Universidad Andrs Bello

Facultad de Humanidades y Educacin

Educacin General Bsica

Propuesta basada en estrategias artsticas, para

enfrentar la violencia escolar en Cuarto Bsico de una
Escuela vulnerable.

Nombre alumnas:
Claudia Astutillo Ugalde
Fernanda Bravo Hernndez
Camila Meneses Crdenas
Vanessa Miranda Pea
Andrea Molina Carreo
Jacqueline Muoz Saavedra

Profesor Gua:
Dr. Marcelo Gonzlez Orb.
Santiago Chile

Introduccin
El hombre, con el correr del tiempo, ha experimentado diversas conductas sociales,
pasando por estados de extrema violencia a estados de diplomacia. Pues bien, la
evolucin supone que las personas con el pasar de los aos deberan aprender a
convivir de manera armoniosa con sus pares sin necesidad de desarrollar conductas
agresivas. Ha quedado demostrado que esta lgica de evolucin no se cumple a
cabalidad, de manera que los hombres continan manifestando sus pensamientos e
ideas de manera violenta, mostrando a sus sucesores, los nios, un molde de
conducta violento, quedando de manifiesto en el lugar donde los infantes deben
desarrollarse y aprender, la escuela.
La violencia escolar en Chile ha aumentado peligrosamente, dejando a los individuos
que conforman esa comunidad dentro de un crculo vicioso donde los educandos van
aprendiendo esa forma de relacionarse y a su vez la replican en todos los aspectos
de su vida.
Los distintos proyectos que se han creado a lo largo de la historia educacional y sus
impulsores han querido dar una solucin al problema de violencia, a sus causas y
efectos en la educacin; sin embargo estos proyectos no han alcanzado efectos
satisfactorios y concluyentes de las conductas, por el contrario, la violencia en el aula
a sufrido incrementos en todas sus manifestaciones.
En el siguiente escrito se presenta un estudio de una intervencin en la Escuela
Provincia de Chilo de la comuna de Santiago, donde se estableci el nivel de
violencia a travs del cuestionario violencia y convivencia escolar (paz ciudadana
2010). A partir de la informacin obtenida se decidi aplicar una Propuesta basada
en estrategias artsticas PAEV (propuesta artstica para enfrentar violencia escolar),
con el propsito de conocer si esta propuesta disminuye los niveles de conductas
violentas en nios de cuarto ao bsico.

En una primera parte se realiz una aproximacin terica del tema de la violencia
dando un acercamiento al estado del arte de la problemtica, aportando
antecedentes tericos frente a los trminos utilizados. Para tal efecto, se estructura
en los siguientes captulos, el estudio Emprico que alude a la metodologa de
estudio, empleada en la investigacin. En un segundo ttulo, se integra la propuesta
pedaggica que gua la intervencin, que consta de estrategias artsticas como la
potenciacin creativa, juegos musicales y mandalas, para posteriormente avanzar al
captulo de anlisis de resultados, que da antecedentes para los captulos prximos
de discusin, limitaciones y futuras Investigaciones. As finalmente se presenta la
bibliografa utilizada y anexos necesarios para la completa comprensin de la
intervencin.
Se espera que el estudio sea un aporte para la educacin y una herramienta efectiva
para que el docente pueda actuar de forma eficiente frente a la problemtica de la
violencia escolar y as poder generar un clima de aula ptimo para desarrollar tanto
sus aprendizajes como sus conductas sociales armnicas dentro de una comunidad.

Agradecimientos

Las personas a quienes tenemos que agradecer son muchas, sin embargo,
quisiramos mencionar especialmente a nuestro profesor Marcelo Gonzlez Orb,
quin nos acogi en este desafo, en el cual con mucho compromiso y generosidad,
nos gui de manera certera y cariosa.
Tambin queremos agradecer a la Sra. Virginia Bolvar Espinoza y el Sr. Egidio
Contreras Lev, y su equipo de Potenciacin Creativa por darnos a conocer las
hermosas metodologas que han dado pi para crear esta propuesta basada en
estrategias artsticas y llevarlas al aula de manera adecuada, lo que nos da la
certeza que el trabajo realizado ha sido un aporte a la educacin actual.

En este largo camino, tambin agradecemos, el importante apoyo y

comprensin otorgado por nuestras familias, que representan los pilares para nuestro
desarrollo profesional y humano.

Dedicatoria
Dedico estas palabras al amor, contencin y apoyo incondicional de mis padres
ngel y Luca, mi hermano Jorge, Roberto mi futuro esposo
y a mi familia. Agradezco las palabras de Don Lisandro, la fuerza y gua de mi
abuelita Luca que est en el cielo, mi promesa est cumplida.
Claudia Astudillo Ugalde
A nuestros futuros alumnos y a todos quienes han contribuido de una u otra
manera. A mi madre Jacqueline por su incondicionalidad y cario, a Marco mi padre,
a mi hermana Constanza. Y a los que han estado siempre Roberto mi to y Lucy mi
abuela.
Fernanda Bravo Hernndez
A dios, a mi familia por su apoyo incondicional, a todos lo que aportaron sin condicin
alguna. Principalmente a nuestra fuente de inspiracin, por y para quienes se ha
realizado con amor y dedicacin este trabajo, los nios y su educacin.
Camila Meneses Crdenas
Con todo mi amor dedico este trabajo a mi padre Manuel Miranda Ramrez, mi madre
Teresa Pea Hermosilla, mi hermano Manuel Miranda Pea y a Jos Pealoza por
su apoyo incondicional y tolerancia en todo momento de mi vida.
Vanessa Miranda Pea
Hace trece aos alguien me enseo el amor a los nios y desde ese momento mi
vida ha estado abocada a mejorar el mundo por y con ellos. Dedicada a Jorge mi
sobrino y mi madre Juana por su incomparable e incondicional apoyo y comprensin
en este momento tan importante en mi vida.
Andrea Molina Carreo
Con todo mi amor dedico esta tesis a toda mi familia, en especial a Manuel y a mi
madre Rosa por su amor, cario y confianza.
Jacquelinne Muoz Saavedra
5

Dedicatoria

PARTE I. FUNDAMENTOS TERICO

CAPTULO I. APROXIMACIN TERICO

1.1. Marco Terico Referencial.

1.1.1. Caractersticas de la Vulnerabilidad.

1.1.2. Factores de la Vulnerabilidad.

1.1.3. Situacin Actual Frente a la Violencia Escolar.

1.1.4. Dimensiones de Violencia.

1.1.5 Niveles de Violencia.

1.1.6. Clasificacin de Violencia.

1.1.7. Perfil de un Nio de Cuarto Ao Bsico.

11

1.1.8. Teoras Psicolgicas sobre Adquisicin de Violencia.

13

1.1.9. Paradigmas Explicativos de la Violencia, Aspectos Introductorios.

16

1.1.10. Diversas Caractersticas de la Violencia Escolar.

20

1.2. Marco Terico Conceptual.

21

1.2.1. Aproximacin al Concepto de Violencia.

21

1.2.2. Que se Entiende por Vulnerabilidad.

23

1.2.3. Que es una Propuesta Basada en Estrategias Artsticas.

24

1.2.4. Aproximacin al Concepto de Creatividad.

27

1.2.5. Aproximacin al Concepto de Escucha Musical Interactiva.

30

1.2.6. Aproximacin al Concepto de Juegos Musicales.

33

1.2.7. Aproximacin al Concepto de Mandala.

34

1.3. Marco Terico.

37

1.3.1. Importancia de Enfrentar la Violencia Escolar.

37

1.3.2. Convivencia Escolar en el Proceso Educativo.

39

1.3.3. Violencia en la Vida Estudiantil.

41

1.3.4. Trabajando por una Mejor Convivencia en la Escuela.

42
1

1.3.5. Rol del Profesor en el Aula para Enfrentar la Violencia Escolar.

45

1.3.6. El Arte como Herramienta para la Vida.

49

1.3.7. El Arte como Canalizador de Emociones.

51

1.3.8. Las Emociones como Medio de Expresin y Vehculo de Actitudes.

52

1.3.9. El Arte Herramienta, para Enfrentar la Violencia Escolar.

53

1.3.10. Divergencia Solucin de Conflictos, Creatividad en la Vida Diaria.

56

1.3.11. Inteligencia Emocional, Arte y Expresin en los Nios del Siglo XXI.

58

.PARTE II. ESTUDIO EMPRICO

62

CAPITULO II. METODOLOGA

63

2.1. Planteamiento del Problema.

64

2.2. Justificacin

64

2.3. Objetivos de la Investigacin

65

2.3.1. Objetivo General

65

2.3.2. Objetivos Especficos

65

2.4. Hiptesis.

65

2.5. Tipo de Investigacin

66

2.6. Poblacin y Muestra

66

2.7. Variables

66

2.7.1. Independiente

66

2.7.2. Variable Dependiente

66

2.7.3. Variable Intervinientes

66

2.8. Instrumentos
2.8.1. Encuesta violencia y convivencia escolar
CAPITULO III PROPUESTA BASADA EN ESTRATEGIAS ARTSTICAS
3.1. Propuesta basada en estrategias artsticas (PAEV).

67
67
70
71

CAPITULO IV ANLISIS RESULTADOS

114

CAPTULO V DISCUSIN

117
2

CONCLUSIONES

120

CAPTULO VI. LIMITACIONES Y FUTURAS INVESTIGACIONES

123

6.1. Limitaciones de la Investigacin.

124

6.2. Futuras Investigaciones.

124

Referencias.

126

Anexos

129

ANEXO N1, Tabla N1 Prueba no paramtrica para Violencia General

130

ANEXO N2, Tabla N2 Prueba no paramtrica para Violencia Adultos

131

ANEXO N3, Tabla N 3 Prueba no paramtrica para Relacin

132

ANEXO N 4, Tabla N4 Prueba no paramtrica para Conductas graves

133

ANEXO N5, Tabla N5 Prueba no paramtrica para Victimizacin General

133

ANEXO N6, Tabla N6 Prueba no paramtrica Victimizacin de Profesor

135

ANEXO N7, Tabla N7 Prueba no paramtrica para Victimizacin grave

136

ANEXO N8, Tabla N8 Prueba no paramtrica para Ofensa General

137

ANEXO N 9, Tabla N9 Prueba no paramtrica para Ofensa Grave

138

ANEXO N10, Tabla N10 Prueba no paramtrica para Ofensa Profesor

139

ANEXO N 11 Tabla N 11 Violencia General

140

ANEXO N 12, Tabla N 12 Victimizacin General

141

ANEXO N16, Tabla N16, Rangos Violencia Asociada al Victimario.

142

ANEXO N14 Grfico N1 Violencia General

143

ANEXO N 15 Grfico N2 Victimizacin General

143

ANEXO N16 Grfico N3 Ofensa General

144

ANEXO N17, Plan Piloto PAEV

145

ANEXO N 18, Danza de la alegra

165

ANEXO N 19, Contradanza N1.

166

ANEXO N 20, Contradanza 4

166

ANEXO N 21, Contradanza N2.

167
3

ANEXO N22 Minueto N2.

168

ANEXO N23, Danza del Flamenco.

169

ANEXO N24, Melodie.

170

ANEXO N25, Mandalas.

171

ANEXO N 26 Listado de expertos

174

PARTE I. FUNDAMENTOS TERICO

CAPTULO I. APROXIMACIN TERICO

1.1. Marco Terico Referencial.

1.1.1. Caractersticas de la Vulnerabilidad.
Para constatar la presencia de vulnerabilidad es necesario conocer las
caractersticas de sta, como se ha sealado en la revista jurdica de la
Universidad Nacional Autnoma de Mxico (UNAM), se manifiestan de tres
formas:
Multidimensional: se presentan en distintas personas como en grupos
determinados o identificados por caractersticas comunes, as como en
comunidades, objetos en los que la vulnerabilidad se desarrolla de
diferentes formas y a su vez en diversas modalidades.
Integral: la existencia de la misma, por cualquiera de las causas que le dan
origen, implica la afectacin de varios aspectos de la vida de las personas
que la sufren.
Progresiva: debido a que una situacin lleva a la otra, como en un efecto
domin, sta se acumula y aumenta en intensidad, lo que provoca
consecuencias cada vez ms graves en la vida de quienes sufren de alguna
causa de vulnerabilidad y sus consecuencias, lo que propicia el surgimiento
de nuevos problemas y a un aumento de la gravedad de la vulnerabilidad,
por lo que esta condicin se vuelve cclica.
Para lograr el desarrollo efectivo de una intervencin que se pretenda llevar a
cabo en cualquier institucin educativa, es necesario conocer el universo al cual
se pretende abordar,

sus caractersticas y la condicin inicial en que se

encuentra, determinar los factores de riesgo y las situaciones que generan un

estado de vulnerabilidad y desproteccin, motivo por el cual toman relevancia las
caractersticas que determinan stos factores de vulnerabilidad.
1.1.2. Factores de la Vulnerabilidad.
Como se define anteriormente la vulnerabilidad cumple con algunos elementos
que son propios de esta situacin social, es de vital importancia mencionar que

existen causas que inciden en la existencia de esta, se puede mencionar en

primer trmino:

Falta de igualdad de oportunidades.

Incapacidad para satisfacer las necesidades.

Desnutricin y enfermedad.

Incapacidad para acceder a los servicios pblicos.

Marginacin.

La vulnerabilidad tiene su origen a partir de la reunin de factores internos y

externos que al combinarse disminuyen o anulan la capacidad que tiene una
persona, grupo o comunidad para enfrentar una situacin determinada que les
ocasione un dao, y ms an, para recuperarse de l.
Los factores internos forman parte de las caractersticas propias del individuo,
grupo o comunidad, como por ejemplo, la edad, el gnero, el estado de salud, el
origen tnico, la discapacidad, la orientacin sexual y la constitucin fsica, entre
otros.
Los factores externos estn ligados al contexto social, ya que el hombre, como ser
social, est en constante interaccin con las personas, grupos e instituciones para
satisfacer sus necesidades.

El contexto

social presenta

una

serie

de

caractersticas que determinan los factores externos de la vulnerabilidad. Como

por ejemplo: las conductas discriminatorias, el nivel de ingresos, la falta de
empleo, la desigualdad en la reparticin de la riqueza, la falta de polticas sociales,
los mismos fenmenos climatolgicos.
Otros de los factores fundamentales de la presencia de la vulnerabilidad, as como
en la permanencia y formacin de grupos de esta naturaleza son la educacin, as
como el desconocimiento de sus derechos, lo que obviamente se superara con un
mnimo de contacto en la educacin formal o la informal, y por lo tanto tampoco
conocen las instancias y los mecanismos para hacerlos valer.
Es importante destacar que los contextos vulnerables son ms propensos a
presentar conductas violentas, de este modo resulta indispensable reconocer los
4

factores asociados a la vulnerabilidad para comprender a cabalidad el fenmeno

de la violencia.
1.1.3. Situacin Actual Frente a la Violencia Escolar.
La situacin de violencia entre escolares en el pas ha ido adquiriendo cada vez
ms relevancia social, debido a la exposicin en los medios de comunicacin, ya
que las fuentes estn siendo cada vez ms asequibles para las personas. A raz
de esta misma situacin se han dado a conocer cada vez ms escenarios en la
vida cotidiana de los alumnos, debido a que la escuela es un ente socializador
donde conviven distintos contextos de la sociedad, conformando esta una micro
sociedad, donde sta se ha ido modificando o cambiando como lo han hecho
sociedades en un mundo globalizado sujeto constantes cambios en todos los
aspectos de la vida en sociedad (psicolgico, social, biolgico, tecnolgico).
En la actualidad los escolares se relacionan de forma socialmente no aceptada
creando grandes conflictos en la forma de convivir en sociedad. En efecto, el pas
muestra ndices de incremento en violencia de manera imponente en nuestra
sociedad, principalmente en las aulas y todo el sistema educativo. Est en boga
que da a da las actitudes y situaciones que se desarrollan son un aliciente para
agraviar la mala relacin entre pares.
Estudios han manifestado distintas teoras sobre diversos aspectos de la violencia
escolar asociando

varios nombres

puestos a este sndrome como mobbing,

bullying, ijime (en japons), acoso escolar, victimizacin, hostigamiento, maltrato

entre pares, matonaje etc. Con esto ha quedado establecido como un tema de
preocupacin pblica respecto al cual es necesario indagar y buscar caminos
para posibles soluciones; es ac donde para dar soluciones, es indispensable
saber primero cuales son los niveles de violencia escolar en la actualidad en el
pas, siendo necesario tener una camino claro por el cual seguir, y para esto se
hace indispensable saber el principio de este para tener una claridad sobre donde
seguir el camino. Para ello es de suma importancia determinar los niveles de
violencia en alumnos que se encuentran insertos en la educacin general bsica,
puesto que, es aqu donde se cimientan las bases de su futura personalidad que
5

los llevar a actuar de una forma determinada cuando sean jvenes adolescentes
en pleno proceso del desarrollo del discernimiento. Fundacin Paz Ciudadana,
Programa de prevencin de violencia Escolar.

[Citado por Varela, Tijmes,

Spraguear. (2009)]
Se habla respecto la preocupacion publica, donde adultos creen ver en ste
fenmeno social la expresin de una innata predisposicin hacia el dominio por la
fuerza, la que tiende a expresarse ms abiertamente por influencia de los medios
y tecnologa de entretencin. Cespedes (2008).
Pablo Madriaza, sicologo experto en temas de violencia, seala que la agresin en
Chile va de mal en peor; Aludiendo que "El grado de percepcin global acerca
del fenmeno versus la cantidad de victimizacin es bastante alta, es decir,
siempre en Chile (...) la percepcin ha sido alta, alrededor de un 90 por ciento de
los estudiantes decan que haban visto un tipo de agresin versus el del reporte
(de agresiones efectivas) que rondaba el 20
La investigacin Sentido de la violencia escolar en Chile de Ana Mara Zern,
rescata desde una mirada global, la percepcin de violencia es alta en la
educacin chilena, adems considera que si bien la victimizacin es transversal,
hay diferencias en el clima y en la convivencia entre los colegios municipalizados y
pagados.
Ante esta situacin se considera que este proceso va en aumento rpidamente,
lo preocupante es que no se han visto grandes soluciones para disolver los rasgos
de violencia en estudiante chilenos. La disminucin existe, pero no es equivalente
en todos los climas sociales que se presentan en el pas, a dems las acciones de
agresin que existe actualmente no son dignas de acciones de nios o
adolecentes actores del proceso educativo.
La educacin chilena, en conjunto de las familia y la sociedad son las
responsables de favorecer un ambiente propicio para la disminucin y la
eliminacin de la violencia escolar en Chile.

Es as como se puede visualizar que el concepto de violencia es un tema global

que ha tenido sus primeros descubrimientos tericos en pases desarrollados y
que ha llegado a ser conocido eh identificado en los nios chilenos. En donde se
manifiestan diversas actitudes, nombres y ejercicios con respecto a la violencia
que son compartidos en sociedades externas a nuestro pas formando un tema de
discusin y entidades que aporten respuestas concretas y reales a la problemtica
de ndole nacional e internacional.
1.1.4. Dimensiones de Violencia.
La violencia escolar se ha convertido ltimamente en un tema de inters por parte
de la sociedad completa, ms especficamente de un sector que se ve
directamente perjudicado, es decir, la comunidad educativa y, a travs de sta, las
investigaciones acadmicas y autoridades pertinentes.
Se han llegado a diferentes definiciones conceptuales sobre el tema, pero se ha
hecho imprescindible detallar las dimensiones para poder identificar claramente y
poder apuntar hacia soluciones concretas para cada uno de estos problemas, es
por esto que a continuacin se detallarn las dimensiones especficas de cada
una de ellas.
1.1.4.1. Violencia Fsica.
Se refiere a cualquier dao directo hacia cualquier integrante de la comunidad
escolar fruto de la agresin de otro actor -o grupo- del sistema escolar en el
espacio escolar. Considera formas de victimizacin directa, como amenazar o
agredir con armas o pegar; y formas indirectas de victimizacin, como romper y
robar cosas (pertenecientes ya sea a otros agentes educativos, como a la
institucin escolar) Araos & Correa (2004) [citados por Varela, Farren, Tijmes
(2010)], estos daos directos van entregando pautas de aquellos posibles
victimarios y victimas.

1.1.4.2. Violencia Material.

Estos autores dicen que la violencia material es la agresin dirigida hacia la
infraestructura o bienes de la escuela, tales como el rayar paredes, destruir
inmuebles en salas o en otros espacios referentes a las dependencias del colegio.
1.1.4.3. Violencia Psicolgica.
Alude a aquellas agresiones que van desde lo verbal hasta la exclusin social o
aislamiento de otro. Ofensas, apodos burlescos, humillaciones, exclusin de
participar en juegos, entre otros, son algunos ejemplos de este tipo de agresin.
1.1.4.4. Violencia Mixta.
Este tipo de agresin considera la violencia de tipo fsica y psicolgica. Dentro de
esta agrupacin estaran las amenazas y constantes acosos con posibles
agresiones fsicas o de tipos sexuales. Incluye entonces dos formas de violencia
fsico-psicolgicas: amenazar con el fin de intimidar y/ u obligar, y acosar y/ o
agredir sexualmente. Validacin de instrumento para medir violencia escolar.
[Citados por Varela, Diego Farren , & CeciIia Tijmes. (2010)].
Estos autores exponen la dimensin y contextualizacin de la violencia mixta,
siendo aquella que se da en conjunto con la fsica y sicolgica
1.1.5 Niveles de Violencia.
Para

determinar

los

niveles

de

violencia,

se

han

realizado

diferentes

investigaciones que han sido un aporte en sus orgenes y causales, motivo por el
cual surge la necesidad de esclarecer cuales son los niveles establecidos, para
dilucidar las diversas aristas que se presentan en torno al tema.
1.1.5.1. Segn su Intensidad:
Este aspecto manifiesta el rigor del acto violento, donde los hechos de violencia
mas graves presentan alto grado de intensidad; Por tanto eventos de mayor
connotacin son sancionados con la norma escolar y de igual forma, en relacin a
leyes civiles dentro del margen legal.
8

1.1.5.2. Segn la Frecuencia:

En relacin con la regularidad de los actos violentos, en otras palabras, la cantidad
en que se presenta este tipo de situaciones, la sistematicidad que se pueden
presentar hechos como acoso fsico y/o psicolgico a los ms dbiles. Si las
agresiones se dan habitualmente, se puede hablar entonces de una violencia de
carcter frecuente y por ende ms grave.
1.1.5.3. Segn su Direccin:
Las diversas situaciones de violencia comprenden diversos roles entre los actores
involucrados (vctima, victimario y observador) e involucran tanto a alumnos como
a profesores, autoridades, padres y apoderados; de acuerdo a toda la comunidad
escolar se asumieron cuatro dimensiones para referirse a la direccin de la
violencia Alumno-Alumno, Alumno-Profesor (docente, inspector, director), Profesor
-Alumno y Profesor-Profesor.
1.1.5.4. Segn el Grado de Participacin:
La participacin es un concepto que involucra a los actores de forma Directa
(victimario) o indirecta (observador) en situaciones de violencia. En base a la 1
Encuesta Nacional de Violencia en el mbito Escolar en Chile, se sabe que no
slo es posible encontrar vctimas y victimarios, sino que casi un tercio de stos
(28,1%) sealaron ser vctimas y victimarios al mismo tiempo Ministerio del Interior
(2006). [Citado por Varela, Farren, Tijmes. (2010)]. As se logra esclarecer el nivel
de participacin de los escolares no se encuentra solamente dentro de un rango,
victima o victimario, si no que puede estar presente dentro de los dos
simultneamente o espordicamente.
1.1.6. Clasificacin de Violencia.
Para efectuar una clasificacin de violencia, es necesario tener en conocimiento
los distintos factores que

se desprenden de esta conducta. La siguiente

categorizacin es fundamental, en ella se obtiene una diferenciacin de las

distintas actitudes inmersas dentro del concepto violencia y la importancia de sus
9

diferentes manifestaciones. Es as que la siguiente clasificacin es fundamental

para la identificacin y conocimiento con respecto a la violencia:

Violencia Verbal: La violencia verbal, es aquella en la cual por la eleccin de

palabras, entonacin y volumen de voz, trata de dominar a otra persona,
logrando provocar en sta sentimientos de impotencia, rabia, humillacin,
vergenza, inutilidad y vejacin.

Violencia fsica: Este tipo de violencia se ejerce mediante la invasin del

espacio fsico o el cuerpo de la persona agredida, o mediante la privacin de
ese espacio para el libre desarrollo de su vida, limitando su libertad de
movimiento, su posibilidad de negacin a mantener relaciones sexuales no
queridas, etc. Su mayor expresin es la muerte de la vctima.

Los signos

externos en el cuerpo del agredido pueden ser, lesiones y cicatrices, las que
inciden en la continuidad de su vida normal, provocando su aislamiento social.

Violencia Psicolgica: "La violencia psicolgica no es una forma de conducta,

sino un conjunto heterogneo de comportamientos, en todos los cuales se
produce una forma de agresin psicolgica. Implica persuasin sin necesidad
del uso de la fuerza fsica. En todos los casos, causa un perjuicio a la vctima.
La amenaza en s es una agresin psicolgica, cuyos efectos pueden ser
mayores que los de una agresin fsica. La coaccin psicolgica es una forma
de violencia por s misma y puede ser el anuncio de violencia fsica. La
amenaza pende sobre la vctima sin determinar que violencia fsica concreta se
puede recibir provocando un efecto multiplicador, disparando las alertas
psicolgicas. Acta en el tiempo, cuanto ms dura ms se consolida.
Disminuye la capacidad de la vctima de defenderse, puede llegar al grado de
anularlas. Nubila (2010), Violencia Verbal, Psicolgica y Fsica. Artculo Z,
[consultado: junio, 2010].

Dentro de esta clasificacin quedan demostrados los actos o conductas propias de

los victimarios o vctimas, lo que hace ms significante la forma de trabajar en ello
para erradicar o disminuir actos violentos segn sea el caso.

10

1.1.7. Perfil de un Nio de Cuarto Ao Bsico.

Para acercarse al objeto de estudio es necesario describir el universo que ser
estudiado, por ello se realizar una descripcin de la etapa evolutiva que se
encuentran los alumnos de Cuarto Ao Bsico.
Varios cientficos enfocados en el desarrollo del ser humano separan la evolucin
centrndose en factores relacionados entre s, como lo son el desarrollo cognitivo,
afectivo, social y cognitivo; que a lo largo de la vida presentan diversas
manifestaciones y donde cada una de estas reas o etapas afectan una sobre
otras.
Por este motivo es importante describir cada rea de forma aislada, creando un
perfil que sealar las conductas esperadas de un desarrollo armnico y
equilibrado de un alumno perteneciente a cuarto ao bsico y que se encuentran
en la etapa de niez intermedia, con edades que fluctan entre los ocho y diez
aos.
1.1.7.1. mbito Cognitivo.
En sta rea del desarrollo el ser humano apunta a las capacidades mentales,
relacionadas directamente con la adquisicin de habilidades como el aprendizaje,
el lenguaje, el pensamiento, el razonamiento moral y la creatividad. A continuacin
se explicitan las conductas esperadas en el desarrollo de esta etapa:

Logra la ltima etapa de la Nocin de Conservacin, ahora es capaz de

manifestar la comprensin de los tres aspectos correspondientes de esta
etapa: Identidad, Compensacin e Irreversibilidad.

Es capaz de seguir hasta cinco instrucciones consecutivas.

En esta edad se han manifestado muchos cambios fsicos que muestran

indicios de otra etapa posterior que es la Adolescencia.

Generalmente enfrenta situaciones con calma y tiende a preguntar sus

dudas.

