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textos na escola
reflexes e prticas no
Ensino Fundamental
Telma Ferraz Leal
Ana Carolina Perrusi Brando
(orgs.)
Alexsandro da Silva, Ana Carolina Perrusi Brando,
Andra Tereza Brito Ferreira, Artur Gomes de Morais,
Eliana Borges Correia de Albuquerque,
Ktia Leal Reis de Melo e Telma Ferraz Leal
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ORGANIZAO
Telma Ferraz Leal
Ana Carolina Perrusi Brando
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Capa
Victor Bittow
Editorao eletrnica
Waldnia Alvarenga Santos Atade
Reviso
Neide Mendona
P964
2007
Todos os direitos reservados ao MEC e UFPE/CEEL.
Nenhuma parte desta publicao poder ser reproduzida, seja por
meios mecnicos, eletrnicos, seja via cpia xerogrfica sem a
autorizao prvia do MEC e UFPE/CEEL.
CEEL
Avenida Acadmico Hlio Ramos, sn. Cidade Universitria.
Recife Pernambuco CEP 50670-901
Centro de Educao Sala 100.
Tel. (81) 2126-8921
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SUMRIO
Apresentao ...................................................................................
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APRESENTAO
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CAPTULO 1
Produo de textos:
introduo ao tema
Telma Ferraz Leal
Ktia Leal Reis de Melo
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Esses tipos de situaes que, como j foi dito, podem se sobrepor, exigem de quem escreve conhecimentos variados de diferentes
graus de complexidade e capacidades mltiplas. Exigem, ainda, investimento de tempo e de esforo cognitivo variados, como nos falam
Solange, Thompson e Carlos Alberto:
A dificuldade que tenho na correo gramatical do texto.
O que me ajudou a produzir textos foi a partir das necessidades dos trabalhos... E tambm durante a dissertao do
mestrado. A leitura de outros textos tambm facilita no
momento da produo (Solange Laurentino, 41 anos, Cirurgi Dentista).
Tenho dificuldades no vocabulrio e no uso de palavras repetitivas dentro do texto. O que me fez melhorar no momento da
produo de texto foi a leitura de jornais, revistas e livros especializados (Thompson Nascimento, 24 anos, Estudante).
Quando comecei a escrever, minha me dava as idias e
corrigia os textos (Carlos Alberto Seal da Cunha, 61 anos,
Mdico).
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Diferentemente do que pensam alguns professores, a freqncia com que escrevemos fundamental para que possamos desenvolver as capacidades que so imprescindveis para produzir textos
(falaremos mais sobre essas capacidades nos captulos 2 e 3). Mas
isso no suficiente: preciso que tenhamos boas situaes de
escrita. Sobre esse tema, trataremos nos captulos 5 e 6. No momento, para dar continuidade a essa discusso com maior propriedade,
consideramos imprescindvel tratarmos um pouco sobre os conceitos e concepes de texto que estamos adotando nesta obra. Faremos isso a seguir.
2 Escrever o qu?
Afinal, o que produzimos no dia-a-dia? Vrios gneros textuais
foram citados no incio desse captulo (agenda, MSN, e-mail, ofcio,
recado, receiturio, lista de compras, bilhete). Por estarmos inseridos
no mundo da escrita, referimo-nos aos textos, categorizando-os,
agrupando-os. Fazemos isso porque somos capazes de reconhecer caractersticas que aproximam alguns textos entre si e os afastam
de outros. Somos capazes de abrir um jornal e dizer quais textos que
l esto so notcias e quais so anncios classificados. Somos capazes de selecionar uma receita culinria quando precisamos fazer um
bolo. Somos capazes de atender a comandos de escrita de textos em
que so indicados gneros conhecidos (escreva uma carta, escreva
um bilhete, escreva uma manchete de jornal), ou seja, ns interagimos
atravs de gneros e reconhecemos diferentes espcies de textos a
partir desse tipo de agrupamento.
Isso acontece porque, como foi proposto por Bakhtin (2000, p. 279),
cada esfera de utilizao da lngua elabora seus tipos relativamente
estveis de enunciados. Assim, os grupos sociais, diante das diferentes situaes de interao, criam formas de construir os textos,
que vo se consolidando e servindo como fonte de referncia para a
produo de novos textos, que precisem ser construdos em situaes semelhantes quelas.
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Os tipos textuais, portanto, compem os textos, estruturandoos segundo as caractersticas dos gneros textuais adotados em determinada situao de interlocuo. Se tomarmos como exemplo um
conto, podemos dizer que ele predominantemente narrativo (conta
uma histria, seqenciando acontecimentos que so cronologicamente ordenados), podendo conter trechos que so descritivos (descrio de cenas, de personagens, de objetos) e dilogos que podem
inserir falas de personagens, argumentando sobre suas opinies, ou
trechos injuntivos, em que esses personagens descrevem aes.
Assim, o gnero textual conto, cujo tipo textual dominante o
narrativo, geralmente composto tambm por outros tipos textuais,
tais como a descrio e a argumentao.
Na verdade, os tipos textuais fazem parte dos textos e raramente
aparecem sozinhos, ou seja, os textos, via de regra, so heterogneos
quanto aos tipos, conforme exemplificamos acima. Eles, em geral, so
produzidos a partir da adoo de um gnero textual, que , quase
sempre, composto por mais de um tipo textual. Por esse motivo, Schneuwly e Dolz (1999, p. 7) afirmam que os gneros textuais funcionam
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Considerando essa abordagem terica, fundamentada na perspectiva sociointeracionista, concebemos que, para ensinar a escrever textos, devemos proporcionar aos alunos situaes de escrita
semelhantes quelas de que participamos fora da escola, promovendo situaes em que os alunos possam elaborar diferentes gneros
textuais para atender a variadas finalidades e diversos interlocutores.
Acreditamos que, s assim, os alunos podem aprender a planejar a
escrita do texto, tendo como norte os objetivos sociais da escrita.
Concordamos com Kaufman e Rodrguez (1995), portanto, quando afirmam que dever da escola que todos os seus egressos sejam
pessoas que escrevem, isto , sejam pessoas que, quando necessrio, possam valer-se da escrita com adequao, tranqilidade e autonomia (p. 3). E, em sendo assim, indiscutvel que os produtores de
texto no se formam apenas atravs do contato com materiais escritos elaborados expressamente com a finalidade de cumprir as exigncias escolares, mas tambm com a leitura de diferentes textos que
servem, como ocorre nos contextos extra-escolares, para uma multiplicidade de propsitos, como j referido anteriormente (prescrever
um remdio a um doente, comunicar-se via e-mail com pessoas que
esto em outro lugar, anotar o que precisamos fazer durante a semana
para no esquecermos, etc.). No entanto, isso no significa descartar,
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precisamos ter o que dizer. Para que tenhamos o que dizer, precisamos
construir conhecimentos, que podem ser adquiridos atravs da leitura. O segundo motivo, j discutido neste captulo, que, se tivermos
familiaridade com uma boa diversidade de gneros textuais, teremos
mais condies de adotar os gneros mais adequados para atender
s nossas finalidades.
Em relao ao primeiro motivo arrolado acima, podemos retomar
o que foi dito por Zayas e Esteves (2004, p. 103):
Com efeito, a capacidade de planejar os contedos de um
texto relaciona-se com a capacidade de selecionar a informao relevante de outros textos. Isso o que acontece quando,
para compor um texto, busca-se informao em outros.
Se tomarmos como ponto de partida as idias de Bakhtin, podemos afirmar que todo texto uma resposta a outros textos. Mesmo que
explicitamente no faamos referncia a outros autores, estaremos, na
realidade, dialogando com eles e usando informaes e idias que j
foram, de algum modo, veiculadas em outros momentos, seja atravs
dos textos orais, seja por meio de textos escritos.
Temos que considerar, por exemplo, que a leitura sobre determinado tema nos dota de conhecimentos que favorecem a escrita de
textos que tenham finalidades relacionadas a esse tema ou temas
correlatos. Mesmo se considerarmos textos que no so da esfera
acadmico-cientfica ou jornalstica, que exigem mais claramente a
insero de informaes sobre as temticas que so foco do texto,
podemos nos favorecer de leituras anteriores para utilizao de um
vocabulrio mais diversificado e especfico do tipo de evento comunicativo, como acontece com os textos instrucionais, ou para inserir
cenrios e caracterizar personagens em textos literrios, para tornar o
texto mais atraente.
O exemplo levantado por Tardelli (2002), descrito a seguir, pode mostrar uma situao escolar em que um texto propiciou a escrita de outro texto
(de gnero diferente), que dialogavam quanto temtica escolhida.
Tardelli (2002) relata que observou uma seqncia didtica conduzida em uma classe de 8 srie de uma escola pblica em So Paulo.
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Como j anunciamos, a segunda razo para promovermos muitas situaes de leitura de textos na escola que a familiaridade com
diferentes espcies textuais pode dar munio para que os alunos
adotem gneros textuais propcios s finalidades dos textos e tenham
modelos de textos indexados na memria que tornem a tarefa de escrita mais fcil. A partir desses conhecimentos e desses modelos, os
produtores podem, inclusive, manipular caractersticas de gneros
distintos para criar estruturas textuais diferentes, experimentando
novos estilos.
O exemplo abaixo, relatado pela professora Gilvani Pil, da
Escola Municipal Casa Amarela, no Recife, numa sala de 1 ano
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4 Consideraes finais
Neste captulo introdutrio, tnhamos alguns objetivos que esperamos ter alcanado. Inicialmente, buscamos apresentar os conceitos de gnero e tipo textual, que sero muito utilizados ao longo da
obra. Queramos dizer que um trabalho de fato sociointeracionista
requer um contato com situaes contextualizadas e que possam representar diferentes esferas de interao social.
Alm disso, queramos tambm mostrar que, ao trabalharmos
com diferentes gneros textuais, podemos organizar o ensino de modo
a garantir que haja diversificao de tipos textuais e de prticas de
uso da linguagem. Na nossa concepo, no entanto, essa garantia s
poder ocorrer se percebermos a importncia de termos modelos para
a escrita dos textos, ou seja, para aprendermos a escrever, precisamos
ler textos variados, para construirmos uma bagagem de conhecimentos temticos e de conhecimentos relativos s caractersticas dos
vrios gneros textuais. Em suma, queramos deixar claro que consideramos que a leitura essencial para a aprendizagem da escrita.
Para no corrermos o risco de distanciarmos nosso discurso do
cotidiano escolar, buscamos mostrar exemplos retirados de relatos de
pesquisa e de depoimentos de professoras, que evidenciam as relaes entre os processos de leitura e de produo de textos e as implicaes para o ensino. Esperamos, outrossim, que, a partir dessa leitura, outras sejam realizadas, a fim de que o dilogo continue.
Referncias
BAKHTIN, Michael. Esttica da Criao Verbal. 3a ed. Trad. Maria Ermantina Galvo. So Paulo: Martins Fontes, 2000.
BERNARDIN, Jacques. As crianas e a cultura escrita. Trad. Patrcia Chittoni R. Reuliard. Porto Alegre: Artmed, 2003.
BRONCKART, Jean Paul. Atividade de linguagem, textos e discursos: por
um interacionismo scio-discursivo. Trad. Anna Rachel Machado, Pricles
Cunha. So Paulo: EDUC, 1999.
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CAPTULO 2
Produo de textos:
uma atividade social e cognitiva
Alexsandro da Silva
Ktia Leal Reis de Melo
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ocasies, certamente chegaremos concluso que as pessoas escrevem sempre com a inteno de interagirem na sociedade. De acordo
com Antunes (2003),
Se prestarmos ateno vida das pessoas nas sociedades
letradas, constataremos que a escrita est presente, como
forma constante de atuao, nas mltiplas atividades dessas
pessoas no trabalho, na famlia, na escola, na vida social em
geral e, mais amplamente, como registro do seu patrimnio
cientfico, histrico e cultural. Dessa forma toda escrita responde a um propsito funcional qualquer, isto , possibilita
a realizao de alguma atividade sociocomunicativa entre as
pessoas e est inevitavelmente em relao com os diversos
contextos sociais em que essas pessoas atuam (p. 48).
