La lectura

A Dios por darnos la vida y

fortaleza para terminar este trabajo
A nuestros padres, hermanos y
familiares por estar ah cuando
ms los necesitamos.

AGRADECIMIENTO
Agradecemos a la Universidad Nacional de San Agustn por habernos abierto las
puertas de este prestigioso templo del saber, cuna de buenos profesionales.
A Dios por habernos dado la salud que tenemos y por permitirnos vivir
experiencias nuevas cada da que pasa.
A nuestros padres por la confianza que ponen en nosotros da a da; por la
educacin, valores y normas que nos inculcaron y que eso se ver reflejado en
nuestras actitudes y comportamientos hacia las personas que nos rodean.
Y finalmente agradecemos a los profesores ya que gracias a ellos aprendemos
cosas nuevas da a da.
Estamos seguros que nuestros esfuerzos que da a da realizamos darn frutos
en nuestras vidas profesionales futuras y seremos personas que aporten algo a
la sociedad.

INTRODUCCIN
Vivimos en una poca en la que parece existir un predominio total de la
telemtica (que es el resultado de la conjuncin de las nuevas
tecnologas de la telecomunicacin y los ordenadores) sobre los libros
o sobre el papel impreso. Pero al margen de que sea cierta esta
dominacin, lo que sera muy discutible si tenemos en cuenta el
nmero de publicaciones anuales de libros, revistas, peridicos,
monografas, etc., que se realizan en nuestro pas y en el resto del
mundo, la realidad es que, hoy por hoy, la mayor parte de los
conocimientos adquiridos por los estudiantes se producen justamente a
travs de la lectura y no por la utilizacin de otros medios, los cuales,
dicho sea de paso, no son excluyentes de la lectura, sino
complementarios de sta, o, si se quiere, a la inversa.
El estudio actual se realiza mediante la lectura en un porcentaje
elevadsimo; a mucha distancia, le sigue la asistencia a clase, las
prcticas, la toma de apuntes y el resto de actividades desarrolladas
por los estudiantes. A pesar de esta evidencia, la lectura suele quedar
relegada a un segundo plano dentro de la formacin acadmica, no se
le da la importancia que tiene, pues su enseanza y adiestramiento se
limita a los primeros aos de la escolaridad sin que haya una
continuidad posterior.
El presente trabajo ha sido preparado con la finalidad de despertar en
el estudiante el hbito por la lectura y generar una cultura por la
superacin, desarrollo y excelencia. Paralelamente a ello desarrollar un
conjunto de capacidades comunicativas.
La lectura es el proceso de la recuperacin y aprehensin de algn tipo
de informacin o ideas almacenadas en un soporte y transmitidas
mediante algn tipo de cdigo, usualmente un lenguaje, ya sea visual,
auditivo o tctil.
Las nuevas tendencias de la enseanza de la comunicacin, ha
superado las expectativas, del uso de la gramtica tradicional formal y
estructural. En dictar reglas ortogrficas, uso de grafas o la lectura
memorstica. La capacidad de la comprensin va ms all desde la
4

comprensin del texto, hasta la inferencial, deductiva y hasta llegar a

producir un texto similar de acuerdo al entorno social del estudiante.
La que la comprensin y produccin de textos son las caras de una
sola medalla. Y que como docentes, estamos en la responsabilidad de
generar una cultura de la convivencia donde la situacin comunicativa,
sea manejado por el estudiante y sea una comunicacin ms funcional
desde toda perspectiva.
Leer bien, dominar todas las habilidades que requiere la lectura, es
imprescindible para cualquier persona que est estudiando o desee
estudiar, lo cual requiere un largo proceso de aprendizaje, que
normalmente comienza en la escuela, pero debe ir seguido de una
prctica sistemtica, de una gran dedicacin y de una formacin
continuada que quiz no termine nunca, dado que la lectura es uno de
los comportamientos intelectuales ms complejos al que puede llegar el
ser humano. Hasta tal punto es importante la lectura que muchas de
las dificultades por las que pasan un importante nmero de estudiantes
dimanan de sus deficientes habilidades como lectores, deficiencias que
suelen provocar problemas de comprensin, de retencin y de
elaboracin y que llevan aparejado un empleo excesivo de tiempo,
acumulacin de cansancio y fatiga por el esfuerzo que acarrea e,
incluso, pensamientos irracionales del tipo debo ser tonto porque no
me entero de nada, yo no sirvo para estudiar, etc., con el
consiguiente deterioro del autoconcepto y el riesgo ms que posible de
abandonar los estudios. Puesto que el estudio es, fundamentalmente
abstracto-verbal, resulta absolutamente imprescindible saber leer bien.
La lectura es uno de los procesos ms importantes a seguir para llevar
a cabo con xito cualquier tipo de estudio. Junto con la << Audicin de
las clases >> es una de las modalidades de informacin ms conocidas
por los estudiantes.
La lectura es una necesidad vital en el mundo contemporneo en el
cual los mltiples y variados sucesos que a diario se producen urgen a
la persona comn y corriente a hacer un esfuerzo en procura de
informacin.
5

Adems, la persona que se precia de ser medianamente culta, aunque

diste mucho de ser la intelectual , requiere una informacin constante a
base de lectura para poder desarrollar una vida social agradable y para
poder opinar con algn fundamento.
Con esto entendemos que la lectura es necesaria a todos los seres
humanos que deseen superarse, pero que es ms necesaria an para
quienes, como los estudiantes y los profesionales, han optado por una
actividad intelectual permanente.
La lectura ayuda tambin a desarrollar el espritu crtico constructivo y
racional, pues a travs de ella se establecen las comparaciones y se
llega a los juicios de valor, estos ltimos productos invaluables como
creaciones personales debidamente fundamentadas. Adems, si se
hace en forma continua y con la debida tcnica, proporciona la
actualizacin permanente y desarrolla un lxico y una terminologa
adecuados a las necesidades de expresin.
Toda lectura se realiza la manera de un doble proceso, uno fisiolgico y
mecnico que consiste en llevar la vista sobre las lneas escritas de un
texto identificando los smbolos que van apareciendo, y otro de
abstraccin mental mediante el cual la recepcin sensitiva del proceso
anterior provoca de inmediato una actividad cerebral que consiste en
elaborar el significado de los smbolos visualizados. Quien haga la
labor mecnica y fisiologa pero no la labor conceptual no est
realizando la lectura, por lo menos no est aprovechndola ya que no
puede llegar a los objetivos que se han anotado.
Una de las principales fallas encontradas en el comn de las gentes
cuando leen, est precisamente en que no producen en cantidad y
calidad suficientes el proceso de abstraccin y de conceptualizacin.
Por lo tanto, y especialmente para el estudiante universitario, el hecho
de leer no significa gastar tiempo ante una serie interrumpida de
reglones que pasan antes los ojos, sino que significa ante todo captar
ideas y conceptos nuevos haciendo con ellos las relaciones
explicativas correspondientes.
6

NDICE

Captulo I: La lectura
1. Concepto..17
1.1. Leer para aprender (desde una explicacin constructivista).18
2. Componentes de la lectura...19
3. Tipos de lectura...20
3.1. Lectura reflexiva.21
3.2. Lectura estndar21
3.3. Lectura selectiva21
3.3.1.Lectura rpida...22
7

3.3.2.Lectura de consulta.22
4. Estrategias de lectura.22
4.1. Estrategias antes, durante y despus de la lectura26
4.1.1.Actividades antes de la lectura.27
4.1.2.Actividades durante la lectura..27
4.1.3.Actividades despus de la lectura...28
4.2. Estrategias generales para realizar una buena lectura de
texto.29
4.3. Cmo se debe leer?.........................................................29
4.3.1.La escogencia de la lectura....30
4.3.2.La modulacin del ritmo de la lectura31
4.3.3.La concentracin en la lectura...33
4.3.4.La toma de notas a partir de la lectura.33
5. Ventajas de la lectura..34

Captulo II: Comprensin Lectora

1. Concepto37
2. Niveles de comprensin lectora.40
2.1. Nivel literal...41
2.1.1.Lectura literal en un nivel primario..41
2.1.2.Lectura literal en profundidad..42
2.2. Nivel inferencial..42
2.3. Nivel crtico..43
2.4. Nivel apreciativo.44
2.5. Nivel creador...44
3. Estrategias para desarrollar la comprensin lectora...45
3.1. Estrategias de las unidades de comprensin.45
3.2. Aspectos importantes a considerar para aplicar la estrategia
de unidades de comprensin45
3.3. Ventajas de la estrategia de unidades de comprensin46
3.4. Aspectos a tener en cuenta para aplicar la estrategia de
unidades de comprensin47
3.5.

Procedimiento de la estrategia de unidades de comprensin48

3.6. Habilidades de la comprensin lectora..51

4. Factores que intervienen en la comprensin lectora.52
4.1. Atencin del alumno.52
4.2. Organizacin del tiempo de estudio..53
8

4.3. Tcnicas de organizacin del estudio54

4.3.1.La lectura..54
4.3.2.El subrayado.55
4.3.3.El esquema55
4.3.4.Repasar..56
4.3.5.Tomar apuntes..56
4.3.6.Memoria del alumno.56
4.3.7.Intervencin del profesor en el alumno.57
4.3.8.Comprensin de contenidos...58
4.3.9.Estmulos del alumno..59
4.3.9.1. La motivacin positiva.60
4.3.9.1.1. Intrnseca.60
4.3.9.1.2. Extrnseca60
4.3.9.2. La motivacin negativa.60
4.3.9.2.1. Aspectos60
4.3.9.3. Factores de motivacin.61
5. La comprensin lectora como proceso vehicular hacia otras
destrezas.62
5.1. Destreza cognitiva: Evaluar...64
5.2. Destreza cognitiva: Aplicar.65
5.2.1.Interpretar.67
5.2.2.Retener.67
5.2.3.Organizar..67
5.2.4.Valorar..68
5.3. Habilidades para comprender los diferentes textos68
5.3.1.Papel del docente...69
5.4. La meta cognicin70
5.4.1.Planificacin.70
5.4.2.Control...70
5.4.3.Evaluacin70
5.4.4.Monitoreo..70
5.4.5.Acceso70
5.5. Habilidades y procesos relacionados con ciertas claves
para entender el texto...71
5.5.1.Habilidades de vocabulario.71
5.5.1.1. Claves contextuales71
5.5.1.2. Anlisis estructural.71
5.5.2.Habilidades del uso del diccionario71
5.5.3.Identificacin de la informacin relevante en el texto..71
5.5.3.1. Identificacin de los detalles narrativos relevantes..71
9

5.5.3.2. Identificacin de la relacin entre los hechos de

una narracin...71
5.5.3.3. Identificacin de la idea central y de los detalles
que la sustentan..71
5.5.3.4. Identificacin de las relaciones entre las diferentes
ideas contenidas en el material71
5.6. Procesos y habilidades para relacionar el texto con las
experiencias previas.72
5.6.1.Inferencia..72
5.6.2.Lectura crtica..72
5.6.3.Regulacin...72
6. Factores que determinan la comprensin lectora.74
6.1. Factores.75
6.1.1.Factores internos75
6.1.2.Factores externos..75
6.1.3.Motivaciones...75
6.1.4.Organizacin del texto...76
6.2. Conocimientos textuales y el tipo de texto..76
6.2.1.Conocimiento de la situacin comunicativa76
6.2.2.Propsito de la lectura76
6.2.3.Intencin de la lectura77
6.2.4.Lectura silenciosa integral77
6.2.5.Lectura explorativa77
6.2.6.Lectura lenta...77
6.3. Conocimientos apartados por el lector78
7. Metodologa de la enseanza en la comprensin lectora.78
7.1. Mtodos empleados por algunos docentes79
8. Importancia de la comprensin lectora.81
8.1. Importancia de la lectura en la etapa profesional.83
8.2. Importancia de la comprensin lectora en el desarrollo de
un pas.84
9. Evaluacin de la comprensin lectora.86
9.1. Tcnicas e instrumentos terminales de evaluacin de la
comprensin lectora.87
9.1.1.Recuerdo libre.87
9.1.2.Pruebas de verdadero o falso...88
9.1.3.Test89
9.2. Tcnicas e instrumentos procesales de evaluacin de la
comprensin lectora90
10

9.2.1.La entrevista90
9.2.2.Registros de los pensamientos en voz alta durante la
lectura90
9.2.3.Anlisis de la actividad tutorial..91

CONCLUSIONES92
SUGERENCIAS..94
BIBLIOGRAFA95

11

CAPTULO I
LA LECTURA
1.1. CONCEPTO:
La lectura es un proceso interactivo que no avanza en una secuencia
estricta desde las unidades perceptivas bsicas hasta la interpretacin
global de un texto, sino que el lector experto deduce informacin de
manera simultnea de varios niveles distintos, integrando a la vez
informacin grafo fnica, morfmica, semntica, sintctica, pragmtica,
esquemtica e interpretativa.
12

La lectura es tanto un placer como un desafo lingstico, cognitivo y

esttico. Y un hecho privado, a la vez que una experiencia a compartir.
Mediante la lectura se adquiere la mayor parte de los conocimientos y
por tanto influye mucho en la formacin intelectual.
Mediante la lectura se reconocen las palabras, se capta
el pensamiento del autor y se contrasta con el propio pensamiento
de forma crtica. De alguna forma se establece un dilogo con el
autor.
En definitiva, leer, ms que un simple acto mecnico de descifrado
de signos grficos, es por encima de todo un acto de razonamiento, ya
que de lo que se trata es de saber guiar una serie de razonamientos
hacia la construccin de una interpretacin del mensaje escrito a partir
de la informacin que proporcionen el texto y los conocimientos del
lector, y, a la vez, iniciar otra serie de razonamientos para controlar el
progreso de esa interpretacin de tal forma que se puedan detectar las
posibles incomprensiones producidas durante la lectura.
Se llevaron a cabo mltiples investigaciones referentes a este tema, y
puede destacarse la del autor Hall (1989), el cual sintetiza en cuatro
puntos lo fundamental de ste rea:
- La lectura eficiente es una tarea compleja
de procesos perceptivos, cognitivos y lingsticos.
- El sistema humano de procesamiento de
una fuerza poderosa, aunque limitada, que
capacidad de procesamiento textual.

que

depende

la informacin es
determina nuestra

La lectura es estratgica. El lector eficiente acta deliberadamente y

supervisa constantemente su propia comprensin. Est alerta a las
interrupciones de la comprensin, es selectivo en dirigir su atencin a
los distintos aspectos del texto y precisa progresivamente su
Interpretacin textual.
1.1.1 Leer para aprender (desde una explicacin constructivista):
13