Le preocupa como lo ven los dems, ms que lo que piensa el mismo.

11

Estas conductas demuestran y manifiestan las capacidades cognitivas que tiene

un nio (a) en su nivel evolutivo normal, quedando en evidencia las acciones que
puede llevar a cabo y cuales escapan de su nivel.
1.1.7.2. mbito Afectivo Social.
Otro de los factores o reas de importancia dentro de una evolucin ptima en la
vida del menor, es el mbito Afectivo-Social. En esta etapa de desarrollo se
presentan cambios o estabilidad en la personalidad, la vida emocional y relaciones
sociales en el nio (a).
Las caractersticas de los estudiantes en cuanto a lo social, entregan algunas
luces que se pueden observar a continuacin:

Les gusta sentirse parte del mundo de los adultos en la medida que sienten
que son tomados en cuenta por ellos.

Sigue predominando el tema de la justicia, les preocupa mucho lo que est

bien y lo que est mal.

Las conductas sociales son las que marcarn las pautas de como un nio se
desarrolla normalmente dentro de una sociedad y cuales estn fuera de este
rango, presentando por lo tanto conductas que son rechazadas por los integrantes
de una comunidad.
1.1.7.3. En mbito Fsico:
Un buen desarrollo fsico tambin es de gran importancia con respecto a las reas
mencionada con anterioridad, por ello debemos conocer algunos de los cambios
que pueden producirse en el transcurso de esta rea. Es importante resaltar, que
todas las etapas se interrelacionan entre s, por eso se declararan algunas de las
conductas esperadas en el proceso del mbito Fsico:
Se presenta una disminucin en el crecimiento.
Se presenta una incrementacin de la fuerza y mejoran las habilidades
atlticas.
12

 Es comn la aparicin de enfermedades respiratorias, pero la salud en

general, es mejor que en cualquier otra etapa de la vida.
Como se mencion en un comienzo, el conocimiento de los patrones conductuales
dentro del desarrollo de las reas o etapas de evolucin de los alumnos es de
gran importancia, ya que nos servirn de indicadores establecidos como criterios
de normalidad; por otra parte nos permitirn crear un futuro anlisis del universo
en estudio, adems comprender la influencia y relacin que guardan unos con
otros, entendiendo las alteraciones que puede desencadenar el desequilibrio en la
interaccin de las mismas. Papalia, Olds, Feldman (1987).
Los niveles ptimos en que el nio (a) se desarrolla segn la etapa evolutiva con
respecto a la edad y los aspectos biopsicosociales ir encausando como y donde
estos estn escapando a las reglas generales o normales y desvindose hacia
conductas que no le son propias ni del nivel evolutivo, ni de los aspectos sociales
que dentro de un rango determinado este debera moverse y as irn entregando
las luces necesarias para detectar conductas

anmalas y por lo tanto una

pesquisa a tiempo para afrontar y reparar.

1.1.8. Teoras Psicolgicas sobre Adquisicin de Violencia.
La violencia ha sido durante aos objeto de estudio por varios investigadores,
como un factor determinante en las relaciones humanas.
En continuas bsquedas de explicaciones a este fenmeno, se ha determinado
que a lo largo del tiempo es un tema de vital importancia dado su masificacin,
manifestaciones, consecuencias y aumento de esta prctica o nueva forma de
relacionarse; debido a esto, se han expuesto diversas investigaciones donde se
intenta esclarecer todos los factores influyentes en el desarrollo de la violencia, en
los que se encuentran teoras que anteceden a estos comportamientos y
adquisicin de la violencia como forma de relacionarse. Entre estas teoras
podemos encontrar:

13

1.1.8.1. Teora Basada en el Poder.

Existen algunos autores que segn Magendzo et al. (2004) y Anatol Pikas [citado
por Varela., Tijmes, Sprague (2009)], plantean que la intimidacin se entiende en
grupos de jvenes donde hay una desigualdad de poder entre las partes
involucradas. Por eso, hay grupos con una mayor fuerza que imposibilita que los
ms dbiles se puedan defender.
Estos definen dos posiciones desiguales y complementarias: una violenta y fuerte,
la otra sumisa y dbil, una de victimario y la otra de vctima. Sealan que lo
central de la intimidacin es el control y el poder, donde los agresores tendran un
intenso deseo de someter a los otros. De esta forma, la agresin se transforma en
una estrategia usada por algunos para relacionarse en un grupo con el fin de
lograr el poder y, por ende, obtener el control de ciertos recursos o beneficios. A
pesar de poder ser vctimas tambin de agresin, tienen una posicin social
validada por sus pares que soporta su conducta agresiva. De hecho estas
agresiones tienden a tener pares, observadores, ayudadores (Helpers) y
animadores (Encouragers) Farmer et al. (2007) [citado por

Varela,

Tijmes,

Jefrey, Spraguear (2009)].

Lo anterior puede ser clasificado como la teora clsica, ya que se puede distinguir
fcilmente estos actores dentro de alguna situacin violenta.
1.1.8.2. Teora del Aprendizaje Social.
La violencia escolar es un comportamiento que se aprende socialmente, que va
ms all de un deseo de querer dominar a otros. Lo que se ha estudiado es el
aprendizaje que los nios tienen en su contexto familiar y su relacin con futuros
patrones de comportamiento agresivos.
Cuando nios y nias crecen expuestos a violencia al interior de sus familias, en
sus barrios, las escuelas e incluso a travs de los medios de comunicacin,
pueden generar una conducta violenta de forma aprendida. Como lo han
demostrado diversos estudios (desde los clsicos de Bandura hasta los ms
recientes basados en el anlisis de procesos cognitivos y emocionales), aquellos
14

nios que estn expuestos a violencia tienen una mayor probabilidad de

desarrollar comportamientos agresivos. Si no se interviene, se ha visto que
quienes son ms agresivos en la niez seguirn sindolo cuando adultos,
generando as un ciclo interminable de violencia. Ramos, Nieto & Chaux (2007);
Lecannelier (2006) citado por Varela, Tijmes, Spraguear (2009)
En el medio en que los nios van creciendo, es donde estos van adquiriendo las
pautas de cmo desenvolverse y en muchos casos las conductas que

estos

imitaran cuando se desenvuelvan dentro de una comunidad que no es la propia

como es el caso de la escuela, pues es ah donde pondrn en prctica todo lo
aprendido en su comunidad familiar o en otro caso irn aprendiendo lo que el
ambiente de la escuela les vaya enseando.
1.1.8.3. Teora de las Habilidades Mentales o Teora de la Mente.
Al hablar de teora de la mente hacemos mencin a aquella habilidad de los
individuos de atribuir estados mentales a s mismos y a los otros, de tal forma de
poder explicar y predecir la conducta. Durante la niez somos capaces de
alcanzar el complejo proceso de comprensin de la mente, lo que permite al nio ir
comprendiendo su mundo social. En la intimidacin habra algunas habilidades
que se basan en las destrezas para comprender o manipular la mente de los otros;
lo que podramos entonces entender como teora de la mente o cognicin social.
Magendzo et al. (2004) seala que es importante que podamos distinguir entre
una conducta agresiva, que ocurre cuando alguien busca agredir a otra persona, y
la conducta de violencia. Esta ltima es vista como un subconjunto de la conducta
agresiva, en donde las agresiones ocurren repetidamente, hay una relacin dispar
de poder entre agresor y agredido y hay un deseo intencional de causar dao.
Es as como queda demostrado las conductas agresivas de los victimarios que
pueden ser encausadas o clasificadas segn formas de adquisicin de manera en
que se puede descubrir el origen de las conductas violentas.

15

1.1.9. Paradigmas Explicativos de la Violencia, Aspectos Introductorios.

Distintos estudios han hablado, investigando e indagando sobre la violencia y las
consecuencias que estas producen en la sociedad, al mismo tiempo de las causas
que desencadenan conductas violentas como tal, es por esto que a continuacin
se presentan algunas investigaciones que dan cuenta de ello.
Rigby (2004); (2003); [citado por Varela, Tijmes , & Sprague., (2009)], plantea la
existencia de distintos paradigmas para explicar y abordar la violencia, los cuales
fundamentan a su vez distintas intervenciones y programas de prevencin. Cada
una de estas perspectivas tiene algn grado de informacin con base emprica; no
obstante, ninguna da cuenta completamente del fenmeno.
1.1.9.1. Violencia como Resultado de Diferencias Individuales.
Desde el punto de vista de la teora del desarrollo, la violencia sera un fenmeno
que comienza pronto en la vida de los nios y nias. El abuso fsico debera estar
ms presente en la temprana infancia y en general, debiera decrecer a medida
que avanza la edad. Segn esta perspectiva, la violencia sera el resultado del
encuentro de nios/as con diferentes posiciones de poder. Las relaciones
desproporcionadas de poder (fsico y/o psicolgico) motivaran la agresin para
establecer jerarquas entre los nios. Plantea que los menores que son
constantemente victimizados por sus pares, tienden a ser psicolgicamente
introvertidos, suelen tener baja autoestima y carecer de habilidades sociales Rigby
(2003) [citado por Varela , Tijmes I, & Sprague, (2009)]. Sin embargo, surge la
duda por la posible endogeneidad de la relacin, en el sentido

que es difcil

determinar si estas caractersticas llevan a un menor a ser victimizado o son la

consecuencia de la victimizacin.
Habra ciertas caractersticas personales relacionadas con la violencia, algunas
asociadas a componentes genticos. No obstante, esta mirada ha sido
cuestionada por los autores anteriormente sealados planteando que la
victimizacin por violencia decrece a medida que aumentan los aos de asistencia

16

a la primaria, mientras que aumenta significativamente al ingresar a la enseanza

media, y tomar contacto con adolescentes mayores y ms fuertes.
Las diferencias individuales que van mostrando las personas se vern altamente
relacionadas con las experiencias que estos hayan tenido durante el transcurso
de la vida, hacindolos actuar de una forma y manera determinada.
1.1.9.2. Violencia como Proceso de Desarrollo Filogentico.
Desde este enfoque, la violencia surgira en la niez temprana, cuando los nios
empiezan a relacionarse con otros y afirmarse o definirse en funcin de ellos. El
dominar a otros constituira un objetivo primordial en trminos de supervivencia
(la supervivencia del ms fuerte).
Desde este enfoque, la violencia es algo natural y su existencia en los colegios no
necesariamente implica un problema de la organizacin escolar. Desde esta
misma mirada, la violencia cambia desde ser ms fsico a tener formas ms
relacionales, que si bien son menos visibles, pueden ser incluso ms
devastadoras. Madriaza (2007); [Citado por Varela, Tijmes , & Sprague., (2009)],
con una muestra de 1.563 estudiantes chilenos de la Regin Metropolitana, lo
pudo comprobar. Segn su anlisis, se puede apreciar de forma consistente que
aquellos jvenes que son vctimas de algn tipo de violencia en el colegio tienden
a presentar un grado mayor de sntomas, en comparacin con aquellos que no
han sido agredidos.
1.1.9.3. Violencia como Fenmeno Sociocultural.
Se basa en la existencia de grupos con diferencias en trminos de poder y status,
principalmente relacionado con antecedentes histricos y culturales (raza, gnero,
minoras en general). Diversos estudios han demostrado que la violencia es ms
comn en hombres. Sin embargo, esto se da slo para la agresin fsica, pero al
incluir otras formas de agresin las diferencias de gnero desaparecen o bien se
tornan opuestas. El mayor nfasis ha estado puesto en las diferencias asociadas
al gnero. La sociedad es vista esencialmente como patriarcal,

donde los
17

hombres poseen mayor poder que las mujeres como consecuencia de creencias
sociales que lo validan. En funcin de mantener este dominio, los hombres se
sentiran justificados de victimizar a las mujeres.
Si bien numerosos estudios confirman que los hombres son ms propensos que
las mujeres a iniciar conductas de violencia, y que los hombres tienden a victimizar
mucho ms a las mujeres que stas a los hombres, existen tambin estudios que
plantean que los hombres presentan mayor propensin a ser abusados por
violencia que las mujeres Rigby (1996); [Citado por Varela T, Tijmes . &
Sprague.(2009)].

Farrington

(1993);

[Citado

por

Varela

Tijmes

&

Sprague.(2009)], a su vez, concluye que los hombres participan en ofensas

asociadas a la violencia ms que las mujeres pero que, sin embargo, ambos son
victimizados en igual medida.
Lo anterior puede entenderse tambin porque el fenmeno de la agresin ha
excluido del estudio a las mujeres, centrndose ms en la agresividad como un
fenmeno masculino.
Esto tiene que ver con la forma en que se ha conceptualizado tradicionalmente la
agresividad desde lo fsico y verbal, pero si se incluyen formas menos evidentes,
la relacin entre sexo y agresin se vuelve menos clara Crick (2000); [Citado por
Varela , Tijmes . & Sprague.( 2009)]. A estos tipos de agresin se les ha llamado
agresin indirecta o relacional, e incluyen conductas como crear rumores,
manipulaciones, exclusin del grupo, entre otras. La agresin relacional ha
mostrado ser ms frecuente en mujeres, mientras que en hombres la agresin
fsica y verbal Espelage & Swearer (2003); [Citado por Varela, Tijmes . &
Sprague.( 2009)].
Las culturas, general y tradicionalmente han ido creando fenmenos que van
apartando a ciertos grupos de personas, habitualmente son las minoras como se
mencion anteriormente y esto se ve extrapolado a la escuela que tambin van
siendo aislando y foco de burlas y humillaciones.

18

1.1.9.4. Violencia como Respuesta a Presiones de Pares en la Escuela.

La

violencia

sera

aceptable

dentro

de

un

marco

social determinado,

particularmente dentro de la cultura de pares. Desde este modelo, se trata de un

fenmeno grupal; como una respuesta a la presin que ejercen estos dentro del
colegio. Si bien esta perspectiva tambin aborda el problema desde un contexto
social, no se define de acuerdo a categoras socioculturales como pueden ser el
gnero, la raza y la clase. Habra inicialmente un amplio contexto social
consistente en los comportamientos y actitudes de los miembros de toda la
comunidad escolar. Los individuos son influenciados en cierto grado por la
percepcin que posean de lo que podra ser denominado el ethos o espritu del
colegio Rigby (2003); (2005); [Citado por Varela , Tijmes . & Sprague. (2009)].
Luego existira, en un segundo nivel, el contexto en el cual los estudiantes son
poderosamente influenciados por grupos ms pequeos de pares con los cuales
poseen una relacin relativamente cercana. Normalmente los diferentes grupos
son conformados por menores que comparten intereses y propsitos.
La tensin se manifestara entre menores que son miembros de un grupo ms
poderoso y un individuo, en comparacin con el que se desea abusar. El motivo
puede ser un resentimiento real o imaginario, un prejuicio (explicable en trminos
socioculturales), o simplemente el deseo de pasarlo bien a expensas de otra
persona. Pero en general los actos de violencia son vistos por la conexin con un
grupo y no como consecuencia de motivaciones individuales. Esta perspectiva
presupone que la violencia es tpicamente un fenmeno de grupo.
1.1.9.5. Violencia como Justicia Restaurativa/Restauradora.
Desde este enfoque, algunos nios son ms proclives a ser agresivos debido al
carcter que han desarrollado. Estudiantes que agreden a otros no se sienten
parte de la comunidad escolar, ni tampoco se enorgullecen en particular de su
escuela. No sienten vergenza al agredir y, hasta cierto punto, lo justifican en
funcin de las caractersticas de la vctima. Si bien se parece al punto 1, incluye

19

tambin la dimensin afectiva de los nios/as y el impacto de su comportamiento y

se preocupa tanto de las vctimas como de los victimarios.
Una mirada tradicional del fenmeno, y tambin una manera de entenderlo,
identifica perfiles claros de los actores involucrados Olweus (1993); Lecannelier
(2006); [Citado por Varela, Tijmes . & Sprague. (2009)].
La forma de actuar de diferentes nios dentro de una comunidad, en este caso la
comunidad educativa que es la escuela va identificando a cierto tipo de nios que
se les ve pueden ser individuos que presenten una facilidad y un foco
predominante para ser abusados por conductas violentas de los victimarios incluso
haciendo valer y justificar sus actos en medida de lo que son los dems.
1.1.10. Diversas Caractersticas de la Violencia Escolar.
La violencia escolar corresponde a una violencia particularmente especfica,
puesto que se diferencia de otros mbitos, sean stos sociales, culturales,
econmicos, entre otros; donde al igual que en la escuela se hace presente y es
utilizada por sus componentes presentando manifestaciones y caractersticas que
la hacen particular, en la cual se pueden sealar los siguientes aspectos:
El espacio de la victimizacin es la propia escuela, el lugar donde se
desarrolla el proceso educativo.
Los participantes de la violencia, en numerosos casos son los alumnos,
esto constituye una lnea endeble entre los autores de los hechos de
violencia y las vctimas.
El personal docente se muestra vulnerable por no poder controlar la
violencia en la institucin escolar esto conduce a una permisibilidad y
agravamiento de los comportamientos violentos.
La importancia del rol y la funcin social del maestro no es suficientemente
valorada, comprendida y apoyada en nuestra sociedad.

20

 Tanto la sociedad en su conjunto como el mbito escolar han abandonado

una educacin cimentada en los principios bsicos de los derechos
humanos, el respeto, la igualdad y la paz.
Carencia de compromiso hacia la institucin escolar.
Infraestructura edilicia escolar deteriorada y sin mantenimiento constituye
un smbolo de desorganizacin y violencia escolar.
El Ministerio de Educacin (MINEDUC-UAH, 2006) se refiere a estas
caractersticas como parte importante para construir una descripcin y
clasificacin del concepto de violencia.
Al considerar un serie de caractersticas que evidencian la existencia y relevancia
de violencia en la educacin es que la UNESCO (2007) declar esta dcada 20012010 como la "Dcada Internacional por una Cultura de Paz y No-Violencia para
los Nios del Mundo".
1.2. Marco Terico Conceptual.
1.2.1. Aproximacin al Concepto de Violencia.
Se define el concepto de violencia como una accin ejercida por una o varias
personas en donde se somete de manera intencional, a un grupo de personas al
maltrato, presin, sufrimiento, manipulacin u otra accin que atente contra la
integridad fsico, psicolgica y moral.
UNICEF, (2004) define la violencia como la presin squica o abuso de la fuerza
ejercida contra una persona con el propsito de obtener fines contra la voluntad de
la vctima. UNICEF (2004); Observatorio de violencia y de gnero, Argentina.
[Recuperado el 09 de junio del 2010]
As tambin puede ser entendida como

una forma de relacin social y

especficamente, de relacin de poder que causa dao y privaciones fsicas

morales y psicolgicas a otros. Es diversa en sus manifestaciones y afecta las
personas de manera diferente segn gnero, edad, etc. pero, siempre, es una
violacin de los derechos del otro. Tiene carcter intencional y puede ser de
21

naturaleza fsica, sexual o psquica e incluye negligencia y de privacin, como

formas de negacin de la vida, tanto como amenaza e intimidacin.
Los jvenes y nios la viven como una experiencia vital cotidiana en los mbitos
escolares, el barrio, la familia. Con frecuencia se constituye en una manifestacin
o expresin de rechazo al orden social y se origina en la falta de reconocimiento y
respecto a sus derechos y manifestaciones culturales. Sin embargo, se refiere a
los actos no a la naturaleza de las personas, pese a lo cual manifestaciones de
jvenes

que

no

son

violentos

han

sido

estigmatizadas.

Organizacin

Panamericana de la Salud (2006). Marco Conceptual de la Prevencin de la

violencia, Bogot. [Recuperado el 10 de junio del 2010]
Violencia escolar.
Independiente de la violencia en general es necesario detallar la violencia escolar
que tiene puesto que esta tiene caractersticas especiales.
El concepto violencia escolar seala aquellas acciones que ostentan una directa
intencin daina contra algn integrante de la comunidad escolar, alumnos,
profesores, directores, padres o personal subalterno y que son preparadas
tambin por algn miembro que pertenece a esta y que se pueden dar dentro de la
institucin educativa, que suele ser el caso ms frecuente o bien en otros espacios
fsicos que estn relacionados con la escuela, como ser los alrededores de la
misma escuela o aquellos en los cuales se llevan a cabo actividades
extracurriculares. Nos estamos refiriendo a la agresividad que ocurre al interior de
los establecimientos y que se manifiesta tanto en la relacin entre adultos, entre
adultos y jvenes, y entre jvenes, definida como un comportamiento de
prepotencia o abuso injustificado que unos ejercen sobre otros, afectando el clima
de convivencia de la escuela y de la sala de clases, daando el desarrollo de los
alumnos y alumnas .La violencia se refiere a comportamientos que incluyen
agresiones serias, ataques fsicos, uso de armas. Tanto quienes padecen los
abusos, como quienes los infieren reiteradamente, sufren daos morales y

22

sociales y el deterioro de su autoestima. Revista Definicin ABC (2009), Concepto

de violencia escolar. [Recuperado el 31 de mayo 2010]
Dentro de este documento cuando se mencione el concepto de violencia y/o
violencia escolar se estar haciendo alusin a las definiciones expuestas en este
apartado.
1.2.2. Que se Entiende por Vulnerabilidad.
La violencia a travs de sus diversas manifestaciones no corresponde a un sector
con caractersticas determinadas, pero sin duda es un factor que desencadena
episodios negativos en la sociedad y nuevas formas de entablar relaciones
sociales; dentro de las cuales podemos identificar la vulnerabilidad una causa
importante en la manifestacin de violencia.
Por una parte, la vulneracin tiene como primera acepcin en la Real Academia
Espaola Transgredir, quebrantar, violar una ley o precepto.
El concepto de vulnerabilidad puede aplicarse a una persona o grupo social segn
su capacidad para prevenir, resistir y sobreponerse de un impacto. Las personas
vulnerables son aquellas que, por distintos motivos, no tienen desarrollada esta
capacidad y que, por lo tanto, se encuentran en situacin de riesgo. As tambin
se entiende como el riesgo de estar en situacin de pobreza y abarca tanto a los
hogares que actualmente estn en ese estado, como a los que pueden estarlo en
el futuro. Se trata de un concepto ms dinmico y amplio, destinado a identificar,
no slo a grupos familiares pobres, o que sin serlo pueden ser vulnerables, sino
adems, a los miembros de la familia que viven las mayores fragilidades, como
son los nios y nias, los adultos mayores, las personas discapacitadas, las
madres adolescentes, las mujeres jefas de hogar.
El Mideplan (2010) define : El concepto de vulnerabilidad permite dar cuenta de
una nocin dinmica de la pobreza, como una condicin presente o potencial y, al
mismo tiempo, entrega una mejor caracterizacin de la pobreza dura, de
aquellos hogares que sistemticamente mantienen niveles de ingreso por debajo
de la lnea de pobreza. Mideplan (2010). [Recuperado el 17 de septiembre de
23

2010] lo que indica que la vulnerabilidad es una situacin cambiante que puede
mejorar o empeorar.

Por otra parte, la definen como

un proceso

multidimensional que confluye en el riesgo o probabilidad del individuo, hogar o

comunidad, de ser herido, lesionado o daado ante cambios o permanencia de
situaciones internas y/o externas MIDEPLAN (2002; p.32).
Si llevamos el concepto de vulnerabilidad al rea educativa, entendemos ste,
como un proceso multivariado que confluye en el rendimiento descendido en los
procesos de aprendizaje. Lara & Larrondo (2009).
En Chile al referirse al concepto en el rea educativa es necesario recurrir a la
Junta Nacional de Auxilio Escolar y becas (JUNAEB) y especficamente a la
metodologa que esta institucin ha desarrollado para medir la vulnerabilidad
escolar, que es representada en un indicador llamado IVE. (ndice de
Vulnerabilidad Escolar). En la actualidad la medicin del IVE obtiene un indicador
de la condicin socioeconmica de los estudiantes y sus familias; considera entre
otras- el nivel ocupacional del jefe de hogar, la escolaridad de los padres, el
acceso del estudiante a servicios de salud, el nivel de hacinamiento del alumno, el
estado de salud bucal del alumno. Por medio de este ndice la definicin de
vulnerabilidad no queda sujeta slo por las condiciones socioeconmicas actuales,
sino que logra adems relevar el peso de la herencia sociocultural que los
estudiantes traen al incorporarse al sistema de educacin Dvila (2005) .[Ficha de
Proteccin Social, Recuperado el 17 de septiembre de 2010]
Lo anterior contribuye a la comprensin total del concepto de vulnerabilidad que
involucra a los estudiantes en contextos vulnerables, entregando orientaciones
para la comprensin de este estado en que se encuentran algunos nios
escolarizados. (Ficha de Proteccin Social, Recuperado el 16 de septiembre de
2010)
1.2.3. Que es una Propuesta Basada en Estrategias Artsticas.
La propuesta basada en estrategias artsticas denominada PAEV, se concentra
principalmente en los recursos artsticos (msica, expresin, corporalidad y
pintura) para dar a conocer a los nios nuevas metodologas de entendimiento,
24

aceptacin, relacin, expresin y exteriorizacin de los sentimientos, favoreciendo

as una conciencia que le permita

canalizar sus emociones de una manera

adecuada.
Estrategias Artsticas.
Para llevar a cabo la propuesta, que se destina a enfrentar los niveles de violencia
escolar, fue primordial definir reas y seleccionar metodologas apropiadas con los
objetivos planteados, motivo por el cual, es necesario definir conceptos claves que
entregarn claridad a los propsitos, y an ms, a la propia propuesta basada en
estrategias artsticas.
Danserau (1985) [Citado por Beltrn (1998)] define las estrategias de aprendizaje
como un conjunto de procesos o pasos que pueden facilitar la adquisicin,
almacenamiento y/o utilizacin de la informacin. Y distingue entre estrategias
primarias, que operan sobre el material del texto (comprensin y memoria) y de
apoyo que se usan para mantener un estado mental adecuado para el
aprendizaje.
Un punto importante y de referencia para sugerir estrategias y crear la propuesta
basada en estrategias artsticas, fue contemplar las emociones dentro del proceso
educativo.
Cspedes C. (2008), plantea la ignorancia de las emociones dentro del proceso
enseanza aprendizaje, centrandose solamente en las capacidades cognitivas de
los estudiantes para alcanzar el xito profesional, y por consiguiente en la vida.
Se deja ver, en la insistencia por el cambio de estrategias, metodologas y
programas, que apuntan a un cambio en los contenidos y organizacin de stos,
sin obtener resultados satisfactorios.

Destacando la importancia de las

emociones, sealando a estas como proncipal causa de fracaso y desercin

escolar, violencia social, delincuencia e inestabilidad laboral. Define las emociones
como: Una caja de resonancia, es una parte primordial de la gran mayora de
los instrumentos acsticos, principalmente de cuerda y percusin. No solo cumple
la funcin de amplificar el sonido, si no que es un factor desicivo en el timbre del
25

instrumento. Para ello es importante la calidad de la madera, el nmero de piezas

con que est hecha y su estructura. En la mayora de los intrumentos de cuerda,
la caja de resonancia esta formada por dos tapas y una faja o seccin de madera
con formas curvadas que las une, mediante una presa con calor. En el interior se
encuantran el bastidor estructura de refuerzo de las tapas que sirve para
controlar la vibracin- y el alma.
En los intrumentos de cuerda, el alma es una pieza de madera en forma de
cilindro en el interior del instrumento y cuya funcin, adems de otorgarle
resistencia a ste, es mejorar la resonancia transmitiendo las vibraciones del
puente al conjunto del instrumento.
En el ser humano, el alma es tambin el elemento central que permite resonar con
los matices de la vida, y asegura la resistencia a sus adversidades. El alma es un
finsimo soplo, que se nutre o se debilita al contacto con una dimensin emocional,
la que seria equivalente a la caja de resonancia; todo nuestro ser resuena con la
vida, experimentando ante sus desafos variaciones fisiolgicas que denominamos
emociones, construyendo a partir de ellas, un complejo mundo que se va a
expresar en conductas.(Cespedes C. 2008; p.19). sealando la vital importancia
de las emociones

en el proceso de formacin personal y al mismo tiempo

reconociendo la importancia de la participacin de cada una de sus partes como el

mbito biolgico, cognitivo, y social.
Una parte fundamental en la confeccin de la propuesta que busca enfrentar los
niveles de violencia existentes en el mbito escolar, esta sin duda, en la diversidad
de personalidades que encontramos en el aula, sus diversas formas de
aprendizaje y reacciones frente a los estmulos recibidos, motivo por el cual se
considera en la seleccin de estrategias, al igual que las emociones, las distintas
inteligencias que se poseen y pueden desarrollar, sealado en la ponencia de VII
congreso de educacin y gestin por Begoa Ibarrola . De Davalillo, en base a lo
planteado por Howard Gardner en 1983, seala dentro de su modelo de
Inteligencias Mltiples, la inteligencia interpersonal e intrapersonal como parte
importante de este universo, donde ms tarde es denominada bajo el trmino
26

Inteligencia emocional por los psiclogos Peter Salovey y John Mayer.