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Por outro lado, esse mesmo autor tambm considera que todo
texto se insere no quadro das atividades de uma determinada formao social e de uma determinada forma de interao comunicativa.
Esse contexto, denominado de sociosubjetivo, compe-se dos parmetros a seguir indicados:
O lugar social: no quadro de qual formao social, de qual
instituio ou, de forma mais geral, em que modo de interao
o texto produzido (escola, famlia, mdia, exrcito, interao comercial, interao informal, etc.)?
A posio social do emissor (que lhe d seu estatuto de enunciador): qual o papel social que o emissor desempenha na
interao em curso (papel de professor, de pai, de cliente, de
superior hierrquico, de amigo, etc.)?
A posio social do receptor (que lhe d seu estatuto de
destinatrio): qual o papel social atribudo ao receptor do
texto (papel de aluno, de criana, de colega, de subordinado,
de amigo, etc.)?
O objetivo (ou objetivos) da interao: qual , do ponto de
vista do enunciador, o efeito (ou os efeitos) que o texto pode
produzir no destinatrio? (BRONCKART, 1999, p. 94).
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adequadas acerca dessa situao. Como vimos, essas representaes incidem sobre e, de certo modo, determinam a maneira de organizar e de estruturar o texto concreto que produzido. Por outro
lado, como observa Bronckart (1999), essas representaes constituem, na verdade, uma base de orientao a partir da qual um conjunto de decises devem ser tomadas, tais como a escolha do gnero de texto e dos recursos lingsticos que sero usados, conforme
j discutimos anteriormente. A esse respeito, Leal (2003b, p. 02)
destaca que
(...) o agente representa a situao em que o texto emerge,
procurando delimitar o objetivo a que se prope, antecipar
as reaes dos leitores que pretende atingir e atender s restries impostas pelas condies concretas de produo (tempo, suporte textual, prticas culturais).
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Precisamos esclarecer que no estamos sugerindo que, na escola, os alunos no deveriam escrever para aprender a escrever
textos ou que no devessem ter o professor como interlocutor de
suas produes escritas. Na verdade, isso inevitvel e, at mesmo, necessrio. Ensinar a escrever uma das responsabilidades
mais importantes da escola, e essa instituio no pode deixar de
assumir essa atribuio.
Soares (1999) comenta que a escolarizao de conhecimentos
um processo inevitvel e necessrio, e , inclusive, intrnseco escola. Na verdade, segundo ela, a questo no est em escolarizar ou no
os conhecimentos, mas em escolariz-los de maneira adequada. Nessa perspectiva, a inadequada escolarizao de conhecimentos que
pode e deve ser criticada e no a escolarizao em si.
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Nesse relato, a professora evidencia claramente uma preocupao com a produo de textos em situaes significativas de comunicao. Desse modo, solicitou que os alunos escrevessem tendo uma
finalidade e um interlocutor claros, como na situao em que escreveram uma carta ao diretor da escola, solicitando melhorias na instituio em que estudavam. A docente ressalta que situaes como essa
motivaram bastante os alunos a escrever, pois nelas eles estavam
escrevendo a um destinatrio que no era (somente) nem a professora, nem os colegas de turma.
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Segundo Jolibert (1994), o escrito sempre , portanto, um processo de produo de linguagem distanciado e organizado, que implica uma descentrao do emissor em relao a si mesmo e em
relao ao que tem de dizer, o que significa que preciso refletir no
s antes de escrever, mas tambm durante a produo do texto, assim
como nas releituras e reescritas.
Torna-se necessrio tomar decises continuamente tanto a nvel macro (decises sobre contedo e estrutura geral do texto), quanto a nvel micro (decises sobre as diversas partes que o compem).
Em cada um desses nveis, necessrio mobilizar conhecimentos/
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capacidades diversos, alm de coordenar as idas e vindas de ajustamento entre os diferentes nveis, durante as releituras e reescritas.
Escrever , assim, uma tarefa de natureza complexa, na qual
preciso considerar vrios aspectos ao mesmo tempo, o que, conseqentemente, envolve diversas demandas cognitivas. Isso se reflete
no ato da escrita quando, ao produzir um texto, diante de tantas variveis a serem consideradas simultaneamente, o produtor baixa a guarda sobre algumas das dimenses e concentra a ateno em outras. Por
exemplo, ao tentar dar conta da escrita de um texto, concentrando-se
mais na elaborao e seleo de idias, o aluno pode descuidar de
outros aspectos, como a ortografia e a pontuao.
Os depoimentos das professoras a seguir ilustram um pouco
algumas das dificuldades que seus alunos encontram ao produzir
textos escritos:
A escrita de palavras. Quando eles no sabem, apresentam
muita angstia. (Ana Carolina Moura Bezerra Sobral, Escola
Municipal Jos Collier, Camaragibe, 1 srie).
Sentirem interesse e motivao para escrita. Medo de errar.
No conseguem organizar as idias antes da escrita, escrevem
textos muito curtos. (Edna Janira de Carvalho Gueiros, Escola
Municipal Crrego da Areia, Casa Amarela, 2 ano do 1 ciclo).
Articulao das idias, entendimento da proposta e habilidade
em aplic-la corretamente. (Micilane Pereira de Arajo, Escola
Estadual Joaquim Xavier de Brito, Iputinga, 5 e 6 srie).
A maior dificuldade que a grande maioria no l e nem
escreve convencionalmente e, por causa disso, resistem muito na hora de uma proposta de produo. (Maria de Jos de
Oliveira do Nascimento, Escola So Francisco de Assis, Recife, 3 ano do 1. Ciclo).
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fontes, seleo e deciso, rascunho, reviso, edio final. No entanto, as etapas no so todas obrigatrias nem, necessariamente, seqenciais e lineares, mas dependem das circunstncias de produo,
dos objetivos, da audincia. Como sua potencialidade deve ser reconhecida desde o incio pelos aprendizes, torna-se importante o reconhecimento, por parte do professor, da convenincia de deter-se e
trabalhar cada uma daquelas etapas.
Os processos de gerao de idias e de gerao de formas, por
exemplo, devem ser articulados. Essa articulao s possvel com
um trabalho mentalmente comprometi-do do sujeito. Entendemos
como mentalmente comprometido aquele funcionamento no qual o
sujeito assume uma postura intencio-nal, consciente e controlada, ao
tomar decises durante a produo. Conseqentemente, para haver
articulao, devem se dar pelo menos trs condies: um objetivo,
um plano e uma considerao da audincia, ou seja, para produzir
textos de boa qualidade, devemos possibilitar aos alunos que aprendam a comprometer-se mentalmente e trabalhar cada uma das diferentes etapas do processo de produo.
A sala de aula deve tornar-se, ento, um espao de problematizao de formas de expresso, marco de uma tarefa com sentido e
contedo, na qual se trabalha com um propsito claro e uma audincia definida, o que justifica a reflexo sobre a adequao do escrito
circunstncia e a antecipao sobre as possibilidades de compreenso do leitor/destinatrio.
Ao construir mentalmente um rascunho, um roteiro, um resumo,
um ponto de partida, o aprendiz est vivenciando um modo de funcionamento do escritor experiente. A elaborao do pr-texto, que no
necessariamente escrito, importante em qualquer produo textual
escrita. Embora se faa de forma quase automtica num adulto experiente, constitui, para o principiante, uma oportunidade de aprendizagem para algo imprescindvel: pensar antes de escrever e durante o
ato de escrever.
Uma forma de o professor ensinar este pensar enquanto escreve
mediante seu exemplo, ao verbalizar o que ele faz quando escreve,
diante dos alunos (CASTELL, 2002). Isso exige que ele pare de vez
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em quando, releia o escrito, pense se esqueceu algo ou se se enganou, etc, o que significa informar para a turma que o texto pode ser
revisado durante o prprio processo de produo e no apenas aps
sua concluso. Em outras palavras, entendemos que os alunos precisam ser ajudados a internalizar que a reviso textual parte integrante
do processo de produo. Essa questo ser tratada mais detalhadamente no captulo 7, dedicado discusso sobre o tema.
De modo geral, as situaes de produo de texto escrito pressupem no apenas capacidades de planejamento e de distanciamento relativamente desenvolvidas, mas tambm capacidade de reflexo
consciente sobre a linguagem. Isso porque os diversos aspectos do
texto escrito em particular as relaes texto-contexto, enunciadortexto, texto-destinatrio, bem como a sua estrutura, a relao entre
suas partes e, at mesmo, entre os elementos do texto podem e
devem ser objeto de uma representao consciente.
Isso significa dizer que o sujeito escritor deve poder controlar
todos ou parte desses aspectos, isto , deve ter um controle desenvolvido sobre a prpria atividade de produo de linguagem. Esse
pensar sobre e manipular a estrutura da lngua caracteriza o que
se chama de atividade metalingstica, que se refere capacidade
de no somente usar a linguagem para se comunicar compreendendo e produzindo textos orais e escritos , mas de refletir sobre ela em
um nvel explcito consciente e/ou de control-la deliberadamente
(GOMBERT, 1990).
No entanto, isso no significa que a coordenao das aes necessrias produo do texto no possa acontecer como resultado de
uma atividade epilingstica, que envolve capacidades semelhantes
s metalingsticas, mas que no so sempre controladas conscientemente pelo produtor. importante destacar que, quanto maior a experincia como escritor e maior a familiaridade com o gnero e o tema, mais
automaticamente a coordenao das aes se d. fundamental esclarecer que o monitoramento consciente das decises e aes envolvidas
no processo de produo escrita de textos, bem como a automatizao
destas, so aquisies decorrentes das experincias bem sucedidas de
produo de textos ao longo da escolaridade.
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As situaes de ensino idealizadas e conduzidas com os cuidados at aqui vistos podem favorecer o desenvolvimento de habilidades metacognitivas de planejamento, monitoramento, reviso e avaliao da atividade de produo textual e propiciam alcanar-se o
objetivo maior, que o de dar unidade, sentido e comunicabilidade ao
texto produzido pelo aprendiz. Como docentes responsveis por formar alunos escritores, temos que nos preocupar com que nossos
alunos realizem uma reflexo metacognitiva to eficiente quanto possvel em relao produo de textos.
3 Para concluir
Como dissemos no incio deste captulo, a produo de textos
uma atividade cognitiva e social. Desse modo, adotamos a idia
de que essa atividade envolve no somente a ativao e a coordenao de diversas aes cognitivas complexas (elaborao e seleo de idias e contedos, textualizao, registro e reviso), mas
tambm a considerao dos aspectos relativos s condies de
produo dos textos (finalidade, destinatrio, gnero textual, situao de interao, entre outros).
Em outras palavras, acreditamos, assim como Castell (2002),
que a concretizao das atividades cognitivas implicadas na produo de textos sempre dependente da situao comunicativa e do
contexto em que essa atividade se desenvolve.
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Referncias
ANTUNES, Irand. Aula de portugus: encontro & interao. So Paulo:
Parbola, 2003.
BRONCKART, Jean-Paul. Atividade de linguagem, textos e discursos: por
um interacionismo scio-discursivo. Trad. Anna Rachel Machado, Pricles
Cunha. So Paulo: EDUC, 1999.
CASTELL, Montserrat. De la investigacin sobre el proceso de composicin a la enseanza de la escritura. Revista Signos, v. 35, n 51-52, 2002, p.
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GERALDI, Joo W. Portos de passagem. 4 ed. So Paulo: Martins Fontes, 1997.
GES, Maria C. R.; SMOLKA, Ana L. B. A criana e a linguagem escrita:
consideraes sobre a produo de textos. In: ALENCAR, Eunice S. (org.).
Novas contribuies da Psicologia aos processos de ensino e aprendizagem.
So Paulo: Cortez, 1992.
GOMBERT, Jean E. Le dveloppement mtalinguistique. Paris: Presses Universitaires de France, 1990.
JOLIBERT, Josette e col. Formando crianas produtoras de textos. Porto
Alegre:Artes Mdicas, 1994.
LEAL, Telma F.; MORAIS, Artur G. Argumentando na escola: o real e o
imaginrio na interlocuo entre alunos e professores. Anais da 27a Reunio
Anual da ANPEd. Caxambu: Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao, Cd-rom, 2004.