El aprendizaje
significativo es
formarse
una
representacin,
un modelo propio, de aquello que se presenta como objeto
de aprendizaje; implica poder atribuirle significado al contenido en
cuestin, en un proceso que condice a una construccin personal,
subjetiva, de algo que existe objetivamente. Este proceso remite a la
posibilidad de relacionar de una forma no arbitraria y sustantiva lo que
ya se sabe y lo que se pretende saber.
Cuando un lector comprende lo que lee, est aprendiendo, en la
medida en que su lectura le informa, le permite acercarse al mundo de
significados de un autor y le ofrece nuevas perspectivas u opiniones
sobre determinados aspectos. La lectura nos acerca a la cultura,
siempre es una contribucin esencial a la cultura propia del lector. En la
lectura se da un proceso de aprendizaje no intencionado incluso
cuando se lee por placer.
En una gran variedad de contextos y situaciones, leemos con la
finalidad clara de aprender. No slo cambian los objetivos que presiden
la lectura, sino generalmente los textos que sirven a dicha finalidad
presentan unas caractersticas especficas (estructura expositiva) y la
tarea, unos requerimientos claros, entre ellos controlar y
frecuentemente demostrar que se ha aprendido. Debemos observar si
enseamos a un alumno a leer comprensivamente y a aprender, es
decir, que pueda aprender de forma autnoma en una multiplicidad de
situaciones (ste es el objetivo fundamental de la escuela).
1.2. COMPONENTES DE LA LECTURA:
La lectura se puede explicar a partir de dos componentes:
- El acceso lxico, el proceso de reconocer una palabra como tal. Este
proceso comienza con la percepcin visual. Una vez que se han
percibido los rasgos grficos (letras o palabras) puede ocurrir un
acceso lxico directo, cuando nos encontramos con una palabra
familiar que reconocemos de un solo golpe de vista; o bien un acceso
lxico indirecto, cuando nos encontramos trminos desconocidos o
difciles de leer. Entonces hemos de acudir a nuestros conocimientos
14

sobre segmentacin de palabras, o atender a las condiciones

contextuales que hacen que el acceso lxico sea ms rpido.
- La comprensin; aqu se distinguen dos niveles.
- El ms elemental es comprensin de las proposiciones del texto. A las
proposiciones se las considera las "unidades de significado" y son una
afirmacin abstracta acerca de una persona u objeto. La comprensin
de las proposiciones se realiza a partir de la conjuncin de los
elementos textuales (informacin proporcionada por texto mismo) y de
los elementos subjetivos (conocimientos previos). Este primer nivel,
junto al acceso lxico son considerados microprocesos de
la inteligencia y se realizan de forma automtica en la lectura fluida.
- El nivel superior de la comprensin es el de la integracin de la
informacin suministrada por el texto. Consiste en ligar unas
proposiciones con otras para formar una representacin coherente de
lo que se est leyendo como un todo. Este nivel es consciente y no
automtico y est considerado como un macroproceso.
Estos macroprocesos son posibles a partir del conocimiento general
que el sujeto tiene sobre el mundo; es decir, para que se produzca una
verdadera comprensin es necesario poseer unos conocimientos
generales sobre aquello que se est leyendo. Adems tambin seran
imposibles sin un conocimiento general sobre la estructura de los
textos.
1.3. TIPOS DE LECTURA:
Los diferentes modos de leer estn en funcin de diversas variables,
pero especialmente podemos distinguir dos, que adems interactan
entre s: en cuanto a la forma externa (que puede ser silenciosa o en
voz alta) y en cuanto a los objetivos (que pueden ser selectivos o de
lectura completa).
La lectura silenciosa es aquella que se realiza con la vista, sin mover
los labios, de all la ventaja de ser ms veloz que la oral. Tambin es
conocida como mental, la cual busca la comprensin del texto que se
lee.
15

En cuanto al aspecto formal, la lectura en voz alta u oral se pone en

prctica en situaciones especiales, como cuando se realiza para otros,
donde el objetivo es transmitir una informacin a una o ms personas,
es decir, no se persigue una mejor comprensin o una mayor velocidad
por parte del lector. Tambin hay estudiantes que prefieren realizar una
lectura oral a fin de memorizar las cosas que leen. No siendo as, lo
ms frecuente es que la lectura se realice completamente en silencio.
Segn los objetivos, la lectura puede ser completa o selectiva. Se
entiende que la lectura es completa cuando se leen ntegramente todas
las palabras del texto, y .selectiva cuando solamente se leen aspectos
parciales, slo partes elegidas del texto, lo que propicia que haya ms
modos de leer, tanto por la velocidad como por la comprensin que sea
buscada por cada lector:
La lectura completa e ntegra
bsicamente, de tres modos:

de

los

textos

puede

hacerse,

1.3.1. Lectura reflexiva:

Es la que se realiza cuando se desea obtener una comprensin
profunda del texto, por lo que es una lectura lenta. El lector persigue el
objetivo de captar la totalidad del contenido, lo que supone pensar,
meditar, reflexionar sobre lo que el autor dice tanto de forma explcita
como por las ideas que puedan estar implcitas. Tambin se realiza
este tipo de lectura cuando el lector tiene que demostrar que domina lo
ledo, sea para un examen o para cualquier otra situacin en la que
haya de exponer sus conocimientos sobre el tema que est leyendo.
Es el tipo de lectura que podramos llamar de estudio, porque se busca
hacer un anlisis y memorizacin. El tiempo que se emplea y la
velocidad quedan relegados a un segundo plano.
1.3.2. Lectura estndar:
Es la lectura normal. No es que haya una lectura normal, por eso la
palabra va entre comillas, sino que es la lectura que se realiza de forma
cotidiana, en la que se leen todas las palabras buscando una
comprensin buena, tener un buen conocimiento de todas las ideas,
16

aunque no para demostrar un conocimiento profundo y completo de lo

ledo. Podra considerarse como una lectura de ocio e informacin
general, por ejemplo, la lectura de prensa, novela, cmics, etctera.
1.3.3. La lectura selectiva:
Presenta dos modos bsicos de realizacin:
1.3.3.1. Lectura rpida:
Es la que se pone en prctica cuando nicamente interesa tener una
idea general de lo que se diga en el texto. No es una lectura del texto
completo, sino que se van eligiendo prrafos, palabras, tratando de
descubrir y conocer lo ms interesante del texto y de ahorrar tiempo.
Para poder hacer este tipo de lectura se requiere ser un buen lector y
tener experiencia.
1.3.3.2. Lectura de consulta:
Es la que se realiza cuando el lector va directamente a la informacin
que busca, cuando trata de obtener una informacin muy concreta, un
dato especfico o cuando se hace un reconocimiento rpido. Es una
lectura que se realiza para obtener una comprensin aceptable en un
mnimo de tiempo.
1.4. ESTRATEGIAS DE LA LECTURA:
Las estrategias, al igual que las habilidades, tcnicas o destrezas,
son procedimientos utilizados para regular la actividad de las personas,
en la medida en que su aplicacin permite seleccionar, evaluar, persistir
o abandonar determinadas acciones para llegar a conseguir la
meta que nos proponemos.
Sin embargo, lo caracterstico de las estrategias es el hecho de que no
detallan ni prescriben totalmente el curso de una accin; las estrategias
son sospechas inteligentes, aunque arriesgadas, acerca del camino
ms adecuado que hay que tomar. Su potencialidad reside en que son
independientes de un mbito particular y pueden generalizarse; su
aplicacin correcta requerir, en contrapartida, su contextualizacin
para el problema del que se trate. Un componente esencial de las
17

estrategias es el hecho de que implican autodireccin (la existencia de

un objetivo y la conciencia de que ese objetivo existe) y autocontrol, es
decir,la supervisin y evaluacin delpropio comportamiento en funcin
de los objetivos que lo guan y la posibilidad de imprimirle
modificaciones cuando sea necesario.
Es necesario ensear estrategias de lectura porque queremos hacer
lectores autnomos, capaces de enfrentarse de manera inteligente a
textos de muy diferente ndole, la mayora de las veces, distintos de los
que se usa cuando se instruye. Estos textos pueden ser difciles, por lo
creativos o porque estn mal escritos. En cualquier caso, dado que
responden a una gran variedad de objetivos, cabe esperar que su
estructura sea tambin variada, as como lo ser su comprensibilidad.
Hacer lectores autnomos significa tambin hacer lectores capaces de
aprender de todos los textos. Para ello, quien lee debe ser capaz de
interrogarse acerca de su propia comprensin, establecer relaciones
entre lo que lee y lo que forma parte de su acervo personal, cuestionar
su conocimiento y modificarlo, establecer generalizaciones que
permitan transferir lo aprendido a otros contextos distintos.
Las estrategias deben permitir al alumno la planificacin de la tarea
general de lectura y su propia ubicacin ante ella (motivacin,
disponibilidad). Facilitarn la comprobacin, la revisin y el control de lo
que se lee, y la toma de decisiones adecuada en funcin de los
objetivos que se persigan.
Al conocimiento de las propias estrategias se le llama metacognicin,
es decir, conocimiento acerca de los propios procesos de pensamiento.
La metacognicin se incrementa con la edad. Los nios pequeos
tienen pocas posibilidades metacognitivas mientras que los mayores
son ms hbiles a este respecto.
Es necesario que los alumnos comprendan y usen comprendiendo las
estrategias sealadas, y eso puede lograrse con la lectura compartida.
Nunca deben convertirse los alumnos en participantes "pasivos" de la
lectura, que no responden, actan pero no interiorizan ni se
responsabilizan de esas estrategias u otras. No hay que olvidar que el
fin ltimo de toda enseanza, y tambin en el caso de la lectura, es que
los aprendices dejen de serlo y dominen con autonoma los contenidos
que fueron objeto de instruccin.
18

1.4.1. Estrategias antes de la lectura:

En esta etapa, lo importante es activar los conocimientos previos

(informacin que ya se conoce sobre un tema determinado) y formular
los propsitos (sealar lo que esperas del texto) del texto que nos
presentan. En esta etapa debemos realizar las siguientes preguntas:
- Para qu voy a leer? Establece el propsito de la lectura

- Qu s de este texto? Considera los conocimientos previos del

lector
El docente cumple un rol no solo de transmisor de informacin sino
de formacin en valores centrales: responsabilidad, convivencia,
cooperacin o solidaridad.
- De qu trata este texto? Anticipa el tema o lo infiere a partir del
ttulo pero, ojo, todava no se lee el texto.
El texto, basndose en el ttulo, refiere a si el profesor es necesario
o no. Si los centros educativos requieren de sus servicios. En este
caso el ttulo nos lleva a inferir si la presencia o actividad del
docente es necesaria en el proceso de aprendizaje o no.
- Qu me dice su estructura? Analiza la composicin de su
19

estructura, su extensin, escritura.

En cuanto a su estructura, el autor no consigna subttulos, sino que
de manera detallada empieza con una ancdota y una interrogante,
luego explica la situacin o cmo conciben los estudiantes la labor
del docente. Termina resaltando el verdadero rol del docente,
centrado en la formacin y en el desarrollo del pensamiento crtico.

1.4.2. Estrategias durante la lectura:

En esta etapa el lector se est enfrentando al texto y comienza a ver si

lo sealado en las actividades de la etapa anterior concuerda con la
lectura. As, comprueba si la informacin entregada a partir de la
activacin de los conocimientos previos coincide con lo que le est
entregando el texto.
Otra actividad que se realiza durante la lectura es la siguiente:
Comenzar a leer y detenerse en el primer prrafo o en la mitad de la
historia, para realizar preguntas como: qu pasar a continuacin?
As, realizars supuestos o conjeturas de lo que viene a continuacin.
Tambin es de gran utilidad contar en voz alta lo que se ha ledo para
ver qu se ha comprendido en el momento. La realizacin de preguntas
sobre el contenido del texto ayudan mucho para ir entendiendo mucho
mejor los hechos o sucesos que van ocurriendo.
En esta etapa se puede realizar lo siguiente:

- Formular hiptesis y realizar predicciones sobre el texto

- Formular preguntas sobre lo ledo
20

- Aclarar posibles dudas acerca del texto

- Resumir el texto
- Releer partes confusas
- Consultar el diccionario
- Pensar en voz alta para asegurar la comprensin
- Crear imgenes mentales para visualizar descripciones vagas

En esta etapa se debe gastar y aprovechar el mayor tiempo posible,

pues se trata de escudriar, en una especie de bsqueda indagativa,
todos los conceptos particulares dispersos en el contenido. Es el
momento de mayor grado de conceptualizacin, y es aqu, por
consecuencia, donde deben hacerse los subrayados y las notas al
margen.

1.4.3. Estrategias despus de la lectura:

En esta etapa, el lector est en condiciones de responder a las

siguientes preguntas: Cul es la idea principal? Cules son las ideas
secundarias?
Se trata organizar de manera lgica la informacin contenida del texto
ledo e identificar las ideas principales, es decir las ms importantes, y
las secundarias, aquellas que aportan informacin que no es
fundamental en la historia (pueden ser descripciones de los personajes,
del
ambiente,
de
los
acontecimientos,
etc.).
Para esto, se puede organizar la informacin realizando las siguientes
actividades:

21

 Hacer resmenes: ordena y reduce la informacin del texto

ledo, de manera tal que dejes slo aquello esencial. Escrbelo
nuevamente.
Realizar sntesis: al igual que el resumen reduce la informacin
de un texto, pero utilizando palabras propias.
Hacer esquemas: convierte la informacin en listas de acciones
agrupadas segn lo sucedido.
Hacer mapas conceptuales: ordenar las ideas principales en
cuadros que se relacionarn por medio de flechas con las ideas
secundarias encontradas.

En esta etapa se debera alcanzar el nivel ptimo de comprensin.

1.4.4. Estrategias generales para realizar una buena lectura de

un texto

Lectura del ttulo del libro: con el fin de imaginar de qu se puede

tratar el texto.
Lectura del texto completo sin detenerse: para lograr una idea
general.
Separar y numerar cada uno de los prrafos del texto.
Subrayar en cada prrafo la idea principal o lo ms importante del
texto.
22

 Colocar comentarios frente a los prrafos si son necesarios para

tu comprensin.
Colocar ttulos y/o subttulos a los prrafos separados.

1.4.5 Cmo se debe leer?:

Existen tcnicas de fcil manejo que las mencionaremos a

continuacin:

1.4.5.1 La escogencia de la lectura:

Cada da que pasa, la produccin de libros y de revistas crece

en tan altas proporciones, que sera prcticamente imposible
para cualquier ser humano leer todo lo que va apareciendo.
Esta imposibilidad es igualmente vlida dentro de un rea
limitada del conocimiento, por ejemplo dentro del rea de una
profesin. Debido a esto, tanto el profesional como el
estudiante se ven abocados a la escogencia de lecturas dentro
de su campo.

Por consecuencia, se hace necesario establecer una serie de

criterios que permitan tal escogencia, asegurando de
antemano que los materiales que van a ser ledos son los ms
convenientes.

23

El primero de estos criterios ha de ser el de juzgamiento del

autor en cuanto a la idoneidad de su pensamiento y en cuanto
a la claridad de sus escritos. Sobre todo cuando se trata de
materias tcnicas y cientficas el autor debe ser un verdadero
especialista, en forma tal que lo que exponga est garantizado
por el estudio y por la investigacin. Los profesores y los
especialistas en determinada materia pueden ayudar a
establecer este criterio en cada caso.

La sola presencia de un ttulo, por ms sugestivo que

aparezca no es suficiente para confiar en el contenido de un
libro o de un artculo. Tampoco se podr confiaren escrotos
sobre determinados temas hechos por autores especialistas
en otras materia, cosa que sucede con frecuencia
especialmente a nivel periodstico. Por ejemplo, un artculo
sobre psicologa realizado por un famoso actor de cine no
puede tener a su favor ms que el sensacionalismo y quizs la
pomposidad del ttulo, a no ser que (cosa por dems muy
rara), tal actor sea un psiclogo tan famoso e idneo como lo
es en el mundo de la representacin cinematogrfica.

Un segundo criterio para la escogencia del material de lectura

ha de ser la fecha de produccin de los escritos. Se debe leer
en primer trmino lo actualizado, a no ser que se trate, como
en el estudio de la historia de la Filosofa por ejemplo, del
anlisis de fenmenos del pasado en sus fuentes, y aun en
estos casos los crticos actuales deben tener en cuenta. Esta
condicin es complementaria del primer criterio expuesto, pues
bien poco valdra leer magnficos autores, idneos y objetivos,
cuyos escritos estn ya revaluados por investigaciones
posteriores. Sin embargo, aqu tambin hay que hacer
salvedades, sobre todo cuando se trata de autores clsicos
que expusieron en su tiempo descubrimientos que han
permanecido como bases del conocimiento posterior, llegando
a ser por esta razn Autores indispensables, cuya lectura nos
ayudar a la comprensin de algn sector conceptual.
24

Por otra parte, una vez escogidos los materiales de la lectura,

solo se debe leer de ellos lo pertinente y ms interesante para
cada circunstancia. De esta modalidad se excluyen por lgica
los Libros texto que por su naturaleza de resmenes
conceptuales son de lectura total obligatoria. Nos referimos
ms bien a las dems clases de libros de estudio, y sobre todo
a los libros de consulta que por lo general son extensos.

Esta nueva reduccin del material de lectura, se logra si se

comienza con un atento examen del ndice de contenidos
para, a partir de l, dirigir la atencin y la lectura definitiva a
aquellos captulos o partes de captulos que estn ms en
relacin con los intereses inmediatos de conocimiento.

Tener en cuenta estos detalles significa ya una apreciable

economa de tiempo en la lectura.

1.4.5.2 La modulacin del ritmo de la lectura:

La modulacin del ritmo de la lectura est directamente

relacionada con la velocidad, y por lo tanto, tambin con el
tiempo que ha de gastarse en esta actividad.
De hecho, la lentitud en la lectura es un problema que se
presenta, bien cuando los movimientos visuales son
espaciosos o imperfectos, o cuando existen de antemano
ciertas dificultades de comprensin tales como un vocabulario
pobre o la falta de familiaridad con el tema.