Sin

embargo bajo la publicacin del libro Inteligencia Emocional , por Daniel

Goleman en 1995, cuando recibi ms importancia y atencin de parte de los
medios de comunicacin, el mundo educativo y empresarial. Begoa Ibarrola L.
De Davalillo. Ponencia del VII Congreso de Educacin y Gestin [Consultado el
25 octubre 2010]
Por otra parte, Contreras R. (2006; p.40), seala que: el empleo de recursos de
procedencia artstica, sobre todo cuando garantizamos algunos criterios
pedaggicos, como la sistematicidad, la intencionalidad en el proceso, la
periodicidad en la aplicacin de tales recursos e idealmente desde un enfoque
multisensorial, constituye una efectiva alternativa de respuesta a la necesidad de
propender a ste equilibrio interior. La interaccin participativa con actividades
musicales seleccionadas favorecen al desarrollo de la inteligencia emocional y
suponen una alternativa concreta para experimentar y expresar emociones y
sentimientos elevados.
En consideracin a lo anteriormente sealado, se han seleccionado diversos
pasos, metodologas y procedimientos, a travs de los cuales se contemplan los
diversos factores que pueden intervenir dentro del proceso educativo, utilizdolas
como un vehculo para fomentar un aprendizaje significativo y contribuir
positivamente en la formacin de los educandos.
1.2.4. Aproximacin al Concepto de Creatividad.
Al igual que las emociones la creatividad forma parte importante para la seleccin
de estrategias, jugando un rol fundamental dentro de nuestra propuesta de
estrategias artsticas para enfrentar la violencia escolar.
Segn Lpez (1999) Creatividad es la capacidad para relacionar o combinar
elementos conocidos con el fin de lograr resultados originales y relevantes.
Para comprender el concepto es necesario definir cuatro ideas bsicas; el factor
de fluidez, referente a productividad, enfocado a la capacidad para elaborar un
gran nmero de ideas y relaciones; el factor flexibilidad, consistente en la
capacidad para desplazarse de un universo a otro, moverse en distintos planos,
27

dar respuestas variadas, modificar las ideas recibidas y superar la rigidez; factor
creativo, que contiene la originalidad, en el sentido de lo nuevo nico, diferente o
poco habitual. Tambin en el sentido de algo que provoca

sorpresa

y es

impredecible; Finalmente factor conectividad, para expresar la idea de relacionar

e integrar elementos, es decir, buscar la unidad, combinacin, las asociaciones
mltiples, la reorganizacin y reestructuracin de lo existente. En estos cuatro
factores pueden ser considerados como indicadores bsicos de pensamiento
creativo. Es interesante advertir que los conceptos de fluidez, flexibilidad y
originalidad, estn firmemente relacionados e incorporados progresivamente uno
en el otro, por cuanto cada uno presupone al anterior.
Fluidez significa cantidad, de modo que cuando se produce la flexibilidad, que
implica ms de una alternativa, ya tenemos incorporada la fluidez. Luego, al
buscar la originalidad estamos obligados a recorrer

muchas y variadas

posibilidades, de manera que debemos actuar con fluidez y flexibilidad.

Las ideas de conectividad y de originalidad, estas ltimas con toda su riqueza en
la medida que contiene los factores de fluidez y flexibilidad, son obligatorias para
constituir una definicin de creatividad; a estas hay que agregar la idea de
relevancia. Existe amplio consenso para admitir que los resultados creativos no se
definen slo por su componente de originalidad. Esta caracterstica alcanza al
rango de lo creativo nicamente cuando aparece relacionada indistintamente a lo
relvate, til, valioso o pertinente. Esto significa

que los resultados creativos

deben satisfacer ciertos requerimientos, tener sentido dentro del mbito en que se
plantean o estar bien adaptados a una situacin. Por tanto, se trata de una
respuesta que contribuye a superar un problema, a remover un obstculo, a
lograr alguna forma de armona, o bien de una respuesta que representa un nivel
ms alto de perfeccin en relacin a un cierto estado de cosas.
Potenciacin Creativa
El programa de potenciacin creativa (PPC) investiga, desarrolla y promueve
recursos metodolgicos basados en la interaccin participativa con msica de
grandes maestros, y otros recursos de procedencia artstica aplicados a la
28

resolucin de situaciones que afectan negativamente el normal desempeo del

estudiante, proponiendo herramientas para el desarrollo progresivo de su potencial
creativo y de su aprendizaje.
La aplicacin sistemtica y peridica en el aula de clases, de los recursos
metodolgicos propuestos en el PPC, garantiza la manifestacin de indicadores de
creatividad en el alumno, quin en el contexto de un positivo reenfoque de su
autoestima, experimenta adems una definitiva apertura a manifestar valores
trascendentes.
Algunos beneficios aportados son:
Desarrollo progresivo de la concentracin y atencin sostenida en el
presente.
Incremento del rendimiento acadmico.
Disminucin de conductas agresivas
Potenciacin de las habilidades de percepcin auditiva.
Potenciacin de la memoria y comprensin lectora.
Reenfoque positivo de la autoestima personal.
Surgimiento de indicadores de creatividad.
Incremento de la motivacin y entusiasmo.
Incremento de la participacin e inters en las clases de aula.
Disminucin de estrs antes de pruebas.
El programa de potenciacin creativa. Artesofa Chile, Corporacin de Educacin
A travs de las diferentes investigaciones que realiz el PCC, se lleg a algunos
acuerdos con respecto de los beneficios aportados por el desarrollo y aplicacin
de los programas nombrados anteriormente, muchos de los cuales van en una
directa relacin cognitiva dejando un espacio para aquellos logros desarrollados a
partir de las relaciones sociales dentro de los involucrados.

29

1.2.5. Aproximacin al Concepto de Escucha Musical Interactiva.

Una de las estrategias que conforma la propuesta artstica para enfrentar la
violencia escolar, se encuentra la escucha musical interactiva.
Contreras R. (2006), define la escucha musical interactiva como una metodologa
para el desarrollo y atencin sostenida. Una herramienta cuyo uso sistemtico
estimula procesos de integracin neuro-sensorial mediante el entrenamiento de
las habilidades auditivas del estudiante, aplicado al desarrollo progresivo de su
concentracin y atencin sostenida en el presente.
Desde un punto descriptivo, seala la tcnica como una prctica coordinada, de
estmulos auditivos, visuales y motores a partir de obras seleccionadas y
referentes visuales, objetivos que estudiante traduce a movimientos gestuales y
corporales dirigidos y espontneos.
Dentro de sta prctica encontramos factores que pueden influir negativamente en
el

proceso

de

Aprendizaje,

aprendizajes, derivados de

asociado

directamente

con

deficiencias

de

problemas de audicin, como lo son el dficit

atencional, dislexia, autismo, entre otros. Al trabajar desde la audicin para llegar
a travs de un proceso fisiolgico, para alcanzar el principal objetivo, lograr una
concentracin y atencin sostenida, utilizamos una herramienta, la msica. La
herramienta utilizada es msica clsica y barroca, que cuentan con recursos
psicopedaggicos que la ciencia redescubre progresivamente y aplica ms o
menos sistemticamente en diversas reas asociadas a la salud y educacin;
Favoreciendo la concentracin, entrenar la imaginacin creadora, favorecer la
manifestacin de conductas asociadas a valores, habilidades de aprendizaje
veloz,

desarrollar habilidades motrices, entre otros.

Tambin incorpora un

instrumento didctico para clarificar el proceso de escucha, la partitura de

escucha, confeccionado a partir de criterios objetivos (elementos formales de la
meloda) y criterios subjetivos (representacin de grafas no tradicionales de la
meloda) que son utilizadas de referencia para clarificar la forma en que la meloda
se organiza dentro de la obra musical.

30

La utilizacin de la escucha musical interactiva, trae consigo beneficios, que se

ven manifestados en mbitos fisiolgicos, cognitivos, pedaggicos y emocionales.
Dentro de las funciones fisiolgicas asociadas a la escucha musical presentadas,
se encuentra la estimulacin de la corteza cerebral, cargndola de energa
(incrementando el potencial elctrico del cerebro, en virtud de generacin de
energa nerviosa), para as realizar la mayor parte de sus funciones. El hbito de
escuchar concentradamente la msica clsica, favorece directamente la
estimulacin de funciones fisiolgicas asociadas a la respiracin, ritmo cardiaco,
circulacin sangunea y procesos digestivos. As mismo, favorece aspectos de
coordinacin motriz y reenfoque de la imagen corporal.
En cuanto al rea cognitiva, para la psicologa educativa, el aprendizaje se logra a
travs de un cuerpo relajado y una mente atenta, donde investigadores han
manifestado que hay cierta msica que facilita llegar a dicho estado; en virtud de
la misma, un estudiante puede experimentar un estado ptimo de aprendizaje,
entendindose ste, como un proceso en el cual puede aprender ms, en menos
tiempo y de manera efectiva.
Desde el punto de vista de la pedagoga, la Escucha Musical Interactiva, en
especial escuchar a Mozart, es una excelente seleccin si deseamos iniciar un
proceso de sensibilizacin auditiva en nosotros mismos o en nuestros estudiantes.
Centrndonos en las composiciones realizadas por Mozart, est diseada en base
a parmetros de composicin altamente organizados, y su escucha concentrada y
peridica estimula adecuada y progresivamente el desarrollo auditivo orientado a
la habilidad de escuchar, toda vez que el odo aprende a percibir sonidos de
manera ms organizada.
Un odo habituado a escuchar slo msica de baja frecuencia, como lo son las
melodas de Mozart, puede estar poco sensibilizado a la percepcin de rangos
sonoros de ms alta frecuencia, las cuales se encuentran preferentemente en las
melodas de violines, muy utilizadas por Mozart. De esta forma, una persona
habituada a escuchar obras del compositor austriaco, se beneficia directamente de
la carga energtica que aportan. Por el contrario las frecuencias sonoras bajas,
31

no solo aportan comparativamente poca energa al cerebro si no que pueden

llegar a agotar al oyente quien recibe una enorme cantidad de estmulos cuyo odo
no est diseado para procesar adecuadamente.
La Escucha Musical Interactiva a travs del cerebro, descompone los parmetros
sonoros que recibimos, como lo son el timbre, la intensidad, entre otros. Para
luego sintetizarse en lo que conocemos como meloda.

En este proceso de

sntesis interviene en gran medida una respuesta emocional particular y nica, la

cual define en ltima instancia nuestro grado de apertura a la msica percibida.
Es decir, por una parte tenemos los componentes objetivos de un estmulo sonoro;
y por otra, una respuesta emocional subjetiva ante el mismo. Aunque se vinculan
mayoritariamente a procesos fisiolgicos y psicolgicos, independientemente que
podamos identificar un tono musical o no, podemos en un momento dado, asociar
una meloda a un estado emocional.
Una salud emocional deficiente, puede llevar al estudiante al fracaso acadmico, a
entorpecer el pensamiento, la concentracin la memoria y su paz interior,
afectando las relaciones interpersonales, el manejo integral del cerebro derecho
izquierdo y la armona del balance sentimiento-razonamiento. Aristteles[citado
por Egidio contreras(2006)], por su parte, seala: la meloda y el ritmo producen
emociones de toda clase; por ello, un hombre se acostumbra a sentir las
emociones correctas; as, la msica tiene el poder para formar el carcter, y los
varios tipos de msica, pueden ser distinguidos por sus efectos sobre el carcter,
actuando uno, , por ejemplo, hacia la melancola, otro llamado al abandono, otro al
control de s mismo, otro al entusiasmo y as por toda la gama.
As pues, la msica puede

ser utilizada como instrumento o vehculo para

expresar emociones y sentimientos, partes fundamental para generar un

aprendizaje significativo.
Dicho anteriormente, el generar aprendizajes efectivos no depende solamente del
desarrollo de un rea que compone la vida del ser humano, ms bien, un
complemento de todas ellas. Motivo por el cual la Escucha Musical Interactiva,

32

trabaja complementado, a travs de diversas melodas, todas los mbitos

necesarios para formar un ser integral.
1.2.6. Aproximacin al Concepto de Juegos Musicales.
La incorporacin de los Juegos Musicales dentro de las estrategias que forman
parte de la propuesta de estrategias artsticas para enfrentar los niveles de
violencia escolar, est compuesta por juegos individuales y grupales, orientados a
fomentar la cohesin grupal y colaborativa dentro del mbito escolar.
Los Juegos Musicales estn concebidos como recursos educativos intencionados
que permiten la expresin

de variables asociadas a la expresin creativa e

integracin afectiva dentro de los grupos conformados entre pares.

Donde el

docente cumple un rol activo dentro de actividades y experiencias de procedencia

musical, favoreciendo concurso sistemtico del movimiento, expresin corporal, la
danza, el tarareo, la improvisacin y el desarrollo de la imaginacin entre otros.
Todo lo anteriormente mencionado con la finalidad de fomentar los procesos de
expresin creativa y afectiva por parte del estudiante, al mismo tiempo favorecer y
facilitar el proceso de enseanza aprendizaje, generando un clima de aula ptimo
y una convivencia escolar armnica.
Expresar deseos, emociones y sentimientos, logrando un estado placentero y
saludable, puesto que su energa vital fluye sin obstculos, a travs de los Juegos
Musicales; Encontrando situaciones o manifestaciones provocadas por acciones
negativas que provocan un efecto contrario, produciendo un bloqueo, continuas
limitaciones a su comportamiento espontneo, originando conductas relacionadas
con procesos de sufrimiento, enfermedad o conductas negativas como lo es la
violencia.
Tras la continua imposicin de conductas que se adquieren durante el desarrollo
de la vida, impuestas a travs de la educacin formal e informal, van determinando
diversos cdigos gestuales, comportamientos, entre otros. El acomodo continuo a
normas y cdigos, rgidos y cerrados, van bloqueando el actuar de un individuo, y
al mismo tiempo su creatividad y expresin de emociones. De este modo, la
incorporacin de juegos musicales dentro de la propuesta para enfrentar los
33

niveles de violencia detectados, evadiendo el sentimiento de desadaptacin social,

favoreciendo el desbloqueo que pueda existir, en funcin de fomentar la expresin
de sentimientos, fortalecer la creatividad, el respeto y la cohesin grupal, a travs
del reconocimiento de su valiosa individualidad como personas.
En el seminario de la OMEP (1996) [citado por Egidio Contreras Rodrguez (2006).
(p. 3)], concluye: El nio tiene derecho a jugar, los adultos tienen la obligacin de
posibilitar este ejercicio de derecho, y que la sociedad y el Estado tienen
responsabilidades frente al juego, como las tienen con la educacin del nio. El
juego debe ser afirmado como derecho y el derecho a jugar equivale al derecho a
la infancia.
Como fue mencionado, el jugar es un derecho y condicin natural en el desarrollo
de los nios (a), y como adultos se puede facilitar su proceso de Aprendizaje a
travs de la incorporacin del Juego en sus vidas, considerndolo como una
herramienta para generar sensaciones positivas y medio de expresin de
emociones y sentimientos.
1.2.7. Aproximacin al Concepto de Mandala.
Son variadas las experiencias y las nuevas tcnicas que se incorporan
actualmente dentro del campo de la educacin, en funcin de obtener resultados
positivos y eficaces dentro del desarrollo del proceso Enseanza-Aprendizaje. En
busca de una solucin a las problemticas que afectan directamente en dicho
proceso, mencionando como una variable de importancia y determinante para un
desarrollo efectivo: La Violencia.
En busca de contribuir y generar cambios positivos, tanto en la actitud de nuestros
educandos y en la disminucin de la violencia, hemos fundamentado nuestra
propuesta en estrategias artsticas que apoyen y propicien un desarrollo Educativo
ptimo, dentro de ellas se encuentran los mandalas.
La revista ALUCIONE, en su artculo N 14 definicin del Mandala [Consultado el 8
de Octubre 2010] seala: En snscrito, mandala significa crculo, en especial
crculo mgico, pero en sentido ms amplio representa medios auxiliares de
concentracin y de meditacin construidos a partir de crculos y de formas
34

derivadas del crculo, como flores o ruedas, en el mbito indo-budista y tambin en

el Tibet lamasta. Tales estructuras son generalmente dibujadas y pintadas, pero
tambin se emplean arquitectnicamente como planos en la construccin de
templos. En sentido propio son reproducciones espirituales del orden del mundo, a
menudo combinadas con elementos derivados del cuadrado. La direccin hacia un
centro tiende hacia la concentracin y la meditacin. En el centro del mandala,
segn la doctrina y el grado de iniciacin, se encuentran diversos smbolos
La construccin de stos esquemas concntricos nos ayudan a canalizar energas
y fundamentalmente a la meditacin, gracias a la confeccin de esquemas
circulares que se inician desde el exterior hasta llegar a un punto central.
As tambin la confeccin de mandalas, gracias a su estructura circular,

nos

ayuda a pasar de estados internos profundos y conectarnos con nuestro exterior.

El mandala, palabra snscrita cuyo significado literal es crculo, es una
representacin simblica y arquetpica del universo segn la antigua cosmologa
budista. Est constituida por un conjunto de figuras y formas geomtricas
concntricas; representa las caractersticas ms importantes del universo y de sus
contenidos. Comunidad Escolar, Peridico Digital de Informacin Educativa
[consultado 08 de octubre de 2010].
Originariamente, la palabra snscrita mandala significa crculo y, ms
concretamente, pensamiento contenido dentro de un crculo. Pero el crculo,
construido a partir de un punto central, est limitado por el exterior.
Estas nociones son esenciales. Su contenido, en efecto, es un todo, una entidad
indisociable, una sntesis. Marie Prevaud (1989; p. 17)
La confeccin de los mandalas y sus diversas manifestaciones, entendindose por
esto variedad de construcciones y formas de trabajo, no necesariamente debe ser
desarrollado por expertos, como mencionan C. G. Jung & R. Wilhelm (2009)
sobre un nivel ms elevado no es, como ya se destac, ningn asunto racional, y
tampoco cosa del querer, sino un proceso de desarrollo psquico que se expresa
en smbolos. Histricamente fue siempre representado por smbolos y an hoy se
35

manifiesta en el desarrollo individual de la personalidad a travs de figuras

simblicas.
Los dibujos pueden ser muy complejos (como los pintados por los monjes
tibetanos, ordenados segn unas estrictas normas de composicin y referidos a
una tradicin compleja) o muy sencillos y naturales: un punto en el centro de un
crculo, una flor abierta, un sol. Los nios dibujan estas formas primordiales de
manera espontnea Marie Prevaud (1989; p. 17-18)
En base a lo mencionado anteriormente, inferimos que la construccin de
mandalas puede ser un proceso interno, dnde nos encontramos con nuestro
inconsciente y emociones ms profundas, visto de este modo un proceso
personal.
Los mandalas son vistos como un reflejo del alma y construccin de nuestro
desarrollo, nuestra vida, nuestra historia; as mismo podemos encontrarla en la
formacin de cada cosa u objeto que encontremos como una fruta al rebanarla y
observar sus semillas, un clula y sus componentes y hasta nuestra configuracin
biolgica. Dnde podemos utilizar todos nuestros sentidos y complementar con
diversas tcnicas centrales a modo de ejemplo, como lo es

el Yoga.

Marie

Prevaud (1989).
Si nos enfocamos en el mbito educativo, para generar un proceso de EnseanzaAprendizaje efectivo, debemos generar un buen clima de aula, dnde queden
excluidos todos aquellos factores detonantes de actitudes negativas, que
interfieran en transcurso del Aprendizaje. Motivo por el cual creemos efectiva
nuestra propuesta artstica, variada de disciplinas que favorecen al desarrollo
integral de los educandos, a travs de la omisin de estmulos negativos para su
desarrollo.
Dentro de las disciplinas integradas, consideramos que la implementacin de los
mandalas dentro del proceso Enseanza-Aprendizaje, favorecen al desarrollo
integral de los nios.
Como fue mencionado con anterioridad, el trabajo realizado con las mandalas, se
enfoca a un trabajo personal, que da espacio a la meditacin y conexin interna, al
36

mismo tiempo genera un espacio de respeto y tranquilidad que prepara un

ambiente propicio para el desarrollo de una educacin ptima y favorece las
relaciones personales.
Hlene Trocm-Fabre (1987) [Citado por Marie Prvaud (1989); p.17] public un
libro de reflexin sobre este tema: Japprends donc je suis, donde propone otra
visin del aprendizaje y nuevas estrategias pedaggicas que consideran a la
persona de forma global, al situar al aprendiz en unas condiciones que respetan
su funcionamiento biolgico, se le permite disminuir su estrs y optimizar sus
modos de aprendizaje.
Al centrar toda la energa y concentracin sobre un punto durante la meditacin,
lograremos introducir a los alumnos en un estado de calma, que fomentar un
buen clima de aula, cambiando la disposicin de los alumnos, creando una actitud
de autocontrol que evitar las actitudes negativas.
Como sabemos que para generar un clima adecuado para el desarrollo de los
nios, debemos mantener equilibradas las etapas y factores que interfieren en su
proceso evolutivo, debemos prepararlos con anterioridad para que se enfrenten a
un proceso exitoso, por lo cual creemos que la conexin con su interior provocar
un equilibrio al omitir los factores de negativos, dejndolos fuera de desarrollo de
aprendizaje.
El trabajar con mandalas dentro de una sala de clases podra eventualmente
rescatar todas las

propiedades descrita con anterioridad buscando exaltar las

emociones y el adecuado flujo de estas sin estancarlas ni dejarlas salir sin control.
1.3. Marco Terico.
1.3.1. Importancia de Enfrentar la Violencia Escolar.
Para comprender la importancia que tiene el enfrentar la violencia escolar, es
necesario en primer lugar mencionar que esta afecta a todas las personas
provocando un desequilibrio integral para desenvolverse de forma fluida ante
diversas situaciones de la vida.

37

En la educacin, el maltrato entre pares es una accin que da a da est vigente

en la vida escolar, es por esta razn que es fundamental afrontarla para disponer
un clima favorable para el proceso de aprendizaje.
Estudios efectuados por la Fundacin Paz Ciudadana (2005) [Citado por Ayala,
Lpez,&

Morales

(2009;

p.243-286)],

estableci

que

los

estudiantes

victimizados disfrutan menos de ir al colegio, tienen menos amigos y encuentran

menos utilidad en lo aprendido, lo que implica un riesgo para su proceso de
aprendizaje...
Segn demuestra la informacin aportada, la violencia escolar no es solo un
momento de las vidas de los estudiantes, sino es un acto que marca el desarrollo
de la etapa escolar e incluso de sus vidas cotidianas. En el razonamiento de cada
nio no existe una explicacin lgica de lo que sucede en su entorno, por lo cual,
la agresin provoca un bloqueo que genera un desgaste para el proceso
educativo.
Se debe tener presente que en el proceso educativo, es vital tener ganas de
aprender donde cada alumno sea un actor protagonista activo, dispuestos a
manipular herramientas para fabricar su aprendizaje, cada paso que se debe dar
en esta etapa tiene que estar ligada a una motivacin personal, aunque es
individual todo el entorno es responsable de generar este ambiente, adems es un
periodo donde los alumnos se mueven en distintos escenarios. Uno de los
escenarios en que estn situados es la construccin de su personalidad donde
recogen distintos aspectos de sus experiencias.
Gumpel & Meadan Verlind; Hersen &Thomas; Smifh &Thomas, (2000); Henao,
(2005). [Consultado: en www.scielo.cl, el 19 septiembre, 2010] sealan que los
episodios de agresin y/o violencia en las escuelas producen en los nios daos
fsicos y emocionales, estrs, desmotivacin, ausentismo, e incluso efectos
negativos en el rendimiento escolar por estrs postraumtico en los afectados.
Las experiencias que recogen mezcladas con una serie de sentimientos que al ser
negativos provocan un rechazo inconsciente en la ganas de estudiar, ya que no se

38

sienten maltratados y no encuentran necesario gastar tiempo en aprender en un

entorno que slo los hace sufrir.
La situacin personal de cada estudiante se ve completamente alterada cuando
sufren violencia, esta no deja crecer ni focalizar un futuro positivo, por lo cual, no
existe la intencin de participar y ser responsable de sus aprendizajes, cuando
una persona est mal fsica y sicolgicamente no aprende. Es por esta razn la
importancia de combatir la violencia escolar porque se necesitan alumnos sanos,
activos, preparados cognitivamente con la ayuda de todas sus experiencias y
emociones de forma correcta.
Algunas posturas que se deben lograr en la actitud de los estudiantes una vez
que se enfrente la violencia escolar son las siguientes:
Motivacin necesaria para participar en todas las actividades del
establecimiento educacional en que se encuentren.
Ser representantes de la sociabilizacin dentro del aula y fuera de ella.
Lograr valores de relacin entre pares como el compaerismo y la amistad.
Proponer objetivos y metas que se cumplan con las enseanzas diarias del
desarrollo escolar.
Tranquilidad fsica y sicolgica de forma integral.
Se considera importante conocer la influencia negativa ejercida dentro del aula,
para as, lograr establecer remediales en funcin de generar un proceso de
aprendizaje eficaz y exitoso.
1.3.2. Convivencia Escolar en el Proceso Educativo.
Dentro de las aulas de los establecimientos educativos convive una micro
sociedad donde interactan diferentes tipos de personas, con gustos, intereses,
prioridades, y cultura distintas entre s. Es por eso que es ah donde la convivencia
cobra una importancia radical, debido que es ac donde los alumnos estarn
cimentado las bases de sus futuras relaciones sociales dentro de la comunidad en
la cual se desenvolvern, es por ello que diferentes entidades se han abocado a
investigar sobre este tema como se ver a continuacin.
39