LEAL, Leiva de Figueiredo V. A formao do produtor de texto escrito na
escola: uma anlise das relaes entre os processos interlocutivos e os processos de ensino. Em Rocha, Gladys & Costa Val, Maria da Graa (Orgs.).
Reflexes sobre prticas escolares de produo de texto: o sujeito autor. Belo
Horizonte: Autntica, 2003a.
LEAL, Telma F. Condies de produo de textos no ensino de jovens e
adultos. Anais da 26a Reunio Anual da ANPEd, Caxambu, 2003b.
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CAPTULO 3
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2 As especificidades do
ensino da produo de textos
Conforme discutido nos captulos anteriores, para produzir um
texto, buscamos, na memria, os conhecimentos relativos ao tema,
organizao e configurao dos textos, adotando gneros textuais
que, usualmente, esto presentes em situaes comunicativas similares determinada situao com a qual nos deparamos no momento.
Precisamos, pois, gerar contedos; organizar tais contedos em seqncias lingsticas, textualizando o que se quer dizer; e notar (registrar) o texto no papel. Necessitamos, tambm, coordenar todas
essas aes, monitorando as atividades, mantendo acesa, na memria, as finalidades para a escritura do texto.
Dessa forma, construmos representaes sobre as expectativas de nossos interlocutores (leitores dos textos), adequando a nossa escrita a tais expectativas, com vistas a obtermos os efeitos pretendidos na interao. Em outras palavras, necessrio aprender a
elaborar representaes sobre as situaes de escrita que auxiliem a
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elaborar boas estratgias discursivas, considerando o contexto comunicativo em que o texto se insere.
Em suma, h uma multiplicidade de aes e de conhecimentos
necessrios para que aprendamos a produzir textos. Como professores, devemos ter clareza dos objetivos que buscamos nessa rea de
ensino da lngua portuguesa, para propor diferentes estratgias didticas, que ajudem nossos alunos a desenvolver essa variada gama de
capacidades e conhecimentos. sobre esses objetivos que falaremos a seguir.
As dificuldades apontadas acima ilustram as reaes que muitas pessoas e no apenas alunos do Ensino Fundamental apresentam quando solicitadas a escrever textos: medo de errar. Podemos nos perguntar, ento, quais so os motivos para esse sentimento
to freqente. Possivelmente, a forma como a linguagem vem sendo
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Segundo seu relato, as crianas passaram a ousar mais e participar das atividades com maior segurana. Alm disso, com a
melhoria da auto-estima, elas passaram a desenvolver as capacidades de produo textual e a refletirem mais sobre os processos
de interlocuo.
A pesquisa de Franchi (2002) importante por enfatizar que os
objetivos didticos no podem ficar restritos ao ensino de conceitos ou de procedimentos, mas que as atitudes diante da linguagem
e a valorizao dos diferentes espaos sociais de interlocuo so
tambm essenciais para a aprendizagem da produo de textos em
sala de aula.
Batista (1997, p. 107) tambm salienta que a desconsiderao
dos conhecimentos lingsticos dos alunos e de suas formas de comunicao desencoraja-os a se inserirem em situaes de aprendizagem da escrita de textos. A esse respeito, o autor afirma que as prticas escolares que promovem essa desvalorizao:
[..] podem levar o aluno, ainda, a uma espcie de embaralhamento de seu conhecimento lingstico intuitivo, no qual
ele passa a desacreditar, julgando que errado sempre aquilo que, antes, ele julgava certo e o certo sempre aquilo
que ele julgaria errado. Ou seja, a natureza corretiva da aula
de Portugus pode levar o aluno, ao mesmo tempo, a reconhecer a existncia de um modo correto de dizer que
constituiria a lngua e a reconhecer a inadequao de seu
modo de dizer uma no lngua. Com tudo isso, o aluno
parece ser conduzido a internalizar a atitude corretiva do
professor, passando a nutrir uma espcie de desconfiana do
que sabia e, assim, uma espcie de esquecimento da lngua
que aprendera na vida cotidiana.
Assim, temos que considerar, no cotidiano da sala de aula, objetivos que levem os alunos a perder o medo de escrever, a valorizar
suas variedades lingsticas e a reconhecer as diferenas entre diversos contextos de interlocuo, apropriando-se, gradativamente, das
formas prestigiadas que so usadas na sociedade em diferentes situaes de interao, sobretudo as mediadas por textos escritos.
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que seu texto tenha xito, quer dizer, que se cumpra sua
inteno comunicativa;
c) o falante realiza as operaes necessrias para expressar
verbalmente esse plano global, de maneira que, atravs das
estruturas superficiais, o ouvinte seja capaz de reconstruir ou
identificar a inteno comunicativa inicial ou o intuito do autor.
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perodos, paragrafao, dentre outras) e da normatividade (ortografia, concordncia, dentre outras).3 Tardelli (2002, p. 162) j atentou
para tal aspecto quando fez a seguinte afirmao:
Eis por que o tempo me parece um fator importante para a
produo textual. Ao tomar o trabalho escrito pelo aluno
como ponto de partida, interessante que ele seja objeto de
anlise, submetido a comentrios, sugestes, em que o professor e os colegas, atravs de uma leitura ativa que requer as
contrapalavras, se instituam como co-autores do texto.
No podemos perder de vista que essas duas dimenses (textualidade e normatividade) so constituintes do texto e caracterizam aspectos dos gneros textuais em elaborao.
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sejam eleitos para uma explorao mais aprofundada de seus aspectos estruturais. preciso delimitar quais gneros textuais sero alvo de
atividades sistematizadas de leitura e produo. Por exemplo, se nossa
deciso for a de trabalhar no prximo bimestre com cartas, notcias e
resenhas, precisaremos, ao final da unidade, investigar se os alunos
apreenderam as formas estruturais bsicas desses gneros discursivos,
ou seja, se esto atendendo s suas especificidades e convenes. Zayas
e Esteve (2004, p. 89) igualmente explicitam tal preocupao:
Tambm na vertente da composio de textos o saber que e
o saber como se inter-relacionam. Por exemplo, a composio de qualquer texto escrito implica conhecer as caractersticas lingsticas, textuais e discursivas do gnero ao qual
pertence o texto em questo. Assim, um editorial jornalstico
e uma exposio acadmica so gneros diferentes de textos,
e as diferenas se devem s distintas aes verbais (e, conseqentemente, s intenes diferentes) que se realizam em
contextos sociais que tambm so diferentes. Para compor
um texto preciso conhecer as convenes do gnero ao qual
ele pertence e saber utiliz-las para realizar a prtica discursiva concreta e o objetivo que ela implica.
Salientamos, no entanto, que no podemos ter uma postura rgida quanto configurao dos gneros textuais, pois eles mudam
historicamente. O mais importante continua sendo a anlise do atendimento aos objetivos textuais. Os conhecimentos sobre os gneros
devem ser encarados como mecanismos de apoio para melhorar a
nossa produo e no como camisa de fora. Alm disso, como j
reforamos anteriormente, no podemos pensar que nossos alunos
no detm saberes sobre os textos que circulam socialmente.
Abaurre, Mayrink-Sabinson e Salek Fiad (2003), ao analisarem
textos escritos por crianas recm-alfabetizadas, mostraram, por exemplo, o quanto elas j tinham de conhecimentos sobre os gneros
textuais. Segundo as autoras, tais conhecimentos, provavelmente,
foram construdos em situaes de acesso a textos lidos por outras
pessoas ou a situaes mediadas por textos orais parecidos com os
que foram solicitados por escrito.
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e desenvolver capacidade de gerar contedos, organizar tais contedos em seqncias lingsticas e coordenar tais aes com a tarefa de
notar (registrar) o texto. Alm disso, no negamos que so vrios os
conhecimentos necessrios para que exeramos tais atividades: conhecimentos dos temas sobre os quais iremos escrever; conhecimentos sobre os gneros textuais e suas caractersticas formais, assim
como conhecimentos acerca da gramtica da lngua (tal como ser
mais profundamente discutido no captulo 8).
De fato, para escrever textos que circularo em jornais, por exemplo, faz-se necessrio adequar-se norma padro, atendendo s regras gramaticais de ortografia, pontuao, concordncia, regncia,
colocao pronominal, dentre outras. Assim, embora reconheamos
que a gramtica do nosso idioma seja conhecida de todos os falantes,
j que, sem esse saber, no conseguiramos nos comunicar, preciso
buscar ampliar os conhecimentos de nossos alunos sobre as normas
da gramtica padro. necessrio, pois, planejar situaes didticas,
que levem os alunos a refletir sobre as diferenas entre as normas
usadas cotidianamente e as que regem a escrita em situaes em que
a gramtica de prestgio esperada.
Vale lembrar, porm, que os conhecimentos lingsticos no so
apenas restritos aos conhecimentos das normas, pois podemos, tambm, desenvolver conhecimentos que nos possibilitem usar diferentes recursos lingsticos, seja em relao aos mecanismos coesivos,
tipos de oraes ou perodos, estratgias de pontuar os textos, que
sejam apropriados aos gneros textuais adotados para a escrita dos
textos e s finalidades e destinatrios.
Fazem parte, portanto, dos saberes relevantes para a aprendizagem de produo de textos os conhecimentos lingsticos, tanto os
normativos quanto os que garantem os diferentes estilos e singularidades dos textos.
3 A progresso escolar
Analisando os objetivos didticos que podem orientar a prtica
de ensino de produo de textos e que foram discutidos at o momento, notamos que estes se aplicam prtica de professores de diferentes
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Onde lemos?
No jornal Folha de Pernambuco.
Em que data? O que aconteceu?
Enquanto eles falavam, eu registrava as idias deles no
quadro, sempre relendo com eles e questionando:
isso mesmo que vocs queriam dizer? Est bom? Querem
mudar alguma coisa?
No final eu perguntei:
No est faltando nada?
Quando escrevemos algo para algum, o que preciso colocar no final?
Ah, Tia! J sei! O nome da gente!
Por que?
Porque foi a gente que escreveu!
Como escrevo?
Os alunos da 2. Srie.
Isso suficiente para identific-los? H muitas 2 sries!
Da Escola Municipal Catherine Labour Jaboato dos
Guararapes.
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Podemos reconhecer algumas semelhanas entre o que foi relatado por Rejane e Viviane. Sem dvidas, tambm aqui os alunos estiveram
aprendendo a apresentar pontos de vista e a justific-los. No entanto, o
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Referncias
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TARDELLI, Marlete C. O ensino da lngua materna: interaes em sala de
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ZAYAS, Felipe & ESTEVE, Pilar P. A lngua e a literatura no desenvolvimento das capacidades dos alunos. Em Coll, Csar & Martn, Elena. Aprender
contedos & desenvolver capacidades. Trad. Cludia Schilling. Porto Alegre:
ArtMed, 2004.
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CAPTULO 4
A avaliao escolar est intimamente relacionada s concepes sobre como se aprende e, conseqentemente, sobre como se
deve ensinar. Os professores, nas suas prticas avaliativas, demonstram marcas profundas de diferentes concepes adotadas no contexto escolar, sejam elas novas ou antigas. No depoimento da
professora Ana Lcia podemos inferir que a avaliao praticada estava inscrita em uma forma de conceber a avaliao, na qual o momento da prova era o que ia definir o julgamento feito sobre todo um
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Pretendemos, neste captulo, debruar-nos especificamente sobre as possibilidades que essa segunda perspectiva oferece. Para
realizar tal tarefa, num momento inicial, ampliaremos essas reflexes
sobre as diferentes concepes de avaliao e ensino-aprendizagem
e sua ligao com o ensino e a aprendizagem das competncias para
produzir textos. Em seguida, investiremos na discusso sobre a prtica avaliativa do professor em relao produo de textos em sala de
aula, buscando responder a duas questes que julgamos fundamentais: a maneira como planejamos e conduzimos as situaes de produo textual influem sobre a qualidade dos produtos elaborados
pelos estudantes? O que avaliar nos textos dos alunos? Ao final,
dedicaremos nossa ateno ao papel da auto-avaliao como um rico
dispositivo para formarmos aprendizes cada vez mais eficientes na
tarefa de produzir textos e desejosos de faz-lo.