25

Respecto a lo primero Harry Maddox dice: Si al leer movis

los labios estis abocado a ser unos lectores lentos. Nadie
puede hablar a ms de 125 palabras por minuto, mientras que
habis de ser capaces de leer dos o tres veces ms de prisa,
y en relacin con la segunda el mismo autor expres: La tasa
de la lectura depende de la dificultad de la materia y de los
fines de aquella.

Estando de acuerdo con todo esto, aqu decidimos que el

proceso de la lectura debe realizarse manteniendo un ritmo lo
suficientemente acelerado para provocar el alcance continuo
de metas intermedias, pero tambin lo suficientemente
reposado para lograr la comprensin de los contenidos. Se
entiende que la rapidez en el proceso de la lectura depende
ms que todo de la densidad de los conceptos que se van
leyendo, y que el ritmo, por consecuencia, es algo que pueda
variar, no solo de texto a texto, sino tambin entre partes de un
mismo texto, unas que pueden ser fcilmente aprehensibles y
otras que pueden ofrecer diversos grados de dificultad.

De todas maneras, es necesario, por una parte despojarse de

la pereza, de la cual tal vez por naturaleza cultural
adolecemos, y por otra, poner a funcionar nuestra voluntad
para hacer continua la lectura. Este ltimo salva la mayor parte
de los escollos.

Si retornamos momentneamente a las estrategias de la

lectura es en la segunda donde es necesario disminuir el ritmo
en beneficio de la comprensin.

Sin otras consideraciones, podemos decir que el ritmo de la

lectura es un asunto bastante personal en cada quien, pero
26

que puede ser aumentando si se ponen en prctica las

recomendaciones que se vienen haciendo.

1.4.5.3

La concentracin en la lectura:

Este es un tema que dara para muchas y muy diversas

explicaciones, especialmente de carcter psicolgico. Aqu
solo nos referimos a los aspectos prcticos concernientes a la
lectura en el estudiante. A tal propsito podemos decir que la
concentracin en la lectura consiste en una buena abstraccin
o separacin mental del mundo de relaciones circundantes con
el propsito de dedicar la mayor cantidad posible de energas
mentales a la comprensin de lo que se lee. Es por lo tanto
una real ayuda tcnica cuya realizacin depende en gran parte
de la voluntad que se tenga, y que permite entre otras cosas,
ejercer racionalmente la modulacin del ritmo.

Para provocar la concentracin debe tenerse en cuenta que el

medio ambiente en el cual se lee debe ser favorable en cuanto
a comodidad puramente fsica como orientacin de la luz,
posicin del cuerpo, ruidos, etc, y en cuanto a circunstancias
psicolgicas. El estado anmico pesa mucho en estos casos.

Cada quien debe descubrir los posibles factores que en un

caso puedan estar inhibiendo la concentracin, porque se
hace necesario establecer un control rgido sobre ellos.

27

1.4.5.4 La toma de notas a partir de la comprensin lectora:

Esta ayuda tcnica es el complemento indispensable para

lograr un buen grado de productividad durante la lectura.
Consiste principalmente en extraer del texto lo que a nuestro
parecer sea altamente significativo. Pero tambin estas notas
pueden ser juicios personales procedentes de la comparacin
entre conceptos ledos, conclusiones, dudas acerca de lo que
en el texto dice, etc. En todo caso la funcin de las notas es la
de completar la explicativa y la de promover la interpretacin.

La toma de notas ayuda tambin a controlar el ritmo de la

lectura por cuanto mantiene la expectativa ante los nuevos
conceptos e ideas. Adems es la base para conformar el
fichero particular de cada trabajador intelectual.

A medida que se lee la mente debe hacer la correcta

diferenciacin entre lo ya conocido y lo que se capta por
primera vez, siendo este ltimo lo que hay que tomar como
notas. No deben tomarse notas tan solo porque una frase est
escrito en estilo llamativo, por ejemplo, pues se correra el
riesgo de copiar la casi totalidad de los textos, lo cual de hecho
es improductivo sobre todo en relacin con la rapidez
deseada.

VENTAJAS DE LA LECTURA:

Con lo dicho hasta ahora quedar claro cun importante y ventajoso

resulta dominar las habilidades lectoras y estar en posesin de hbitos
28

adecuados. No obstante, conviene hacer hincapi en aspectos que,

aunque puedan quedar implcitos en el contenido de este libro, es
necesario tener en cuenta, como son las ventajas que se derivan de la
lectura. No se pretende hacer una reflexin exhaustiva en este punto,
sino sealar algunos de los aspectos ms relevantes e incitar a que se
descubran otros nuevos.
Ganamos en autonoma e independencia porque fomenta el
sentido crtico y provoca la inquietud intelectual al aportarnos
ideas nuevas, proporcionarnos conocimientos y argumentos, lo
que viene a estimular el razonamiento y la imaginacin.
Nos hace ms libres en nuestros pensamientos y en nuestros
actos al disponer de elementos de juicio y evaluacin, favorece la
adecuada toma de decisiones y potencia la creatividad personal.
Mediante la lectura se consigue un paulatino y progresivo
enriquecimiento personal. Con ella ganamos en vocabulario,
aprendemos a hacer una correcta utilizacin de nuestra lengua y
mejora el conocimiento de nuestro idioma, lo que nos permite
mejorar en nuestras posibilidades expresivas y de comunicacin
al dotarnos de mayores recursos. Este mayor conocimiento
facilita que transmitamos con mayor precisin y claridad aquello
que deseemos transmitir, tanto si lo hacemos por escrito, como si
es verbalmente, a la vez que nos sita en una adecuada posicin
para entender mejor a los dems, sea a travs de sus escritos, o
sea, a travs de lo que nos comunican oralmente.
Con la lectura se pueden satisfacer los deseos que cualquiera
pueda tener de aprender, pues ya hemos dicho que es la mayor
fuente de adquisicin de conocimientos adems de ser un medio
de fcil uso. Los libros, revistas, etc., son relativamente fciles de
adquirir y de manejar. En cualquier momento se puede acudir a
ellos, extraer la informacin que pueda interesar y repetir esta
operacin cuantas veces se quiera, es decir; facilita una
recuperacin inmediata de la informacin o, si se carece de ella,
su adquisicin. Prcticamente todos los conocimientos de la
humanidad estn en los libros, basta con acudir a ellos para
29

encontrar lo que deseemos saber. Cada lector puede marcar su

propio ritmo, pues leer es una actividad intelectual autnoma, as
como seleccionar las lecturas, cundo realizarlas y los objetivos
que persigue con ellas dado que se puede leer para aprender,
disfrutar, fantasear, pasar el rato, relajarse, etc., segn el
momento y las necesidades de cada uno.
Leer favorece el rendimiento intelectual y mejora el acadmico,
porque nos forma, nos instruye y nos hace ms cultos, a la vez
que proporciona las bases para que el estudio sea una actividad
gratificante y ldica.
Sacarle todo el partido a las lecturas requiere experiencia, prctica y
dominio del proceso, especialmente en los aspectos de velocidad y
precisin. A continuacin encontrars las caractersticas ms
relevantes para mejorar en estos dos aspectos y, con ello, mejorar en
general, tanto en el estudio como en cualquier trabajo intelectual que
realices.

30

31

CAPTULO II
COMPRENSIN LECTORA
2.1. CONCEPTO:
Comprensin proviene del latn COMPREHENDERE que significa
entender, penetrar, concebir, discernir, descifrar.
La comprensin es fruto de un proceso interno realizado por cada
lector que depende de las estrategias que adopte en el enfrentamiento
con los textos, los hbitos que posea como lector, las tcnicas que
utilice para alcanzar la comprensin y los objetivos que persiga con la
lectura.
Ms adelante hablaremos de estos aspectos. Pero a pesar de las
diferencias individuales, todas las personas siguen un mismo proceso
para lograr la comprensin de los textos, en el cual podemos distinguir
cuatro fases:
Reconocer:
Consiste en identificar el significado de las palabras y de los
signos de puntuacin. la completa comprensin de aquello que
est leyendo. Hay ocasiones en las que se puede reconocer sin
comprender, como cuando en una frase aparece una palabra que
resulta nueva para el lector, de tal manera que se puede
reconocer que la palabra en cuestin forma parte del cdigo
utilizado, es decir, que pertenece al castellano, al cataln o al
ingls, pero no se conoce su significado, con lo cual no ser
posible obtener la completa comprensin de la frase o del
prrafo. En estos casos se hace imprescindible la utilizacin del
diccionario.
Organizar:

32

Es saber situar correctamente las palabras dentro de una frase,

sta dentro del prrafo, el prrafo en el captulo y el captulo en el
libro; por tanto, la organizacin consiste en dar a las partes del
texto la disposicin necesaria para poder entenderlo. En
ocasiones esta tarea adquiere una importancia an mayor,
cuando los textos presentan una cierta desorganizacin, cuando
las ideas no estn expresadas correctamente o no siguen una
secuencia lgica, o cuando son confusas, etc., el lector ser
quien vaya reorganizando el conjunto de informaciones para
poder entenderlas.
Interpretar:
Es atribuir significados especiales a lo que se lee. Es una
elaboracin personal que conlleva sacar conclusiones personales
respecto de las cosas que dice el autor, sea de manera explcita o
sea que estn implcitas en el texto de tal manera que un mismo
texto, -por ejemplo, una novela leda por personas diferentespuede tener significados distintos para cada una de ellas. Esto
tambin pasa con los manuales que manejan los estudiantes, los
cuales pueden ser interpretados de manera singular y
diferenciada por cada uno de ellos, lo que, en ocasiones, puede
ocasionar algunos problemas. En este punto se hace necesario
decir que los textos no tienen una nica interpretacin posible y
que sta sea la buena, sino todo lo contrario: hay varias
interpretaciones posibles de cada texto, siendo todas ellas igual
de correctas y de buenas.
Evaluar:
Supone realizar un juicio crtico sobre lo ledo, lo que implica
comparar las ideas que expresa el lector con las de la persona
que lee. Esto es algo que siempre se hace, aunque no siempre
se tenga conciencia de ello. Quiz la evaluacin ms comn sea
la de decir me ha gustado mucho este libro o es un rollo. En
estas frases queda reflejada la evaluacin que hace el lector de
33

un texto, expresa el juicio crtico que le merece lo ledo. Por

supuesto, la evaluacin puede ser mucho ms profunda y
dirigirse a uno o a varios aspectos, como son los contenidos, la
amenidad, el estilo, la calidad literaria, etc. Cuanto ms profunda
sea la evaluacin, mayor ser la comprensin que se tenga de
los textos.
Este proceso se va realizando de manera constante e ininterrumpida a
lo largo de la lectura, tanto si se trata de una frase suelta leda al azar,
como si se trata de un libro completo, de forma que a la vez que se va
leyendo se va produciendo el reconocimiento, se va organizando la
informacin, se va realizando la interpretacin del texto y se va
formando un juicio (se va evaluando). En base al proceso completo es
posible que de un mismo escrito, una persona emita juicios diferentes
de sus partes y del todo, as se puede afirmar en general, este libro
me parece... o la primera parte es muy buena, pero luego baja
mucho o al principio es... pero a partir de tal momento es mucho
ms... o solamente merecen la pena este o aquel captulo, etctera.
La Comprensin Lectora es entonces la base de la interpretacin de
un texto, sin importar su extensin, aplicada no solo a la hora de
la Lectura,
sino
tambin
cuando
necesitamos Estudiar e
incorporar Nuevos Conocimientos, siendo un ejercicio que realizamos
inclusive en forma constante y automatizada, cuando leemos algo y lo
transmitimos hacia otra persona, difundindose el mensaje y el
contenido del mismo.

La lectura es una de las actividades ms importantes y tiles que el ser

humano realiza a lo largo de su vida. En primer lugar, la lectura, del
mismo modo que todas las restantes actividades intelectuales, es una
actividad exclusiva de los seres humanos, nicos seres vivos que han
podido desarrollar un sistema intelectual y racional de avanzada. Esto
quiere decir que la lectura es una de aquellas actividades que nos
define por lo que somos frente al resto de los seres vivos. La lectura es
una actividad que por lo general comienza a adquirirse muy lentamente

34

desde temprana edad y se mantiene de por vida, es decir que no se

pierde con el tiempo.

Por otro lado, la importancia de la lectura tambin reside en el hecho

de que es a travs suyo que el ser humano puede comenzar a recibir
conocimientos de manera formal e insertarse as en el proceso tan
complejo pero til conocido como educacin. La lectura supone
siempre atencin, concentracin, compromiso, reflexin, todos
elementos que hacen a un mejor desempeo y a mejores resultados.
Obviamente, la lectura puede realizarse de muchas maneras y con
muchos objetivos. As, no es lo mismo la lectura por placer que aquella
que se realiza por obligacin para cumplir determinado objetivo
educativo o laboral. De cualquier modo, siempre la lectura actuar
como un fenmeno que nos permite alentar nuestra imaginacin, crear
nuevos mundos en nuestras mentes, reflexionar sobre ideas o
conceptos abstractos, entrar en contacto con nuestro idioma o con
otros, mejorar nuestra ortografa, conocer ms sobre otras realidades,
etc. Es siempre relevante para que la lectura rinda sus mejores frutos
que la misma se realice en ambientes relajados y tranquilos, que
inviten a la concentracin, que permitan que la persona se olvide de
aquello que lo rodea y se sumerja en la historia que lee.

2.1.1. Importancia de la lectura en la etapa profesional:

Si preguntamos qu papel cumple la lectura en la preparacin en la
formacin del estudiante universitario?, los docentes, los investigadores
y los estudiantes respondern que la lectura es el eje central del
proceso educativo y que de su dominio depende, en parte, el ingreso a
la universidad y el xito acadmico y profesional.
El estudiante universitario descubre que la lectura es una actividad
decisiva en su trabajo acadmico, porque necesita ampliar, confrontar y
reelaborar, a partir de una bibliografa, los conceptos que se trabajan
en clase y en las asesoras.
Cada vez con mayor intensidad, la metodologa de los cursos
descansa, bsicamente, sobre las actividades que llevan a cabo los
35

estudiantes en relacin con la elaboracin de informes de lectura,

ensayos, estudios, monografas y trabajos de investigacin. Para
cumplir con estos requerimientos en forma eficiente y productiva, el
estudiante debe desarrollar al mximo su habilidad lectora y la
capacidad para utilizar adecuadamente todos los servicios que prestan
las bibliotecas y los centros de documentacin, y adquirir criterios para
seleccionar los materiales que necesita.
Nuestra experiencia docente en la universidad y en el bachillerato, y
los planteamientos que hemos encontrado en artculos de revistas,
peridicos y libros, nos indican que el estudiante que posee un buen
desarrollo de la aptitud verbal logra un mejor rendimiento en la
Universidad.
Tanto en el Per como en el mundo existe una preocupacin por
elevar la calidad de la educacin para formar profesionales
competentes e investigadores capaces de resolver problemas. Se
reconoce que para lograr este objetivo es necesario potenciar al mximo las habilidades para leer y escribir, porque son esenciales para el
avance cientfico, tecnolgico y cultural de un pas.
Consideramos que la lectura y la educacin son inseparables, porque
sin negar el papel que cumplen y deben cumplir los medios
audiovisuales en el proceso educativo, todava la lectura es el
instrumento ms utilizado en el proceso de enseanza-aprendizaje. Las
investigaciones sobre el fracaso escolar han descubierto que el factor
que ms incide en dicho fracaso es la deficiencia en la lectura. Adems
de su papel en el proceso educativo formal, la lectura proporciona
entretenimiento y es fuente de placer; es una de las mejores maneras
de utilizar productiva y creativamente el tiempo libre. Como es
portadora de conocimientos, ayuda a comprender las ideas de los dems, a refutarlas y a contrastarlas. Tambin, nos sirve para conocer las
culturas y las visiones del mundo que tienen otros pueblos; es la mejor
forma de remontarnos al pasado y de reconstruir, en lo posible, la
historia del hombre y de la sociedad, as como de acercarnos a las
obras de autores que han dejado testimonios valiosos para la
humanidad y que han aportado al desarrollo cultural y cientfico.
2.1.2. Importancia de la comprensin lectora en el desarrollo de un
pas:
En la sociedad de la comunicacin, la lectura tiene un papel clave para
36