La convivencia es fruto de las interrelaciones de todos los miembros de la

comunidad escolar, independiente del rol que desempeen. De all que todos son,
no slo partcipes de la convivencia como se seala en el punto anterior, sino que
gestores de sta. Por lo tanto la convivencia no es algo estable, sino que es una
construccin colectiva y dinmica, sujeta a modificaciones conforme varan las
interrelaciones de los actores en el tiempo. Esto tiene una implicancia
fundamental: la convivencia no es responsabilidad de uno u otro actor, sino de
todos los miembros de la comunidad educativa, sin excepcin. MINEDUC (2005);
Maldonado (2004) [Citado por Cecilia Banz 2008].
Se designa con el trmino de convivencia a la vida en comn que alguien lleva ya
sea con una o varias personas. Prcticamente desde el nacimiento los seres
humanos estn destinados a la convivencia, primero con los padres, hermanos,
luego, con el correr de los aos y una vez maduros, habiendo hallado a la persona
con la cual se quiere compartir la vida y proyectos personales, con las parejas.
Tambin, aunque no se compartan proyectos personales, de alguna manera, con
los amigos y

compaeros de trabajo hay otra especie de convivencia, pero

convivencia al fin, ya que al igual que cuando se comparte una misma casa, en el
trabajo, durante muchas horas se comparte el mismo espacio fsico, entonces, al
igual que en casa se debern hacer concesiones, surgen disputas por las
diferencias y consensos tras las discusiones, entre otras situaciones.
De acuerdo a lo que sostienen muchos profesionales de la medicina, la psicologa
y la sociologa, la convivencia resulta ser un factor trascendente para el bienestar
emocional y para la salud de los individuos.
Estudios que se han realizado al respecto de la importancia de la convivencia, de
la relacin con los otros, han demostrado que aquellos que se encuentran solos
estn ms predispuestos a sufrir accidentes, enfermedades mentales, suicidio,
entre otras problemticas; si bien la autoconfianza y la independencia son
caractersticas importantes para cualquier individuo, el apoyo de los dems y la
compaa tambin resultan imprescindibles, a la par de las mencionadas.
40

En tanto, para lograr lo que se denomina una convivencia positiva en armona,

sern condiciones fundamentales el amor, el respeto y la tolerancia hacia los
dems, an cuando sus opiniones y acciones se encuentren en la vereda opuesta
a la nuestra, de lo contrario, de manifestar una actitud a la defensiva y siempre en
pie de guerra, seguramente, la convivencia resultar muy pero muy difcil con
aquella persona que se manifieste de esta manera.Concepto de convivencia
escolar, Revista Definicin ABC (2008). [Recuperado el 18 de junio del 2010]
Como las relaciones y vnculos desarrollados dentro de la sociedad son un
proceso frecuente, donde los sujetos se encuentran inmersos y se deben aceptar
y respetar las diferencias que puedan existir, para generar un ambiente de
convivencia sano y libre de conductas violentas, en funcin de una mejor calidad
educativa.
1.3.3. Violencia en la Vida Estudiantil.
Una vez insertos en el mundo de la educacin los estudiantes son llevados a
formarse

de

acuerdo

patrones

conductuales

determinados

por

los

establecimientos educacionales en los que se encuentran insertos. Los nios se

ven reformados en sus caractersticas psicolgicas y son forzados a aprender
cosas nuevas que incluyen comportamientos.
Cuando se encuentran en etapas iniciales de la vida, se manifiestan las primeras
conductas violentas, las pataletas y los golpes cuando algo no resulta como
desean. Esto se produce bsicamente por la precaria adquisicin del lenguaje y
por el deficiente desarrollo de su expresin. Luego unos aos ms tarde esto
comienza a cambiar con la educacin de los padres o tutores. Pues bien a pesar
de la formacin los nios se encuentran en la etapa pre operacional y operacional
en donde se destaca su fuerte egocentrismo, el cual se ve manifestado en la
relacin que tiene con los pares, resaltando como cualidad esencial de la etapa el
estar simplemente con quien puede jugar y divertirse.
Los conflictos comienzan cuando los nios al ir creciendo y teniendo conciencia de
sus actos, empiezan a tener conflictos de relaciones con sus pares, ya que stos
41

ocupan el mismo lugar que ellos dentro de la sala de clases, lo que obliga al nio a
defender su lugar y destacarse con alguna caracterstica. Su maduracin
psicolgica an no tolera el compartir sus espacios y materiales, se muestran
reacios a ceder su lugar en cualquiera sea su posicin. Todos estos problemas
que se generan en la mente de los alumnos, se ven reflejado en actitudes
violentas inconscientes en la mayora de los casos. El dar una bofetada al
compaero para que se quite del lugar de la fila que le corresponde, el denunciar
el golpe que le fue dado o las burlas que recibi, son elementos que generan
conflictos violentos en los nios.
Pues bien una vez que comienzan a abandonar el egocentrismo, comienzan a
tener conciencia del otro y a darse cuenta que puede hacer amigos ms all del
juego, puede entablar conversaciones y solidarizar con su par en muchas
situaciones, compartiendo colacin o materiales, jugando o contando ancdotas.
Cuando se comienza a desarrollar la habilidad social, es cuando se cree que
debera

abandonar

las

conductas

violentas

por

el

hecho

de

cambiar

psicolgicamente, como tambin producto de los aos bajo las normas de la

escuela, que principalmente sanciona hechos conductuales dando fuerte nfasis
en los que representan agresiones de cualquier tipo.
Se establece que con el correr de los aos los nios adquieren normas culturales
y tambin aprenden a resolver conflictos sin necesidad de recurrir a los golpes,
puesto que ya son capaces de respetar las reglas y entender que son en beneficio
de las buenas relaciones dentro de la sala y por otra parte adquieren la conciencia
del dao que le hacen al otro.
Es por esta razn que parece interesante comprobar el nivel de violencia en el
primer ciclo, para luego realizar una comparacin de ella y as determinar en qu
manera es desarrollada la su habilidad social.
1.3.4. Trabajando por una Mejor Convivencia en la Escuela.
Aprender a convivir es uno de los principales objetivos de la educacin, el
bienestar y desarrollo integral de las personas requiere de relaciones armoniosas,
42

pacficas y convivencia fraterna, favoreciendo as la formacin ciudadana de los

estudiantes.
Una relacin cercana y respetuosa, entre estudiantes y profesores, basada en el
conocimiento y respeto mutuo, es condicin necesaria para mejorar la calidad y la
equidad de la educacin. Mientras mayor capacidad tenga un profesor (a) para
reconocer las necesidades educativas de los estudiantes, as como sus recursos y
potencialidades, ms acertadas sern las metodologas que utilice y ms
pertinentes los contenidos.
Se tienen diferentes formas de ver el mundo y de otorgarle significado a las
experiencias que vivimos, por eso debemos aprender a comunicarnos y a
ponernos de acuerdo, requisito para una buena convivencia. Las escuelas y los
liceos son espacios privilegiados para aprender y enriquecernos en estas
prcticas, adems de ser lugar de encuentro y expresin de diversidad, para
mantener una sana convivencia escolar es necesario tomar en cuenta lo siguiente:
Proponer y discutir los valores y principios que orienten el quehacer de la
comunidad escolar, procurando siempre buscar las coincidencias ms que
profundizar las diferencias. Por ejemplo, respetar las diferencias sociales y
religiosas.
Proponer normas de convivencia y disciplina que busquen la expresin de
esos valores. Por Ejemplo, prohibir las expresiones que puedan ofender o
descalificar a un compaero de curso, acordar qu se entender por
comportamiento respetuoso, etc.
Sugerir estmulos para aquellos que cumplan las normas y establecer
mecanismos para modificar las conductas no deseadas.
Proponer la incorporacin de estos acuerdos en el Reglamento de
Convivencia Escolar.
Proponer formas de explicarle a los estudiantes, segn su etapa de
desarrollo, el respeto a estos principios y valores.

43

Las diferencias de opiniones entre apoderados, profesores y alumnos en temas

acadmicos o disciplinarios, producen tensiones que si no son resueltas
oportunamente podran derivar en un conflicto. La resolucin de un conflicto es
siempre una oportunidad para lograr aprendizajes y con ellos ajustes en conductas
y actitudes frente a toda la comunidad:
Fomentar entre los miembros de la comunidad escolar una comunicacin
respetuosa, fluida y sin descalificaciones.
Estimular el dilogo franco y deferente de temas que preocupan a
profesores, apoderados y estudiantes, por ejemplo, sexualidad, embarazo
adolescente, prevencin del consumo de drogas o alcohol, entre otros.
Procurar siempre que el propio establecimiento sea capaz de resolver sus
conflictos, creando para eso, mecanismos idneos al interior de la escuela
o liceo, como sucede por ejemplo con la mediacin escolar.
Instaurar que medidas disciplinarias se aplican a los estudiantes y que
estas estn siempre acordes a su etapa de desarrollo y con pleno respeto a
su dignidad. Para esto se espera que los padres y apoderados apoyen a la
escuela o liceo, recordando siempre que su rol es insustituible.
Priorizar aquellos temas que ayudan a evitar la violencia y las expresiones
de descalificacin en contra de otros miembros de la comunidad.
La seguridad escolar y el auto-cuidado es desarrollar una cultura preventiva, del
cuidado mutuo entre pares y el mejoramiento de las relaciones interpersonales
entre profesor- alumno y alumno-alumno. (Normas para una convivencia escolar,
Mineduc, extrado el 17 de agosto de 2010)
Como aprender a convivir es fundamental dentro del desarrollo de la educacin,
para generar un bien estar y desarrollo integral de las personas, con una
convivencia sana y fraterna que facilite el proceso educativo de los educandos;
motivo por el cual se considera importante la intervencin y facilitacin de medios
que generen un relacin cercana y respetuosa, entre estudiantes y profesores,

44

basada en el conocimiento y respeto mutuo, por ende se debe trabajar en los

cimientos de los procesos educativos de los estudiantes.
1.3.5. Rol del Profesor en el Aula para Enfrentar la Violencia Escolar.
En reiteradas ocasiones se han manifestado conductas

violentas en diversos

niveles e intensidades, como recurso para entablar relaciones sociales;

desde

sus inicios, el ser humano se encuentra inserto en un mundo de dificultades de

todo mbito, donde solamente su capacidad de adaptacin ha logrado su
subsistencia, realizando procesos de aprendizaje y repeticin de conductas.
Dentro de ste proceso de aprendizaje se han dejado ver diversos factores y
estmulos recibidos por el medio ambiente, seres humanos, entorno social, entre
otros; que sin duda alguna, nos condicionan.
En la sociedad, el desarrollo de las relaciones humanas, se encuentra en un
factor de gran influencia como lo es la emocin. Concentrndonos en el proceso
de convivencia escolar y ms an en la influencia provocada por las emociones en
nuestra forma de enfrentar diversas situaciones, Karen Stone McCown [Citado por
Daniel Goleman (1995; p. 302)] seala: El aprendizaje no es un hecho separado
de los sentimientos de los nios. Ser un alfabeto emocional es tan importante
para el aprendizaje como la instruccin de la matemtica y la lectura.

Al

considerar las emociones dentro del proceso de aprendizaje que enfrentan los
alumnos, de igual modo las relaciones que se entablan entre las personas,
desencadenan a travs de sus conductas la sensibilizacin y expresin de las
emociones a travs de manifestaciones conductuales.
Se considera que los docentes son parte importante dentro del desarrollo de un
proceso afectivo social de los alumnos, y son estos quienes pasan mayor parte del
tiempo de interaccin con ellos, ms que con sus propias familias, pasan a formar
un pilar fundamental en el modelo de los alumnos, tomndolos como pilares
fundamentales para cimentar su desarrollo, supliendo en muchos casos la labor
que deben cumplir los padres. En cuanto a lo que seala Daniel Goleman (1995;
p. 271) en la vida familiar los nios agresivos usualmente incluyen a padres que
alternan el abandono con castigos severos y caprichosos, un modelo que, quiz
45

comprensiblemente vuelve a los nios un tanto paranoicos o combativos. En

base a lo antes mencionado, se hace nfasis en la existencia de condicionamiento
en la conducta de los alumnos, a travs de las cuales se puedes crear una
predisposicin de su parte, frente a situaciones especficas, o bien traerlas consigo
desde su entorno familiar. Es en este momento donde el rol del docente pasa a
jugar un papel preponderante, puesto que pasan a ser ejemplos, patrones de
conductuales, generadores y facilitadores de circunstancias, que pueden provocar
un efecto que interfiera positivamente o negativamente en ellos.
A travs de la propuesta de alfabetizacin emocional, propuesta por Karen Stone
McCown [Citado por Daniel Goleman (1995; p. 302)], las lecciones de Lectura y
Matemticas son tan importantes en la formacin personal y en la preparacin
para enfrentarse a las circunstancias de la vida cotidiana de forma inteligente,
tomando decisiones asertivas; al igual que educar las emociones es de gran
utilidad para desenvolvernos en la sociedad, tanto as como los aprendizajes
formales, sta educacin emocional debe ser enseada tambin. Se considera
que los adultos son una parte fundamental para la transmisin de stos
aprendizajes, son modelo a seguir para los nios, con mayor nfasis se debe
cuidar la imagen que se proyecta a los nios; retomando la idea central, los
docentes comparten la mayor cantidad de horas con los educandos, son el factor
que puede detonar actitudes positivas o negativas en ellos.
El papel que juegan los docentes, es de gran importancia, ya que son estos
quienes pueden desencadenar o prevenir, actitudes negativas en los alumnos que
se encuentran a su cargo.

Amanda Cspedes Caldern (2008; p.141), los

primeros 20 aos de la vida son una frtil tierra sobre la que vamos depositando la
simiente, y el cerebro infantil, en la fascinante complejidad de su diseo, el que
ofrece lo esencial a nuestra siembra: elementos de fertilidad infinita. Todo est
all, oculto y a la vez dispuesto a ser develado, aguardando la sabia conduccin
del maestro en la misin de educar. Por tanto los educadores pasan a ser
sembradores en ste terreno en blanco, quienes deben aportar con sus semillas,

46

seleccionando las mejores de todas, para as, cosechar lo mejor de ellos en el

futuro.
Como las personas repiten conductas, a travs de la mecanizacin de las mismas,
frente a situaciones que presenten caractersticas similares a circunstancias
determinadas, los docentes deben ser precavidos en su interaccin con los
alumnos, traspasando una educacin formal, a travs de un vehculo libre de
violencia y un ambiente grato. As es como se instala en la educacin emocional,
al repetirse una y otra vez la experiencia, el cerebro reacciona con un reflejo
adquirido, reconocindolo como un camino conocido y fortalecido con hbitos
neurolgicos que se aplican a situaciones de dificultad, frustracin o dolor. Y en
tanto la sustancia cotidiana de la alfabetizacin emocional pueda parecer muy
prosaica; el resultado seres humanos decente, es ms importante que nunca
para nuestro futuro. Daniel Goleman (1995; p. 303).
En las prcticas docentes que se pueden observar a diario, la mayor parte de
ellas se desarrollan bajo un ambiente negativo y hostil, por ambos protagonistas,
los alumnos y los profesores, considerando y creyendo que el cambio debe ser
generado desde el factor ms influyente, el docente. Sin embargo, los educadores
son solamente una parte del ambiente en que se desenvuelven los educandos,
por esto, reciben estmulos al mismo tiempo de otros lados, pero sin duda alguna
los ms importantes son los generados por los profesores.
Mencionado con anterioridad, los profesores caen en malas prcticas educativas,
especficamente en la mantencin de la disciplina y el orden, empleando estilos de
administracin de autoridad y de poder desmedidos, generando ambientes
hostiles y climas de aulas negativos. Amanda Cspedes Caldern (2008; p.146)
seala: la autoridad que el maestro sustenta en el poder de castigar a sus
alumnos o recompensarlos, y se basa en la posesin del dominio, es la que por
siglos ha otorgado a los profesores de maestros autoritarios.

En variadas

ocasiones docentes emplean de forma indebida y hasta abusiva la jerarqua en la

que se encuentran, desencadenando en los alumnos un contagio emocional,

47

ocasionando una disposicin negativa frente a ellos, y reaccionando de forma

agresiva o indebida con los docentes y pares.
Se considera como una forma de generar un aporte al desarrollo de alumnos
integrales, se toma en consideracin la influencia que poseen dentro del proceso
de desarrollo de los educandos, tomando en cuenta el tiempo con el que se
dispone para interactuar y sembrar en ellos un sentimiento y educacin positiva,
se cree que es necesario establecer una buena comunicacin con los alumnos,
donde se debe trabajar con estrategias que permitan la canalizacin de
sentimientos negativos que invadan a los educandos en un momento determinado,
a travs de la libertad en la expresin de sentimientos, entablando lazos afectivos,
llegando as generar un proceso de enseanza aprendizaje efectivo de los
contenidos formales establecidos por el Ministerio de Educacin de Chile, y ms
aun, lograr el crecimiento y desarrollo integral de los alumnos, en un mundo de
paz y libre de violencia, donde adems se considera la prevencin de factores y
conductas de riesgo que influyan en su vida, que desencadenen conductas
negativas en ellos a

travs de una constante comunicacin y supervisin de

factores externos.
Este paradigma es exigente para el profesor; le seala que es infinitamente ms
fcil sustentar su imagen de autoridad en el poder del dominio y la intolerancia, y
le invita a seguir una senda escabrosa, aquella que le interpreta en lo ms
profundo de su ser y le exige un trabajo interno de reflexin, de autoconocimiento,
autocrtica, de renovacin de sus sistemas de creencias, de pericias en el
abordaje creativo de conflictos y en habilidades de comunicacin afectiva. Pero,
por encima de todo, le exige vocacin y un infinito amor por el nio y el joven. El
profesor que busca efectividad real debe empezar por creer en si mismo para
poder creer desde el corazn que, como maestro, tiene un papel de trascendencia
en el destino de sus alumnos. Amanda Cspedes Caldern (2008; p. 152)
La tarea que se debe cumplir es ardua, no es fcil, puesto que dentro del sistema
educacional vigente se pretende generar aprendizajes efectivos, en donde la
mayor parte de la sociedad entabla relaciones basadas en conductas o
48

manifestaciones violentas;

Se cree en la capacidad de los docentes,

que

convencidos de su vocacin y amor a su profesin, transitan y construyen un

camino de gran dificultad junto a sus alumnos, que se vuelve grato y armonioso
cuando

el educador desempea su labor con amor, generando ambientes y

espacios libres de violencia.

he llegado a una conclusin aterradora: yo soy el elemento decisivo en el aula.
Es mi actitud personal la que crea el clima. Es mi humor diario el que determina el
tiempo. Como maestro, poseo un poder tremendo: el de hacer que la vida de un
nio sea miserable o feliz puedo ser un instrumento de lesin o de
cicatrizacin. G. Guinot, La tragedia educativa. [Citado por Amanda Cspedes
Caldern (2008; p.139)].
Como describe Gabriela Mistral en su Declogo del (la) Maestro(a): ama. Si no
puedes amar mucho, no ensees a nios. En el ambiente de agresividad que se
vive hoy en da, el amor forma parte fundamental para iniciar cambios
significativos por la educacin, por los alumnos y por nuestra profesin; y es ah
donde se necesita el compromiso de los educadores que desempeen un rol
efectivo en funcin de la educacin integral y formal de los alumnos.
1.3.6. El Arte como Herramienta para la Vida.
El ser humano es el nico ser viviente que piensa, habla y escribe, estas
caractersticas le permiten comunicar, expresar ideas, sentimientos, pero no slo
se puede comunicar de esta manera sino que existen muchas formas que
comunican y expresan siendo generadoras de emociones.
El arte es una de estas formas en que el ser humano es capaz de transmitir y
reproducir diversas manifestaciones artsticas denominando al

arte

como

cualquier actividad que realiza cuya finalidad es comunicar y expresar mediante

una esttica, tcnica o estilo a travs de la cual se expresan ideas, emociones o
simplemente una particular visin de mundo, utilizando variados recursos como
plsticos, lingsticos, sonoros o mixtos.

49

El arte es parte de la cultura e identidad de un pas, a travs de este se pueden

transmitir ideas, valores, sentimientos inherentes a cualquier cultura humana a lo
largo del espacio y del tiempo.
Se habla de la aparicin del arte desde la llegada del Homo sapiens, donde este
tena una funcin ritual, mgica y religiosa, pero esa funcin cambi con la
evolucin del ser humano adquiriendo un componente esttico hacia una funcin
social y pedaggica que mantiene la armona, el bienestar de las personas en la
medida que permite expresar el sentir de alguien o de una masa y comunica ideas
de manera que las habilidades de cada ser son favorecidas mediante una tcnica
artstica o una de las tantas maneras que existen de comunicar a otros lo que
muchas veces las palabras no son capaces de decir. Se necesita del arte para
transmitir una cultura, conocer un autor, estilos artsticos, darle belleza a la vida,
convencer a otros, encantar a otros, transformarnos en artistas para otorgar un
sentido a lo que hacemos como un artista.
El artista debe saber el modo de convencer a los dems de la verdad de sus
mentiras (Pablo Picasso). El arte o el artista muestra que es capaz de convencer
ante los dems, por lo cual, genera seguridad para expandir sus ideas ante el
mundo.
El arte es necesario, nos dice Ernst Fischer [La necesidad del arte, Pennsula,
Barcelona, 1975 (1959), citado por Arturo Colorado Castellary en su libro de
Hipercultura Visual, el reto entre el arte y educacin (pg. 22), el argumento que
esgrime para fundamentar esta aseveracin es que siempre ha habido arte, que
no existe sociedad histrica o civilizacin que no haya producido su propia
manifestacin artstica. Si el arte fuera algo superfluo (innecesario), habra pocas
vacas de manifestaciones artsticas en las que no existira ningn tipo de
manifestacin cultural. Pero Para qu nos sirve realmente el arte?, es aqu en
dnde comienza una polmica desde hace mucho tiempo atrs en dnde se han
llegado

distintas

concepciones

de

la

importancia

y utilidad

de

las

manifestaciones artsticas como por ejemplo: La funcin prctica que satisface una
50

necesidad, la funcin esttica que la cual atrae la atencin sobre las

caractersticas de estas manifestaciones artsticas y las variadas formas que
existen de hacer arte, la funcin catrtica que hacen referencia a la labor de
purificacin que muchos atribuyen al arte, la funcin comunicativa en la cual el arte
aparece como un vehculo o soporte de ideas, conceptos y valores, por lo cual el
arte es una herramienta fundamental para la vida, lo ha sido desde siempre y
seguir cada vez conquistando a ms personas para que se introduzcan en este
mundo de magia, belleza y expresin.
1.3.7. El Arte como Canalizador de Emociones.
El arte es un medio de expresin y comunicacin, pero tambin es un medio para
armonizar y canalizar las emociones del ser humano. Arturo Colorado Castellary
cita a Aristteles en su libro Hipercultura visual (p. 23), dnde habla del hombre
emocionado, enajenado por la msica y que recupera su aplomo como si hubiera
tomado un remedio y una catarsis. Segn esta idea, el arte libera nuestras
emociones ordinarias de sus impurezas.
Freud aade que el verdadero goce de la obra proviene en medida que el alma
obtiene gracias a ella el alivio de ciertas tensiones. La obra artstica desva,
canaliza o sublima nuestros conflictos, deseos o necesidades personales. Esta es
una idea tan afianzada en amplias capas de la poblacin, que difcil es luchar
contra una creencia ya convertida en tpico.
Se puede asumir, que relativizndolas, tanto la capacidad utilitaria como la
funcin esttica del arte, pero no se puede oponer a la idea catrtica del arte,
como si la obra llevara ya en su propia esencia la funcin de equilibrar el espritu
a travs de la purificacin de las emociones.
Las emociones ante una obra de arte son el resultado de un condicionamiento
socio-cultural, cuyos principales agentes son, como afirma Ren Berger, la
familia, el ambiente, la escuela, aadiendo que el arte habla a quin aprende a
escucharlo, a analizarlo al margen de su poder catrtico.

51

Como se mencion, el arte es un forma de expresin que conlleva el desarrollo de

procesos internos, que llevados al rea educativa, traen consigo mltiples
beneficios que pueden ser de gran utilidad en el desarrollo de los educandos como
seres integrales, y ms an, en la canalizacin de sus emociones al momento de
expresar sus sentimientos, cuando stos son mayoritariamente negativos o
perjudiciales para l o su entorno.
1.3.8. Las Emociones como Medio de Expresin y Vehculo de Actitudes.
Las emociones dentro de la educacin son primordial consideran diversas formas
para favorecer el desarrollo y formacin de cada alumno para que puedan
construir su realidad por medio de las emociones. En el aspecto emocional se
puede lograr que los alumnos logren reflexionar por el raciocinio sus conductas.
Es importante educar emocionalmente para prevenir la violencia escolar, ya que
uno de los principales factores que se consideran determinantes en las
alteraciones del comportamiento es la falta de desarrollo de las competencias
sociales y emocionales.
Educar en estas habilidades y valores que potencian la acciones sociales implica
fortalecer los factores de proteccin, a la vez que se reducen los factores de
riesgos, ya que el aprendizaje de estas actitudes y destrezas en el contexto
escolar de forma sistemtica supone una oportunidad para el desarrollo de la
moral autnoma y la autorregulacin, el establecimiento de normas basadas en el
consenso y en el respeto por sentimientos de los dems.
Para conseguir que los alumnos puedan conocer y explotar su postura ante la
emocin, es necesario trabajar en base a la reflexin, aunque no sea un trabajo de
valoracin espiritual, si debe lograrse conseguir la distincin entre actitudes
buenas y malas.
Cuando se ve el comportamiento de un alumno y la suma de los otros se puede
conocer lo que ellos sientes a demostrar en cada situacin como reaccionan. Esta
reaccin es el medio de expresin en que hay que trabajar analizando cada dato a
travs de los signos y pista que se aborden en la personalidad para romper con la
estructura de causa- efecto ante un estimulo que origina un sentimiento.
52

La expresin de las personas es una facultad que todos poseen y se embellece

por lo que se siente en el interior. Eta es una posibilidad que hay que considerar
para beneficiar a los mismos alumnos por medio de actividades que estn
definidas dentro de los mrgenes del tipo de emocin que manifiestan.
La emocin genera el camino a la conducta un ejemplo de esto es que al querer
trabajar con el recuero recuerdo se utilizan canciones que desequilibran la
memoria emotiva, esto es un recurso para considerar en la creacin de estrategias
que mejoran la convivencia escolar.
Para este autor, la msica, es una estrategia creativa de educacin emocional, sin
lugar a dudas, el estimulo ms apropiado para producir estados emocionales, para
educar la sensibilidad, en valores y en actitudes constructivas.
En la actualidad la msica se est utilizando constantemente en la educacin, las
canciones con letra o sin ella, relaja, estimula, conmueve, evoca, libera, hace
pensar y sentir.
Esta estrategia como la liberacin de expresin de sentimiento por medio de la
msica que genera buenas conductas, pone a prueba los sentimientos. Lo
emocional es un valor educativo no slo como equilibrio personal sino como bien
social.
1.3.9. El Arte Herramienta, para Enfrentar la Violencia Escolar.
El arte es parte de la formacin humana y como parte de esta se trasforma en
agente participante en la educacin escolar. Como tal, el arte se considera como
un medio por el cual el individuo expresa sentimientos, pensamientos e ideas; es
as como se ve representado por diversos medios estticos.
El ser humano desde la etapa primitiva muestra el inters por expresar lo que
existe en su interior por medio de lo esttico, a travs de formas naturales y
espontneas. Actualmente todas las personas son capaces de demostrar lo que
sienten o slo representar sus vivencias a travs del canto, la msica, la poesa, la
pintura, las esculturas, etc.
En este tipo de expresin el hombre demuestra que el arte es una necesidad
individual que traspasa los lmites sin miedos, por ser parte de la naturaleza del
53

ser humano. El arte no es una propiedad slo de los artistas; sino es un don que
cada individuo posee y al descubrirlo debe sacarle partido para disfrutar de los
beneficios que se logran al mezclarlo con la experiencia personal de los conceptos
de vida que construyen la base de la formacin del ser humano.
Savoy (1984) seala que la esttica es parte de la formacin humana, que no es
siempre del mismo modo o con la misma finalidad. Queda claro con esta idea que
el arte es un componente esencial en la formacin integral para enfrentar la vida.
La capacidad de expresin interna efectivamente no se da del mismo modo ni
tiene un objetivo igual para todos, esta depende de lo vivido diariamente.
Otra idea que manifiesta Savoy (1984) es acerca de la vivencia esttica como un
todo, destacando que el arte no fluye por un acto de una determinada facultad,
sino de una vivencia total que surge por la utilizacin de factores que componen el
proceso de expresin como lo son: los sentidos, imaginacin, afectividad e
inteligencia, sin embargo estos se desarrollan por separados para dirigir el camino
y alcanzar el umbral al manifestar la fluidez del proceso de expresin por lo que
ven, escuchan y principalmente por lo que viven segundo a segundo.
Es as como diariamente lo artstico se trasforma en una representacin de los
rasgos de la personalidad o es un medio que entrega informacin acerca del
estado emocional, permitiendo mostrar un bosquejo de cmo actuara o se sentira
cierto individuo ante diversas situaciones.
Es importante que las personas puedan identificarse con lo que hacen por medio
del arte, pueden expresar lo que sienten y ser participes del

resto de una

comunidad al manejar actitudes positivas hacia mismo y hacia los dems.