1 O que avaliar?
A avaliao, de acordo com Veslin (1992), a prtica pedaggica
que menos motiva os professores e mais os aborrece. Ao mesmo
tempo, para os alunos, a avaliao a atividade que eles mais temem
e que causa maior desprazer. Essas representaes sobre a avaliao
foram sendo construdas ao longo do tempo na sociedade de acordo
com as concepes de ensino e aprendizagem em cada contexto histrico. As prticas avaliativas, em diferentes momentos, vo fazendo
parte das trajetrias profissionais e institucionais e, de certo modo,
mesmo com as mudanas pedaggicas ocorridas, muitas prticas
antigas ainda esto presentes na atualidade.
Durante muito tempo, a avaliao foi vista como uma atividade
que tinha como objetivo apenas medir o que o aluno aprendeu.
Medir no sentido de quantificao e, ao mesmo tempo, como instrumento de ameaa ou punio. Em tempos de ordenao social, no
incio do sculo XX, o positivismo traz a objetividade das cincias
experimentais para anlise das relaes sociais e, com isso, a escola, que comea a ser difundida no mundo, adota os modelos da
psicologia para avaliar a aprendizagem dos seus alunos por meio
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dos testes psicomtricos. O que se quer da avaliao, nessa concepo, que o professor transfira o conhecimento para respostas
objetivas, da a aprendizagem torna-se algo que se pode medir, manipular e prever.
No primeiro modelo de avaliao educacional sistematizado, Ralf
Tyler toma como imprescindvel a explicitao das finalidades educativas desejadas (os objetivos) e, por meio da avaliao, busca medir o
grau de sucesso obtido pelo aluno. A grande contribuio desse
modelo de avaliao reside justamente nos objetivos que devero
estar colocados antes de se realizar a atividade avaliativa escolar.
Muitas crticas surgiram a esse modelo, tanto do ponto de vista
ideolgico como tcnico. Uma das mais importantes diz respeito aos
resultados que surgiram com a sua utilizao que, em vez de impulsionar e motivar a aprendizagem, criou um grande fosso de excluso e marginalizao de alunos nos sistemas educacionais. Assim, os
objetivos de documentar e certificar as aprendizagens foram considerados mais importantes do que analisar o processo e consertar ou
deter os erros identificados ao longo do percurso. Outra questo
apresentada em defesa de uma nova concepo de avaliao surge
da prpria crtica concepo de ensino-aprendizagem que consubstancia tal modelo.
Com as mudanas operadas no mbito do conhecimento, surgem
concepes opostas, em relao ao positivismo, que faz surgir um
novo debate sobre como aprender e ensinar e, conseqentemente,
como avaliar. O conhecimento entendido com aquele constitudo pelos
fatos, pelos dados empricos, como algo que est fora do sujeito, como
no positivismo, foi dando lugar a um entendimento de conhecimento
como construo histrica e social, que necessita do contexto para
poder ser entendido e interpretado (MENDEZ, 2002, p.32).
Segundo Mendez (2002), as correntes que comeam a ganhar
fora no campo do conhecimento, na segunda metade do sculo XX,
revelam o seguinte sentido:
A viso que oferecem do conhecimento prtica situada,
concretizando seu modo de compreender e explicar na racionalidade prtica e crtica. Nela se reconhece a participao
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Essa reflexo sobre o qu e como avaliar faz parte de como ensinar. Nessa perspectiva, direcionaremos a nossa discusso ao nosso
objetivo principal desse trabalho: como avaliar um texto escrito considerando as diferentes concepes de ensino-aprendizagem?
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Uma das coisas mais difceis pra mim tem sido avaliar as produes dos meus alunos. Tenho pouca experincia e estou me
apropriando da prtica de ensino e geralmente as produes
que realizamos so coletivas. Mas, uma coisa com que eu me
preocupo em observar, nas situaes de escrita de textos, se
eles tm conseguido escrever dentro dos acertos combinados
na produo. Por exemplo: se vamos escrever um convite de
aniversrio, observar se eles conseguem identificar as caractersticas desse gnero: dizendo o que tem que ter no convite,
sabendo como que se organiza. Como que se diz o que se
quer dizer. Eles tm certa facilidade nisso, quando j conhecem
o gnero. A dificuldade maior est em escrever convencionalmente, pois ainda esto se alfabetizando.
Que aprendemos a partir desse depoimento? Vimos que, medida que se profissionalizava, a professora foi logo despertando para
algo que influa claramente sobre como os meninos e as meninas se
envolviam com as situaes de produo textual: o sentido que encontravam na atividade proposta, a clareza e envolvimento com os
objetivos da atividade. Vimos tambm que a docente se preocupava
em, antes de iniciar a produo de escritos propriamente dita, conversar com os aprendizes, para que pensassem sobre as caractersticas
do gnero a ser escrito, sobre como o texto daquele gnero iria ser
organizado. Por fim, mencionamos um aspecto que ela ressaltou: a
necessidade de os alunos terem familiaridade com o gnero textual
que estaro produzindo.
O exemplo concreto agora enfocado nos permite retomar um
conjunto de princpios j enfocado em captulos anteriores deste livro e para os quais devemos estar atentos, a fim de assegurar que, na
hora de estabelecer, com nossos alunos, o contrato didtico de produo de textos, propiciemos que a tarefa para eles tenha sentido e
que eles sejam ajudados a avanar nas suas competncias do escrever. J sabemos que, ao planejarmos e desenvolvermos uma atividade ou seqncia didtica de produo de textos, precisamos nos
perguntar se auxiliamos os aprendizes a ter clareza sobre:
qual a finalidade do texto a ser escrito;
o que se deseja comunicar e qual o gnero textual adequado
para faz-lo;
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escrita (ver, a esse respeito, os captulos 1 e 6 desse livro). Precisamos, ento, atentar para outros possveis efeitos mais sutis do como
conduzimos as situaes de produo sobre a qualidade dos textos
que os estudantes compem.
Isso ficou muito evidente num estudo em que Leal & Morais
(2003) analisaram situaes nas quais crianas das sries iniciais eram
convidadas a produzir textos da ordem do argumentar. Em diferentes
escolas, cada professora participante da pesquisa lia para os alunos
um texto que enfocava a cooperao das crianas nas tarefas domsticas. Em seguida, o tema (as crianas devem ou no trabalhar em
casa) era debatido e se pedia s docentes que no tomassem uma
posio, que apenas coordenassem o debate. Num terceiro momento,
cada aluno deveria escrever um texto individual, expressando sua
opinio. Acertou-se que os textos seriam posteriormente lidos e que
alguns seriam escolhidos para vir a ser debatidos em outra sala de
aula da escola.
A anlise das gravaes das aulas revelou que as mestras
tinham diferido bastante na forma de conduzir a tarefa. Em algumas
turmas, o texto lido era mero ponto de partida para o debate. Noutras,
havia um exaustivo trabalho de recuperao das informaes do mesmo, atravs de uma espcie de questionrio. Em algumas salas,
apareciam posies divergentes sobre o tema, noutras, todas as crianas tendiam a adotar um nico ponto de vista. O curioso que, em
certas turmas, o debate se voltou mais para outro sub-tema: meninos
e meninas devem realizar igualmente as tarefas domsticas? Finalmente viu-se que algumas professoras tinham mantido uma posio
de iseno, tal como combinado, enquanto outras tinham assumido
explicitamente um ponto de vista favorvel ao trabalho das crianas
no lar (isso transparecia inclusive no tom de voz das mestras, no tipo
de perguntas que formulavam turma, etc).
Qual o resultado? Aqueles detalhes da situao de produo
influram, de forma evidente, sobre as caractersticas dos textos dos
alunos. Em algumas salas, onde as perguntas e opinies da mestra
induziam os alunos a assumirem determinada posio, predominaram
os textos em que os aprendizes assumiam homogeneamente a voz
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Vemos que, ao avaliar as produes dos estudantes, a professora Edileuza estava atenta tanto para os aspectos da textualidade (o
processo de construo do texto) como para os aspectos normativos.
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Ela demonstrava tambm a preocupao em considerar as especificidades do gnero e em avaliar os efeitos da forma como tinha conduzido a atividade. J a professora Dilian, que, no depoimento da seo
anterior, demonstrava atentar para todos esses cuidados, enfatiza,
agora, um aspecto do mbito da normatividade, que fundamental na
etapa de alfabetizao inicial: o domnio das convenes letra-som,
fruto da compreenso que os aprendizes elaboram sobre como funciona a escrita alfabtica.
Tal como indicado pelas mestras, ao lanarmos nosso olhar
sobre as produes das crianas, estaremos alertas para as caractersticas do gnero em pauta e para os objetivos que a atividade de
escrita tinha. Sem desconsiderar os aspectos normativos (de convencionalidade), precisamos diagnosticar tambm os avanos e lacunas que dizem respeito ao domnio da textualidade. S assim poderemos saber o que nossos alunos j internalizaram (sobre a linguagem
dos diferentes gneros textuais e sua notao), e identificar o que
lhes falta (re)construir em suas mentes, para poder escrever textos
melhores. Essas informaes nos ajudaro a planejar nossa interveno na etapa de reviso reelaborao das verses iniciais e no
planejamento de futuras situaes de produo de textos.
Pensando na reviso, tema do captulo 7 deste livro, queramos aqui refletir sobre o quanto a avaliao de textos, numa perspectiva formadora, precisa oportunizar ao aprendiz a reflexo sobre o que
conseguiu fazer (e o que precisa ser melhorado), em lugar de lhe dar
prontas as solues para melhorar seu texto (cf. Morais, 1998; Ruiz,
2001). As correes resolutivas, que marcam, no texto, os erros ou
problemas e que j do as formas substitutas, tm, a nosso ver, efeitos bem perniciosos. Do ponto de vista atitudinal, o fato de ver o
texto todo pintado com correes do adulto pode levar o aluno a
ver-se como algum que no sabe, que incapaz de, autonomamente, reelaborar o que escreveu. Ao lado do sentimento de punio
que pode despertar, essa alternativa tradicional parece no favorecer
o desenvolvimento de uma atitude de respeito ou persuaso ante o
leitor de seus escritos, que justifica o voltar ao texto, refaz-lo at
chegar ao estgio de uma edio final.
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Referncias
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VESLIN, O.; VESLIN, J. Corriger des copies. Paris: Hachette ducation, 1992..
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CAPTULO 5
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A inteno deste captulo propiciar a compreenso do planejamento como algo til, produtivo, organizado com a finalidade de favorecer o processo de ensino-aprendizagem de produo de textos,
ou seja, o planejamento como instrumento, cuja funo potencializar as aes daqueles que protagonizam esse processo: o professor e o aluno.
Para ser til ao professor, o planejamento deve orientar sua ao,
a qual tem uma intencionalidade definida a partir dos objetivos que
pretende alcanar. Sendo assim, o planejamento no pode ser rgido.
Essa situao coloca o professor como autor consciente do seu trabalho: ele sabe por que est conduzindo a prtica pedaggica de uma
maneira, e no de outra. Ento, fundamental no perder de vista que
o planejamento pode ser uma ferramenta para concretizar, na sala de
aula, as intenes educativas, que nele se evidenciam pela forma
como so organizados o tempo, o espao, os materiais, as propostas
e intervenes do professor.
Sem perder de vista as discusses apresentadas nos captulos
anteriores, salientamos que o planejamento do ensino de produo
de textos escritos deve fundamentar-se, como tambm defendem outros autores (CURTO, MERILLO e TEIXID, 2000; CELIS, 1998; JOLIBERT,1994), em alguns princpios bsicos:
1. Escrever com finalidades e destinatrios claros, aproximando as situaes de escrita na escola das que ocorrem fora da escola.
no nvel das inter-relaes que a linguagem se constitui, se
desenvolve e se modifica, ou seja, no h linguagem sem contexto
psicossocial. Por isso, sugerimos que o ensino de produo de
textos escritos seja pensado a partir do modelo pluridimensional da
atividade lingstica, considerando os aspectos sociocomunicativos e cognitivos j referidos no captulo 2. Pois, como afirma Ges e
Smolka (1992),
Para que a atividade de linguagem escrita se aprimore e o
escrever tenha um impacto significativo sobre desenvolvimento do sujeito, faz-se necessrio que as prticas educativas
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Os princpios que apresentamos so importantes para o planejamento, mas preciso articular com o que voc, professor, pode oferecer. Esses princpios bsicos podem tornar-se realidade na prtica
pedaggica cotidiana, medida que voc os concebe e assume na
ao. Voc, professor, o protagonista ativo da aprendizagem de
seus alunos.