convertir la informacin en conocimiento y esto es fundamental para el

desarrollo del pas. La cantidad de datos producidos actualmente es
inconmensurable y el acceso crtico y responsable a los mismos
solamente se puede lograr con las habilidades lectoras bien
desarrolladas. La lectura, en definitiva, es crucial para tomar la palabra
y perfilar nuevos horizontes de participacin ciudadana en la
construccin
de
una
sociedad
ms
justa.
En el siglo XXI, la poblacin informada y crtica juega un importante
papel. Actualmente, el desarrollo social de los pueblos tiene como un
indicador de medida el acceso a la informacin y al conocimiento por
parte de sus ciudadanos. En efecto, es funcin del Estado promover la
lectura como una herramienta fundamental que posibilita a los seres
humanos la reflexin, la capacidad de interpretar su mundo y
reformarlo.
Per, al igual que la mayora de los pases latinoamericanos, presenta
una caracterstica inquietante: Es un pas donde no se lee lo suficiente
y donde no hay acceso masivo a la lectura. Muchos factores
contribuyen en esta situacin, como el bajo nivel de comprensin
lectora, el alto nivel de analfabetismo funcional, la gran cantidad de
personas con escasos recursos econmicos, etc. Pero es igualmente
significativa la porcin de poblacin que, contando con recursos y con
los
instrumentos
educativos
necesarios,
no
lee.
Es importante, por tanto, indicar algunas estrategias que ayuden a
promocionar la lectura en los estudiantes. Algunas de ellas pueden ser
realizadas en el aula, el mbito natural de desarrollo sistemtico de las
capacidades para la comprensin de textos escritos. La lectura
sostenida es una actividad aplicable en los procesos pedaggicos
diarios. Con la misma, los estudiantes adquieren hbitos para la
constancia en la lectura, para la interpretacin cabal de los datos que
ofrece el texto y para la integracin social al compartir con sus
compaeros el contenido del texto ledo.
Otra estrategia aplicable a la promocin lectora es la relacin entre la
lectura y la escritura. Esta asociacin est referida al principio de que
solamente escribe la persona que lee. En efecto, una sugerencia para
incentivar la capacidad de interpretacin lectora es que esta surja de
los requerimientos para la produccin de textos, y estos pueden ser
desde los ms elementales como una receta de cocina o una tarjeta
de invitacin hasta textos ms complejos, como ensayos breves o
composiciones
literarias.
Es importante reconocer, tambin, que el desarrollo de la comprensin
37

lectora por parte de los estudiantes tiene al docente como un actor

principal y, por tanto, es necesario plantear la necesidad de gestionar
polticas de promocin lectora en las personas que deben ensear a
leer. Si un docente lee, lee comprensivamente, y lee con frecuencia, es
posible que planifique y ejecute experiencias pedaggicas que lleven
tambin a sus estudiantes a elevar sus niveles de lectura y,
principalmente,
a
gustar
de
la
lectura.
En ese sentido, es importante incentivar a los docentes a leer no
simplemente los textos escolares que aplican en su gestin
pedaggica, sino textos autnticos que son funcionales en la sociedad
de la comunicacin, textos que les ayuden a desarrollar sus
capacidades de crtica, de reflexin y de produccin. Entre estos, se
sugieren los artculos de opinin y las pginas editoriales de los
diarios.
Si los docentes logran acceder diariamente a la lectura de textos que
les ayuden a desarrollar un pensamiento complejo, y lo demuestran en
las interacciones comunicativas cotidianas con sus pares (en los
recreos, en las reuniones de profesores, etc.), podremos, como
sociedad, pensar en un futuro ms alentador en cuanto a las polticas
de
promocin
de
la
lectura
en
los
estudiantes.
Es importante aunar esfuerzos interinstitucionales dirigidos a la
promocin de la lectura como un valor en s, por el placer; y tambin
como vehculo de ejercicio de los derechos ciudadanos, del acceso a
mayores niveles educativos, del uso y aprovechamiento de los avances
cientficos y tecnolgicos y, en general, del mejoramiento de la vida en
comunidad.
El Estado aspira a cumplir con un deber indeclinable, como es el de
garantizar el derecho de la poblacin a la lectura y la escritura.
Sin embargo, la escuela no es la nica responsable de la formacin de
lectores competentes. La democratizacin de la lectura, del acceso al
libro y a los dems bienes culturales son objetivos estratgicos y
requieren de un gran compromiso social. Por ello es importante que
personas e instituciones pblicas y privadas estn dispuestas a trabajar
no slo para alfabetizar, sino tambin para promover la lectura y la
escritura en todo un pas.

38

2.2. LOS NIVELES DE COMPRENSIN LECTORA:

En el proceso de comprensin se realizan diferentes operaciones que
pueden clasificarse en los siguientes niveles:
Comprensin literal, donde se recupera la informacin explcitamente
planteada en el texto y se la reorganiza mediante clasificaciones,
resmenes y sntesis;
Comprensin inferencial, que permite, utilizando los datos explicitados
en el texto, ms las experiencias personales y la intuicin, realizar
conjeturas o hiptesis;
Comprensin crtica, mediante la cual se emiten juicios valorativos;
Comprensin apreciativa, que representa la respuesta emocional o
esttica a lo ledo.
Comprensin creadora, que incluye todas las creaciones personales o
grupales a partir de la lectura del texto.
El proceso que se sigue para conseguir captar las ideas expresadas en
lo que se lee es, en sentido riguroso, el mismo siempre y se da por
igual en todos los lectores, por baja que sea su preparacin intelectual,
es decir, todo lector/a reconoce mejor o peor el cdigo de seales y
smbolos, los organiza segn sus posibilidades, realiza una
interpretacin personal de lo ledo y se forma un juicio sobre lo que
acaba de leer. Pero no todos los lectores alcanzan el mismo nivel de
comprensin, dado que ste est en funcin de la formacin intelectual
que tenga cada lector/a, de tal suerte que se pueden leer las mismas
cosas por personas diferentes y darse diferencias abismales entre la
comprensin de unas y otras. Por tanto, es posible establecer
diferentes niveles de comprensin desde una perspectiva funcional. Es
decir, el proceso que se sigue es el mismo, pero los resultados pueden
ser muy diferentes. Los niveles de comprensin que habitualmente se
contemplan son los siguientes:
39

2.2.1.Nivel Literal:
El nivel literal es en el que el/la lector/a se atienen estrictamente a los
contenidos explcitos, sin entrar en ms profundidades. Este nivel es
conveniente para la lectura de textos que no requieren de
interpretacin, como puede ser el prospecto en el que se explica cmo
funciona, por ejemplo, un electrodomstico. En estos casos la persona
que lee se ajusta a lo que dice el texto y hace aquello que en l se
afirma, sin ms. Salvo en casos tan concretos como ste, es necesario
trascender lo literal e ir al fondo de las ideas transmitidas en el escrito
o, dicho de forma diferente, hay que pasar de leer palabras (nivel
literal) a leer ideas (nivel simblico).
Podramos dividir este nivel en dos:
2.2.1.1 Lectura literal en un nivel primario (nivel 1):
Se centra en las ideas e informacin que estn explcitamente
expuestas en el texto, por reconocimiento o evocacin de hechos. El
reconocimiento puede ser:
De detalle: identifica nombres, personajes, tiempo y lugar de un relato;
De ideas principales: la idea ms importante de un prrafo o del relato;
De secuencias: identifica el orden de las acciones;
Por comparacin: identifica caracteres, tiempos y lugares explcitos;
De causa o efecto: identifica razones explcitas de ciertos sucesos o
acciones.
Realizamos entonces una lectura elemental: seguimos paso a paso el
texto, lo situamos en determinada poca, lugar, identificamos (en el
caso de un cuento o una novela) personajes principales y secundarios;
nos detenemos en el vocabulario, las expresiones metafricas. Muchos
de los fracasos en la escuela responden al desconocimiento del lxico
especfico de cada disciplina (por ejemplo el lenguaje matemtico) o a
40

la interpretacin de ciertos vocablos dentro de determinado contexto. El

alumno tiene que adiestrarse en el significado de los vocablos y cul es
la acepcin correcta de las que figuran en el diccionario de acuerdo al
significado total de la frase en el cual se halla inserta.
2.2.1.2Lectura literal en profundidad (nivel 2):
Efectuamos una lectura ms profunda, ahondando en la comprensin
del texto, reconociendo las ideas que se suceden y el tema principal,
realizando cuadros sinpticos, mapas conceptuales, resmenes y
sntesis.
La mayor parte de estas tcnicas son ms adecuadas para textos
expositivos que para textos literarios.
2.2.2. Nivel Inferencial:
Buscamos relaciones que van ms all de lo ledo, explicamos el texto
ms ampliamente, agregando informaciones y experiencias anteriores,
relacionando lo ledo con nuestros saberes previos, formulando
hiptesis y nuevas ideas. La meta del nivel inferencial ser la
elaboracin de conclusiones. Este nivel de comprensin es muy poco
practicado en la escuela, ya que requiere un considerable grado de
abstraccin por parte del lector. Favorece la relacin con otros campos
del saber y la integracin de nuevos conocimientos en un todo.
Este nivel puede incluir las siguientes operaciones:
Inferir detalles adicionales, que segn las conjeturas del lector,
pudieron haberse incluido en el texto para hacerlo ms
informativo, interesante y convincente;
Inferir ideas principales, no incluidas explcitamente;
Inferir secuencias, sobre acciones que pudieron haber ocurrido si
el texto hubiera terminado de otras manera;
Inferir relaciones de causa y efecto, realizando hiptesis sobre las
motivaciones o caracteres y sus relaciones en el tiempo y el
lugar. Se pueden hacer conjeturas sobre las causas que

41

indujeron al autor a incluir ciertas ideas, palabras,

caracterizaciones, acciones.
Predecir acontecimientos sobre la base de una lectura
inconclusa, deliberadamente o no
Interpretar un lenguaje figurativo, para inferir la significacin literal
de un texto.
2.2.3. Nivel Crtico:
La comprensin crtica se hace posible porque el lector realiza un
anlisis de contenidos que permite identificar y diferenciar hechos y
opiniones, descubrir las secuencias de pensamiento que se siguen
para realizar la exposicin, conocer las posibles relaciones entre
hiptesis y conclusiones, etc. Cuando el/la lector/a se encuentran en
este nivel, les permite realizar juicios de valor sobre lo ledo, juzgar los
diferentes aspectos del texto segn criterios personales, marcarse
objetivos claros con respecto a la lectura y verificar hasta qu punto los
consigue mediante sta y hasta qu punto el texto puede satisfacer sus
necesidades, etc. Cuanto mayor sea la formacin intelectual y el gusto
por la lectura que tenga la persona que lee, ms posibilidades tendr
de dominar este nivel y de enriquecerse a todos los niveles. No
obstante, cualquier persona que lea algo, siempre se formar un cierto
juicio de lo ledo, aunque no sea consciente de ello.
Emitimos juicios sobre el texto ledo, lo aceptamos o rechazamos pero
con fundamentos. La lectura crtica tiene un carcter evaluativo donde
interviene la formacin del lector, su criterio y conocimientos de lo ledo.
Es ms profundo e implica una formacin de juicios propios de carcter
subjetivo, identificacin con los personajes y con el autor.
Los juicios toman en cuenta cualidades de exactitud, aceptabilidad,
probabilidad. Los juicios pueden ser:
De realidad o fantasa: segn la experiencia del lector con las
cosas que lo rodean o con los relatos o lecturas;
De adecuacin y validez: compara lo que est escrito con otras
fuentes de informacin;
42

 De apropiacin: requiere evaluacin relativa en las diferentes

partes, para asimilarlo;
De rechazo o aceptacin: depende del cdigo moral y del
sistema de valores del lector.
La formacin de seres crticos es hoy una necesidad vital para la
escuela y solo puede desarrollarse en un clima cordial y de libre
expresin, en el cual los alumnos puedan argumentar sus opiniones
con tranquilidad y respetando a su vez la de sus pares.
2.2.4. Nivel Apreciativo:
Comprende las dimensiones cognitivas anteriores. Incluye:
Respuesta emocional al contenido: El lector debe verbalizarla
en trminos de inters, excitacin, aburrimiento, diversin, miedo,
odio;
Identificacin con los personajes e incidentes, sensibilidad hacia
los mismos, simpata y empata;
Reacciones hacia el uso del lenguaje del autor.
Smiles y metforas: se evala la capacidad artstica del escritor
para pintar mediante palabras que el lector puede visualizar,
gustar, or y sentir.
2.2.5. Nivel Creador:
Creamos a partir de la lectura. Incluye cualquier actividad que surja
relacionada con el texto: transformar un texto dramtico en humorstico,
agregar un prrafo descriptivo, autobiografa o diario ntimo de un
personaje, cambiar el final al texto, reproducir el dilogo de los
personajes y, dramatizando, hacerlos hablar con otro personaje
inventado, con personajes de otros cuentos conocidos, imaginar un
encuentro con el autor del relato, realizar planteos y debatir con l,
cambiar el ttulo del cuento de acuerdo a las mltiples significaciones
que un texto tiene, introducir un conflicto que cambie abruptamente el
43

final de la historia, realizar un dibujo, buscar temas musicales que se

relacionen con el relato, transformar el texto en una historieta, etc.

2.3. ESTRATEGIAS PARA DESARROLLAR LA COMPRENSIN

LECTORA:
2.3.1. Estrategias de las unidades de comprensin:
naturaleza:
Las estrategias de unidades de comprensin sirven para alternar la
lectura oral y la silenciosa en forma adecuada que permite el logro de
los macro y micro procesos de la lectura.
Se entiende por este mtodo a la segmentacin o divisin de un texto
que se va a leer en prrafos o unidades. Cada uno de los prrafos o
unidades de comprensin constituyen la unidad del pensamiento
porque el texto gira en torno a una idea central. El autor al escribir un
texto tiene el propsito de expresar una idea en cada prrafo lo que
garantiza su unidad, adems dicha unidad la amplia o explica con otras
ideas secundarias o particulares y ejemplificaciones para darle
variedad al texto.
Finalmente cada unidad o prrafo es la expresin de una idea central
que cohesiona a las dems en una unidad de pensamiento.
2.3.2. Aspectos importantes a considerar para aplicar la estrategia
de unidades de comprensin:
Permite lograr de cada uno de los aspectos que ayudan a la
comprensin, entre otros tenemos:
El vocabulario consiste en reconocer el significado de todas
las palabras desconocidas con la ayuda del diccionario o
contexto.
Explicar el contenido, es decir, lo que nos indica el texto.
44

 Discriminar lo principal de lo secundario, accin que nos

conduce a subrayar las oraciones que expresan la idea
principal de cada unidad de comprensin.
Diferenciar un texto de otro, o sea el tipo de texto para lo cual
se aplica diferentes tcnicas de lectura de acuerdo a la
naturaleza del contenido.
Lectura rpida que consiste en analizar la estructura de un
texto mismo
La lectura crtica, consiste en poder opinar sobre el contenido
del texto, luego de cada lectura de las fases de la estrategia
propuesta. Este es el nivel ms alto de la comprensin de
lectura que consiste en la emisin de juicios del lector con
respecto al contenido del texto ledo.
Establecer implicancias, consiste en relacionar el contenido
del texto con la realidad con las experiencias personales del
estudiante. Adems, descubrir implicancias implcitas, esto
significa encontrar lo que est escrito pero que se
sobreentiende, lo implcito est dado por el contexto: real,
lingstico.
Usar diversas tcnicas de lectura como las fichas de
contenido: resumen, comentario, textuales; as como el
subrayado y/u otros organizadores de contenido visuales.
2.3.3. Ventajas de la estrategia de unidades de comprensin:
Son ventajas de esta estrategia, entre otras:
El hecho de dividir el texto en unidades de comprensin permite
que ms alumnos participen en cada clase de lectura.
La existencia de tres momentos de la lectura: cmo se lee,
ejercitar y corregir.
Cmo se lee, es decir teniendo en cuenta la posicin de quien lee, el
volumen de voz, la pronunciacin, la entonacin, los vicios de la
lectura.