Existe la problemtica educativa y social de enfrentar la presencia evolutiva del
conflicto entre pares. Es aconsejable propiciar un abanico de posibilidades y
alternativas creativas, en este caso por medio del arte, ofreciendo a los alumnos
herramientas adecuadas para convivir sin violencia escolar para facilitar su
proceso educativo.
Por medio del arte es posible trabajar esta problemtica al lograr modificar
conductas en el ser humano. Al ocupar el desarrollo esttico de forma transversal
en las vivencias y habilidades de los alumnos se puede conseguir modificar e
54

incluso eliminar actitudes violentas al conseguir la motivacin del medio artstico

como gua de transmisin interna que logra el equilibrio emocional.
As se relaciona esta idea con la necesidad que los alumnos trabajen el arte como
un todo, debido que sus vivencias son las que permiten el estado emocional o
ms bien el estado integral de su ser. El estado interno en que se encuentra el
alumno siendo positivo indica que estar apto para recibir sus aprendizajes en
forma efectiva.
Cuando existe una vida espiritual armoniosa, sin duda que todo el cuerpo y
principalmente la mente se desarrollan mejor, adems se logra utilizar ms la
razn ante que los impulsos. Es un buen objetivo trabajar la estabilidad emocional
para desenvolverse en cualquier mbito, porque mejora desde las propias
habilidades hasta las relaciones humanas.
La creacin de un programa artstico de prevencin de violencia escolar es una
estrategia de solucin de conflicto, por ende, esta va de la naturaleza de lo
esttico permite sacar lo reprimido en el interior para poder

liberar los

pensamientos logrando que los alumnos estn activos y motivados para trabajar
en el proceso de aprendizaje tanto como pedaggicamente o socialmente.
Savoy (1984, pp.284-285) Tenemos la capacidad para captar lo bello en la
naturaleza. Ciertas combinaciones de formas y colores, ciertos sonidos
armoniosos, ciertos ritmosprovocan en nosotros un estado de nimo peculiar y
satisfactorio. Diferenciamos formas, colores, sonidos y ritmos. Este planteamiento
respalda que el arte est dentro del ser humano utilizando el estado de nimo
como parte de la formacin integral y dejando como herramienta el arte a travs
del descubrimiento de la creatividad para enfrentar violencia escolar.
Generalmente no es de preferencia de intervencin, utilizar lo esttico por el miedo
a no poder comprender o no poder representar algo que los dems entiendan, ya
que la interpretacin que se da a cualquier manifestacin artstica es subjetiva y
depende completamente de cmo se enfrente la vida.
La utilizacin del arte como medio para enfrentar o prevenir violencia escolar es
una tarea que los alumnos deben trabajar lo ms libre posible de acorde a sus
habilidades y pensamientos para que se logre el xito, hay que partir inculcando
55

que el ser humano siempre est capacitado para adquirir conductas que se utilizan
por medio del ensayo error, aunque no crean ser capaces de poder plasmar los
malos o buenos pensamientos que abundan en su interior deben dimensionar que
todos nacen con un grado de arte que lo que se aprende son tcnicas para
embellecer el mensaje que se pretende entregar por distintos medios.
El arte como formacin de vida se entiende por qu al trabajar con estrategias de
este tipo lo que se plasma no es lo que se aprende sino es la mdula de lo
artstico, lo que cada persona siente.
Un componente del arte que motiva y hace escapar a los alumnos de las malas
conductas es la creatividad que todos poseemos, pero en distintos niveles. El
trabajar en base a sus vivencias como un todo logra que se pueda aumentar el
pensamiento creativo, que se considera de real importancia al estimular

que

alumno aporte algo personal al proceso de aprendizaje, su sello.

El arte desarrolla la creatividad y la creatividad es necesaria para poder resolver
problemas donde esta vez el profesor debe mediar ante el alumno para que
considere evitar confusiones maliciosas que lleven a actos conflictivos que puedan
arruinar su sello dejando como responsable a su ser por no remediar acciones que
no son aceptadas para poder seguir a travs de la educacin escolar.
1.3.10. Divergencia Solucin de Conflictos, Creatividad en la Vida Diaria.
La creatividad es un proceso presente en la vida, esta se puede ver manifestada
en cualquier espacio de la conducta e incluso en las actitudes. Lpez (1999) dice
que la creatividad no es solo una forma de pensar, tambin supone actitudes y
factores de tipo afectivo, es posible presenciarla en temas de la vida cotidiana e
incluso en problemas que puedan afectar a las personas.
La creatividad es actitud y afectividad, se manifiesta en las relaciones sociales
grupales, las que suponen el contacto con otros y favorece las relaciones sociales.
Hablando de grupos, es que se puede hacer alusin a los grupos curso, en los que
se puede apreciar que existen variados conflictos cuando es momento de
organizar o acordar temas de convivencia e incluso decisiones pedaggicas. Si se
cuenta con grupos homogneos, estos tienden a ponerse en acuerdo con mayor
56

rapidez y sin mayores problemas, en cambio cuando existen grupos heterogneos

se provocan conflictos al intentar aunar criterios, lo que implica que deben
examinar un mayor nmero de posibilidades, sin duda que ese proceso resulta
productivo ya que lleva a soluciones ms creativas para los temas que pudiesen
ser planteados. (Lpez, 1999).
Cuando los problemas que experimentan las personas requieren de mayor tiempo
para ser solucionados es que la creatividad toma rol protagnico, puesto que al no
tener prontas soluciones, el ser se encuentra en situaciones inciertas por un
tiempo prolongado lo que lo lleva a pensar en variadas opciones y llegando a la
que mas acomode luego de descartar las menos favorables.
La creatividad es mucho ms que dar soluciones innovadoras y originales a los
problemas, tambin supone la expresin de deseos, emociones y sentimientos,
cuando esta expresin se lleva a cabo es que se puede decir que se encuentra en
un estado saludable y placentero por que la energa vital brilla sin obstculos. Es
importante resaltar que esta energa puede ser manifestada de diferentes maneras
y es por esto que cuando los nios son limitados en su comportamiento
espontneo comienzan a desarrollar conductas limitadas, bloqueando su energa
emocional

en distintas partes de su cuerpo, pudiendo desarrollar conductas

agresivas y de sufrimiento.
Para la psicologa de la creatividad existen dos tipos de respuestas ante los
estmulos que rodena a las personas. Las respuestas reactivas o las respuestas
creativas.
Las respuestas reactivas pueden manifestarse por medio de dos situaciones
opuestas, una conducta de huida, que supone retraimiento, timidez excesiva,
ansiedad o bien una conducta de ataque, que puede ser una agresin verbal o
fsica.
Es por esto que es de vital importancia desarrollar la creatividad en los nios
puesto que cuando ocurren estas limitaciones es que los nios con mayor
frecuencia presentan cuadros agresivos y son menos tolerantes antes los

57

pensamientos, actitudes y emociones de otros, puesto que sus pensamientos se

encuentran limitados, no son capaces de abrirse y ver otras posibilidades.
La falta de creatividad a su vez lleva a generalizar respuestas, debido a la
limitacin de pensamiento, lo que hace que cuando los nios se ven frustrados en
alguna medida, cabe la posibilidad que sus reacciones sean siempre violentas
porque no han aprendido a desarrollar otras respuestas y no lograr tener
reacciones distintas para cada situacin especfica. (Potenciacin creativa, 2006,
p. 3).
Integrando los conceptos anteriores, podemos decir que: la creatividad es
considerada como una herramienta para enfrentar las problemticas presentadas
en la vida estudiantil y al mismo tiempo en la vida cotidiana, un vehculo facilitador
y potenciador de nuevas capacidades en los estudiantes.
1.3.11. Inteligencia Emocional, Arte y Expresin en los Nios del Siglo XXI.
Se puede presentar la inteligencia emocional como la clave del xito en un ser
humano, quin logra entender y controlar sus emociones sin duda es capaz de
desenvolverse con mayor seguridad en una sociedad cada vez ms compleja, en
dnde la expresin de un ser es el reflejo que lo caracteriza frente a los ojos de los
dems, logra exteriorizarse a travs de sus acciones, su arte y la huella que va
dejando en la personas que le rodean, adems es capaz de manejar con
inteligencia situaciones violentas con sus pares por la capacidad de resolver
conflictos y tolerar sus frustraciones. Esta percepcin se puede visualizar
claramente en los nios, quienes han ido evolucionando con mayor rapidez que
los nios de antes, se habla de nios del tercer milenio, nios del siglo XXI. En
general presentan una inteligencia supra-desarrollada por lo que necesitan una
sociedad que los conozca, escuche, entienda y sepa guiarlos en sus aprendizajes
y en el desarrollo integral de cada uno de ellos.
Es importante ofrecer a los nios variados mtodos educativos rescatando los
mtodos tradicionales y ofreciendo un nuevo mundo de mtodos alternativos que
sean entregados con cario, responsabilidad y dedicacin para que ellos desde su
inteligencia puedan apreciar estas estrategias y disfruten aprendiendo con estas,
58

considerando que los nios de hoy no aprenden solamente desde lo cognitivo sino
que van ms all indagando desde sus percepciones en todos sus mbitos desde
el nivel de empata, la apertura psquica y espiritual.
Como se ha manifestado en la revista de Pedagoooga 3000, el nivel de empata
de los nios es muy alto, es decir que son capaces de comprender y experimentar
los sentimientos, pensamientos y experiencias de otros, sin necesidad de hablar o
incluso en algunos casos de estar fsicamente presentes con ellos. Son nios
cuyas facultades son multilaterales, es decir que pueden ver los diferentes
aspectos de una misma cosa y multidimensionales que pueden acceder a varios
niveles de conciencia.
Estamos hablando de nios autodidactas indica el Dr. Daniel Goleman en otro
artculo , aporta adems que los nios de hoy han desarrollado sin dificultad sus 5
sentidos y su metabolismo emocional, social, tico y espiritual, ligadas a una
inteligencia emocional supra-desarrollada que les proporciona a los nios de hoy
velocidad de entendimiento, facultad para actuar de inmediato, sensacin de
certeza y asimilacin holstica de los conocimientos, relacionadas a la utilizacin
extensa de su hemisferio cerebral derecho, lo que les provee de: aprendizaje de
tipo visual, creatividad, imaginacin, gusto por las artes, msica, sentimientos,
afectividad, intuicin, sexto sentido, expresin no-verbal, llevar a cabo varias
tareas a la vez, independencia, persistencia, entre otras cualidades. En realidad,
tienen una sincronizacin natural de ambos hemisferios cerebrales. El hemisferio
derecho les provee intuicin y creatividad, el hemisferio izquierdo les da la claridad
y la estructura para llevar a cabo lo que se proponen.
Los nios de hoy van ms rpido que los adultos y estos estn consciente de ello
por lo que intentan constantemente ir probando e intentando muchas veces
manipular situaciones en

beneficio

propio para satisfacer alguna necesidad

presente.
En la revista Pedagoooga 3000 se intenta proponer un nuevo perfil para los nios
del tercer milenio en el que se separan caractersticas para nios de carcter
extrovertido mencionando que estos son altamente sensibles, lderes, ntegros, y
59

congruentes entre sus pensamientos, palabras y acciones, con mucha energa,

presentando un metabolismo ms acelerado, veloces, en ocasiones tercos pero a
la vez brillantes, adoran la naturaleza, son autnomos y creativos. Por otro lado
est el perfil para nios introvertidos, los cuales se muestran ms tranquilos,
pacficos, gentiles, lideran a travs del ejemplo, se callan y se retiran cuando hay
conflictos, tienden a evitar la confrontacin, hablan con pocas palabras pero
profundas, irradian paz y tranquilidad, afectuosos con las personas y son capaces
de percibir sus necesidades, empticos, extremadamente sensibles al medio
ambiente (sonidos, colores, aromas), entre otras caractersticas. Lo importante de
esto es que se debe reconocer la individualidad y diferencias entre cada uno de
los nios y que todas estas caractersticas sirven para conocer ms acerca de los
alumnos presentes en las aulas, lo que da a los maestros ms herramientas para
la vida.
Se puede mencionar de los nios,

como seres con nuevos modos de

aprendizajes, en la revista electrnica Eduvisin, Amrica, e-boletn N 11, se

habla que el cerebro emocional se encuentra presente en la parte central del
cerebro humano, compuesto por el tejido neuronal de estructura lmbica diferente
a la corteza cerebral (o materia gris).
Lo que nos interesa especialmente para el presente estudio sobre los nios/as y
jvenes del tercer milenio, es entender los ltimos descubrimientos sobre el
cerebro emocional, mente emocional o inteligencia emocional, los interesantes
hallazgos de Goleman, Paul Ekman, Seymour Epstein y Servan-Schreiber
relacionndolo con las conductas de los nios/as de hoy.
La inteligencia emocional tiene caractersticas que encontramos de manera muy
interesante en los nios/as de hoy. Es sumamente veloz; es ms rpida que la
mente racional, requiere de una accin inmediata y se pone en marcha sin
detenerse ni un instante en pensar en lo que est haciendo, asimila las cosas
como un todo y de inmediato, la mente emocional tiene una gran ventaja puede
interpretar una realidad emocional (l est furioso conmigo, est mintiendo, est
triste.) en un instante, emitiendo prcticamente instantneamente los juicios
60

intuitivos correspondientes: confianza, consuelo, rechazo. La mente emocional es

como un radar para percibir, facultad que encontramos particularmente
desarrollada en los nios/as del tercer milenio.
En efecto, es posible recalcar que la inteligencia emocional, se relaciona con los
aprendizajes y con los principios de funcionamiento que son descritos con
claridad(revista Eduvisin), llama la atencin porque explica los mecanismos de
las pautas de aprendizajes de los nios de hoy, el principio de asociacin que
tiene que ver con la lgica de la mente emocional, el principio de colaboracin en
dnde se ensea a hacer las cosas para luego dar las tareas a hacer, principio del
disparador en dnde los alumnos logran expresarse a travs de los sentidos,
principio de las artes con la espiritualidad en el cul las novelas, pelculas, poesa,
teatro, y todo el lenguaje del corazn toman mayor relevancia por la significancia
que adquiere en el diario vivir de los nios con sus formas de expresin, principio
de libertad en donde todo es posible, principio de percepcin que tiene que ver
con nuestros recuerdos, principio de holograma que manifiesta que mientras la
mente racional de la corteza realiza conexiones lgicas de causa-efecto, la vida
tiene una lgica hologrfica, dnde una sola parte se evoca en el todo, principio
del pensamiento personalizado para que se evidencie que cada nio es actor,
creador de la mente emocional y por ltimo el principio de sanacin en dnde se
explica la inteligencia emocional como sanadora y auto-sanadora.
Es importante sealar que en la actualidad la inteligencia emocional es tan
importante como la inteligencia intelectual, ambas son desarrolladoras de
personalidad en los nios(as), y si esta es estimulada de buena manera por los
adultos que los educan tanto en el aula como en los hogares, sin duda estos sern
capaces de canalizar mejor tanto sus emociones como sus acciones, lo que es un
buen referente para mantener ambientes ms armnicos en las aulas.

61

.PARTE II. ESTUDIO EMPRICO

62

CAPITULO II. METODOLOGA

63

Influencia de una propuesta, basada en estrategias artsticas, para enfrentar la violencia escolar en un grupo curso de un Establecimiento Vulnerable.

2.1. Planteamiento del Problema.

Influye una propuesta basada en estrategias artsticas, sobre la violencia escolar
en un grupo curso de un Establecimiento Vulnerable?
2.2. Justificacin
La violencia escolar es un tema que se encuentra presente dentro de los
establecimientos de Chile, manifestndose con mayor frecuencia y ocasionando
consecuencias graves las que

incluso son

tema de debate en los medios de

comunicacin y Ministerio de Educacin.

A raz de esto, se ha llevado han efectuado diversos estudios alusivos al tema, en los
que se ha considerado las caractersticas, consecuencias e incluso se han hecho
propuestas de mejora que no han sido suficientemente significativas para combatir el
problema.
Ante estos antecedentes se ha considerado importante presentar un programa para
enfrentar la violencia que contenga estrategias que no han sido abordadas dentro del
establecimiento en estudio. Las tcticas

utilizadas exponen caractersticas no

convencionales de carcter creativo artstico, al mismo tiempo, son desconocidas en

el entorno prximo de los estudiantes y comunidad escolar.
Es de vital importancia la bsqueda constante de nuevas estrategias en funcin de
ofrecer vas que apunten a dar solucin a la problemtica. Si bien existen variados
estudios y propuestas, estas no son generalizables a todos los establecimientos de
Chile, por lo que es necesario que educadores cuenten con diversas metodologas
para enfrentar la violencia, que por lo dems, no debieran interferir en las horas que
tienen para el aprendizaje de los estudiantes.
Es as como cobra importancia la creacin de un programa, que al ser artstico esta
directamente relacionado como medio de expresin y canalizacin de las emociones,
que lleven a los estudiantes alcanzar una armona intrnseca a travs de estrategias
cortas e innovadoras.

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Influencia de una propuesta, basada en estrategias artsticas, para enfrentar la violencia escolar en un grupo curso de un Establecimiento Vulnerable.

Ya que es importante que los nios aprendan desde sus cimientos a solucionar sus
diferencias de forma pacfica y adecuada, en funcin de lograr

una mejor

convivencia en los aos de estudio posteriores, se plantea un programa artstico para

enfrentar la violencia escolar.
Se han planteado diversas propuestas para erradicar o disminuir la violencia en las
aulas de parte de variadas instituciones, sin embargo no se ha logrado apuntar a la
solucin final de esta, lo

que hace imprescindible seguir en la bsqueda de

estrategias que ayuden en el tratamiento del tema.

2.3. Objetivos de la Investigacin
2.3.1. Objetivo General
Determinar la influencia de una propuesta basada en estrategias artsticas en Cuarto
Ao Bsico de la Escuela Provincia de Chilo.
2.3.2. Objetivos Especficos
1. -Establecer el nivel de violencia presentado en un grupo curso de un
establecimiento educacional.
2. -Determinar las bases para elaborar una propuesta artstica orientada a
enfrentar la violencia escolar.
3. -Proponer un programa artstico orientado a enfrentar la violencia en un grupo
curso.
4. -Establecer la influencia ejercida por programa en la variable violencia,
dirigidas al observador, victimario y vctima.
5. Validar la propuesta un programa artstico.
2.4. Hiptesis.
H1. Una propuesta basada en estrategias artsticas influye positivamente en la
disminucin de la violencia escolar de un grupo curso de 4to bsico de la Escuela
Provincia de Chilo.

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Influencia de una propuesta, basada en estrategias artsticas, para enfrentar la violencia escolar en un grupo curso de un Establecimiento Vulnerable.

Ho. Una propuesta basada en estrategias artsticas no influye en la disminucin de la

violencia escolar de un grupo curso de 4to Bsico de la Escuela Provincia de Chilo
2.5. Tipo de Investigacin
El estudio corresponde al tipo correlacional cuasi experimental, sin grupo control,
con aplicacin de pretest y postest.
2.6. Poblacin y Muestra
El universo de esta investigacin est constituido por los alumnos (as) del colegio
Provincia de Chilo, de la Comuna de Santiago, el que tiene una poblacin de
N=420 alumnos. La muestra est conformada por alumnos (as) pertenecientes a un
Cuarto Ao Bsico n= 25 del establecimiento anteriormente sealado.
2.7. Variables
2.7.1. Independiente
Propuesta de programa artstico para enfrenar la violencia escolar con una duracin
de diez sesiones.
2.7.2. Variable Dependiente
Disminucin de Nivel de la Violencia escolar expresada en cambios conductuales en
los sujetos de cuarto ao bsico.
2.7.3. Variable Intervinientes
Composicin del grupo familiar.
Nmero de integrantes del ncleo familiar.
Espacio fsico del aula
Nmero de alumnos (as) grupo curso
Estado infraestructura

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Influencia de una propuesta, basada en estrategias artsticas, para enfrentar la violencia escolar en un grupo curso de un Establecimiento Vulnerable.

2.8. Instrumentos
2.8.1. Encuesta violencia y convivencia escolar
2.8.1.1. Descripcin
El instrumento Encuesta violencia y convivencia escolar (Paz Ciudadana 2010) tiene
como objetivo levantar informacin sobre opiniones y percepciones relacionadas a
situaciones con algn efecto de violencia escolar, esta informacin es recogida a
travs de un cuestionario con preguntas cerradas, que permiten indagar, conocer y
evaluar el comportamiento y pensamiento de los alumnos respecto a determinar la
manifestacin de violencia a nivel escolar.
El instrumento cuenta con 53 preguntas con alternativas de respuesta cerradas tipo
Likert, con 5 categoras de respuesta. Las alternativas de respuesta son: (a) muy
buena, (b) buena, (c) ni buena ni mala, (d) mala, (e) muy mala, o: (a) nunca, (b) 1
vez, (c) 2 3 veces, (d) 4 5 veces, (e) 6 o ms veces.
El instrumento est constituido por tres dimensiones:
1. Variable asociada al observador
Violencia general
Violencia adultos
Relacin
Conductas graves
2. Variables asociadas a la victima
Victimizacin General (abusos fsicos y psicolgicos)
Victimizacin del Profesor (Violencia ejercida por parte de los profesores)
Victimizacin grave
3. Variables asociadas al victimario
Ofensa General (Agresin fsica y psicolgica)
Ofensa Grave (Conductas de alto riesgo)
Ofensa al Profesor (Auto reporte de agresin contra los profesores)
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Influencia de una propuesta, basada en estrategias artsticas, para enfrentar la violencia escolar en un grupo curso de un Establecimiento Vulnerable.

2.8.1.2. Objetivos de Utilizacin.

Determinar el tipo de convivencia y la existencia de violencia.
2.8.1.3. Protocolo Elaboracin
El instrumento utilizado fue proporcionado por la Fundacin Paz Ciudadana, validado
por el siclogo Jorge Varela, investigador de la misma fundacin. En su validacin se
aplicaron estadsticos como:
1. Anlisis de factores a travs del mtodo de extraccin de factorizacin de ejes
principales con rotacin Promax. Se eligi dicha rotacin, ya que se esperaba
que los factores generados no fueran independientes unos de otros.
2. Se utiliz el criterio Kaiser y la evaluacin del grfico de sedimentacin para
definir el nmero de factores.
3. Como validador de medida utiliz el anlisis factorial, pues se pretende
obtener relaciones lgicas entre las variables del estudio.
4. Se realizaron tres anlisis factoriales exploratorios, uno para cada tipo de
participante en las conductas violentas (observador, victimario, vctima).
5. Clculo de la consistencia interna de los elementos que componen los factores
generados a travs del valor Alpha de Cronbach.
6. En su desarrollo se utiliz la prueba de Wilcoxon, con motivo de establecer el
grado de asociacin entre las variables: Asociadas al Observador (Violencia
adultos, Relacin, Conductas Graves); Asociadas al Victimas (Victimizacin
General, Victimizacin del profesor, Victimizacin grave); Asociadas al
Victimario (Ofensa General, Ofensa Grave, Ofensa a Profesor).

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Influencia de una propuesta, basada en estrategias artsticas, para enfrentar la violencia escolar en un grupo curso de un Establecimiento Vulnerable.

2.8.1.4. Protocolo Aplicacin

1. Se explican los alcances de su aplicacin.
2. Se leen las instrucciones por parte de examinador a los sujetos participantes.
3. Se aplica el instrumento de medicin a alumnos (as).
4. Los alumnos responden el instrumento en un tiempo mximo de 30 minutos.
5. Se efecta una revisin orientada a establecer, su contestacin por la
profesora responsable de su aplicacin.
2.8.1.5. Protocolo de Correccin.
La informacin es procesada y analizada cuantitativamente, los resultados son
presentados tanto en tablas como grficos para facilitar su interpretacin.
Para las preguntas con categoras de respuesta de frecuencia con que sucede lo
consultado, se generaron escalas con valores entre 1 y 5, donde 1 es menor
presencia del fenmeno y 5 es mayor. Para la escala de relacin, se consideran los
valores de las preguntas que componen la escala obteniendo valores entre 1 y 5. En
este caso, a mayor valor, mejor relacin.
Se registran los datos en una planilla que especifica la edad y el sexo y el detalle de
las respuestas que los alumnos.
Los resultados obtenidos son sometidos a la Prueba Wilcoxon, para determinar la
significancia, luego de la aplicacin de la propuesta (PAEV).

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CAPITULO III PROPUESTA BASADA EN

ESTRATEGIAS ARTSTICAS

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Influencia de una propuesta, basada en estrategias artsticas, para enfrentar la violencia escolar en un grupo curso de un Establecimiento Vulnerable.