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Passado esse primeiro momento (que chamaramos de sensibilizao para escrever), no qual estariam definidos os aspectos comunicativos como propsito, destinatrio, formato a professora d
continuidade ao trabalho, enfocando os outros momentos envolvidos na produo de um texto.
Algum conhece algum texto de regras de jogo que possa,
quem sabe, ajudar na produo deste que pretendemos fazer? Com que pessoas podemos contactar para nos ajudar?
Apresentei para os alunos algumas regras de jogos, como
trilha, domin e baralho, para que eles pudessem entender o
que iriam produzir logo mais. Os alunos conversaram bastante entre si e decidiram quais as regras que iriam colocar na
cartolina e expor para os colegas da 4 B, os quais seriam
convidados a disputar uma partida de futebol e de queimado,
obedecendo quelas regras. A maior dificuldade encontrada
por mim em relao construo desse tipo de atividade foi
fazer com que as crianas conseguissem escrever, de maneira
A professora participou do curso Produo de Textos no Ensino Fundamental promovido pelo CEEL/ UFPE, no segundo semestre de 2005.
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clara e objetiva, as regras dos jogos propostos. Porm, depois de algumas orientaes e revises, conseguimos alcanar o objetivo proposto.
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individualmente. Em outras palavras, estamos sugerindo que o professor adote, em sala de aula, diversos modos de agrupar os alunos
ao solicitar a escrita de textos.
Para comear, salientamos que a experincia tem mostrado que
o trabalho em colaborao muito produtivo para a aprendizagem
dos alunos, sobretudo as duplas ou os pequenos grupos tm se
revelado uma boa opo, se os critrios de agrupamento forem adequados. Esse tipo de agrupamento possibilita que os alunos socializem seus conhecimentos, permitindo-lhes confrontar e compartilhar suas hipteses, trocar informaes, aprender diferentes
procedimentos, defrontar-se com problemas sobre os quais no
haviam pensado...
Entretanto, como sabemos, o fato de estarem sentados um ao
lado do outro no garantir que trabalhem coletivamente. preciso
criar mecanismos que os ajudem a aprender esse importante procedimento, que o trabalho em colaborao de fato. Em algumas situaes, pode-se, por exemplo, oferecer uma nica folha para a realizao
da tarefa, em outras, definir claramente qual o papel de cada aluno na
dupla ou no grupo, isto , quem se encarregar de enunciar o texto, de
registr-lo, de revis-lo, entre outras aes.
Desse modo, necessrio termos clareza, como observa Penin
(1997), de que mais importante do que a estratgia de distribuio
dos alunos para o trabalho a modalidade e/ou qualidade da interao adotada, proporcionadora ou no de desenvolvimento (p. 162).
Quando a opo for por trabalho em parceria, para organizar os
agrupamentos, preciso considerar os objetivos da atividade proposta, o conhecimento que os alunos possuem e a natureza da atividade.
As interaes e os agrupamentos devem ser pensados tanto do ponto
de vista do que se pode aprender durante a atividade como do ponto
de vista das questes que cada aluno pode levar para pensar.
Ges e Smolka (1992) destacam que necessrio considerar o
processo de produo como um curso de eventos, desde o desencadeamento at a destinao e repercusso, mas que, nem sempre, ocorrem da mesma forma. Desse modo, os processos interativos so relevantes e no devem ficar restritos s relaes professor-aluno.
Segundo as autoras,
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a interao com os pares tem um papel importante na constituio da atividade de linguagem escrita, o que, em geral,
fica obscurecido pela insistncia de certo tipo de prtica educativa em se apoiar exclusivamente na produo individual. A
produo em pares ou grupos oportuniza inmeras aprendizagens que no transcorrem, porm, de modo fcil, dada a
exigncia de se negociar idias e lidar com as posies ocupadas pelos indivduos na interao. A presena de seus pares
sempre muito significativa para a criana. Mesmo quando
escreve individualmente, busca chances de comentar, indagar
e pedir confirmaes do outro (p. 63).
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1 Aula
A professora no primeiro momento da aula dividiu a turma
em grupos e entregou o Jornal Dirio de Pernambuco para
cada equipe. Em seguida, solicitou que os alunos manuseassem e analisassem como o jornal estava estruturado. (...)
Aps a anlise dos alunos, a professora retomou a atividade,
realizando algumas perguntas sobre a estrutura do jornal,
dentre elas: Como o jornal est dividido? Qual o jornal que
vocs esto lendo? Vocs conseguiram ver alguma parte do
jornal que tenham opinies, cartas? Ao terminar essa etapa, a
professora entregou cartas redao para que cada grupo
fizesse a leitura. Em seguida, a professora pediu para que um
integrante de cada grupo fizesse a leitura da carta para a
turma. medida que era feita a leitura, ela analisava a estrutura da carta com as crianas. No segundo momento, a professora escreveu no quadro o ttulo de uma reportagem e
levantou os conhecimentos prvios dos alunos, fazendo perguntas sobre o ttulo (O que voc acha que esse texto ir
tratar? Mercado da esmola quer dizer o qu?) e registrou no
quadro as respostas dos alunos.
Logo aps, entregou a reportagem aos alunos para que os
mesmos fizessem a leitura individual e depois coletiva da
reportagem Mercado de esmola toma conta do Recife, da
Folha de Pernambuco. Ao trmino da leitura coletiva, a professora levantou o ponto de vista dos alunos a partir de
alguns questionamentos. Aps esse momento, a professora
pediu que as crianas fizessem uma carta redao do jornal,
emitindo suas opinies a respeito da reportagem.
2 Aula
A professora entregou a reportagem Quem o dono do
circo, o palhao e quem o patrocina?, retirada do
PERNAMBUCO.COM (on-line) e pediu que as crianas
fizessem a leitura silenciosa. Aps o trmino, a professora
perguntou quem gostaria de fazer a leitura coletiva. Um aluno se prontificou e fez a leitura. Em seguida, a professora
tirou dvidas sobre o significado de algumas palavras e levantou o ponto de vista das crianas sobre o texto, a partir de
alguns questionamentos. Depois da leitura e discusso da
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6 Aula
A professora dividiu a turma em grupos e colou no quadro as
duas cartas enviadas redao do jornal, cujos ttulos eram:
Meninos de rua (Dirio de Pernambuco, 25/abril/2005) e
Meninos de rua (Dirio de Pernambuco, 29/abril/2005), uma
era resposta outra carta. Em seguida, ela distribuiu as duas
cartas para os alunos e fez a leitura de cada uma. Aps essa
etapa, a professora discutiu as caractersticas da carta e o que
os alunos achavam da abordagem dos autores. Depois, realizou uma produo coletiva.
7 Aula
A professora entregou o texto Quem o dono do circo, o palhao
e quem o patrocina?, retirado do PERNAMBUCO.COM
(on-line) e pediu que os alunos fizessem a leitura silenciosa.
Aps algum tempo, ela fez a leitura da reportagem, tirou
algumas dvidas sobre o significado das palavras e levantou o
ponto de vista dos alunos sobre a reportagem. Aps esse momento, ela fez novamente a leitura e pediu que os alunos fizessem uma carta redao do jornal, expressando sua opinio
sobre a reportagem lida, dizendo se concordam ou no e o que
fariam para mudar essa situao.
8 Aula
A professora iniciou a aula devolvendo as produes da aula
anterior, para que os alunos fizessem as correes necessrias, e tambm para os que faltaram. Logo aps, a professora
foi s bancas, tirando as dvidas dos alunos.
9 Aula
A professora entregou a fotocpia da reportagem Menores
Pedintes, retirada do Jornal do Commercio, e pediu que as
crianas fizessem uma leitura silenciosa. Depois de algum
tempo, a professora fez uma leitura do texto. Ela fez a leitura
de um pargrafo de cada vez, tirava as dvidas dos alunos
sobre o significado de algumas palavras ou sobre as idias do
texto e perguntava a opinio a respeito da reportagem. Aps
esse momento, fez a leitura completa do texto. Perguntou o
que os alunos acharam da reportagem lida, se concordavam,
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se no concordavam, por que e como solucionariam o problema. Nesse momento, ela tambm aproveitou para dar sua
opinio sobre a reportagem. Em seguida, a professora pediu
que os alunos fizessem uma carta redao do jornal sobre a
reportagem lida.
(Cabral, Nunes e Leal, 2005, p. 12-15).
importante esclarecer que esses autores esto conceituando seqncia didtica considerando apenas o tratamento dos gneros orais e escritos na escola.
Essa modalidade de organizao do trabalho pedaggico pode, no entanto, ser
usada tambm para o ensino de outros contedos tanto dessa rea de conhecimento (como, por exemplo, ortografia) como de outras.
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(Brasil, 1997, p. 62). Essa modalidade de trabalho que pode ter uma
durao variada apresenta excelentes oportunidades de produo
de textos com finalidades e destinatrios claros. Se o professor estiver desenvolvendo com os alunos um projeto didtico que tenha
como produto final, por exemplo, um jornal escolar, ento os alunos
podero escrever um convite aos pais e comunidade chamando-os
para o lanamento da primeira edio. Nesse caso, tanto o produto
final (o jornal escolar) como o convite so textos que tm finalidades
e destinatrios reais e isso, como discutimos no captulo 2, o que d
sentido atividade de escrever.
Por ltimo, mas no menos importante, destacamos a necessidade
de diversificarmos tambm as finalidades, os interlocutores e os gneros
dos textos que sero escritos em sala de aula, como discutimos em outros captulos deste livro. importante que as atividades de produo de
textos solicitem ainda o atendimento a situaes de interao comunicativas no apenas escolares, mas tambm daquelas que ultrapassam esse
domnio e se estendem s prticas de linguagem reais.
Alm de contribuir com a aprendizagem ao selecionar contedos pertinentes, planejar atividades adequadas e formar agrupamentos produtivos, o professor tambm tem um papel fundamental durante a realizao da atividade ao circular pela classe e colocar
perguntas que ajudam os alunos a pensar, problematizar as respostas
dadas por eles, apresentar informaes teis e, sempre que for apropriado, socializar as respostas, questionar e discutir como foram encontradas. Para funcionar assim, como um parceiro que ajuda a aprender, precisa estar atento aos procedimentos utilizados pelos alunos
para realizar as tarefas propostas e aos conhecimentos que revelam
enquanto trabalham.
4 Concluindo
Em sntese, propomos que o planejamento do ensino de produo de textos escritos deve:
favorecer a produo de textos funcionais e significativos,
pois estes requerem adequada participao conforme o contexto pragmtico;
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privilegiar a interao dos alunos em eventos comunicativos diversos, ensinando-os a buscar a adequao conforme
as condies da situao comunicativa;
possibilitar que se aprenda a escrever escrevendo num ambiente motivante, integrando as atividades de produo de
texto com a vida cotidiana do aluno, no esquecendo que o
contexto escolar e os textos escolares so parte importante
daquele cotidiano;
abrir espao a mltiplas aprendizagens, que permitam aos
alunos construir cooperativamente o conhecimento entre seus
pares e com a ajuda do professor.
Isso implica prticas pedaggicas que criem situaes significativas que estimulem o aluno a escrever. E, para tanto, como j referimos ao longo deste captulo, faz-se necessrio reconceitualizar as
prticas pedaggicas relacionadas com o ensino e a aprendizagem da
lngua escrita e o papel do professor, que o de mediador dessa
aprendizagem.
Referncias
BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros curriculares nacionais: Lngua Portuguesa (1 a 4 sries). Braslia, 1997.