45

Ejercitar, es decir permite que el estudiante realice el mayor nmero de

repeticiones de lectura oral y silenciosa.
Corregir, consiste en que el docente ensea a leer corrigiendo los
errores o vicios de lectura que comete el estudiante que lee pero esta
correccin debe hacerse en forma disimulada o espontnea y sin
interrumpir la lectura.
2.3.4. Aspectos a tener en cuenta para aplicar la estrategia de
unidades de comprensin:
Toda accin educativa requiere de un trabajo previo a su ejecucin,
como tal para que los docentes apliquen la estrategia de unidades de
comprensin deben tener en cuenta lo siguiente:
a. Seleccionar el texto de lectura, esto significa que los textos de
lectura estn adecuados; a las experiencias del estudiante, a la
velocidad de lectura del estudiante y la extensin del texto, al
gusto del profesor por la experiencia que tiene y su buen criterio y
al dominio vocabular del estudiante teniendo en cuenta la edad y
su grado de escolaridad.
b. Dividir en unidades, para esto es necesario que el docente
estudie el texto de lectura y seale las unidades de comprensin.
Estas son las partes de un texto que encierran una idea principal
o bsica. Tambin se denominan prrafos. Generalmente puede
ser una unidad que encierra una idea principal.
c. Conocer todas y cada una de las palabras, esto quiere decir que
el docente debe analizar vocabularmente el texto sin dejar una
sola palabra lo que equivale a que tenga que hacer l, el mismo
ejercicio, primero.
d. Elaborar un cuestionario, lo cual lo permitir hacer el comentario
en base a las preguntas elaboradas previamente y que el
estudiante responda con varias palabras, para esto es necesario
formular preguntas concretas teniendo en cuenta que cada
pregunta vaya descubriendo o desarrollando los niveles de
comprensin y no formular preguntas generales. As mismo, las

46

preguntas del cuestionario deben estar destinadas a lograr el

objetivo de la lectura.
e. La autoejercitacin, consiste en que el docente debe de realizar
el ejercicio antes que el estudiante lo haga, si hace una pregunta
l debe saberlo.
2.3.5. Procedimiento de la estrategia de unidades de
comprensin:
Primer paso: lectura modelo (total)
Esta lectura consiste en leer todo el texto debiendo hacerse con
pronunciacin y entonacin adecuadas. Lo puede hacer el docente, los
mejores alumnos o a travs de una grabadora. Esta lectura tiene por
finalidad enterarnos de todo el contenido del texto, as como captar de
una manera general y aproximada lo que el autor quiere expresar, es
decir permite familiarizar al estudiante con el tema general del
contenido del texto ledo.
Esta primera fase tambin permite familiarizarse con el vocabulario y la
estructura fraseolgica del texto para lo cual hay la necesidad de hacer
una lista de palabras o giros de expresin que hay necesidad de
averiguar su significado, esto se har subrayando en el texto o
anotando en fichas de lectura; por lo tanto tiene estrecha relacin con
el siguiente paso.
Segundo paso: anlisis vocabular
Consiste en conseguir que el estudiante conozca el significado de
todas y cada una de las palabras del texto. La explicacin del
significado de las palabras puede hacerse de varias maneras:
- Con ayuda del diccionario:
Ventaja.- Es la mejor y habita al estudiante al uso del
diccionario
Desventaja.- Se pierde ms tiempo.
- Con ayuda del contexto: se trata de encontrar el sentido o el
significado a travs de las palabras que le rodean.
47

Ventaja.- Ayuda a comprender las unidades y el texto en su

totalidad.
Desventaja.- No habita al estudiante a conocer el
significado lato de las palabras.
- Con la explicacin del docente: por el que el docente
conversando con los estudiantes les explica el significado
de las palabras.
Ventajas.- La lectura es ms rpida.
Desventajas.- Habita al estudiante a depender del
docente.
Tercer paso: comentario general
Se realiza a travs de un dilogo con los estudiantes referido al tema
del contenido del texto. El docente debe formular preguntas de manera
tal que los estudiantes no puedan responder con una sola palabra ni
con respuesta dubitativa.
Cuarto paso: lectura por unidades de compresin
En esta fase un estudiante lee oralmente una unidad de las dems
siguen la lectura con la vista en forma silenciosa. Esto se hace con la
participacin de mayor nmero de estudiantes. El docente tendr
cuidado en la oportunidad de leer a todos los estudiantes. Se lee un
texto prrafo por prrafo o divindolo en pequeas unidades que
tengan o encierren una idea completa ( dos o tres prrafos ). En esta
fase debe anotarse lo importante, subrayarse las oraciones que
expresan las ideas fundamentales.
Esta lectura permite tener una visin ms exacta del contenido. Es de
mucha utilidad el uso de las fichas de lectura, el cuaderno de
anotaciones y los mrgenes de los textos.
El profesor deber de corregir espontneamente los defectos o errores
que comete el estudiante en el acto de leer.
Quinto paso: comentario de unidad

48

Finalizada cada unidad, conversar con los estudiantes a fin de

determinar las ideas principales y secundarias. En este paso hay la
necesidad de plantear interrogantes a los estudiantes referentes al
contenido de la lectura haciendo uso del cuestionario, dichas preguntas
deben ser respondidas con el mayor nmero de palabras.
Es necesario tener en cuenta que cada pregunta debe estar orientada
a que el estudiante realice el comentario haciendo uso de varias
palabras en forma clara y coherente y con criterio personal. Adems,
deben estar orientadas a desarrollar los niveles de compresin de
lectura de los estudiantes.
Sexto paso: nueva lectura total
Un estudiante lee oralmente todo el texto y los dems siguen con la
vista en forma silenciosa. Esta lectura sirve para aclarar las ideas que
han quedado confusas.
Tiene por finalidad recomponer el anlisis y extraer el mensaje general
del texto.
En este caso el lector con suma facilidad podr con sus notas en mano,
comprender a cabalidad el texto ledo o de lo que el autor quiso
comunicar.
Sptimo paso: comentario general final
Debe realizarse el dilogo con los estudiantes y tenerse en cuenta el
mensaje del texto ledo, en esta fase se debe juzgar crticamente el
contenido del texto.

2.3.6. Habilidades de la compresin lectora:

Identificar
el tema central
49

las ideas principales

las ideas secundarias
la intencin del emisor
la informacin complementaria

Anticipar

el contenido del texto

el tipo de texto
el estilo del autor
los asuntos discrepantes
la trama del texto
relaciones causa-efecto

Seleccionar

informacin de su inters
informacin complementaria
secuencia relevantes
los detalles
fuentes de informacin

Inferir

significados a partir del contexto

datos implcitos
informacin nueva
conclusiones

Organizar
esquemas
redes conceptuales
resmenes
Enjuiciar
la validez de la informacin
50

la coherencia interna y externa

la consistencia del argumento
el empleo de conectores
la correccin ortogrfica
la adecuacin del cdigo
la intencin del emisor el proceso de compresin

2.4. FACTORES QUE INTERVIENEN EN LA COMPRENSION

LECTORA:
Cuando una persona se enfrenta a un texto con el fin de sacar de l
informacin, es decir, con la intencin de comprender el significado del
texto, intervienen en dicho proceso factores de muy diversa ndole.
Algunos de ellos son externos al sujeto, tales como el tamao de las
letras, el tipo y clase de texto, la complejidad del vocabulario y de las
estructuras sintcticas implicadas, etc. Por otro lado tenemos factores
internos al propio sujeto lector, tales
como cierto nmero de
habilidades de decodificacin, los conocimientos previos que el lector
tiene sobre el tema, las habilidades de regulacin de la comprensin,
etc.
2.4.1. Atencin del alumno:
La atencin del alumno tiene una directa relacin con la motivacin del
mismo, implica la captacin que pueda lograr respecto a un tema, una
clase o un asunto; para lo cual el docente debe tener especial atencin
en lograr, de su parte, el inters.
La no comprensin puede ser la falta de actitud del alumno, como
estar directamente relacionada al desempeo del docente en su
didctica y en su pedagoga.
El estilo de comunicacin influye en este prestar atencin y mantener
una conexin entre alumno-docente.
Elegir las palabras evidencia una actitud de escucha y atencin hacia el
alumno o de ignorancia y desatencin. Es ms, es probable que esta
51

actitud reafirme la autoridad del docente frente al aula y hasta el inters

del alumno por la materia o el tema.
Esta reflexin es para rescatar desde su vocacin como docente
recordando que el afecto necesita de energa y de firmeza porque para
educar o para educarse a uno mismo, es necesario un serio esfuerzo
para pasar de la reflexin a la accin.
2.4.2. Organizacin del tiempo de estudio:
Requiere ajustarse a una disciplina psicofsica que posibilite desarrollar
el hbito del estudio y la voluntad de proponerse metas; esto implica el
tiempo de disponibilidad, espacio fsico como el socio cultural y/o
familiar.
Para algunas personas el estudio consiste en estar matriculado, contar
con la inscripcin en la carrera elegida y asistir a clase, y no a todas.
En realidad, estudiar es algo ms; es aprender una serie de
conocimientos ejercitando la inteligencia, la memoria, la voluntad, la
capacidad de anlisis, de sntesis, de relacionar, etc.
En el diccionario encontramos que estudiar es ejercitar el
entendimiento para alcanzar o comprender una cosa. Por lo tanto,
estudiar implica: poder, querer y saber estudiar.
Querer estudiar es tener el deseo y la determinacin de adquirir
conocimientos.
Muchos alumnos fracasan no por falta de inteligencia sino por
desinters, por apata, por dejar el trabajo para el ltimo momento, es
decir, por falta de organizacin.
El saber estudiar, es un factor muy importante para alcanzar buenos
rendimientos, aunque esto no se logra sin la dedicacin, organizacin y
la voluntad del alumno.
La combinacin entre la teora y la prctica har que mejore el
rendimiento acadmico.
52

Ningn trabajo sale adelante sin este esfuerzo y tiempo ordenado de

dedicacin

2.4.3. Tcnicas / organizacin del estudio:

Si bien las tcnicas son elementos auxiliares que para lograr su
efectividad depende totalmente de la buena aplicacin y utilizacin en
el momento oportuno y apropiado.
Las tcnicas no son remedios a los problemas de estudio, sino que se
trata de anexos que requieren la estrategia del estudiante para ser
aplicadas y dependen de la estrategia pedaggica del docente para ser
enseadas y practicadas.
Un estilo o mtodo de estudio tradicional y efectivo es siguiendo los
siguientes pasos:
2.4.3.1. La lectura:
Es el primer paso para alcanzar una sntesis inicial del tema. Antes se
puede dar una visin general, ver las preguntas de que consta y fijarse
en dibujos o grficos correspondientes. Despus hacerse preguntas
para averiguar o indagar ms sobre el tema; con estas preguntas se
consiguen dos objetivos: relacionar los conocimientos anteriores con
los nuevos y aumentar la motivacin al darse cuenta de los
conocimientos que faltan por aprender. Posteriormente se debe leer
todo el tema para conseguir una visin general o sntesis inicial de la
leccin.

2.4.3.2. El subrayado:
Se utiliza cuando al leer un prrafo y tratar de comprenderlo bien, se
subraya (con rojo) la idea principal y posteriormente (con azul) la idea
secundaria. De esta forma se hace un anlisis comprensivo de cada
pregunta distinguiendo lo fundamental de lo accesorio. Este es un
53

ejercicio intelectual de gran utilidad, exige un considerable esfuerzo,

porque obliga la seleccin crtica de ideas; adems, facilita el estudio
en ocasiones posteriores, ya que con slo leer las palabras y frases
subrayadas se tiene un conocimiento completo de toda la leccin.
Tanto el subrayado como las anotaciones al margen son ejercicios muy
personales. Se debe subrayar de tal manera que al leer
continuadamente todas las partes subrayadas, aunque estn en
distintas lneas, se mantenga la coherencia.
2.4.3.3. El esquema:
Se lleva a cabo luego de subrayar, hay que ordenar las ideas
principales y clasificarlas segn el propio criterio del alumno. Para ello
se puede hacer un esquema, un cuadro sinptico o un resumen segn
los deseos del estudiante.
El esquema resulta ser la presentacin de ideas principales y
secundarias de una leccin estructurada lgicamente. Este estilo
permite captar de un solo golpe de vista todo el contenido.
Hacer esquemas tiene la ventaja de incrementar el inters y la
concentracin sobre el tema mejorando al mismo tiempo la
memorizacin; facilita la comprensin, utiliza la memoria visual; y sobre
todo, se ahorra tiempo a la hora de memorizar el esquema y de hacer
posteriores repasos ya que se va directamente a lo importante, es
decir, a lo significativo.
2.4.3.4. Repasar:
Consiste en repetir mentalmente las ideas principales del subrayado o
del esquema. Luego, repetir las ideas principales del subrayado o
esquema y comprobar cuntas se han dicho bien y cuntas no se han
dicho o cuantas no se han mencionado. Este proceso es preciso
repetirlo hasta memorizar perfectamente toda la leccin entendida.
Se ha comprobado que el efecto del repaso es la culminacin
adecuada para el estudio, pero la mayora de los estudiantes no
54

repasaban, por lo tanto, en unos das no recuerdan los contenidos y

todo el esfuerzo se pierde, mientras el que repasa recuerdan un 80%
del tema estudiado.

2.4.3.5. Tomar apuntes:

Algunos estudiantes, que estn muy atentos, consideran que el tomar
apuntes los distrae y se confan en su memoria, luego se dan cuenta
que es difcil retener la estructura general de la explicacin, los detalles
y los ejemplos. An es ms difcil cuando es una exposicin de hechos
que incluyan dibujos, figuras y frmulas.
La memoria puede retener durante un periodo corto de tiempo, pero lo
importante es retener a largo plazo y para ello es esencial la grabacin,
tomar apuntes o notas en clase. En esta accin intervienen varios
sentidos como el odo, la vista y los msculos, favoreciendo as el
aprendizaje. Sabiendo que escuchar y escribir no es realmente
incompatible. Es mucho ms eficaz escuchar activamente y estar
interesado por lo que dice el docente.

2.4.3.6. Memoria del alumno:

Se entiende por memoria, la capacidad de retener y evocar informacin

de naturaleza perceptual y conceptual. La Real Academia Espaola,
tambin nos dice que memoria se le asigna al trmino evocar; por lo
tanto, un alumno cuando recurre a su memoria, est evocando no slo
una palabra o frase, sino una interpretacin que es producto de
elaboracin propia del conocimiento adquirido.
El aprendizaje se define en trminos de los cambios relativamente
permanentes debidos a la experiencia pasada, y la memoria es una
parte crucial del proceso de aprendizaje, sin ella, las experiencias se

55

perderan y el alumno no podra beneficiarse de dicha experiencia

pasada.
Es muy difcil tratar de definir el aprendizaje y la memoria de manera
independiente porque el aprendizaje depende de la memoria para su
permanencia y, de manera inversa; la memoria no tendra "contenido"
si no tuviera lugar el aprendizaje.
A la memoria se la puede definir como la retencin del aprendizaje o de
la experiencia. Para ejercitar la memoria y hacerla eficaz, es importante
desarrollar: las fases de codificacin, retencin y recuerdo.