3.1. Propuesta basada en estrategias artsticas (PAEV).

El programa que se presenta a continuacin es el resultado de una investigacin
realizada por estudiantes de Educacin General Bsica de la Universidad Andrs
Bello, que pretende generar un aporte para enfrentar los niveles de violencia escolar
presentes en las instituciones educativas de nuestro pas.
Este es un problema que est provocando efectos negativos en los aprendizajes de
los nios y ms an en las relaciones sociales, las que

son el cimiento para una

futura relacin entre ciudadanos. Como educadoras sabemos que los cimientos y
bases de nuestro ser se encuentran en nuestra niez y por este motivo es que se ha
puesto el foco de atencin en esta etapa de crecimiento, para poder lograr en ellos
un cambio en sus conductas y al mismo tiempo colaborar en la mejora de

los

ambientes de aula, para que stos sean propicios para su aprendizaje cognitivo,
social y emocional.
Hasta el momento se han realizado diversas propuestas para enfrentar la violencia
en las escuelas, pero es una realidad que la violencia escolar no ha sido radicada
completamente y que las diversas tentativas varan entre un lugar y otro
dependiendo de su aplicacin y de la realidad de cada centro educativo lo que deja
abiertas las puertas para seguir buscando herramientas que apoyen la labor docente
frente a esta problemtica, razn por la cual hemos indagado en la integracin de
estrategias poco convencionales para enfrentar la violencia escolar.
La propuesta denominada PAEV se concentra principalmente en los recursos
artsticos (msica, expresin, corporalidad y pintura) para dar a conocer a los nios
nuevas

metodologas

de

entendimiento,

aceptacin,

relacin,

expresin

exteriorizacin de los sentimientos, favoreciendo as una conciencia que le permita

canalizarlos de una forma adecuada. Es por eso que dicha propuesta esta
conformada por: ESCUCHA MUSICAL INTERACTIVA JUEGOS MUSICALES Y
MANDALAS.
El usar estas estrategias en el aula nos da la posibilidad de trabajar con
metodologas, que los estudiantes del colegio al cul se har la intervencin no
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Influencia de una propuesta, basada en estrategias artsticas, para enfrentar la violencia escolar en un grupo curso de un Establecimiento Vulnerable.

conocen, como as tambin la posibilidad de trabajar con el arte en beneficio de los

estudiantes, hacindolos participes activos y no slo meros espectadores. En
palabras de Aristteles el arte nos mejora como si hubiramos tomado un remedio
o hubiramos hecho una catarsis
Dentro de las estrategias antes mencionadas se encuentra la escucha musical
interactiva que constituye en esencia una experiencia multisensorial participativa,
sistemtica, progresiva, peridica e intencionada con recursos de procedencia
artstica de obras musicales como: minuetos, contradanzas y danzas de W.A.Mozart.
La incorporacin de los Juegos Musicales dentro de las estrategias que forman parte
de la propuesta de estrategias artsticas para enfrentar los niveles de violencia
escolar, est compuesta por juegos individuales y grupales, orientados a fomentar la
cohesin grupal y colaborativa dentro del mbito escolar. stos estn concebidos
como recursos educativos intencionados que permiten la expresin

de variables

asociadas a la expresin creativa e integracin afectiva dentro de los grupos

conformados entre pares, donde el docente cumple un rol activo dentro de
actividades y experiencia de procedencia musical, favoreciendo concurso sistemtico
del movimiento, expresin corporal, la danza, el tarareo, la improvisacin y el
desarrollo de la imaginacin entre otros. Todo lo anteriormente mencionado con la
finalidad de fomentar los procesos de expresin creativa y afectiva por parte del
estudiante, al mismo tiempo favorecer y facilitar el proceso de enseanza
aprendizaje, generando un clima de aula ptimo y una convivencia escolar armnica.
En el seminario de la OMEP (1996) [citado por Egidio Contreras Rodrguez (2006).
(p. 3)], concluye: El nio tiene derecho a jugar, los adultos tienen la obligacin de
posibilitar este ejercicio de derecho, y que la sociedad y el Estado tienen
responsabilidades frente al juego, como las tienen con la educacin del nio. El
juego debe ser afirmado como derecho y el derecho a jugar equivale al derecho a la
infancia.
Como fue mencionado, el jugar es un derecho y condicin natural en el desarrollo de
los nios, y como adultos podemos facilitar su proceso de Aprendizaje a travs de la
incorporacin del Juego en sus vidas, considerndolo como una herramienta para
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Influencia de una propuesta, basada en estrategias artsticas, para enfrentar la violencia escolar en un grupo curso de un Establecimiento Vulnerable.

generar sensaciones positivas y medio de expresin de emociones y sentimientos.

Egidio Contreras Rodrguez (2006). Programa de Potenciacin Creativa, Juegos
Musicales Creativos para nios. Artesofa Chile, Corporacin de Educacin.
Son variadas las experiencias y las nuevas tcnicas que se incorporan actualmente
dentro del campo de la educacin, en funcin de obtener resultados positivos y
eficaces dentro del desarrollo del proceso Enseanza-Aprendizaje. En busca de una
solucin a las problemticas que afectan directamente en dicho proceso,
mencionando como una variable de importancia y determinante para un desarrollo
efectivo: La Violencia.
En busca de contribuir y generar cambios positivos, tanto en la actitud de nuestros
educandos y en la disminucin de la violencia, se ha fundamentado la propuesta en
estrategias artsticas que apoyen y propicien un desarrollo Educativo ptimo, dentro
de ellas se encuentran los mandalas.
El mandala, palabra snscrita cuyo significado literal es crculo, es una
representacin simblica y arquetpica del universo segn la antigua cosmologa
budista. Est constituida por un conjunto de figuras y formas geomtricas
concntricas; representa las caractersticas ms importantes del universo y de sus
contenidos. Comunidad Escolar, Peridico Digital de Informacin Educativa
[consultado 08 de octubre de 2010]
La confeccin de los mandalas y sus diversas manifestaciones, entendindose por
esto variedad de construcciones y formas de trabajo, no necesariamente debe ser
desarrollado por expertos, como mencionan C. G. Jung & R. Wilhelm (2009) sobre
un nivel ms elevado no es, como ya se destac, ningn asunto racional, y tampoco
cosa del querer, sino un proceso de desarrollo psquico que se expresa en smbolos.
Histricamente fue siempre representado por smbolos y an hoy se manifiesta en el
desarrollo individual de la personalidad a travs de figuras simblicas.
Los dibujos pueden ser muy complejos (como los pintados por los monjes tibetanos,
ordenados segn unas estrictas normas de composicin y referidos a una tradicin
compleja) o muy sencillos y naturales: un punto en el centro de un crculo, una flor

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Influencia de una propuesta, basada en estrategias artsticas, para enfrentar la violencia escolar en un grupo curso de un Establecimiento Vulnerable.

abierta, un sol. Los nios dibujan estas formas primordiales de manera espontnea
Marie Prevaud (1989; Pp. 17-18).
Si nos enfocamos en el mbito educativo, para generar un proceso de EnseanzaAprendizaje efectivo, debemos generar un buen clima de aula, dnde queden
excluidos todos aquellos factores detonantes de actitudes negativas, que interfieran
en transcurso del Aprendizaje. Motivo por el cual creemos efectiva la propuesta
artstica, variada de disciplinas que favorecen al desarrollo integral de los educandos,
a travs de la omisin de estmulos negativos para su desarrollo, como lo es la
violencia escolar.
A continuacin se presenta el detalle de las actividades que se encuentran
organizadas dentro del PAEV.
Juegos musicales
Sesin 1 (aprenden coreografa Danza de la alegra) (ver anexo n18).
Se presentan los pasos mediante una demostracin. (Pista 37)
Se forman parejas.
Se asignan previamente los turnos.
Bailan danza de la alegra.
Para comenzar esta danza, en parejas dan dos pasos con el pi derecho, luego en
posicin frente a frente repiten el paso anterior, giran hacia un lado y hacia el otro,
frente a frente con las rodillas semi-flectadas se darn tres golpes en los muslos y
luego de pi darn tres golpes sobre las palmas del compaero, finalmente repiten
paso anterior y dan un leve toque de caderas para finalizar. (Anexo 1)

Sesin 2 (juegan a Profundo Precipicio) (Pista 14).

Comenzar la sesin bailando la danza de la alegra para afianzar la memorizacin
de esta y crear un ambiento propicio y motivador.
Luego seguirn con el juego profundo precipicio:
Procedimiento:
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Influencia de una propuesta, basada en estrategias artsticas, para enfrentar la violencia escolar en un grupo curso de un Establecimiento Vulnerable.

Audiciones previamente la obra musical e invtelos a compartir la impresin que les

suscita.
Los estudiantes se disponen libremente en hileras en un mximo de 15 integrantes
en cada una de las reas demarcada, como si formaran una lnea de soldados. Las
lneas demarcadas deben quedar delante y detrs de sus zapatos respectivamente.
Seale que a ambos lados de las lneas se encuentra un precipicio profundo.
Consignas verbales como por ejemplo: Ven aquellas pequeas formas blancas que
parecen algodn all en el fondo? Esas son nubes as de alto estamos. Poner el
pie fuera de las lneas demarcadas significa una cada segura, ayuda a incrementar
un ambiente de suspenso pertinente a la experiencia. Seguidamente y para poner el
nfasis en la colaboracin mutua puede agregar que la cada de una persona
podra arrastrar consigno a todo el grupo.
A continuacin indique que van a escuchar nuevamente la audicin, y que slo
disponen de un minuto para cambiar de posicin de acuerdo a una consigna verbal
sorpresa que usted enunciar, pero que no deben poner pie alguno fuera de las
lneas demarcadas.
De este modo, a la consigna de ponerse en orden de estatura, los estudiantes de
cada hilera debern ubicarse en tamaos de menor a mayor o viceversa (segn ellos
lo dispongan en el momento) sin pisar fuera de las lneas demarcadas. Para nios de
menos edad puede emplear consignas como las damas hacia ste lado (indicando
con su brazo el sentido) y los varones hacia este otro u otras de fcil seguimiento.
Importante: haga coincidir la consigna verbal sorpresa con el inicio de la msica.
Atienda al desempeo y observe cmo se ponen de acuerdo para desarrollar la
actividad. Puede indicar lagunas consignas verbales de apoyo a grupos de nios
ms pequeos

si lo considera oportuno. Si desea repetir la actividad en otras

sesiones, seales nuevas consignas; como por ejemplo ordenarse por fechas de
nacimiento (da y mes), entre otras opciones.

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Influencia de una propuesta, basada en estrategias artsticas, para enfrentar la violencia escolar en un grupo curso de un Establecimiento Vulnerable.

Sesin 3 (juegan a Torre de cuatro paredes) (pista 19).

Comenzar la sesin bailando la danza de la alegra para afianzar la memorizacin
de esta y crear un ambiento propicio y motivador.
Luego seguirn con el juego: torre de cuatro paredes
Preparacin:
Los participantes muy juntos entre s, forman una especie de cuadrado perfecto pero
dejando uno de lados abiertos.
Una vez formados se procede a encintar el piso con cinta adhesiva delante y atrs
de sus pies, para indicar los bordes de las paredes de una alta torre. Se encinta
tambin la parte que no tiene personas.
Cada lado del cuadrado ser denominado con el nmero del 1 al 4. Pueden
escribirse los nmeros en el suelo en los lados que correspondan (por dentro del
cuadrado)

ya que los participantes deben

tener claro

cul es el nmero que

corresponden a cada lado.

Cmo

llegaron ah? Bueno, se puede sealar que son albailes cuyo jefe ha

ordenado que terminen lo ms aprisa posible una alta torre, pero dado que han
hecho el trabajo con tanto apremio, han acabado por llegar a final de las altas
paredes pero han olvidado subir las escaleras, las cuales han quedado muy abajo
haciendo imposible paredes pero han olvidando subir las escaleras, las cuales han
quedado muy abajo haciendo imposible bajar del lugar. Adems, la prisa ha hecho
que el trabajo no quede bien hecho por lo que algunas paredes pueden haber
quedado inestables.
Instrucciones
Los participantes debern desocupar la pared indicada por medio de una consigna
verbal, desplazndose cuidadosa y rpidamente hacia las paredes contiguas
mientras dure la msica, evitando poner un pie fuera del espacio demarcado.
Alternativa 1: Consigna al comenzar la msica: La pared 1 est temblando! (los
participantes se desplazan ordenadamente para desocupar la pared 1)

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Influencia de una propuesta, basada en estrategias artsticas, para enfrentar la violencia escolar en un grupo curso de un Establecimiento Vulnerable.

Nota: La consigna cambie cuando todos los participantes han desocupado la pared
1. Se puede dejar un par de segundos de pausa antes de repetir una nueva consigna
con otras de las paredes ocupadas y as sucesivamente.
Alternativa 2: Consigna al comenzar la msica: La torre se est inclinando! Deben
contrapesarla haciendo que los 5 ms gracias de estatura ocupen la pared! (Los
participantes colaboran entre s para responder a la consigna y evitando por todos
los medios poner un pe fuera de las lneas demarcadas)
Alternativa 3: (la cantidad de participantes deben debe ser un nmero par):
Consigna: Las paredes 2 y 4 (deben ser paredes enfrentadas y que estn ocupadas)
estn cayendo! Pasen con cuidado a las paredes 1 y 3!
Nota: Se espera que el grupo encuentre la solucin ms oportuna. As por ejemplo,
casa participante podra tomar de las manos a una pareja. Una vez hecho eso, sta
podr pisar fuera de la lnea demarcada ya que significa que est colgando
ayudado/a por su compaero/a. Si siguen este procedimiento, podra ocurrir que el
primer en pasar a una pared firma podra tomarse de las manos de su compaero y
colgar de l, pero ello impedira que el resto de sus compaeros atrs de l pueda
pasar, por lo que se espera que el grupo decida que ste siga avanzando hasta el
final de la pared para recin poder colgarse del ltimo compaero de esa fila y
permitir de esa forma que cada uno de los compaeros que van ms atrs pueda
optar a colgar ayudado por otro. Comentan al finalizar.

Sesin 4 (juegan a Exploracin) (Pista 3).

Comenzar la sesin bailando la danza de la alegra para afianzar la memorizacin
de esta y crear un ambiento propicio y motivador.
Luego seguirn con el juego: Exploracin
Procedimiento:
Se forman parejas.
Se asignan previamente los turnos.

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Influencia de una propuesta, basada en estrategias artsticas, para enfrentar la violencia escolar en un grupo curso de un Establecimiento Vulnerable.

Practican antes de comenzar movimientos libres turnndose para conducir al

compaero o dejarse llevar respectivamente.
Antes de comenzar la experiencia, toman contacto visual y tocan las palmas de sus
manos con las del compaero.
Siempre en contacto de palmas, el compaero A, comienza a describir libremente
con sus brazos y ligeros movimientos de caderas (sin moverse de su sitio) diversos
contornos meldicos en el aire al tiempo que la msica suena, mientras que su
compaero con hombros muy relajados acompaa sus movimientos.
Ante la consigna verbal Compaero B, se intercambian los roles.
Al finalizar la msica, se deja un espacio breve de silencio.
Variante 1: En 2 crculos concntricos enfrentados entre s, avanzan peridicamente
hacia su derecha, desarrollando la propuesta con el compaero que le corresponde.
Antes de ello, determine qu crculo crear los movimientos. Intercambie roles.
Variante 2: Desarrollar la misma actividad, separando algunas parejas enfrentadas,
por medio de un lienzo largo (por ej. Sbana blanca) fuertemente asido por sus
extremos.

Sesin 5 (juegan a Danza del flamenco) (Pista 4) (anexo n23).

Preparacin:
Practique la primera y segunda parte de la danza en hileras enfrentadas, sin audicin
musical, reforzando la secuencia de los pasos. Designe el nombre de cada hilera
(flamencos y flamencas). (Ver anexo 2)
Procedimiento:
Forme parejas enfrentadas (es preferible ocupar todo el saln en vez de formar
hileras entre ellas).
Invite a levantas la mano por turno a quienes representarn al flamenco y la
flamenca respectivamente.
Primera parte (A):
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Influencia de una propuesta, basada en estrategias artsticas, para enfrentar la violencia escolar en un grupo curso de un Establecimiento Vulnerable.

Respete los 4 tiempos del inicio (antes que empiece la meloda) para tomar
conciencia del pulso a seguir.
En parejas enfrentadas y con brazos en la cinturas (representando las alas) mueven
al ritmo de la msica el pie derecho tocndose las puntas entre si. Se inclinan de
acuerdo al rol que les corresponde a cada fragmento musical que sugiere la
reverencia del flamenco y flamenca, respectivamente. Se repiten.
Segunda parte (B y B1):
(B) Se desplazan en forma de molinos tomados de la mano derecha en alto.
(Invtelos a mantener contacto visual permanente) Recuerde que toda la obra
musical est estructurada en perodos de 4 tiempos, por ello facilite el aprendizaje
llevando en voz alta la cuenta del 1 al 4.
Avise un tiempo antes, reemplazando el nmero 4 con la consigna verbal adelante
o atrs segn corresponda. Para indicar los pasos hacia adelante o hacia atrs,
respectivamente. A continuacin, seale en voz alta: paso adelante- paso adelante
o paso atrs- paso atrs cuando corresponda, para facilitar el aprendizaje (ver
recuadro con bordes intermitentes)
(B1) Repiten cambiando a la mano izquierda.
Nota: Apoye el desarrollo de la segunda parte con la siguiente consigna verbal en
alta voz:
1-2-3-4 vai-vn-vai-vn; 1-2-3- atrs paso atrs-paso atrs
1-2-3-4- vai-vn-vai-vn; 1-2-3- adelante Paso adelantepaso adelante
3. Retorno a la Primera Parte con su repeticin.
4. Tercera parte (coda):
Desarrollan abanicos con sus manos en las cinturas (comenzando por la derecha)
en 4 tiempos.
Giran sobre s mismos hacia la derecha en 4 tiempos.
Repiten los 2 puntos anteriores.
Finalizan con 2 vigorosos golpes de palmas. El primer golpe entrechocando sus
propias manos, y el segundo entrechocando la mano derecha con la pareja.
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Influencia de una propuesta, basada en estrategias artsticas, para enfrentar la violencia escolar en un grupo curso de un Establecimiento Vulnerable.

Nota:

Debajo de

cada

vieta

se

describe

el contorno meldico

grfico

correspondiente a la versin de partitura de escucha presentada en la pgina 11.

Para efectos de ensear la Actividad Danza del Flamenco, no es necesario conocer
los alcances del Mtodo de escucha musical interactiva ; sin embargo, para aplicar
la versin de partitura de escucha, se recomienda haber cursado el primer nivel de
capacitacin docente.

Sesin 6 (juegan a Telaraa musical) (Pista 38-39).

Comenzar la sesin bailando la danza del flamenco aprendida en sesin anterior
para afianzar la memorizacin de esta y la creacin de una ambiente propicio y
motivador.
Luego jugarn tela araa musical:
Preparacin:
imaginemos que este trozo de lana representa la tela de una araa sostenida entre
2 rboles. Existen 2 araas escondidas en cada rbol, muy hambrientas y
aguardando pacientemente que algn descuidado viajero quede pegado en su tela
para comrselo a gusto. El pegamento de la tela es tan poderoso que un mnimo de
roce contra ella significar que el descuidado viajero ha quedado prisionero. La
sustancia pegajosa de la tela tiene un efecto paralizante, por lo que en el momento
del rose (que ser avisado por la araa que est ms cerca con la consigna verbal
paralizado/a), el viajero quedar esttico/a en la posicin que llevaba en el
momento de escuchar la orden de detencin.
(Nota: el siguiente prrafo puede no aplicar para nios/as de 3 aos) Los nicos que
pueden librar a un compaero prisionero son aquellos que han logrado cruzar al otro
lado (llamado zona segura y que est a una distancia de a lo menos 2 metros de la
telaraa), y la manera de hacerlo es adoptando la misma forma esttica en la que
qued el compaero prisionero. Para ello se pondr a su lado y haciendo contacto
con alguna zona de su cuerpo (ej. El codo, la rodilla, la mano, la cabeza, etc.) lo
sacar de la zona en peligro, caminando hacia la zona segura pero intentando
hacerlo de manera contrahecha de acuerdo a la posicin esttica, pudiendo
80

Influencia de una propuesta, basada en estrategias artsticas, para enfrentar la violencia escolar en un grupo curso de un Establecimiento Vulnerable.

recuperar su forma normal una vez llegado a ella, lugar en donde la sustancia
paralizante habr dejado de tener efecto.
Instrucciones:
Las araas se ubican en cada extremo de la tela tomndolas con sus manos y
evitando moverla mientras dure el juego.
Los viajeros van pasando de 2 en 2 caminando al ritmo de la msica y atravesando
ella por los agujeros, que son los espacios entre las lanas que cuelgan vertical al
suelo. Cada araa vigila al que pasa ms cerca de ella. Nota: puede desarrollar un
ensayo inicial sin msica para que el procedimiento quede ms claro.
Los viajeros deben pasar llevando el ritmo de la msica. Existen 2 msicas, la
segunda ms rpido que la primera, lo que indica que en el juego se pueden repetir
por segunda vez en un nivel de dificultad mayor, determinado por la nueva velocidad
de la msica. Se puede detener la audicin cuando alguna araa seala que un
viajero/a a quedado paralizado/a (el viajero que an est transitando puede seguir su
marcha), para reiniciar la pista del inicio unos segundos despus.
El rescate de o los compaeros prisioneros, deber hacerse slo hasta que nadie
quede sin haber intentado cruzar (ya sea que estn en zona segura o estn
paralizados) En caso de que todos los agujeros estn ocupados y queden viajeros
que an no les haya tocado el turno de pasar, slo podr rescatarse a tan slo uno
de los viajeros paralizados de la forma indicada, para liberar un espacio por el cual
pueda pasar el resto. En caso de volver a taparse, el juego termina (las araas
tendrn su festn) y puede volver a repetirse.
Los viajeros no podrn pasar por los espacios en que est algn compaero/a
paralizado/a.
En el siguiente nivel con msica ms rpida, los viajeros intentarn respetar en
nuevo ritmo para cruzar.
Los ltimos 2 viajeros paralizados ocupan el rol de araas en una prxima repeticin.
Comentan al finalizar.

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Sesin 7 (juegan a Marcha de los soldados) (Pista 11).

Comenzar la sesin bailando la danza del flamenco aprendida en sesin anterior
para afianzar la memorizacin de esta y la creacin de una ambiente propicio y
motivador.
Luego jugarn Marcha de los solados:
Preparacin: Identifique las frases meldicas que constituyen la obra musical. Para
esto puede contar de 8 en 8 (en tiempo normal) o de 16 en 16 en tiempo rpido. En
cada comienzo de una nueva secuencia, usted introduce una consigna verbal nueva:
Procedimiento sugerido:
En ronda formando un tren:
Avanzan hacia la derecha caminando normalmente al ritmo de la msica.
Avanzan en el sentido contrario
Avanzan en el sentido contrario, avanzando en puntas de pies.
Avanzan en el sentido contrario, avanzando con toda la planta de los pies.
Avanzan en el sentido contrario, avanzando en talones.
Avanzan en el sentido contrario, caminando normalmente el ritmo de la msica.
En ronda tomados de la mano:
Avanzan hacia la derecha caminando normalmente el ritmo de la msica.
Avanzan en el sentido contrario.
Avanzan en el sentido contrario, avanzando en punta de pies.
Avanzan en el sentido contrario, avanzando con toda la planta de los pies.
Avanzan en el sentido contrario, avanzando en talones.
Avanzan en el sentido contrario, caminando normalmente al ritmo de la msica.
En ronda formando un tren:
Avanzan hacia la derecha al ritmo de la marcha.
Retroceden en punta de pies.

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Influencia de una propuesta, basada en estrategias artsticas, para enfrentar la violencia escolar en un grupo curso de un Establecimiento Vulnerable.

Avanzan normalmente poniendo los brazos en los hombros del compaero que este
adelante.
Retroceden en punta de pies y con ojos cerrados, manteniendo los brazos en los
hombros del compaero.
Avanzan caminando normalmente con ojos cerrados, siempre manteniendo los
brazos en los hombros del compaero.
Terminan avanzando normalmente con los ojos abiertos.
Otras consignas para incorporar nuevas variantes:
En saltitos con los pies juntos.
Con un pie adelante del otro.
En grandes zancadas y en ritmo ms lento.
Saltando en un pie luego en el otro, etc.
Variantes: Rutas graficas predeterminadas. (Anexo 3)
Procedimiento sugerido:
Forme los nios en 4 hileras en forma de tren? Frente a cada uno de los trazos
grficos que se sealan a continuacin. Puede trazar en el piso los diseos con tiza
(gris) o pegando cintas autoadhesivas.

Sesin 8 (juegan a Geometra perfecta) (Pista 18-15-19).

Comenzar la sesin bailando la danza del flamenco aprendida en sesin anterior
para afianzar la memorizacin de esta y la creacin de una ambiente propicio y
motivador.
Luego jugarn geometra perfecta:
Preparacin:
Los participantes muy juntos entre s, forman una especie de cuadrado perfecto pero
dejando uno de los lados abiertos.

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Una vez formados se procede a encintar el piso con cinta adhesiva adelante y atrs
de sus pies, para indicar los bordes de las paredes de una alta torre. Se encinta
tambin la parte que no tiene personas.
Cada lado del cuadrado ser denominado con el nmero del 1 al 4. Pueden
escribirse los nmeros en el suelo en los lados que correspondan (por dentro del
cuadrado) ya que los participantes deben tener claro cul es el nmero que
corresponde a cada lado.
Cmo llegaron ah? Bueno, se puede sealar que son albailes cuyo jefe ha
ordenado que terminen lo ms aprisa posible una alta torre, pero dado que han
hecho el trabajo con tanto apremio, han acabado por llegar al final de las altas
paredes pero han olvidado subir las escaleras, las cuales han quedado muy abajo
haciendo imposible bajar del lugar. Adems, la prisa ha hecho que el trabajo no
quede bien hecho por lo que algunas paredes pueden haber quedado inestables.
Instrucciones:
Los participantes debern desocupar la pared indicada por medio de una consigna
verbal, desplazndose cuidadosa y rpidamente hacia las paredes contiguas
mientras dure la msica, evitando poner un pie fuera del espacio demarcado.
Alternativa 1: Consigna al comenzar la msica: La pared 1 est temblando! (los
participantes se desplazan ordenadamente para desocupar la pared 1)
Nota: La consigna cambia cuando todos los participantes han desocupado la pared
1. Se puede dejar un par de segundos de pausa antes de repetir una nueva consigna
con otras de las paredes ocupadas y as sucesivamente.
Alternativa 2: Consigna al comenzar la msica: La torre se est inclinando! Deben
contrapesarla haciendo que los 5 mas grades de estatura ocupen la pared vaca!
(Los participantes colaboran entre s para responder a la consigna y evitando por
todos los medios poner un pie fuera de las lneas demarcadas) Otras consignas
pueden contemplar alternar a los participantes por gnero, por meses de
cumpleaos, etc.
Alternativa 3 (la cantidad de participantes deben ser un nmero par):
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Consigna: Las paredes 2 y 4 deben ser paredes enfrentadas y que estn

ocupadas) estn cayendo! Pasen con cuidado a las paredes 1 y 3!
Nota: Se espera que el grupo encuentre la solucin ms oportuna. As por ejemplo,
cada participante podra tomar de las manos a una pareja. Una vez hecho eso, sta
podr pisar fuera de la lnea demarcada ya que significa que est colgando
ayudado/a por su compaero/a. Si siguen este procedimiento, podra ocurrir que el
primero en pasar a una pared firme podra tomarse de las manos de su compaero y
colgar de l, pero ello impedira que el resto de sus compaeros atrs de l pueda
pasar, por lo que se espera que el grupo decida que ste siga avanzando hasta el
final de la pared para recin poder colgarse del ltimo compaero de esa fila y
permitir de esa forma que cada uno de los compaeros que van ms atrs pueda
optar a colgar ayudado por otro. Comenten al finalizar.

Sesin 9 (juegan a Ingenio mecnico) (Pista 5-6-7-8-9).

Formar grupos de 4 nios (as)
Invtelos a explorar corporalmente y sin desplazamiento cada una de las melodas
por separado que ir audicionando consecutivamente. Puede sugerir que en esta
exploracin encuentra algn tipo de movimiento que desarrollar de forma repetitiva
siguiendo la msica.
A continuacin, invtelos a escoger una meloda diferente para cada uno, de modo
que a cada nio(a) le corresponder una meloda particular. Para ello designe a
cada nio(a) con un nmero del 1 al 4 e invtelos por turno a representar libremente
la meloda que le corresponde. Seale que escucharn ms adelante una nueva
audicin que contiene las cuatro melodas que han escuchado de forma separada,
por ello debern reconocer su meloda particular al tiempo que aparezca.
Seguidamente seale que van a construir una maquina o ingenio mecnico muy
especial (por ejemplo: un molino, una mquina a vapor, una mquina del tiempo o
algo no definido, etc.) y que cada uno de ellos constituye una parte de la mquina.
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Influencia de una propuesta, basada en estrategias artsticas, para enfrentar la violencia escolar en un grupo curso de un Establecimiento Vulnerable.

Agregue que la msica es la que har que esta mquina entre en funcionamiento y
que cada pieza, deber comenzar a moverse slo cuando la meloda que le
corresponde lo indique hasta que la audicin finalice, por lo que debern estar
atentos a cuando su propia meloda parezca.
Invtelos a agruparse de tal manera que las piezas entren en contacto entre si, y se
mueven al tiempo que aparece la meloda que le corresponde a cada uno.
Audicione las cuatro melodas. Este atento(a) a apoyar el proceso si es necesario.
Repita la experiencia a lo menos una vez incorporando la siguiente variante: la
mquina se pone en movimiento hacia un sentido elegido cuando comience a
moverse la cuarta pieza. Este punto puede desarrollarse invitando a cada grupo a
representar su ingenio mecnico original frente a sus compaeros. Cometan.