CABRAL, Ana C. dos S. P.; NUNES, Valria L. R.; LEAL, Telma F. Produo de cartas redao a partir de uma seqncia didtica.Trabalho de concluso de curso Graduao em Pedagogia, Universidade Federal de Pernambuco, Recife, 2005.
CASTELL, Montserrat. De la investigacin sobre el proceso de composicin a la enseanza de l escritura. Revista Signos, v. 35, n 51-52, 2002, p.
149-162.
CELIS, Glria Inostroza de. Aprender a formar crianas leitoras e escritoras.
Porto Alegre: Artes Mdicas, 1998.
CURTO, Llus M.; MORILLO, Maribel M. & TEIXID, Manuel M. Escrever e ler: como as crianas aprendem e como o professor pode ensina-las
a escrever e a ler. Porto Alegre: Artmed Editora, 2000.
DOLZ, Joaquim; NOVERRAZ, Michele & SCHNEUWLY, Bernard. Seqncias didticas para o oral e a escrita: apresentao de um procedimento.
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CAPTULO 6
O contexto escolar de
produo de textos
Eliana Borges Correia de Albuquerque
Telma Ferraz Leal
m nosso dia-a-dia, como vimos discutindo nesta obra, produzimos diferentes textos em diferentes situaes: escrevemos cartas e e-mails para nos comunicarmos com pessoas distantes; fazemos
listas de compras para no esquecermos do que precisamos comprar;
anotamos recados; organizamos nossa agenda diria; relatamos acontecimentos (alegrias e tristezas) em dirios; etc. Para muitos de ns,
no entanto, o ato de escrever est relacionado a uma ao dolorosa e,
por vezes, traumtica, vinculada a lembranas de experincias de escrita, vivenciadas principalmente na escola. O depoimento da professora Ruth Helena revelador dessa questo:
A experincia que eu tive de produzir textos foi bem traumtica. Tinha aquelas fichas de redao, a questo de no
fugir do texto, a caneta vermelha que, quando estava errada, a
professora passava o X. Porm, nessa poca, eu era uma
produtora de textos, escrevia: cartas, bilhetes, agenda, mas,
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Se, fora da escola, ns ramos e somos produtores de textos, na escola, ramos produtores de redao. Escrevamos um
texto especfico, para um interlocutor tambm especfico: o professor; com um objetivo preciso: aprender a escrever. E essa aprendizagem, para muitos de ns, deixou traumas, uma vez que nossa
escrita estava sempre sendo avaliada como boa ou ruim, certa ou errada.
Como apontado por Ferreiro (1993), a escola (como instituio) transforma a escrita de objeto social em objeto exclusivamente escolar. Ela determina o qu, quando e como deve ser escrito,
ocultando as funes extra-escolares da escrita; no considerando que a mesma importante na escola porque usada fora dela.
O carter pragmtico da escrita no considerado e o escrever
passa a ser uma tarefa desprovida de finalidades sociais, desarticulada da experincia que o indivduo tem com a escrita, fruto de
uma convivncia diversificada com um universo letrado, mediada
pela histria de cada um, pela sua origem social. Conforme salienta Rodrigues (2000),
a escola acabou construindo, nas atividades de produo escrita, modelos de gneros que no encontram referncia nas
prticas de linguagem escrita fora da sala de aula (p. 207).
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Alertamos que o uso dessa expresso meramente didtica, visto que no existe
prtica de linguagem que no seja social. A escola uma instituio na qual
diversos gneros textuais emergem e circulam.
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Bakhtin (2000) denomina tais gneros de gneros secundrios, que no fazem parte
dos contextos mais familiares e que emergem e circulam em espaos mais pblicos.
Dentre outros, podemos citar a reportagem, o artigo de opinio, o conto, a
palestra, o artigo cientfico, que exigem aprendizagem mais sistematizada.
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lingsticos dos textos e criar condies para que os alunos desenvolvam estratgias diversificadas de leitura e de produo de textos.
Alm de termos a certeza da importncia dos procedimentos
reflexivos no processo de ensino e aprendizagem, consideramos, tambm, que a escolarizao um processo inevitvel, ou seja, como j
foi discutido brevemente no captulo 2, sendo a escola uma instituio voltada para ensinar, as situaes de uso da linguagem se revestiro, necessariamente, dessa dimenso da interao.
importante, portanto, considerar, como apontam Schneuwly e
Dolz (2004), que, quando os gneros textuais so trazidos para a
escola, h um desdobramento, pois so gneros para aprender e gneros para comunicar. A entrada dos gneros decorre de um conjunto
de decises do professor, que leva em considerao, dentre outros
aspectos, as caractersticas das situaes de interao de referncia
e as aptides e capacidades iniciais dos estudantes.
Mesmo que admitamos essa dimenso institucional do espao escolar, no podemos deixar de insistir que precisamos manter uma vigilncia constante sobre nossas aes a fim de aproximarmos as prticas
escolares de leitura e produo de textos das prticas extra-escolares.
No entanto, para que consigamos construir boas estratgias
didticas, temos que reconhecer que escolarizar as prticas sociais
de produo de textos no tem sido tarefa fcil, pois implica a criao,
dentro da instituio escolar, de situaes mimticas s praticadas
fora da escola.
O processo de desdobramento do qual falam Schneuwly e Dolz
(2004) caracteriza a dupla face que a escola precisa assumir quanto
entrada dos textos de circulao social na escola, pois, como explicitam esses autores:
Toda introduo de um gnero na escola o resultado de uma
deciso didtica que visa a objetivos precisos de aprendizagem, que so sempre de dois tipos: trata-se de aprender a
dominar o gnero, primeiramente, para melhor conhec-lo,
melhor produzi-lo na escola e fora dela, e, em segundo lugar,
para desenvolver capacidades que ultrapassam o gnero e
que so transferveis para outros gneros (p.10).
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Por outro lado, importante considerar que, na instituio escolar, como em outras instituies (igreja, famlia, clubes...), h uma circulao de diferentes gneros de textos produzidos pelos membros
que a compem, para atender s suas finalidades especficas. sobre
isso que discorreremos a seguir.
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No que diz respeito aos textos produzidos para sistematizar conhecimentos, embora possam extrapolar o contexto escolar, eles precisam ser ensinados e vivenciados nessa instituio, no s na disciplina de Lngua Portuguesa, mas em todas as outras. Assim, o ensino
dos diferentes contedos curriculares pode envolver a produo de
diferentes gneros e, dessa forma, ultrapassar a seqncia clssica
presente nos livros didticos, que se relaciona leitura de texto que
expe o assunto ou temtica a ser trabalhada e posterior realizao de
questionrio com perguntas vinculadas ao texto. preciso enriquecer as experincias de escrita dos alunos e, ao mesmo tempo, garantir
que, atravs desses textos (relatos, esquemas, resumos, etc.), sistematizem o conhecimento trabalhado. A seguir, apresentaremos uma
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a organizar os conhecimentos, auxiliavam na memorizao das informaes e serviam para orientar o discurso oral. Diferentes estratgias
de leitura e de produo de textos usadas durante esse projeto, com
certeza, serviram e serviro para ajudar os alunos a participar de outras situaes escolares e extra-escolares semelhantes a essa.
O fundamental, nessa experincia, no entanto, destacarmos o
papel que a atividade de resumir informaes de um texto pode desempenhar no desenvolvimento de estratgias de leitura e de escrita.
Com muita freqncia, nos deparamos, na escola, com situaes em
que os alunos so solicitados a resumir textos. No entanto, muitas
dessas situaes no so caracterizadas como momentos de acmulo de informaes necessrias para a elaborao de outras atividades, tal como a que nos deparamos nesse exemplo. Muitas vezes,
solicita-se que os alunos resumam textos que nem sequer se prestam
a serem resumidos,uma vez que j so suficientemente enxutos e,
se resumidos, se descaracterizariam, como ocorre com algumas crnicas ou contos. Outras vezes, no so antecipadas as finalidades para
a elaborao do resumo, e os alunos fazem a tarefa apenas para entregar ao professor. Nesses casos, os objetivos didticos voltam-se
para que eles aprendam a resumir. No entanto, acreditamos que
muito mais motivadora uma situao de aprendizagem em que os
resumos produzidos tenham algum propsito. Para aprofundarmos
um pouco mais essa questo, podemos retomar o que certos estudiosos falam sobre esse tema.
Machado (2002), ao tratar sobre esse assunto, alerta que permeia no discurso escolar uma confuso terminolgica entre o processo de sumarizao, que equivale s operaes mentais que ocorrem
quanto extramos de um texto as idias mais relevantes, e o conceito
de texto-resumo, produzido pelo processo de retextualizao, que
ocorre quando transformamos um texto em outro4.
No caso dos textos-resumo, por outro lado, importante destacar, com base na teoria dos gneros textuais, que so vrios os gneros textuais elaborados a partir da retextualizao de outro texto. Silva
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e Mata (2002) defendem que os resumos emergem em prticas de linguagem para atender a diversas necessidades sociocomunicativas.
Elas ilustram tal ponto de vista citando gneros tais como resumo de
telenovela (veiculado em jornais e revistas); resumo de filme (inserido, por exemplo, em caixas de vdeo, em locadoras); resumo de notcia
(que aparece, com freqncia, na primeira pgina de jornais); resenhas de obras literrias.
Especial ateno podemos dar, no entanto, neste captulo, aos
resumos produzidos na vida acadmica. Lima (2006) faz referncia
aos resumos acadmicos, evidenciando que alguns desses gneros
surgem para comunicar informaes sobre resultados de pesquisa
(abstract, resumo de artigo em peridico, resumo para anais de congressos, esquemas para exposio oral) e outros para organizar/sistematizar informaes para estudo.
sobre essa ltima espcie textual que podemos discorrer um
pouco mais agora. Lima (2006), ao relatar uma pesquisa em que os
alunos eram solicitados a produzir resumos de artigos de opinio,
apresenta uma defesa de que h diferenas entre resumo para estudar um assunto e resumo para mostrar que sabe resumir. Quando
fazemos um resumo para estudar, buscamos construir um texto coerente, que possa ser retomado em outro momento para relembrarmos
o que estudamos e, ao mesmo tempo, na atividade de construir o
texto, organizamos as informaes de um modo mais fcil de entendermos e recuperarmos tais informaes. Assim, construmos conhecimentos enquanto produzimos os resumos. Acrescentamos a essa
pressuposio, a idia de que h, ainda, o resumo elaborado para dar
suporte a outras atividades, como a que no exemplo que citamos,
aparece. Os alunos, enquanto resumiam os textos que estavam lendo,
estudavam o tema, organizavam as informaes, selecionando as que
eram mais importantes para os propsitos da atividade, e construam
textos que eram utilizados posteriormente para a construo do discurso a ser elaborado durante o jri simulado. Enfim, concordamos
que no basta solicitar que os alunos produzam textos como resumos, anotaes; preciso orient-los nessa escrita e explicitar as
finalidades da atividade.
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4 Sistematizando conhecimentos
em atividades de livros didticos
O livro didtico tem sido, muitas vezes, acusado de ser inadequado, de trazer atividades mecnicas, de escravizar os professores e
de ter erros conceituais. Em relao aos livros de Lngua Portuguesa,
mais especificamente no que se refere s atividades de produo de
textos, os alunos eram solicitados a fazer redaes a partir da indicao de temas, ou de uma gravura nica ou uma seqncia de gravuras; ou eram instrudos a produzirem um tipo textual (texto descritivo,
narrativo, argumentativo/dissertativo). Como apontado por Marcuschi e Cavalcante (2005),
A caracterstica bsica dessas redaes sua restrio ao espao escolar, no que se refere ao leitor presumido, esfera de
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Essas orientaes so exemplos claros da escolarizao da produo de textos, em uma perspectiva de aproximao dos textos que
circulam socialmente e de levar os alunos a escrever para construir
conhecimentos. Nas outras atividades de produo de anotaes
(p.25-26, 38-39, 47-48), essas orientaes so retomadas, para impulsionar os novos registros que completam as informaes anteriormente anotadas.
O trabalho de escrita tambm aparece nessa unidade quando
proposta a realizao de uma entrevista para coletar dados sobre a
opinio das pessoas a respeito da temtica. So dadas orientaes
para que os alunos registrem os resultados encontrados, faam uma
sntese e preparem um roteiro para a apresentao oral dos resultados.