2.4.3.7. Intervencin del profesor en el alumno:

El docente es un instrumento principal del estudiante, tambin es una
herramienta y debe ser el orientador a partir de brindar un nuevo
conocimiento al alumno. Por lo tanto la intervencin implica prudencia,
conocimiento del alumno, constancia, insistencia, y no dejar nunca de
ser un buen observador como de ser un excelente informador y
formador.
El docente va desarrollando un contenido planificado, orientndolo en
las tcnicas de trabajo especficas, como en las tcnicas de estudio y
dirigiendo las actividades exigidas por este proceso.
As va haciendo sus aportes mediante la motivacin, la persuasin y el
testimonio, a la adquisicin de buenos hbitos de estudios, conducta y
hasta la presentacin personal de los alumnos.
Un docente que presta atencin a la vida ulica colabora en el cultivo
de las cualidades humanas, manteniendo siempre actitud de respeto y
trato correcto.
Posteriormente,
debe
evaluar
el
rendimiento
acadmico
comprometindose en fechas y formas acordadas con sus alumnos.
2.4.3.8. Comprensin de contenidos:
56

Dios ensea internamente en nuestra inteligencia natural en cuento

causa en nosotros una luz natural y la inclina a la verdad. (Santo
Toms de Aquino)
A partir del concepto que todos los hombres son inteligentes, que
aprenden desde la verdad; hay pautas que el docente puede tener en
cuenta cuando ensea. El perfil de alumno que un docente se propone
en sus proyectos educativos, est, por ejemplo, que el alumno adquiera
criterios; esto es posible cuando el docente le proporciona todos los
instrumentos necesarios para que verdaderamente adquiera criterios.
Se trata de un acto humano acompaado de estrategia para lo cual
requiere de la responsabilidad del docente como auxiliar del alumno a
que logre la comprensin.
Este desafo tambin es del alumno; se compromete su voluntad, sus
dones y Talentos.
El pensar es un ejercicio que se quiere hacer pasar de moda y en
realidad el pensar debe ser un ejercicio cotidiano que fortalece al ser
humano en su capacidad de razonamiento; la inteligencia le permite
reflexionar y poder emitir su propio argumento o fundamento de las
cosas.
Deliberar es la segunda etapa de la voluntad para aprender a tomar
decisiones. La inteligencia es la capacidad de resolver problemas
vitales, por ello es importante recuperar la estrategia de preguntar
continuamente.
La inteligencia que se plantea, es la que disfruta aprendiendo; debe ser
eficazmente lingstica. Para lo cual hay que fomentar la lectura, urge
encontrar tiempos de ocio, tiempos de reflexin para pensar, que es
menos trabajoso y ms barato que otras necesidades de la
cotidianeidad. La comprensin sin exigencia es incompleta.
2.4.3.9. Estmulos del alumno:

57

El alumno necesita una constante motivacin respecto a su persona, a

sus tiempos, a su carrera, a sus materias, a sus profesores y a su
propia organizacin. Porque estos mismos factores mencionados,
pueden convertirse en su peor enemigo cuando dejan de cautivarlo o
de brindarle expectativas futuras posibles.
Una de las mejores motivaciones para el estudio es saber estudiar. El
estudiante que sabe estudiar entiende lo que estudia, sabe captar lo
esencial de cada tema y es capaz de expresarlo de forma sinttica;
convierte el contenido de cada libro en una serie de respuestas para
las preguntas que formula previamente.
Este estudio activo, reflexivo, dialogado est lleno de retos y de
descubrimientos personales. Se trata de un estudio con rendimiento,
con buenos resultados en relacin con el tiempo empleado. Todo ello
es estimulante para quien lo realiza. Por el contrario, el estudiante que
no sabe estudiar aprende de forma memorstica (recordar y repetir lo
estudiado de modo literal y sin comprenderlo). Adems, estudia de una
forma pasiva (no subraya, no hace preguntas, no consulta el
diccionario, no hace esquemas).
En realidad la motivacin no es un problema exclusivo del proceso de
enseanza Aprendizaje (1). Est presente en todas las manifestaciones
de la vida humana; Considerando que cualquier motivacin es siempre
mejor que ninguna.
La motivacin se divide en dos positiva y negativa.
2.4.3.9.1. La motivacin positiva:
Incentivos de la persuasin, por ejemplo, es ms eficaz y provechosa
que la negativa que es la que conlleva amenazas, gritos, reprensiones
y castigos; hay que tenerlo muy en cuenta para que no sea un recurso
del docente creyendo que se puede as, motivar al alumno.
La superioridad de la motivacin positiva sobre la negativa es
contundente, da evidencia en la calidad de los resultados y por el
esfuerzo ahorrado. Esta motivacin se divide en dos clases:
58

2.4.3.9.1.1. Intrnseca: inters positivo por la materia en s como

campo de estudio y trabajo.
2.4.3.9.1.2. Extrnseca: inters resultante, no tanto de la materia en s,
como de las ventajas por ella ofrecidas, o del profesor que la ensea, o
del mtodo que el profesor sigue, o del grupo de alumnos a que
pertenece.
2.4.3.9.2. La motivacin negativa:
Es anti psicolgica y contra educativa, porque transforma a los alumnos
en inseguros, tmidos, cobardes, hipcritas y violentos.
La motivacin negativa es perjudicial a los intereses ms
fundamentales de la educacin, compromete la formacin saludable y
armoniosa de la personalidad de los alumnos.
2.4.3.9.2.1. Aspectos:

Fsica: castigos fsicos, azotes, privaciones de salida, merienda o

recreo.
Psicolgica: palabras speras, persecuciones, guerra de
nervios, desprecio, sarcasmo.
Moral: coaccin, amenazas, reprensiones, humillaciones
pblicas, reprobacin.
2.4.3.9.3. Factores de motivacin:
La personalidad del profesor, su porte, su presencia fsica, su
voz, su facilidad, naturalidad y elegancia de expresin, su
dinamismo, su entusiasmo por la asignatura, su buen humor y
cordialidad junto con su firmeza y seguridad.

(1) RAMO

GARCA, Arturo. Trabajo de investigacin con alumnado del

Ciclo Superior de E.G.B. de Zaragoza. Memoria de Licenciatura.
Octubre 1977. Espaa.
59

 El material didctico durante la clase: mapas, murales,

proyecciones, vdeos, programas de ordenador, etc.

El mtodo o modalidades prcticas de trabajo empleados por el

profesor: discusin, grupos de trabajo, competiciones, juegos,
representaciones, organizacin y ejecucin de proyectos,
exposiciones de trabajos, observaciones directas, recoger datos,
experiencias de laboratorio, etc.

2.5. LA COMPRENSION LECTORA COMO PROCESO VEHICULAR

HACIA OTRAS DESTREZAS:
En primer lugar, es importante tener en cuenta que trabajar un texto no
significa destrozarlo a base de traducciones, anlisis morfosintcticos o
con infinidad de preguntas para comprobar si han comprendido hasta
los puntos y comas. Trabajar un texto implica conocerlo, reflexionar
sobre l, criticarlo positiva o negativamente- y, lo ms importante de
todo, DISFRUTARLO.
La lectura es un proceso vehicular a otras destrezas, como, por
ejemplo, a la expresin escrita. Para trabajarla, se les puede pedir que
hagan resmenes y esquemas del texto; que completen el inicio, el
cuerpo o el final de una historia; que elaboren en grupo una historia,
etc. As el alumno ya no es slo receptor, sino que se convierte en
autor y fuente.
La lectura tambin es un proceso vehicular a la expresin oral, que en
un principio se realiza a partir de un texto, para posteriormente
convertirse en una expresin oral libre (dar una opinin justificada
sobre un tema de forma libre).
La lectura tambin puede ser un punto de partida hacia la recepcin
libre. A partir de un texto, se ve qu reacciones va despertando en el
60

alumno. Puede ser que la recepcin de la lectura desemboque en un

proyecto pictrico, musical, artstico o crtico, que fomente la autonoma
del lector y su aprendizaje significativo.
Implica un proceso en el que el lector pone en juego sus habilidades,
estrategias y conocimientos para generar significados de acuerdo con
finalidades concretas y dentro de situaciones de lectura especficas.
Los diversos gneros textuales cumplen determinadas funciones en los
diferentes mbitos, tratan unos temas y organizan las ideas de acuerdo
con determinadas estructuras. Todo ello hace que el lector, si conoce
dichas caractersticas, pueda usar esos conocimientos como estrategia
para anticiparse a la informacin o para descubrir ms fcilmente la
relacin entre los contenidos del texto. Por ello, el desarrollo de la
competencia lectora requiere la lectura reflexiva de una diversidad de
clases de textos y el reconocimiento de las caractersticas que
distinguen unas clases de otras.
Se puede definir la habilidad y destrezas en el uso de la escritura como
la capacidad para componer los textos escritos requeridos en los
diversos mbitos de la realidad social; es decir, para desarrollar y
comunicar el conocimiento, para participar en la vida social y para
satisfacer las necesidades personales. As, ms que hablar de un saber
escribir en general, sera ms apropiado hablar de un saber escribir las
clases de textos que son usados en los diversos mbitos sociales para
lograr determinados objetivos. Las investigaciones sobre los procesos
de enseanza y aprendizaje de la escritura han venido destacando la
importancia que tienen estos factores contextuales, pues escribimos si
hay unas metas que nos empujan a hacerlo, y tratamos de lograr este
propsito poniendo en juego las destrezas y estrategias ms
adecuadas.
Establecer objetivos implica hacer ms o menos explcito aquello que
se quiere obtener con el escrito y en relacin con un lector o unos
lectores especficos.

61

Generar ideas consiste en activar, en relacin con el tema y con el

destinatario, la informacin que el escritor almacena en su memoria a
largo plazo. Esta operacin requiere poner en juego procedimientos
como asociar ideas, hacer inferencias, buscar ejemplos,
contradicciones u objeciones, etc. En muchas ocasiones, estas ideas
generadas por el escritor han de completarse con la bsqueda de
informacin en fuentes oportunas, lo que muestra el vnculo entre las
estrategias relacionadas con la competencia lectora y las propias de la
composicin de los textos escritos.
Organizar los contenidos significa disponer las ideas generales y la
informacin obtenida de acuerdo con diversos parmetros: el tema del
escrito (relacin entre ideas principales y secundarias), la clase de
texto que se va a componer (convenciones del gnero; caractersticas
lingsticas de la narracin, de la descripcin, de la exposicin, de la
argumentacin) y los lectores potenciales (estrategias para organizar
la informacin de modo que cause un determinado efecto en el lector
potencial)
Enlazar enunciados y prrafos mediante marcadores del discurso.
Hacer referencia a otras unidades o significados previamente
expresados en el texto (procedimientos anafricos o de referencia
interna). Situar en posicin inicial los elementos temticos mediante un
orden de los elementos de la oracin apropiados. Disponer los
enunciados sucesivos de forma que se perciba el modo de progresar la
informacin. Establecer la correlacin entre las formas verbales. Los
factores que condicionan el registro son el tema del discurso, el nivel
de formalidad, el canal y la intencin. La revisin Procesos cognitivos
que intervienen en la operacin de revisar. Detectar el problema; es
decir, notar que hay algo que no funciona en el texto, o en el plan
establecido previamente. Identificar el problema, que implica saber en
qu consiste lo que no acaba de funcionar: un problema de registro, de
falta de un determinado tipo de marcadores del discurso, o de orden de
las palabras en la oracin, o de puntuacin, etc.

62

2.5.1. Destreza Cognitiva: Evaluar

- Evaluamos las evidencias, la calidad, la credibilidad del autor, la
validez de los datos, la relevancia y fuerza de un argumento, etc.
- Textos: artculos, informes, noticias, anuncios, sitios del Internet
Actividad Balanza persuasiva
Un alumno aporta las evidencias que dan peso a cada una de las
posiciones. Destreza Cognitiva: Interpretar
- Todos los textos y mensajes requieren de interpretacin
- Macro (idea principal) y micro (una palabra)
- Textos: narrativa histrica, literatura, problemas numricos, noticias,
informes cientficos, artculos, anuncios, lenguaje figurativo.
Actividad Tabla de expresiones figurativas
Los alumnos interpretan expresiones figurativas y las explican Destreza
Cognitiva: Comparar
- Comparamos dos textos.
- Comparamos un texto con la vida.
- Sin la comparacin, todo se ve igual.
- Textos: literatura, artculos, noticias, informes, anuncios, sitios del
Internet.
Actividad Tabla de datos
Los estudiantes analizan dos textos y escribe los datos que comparan
en la tabla.
Personajes Trama Moraleja

2.5.2. Destreza Cognitiva: Aplicar

63

- Si no usamos las ideas que leemos, se nos pierden.

- Si no aplicamos los textos, el mundo no crece.
- Textos: literatura, artculos, libros de estudio.
Actividad Proyectos
Los alumnos usan los aprendizajes para hacer algo ms parecido a la
vida real: mejorar la escuela, un experimento, una revista para la
comunidad, etc. Destreza Cognitiva: Identificar causas y efectos
- Cada cuento y cada da estn llenos de causas y efectos.
- Hay que entender los procesos y relaciones. (Historia: miedo,
racismo, religin, compasin, avaricia, ansiedad, poder, conocimiento,
libertad, eventos naturales)
- Textos: literatura, noticias, informes cientficos.
Actividad Diagrama de causas y efectos
Hay que conjeturar las causas y efectos y evaluar la influencia de cada
uno. Destreza Cognitiva: Resolver Problemas
- Cada disciplina y cada aspecto de la vida tienen problemas que
resolver y desafos que superar.
- Textos: relatos de historia, literatura, problemas numricos, noticias,
informes cientficos, artculos.
Actividad Estudio de caso
Los alumnos leen sobre un problema real de la comunidad, escuela o
tema de estudio.
Trabajan juntos para proponer, discutir y evaluar soluciones. Destreza
Cognitiva: Ver diversas perspectivas
- Tanto ms perspectivas de otros podemos ver, ms ideas podemos
entender
64

- Tenemos que luchar contra nuestro egosmo

- Textos: literatura, artculos, noticias, informes, anuncios, sitios del
Internet.
Desde un punto de vista clsico pero menos ilustrativo se ha entendido
que la comprensin de lo ledo es un proceso mental muy complejo que
abarca, al menos, cuatro aspectos bsicos: interpretar, retener,
organizar y valorar. Cada uno de los cuales supone el desarrollo de
habilidades diferentes y de la puesta en prctica de estrategias
concretas:

2.5.2.1. Interpretar:
-

Formarse Una opinin.

Inferir significados por el contexto.

Sacar ideas centrales y reconocer el apoyo que ofrecen las

ideas
secundarias a la idea principal.
-

Deducir conclusiones.

Relacionar datos.

Predecir unas consecuencias.

2.5.2.2. Retener:
-

Conceptos fundamentales

Datos para responder a preguntas.

Detalles aislados.

Detalles coordinados.
65

2.5.2.3. Organizar:
-

Formular hiptesis y predicciones.

Establecer consecuencias.

Seguir instrucciones.

Secuencial izar hechos.

Esquematizar a partir del modelo quinario.

Resumir y generalizar.

Encontrar datos concretos en la relecturas.

2.5.2.4. Valorar:
-

Captar el sentido de lo ledo.

Establecer relaciones.

Deducir relaciones de causa-efecto.

Separar hechos de opiniones.

Diferenciar lo verdadero de lo falso.

Diferenciar hechos de opiniones.

Diferencial lo real de lo imaginario.

2.5.3. Habilidades para comprender los diferentes textos:

En los textos narrativos, entre otras:
Secuenciacin de hechos.
Diferenciacin de personajes.
Interpretacin de intencionalidades o proyectos de
personajes.
66

En los textos descriptivos, entre otras.

Retener datos.
Establecer relaciones.
Esquematizar relaciones entre idea principal y secundaria.
Sacar las ideas centrales.
Inferir significados.
En los textos expositivos, entre otras:
detalles aislados y coordinados.
Seguir instrucciones.
Resumir y generalizar.
Establecer relaciones de causa-efecto.
En los textos argumentativos, entre otras:
Diferenciar hechos de opiniones.
Interpretar intencionalidades.
En los textos poticos, entre otras:
Deducir el significado de imgenes, metforas.
Interpretar sentimientos, intencionalidades.

En los textos cientficos, entre otras.

Establecer relaciones.
Formular predicciones.
En los textos periodsticos, entre otras.
Obtener las ideas principales.
Captar el sentido global a partir de relaciones idea
principal e ideas secundarias
2.5.3.1. Papel del docente:
El rol del docente como mediador y promotor de lectura es un punto de
apoyo durante el proceso de la enseanza y adquisicin de lectura
como actividad que permita el goce y el conocimiento de mundo El de
67

gua, facilitador del proceso de comprensin lectora (2), propone los

siguientes pasos:
-

Introduccin: El docente evala el conocimiento previo de

los estudiantes sobre la estrategia, explica el objetivo de la
estrategia y su utilidad para el proceso de comprensin lectora.

Quintana. H.E. (2001), basndose en los mtodos preconizados por

Baumann (1885-1990), Robb (1996) y Johnson y Johnson (1986)
(2)

Demostracin: el docente explica, describe y modela la

estrategia que quiere ensear. Los estudiantes responden
preguntas y construyen la comprensin del texto.

Prctica guiada: Los alumnos leen un fragmento

individualmente o en grupo. Ponen en prctica la estrategia
aprendida bajo la tutela del docente.

Prctica
individual:
El
alumno
practica
independientemente lo aprendido con material nuevo, ya sea
en la casa o en la clase.

Autoevaluacin: El docente solicita a los alumnos que

autoevalen sus ejercicios.

Seguimiento: El docente utiliza los datos que recopila de

los trabajos que los alumnos realizan por su cuenta para
evaluar los procesos de enseanza y aprendizaje, si dominan
las estrategias.