Sesin 10 (juegan a Galera de mimos)(Pista 36).

Ambiente Imaginario: un museo en donde se exponen estatuas en movimiento. Los
visitantes recorren la coleccin detenindose libremente ante una estatua a
eleccin, para imitar los movimientos de la misma como si estuvieran ante un espejo.
Procedimiento:
Organicen a los nios en dos grupos, uno de los cuales sern la coleccin de
estatuas en movimiento, en tanto el otro corresponde a los que visitarn el museo.
Audicionen la msica y pida a los nios que representarn a las estatuas a que
imaginen que el sonido de la msica es la que mueve sus brazos, que se elevan y
bajen como si fueran ramas acariciadas por el viento. Agregue que pueden tambin
mover la cabeza y la cintura, pudiendo adems levantar los pies del suelo, pero sin
desplazarse del lugar.
Nota: Seale que conveniente que recopilen a lo menos tres movimientos a partir de
la exploracin gestual, con el fin de representarlos luego. Para ello, pida que repitan
a lo menos cinco veces cada uno de los tres movimientos escogidos, dejando una
breve pausa entre cada patrn de movimientos.

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A continuacin, invite al segundo grupo a recorrer la coleccin y detenerse

brevemente ante cada estatua en movimiento, representando a su vez los
movimientos en espejo. Permita que se desplacen con libertad y procure lograr un
ambiente de respeto y profundidad en las experiencias.
Puede invertir los roles a continuacin o dejar la experiencia para otra sesin.
Variante para los nios sobre seis aos: Seleccione melodas de carcter
contrastante para favorecer la representacin gestual de diversos estados de nimo;
como por ejemplo: tristeza, enojo, suspenso, cansancio, vigor, alegra, etc. Cuide
finalizar con uno de stos dos ltimos ejemplos.
Opciones:
Majestuoso pista 33
Jocoso

pista 32

Triste

pista 22

Enojado

pista 35

Alegre

pista 19

Sesin 11 (juegan a Una mgica aventura en el bosque) (Pista 15 a la 20).

Primera parte
Procedimiento:
Narracin sugerida: Les voy a contar un fabulosa historia en la que todos podremos
participar y en dnde cada uno ser el personaje principal.
Desde hace tiempo que Sebastin tiene deseos de hacer realidad un maravilloso
sueo. Saben cul? Quiere ir al bosque cercano a la casa de campo

de sus

abuelos y dormir una noche en l. El suea con tener por cama el suave pasto de la
pradera y por techo, el cielo estrellado. La idea de ser acunado por la suave meloda
del viento soplando por entre los abetos lo tiene muy entusiasmado.
(Con voz misteriosa)Adems, ha odo que por las noches el lugar se convierte en
un bosque mgico y que suelen aparecer criaturas mgicas y maravillosas.
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Influencia de una propuesta, basada en estrategias artsticas, para enfrentar la violencia escolar en un grupo curso de un Establecimiento Vulnerable.

Sebastin no le teme a la oscuridad ni a los animales, por el contrario, los quiere

mucho y es muy amistoso con ellos. Los animales lo saben, y tambin su madre que
ha consentido con mucho gusto en darle permiso.
Preparmonos entonces, para acompaar a Sebastin en su aventura maravillosa. El
sol ya empieza a ponerse en el horizonte, as que pongmonos en marcha junto a
nuestro amigo al ritmo de esta msica
Los nios, dispuestos previamente en un crculo, avanzan juntos en un mismo
sentido caminando o saltando al comps de la msica.
1.- PLAY Marcha. Pista 15.
Consignas verbales sugeridas: Mientras caminamos en el bosque qu vemos?
Qu escuchamos? Respondan con acciones a las probables respuestas de los
nios: pjaros (lo saludan o mueven los brazos), arboles (cuidado, una rama! se
inclinan para pasar) agua (oh!, saltemos este arroyo de piedra!), etc. cantemos la
meloda?
Luego de audicionar un fragmento de la pieza musical, se detiene siempre
manteniendo la forma circular.
..Ya casi es de noche y hemos llegado al centro del bosque Ser en ste lugar
dnde ocurren las maravillosas apariciones? Un momento, escuchan lo mismo que
yo? Se oye como sonidos de suaves y pequeos pasitos. Miren, se trata de un
grupo de hadas luminosas acompaadas de maravillosas lucirnagas!
2.- PLAY Danza del hada golosina Pista 16.
Consigna Cada uno de nosotros es una alegre hada o duende que con su varita
mgica convierte todo lo que toca en luz (los nios/as siguen el ritmo de los
primeros golpecitos de la meloda principal con una varita mgica imaginaria.
Alternados con suaves pases mgicos segn parece sugerir la msica)
Pausa.
Ahora avanzamos tocando todas las flores

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Influencia de una propuesta, basada en estrategias artsticas, para enfrentar la violencia escolar en un grupo curso de un Establecimiento Vulnerable.

Contine audicionando la msica y avanzando en un mismo sentido en punta de pies

al tiempo que mueven su varita mgica imaginaria tratando de reproducir el fraseo
al ritmo de la meloda.
STOP.
Pregunta sugerida: Qu hacen las hadas?

Respuesta probable de los nios

encantan, convierten, conceden deseos tiene ustedes algn deseo que quieran
realizar? Cul tienes t? Y t?
Sebastin tambin tiene un deseo. A l le gustan mucho los caballos, as que le pide
a una de las hadas, uno de color muy blanco y que sea veloz para montar en l.
Entonces, con un bello sonido de su varita mgica, el hada aparecer un hermoso
caballo blanco que montamos gilmente y partimos al galope
PLAY Danza Rusa pista 17
Los nios trotan al comps de la msica golpeando el pulso en los costados de sus
piernas. Si son muy pequeos se recomienda

mantener el crculo para evitar

choques entre ellos.

STOP
Nuestro amigo caballo, no llev a lugares maravillosos que jams habamos
imaginado antes. A dnde te llev a ti? Y a ti?
Hemos atravesado reinos mgicos en lejanos lugares, volado sobre hermosas
praderas, ocanos, altas montaas y nubes multicolores, hasta que cansados y con
algo de sueo, hemos llegado a esta suave pradera iluminada por una maravillosa
luna. Luego de despedir a nuestro amigo nos preparamos para otorgar a nuestro
cuerpo un descanso reparador pero, antes de acostarnos Qu es eso que suena?
lo oyen ustedes?... parece msica.
3.- PLAY Danza rabe pista 18.
Efectivamente, es una msica maravillosa que proviene de altos y majestuosos
abetos quienes al notar que vamos a dormir, han pedido al hermano viento para que
sople a travs de sus ramas, para que estas si fueran cuerdas de suaves violines,
nos adormezcan con una hermosa cancin de cuna.
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Influencia de una propuesta, basada en estrategias artsticas, para enfrentar la violencia escolar en un grupo curso de un Establecimiento Vulnerable.

Los nios de pie ondulan sus brazos lentamente al comps de la msica.

STOP
Los nios se tienden en el suelo. La educadora genera un breve espacio de silencio.
Finalmente, nos hemos quedado profundamente dormidos. Y qu sucede cuando
dormimos? (probable respuesta de los nios:soamos, roncamos)
Claro! Y nosotros estamos ahora soando algo muy divertido. En nuestro sueo
cada uno de nosotros, somos alegres chinitos que bailamos una graciosa danza con
pasos cortitos y en punta de pies. Con nuestros brazos cruzados de esta forma
saludamos con alegres reverencias a nuestros amigos cuando la msica lo seale
(cuando destaca la meloda de las flautas).
5.- PLAY Danza China pista 19
Los nios se desplazan en ronda en punta de pies, haciendo coincidir sus
reverencias con el compaero ms prximo al tiempo que lo seala la flauta en la
meloda. Posteriormente giran sobre s mismos rompiendo filas e intentando no tocar
a los compaeros mientras se desplazan libremente.
STOP
Los nios vuelven a tenderse en el suelo y generan un nuevo espacio de silencio.
Cuando el primer rayo de sol besa nuestras mejillas, nos levantamos suavemente,
estiramos nuestros brazos, masajeamos nuestra cara, damos un abrazo a nuestros
amigos y nos levantamos alegres con muchas ganar de contar a mam las aventuras
que hemos vivido juntos.
Nos despedimos de nuestros amigos los rboles, el prado, el arroyo, los animales y
retornamos a casa tarareando(o silbando) esta alegre meloda.
7.- PLAY Danza de los Mirlitones pista 20

Sesin 12 (juegan a Una aventura en el bosque) (Pista 15 a la 20).

Segunda parte
Procedimiento:
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Influencia de una propuesta, basada en estrategias artsticas, para enfrentar la violencia escolar en un grupo curso de un Establecimiento Vulnerable.

Narracin sugerida: Les voy a contar un fabulosa historia en la que todos podremos
participar y en dnde cada uno ser el personaje principal.
Desde hace tiempo que Sebastin tiene deseos de hacer realidad un maravilloso
sueo. Saben cul? Quiere ir al bosque cercano a la casa de campo

de sus

abuelos y dormir una noche en l. El suea con tener por cama el suave pasto de la
pradera y por techo, el cielo estrellado. La idea de ser acunado por la suave meloda
del viento soplando por entre los abetos lo tiene muy entusiasmado.
(Con voz misteriosa)Adems, ha odo que por las noches el lugar se convierte en
un bosque mgico y que suelen aparecer criaturas mgicas y maravillosas.
Sebastin no le teme a la oscuridad ni a los animales, por el contrario, los quiere
mucho y es muy amistoso con ellos. Los animales lo saben, y tambin su madre que
ha consentido con mucho gusto en darle permiso.
Preparmonos entonces, para acompaar a Sebastin en su aventura maravillosa. El
sol ya empieza a ponerse en el horizonte, as que pongmonos en marcha junto a
nuestro amigo al ritmo de esta msica
Los nios, dispuestos previamente en un crculo, avanzan juntos en un mismo
sentido caminando o saltando al comps de la msica.
1.- PLAY Marcha. Pista 15.
Consignas verbales sugeridas: Mientras caminamos en el bosque qu vemos?
qu escuchamos? Respondan con acciones a las probables respuestas de los
nios: pjaros (lo saludan o mueven los brazos), arboles (cuidado, una rama! se
inclinan para pasar) agua (oh!, saltemos este arroyo de piedra!), etc. cantemos la
meloda?
Luego de audicionar un fragmento de la pieza musical, se detiene siempre
manteniendo la forma circular.
..ya casi es de noche y hemos llegado al centro del bosque .Ser en ste lugar
dnde ocurren las maravillosas apariciones? Un momento, escuchan lo mismo que
yo? Se oye como sonidos de suaves y pequeos pasitos. Miren, se trata de un
grupo de hadas luminosas acompaadas de maravillosas lucirnagas!
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Influencia de una propuesta, basada en estrategias artsticas, para enfrentar la violencia escolar en un grupo curso de un Establecimiento Vulnerable.

2.- PLAY Danza del hada golosina Pista 16.

Consigna Cada uno de nosotros es una alegre hada o duende que con su varita
mgica convierte todo lo que toca en luz (los nios/as siguen el ritmo de los
primeros golpecitos de la meloda principal con una varita mgica imaginaria.
Alternados con suaves pases mgicos segn parece sugerir la msica)
Pausa.
Ahora avanzamos tocando todas las flores
Contine audicionando la msica y avanzando en un mismo sentido en punta de pies
al tiempo que mueven su varita mgica imaginaria tratando de reproducir el fraseo
al ritmo de la meloda.
Stop.
Pregunta sugerida: Qu hacen las hadas?

Respuesta probable de los nios

encantan, convierten, conceden deseos tiene ustedes algn deseo que quieran
realizar? Cul tienes tu? Y t?
Sebastin tambin tiene un deseo. A l le gustan mucho los caballos, as que le pide
a una de las hadas, uno de color muy blanco y que sea veloz para montar en l.
Entonces, con un bello sonido de su varita mgica, el hada aparecer un hermoso
caballo blanco que montamos gilmente y partimos al galope
PLAY Danza Rusa pista 17
Los nios trotan al comps de la msica golpeando el pulso en los costados de sus
piernas. Si son muy pequeos se recomienda

mantener el crculo para evitar

choques entre ellos.

STOP
Nuestro amigo caballo, no llev a lugares maravillosos que jams habamos
imaginado antes. A dnde te llev a ti? Y a ti?.
Hemos atravesado reinos mgicos en lejanos lugares, volado sobre hermosas
praderas, ocanos, altas montaas y nubes multicolores, hasta que cansados y con
algo de sueo, hemos llegado a esta suave pradera iluminada por una maravillosa
luna. Luego de despedir a nuestro amigo nos preparamos para otorgar a nuestro
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Influencia de una propuesta, basada en estrategias artsticas, para enfrentar la violencia escolar en un grupo curso de un Establecimiento Vulnerable.

cuerpo un descanso reparador pero, antes de acostarnos Qu es eso que suena?

lo oyen ustedes?... parece msica.
3.- PLAY Danza rabe pista 18.
Efectivamente, es una msica maravillosa que proviene de altos y majestuosos
abetos quienes al notar que vamos a dormir, han pedido al hermano viento para que
sople a travs de sus ramas, para que estas si fueran cuerdas de suaves violines,
nos adormezcan con una hermosa cancin de cuna.
Los nios de pie ondulan sus brazos lentamente al comps de la msica.
STOP
Los nios se tienden en el suelo. La educadora genera un breve espacio de silencio.
Finalmente, nos hemos quedado profundamente dormidos. Y qu sucede cuando
dormimos? (probable respuesta de los nios:soamos, roncamos)
Claro! Y nosotros estamos ahora soando algo muy divertido. En nuestro sueo
cada uno de nosotros, somos alegres chinitos que bailamos una graciosa danza con
pasos cortitos y en punta de pies. Con nuestros brazos cruzados de esta forma
saludamos con alegres reverencias a nuestros amigos cuando la msica lo seale
(cuando destaca la meloda de las flautas).
5.- PLAY Danza China pista 19
Los nios se desplazan en ronda en punta de pies, haciendo coincidir sus
reverencias con el compaero ms prximo al tiempo que lo seala la flauta en la
meloda. Posteriormente giran sobre s mismos rompiendo filas e intentando no tocar
a los compaeros mientras se desplazan libremente.
STOP
Los nios vuelven a tenderse en el suelo y generan un nuevo espacio de silencio.
Cuando el primer rayo de sol besa nuestras mejillas, nos levantamos suavemente,
estiramos nuestros brazos, masajeamos nuestra cara, damos un abrazo a nuestros
amigos y nos levantamos alegres con muchas ganar de contar a mam las aventuras
que hemos vivido juntos.

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Influencia de una propuesta, basada en estrategias artsticas, para enfrentar la violencia escolar en un grupo curso de un Establecimiento Vulnerable.

Nos despedimos de nuestros amigos los rboles, el prado, el arroyo, los animales y
retornamos a casa tarareando(o silbando) esta alegre meloda.
7.- PLAY Danza de los Mirlitones pista 20

Sesin 13 (juegan a En el taller de Miguel ngel).

Procedimiento:
Visitando el taller del Maestro:
1.- Propuesta de narracin: Nos encontramos en el gran taller de un ilustre genio de
la creacin artstica. Nos referimos a Miguel ngel (u otros/as artista/s), cuyas
creaciones en el mundo de la escultura son verdaderamente maravillosas.
2.- Muestre a sus nios/as diversas lminas que ilustren creaciones de Miguel ngel
o de otro gran genio (tambin es recomendable presentar imgenes de la antigua
cultura local) y solicite

a sus estudiantes que expresen sus impresiones o

descripciones.
3.- Invtelos a representar con sus cuerpos cada imagen mostrada, adoptando la
posicin inmvil de las representaciones.
4.- A continuacin puede sealar si le parece oportuno, que las esculturas han
estado dormidas por mucho tiempo esperando que alguien las despierte. Y que ser
la msica ser quin las despertar y las har moverse, pero como ha pasado
mucho tiempo el desplazamiento ser sin perder la postura original, aunque podrn
mover los pies.
5.- Al sonar la audicin (pista 31 33) los nios /as comienzan a desplazarse
lentamente.
6.- Cuando lo considere oportuno detenga la audicin y pida a sus nios /as que se
detenga congelando sus movimientos. Agregue que la msica es la que les da vida,
por lo tanto slo podrn moverse cuando sta suene.
7.- A continuacin audiciones fragmentos musicales aleatorios.
8.- Comentan.
II.- Convirtindonos en Maestros Escultores:
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Influencia de una propuesta, basada en estrategias artsticas, para enfrentar la violencia escolar en un grupo curso de un Establecimiento Vulnerable.

1.- Disponga a sus nios/as en 2 grupos que despus intercambiarn roles. El primer
grupo har de escultores, mientras el otro se dejar moldear por sus compaeros.
2.- Para ello forme parejas y dispngalos libremente en la sala. Pida que levante la
mano los estudiantes que harn de maestros escultores y seguidamente, a los que
harn de bloque de arcilla Seale que los maestros escultores recibirn inspiracin
de la msica que van a escuchar para moldear en el bloque de arcilla frente a
ellos, la figura de un Gnomo. Para ello, los estudiantes que hacen de esculturas, se
dejarn levantar los brazos, piernas, mover la cabeza, etc. dejndolas en la posicin
que el nio que hace de escultor desea. Seale que no se van a permitir posiciones
difciles ni vergonzosas, aunque s humorsticas.
3.- Cuando haya pasado un momento de msica que usted juzgue adecuado (tal vez
tenga que repetir la pista), ponga pausa a la audicin y solicite a los maestros
escultores que se retiren unos pasos para apreciar ceudos y con manos en la
barbilla su creacin, para hacer luego nuevos cambios o retoques si es necesario. Es
muy importante que usted se involucre como uno ms, aunque observando el
desempeo de su grupo.
4.- Cuando la creacin est terminada (momento indicado por el cese de msica)
indique a los nios que representan las esculturas que escucharn un nueva msica
cuyo ttulo precisamente es Gnomos y que se desplazarn cuando sta suene,
imitando a un gnomo en movimiento, que se desplaza intentando no perder la
forma, a veces contrahecha, que su creador le otorg. Pruebe a sorprender a todos
con la consigna: Gnomo, persigue a tu creador! Al tiempo que presiona play.
5.- intercambie roles en una prxima sesin.
Msica para la creacin del gnomo pista 33 (Proemenade 2)
Msica para el desplazamiento de los gnomos: Pista 35 (Gnomos)

Sesin 14 (juegan a Leccin de vuelo) (Pista 4).

Comienzan jugando al acunamiento para la creacin de una ambiente propicio y
motivador.
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Influencia de una propuesta, basada en estrategias artsticas, para enfrentar la violencia escolar en un grupo curso de un Establecimiento Vulnerable.

Procedimiento:
Forme un grupo de a lo menos 10 estudiantes cada uno y en 2 hileras enfrentadas.
Escoja a un nio/a (por ejemplo, que est de cumpleaos) el cual ser acunado por
sus compaeros.
Antes de comenzar y en parejas enfrentadas, el resto de los nios se toman
fuertemente del antebrazo. Es necesario practicar este aspecto previamente para
garantizar que el enlace est firme.
Con ayuda del educador el nio seleccionado se sube a la cuna.
Se solicita algunos segundos de silencio antes de comenzar.
Se acuna al nio/a al comps de la msica, mientras el grupo tararea la meloda.
Al finalizar, los estudiantes que sostienen las piernas del nio acunado, se inclinan
depositando suavemente los pies de ste en el suelo para que se ponga de pie.
Luego se invitar a los estudiantes a jugar a: leccin de vuelo:
Procedimiento:
Forme hileras en forma de trencito de no ms de 6 nios.
Invtelos a seguir al nio/a que hace de mam flamenco o maestro de vuelo
(locomotora) al tiempo que imitan al flamenco-compaero que va adelante en todos
sus movimientos. Nota: Para los ms pequeos conviene comenzar con algunas
lecciones de vuelo tomados de la cotona del compaero que va adelante, mientras
la educadora y asistentes desempean el rol de mama con consignas corporales
sencillas.
Repita, favoreciendo que todos los flamencos (vagones del tren) represente el rol
de maestro de vuelo Para ello, seale previamente que cada maestro de vuelo
dar una leccin distinta.
Nota: Antes de comenzar indique que slo darn pequeos pasitos y evitarn correr.

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Sesin 15 (juegan a Fuga por el acueducto) (Pista 40).

Importante: Escuchan un fragmento de la msica previo a las instrucciones, para que
identifiquen claramente la entrada del clarinete, quien emite 2 sonidos caractersticos
interrumpiendo frecuentemente al piano. Pida que levanten la mano cada vez que
aparece el motivo sonoro caracterstico para asegurarse que identifican claramente
su aparicin.
Instrucciones:
Los participantes simularn una fuga nocturna a travs acueducto metlico estrecho.
Pare ello, se forman en parejas uno detrs de otro. La persona que va detrs tiene lo
ojos cerrados (o vendados) y con sus manos en los hombros del compaero que va
adelante, quien lleva los ojos abiertos para evitar que chocar con las parejas o la
pared del saln. El primer compaero gua la marcha desplazndose aleatoriamente
por el saln.
Simulando una fuga silenciosa, debern llevar de forma muy rigurosa el ritmo lento
de la msica de piano, haciendo coincidir cada paso con los sonidos del piano, pero
muy atentos a la entrada peridica del clarinete (que slo emite siempre dos
sonidos). La entrada del clarinete corresponde a un aviso de que han tocado los
bordes metlicos del acueducto y dado que este sonido puede alertar a los guardias
y frustrar con ello la fuga, la pareja debe inmediatamente detenerse en cada una de
las apariciones del clarinete, para proseguir tambin de inmediato con la marcha de
la reanudacin del piano.
La obra musical dura 2 minutos. Se puede repetir intercambiando los roles o
haciendo el cambio en la mitad de la obra musical.
Comentan desde la perspectiva del gua y del compaero que va detrs.

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Influencia de una propuesta, basada en estrategias artsticas, para enfrentar la violencia escolar en un grupo curso de un Establecimiento Vulnerable.

Escucha musical interactiva

Sesin 1 (sensibilizacin a la escucha musical Contradanza 4, W. A Mozart)
(anexo n20).
Como proceso de motivacin inicial y presentacin a la escucha musical interactiva
se realizara un ejercicio de respiracin y relajacin para crear la atmosfera necesaria
para los nios y nias, luego se realizar la escucha musical completa de la obra
musical, solicitando a los estudiantes que expresen verbalmente la impresin general
que le sugiri la escucha musical.
Luego se solicita a los estudiantes que levanten la mano, cada vez que aprecien un
cambio importante en la meloda. Estos cambios pueden asociarse a pausas,
cambios de la meloda, aparicin de nuevos instrumentos, contrastes de intensidad,
etc. Puede audicionar slo una parte de la obra musical.
Se invitar a cerrar sus ojos preparndose a representar con movimientos de brazos
en el espacio, el ritmo y la meloda de la audicin, dicindoles que esto es como si
estuvieran pintando un cuadro imaginario o dirigir una orquesta. Al finalizar se dar la
oportunidad de verbalizar un intercambio de impresiones entre los estudiantes,
preguntndoles como percibieron la msica al escuchar y realizar los movimientos.

Sesin 2 (presentacin de partitura Contradanza 4, W. A Mozart)

(Anexo n20).
Al comenzar se invitar a los estudiantes a representar la meloda gestualmente total
o parcialmente loa trazos de la partitura, sin audicin musical, para as favorecer su
rpido reconocimiento posterior.
Ante los estudiantes se desplegar la partitura de la escucha musical contradanza
4, explicndoles de manera breve y sencilla lo que representan los trazos de colores
y la funcin de la lnea vertical divisora, sealando a continuacin que seguirn con
gestos en movimientos alternados las representaciones graficas que se indicarn con
un apuntador al tiempo que se escucha la meloda, durante la escucha musical la
docente podr guiar a los estudiantes como brazo izquierdo, brazo derecho, etc.,
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Influencia de una propuesta, basada en estrategias artsticas, para enfrentar la violencia escolar en un grupo curso de un Establecimiento Vulnerable.

realizando as el primer encuentro con la partitura y la obra musical, para comenzar

slo se adicionar la mitad de la obra musical. Luego se repasar sin audicionar la
msica la segunda parte de la partitura para facilitar la coordinacin global.
Finalmente se desarrolla la obra musical completa asegurndose de comenzar
nuevamente desde el inicio.

Sesin 3 (ejercitacin de movimientos de partitura Contradanza 4, W. A.

Mozart)).
Al comenzar la docente realizar la partitura musical de la obra completa, pidiendo a
los estudiantes que la sigan con movimientos de sus brazos, luego se repetir al
menos dos veces ms ,a medida que los nios vayan avanzando se irn
incrementando motivaciones como descubrir el trozo meldico (determinado por un
color especifico ) que ms les agrada.
Al finalizar se dar la oportunidad a un nio o nia que quiera salir adelante y quiera
representar la partitura, la docente lo ayudar y guiar sus acciones para asegurarlo
y entregarle la confianza necesaria para lograrlo, se reconocer pblicamente la
decisin de intentarlo y se apreciar e incentivar el respeto de los dems hacia su
compaero o compaera.

Sesin 4 (nuevo desafo para Contradanza 4, W.A. Mozart) (anexo n20).

Se inicia la escucha musical con apoyo del apuntador para recordar, se ir
incorporando el tarareo de la meloda en intensidad suave para facilitar as la
memorizacin de esta.
Previa invitacin, se solicita al curso que cierre los ojos en la repeticin de cada parte
e intenten reproducir de memoria las representaciones graficas correspondientes, Se
apoya nuevamente cada parte inicial con el apuntador, en la primera mitad de la
audicin se dir a los alumnos en ocasiones que cierren los ojos y en otras que
abren los ojos para si recordar en propsito de este punto al curso; Luego se

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Influencia de una propuesta, basada en estrategias artsticas, para enfrentar la violencia escolar en un grupo curso de un Establecimiento Vulnerable.

invitar a los estudiantes a seguir la partitura sin apoyo del apuntador , realizando el
juego de hacerlo una vez con los ojos abiertos y otra vez con los ojos cerrados .
Finalmente se invitar a los estudiantes a realizar la partitura con ambas manos e
intercalando la izquierda con la derecha, favoreciendo as la conexin de ambos
hemisferios del cerebro.

Sesin 5 (escucha musical de Melodie de Schumann) (anexo n24).

Se introduce la escucha musical con una situacin especfica que en este caso ser
Sarita
Sarita, despert muy temprano aquella maana. Aqul da no era un da cualquiera,
Su amigo Sebastin un amigo muy especial est de cumpleaos y la ha invitado a su
fiesta aquella tarde. Sarita tiene un cabello maravilloso, el cual cuida y peina de
muchos modos diferentes; y aunque la fiesta es por la tarde, se levanta, muy
temprano y rpidamente de la cama , parndose frente al espejo y ensayando con
ayuda de sus manos un peinado y otro, pero algo sucede Sarita no puede encontrar
un peinado apropiado, esto no representara un problema en otra ocasin, pero hoy
sjusto hoy es el cumpleaos de Sebastin!.
Cuando ya la frustracin parece aduearse de ella, escucha a su madre que la llama
alegremente a tomar el desayuno, Sarita corre apresurada y se arroja a los brazos de
su madre contndole el motivo de su pena. La madre sonriendo comprensiva y
acariciando su cabello, la consuela diciendo:
-No te preocupes mi amor, conozco la solucin para este caso
-de veras?-interroga Sarita, mientras un destello de esperanza asomo en sus
hermoso ojos
-Claro que s responde su madre-acaba de llegar a la cuidad Pepelepua un
estilista de fama mundial, l peina a muchas personas famosas y cada vez que lo
invitan a algn sitio importante, largas filas de famosos actores y hermosas modelos
esperan ser atendidos por l.
-Verdad mam? y que lo hizo tan famoso?-pregunta asombrada Sarita.
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Influencia de una propuesta, basada en estrategias artsticas, para enfrentar la violencia escolar en un grupo curso de un Establecimiento Vulnerable.