Por fim, na p. 49, feita a proposta de produo de um artigo de
opinio. A autora orienta os professores sobre essa produo, esclarecendo que se trata de uma atividade que tem como suporte as atividades anteriores de produo de textos e que completa o processo
de orientao para a produo do texto com base na leitura sobre o
tema, seguida de registro de idias e argumentos identificados em
textos - em sua vida escolar, os alunos so, e sero, freqentemente
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solicitados a produzir textos dessa natureza (textos da ordem do argumentar). Quanto ao tema, orienta-se o aluno para que assuma, na
concluso, no uma posio pessoal diante da questo, o que poderia levar a uma simples manifestao de uma impresso ou opinio,
mas uma concluso a respeito das diferentes e contraditrias respostas que so dadas questo. (SOARES, 2002, p. 49).
Para ajudar os alunos a elaborar o texto, so dadas, na p. 50,
orientaes sobre a estrutura que ele deve ter:
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5 Consideraes quase-finais
Neste captulo, tnhamos a inteno de refletir sobre o processo
de escolarizao da atividade de produo de textos. Defendemos que
a escola, como instituio que tem como uma de suas principais finalidades promover a construo e divulgao do conhecimento, no pode
se isentar de responsabilizar-se pela aprendizagem dos estudantes.
Dessa forma, defendemos que planejar situaes em que os alunos possam interagir atravs da escrita e, ao mesmo tempo, pensar
sobre ela o desafio que precisamos enfrentar na escola. Assim,
embora a escolarizao seja inevitvel, ela precisa ser adequada e
precisamos manter vigilncia para que no esqueamos nenhuma
dessas duas dimenses da produo de textos no contexto escolar.
Para completar tal discusso, enfocamos as especificidades do
espao escolar, evidenciando que existem gneros textuais que emergiram para a construo e sistematizao do saber humano e que
necessrio destinar tempo pedaggico para seu ensino.
Dois exemplos foram aqui disponibilizados (aula de uma professora e atividade de um livro didtico), evidenciando claramente que, na
escola, podemos criar estratgias para que os alunos aprendam a usar
a escrita para construir, sistematizar conhecimentos e divulg-los.
Referncias
ALBUQUERQUE, Eliana B.C. de. Apropriaes de propostas oficiais de
ensino de leitura por professores: o caso de Recife. 2002. 361f. Tese de
Doutorado em Educao. Universidade Federal de Minas Gerais. Belo Horizonte, 2002.
BAKHTIN, M. Esttica da Criao Verbal. 3a ed. (1953 1a ed.) Trad.
Maria Ermantina Galvo. So Paulo: Martins Fontes, 2000.
BATISTA, Antnio Augusta; ROJO, Roxane; ZUIGA, Nora. Produzindo
livros didticos em tempo de mudana (1999-2002). Em COSTA VAL, Maria
da Graa e MARCUSCHI, Beth (Orgs). Livros didticos de Lngua Portuguesa: letramento e cidadania. Belo Horizonte: CEALE; Autntica, 2005.
DOLZ, Joaquim, NOVERRAZ, Michelle e SCHNEUWLY, Bernard. Seqncias didticas para o oral e a escrita: apresentao de um procedimento.
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muito elaboradas para o escritor iniciante, considerando-se mais adequado deixar essa etapa de refinamento da produo escrita para
mais adiante, quando os alunos j forem capazes de um maior domnio na escrita de seus textos.
Esta, porm, uma idia no inteiramente verdadeira. De fato, ao
revisar um texto, exige-se que o autor, continuamente, reflita sobre as
partes efetivamente escritas e as avalie com base nos planos e
objetivos traados, em funo do(s) destinatrio(s) e finalidade
previsto(s) para o seu texto, assim como do contexto comunicativo
em que o texto est colocado. Trata-se, portanto, de uma habilidade
metacognitiva complexa, que implica tornar-se consciente e pensar,
deliberadamente, sobre processos e decises tomadas durante a escrita de um texto. No entanto, observa-se que reflexes iniciais para
melhorar os textos ocorrem desde muito cedo.
Dados de pesquisas realizadas com escritores iniciantes (ver
Abaurre et al., 2003; e Rocha, 1999), assim como, relatos de professoras atuando em salas de educao infantil (ver Stella, 1995) demonstram que crianas pr-escolares j so plenamente capazes de identificar problemas na escrita de seus textos e, em alguns casos, at
propor solues. Abaurre et al. (2003), por exemplo, analisam cuidadosamente as marcas de reelaborao da escrita deixadas nos textos
de alunos freqentando desde salas de alfabetizao at o Ensino
Mdio. As autoras constatam que, em muitos casos, os apagamentos, acrscimos e substituies, entre outros traos de reviso identificados nos textos infantis, no resultam de uma interveno do
professor ou de qualquer outra pessoa com mais experincia de escrita. So, ao contrrio, espontaneamente realizados, o que indica que
crianas muito pequenas apresentam disponibilidade e capacidade
de dar ateno prpria escrita.
Concordamos, portanto, com Morais (1998) quando o autor
aponta a necessidade de que, desde muito cedo, se instale, na sala
de aula, a preocupao com o leitor de nossos escritos, desenvolvendo uma atitude de querer escrever melhor, para melhor nos
comunicarmos.
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Assim, j na Educao Infantil, possvel, durante uma produo de texto coletivo, em que o professor funciona como escriba,
fazer indagaes do tipo: Vamos reler o que escrevemos?, ou Vocs acham que qualquer pessoa pode entender do jeito que est escrito aqui? ou ainda Ser que a gente pode melhorar o que foi escrito
nesse pedacinho do texto? O que a gente poderia mudar?Assim, no
h por que esperar que os alunos possam grafar seus textos para iniciarmos na escola uma proposta de reviso textual. Porm, isso no quer
dizer que as respostas das crianas iro atender, prontamente, s indagaes exemplificadas acima. Tambm claro que, nessa fase, os
alunos tero menos autonomia para levantar questes sobre o que
foi escrito, apontar trechos confusos e/ ou propor melhores solues
de escrita. Ento, diante de alunos que no lem e nem grafam convencionalmente, caber ao professor conduzir o trabalho de reviso
de modo mais diretivo, reconhecendo que as formas de revisar o
texto, o tempo dedicado atividade e o nvel de reflexo atingido iro
variar em funo das possibilidades do grupo de alunos com o qual
se trabalha.
Sobre esse tpico, Rocha (1999), pesquisando crianas em processo de alfabetizao, ressalta que, inicialmente, elas tendem a atentar ao que mais visvel num texto. Dessa forma, concentram-se em
aspectos como a ortografia de algumas palavras ou questes de traado das letras, concordncia e terminao verbal. A autora adverte
ainda que, embora se afirme que as crianas, nessa faixa etria, costumam notar apenas aspectos superficiais do texto, a preocupao
com esses elementos convencionais da escrita revela que elas formularam certas categorias da lngua escrita, que se apresentam com muita
regularidade, ou seja, as crianas compreenderam algo fundamental:
a fim de que o texto seja lido ou escrito, preciso que haja uma letra
legvel, correo ortogrfica, certos sinais de pontuao e concordncia. Assim, mesmo tendo encontrado, em seu estudo, poucos
casos em que as crianas demonstraram atentar para outros aspectos
tais como as repeties de palavras no texto , a autora discorda da
noo de que as preocupaes anteriores seriam menos relevantes
ou triviais e mostra que os pequenos aprendizes j so sensveis aos
problemas dos textos que produzem.
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Vale frisar, porm, que o dizer melhor no deve ser tomado como uma etapa
mais avanada em relao ao dizer mais, pois, em diversas situaes de
escrita, os dois procedimentos podem ser igualmente importantes na reviso
de um texto.
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proposta a seu grupo de alunos. So, portanto, vrias as possibilidades, como aponta a professora Seine Reinaux da Cunha e Silva, responsvel por uma turma do 1o ano do 2o ciclo da Escola Municipal
Prof. Ricardo Gama, no Recife:
... ora escolho um texto e escrevo no quadro e discutimos
coletivamente, ora leio alguns e falamos a respeito do texto.
Mas, na maioria das vezes, escrevo bilhetes no rodap do
texto com observaes positivas e outras para que eles possam refletir sobre a sua produo.
Vale, porm, pensar com mais profundidade sobre certos aspectos que o professor deve considerar ao planejar situaes didticas envolvendo o trabalho de reviso de textos nas salas do
ensino fundamental.
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Luaneya,
Fiquei muito feliz quando li seu texto pontuado. Alguns esto no
lugar errado e outros esto certos. assim que ns aprendemos.
Beijos,
Seine.
Tambm possvel intervir no texto dos alunos dando sugestes e levantando perguntas oralmente. Nesse sentido, vale frisar
que, em muitos casos, dizer que o texto fugiu do tema ou que
incompreensvel, que apresenta muitas palavras repetidas, que
tem pargrafos extremamente curtos ou longos demais, ou ainda a
clssica sugesto de que o aluno precisa reler o que escreveu podem no ser intervenes suficientemente claras e teis para a maioria dos alunos, no processo de refaco de seus textos. Nesses casos, ser preciso indicar os problemas de modo mais especfico e
mostrar onde eles ocorrem no texto. Tambm, s vezes, ser necessrio apresentar algumas possibilidades de soluo para os alunos que
no conseguem encontrar as prprias sadas de modo independente,
trabalhando, assim, no espao da zona de desenvolvimento proximal, conforme nos ensinou Vygotsky (1984).
Em qualquer caso, porm, ser sempre importante que o professor, de fato, leve o aluno a pensar na finalidade e no destinatrio do
seu texto, concretizando a noo de interlocutor para seu aluno, dessa forma, sua tarefa questionar sobre o que no entendeu, dando
sugestes e novamente indagando, transformando certos problemas
que aparecem no texto em objeto de reflexo de seus alunos. Aos
poucos, os prprios alunos comearo a indagar sobre sua escrita,
buscando reelabor-la, a fim de torn-la mais explcita ou mais bonita
e fcil de ser lida.
Um outro tpico importante nessa discusso a deciso sobre
quando parar de intervir no texto do aluno, ou seja, at onde se deve
ir com o trabalho de reviso na sala de aula. Para tomar tal deciso,
fundamental considerar certos aspectos relacionados situao comunicativa na qual o texto est inserido, tais como: as finalidades e
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Por exemplo, se o texto ser pblico, ou seja, se trata de algo a ser lido por pessoas
fora da escola, julgamos que o professor poder assumir a tarefa de revisar os
aspectos de que os alunos no conseguiram dar conta. Porm, se se trata de algo
mais particular (uma coletnea de piadas ou charadas preferidas) ou de um texto
que ser compartilhado apenas com pessoas da prpria turma, possvel decidir
que apenas as questes consideradas mais relevantes e mais apropriadas para o
nvel dos alunos venham a ser priorizadas no trabalho de reviso.
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produzidas. Esta, inclusive, seria uma tima forma de explicitar a necessidade de que o escritor atente para a legibilidade de seu texto e de
que a ortografia assim como a caligrafia so elementos importantes para garantir a possibilidade de compreenso do que queremos
dizer. Quanto a revisar bilhetes, importante lembrar que este um
gnero que, por natureza, tende a circular em esferas privadas e no
pblicas. Isso faz com que, mesmo fora da escola, o investimento em
revis-los seja geralmente pequeno, quando comparado a outros gneros textuais. Alm disso, vale ressaltar que possivelmente o ritmo
da atividade ficaria prejudicado se a professora Viviane s permitisse
a troca de bilhetes depois de revis-los com cada autor, quebrando o
entusiasmo que a idia de escrever e receber bilhetes havia provocado nos alunos.