2.5.4. La metacognicin:
Se ha referido a la regulacin de la cognicin mencionando las
habilidades que nos ayudan a controlar nuestros procesos de
68

pensamiento o de aprendizaje, tener conciencia de la de una habilidad

y a comprender y a utilizar la informacin.
Las Habilidades Metacognitivas se clasifican en:
2.5.4.1. Planificacin: esta habilidad involucra la seleccin de
estrategias apropiadas y la el uso de recursos para su ejecucin. por
ejemplo hacer un anlisis de cul es la mejor estrategia para buscar la
idea central del texto.
2.5.4.2. Control: verificar el resultado de las estrategias aplicadas,
revisar su efectividad, hacer una auto evaluacin de cuando estamos
comprendiendo, almacenando aprendiendo o recuperando informacin.
2.5.4.3. Evaluacin: se refiere a los procesos reguladores y del
resultado de la comprensin y nuestro aprendizaje.
2.5.4.4. Monitoreo: observacin y apreciacin de de la eficacia de la
estrategia utilizada o la modificacin del proceso con relacin a los
resultados obtenidos.
2.5.4.5. Acceso: hace referencia a que se necesita no solo el
conocimiento sino la habilidad para adquirir ese conocimiento en el
momento apropiado.
2.5.5. Habilidades y procesos relacionados con ciertas claves para
entender el texto
2.5.5.1 Habilidades de vocabulario: para ensear a los alumnos
aquellas habilidades que les permitirn determinar por cuenta propia,
con mayor independencia, el significado de las palabras. Tales
habilidades incluyen:
2.5.5.1.1. Claves contextuales: el lector recurre a las palabras que
conoce para determinar el significado de alguna palabra desconocida.
2.5.5.1.2. Anlisis estructural: el lector recurre a los prefijos, sufijos,
las terminaciones inflexivas, las palabras base, las races verbales, las
palabras compuestas y las contracciones para determinar el significado
de las palabras.
69

2.5.5.2. Habilidades de uso del diccionario

2.5.5.3. Identificacin de la informacin relevante en el texto: son
las habilidades que permiten identificar en el texto la informacin
relevante para los propsitos de la lectura. Tales habilidades incluyen:
2.5.5.3.1. Identificacin de los detalles narrativos relevantes: el
lector recurre a su conocimiento de la estructura posible de
la historia para identificar la informacin que le permita entender la
narracin.
2.5.5.3.2. Identificacin de la relacin entre los hechos de una
narracin: tras identificar los elementos fundamentales de un relato, el
lector determina cmo se relacionan para comprender globalmente la
historia. Para ello, el nio o nia han de entender los siguientes
procesos: causa y efecto y secuencia.
2.5.5.3.3. Identificacin de la idea central y los detalles que la
sustentan.
2.5.5.3.4. Identificacin de las relaciones entre las diferentes ideas
contenidas
en el material: el lector aprende a reconocer e interpretar las
siguientes estructuras expositivas: descripcin, agrupacin, causa y
efecto, aclaracin, comparacin.
2.5.6. Procesos y habilidades para relacionar el texto con las
experiencias previas:
2.5.6.1. Inferencias: se ensea al lector a utilizar la informacin que
ofrece el autor para determinar aquello que no se explcita en el texto.
El alumno deber apoyarse sustancialmente en su experiencia previa.
2.5.6.2. Lectura crtica: se ensea al lector a evaluar contenidos y
emitir juicios a medida que lee. Se ensea al lector a distinguirla
opiniones, hechos, suposiciones, prejuicios y la propaganda que
pueden aparecer en el texto.
2.5.6.3. Regulacin: se ensea a los alumnos ciertos procesos para
que determinen a travs de la lectura si lo que leen tiene sentido. Una
70

vez que hayan asimilado tales procesos, sern capaces de clarificar los
contenidos a medida que leen. Esto se puede conseguir a travs e
resmenes, clarificaciones, formulacin de preguntas y predicciones
Las habilidades, tcnicas o destrezas, son procedimientos utilizados
para regular la actividad de las personas, en la medida en que su
aplicacin permite seleccionar, evaluar, persistir o abandonar
determinadas acciones para llegar a conseguir la meta que nos
proponemos.
Sin embargo, lo caracterstico de las estrategias es el hecho de que no
detallan ni prescriben totalmente el curso de una accin; las estrategias
son sospechas inteligentes (Valls, 1990), aunque arriesgadas, acerca
del camino ms adecuado que hay que tomar. Su potencialidad reside
en que son independientes de un mbito particular y pueden
generalizarse; su aplicacin correcta requerir, en contrapartida, su
contextualizacin para el problema del que se trate. Un componente
esencial de las estrategias es el hecho de que implican autodireccin
(la existencia de un objetivo y la conciencia de que ese objetivo existe)
y
autocontrol,
es
decir,
la supervisin y evaluacin del
propio comportamiento en funcin de los objetivos que lo guan y la
posibilidad de imprimirle modificaciones cuando sea necesario.
Las estrategias de comprensin lectora son procedimientos
de carcter elevado, que implican la presencia de objetivos que
cumplir, la planificacin de las acciones que se desencadenan para
lograrlos, as como su evaluacin y posible cambio. Esta afirmacin
tiene varias implicaciones:
- Si las estrategias de lectura son procedimientos y stos son
contenidos de enseanza, entonces hay que ensear estrategias para
la comprensin de textos
- Si las estrategias son procedimientos de orden elevado implican lo
cognitivo y lo metacognitivo, en la enseanza no pueden ser tratadas
como tcnicas precisas, recetas infalibles o habilidades especficas. Lo
que caracteriza a la mentalidad estratgica es su capacidad para
representarse y analizar los problemas y la flexibilidad para
dar soluciones. De ah que al ensear estrategias de comprensin
lectora haya que primar la construccin y uso por parte de alumnos de
procedimientos de tipo general que puedan ser transferidos sin
mayores dificultades a situaciones de lectura mltiples y variadas.
71

Es necesario ensear estrategias de comprensin porque queremos

hacer lectores autnomos, capaces de enfrentarse de manera
inteligente a textos de muy diferente ndole, la mayora de las veces,
distintos de los que se usa cuando se instruye. Estos textos pueden ser
difciles, por lo creativos o porque estn mal escritos. En cualquier
caso, dado que responden a una gran variedad de objetivos, cabe
esperar que su estructura sea tambin variada, as como lo ser su
comprensibilidad.
Hacer lectores autnomos significa tambin hacer lectores capaces de
aprender de todos los textos. Para ello, quien lee debe ser capaz de
interrogarse acerca de su propia comprensin, establecer relaciones
entre lo que lee y lo que forma parte de su acervo personal, cuestionar
su conocimiento y modificarlo, establecer generalizaciones que
permitan transferir lo aprendido a otros contextos distintos.
Las estrategias deben permitir al alumno la planificacin de la tarea
general de lectura y su propia ubicacin ante ella (motivacin,
disponibilidad). Facilitarn la comprobacin, la revisin y el control de lo
que se lee, y la toma de decisiones adecuada en funcin de los
objetivos que se persigan.
Leer es un procedimiento, y al dominio de procedimientos se accede a
travs de su ejercitacin comprensiva. Por esto no es suficiente que los
alumnos asistan al proceso mediante el cual su profesor
les muestra cmo construye sus predicciones, las verifica... hace falta
adems que sean los propios alumnos los que seleccionen marcas e
ndices, formulen hiptesis, las verifiquen, construyan interpretaciones,
y que sepan que eso es necesario para obtener unos objetivos
determinados.
En general hablamos de estrategias para referirnos a secuencias
integradas de procedimientos que se adoptan con un determinado
propsito. Es decir, las estrategias suponen que el sujeto sigue
un plan de accin para resolver una determinada tarea, lo cual le lleva
a adoptar una serie de decisiones con arreglo a la representacin
cognitiva que se tiene de la tarea en cuestin.
Al conocimiento de las propias estrategias se le llama metacognicin,
es decir, conocimiento acerca de los propios procesos de pensamiento.
72

La metacognicin se incrementa con la edad. Los nios pequeos

tienen pocas posibilidades metacognitivas mientras que los mayores
son ms hbiles a este respecto.
Por otra parte las estrategias metacognitivas son susceptibles de
ensearse; cabe instruir a los nios para que utilicen conscientemente
una estrategia adecuada que les ayude a captar mejor los elementos
de una tarea, a establecer un plan adecuado para resolverla y a
controlar la secuencia de pasos que conlleva la estrategia aplicada:
2.6

FACTORES QUE DETERMINAN LA COMPRENSIN

LECTORA:

El proceso de comprensin lectora no se produce de la misma manera

en una persona que en otra. Es por eso por lo que no existen unas
pautas estandarizadas para la prctica y/o mejora de la comprensin al
leer.
Esto no es bice, sin embargo, para que s existan una serie de
factores determinantes de la comprensin. Por agruparlos de alguna
manera, estos factores seran:

2.6.1.Factores:
2.6.1.1 Factores internos:
La configuracin mental del lector: depende fundamentalmente de las
competencias cognitivas lingsticas que el lector haya desarrollado e
interiorizado.
Los conocimientos previos y esquemas mentales: ambos elementos
sern fundamentales en la comprensin, pues este proceso implica la
interaccin de ellos con la nueva informacin decodificada, para lograr
la comprensin que se espera.
73

2.6.1.2 Factores externos:

El lenguaje oral adquirido, segn el ambiente: el ambiente o contexto
donde cada individuo se desarrolla y se desenvuelve condiciona la
adquisicin del lenguaje y su posterior utilizacin en la comprensin de
textos.

2.6.2 Motivaciones:
Conocer los propsitos y las finalidades por las cuales leemos, provoca
un estmulo positivo a la hora de enfrentarse a la lectura. Esto se
acrecentar si adems contamos con alguien que nos haga ver lo til y
productiva que es la lectura.
El ambiente donde se desarrolla la lectura: la concentracin, una
buena iluminacin, la atencin,... son factores importantes a la hora de
enfrentarse a una lectura.
Estado fsico y afectivo: del mismo modo que el anterior, tambin se
hace necesario que el lector se encuentre en un estado afectivo y fsico
idneo para comprender lo que lee.
2.6.3 Organizacin del texto:
Para que el lector sea capaz de comprender un texto, ste
debe ser coherente y presentar una cierta organizacin.
Existen bsicamente 2 formas o maneras de organizar los
textos:

Organizacin semntica: el texto debe ser coherente; para ello cada

una de las partes que lo forman deben estar relacionadas entre s, y las
ideas secundarias han de estar subordinadas a las principales.

74

Organizacin formal: consiste en ordenar las oraciones en prrafos,

desarrollados stos en torno a una misma idea vertebradora, es decir,
cada prrafo se desarrolla teniendo como eje una idea.

2.6.4 Conocimientos textuales y el tipo de texto:

El lector debe reconocer la distinta tipologa textual (argumentativos,
descriptivos, narrativos, expositivos,...) y saber manejar perfectamente
la estructura de cada uno de ellos.
2.6.4.1. Conocimiento de la situacin comunicativa:
Detrs de un texto hay un emisor (autor) que tiene una intencin
comunicativa y que entregar el mensaje en forma de texto, utilizando
un cdigo. ste deber ser descifrado por el receptor, el cual har una
decodificacin y posterior comprensin, considerando un contexto.
2.6.4.2 Propsito de la lectura:
Como el hecho de leer tiene mltiples propsitos, las lecturas que nos
podemos encontrar pueden ser:
Lectura selectiva: tiene el fin de seleccionar la idea global del texto,
combinando la lectura rpida de algunos pasajes y la lectura atenta de
otros.
Lectura exploratoria: el
determinada.

objetivo

es

encontrar

una

informacin

Lectura lenta: para el deleite de la estructura formal del texto.

Lectura informativa: consiste en la bsqueda de una informacin
especfica.

2.6.4.3. La intencin de la lectura:

75

Determinar, por una parte, la forma en que el lector abordar el

escrito y, por otra, el nivel de comprensin que tolerar o exigir para
dar por buena su lectura. Desde este punto de vista, Foucambert
caracteriza las diferentes maneras de abordar el escrito segn el
objetivo de lectura. Con una cierta mezcolanza de criterios, las divide
en:
2.6.2 Los conocimientos aportados por el lector:
El lector debe poseer conocimientos de tipo muy variado para poder
abordar con xito su lectura. La comprensin del texto resulta muy
determinada por su capacidad de escoger y de activar todos los
esquemas de conocimiento pertinentes para un texto concreto. Los
conocimientos previos que el lector utiliza se pueden describir
agrupados en dos apartados:
El conocimiento de la situacin comunicativaLos conocimientos sobre el texto escrito:
Conocimientos paralingsticos.
Conocimientos de las relaciones grafo fnicas.
Conocimientos morfolgicos, sintcticos y semnticos.
Conocimientos textuales.
2.7

METODOLOGA DE LA ENSENANZA EN LA COMPRENSIN

LECTORA:

No existe ningn mtodo de enseanza de la lectura que se ocupe

satisfactoriamente de las consideraciones anteriores. Ni debe
esperarse que se desarrolle algn mtodo inequvoco, a pesar de los
millones de dlares que se destinan en ese sentido. Mientras que
algunos mtodos de enseanza de la lectura son obviamente peores
que otros (debido a que estn basados en teoras muy dbiles acerca
de lo que es la lectura, tales como la decodificacin de las letras en
sonidos), la creencia de que podra existir un mtodo perfecto para
76

ensear a todos los nios es contraria a toda la evidencia acerca de la

multiplicidad de diferencias individuales que cada nio tiene en la
lectura.
La investigacin sirve de muy poco en la seleccin de los mtodos
apropiados. La investigacin nos dice que todos los mtodos de
enseanza de la lectura parecen funcionar en algunos nios pero que
ninguno funciona con todos. Algunos maestro parecen tener xito con
cualquier mtodo que empleen. Debemos concluir que el mtodo de
instruccin no es un problema crtico.
Mtodos empleados por algunos docentes:
Los lectores principiantes deben aprender algo ms que el sonido de
las letras para saber que en conjunto stas pueden formar palabras.
Mientras atraviesan el proceso de aprendizaje para leer sus primeros
libres, stos deben ser sencillos para que puedan seguir la historia de
los personajes y el ambiente en el que se desenvuelven. Es
indispensable que logres ensear comprensin lectora a tus alumnos
para ayudarlos a tener xito en su aprendizaje.
Ensea a los estudiantes conexiones entre el texto y uno
mismo.

Ensales cmo puedes copiar pasajes de un libro mientras los

ests leyendo. Usa transparencias para proyector o micas
transparentes sobre las pginas para trazar sobre las mismas letras de
la historia; al final puedes usar el proyector para ensearles sus propias
anotaciones en grande.

Pdele a tus alumnos que tengan notas adhesivas junto a ellos

mientras te escuchan leer una historia, para que anoten cualquier cosa
que venga a su mente relacionada con una parte del libro justo en el
momento en que la escuchan.

Ensea a tus alumnos a distinguir entre las conexiones que

pueden hacer del texto con otras partes, con los pasajes que copian
escribindolos en otra parte, y tambin con lo que piensan por dentro
mientras leen o escuchan.
77

Pdeles que anoten siempre en sus notas adhesivas cualquier

idea que tengan relacionada con la historia que les ests leyendo.

Al final recoge todas las notas de tus alumnos para anotarlas en

una tabla al frente del saln y que sirvan para discutir la lectura.

Ensea
a
los
estudiantes
a
cmo
comprender
verdaderamente lo que estn leyendo.
Ensales cmo activar sus conocimientos y experiencias
previas para que puedan relacionarlas con lo que estn leyendo en ese
momento.
Indica a tus alumnos que identifiquen las lneas
argumentativas bsicas del texto: qu est pasando y por qu est
pasando.
Usa un libro que estn leyendo y demuestra como
siguiendo las lneas del argumento pueden predecir lo que pasar a
continuacin.
Trabaja en comprender los significados de palabras y frases
nuevas con el grupo. Para mejorar la comprensin, primero es preciso
saber "decodificar el texto".
Ensea a tu clase cmo resumir invtalos a ocupar
informacin de las partes anteriores del texto para que puedan
encontrar un sentido a las acciones de los personajes y su contexto.
Ensea a los alumnos cmo visualizar en su mente a cada
personaje, cada situacin y cada escenario donde ocurre la historia.

Haz preguntas sobre el material de lectura con el que

trabajaron

Monitorea su comprensin de lo que est ocurriendo en la

historia.