A dvida da professora Viviane remete ainda questo colocada anteriormente: at que ponto uma proposta mais sistemtica de
reviso de um texto faz sentido ou no para o aluno. freqente, por
exemplo, se pedir que alunos nas sries iniciais do Ensino Fundamental recontem por escrito (individualmente ou coletivamente) uma histria ouvida ou lida que seja de preferncia de todo o grupo. Em
alguns casos, se solicita ento um trabalho de reviso do que foi
escrito. Cabe, porm, perguntar: para onde iro esses recontos tantas
vezes revisados? Iro para um livro que reunir as histrias prediletas
da sala e que poder ser emprestado a outras turmas ou os textos
sero apenas guardados nas pastas de trabalhos de cada aluno? Se o
destino final forem apenas aquelas pastas, para que melhorar histrias que no sero lidas e que todos da sala j conhecem to bem? O
aluno deveria ento revis-las para cumprir uma tarefa escolar e agradar ao professor?
evidente que no isso que pretendemos! Ao contrrio, assim
como na vida, queremos na escola gerar situaes de interao em
que a escrita funcione como mediadora de nossas intenes e desejos. Nessa perspectiva, h textos que merecem, de nossa parte, um
grande tempo de reviso e edio final, enquanto h outros nos quais
no precisaramos investir muito, tentando melhor-los. Na verdade,
um professor sabe que seria impossvel revisar todos os escritos
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produzidos em sala de aula, e sendo assim, cabe restringir esse trabalho a certas produes em que o esforo de reler e revisar o texto
tenha maior significado na situao comunicativa proposta. Por exemplo, um texto destinado a leitores reais, ausentes do contexto em que
este foi gerado ou um texto que circular fora da sala de aula, num
cartaz, caracterizam situaes em que a necessidade de produzir uma
escrita clara e suficientemente informativa mais evidente. Em suma,
preciso ter razo para comear a escrever e razo para revisar, produzindo verses reelaboradas!
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Referncias
ABAURRE, Maria Bernadete M.; FIAD Raquel S. e MAYRINK-SABISON, Maria Laura T. Cenas de aquisio da escrita: O sujeito e o trabalho
com o texto. Campinas: Mercado de Letras, 2003.
STELLA, Paula Relatrios de atividade da classe Paula Stella. In: CAVALCANTI, Zlia (Org.) A histria de uma classe. Porto Alegre: Artes Mdicas,
1995.
GIROTTO, Cyntia Graziella G. S. A prtica de avaliao e reescrita de
textos. Leitura teoria e prtica, n o 43, set. p. 47-53, 2004.
GIL NETO, Antnio A produo de texto na escola. So Paulo: Edies
Loyola, 1992.
GES, Maria Ceclia R. A criana e a escrita: Explorando a dimenso reflexiva
do ato de escrever. In: SMOLKA, A. L. B. e GES, M.C.R. (orgs). A linguagem e o outro no espao escolar: Vygotsky e a construo do conhecimento,
Campinas: Papirus, 1993.
MORAIS, Artur G. Ortografia: ensinar e aprender. tica: So Paulo, 1998.
VYGOTSKY, Lev S. A formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes, 1984.
ROCHA, Gladys A apropriao das habilidades textuais pela criana. Campinas: Papirus, 1999.
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CAPTULO 8
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Podemos recordar, inclusive, que algumas dessas reas, como redao e gramtica, chegavam a ter professores e horrios distintos,
como se no existisse nenhuma conexo entre elas. Ao criticar essa
separao, no estamos negando as particularidades de cada um dos
eixos, mas to somente defendendo a existncia de fortes relaes
entre eles.
Nosso objetivo, neste captulo, ser refletir sobre a importncia
de trabalhar, nas situaes de produo textual, os conhecimentos
que nossos alunos precisam desenvolver ao se engajar em atividades de Anlise Lingstica, tambm designadas como Anlise e
Reflexo sobre a Lngua ou Conhecimentos Lingsticos. Para
isso, num primeiro momento, rediscutiremos a prpria noo de Anlise Lingstica, demonstrando o quanto ela se diferencia do antigo
ensino de gramtica e passa a incluir, alm dos aspectos normativos
do uso da lngua, uma srie de conhecimentos sobre a dimenso
textual dos diferentes gneros que circulam em nosso meio.
Como, ento, articular as prticas de Anlise Lingstica s situaes de produo textual? A fim de discutir esse novo tipo de ensino,
apresentaremos mais detalhadamente, em seguida, alguns exemplos
concretos, a partir do relato de uma seqncia didtica (desenvolvida
numa sala de aula de uma rede pblica de ensino) e do exame de
algumas produes infantis.
Ao final, retomaremos alguns princpios derivados da perspectiva defendida, situando certos cuidados a serem adotados quando
levamos nossos alunos a refletirem sobre a lngua nas situaes em
que produzem e revisam seus textos escritos.
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A partir desse horizonte, propomos que, nas situaes de Anlise Lingstica, os conhecimentos dos aprendizes sejam promovidos, tendo em conta a reflexo sobre aquelas duas dimenses: a textualidade e a normatividade 2.
Inspirados em autores como Beaugrande & Dressler (1983) e
Costa Val (1991), consideramos que, no mbito da textualidade, de
acordo com as propriedades de cada gnero textual, alguns aspectos
poderiam ser ressaltados:
organizao;
informatividade;
coerncia;
coeso;
pontuao e paragrafao3
seleo de lxico adequado;
utilizao de recursos grficos e de formato que orientem a leitura.
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No que designamos como o mbito da normatividade, inclumos aqueles aspectos que, segundo Mattos e Silva (1997), constituem as principais dificuldades dos estudantes brasileiros em adotar, quando necessrio, a norma lingstica culta de uso real, isto ,
aquela de fato usada pelas pessoas com longa escolaridade. Nesse
caso, ao escrever, seriam fundamentais os conhecimentos do aprendiz relativos (ao):
ortografia;
concordncia verbo-nominal;
regncia;
emprego de tempos verbais;
seleo de recursos lingsticos segundo a formalidade da situao
Quando examinarmos mais adiante produes infantis, retomaremos cada um desses aspectos que englobam os dois mbitos (textualidade e normatividade) do ensino de anlise lingstica.
Na seo seguinte onde optamos por tratar esses temas
paralelamente discusso de uma situao concreta de sala de
aula na qual se buscou vincular a reflexo sobre a lngua s atividades com textos centraremos nossa ateno no debate sobre a
articulao entre a produo de textos escritos e a anlise lingstica. necessrio lembrarmos, no entanto, que o trabalho com
conhecimentos lingsticos deve se conectar ao ensino de leitura,
assim como ao de produo e compreenso de textos orais. No
caso da leitura, pode-se, por exemplo, refletir com os alunos sobre
recursos lingsticos empregados nos textos de bons autores,
observando, entre outras coisas, quais recursos como o uso de
variedades dialetais, a seleo do lxico e o emprego da pontuao foram selecionados e o modo como foram usados. No caso
da oralidade, muito enriquecedor analisar textos registrados em
udio, verificando a adequao da linguagem usada situao
comunicativa, os eventuais recursos adotados para manter a ateno da audincia, etc.
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Moral da Histria
coidado com Quem muito elogia.
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O aluno B tambm demonstrava j ter incorporado vrios conhecimentos sobre a organizao do gnero em questo. Ele situou, de incio, o cenrio e personagens (floresta, raposa, corvo) e
conseguiu reproduzir fielmente a seqncia de fatos que levam ao
desenlace da fbula. No localizamos, portanto, problemas de informatividade no conjunto de seu texto. Quanto seleo do vocabulrio empregado, avaliamos que no conjunto foi boa. Podemos reconhecer que uma expresso como e o Queijo veio a
Baixo seria aceitvel para o texto em questo. O fluxo de informaes, no entanto, pareceu, em certos momentos, truncado, porque B revelava mais dificuldades em usar recursos que garantissem uma boa coeso ao seu texto.
Nesse ponto, precisamos ser cuidadosos em nossa anlise. A
superao dessa dificuldade envolveria tanto uma melhor apropriao do uso da pontuao como do emprego de conectivos. Quanto pontuao, podemos notar que B conseguia colocar os travesses nos momentos adequados, mas oscilava bastante ao
empregar outros sinais. Tanto usava convencionalmente o ponto
em final de perodo como o omitia. Separava oraes com um sinal
que no era adequado, mas, noutros momentos, no marcava as
interrupes do discurso.
Considerando os perodos inicial e final, vemos que B poderia
ser ajudado ainda a manejar a regncia (...comesou a matutar de um
geito de pegar o Queijo...), a empregar conectivos (__ a seo corvo se
o senhor to bom cantor mas inteligencia que no tem.) e a
evitar certas repeties (...Em uma floresta uma raposa Que tinha
visto um corvo com um Queijo no bico a raposa comesou a matutar...). Vemos que B no demonstrava (ao menos nessa reescrita de
fbula) dificuldades no emprego da concordncia verbo-nominal ,
nem em organizar seu texto em pargrafos .
Juntamente s oscilaes no emprego da pontuao, provavelmente o leitor deve ter prestado ateno s dificuldades ortogrficas
reveladas por B e deve ter notado que ele sempre usava a letra Q com
maiscula, alm de omitir maisculas noutros contextos. Enfatizamos
que a maioria dos erros ortogrficos daquele aluno incidia sobre
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casos irregulares de relaes letra-som (geito, istonteante, mais comesou, pasaro, etc.4) ou resultavam da omisso de acentos.
Somados aos problemas de construo da coeso h pouco
mencionados, esses aspectos poderiam, primeira vista, levar-nos a
ver somente erros e desconsiderar os conhecimentos que B demonstrou j ter conquistado, no que concerne tanto textualidade
como a aspectos normativos.
O exame das produes de A e B nos permite derivar algumas
orientaes. Em primeiro lugar, sugere que, ao observar a produo
textual de um aluno, precisamos fazer um balano cuidadoso de suas
conquistas e pendncias, a fim de identificar o que precisa ser priorizado nas atividades de anlise lingstica que vincularemos reviso
textual. claro que esse tipo de informao tambm nos ser til para
planejar as demais situaes de reflexo sobre a lngua, que tero
lugar fora da produo de textos. Em segundo lugar, aquele exame
indica que o ensino que oferecemos precisa levar em conta os conhecimentos lingsticos especficos que cada aluno pode e deve ser
ajudado a construir.
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Referncias
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BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros curriculares
nacionais: Lngua Portuguesa (1 a 4 sries). Braslia, 1997.
BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros curriculares
nacionais: Lngua Portuguesa (5 a 8 sries). Braslia, 1997.
COSTA VAL, M. G. Redao e textualidade. So Paulo: Martins Fontes, 1991.
GERALDI, J. W. (org.) O texto na sala de aula: leitura e produo. So
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MATTOS e SILVA, R.V. Contradies no ensino de Portugus. So Paulo:
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MORAIS, A. G. Mostro solta ou... Anlise Lingstica na escola: apropriaes de professoras das sries iniciais ante as novas prescries para o
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NEVES, M. H. M. Gramtica na escola. So Paulo: Contexto, 1990.
NEVES, M. H. M. Que gramtica estudar na escola? So Paulo: Contexto, 2003
TRAVAGLIA, L. C. Gramtica e interao: uma proposta para o ensino de
gramtica do 1 e 2 graus. So Paulo: Cortez, 1996.
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OS AUTORES
Alexsandro da Silva
Doutorando em Educao, professor da Rede Municipal de Ensino
do Recife, membro do Centro de Estudos em Educao e Linguagem.
alexs-silva@uol.com.br
Ana Carolina Perrusi Brando
Doutora em Psicologia Cognitiva, professora do Departamento
de Mtodos e Tcnicas de Ensino da Universidade Federal de Pernambuco, membro do Centro de Estudos em Educao e Linguagem.
carol.perrusi@ufpe.br
Andra Tereza Brito Ferreira
Doutora em Sociologia, professora do Departamento de Educao da Universidade Federal Rural de Pernambuco, membro do Centro de Estudos em Educao e Linguagem.
atbrito@superig.com.br
Artur Gomes de Morais
Doutor em Psicologia, professor do Departamento de Psicologia e Orientao Educacionais da Universidade Federal de Pernambuco, membro do Centro de Estudos em Educao e Linguagem.
agmorais@uol.com.br
Eliana Borges Correia de Albuquerque
Doutora em Educao, professora do Departamento de Psicologia e Orientao Educacionais da Universidade Federal de Pernambuco, membro do Centro de Estudos em Educao e Linguagem.
elianaba@terra.com.br
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