Lleva un registro de las cosas que los alumnos pueden entender

con ms facilidad y las situaciones o conceptos que se les dificultan.
Corrige a los estudiantes y aclara las ideas cuando te den
una respuesta o una conclusin incorrectas
78

Retoma ejercicios previos, como usar el conocimiento propio para

relacionar sus experiencias con lo que est ocurriendo en el libro.

Discutan y lleguen a un acuerdo sobre el sentido general que

tiene la historia
Usa sus respuestas para evaluar el entendimiento que tienen de los
diferentes significados, las predicciones y sntesis de los eventos
relatados.

2.8

EVALUACIN DE LA COMPRENSIN LECTORA:

La comprensin lectora es una capacidad que debe ser trabajada

durante toda la vida, pero es en la escuela donde se debe iniciar en
forma tcnica el trabajo con esta capacidad, si el docente no cuenta
con los mecanismos necesarios para evaluar su trabajo, este no ser
fructfero.
Los nios de diversas formas pueden alcanzar esta capacidad, lo
interesante es que el docente tenga la capacidad de poder sistematizar
sus experiencias y sobre esta, elaborare instrumentos acordes que el
sirvan para poder medir y cualificar adecuadamente segn la
problemtica y el tipo de procedimiento utilizado para alcanzar los
diversos niveles de la comprensin lectura.
La posibilidad tcnica est en poder acercar tcnicas bsicas de la
investigacin para el uso cotidiano del docente, y as i de la mano de
estas adquirir la confiabilidad necesaria para poder hacer cientfico el
trabajo docente.
El atisbo es poder lograr mediante estos instrumentos, quiz un poco
rgidos para el docente, pero necesarios, que la lectura para los chicos
sea lo ms agradable y sobrecogedora, claro, ser el docente el que
detrs de bambalinas tenga el trabajo milimtricamente sistematizado,
pero hacia los nios, el trabajo parecer fcil, con instrumentos
79

adecuadamente calibrados, que incluso no tengan la apariencia de ser

evaluadores y medidores de cuanto han aprendido en su proceso hacia
la comprensin lectora.
La lectura es un proceso interactivo, y teniendo presente que para
orientar adecuadamente el entrenamiento es necesario evaluar no slo
el grado de comprensin del sujeto sino las causas por las que sta
puede fallar, se debera poder contar con tcnicas, instrumentos y
estrategias de evaluacin de los siguientes aspectos:
a) Los presupuestos desde los que el sujeto parte al leer, sus ideas y
conocimientos sobre la naturaleza de la lectura y sobre lo que
determina la comprensin.
b) El proceso de construccin del significado -la actividad inferencial del
sujeto-.
c) La supervisin de la propia comprensin a distintos niveles
(palabras, frases, relaciones entre frases, identificacin del mensaje o
idea principal del texto, de las connotaciones que van ms all del
mensaje literal, del grado en que es valorado crticamente, etc.).
d) Las estrategias que el sujeto utiliza para corregir los errores de
comprensin que se producen a los niveles sealados.
e) Las estrategias que sigue para identificar qu informacin es ms o
menos importante en el texto y la que se debera retener en funcin del
propsito que gua la lectura.
f) El producto de la comprensin lectora: la representacin que el sujeto
construye tras leer un texto, y que abarca desde la comprensin de las
palabras hasta la interpretacin y valoracin crtica del texto (modelo de
la realidad referida en el texto) pasando por la construccin de una
representacin textual bsica (modelo de las relaciones entre las
proposiciones contenidas en el texto) (Kintch, 1989; Perfetti, 1989).
Para recoger informacin sobre cada uno de los puntos anteriores se
han propuesto diferentes tcnicas junto a sus instrumentos que paso a
describir y valorar para s poder demostrar que de la mano de la
investigacin el docente puede tecnificar su trabajo, hacerlo ms
productivo y satisfactorio en funcin a su papel como profesional de la
educacin y como el promotor de las futuras mentes de maana.
2. 8.1. Tcnicas e instrumentos terminales de evaluacin de la
comprensin lectora
2.8.1.1 Recuerdo libre
80

Codificado y valorado de acuerdo con distintos modelos (Meyer, 1975).

No obstante, pese a que es mucho lo que se puede inferir sobre la
comprensin del sujeto a partir del material recordado, y a que las
intrusiones, omisiones y distorsiones pueden informarnos del efecto del
conocimiento previo, no se puede decir gran cosa sobre la
comprensin de lo que no se recuerda. De acuerdo con Johnston
(1989), hay una serie de razones que explican el fracaso en la
produccin de informacin en el recuerdo libre diferentes de la
ausencia de comprensin. Por ejemplo, los dficits de produccin, el
bloqueo a la hora de tratar de recuperar la informacin, la elaboracin
de protocolos rpidos debida a una mala interpretacin de las
demandas de la tarea, etc. Si el lector no es consciente del tipo de
detalles que debe retener y reproducir ms tarde, si no tiene claro la
perspectiva desde la que debe presentar lo que recuerda -lo que
implica que debe elaborar hiptesis acerca de la perspectiva del
examinador-, si no tiene estrategias adecuadas para rastrear y
recuperar la informacin, o si sus habilidades de produccin oral o
escrita no son adecuadas, el recuerdo libre puede darnos una imagen
sesgada de la comprensin que es capaz de lograr el sujeto. Esta
tcnica es poco utilizada en la escuela siempre y cuando se tengan
especificados los puntos de corte de la lectura, pero para la lectura libre
o por placer es una forma positiva de poder motivar al nio para que
pueda expresar que parte de la lectura le ha impactado.
2.8.1.2 Pruebas de verdadero falso
Las preguntas de verdadero-falso eliminan el problema de las
demandas de produccin, pero tienen el problema de que hay un 50%
de posibilidades de acertar. Por otra parte, el lector necesita algn
criterio para determinar la veracidad o falsedad de la pregunta, criterio
que puede ser la semejanza superficial del enunciado con alguno de
los enunciados incluidos en el texto o la semejanza del significado de
ambos. Si la estructura del enunciado es similar a la del enunciado
original pero la frase es falsa, es preciso que el sujeto se apoye en la
valoracin del significado. Pero es probable que los lectores con
experiencia de su propio fracaso, aun comprendiendo correctamente,
decidan seguir las indicaciones de la estructura superficial que para
ellos son una prueba ms convincente que su dudosa transformacin
(Johnston, 1989). Aunque no es recomendable la bipolarizacin de los
contenidos dentro del campo de la compresin lectora, el marco lgico
81

de la enseanza en el cual se mueve el mundo han hecho de nosotros

personas que solo podemos ver solo dos opciones., no es muy
recomendable incidir en este tipo de tcnicas hasta cuando el nio
entienda que en el campo de las inferencias se pueden dar ms de dos
opciones ya que cada perspectiva ser valorada en funcin a la carga
emocional y al impacto personal, de cada nio, de la lectura.
En cuanto a las preguntas de opcin mltiple, constituyen uno de los
procedimientos ms difciles de elaborar, pero si se usa correctamente,
uno de los ms tiles. Permiten puntuar objetivamente a un gran
nmero de individuos, reduciendo la probabilidad de acierto por azar en
relacin a las preguntas de verdadero falso. Sin embargo, la utilidad de
estas preguntas depende de que las opciones se desarrollen en base a
una teora, de forma que la eleccin de alternativas incorrectas permita
inferir que tipo de problema determina la falta de comprensin en cada
caso, inferencias cuya validez tendr que ser demostrada en cualquier
caso.
2.8.1.3 Test:
Esta tcnica, de fcil preparacin, indica fundamentalmente si el sujeto
tiene una buena comprensin fundamentalmente a nivel de frase, dado
que para completar las lagunas que encuentra ha de usar la
informacin procedente del contexto, razn por la que tambin informa
en cierto modo de un aspecto del proceso de lectura que influye en la
comprensin, el uso del contexto. Sin embargo, uno de los problemas
que tienen muchos lectores es que no supervisan su comprensin, esto
es, no detectan lagunas o inconsistencias en la misma, algo que viene
dado de modo artificial por las pruebas de completamiento. Este hecho
hace que estas tcnicas sean un indicador inadecuado de la
comprensin que el sujeto de hecho logra cuando lee un texto no
modificado.
Con independencia de las limitaciones particulares que puedan tener
cada una de las tcnicas descritas (Farr y Carey, 1986), si lo que se
persigue es determinar el grado en que el sujeto utiliza el contexto para
resolver las dificultades de comprensin, algo que es objeto de
entrenamiento con frecuencia (Mateos, 1989), parece necesario que el
sujeto deba contestar a preguntas que, formuladas tras la lectura del
texto o parte del mismo, requieran para su respuesta correcta la
82

realizacin de inferencias precisas, de modo que si tales actividades no

se producen la comprensin no pueda darse. Esto permitira conocer
no slo que el sujeto no ha comprendido algo sino tambin por qu no
lo ha comprendido. En cualquier caso, este tipo de preguntas -que
podran presentarse utilizando el formato de eleccin mltiple- seran
adecuadas para evaluar un aspecto de la comprensin -la
representacin del significado que depende del uso del contexto, pero
la representacin que supone una integracin del mismo EVALUAR.
2.8.2. Tcnicas e instrumentos procesales de evaluacin de la
comprensin lectora
En relacin con la evaluacin de las variables que intervienen en el
proceso de comprensin y que son objeto de entrenamiento directo en
muchos programas se han desarrollado diferentes tipos de tcnicas o
procedimientos, cada uno de los cuales presenta diferentes problemas,
de acuerdo con el anlisis realizado por Michembaum y otros (1985).
La primera de ellos ha sido:
2.8.2.1. La entrevista:
Orientada a examinar lo que el sujeto conoce sobre la naturaleza del
proceso lector y sobre las estrategias que debe utilizar o ha utilizado
para comprender lo que lee. Esta tcnica presenta algunos problemas,
en especial si se utiliza con nios pequeos. En primer lugar, por el
tiempo que consume. En segundo lugar, porque los resultados pueden
verse sesgados por dificultades de expresin de los nios y, cuando se
usa retrospectivamente sobre un texto especfico, por fallos en el
recuerdo y porque las respuestas pueden ser racionalizaciones sobre
lo que el sujeto cree que ha hecho, ms que reflejo de lo que en
realidad ha ocurrido. Por ltimo, por las diferencias entre adultos y
nios en el uso del lenguaje. Esto no significa que no sea til pero,
dadas las limitaciones descritas, se requieren controles adicionales de
la calidad de la informacin que proporciona (Garner, 1987).
2.8.2.2. Registro de los pensamientos en voz alta durante la
lectura:
Esta tiene la caracterstica de que el comportamiento que se evala se
halla ntimamente ligado a las caractersticas especficas del texto a
83

leer, lo que constituye tanto una ventaja como un inconveniente.

Ventaja por el carcter ecolgico de la actividad mental que el sujeto
pueda exteriorizar en sus verbalizaciones. Inconveniente, porque el
texto condiciona en buena medida lo que el sujeto puede producir, lo
que puede llevarnos a equvocos sobre los conocimientos estratgicos
del nio salvo que utilicemos diferentes textos, pero en este caso nos
encontramos con la dificultad que supone el tiempo de categorizacin y
correccin de los protocolos verbales. Esto sin considerar las
limitaciones que el mtodo lleva consigo, como es el que los resultados
pueden verse sesgados debido a la fluidez verbal de los sujetos, a la
diferente accesibilidad a la conciencia de los procesos que
pretendemos evaluar, a la posibilidad de que el contenido de las
verbalizaciones se vea sesgado por pistas y refuerzos que el
examinador d al sujeto durante la recogida del protocolo y a la
interferencia del proceso natural de pensamiento por el hecho de tener
que pensar en voz alta. Como en el caso de la entrevista, no es que la
tcnica no sea til -ha sido utilizada con buenos resultados en algunos
casos (Olshavsky, 1976- 77; Garner y Alexander, 1982; Hare y Smith,
1982)- sino que se requieren controles adicionales de la calidad de los
resultados.
Lo trascendente de esta tcnica es que los nios se los que se
escuchan como se expresan o leen el texto, con el grado de
concienziacin necesario los mismos nios aportarn sobre sus
falencias y darn propuestas valederas para poder modificar o
reestructurar la tcnica y el instrumento de evaluacin y tambin el
mismo podr proponer actitudes o estrategias propias para poder
mejorar en su actuar.
2.8.2.3. Anlisis de la actividad tutorial:
En relacin con la comprensin de la lectura realizada por los sujetos a
evaluar cuando stos deben orientar la comprensin lectora de sujetos
de menor edad (Garner, Macready y Wagoner, 1984). Esta tcnica, en
la que se pide al tutor que ayude al lector sin responder a las preguntas
directas de ste, puede ser til para que los tutores externalicen el
conocimiento que tienen y el uso que hacen de diferentes estrategias.
Tiene, sin embargo, el inconveniente de que tal conocimiento no se
exteriorice por falta de motivacin de los sujetos para la verbalizacin.

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CONCLUSIONES
PRIMERA: La dificultad en el aprendizaje de la lectura est vinculada
con la motivacin, la inteligencia, las aptitudes, los materiales de
enseanza, la disposicin tanto del estudiante como del maestro y los
intereses y expectativas que el estudiante tenga para triunfar en el
quehacer educativo. Este comportamiento conduce a la comprensin
del valor el cual pasa a conformar el cuadro de intereses del
estudiante, convirtindose en un objetivo deseable.
SEGUNDA: Se considera que la comprensin de la lectura as como el
anlisis e interpretacin son habilidades bsicas para la adquisicin del
material escrito, por consiguiente se puede afirmar que las actividades
lingsticas, y en particular la lectura, que es el caso que nos ocupa
tiene gran incidencia en la comprensin e interpretacin de las tareas
escolares.
TERCERA: La lectura influye en forma notable en el progreso de los
estudiantes, de la misma manera las variables motivacionales juegan
papel esencial en el deterioro del rendimiento estudiantil. La
motivacin es un factor esencial en el desarrollo de cualquier actividad,
85

ms an en una actividad acadmica, donde el participante aparte de

la comprensin e interpretacin de las tareas, debe tener nimo
dispuesto para el estudio.
CUARTA: Se considera que con el estudio y dedicacin a la lectura se
puede lograr una mayor comprensin en las tareas acadmicas, pues
el desarrollo de ella conduce al anlisis, al conocimiento de reglas
gramaticales, a la interpretacin, a la sntesis de lo que se lee, lo cual
sin duda conducir a reducir fallas en el lenguaje.
QUINTA: Concluimos que el grado de desarrollo depende de la
efectividad de formacin profesional. Como podr advertirse el
desarrollo no es tarea exclusiva de los docentes del rea de
comunicacin, literatos o profesionales vinculados a estos procesos,
sino es responsabilidad de todos.
SEXTA: La lectura ser completamente comprendida solo hasta que
haya un conocimiento de todos los aspectos perceptuales, cognitivos,
lingsticos y motivacionales del pensamiento y del aprendizaje en
general.
SPTIMA: Se ha observado que muchas de las fallas a nivel
acadmico corresponden a la limitacin de no comprender realmente lo
que un texto o una pregunta nos quiere decir. Por lo general pensamos
y respondemos de acuerdo a nuestros propios criterios y olvidamos
que es necesario tener en cuenta la intencionalidad, el contexto y el
tipo de texto que se nos plantea.

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SUGERENCIAS
Sugerimos a los docentes como personas cultas y profesionales que
son, a que motiven a los estudiantes a desarrollar sus propios mtodos,
habilidades y tcnicas de lectura para poder surgir como profesionales
de xito.
Sugerimos a los estudiantes que la lectura se convierta en un hbito
esencial en su proceso de formacin, pero este proceso no debe ser
tomado como una obligacin, sino como una oportunidad de
superacin personal.
Sugerimos a los estudiantes que tomen conciencia y que se sumerjan
en el mundo de la lectura.

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Aprender a leer es lo ms importante que me ha pasado.

Casi 70 aos despus recuerdo con nitidez esa magia de
traducir las palabras en imgenes

Mario Vargas Llosa

BIBLIOGRAFA
Adler, Mortimer J. (1996) Cmo leer un libro: una gua clsica para mejorar la lectura. Madrid:
Debate.
Alonso, J. - Mateos, M. (1985) "Comprensin lectora: modelos, entrenamiento y evolucin".
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SMITH FRANK Comprensin de la lectura

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