-Ah! Exclama su madre -Ese es su secreto!..Pocos saben que su enorme xito

se debe a que cada vez que peina a una persona, le cata suavecito al odo hermosas
melodas que le ayudan a conseguir un resultado perfecto.
Una vez contado este cuento se invita a los estudiantes que en las parejas que estn
sentados vayan peinando al compaero o compaera, catndole suavemente al odo
el ritmo de la meloda y al ritmo de esta.

Sesin 6 (presentacin de partitura de Melodie de Schumann) (Anexo n24).

Al comenzar se invitar a los estudiantes a representar la meloda gestualmente total
o parcialmente loa trazos de la partitura, sin audicin musical, para as favorecer su
rpido

reconocimiento

posterior, haciendo

referencia

siempre

al peluquero

Pepelepua y al posible peinado que estn creando.

Ante los estudiantes se desplegar la partitura de la escucha musical Melodie,
explicndoles de manera breve y sencilla lo que representan los trazos de colores y
la funcin de la lnea vertical divisora que en este caso ser el peinado de Sarita y su
cabeza , sealando a continuacin que seguirn con gestos en movimientos
alternados las representaciones graficas que se indicarn con un apuntador al tiempo
que se escucha la meloda, durante la escucha musical la docente podr guiar a los
estudiantes como brazo izquierdo, brazo derecho, etc., realizando as el primer
encuentro con la partitura y la obra musical, para comenzar slo se adicionar la
mitad de la obra musical. Luego se repasar sin audicionar la msica la segunda
parte de la partitura para facilitar la coordinacin global. Finalmente se desarrolla la
obra musical completa asegurndose de comenzar nuevamente desde el inicio.

Sesin 7 (ejercitacin de partitura de Melodie de Schumann) (anexo n 24).

Al comenzar la docente realizar la partitura musical de la obra completa, pidiendo a
los estudiantes que la sigan con movimientos de sus brazos, luego se repetir al
menos dos veces ms, a medida que los nios vayan avanzando se irn
incrementando motivaciones como descubrir el trozo meldico (determinado por la
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Influencia de una propuesta, basada en estrategias artsticas, para enfrentar la violencia escolar en un grupo curso de un Establecimiento Vulnerable.

parte del peinado que ms les agrada como por ejemplo, la cabeza, la chasquilla,
etc.).
Al finalizar se dar la oportunidad a un nio o nia que quiera salir adelante y quiera
representar la partitura, la docente lo ayudar y guiar sus acciones para asegurarlo
y entregarle la confianza necesaria para lograrlo, se reconocer pblicamente la
decisin de intentarlo y se apreciar e incentivar el respeto de los dems hacia su
compaero o compaera.

Sesin 8 (nuevo desafo para Melodie de Schumann) (anexo n 24).

Se inicia la escucha musical con apoyo del apuntador para recordar, se ir
incorporando el tarareo de la meloda en intensidad suave para facilitar as la
memorizacin de esta.
Previa invitacin, se solicita al curso que cierre los ojos en la repeticin de cada parte
e intenten reproducir de memoria las representaciones graficas correspondientes, Se
apoya nuevamente cada parte inicial con el apuntador, en la primera mitad de la
audicin se dir a los alumnos en ocasiones que cierren los ojos y en otras que
abren los ojos para si recordar en propsito de este punto al curso; Luego se
invitar a los estudiantes a seguir la partitura sin apoyo del apuntador , realizando el
juego de hacerlo una vez con los ojos abiertos y otra vez con los ojos cerrados .
Finalmente se invitar a los estudiantes a realizar la partitura con ambas manos e
intercalando la izquierda con la derecha, favoreciendo as la conexin de ambos
hemisferios del cerebro.

Sesin 9 (escucha msica de contradanza N2, W. A. Mozart) (anexo n 21).

Como proceso de motivacin inicial y presentacin a la escucha musical interactiva
se realizaran trabajo primero de respiracin y relajacin para crear la atmosfera
necesaria para los nios y nias, luego se realizar la escucha musical completa de
la obra musical, solicitando a los estudiantes que expresen verbalmente la impresin
general que le sugiri la escucha musical.
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Influencia de una propuesta, basada en estrategias artsticas, para enfrentar la violencia escolar en un grupo curso de un Establecimiento Vulnerable.

Luego se solicita a los estudiantes que levanten la mano, cada vez que aprecien un
cambio importante en la meloda. Estos cambios pueden asociarse a pausas,
cambios de la meloda, aparicin de nuevos instrumentos, contrastes de intensidad,
etc. Puede audicionar slo una parte de la obra musical.
Se invitar a cerrar sus ojos preparndose a representar con movimientos de brazos
en el espacio, el ritmo y la meloda de la audicin, dicindoles que esto es como si
estuvieran pintando un cuadro imaginario o dirigir una orquesta. Al finalizar se dar la
oportunidad de verbalizar un intercambio de impresiones entre los estudiantes,
preguntndoles como percibieron la msica al escuchar y realizar los movimientos.
Finalmente la docente ira creando primeramente ella una cancin para esta meloda
ej.: tengo rabia, tengo rabia, tengo mucha mucha rabia, tengo rabia , tengo rabia ,
tengo ganas de golpear, luego viene la parte en que se habla y se dice que la msica
ha llegado a tu corazn llevndose todos los sentimientos que no nos sirven y que
slo nos hacen sufrir, luego bien la siguiente parte de la escucha musical donde al
ritmo de esta decimos no ms rabia ,no ms rabia, no ms rabia por favor, no , o
fuera fuera de aqu, no , no fuera de aqu .Esta cancin se puede modificar segn
necesidades especificas de los estudiantes e incluso ellos pueden crear una segn lo
que vayan sintiendo en el momento , el objetivo es que vayan sacando sus
sentimientos y la msica los ayudar.

Sesin 10 (presentacin de partitura de Contradanza N2, W. A Mozart) (Anexo

n20).
Al comenzar se invitar a los estudiantes a representar la meloda gestualmente total
o parcialmente loa trazos de la partitura, sin audicin musical, para as favorecer su
rpido reconocimiento posterior, haciendo referencia siempre a la cancin creada en
la sesin anterior, incentivando a los estudiantes a cantarla a medida que van
realizando los movimientos de la partitura .
Ante los estudiantes se desplegar la partitura de la escucha musical Contradanza
n2, explicndoles de manera breve y sencilla lo que representan los trazos de
colores y la funcin de la lnea vertical divisora que en este caso ser el peinado de
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Influencia de una propuesta, basada en estrategias artsticas, para enfrentar la violencia escolar en un grupo curso de un Establecimiento Vulnerable.

Sarita y su cabeza , sealando a continuacin que seguirn con gestos en

movimientos alternados las representaciones graficas que se indicarn con un
apuntador al tiempo que se escucha la meloda, durante la escucha musical la
docente podr guiar a los estudiantes como brazo izquierdo, brazo derecho, etc.,
realizando as el primer encuentro con la partitura y la obra musical, para comenzar
slo se adicionar la mitad de la obra musical. Luego se repasar sin audicionar la
msica la segunda parte de la partitura para facilitar la coordinacin global.
Finalmente se desarrolla la obra musical completa asegurndose de comenzar
nuevamente desde el inicio.

Sesin 11 (ejercitacin de partitura de Contradanza N2, W. A. Mozart) (anexo

N 21).
Al comenzar la docente realizar la partitura musical de la obra completa, pidiendo a
los estudiantes que la sigan con movimientos de sus brazos y si quieren podran
cantar la cancin creada por ellos en las sesiones anteriores, luego se repetir al
menos dos veces ms, a medida que los nios vayan avanzando se irn
incrementando motivaciones como descubrir el trozo meldico.
Al finalizar se dar la oportunidad a un nio o nia que quiera salir adelante y quiera
representar la partitura, la docente lo ayudar y guiar sus acciones para asegurarlo
y entregarle la confianza necesaria para lograrlo, se reconocer pblicamente la
decisin de intentarlo y se apreciar e incentivar el respeto de los dems hacia su
compaero o compaera.

Sesin 12 (nuevo desafo de Contradanza N2, W. A. Mozart) (anexo n21).

Se inicia la escucha musical con apoyo del apuntador para recordar, se ir
incorporando el tarareo de la meloda en intensidad suave para facilitar as la
memorizacin de esta.
Previa invitacin, se solicita al curso que cierre los ojos en la repeticin de cada parte
e intenten reproducir de memoria las representaciones graficas correspondientes, Se
104

Influencia de una propuesta, basada en estrategias artsticas, para enfrentar la violencia escolar en un grupo curso de un Establecimiento Vulnerable.

apoya nuevamente cada parte inicial con el apuntador, en la primera mitad de la

audicin se dir a los alumnos en ocasiones que cierren los ojos y en otras que
abren los ojos para si recordar en propsito de este punto al curso; Luego se
invitar a los estudiantes a seguir la partitura sin apoyo del apuntador , realizando el
juego de hacerlo una vez con los ojos abiertos y otra vez con los ojos cerrados .
Luego se invitar a los estudiantes a realizar la partitura con ambas manos e
intercalando la izquierda con la derecha, favoreciendo as la conexin de ambos
hemisferios del cerebro
Para finalizar se realizar una reflexin conjunta con los estudiantes para afianzar y
sobresaltar los resultados obtenidos por ellos.

Sesin 13 (escucha musical de Minueto N2, W. A. Mozart) (Anexo n22).

Al comenzar se invitar a los estudiantes a representar la meloda gestualmente total
o parcialmente loa trazos de la partitura, sin audicin musical, para as favorecer su
rpido reconocimiento posterior, haciendo referencia siempre a la cancin creada en
la sesin anterior, incentivando a los estudiantes a cantarla a medida que van
realizando los movimientos de la partitura .
Ante los estudiantes se desplegar la partitura de la escucha musical Minueto n2,
explicndoles de manera breve y sencilla lo que representan los trazos de colores y
la funcin de la lnea vertical divisora que en este caso ser el peinado de Sarita y su
cabeza , sealando a continuacin que seguirn con gestos en movimientos
alternados las representaciones graficas que se indicarn con un apuntador al tiempo
que se escucha la meloda, durante la escucha musical la docente podr guiar a los
estudiantes como brazo izquierdo, brazo derecho, etc., realizando as el primer
encuentro con la partitura y la obra musical, para comenzar slo se adicionar la
mitad de la obra musical. Luego se repasar sin audicionar la msica la segunda
parte de la partitura para facilitar la coordinacin global. Finalmente se desarrolla la
obra musical completa asegurndose de comenzar nuevamente desde el inicio.

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Influencia de una propuesta, basada en estrategias artsticas, para enfrentar la violencia escolar en un grupo curso de un Establecimiento Vulnerable.

Sesin 14 (presentacin de partitura Minueto N2, W.A.Mozart) (anexo n22).

Al comenzar se invitar a los estudiantes a representar la meloda gestualmente total
o parcialmente loa trazos de la partitura, sin audicin musical, para as favorecer su
rpido reconocimiento posterior, haciendo referencia siempre a la cancin creada en
la sesin anterior, incentivando a los estudiantes a cantarla a medida que van
realizando los movimientos de la partitura .
Ante los estudiantes se desplegar la partitura de la escucha musical Minueto n2,
explicndoles de manera breve y sencilla lo que representan los trazos de colores y
la funcin de la lnea vertical divisora que en este caso ser el peinado de Sarita y su
cabeza , sealando a continuacin que seguirn con gestos en movimientos
alternados las representaciones graficas que se indicarn con un apuntador al tiempo
que se escucha la meloda, durante la escucha musical la docente podr guiar a los
estudiantes como brazo izquierdo, brazo derecho, etc., realizando as el primer
encuentro con la partitura y la obra musical, para comenzar slo se adicionar la
mitad de la obra musical. Luego se repasar sin audicionar la msica la segunda
parte de la partitura para facilitar la coordinacin global. Finalmente se desarrolla la
obra musical completa asegurndose de comenzar nuevamente desde el inicio.

Sesin 15 (ejercitacin de partitura Minueto N2, W. A. Mozart) (anexo n22).

Al comenzar la docente realizar la partitura musical de la obra completa, pidiendo a
los estudiantes que la sigan con movimientos de sus brazos y si quieren podran
cantar la cancin creada por ellos en las sesiones anteriores, luego se repetir al
menos dos veces ms, a medida que los nios vayan avanzando se irn
incrementando motivaciones como descubrir el trozo meldico.
Al finalizar se dar la oportunidad a un nio o nia que quiera salir adelante y quiera
representar la partitura, la docente lo ayudar y guiar sus acciones para asegurarlo
y entregarle la confianza necesaria para lograrlo, se reconocer pblicamente la
decisin de intentarlo y se apreciar e incentivar el respeto de los dems hacia su
compaero o compaera.
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Influencia de una propuesta, basada en estrategias artsticas, para enfrentar la violencia escolar en un grupo curso de un Establecimiento Vulnerable.

Sesin 16 (presentacin de nuevo desafo Minueto N2, W. A. Mozart) (anexo

n22).
Se inicia la escucha musical con apoyo del apuntador para recordar, se ir
incorporando el tarareo de la meloda en intensidad suave para facilitar as la
memorizacin de esta.
Previa invitacin, se solicita al curso que cierre los ojos en la repeticin de cada parte
e intenten reproducir de memoria las representaciones graficas correspondientes, Se
apoya nuevamente cada parte inicial con el apuntador, en la primera mitad de la
audicin se dir a los alumnos en ocasiones que cierren los ojos y en otras que
abren los ojos para si recordar en propsito de este punto al curso; Luego se
invitar a los estudiantes a seguir la partitura sin apoyo del apuntador , realizando el
juego de hacerlo una vez con los ojos abiertos y otra vez con los ojos cerrados .
Luego se invitar a los estudiantes a realizar la partitura con ambas manos e
intercalando la izquierda con la derecha, favoreciendo as la conexin de ambos
hemisferios del cerebro
Para finalizar esta vez se le presentar en el momento una partitura con una versin
presentada con un contorno meldico grfico totalmente abstracto, al prescindir de
elementos concretos descriptivos (las ilustraciones de animales).Esta vez los
estudiantes debern seguir la partitura sin apoyo del apuntador por parte del
docente, adems de tener que Alternar las manos a medida que la partitura lo pida.

Sesin 17 (exposicin de partituras del proceso).

Esta sesin iniciar explicndoles a los estudiantes que ser la ltima para del
proceso del PAEV (primera parte), luego se les invitara a realizar la escucha musical
de cada una de ellas y en conjunto debern decidir cul de ellas quisieran dirigir su
partitura, invitndola a algn estudiante que quiera a realizar adelante y dirigirla para
todos sus compaeros.
Finalmente se realizara una reflexin en conjunto tratando de verbalizar todas las
emociones y experiencias vividas durante en proceso del PAEV.
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Influencia de una propuesta, basada en estrategias artsticas, para enfrentar la violencia escolar en un grupo curso de un Establecimiento Vulnerable.

Sesin 18 (finalizacin del proceso).

Para finalizar la experiencia se pondrn todas las partituras en la salas de clases y se
pondrn delante de la partitura que mas les agrado y el grupo que ah se conforme la
llevara a cabo mediante turnos pre dispuestos con anterioridad.

Mandalas.
(Ver anexo 25, Mandalas seleccionados para la propuesta)
Sesin 1 (presentacin de mandalas).
Para comenzar con la actividad se realizaran algunos ejercicios de relajacin para
poner a los nios con la disposicin corporal y mental para trabajar. Luego se da la
explicacin y presentacin de los mandalas explicndoles que es una instancia en
donde ellos podrn expresar a travs de la pintura de cada una de estos los
sentimientos que ellos tienen muy dentro y que tal vez quieran salir o viceversa.
Posteriormente se les presenta a los estudiantes distintos dibujos de mandalas
pudiendo escoger ellos el que ms le agrade, la nica regla ser que pinten desde
afuera hacia adentro o viceversa y trabajar en silencio cada uno sin interrumpir al
resto ya que tambin estarn en el proceso personal.
Para complementar el ambiente se pondr msica ambiental tranquila para crear un
clima apto de tranquilidad y relajado.

Sesin 2 (continuacin de mandalas). (Anexo n25)

Para comenzar se realizaran los ejercicios de relajacin dispuestos con anterioridad
a crear el clima apropiado y la msica tambin.
Luego se entregarn a los estudiantes los mandalas que escogieron en la sesin
anterior Para que terminen el proceso de pintado, una vez terminado esto se les
pedir a los estudiantes que verbalicen o en su defecto que escriban detrs de los
mandalas los sentimientos que afloraron mientras pintaban los mandalas y cul fue
su forma de pintar desde afuera hacia dentro o desde dentro hacia fuera.
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Influencia de una propuesta, basada en estrategias artsticas, para enfrentar la violencia escolar en un grupo curso de un Establecimiento Vulnerable.

Sesin 3 (trmino de mandalas).

Para comenzar se realizaran los ejercicios de relajacin dispuestos con anterioridad
a crear el clima apropiado y la msica tambin.
Se finalizar con el proceso de los primeros mandalas y se les invitar a realizar una
exposicin de ellos en un lugar preferente de la sal de clases, no con el fin de
exponer si no que con el fin de recordar y conectarse cada vez que lo vean con lo
que sintieron al pintarlos.

Sesin 4 (inicio de nuevos mandalas decorativos).

Para comenzar se realizaran los ejercicios de relajacin dispuestos con anterioridad
a crear el clima apropiado y la msica tambin.
Ahora se les dar a conocer a los estudiantes otros tipos de mandalas y otra forma
de trabajarlos, es decir con otros materiales, ahora podrn explorar con diferentes
materiales que estarn a su disposicin para ser usados, ellos slo debern mirar y
escoger los materiales que ms se sientan identificados con la forma de rellenar sus
propios mandalas, escoger y ponerse a trabajar.

Sesin 4 (trmino de mandalas decorativos).

Para comenzar se realizaran los ejercicios de relajacin dispuestos con anterioridad
a crear el clima apropiado y la msica tambin.
Se seguir trabajando en la decoracin de sus mandalas decorativos hasta la
finalizacin de estos , al finalizar se realizar una verbalizacin donde los estudiantes
podrn expresar porque escogieron dichos materiales y en que pensaban o que
sentan al momento de decorar sus mandalas.
Para finalizar se propondr a los estudiantes que los pangamos en un lugar especial
de la sala para que cada vez que lo miren recuerden lo que quisieron expresar al
realizarlos.

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Influencia de una propuesta, basada en estrategias artsticas, para enfrentar la violencia escolar en un grupo curso de un Establecimiento Vulnerable.

Sesin 5 (inicio de mandalas en parejas).

Para comenzar se realizaran los ejercicios de relajacin dispuestos con anterioridad
a crear el clima apropiado y la msica tambin.
En esta ocasin se les propondr a los estudiantes compartir lo que sienten en su
interior con una pareja, un compaero de su sala, sin escoger solo el o la que este a
su lado, poniendo nfasis en los aos que llevan de conocerse y las horas que pasan
juntos y que por esta vez trataran de compartir lo que sienten con l o ella. Esta vez
tendrn que ponerse de acuerdo en que materiales usar y porque, adems de cmo
se pondrn de acuerdo en pintar desde afuera hacia adentro o viceversa exponiendo
sus argumentos o sentimientos para hacerlos.
Para finalizar se realizar una verbalizacin de sentimientos acerca de lo que
sintieron al trabajar sus emociones con un compaero y como podran mejorar el
trabajo a aquellos que les ha costado un poco.

Sesin 6 (trmino de mandalas en parejas).

Para comenzar se realizaran los ejercicios de relajacin dispuestos con anterioridad
a crear el clima apropiado y la msica tambin.
Se entregarn los mandalas escogidos a las parejas respectivas para que terminen
el proceso de decoracin de este mandala, favoreciendo el trabajo colaborativo de la
pareja y la expresin artstica y verbal de los sentimientos de ambos.
Para finalizar se realizar una verbalizacin de sentimientos acerca de lo que
sintieron al trabajar sus emociones con un compaero y si lograron el objetivo que
ellos se haban planteado y las causas de ellos positivas o negativas.

Sesin 7 (trmino de proceso con un mandala grupal).

Para comenzar esta ltima sesin se les explicar a los estudiantes que esta es la
finalizacin del periodo del PAEV por lo tanto todo lo que se trabajar se har en

110

Influencia de una propuesta, basada en estrategias artsticas, para enfrentar la violencia escolar en un grupo curso de un Establecimiento Vulnerable.

equipo desde los ejercicios de relajacin que ahora se trabajaran todos al mismo
tiempo y se dar la oportunidad a un estudiante que quiera dirigir.
Luego se desplegar frente a los estudiantes un mandala grande en donde se
explicar que este ser la realizacin de todo lo que han sentido hasta el momento y
ahora todos como curso compartirn y ser la expresin concreta de lo que ellos son
como equipo.
Estarn a su disposicin diferentes materiales para que puedan escoger y tambin
tendrn la posibilidad de poner y decorar con palabras si quieren, pueden ser rimas,
poemas, expresiones, etc.
Para finalizar se expondr mandala en la sala de clases y se dejar puesto en la
parte de atrs, y se verbalizar los que ellos sintieron al hacerlo y que sienten al ver
su Mandala grupal terminado.

Validacin de PAEV
En cuanto a la validacin mediante juicio de expertos de PAEV, fue posible recoger
distintas apreciaciones de los profesionales que revisaron la propuesta, de los
principales comentarios se extrajeron los considerados ms relevantes para la
mejora y evaluacin de la proposicin.
Los aportes que entregan los expertos consultados acerca de PAEV se enfocan
principalmente en tres aspectos: el tiempo de duracin, la preparacin docente y el
rango etreo, coincidiendo todos en que se debe aplicar por tiempos ms
prolongados, que los docentes deben ser capacitados y que es posible aplicar la
propuesta en otros niveles de educacin.
Sergio Tobar, Socilogo del Programa Previene CONACE de Pudahuel,

rea

Jvenes, considera que la propuesta es creativa y que se deben afinar detalles en

cuanto al tiempo de intervencin, el apoyo de los padres y capacitacin de
profesores. Coincidiendo con los aportes entregados por la Psicloga Jennifer
Alcayaga, del mismo programa CONACE, rea Educacin, indica, el tiempo para la
aplicacin de la actividad es insuficiente, es necesario aumentar el tiempo para lograr
111

Influencia de una propuesta, basada en estrategias artsticas, para enfrentar la violencia escolar en un grupo curso de un Establecimiento Vulnerable.

una concentracin adecuada en los estudiantes de modo de poder lograr el objetivo

de la actividad, considerando adems que es necesaria la participacin de toda la
comunidad escolar, para que el contenido de la actividad pueda ser significativa para
el alumno , pudiendo disminuir la conductas violentas agrega adems Creo que se
podra implementar desde 1 bsico (..) Para que sea un proceso coherente y eficaz
capaz de modificar estructuras cognitivas y conductuales en los estudiantes.
Alejandra Guzmn Psicloga del Programa de Intervencin Prevencin Selectiva,
Previene CONACE Pudahuel, aporta para generar un cambio conductual
permanente en los nios es necesario aplicar el programa por lapsos ms
prolongados y permanentes en el tiempo indicando adems que considera que la
propuesta debera aplicarse desde los inicios de la escolarizacin donde adems se
eduque a los padres o apoderaros para que apliquen las actividades en los hogares,
de manera que los estudiantes repliquen las conductas en todos los mbitos de sus
vidas y no solo en el colegio.
Fidelicia Rosales

Jefe de UTP del Colegio Provincia de Chilo de Santiago

recomienda la propuesta para trabajar los niveles de NB2 y NB3, coincidiendo con
Jorge Yaez jefe de UTP del Colegio Santa Beatriz de Pudahuel que considera la
propuesta acorde para ser trabajada en otros niveles de educacin, proponiendo
incluso darle el espacio del consejo de curso para trabajar estas estrategias.
Un importante referente es la directora del establecimiento Particular Liahona de la
comuna de El Bosque quien menciona en sus comentarios que la propuesta es
totalmente aplicable en los colegios que comparte su smil de direccin Blanca
Ezjman del Colegio Provincia de Chilo. Menciona que
aplicada en niveles

Recomienda para ser

de la Educacin bsica. Se consideran importantes estos

aportes porque son los directores quienes autorizan la aplicacin de los programas.
Importante es destacar que la profesora jefe del curso en el que se aplic el plan
piloto comenta La propuesta en muy buena ya que cumpli con los objetivos. Los
nios se acercaron ms, participaban en un clima de respeto, muy motivados y
siguiendo cada una de las actividades con mucha disposicin explica adems que

112

Influencia de una propuesta, basada en estrategias artsticas, para enfrentar la violencia escolar en un grupo curso de un Establecimiento Vulnerable.

los estudiantes luego de haber participado de las estrategias se comportan ms

pacficos que de costumbre.

En relacin a los aportes acerca de la duracin se puede mencionar

que los

docentes y/o profesionales desconocen totalmente las estrategias contenidas en

PAEV quienes indican que las estrategias deben durar ms tiempo, estos
comentarios dan cuenta que ignoran por completo el diseo de las estrategias que
est pensada para ser aplicada en lapsos cortos, de modo que no interfieran en
proceso educativo ni afecten el normal funcionamiento de la jornada escolar. Lo
anterior confirma la calidad innovadora de la propuesta para los profesionales.
En conclusin la propuesta, segn los expertos consultados, es creativa e
innovadora, y contribuye en la socializacin y en la disminucin de la violencia, por
otra parte es motivadora para los nios logrando el inters de los estudiantes por
participar. En palabras de Alejandra Guzmn Facilitar los procesos de aprendizaje a
travs del juego permite expresar emociones y sentimientos de manera adaptativa.
Por esta razn

considero atingente este tipo de intervencin ya que permitira

disminuir considerablemente el nivel de violencia en los nios.

(Ver Anexo n36)

113

CAPITULO IV ANLISIS RESULTADOS

114

Influencia de una propuesta, basada en estrategias artsticas, para enfrentar la violencia escolar en un grupo curso de un Establecimiento Vulnerable.

Como se puede apreciar en los grficos presentados en anexos 21, 22 y 23, se

observan las diferencias significativas correspondientes en los criterios Violencia
General, Victimizacin General y ofensa General, perteneciente a las dimensiones
descritas a continuacin.
Para determinar los Niveles de Violencia escolar, se aplic la tcnica Pre-Test y
Post-Test, utilizando el instrumento encuesta violencia y convivencia escolar; para
determinar la influencia, Propuesta de programa artstico para enfrentar la violencia
escolar, se analizaron los resultados obtenidos por sujeto, considerando la violencia
Asociadas al Observador (Violencia adultos, Relacin, Conductas Graves);
Asociadas

al

Victimas

(Victimizacin

General,

Victimizacin

del

profesor,

Victimizacin grave); Asociadas al Victimario (Ofensa General, Ofensa Grave, Ofensa

a Profesor).
Para el anlisis del instrumento aplicado se utiliz la tcnica no paramtrica para
muestras relacionadas N parejas de valores en dos momentos diferentes, la prueba
de contraste de hiptesis basada en las diferencias en muestras dependientes, tal
prueba se conoce prueba de los rangos de Wilcoxon.
Esta prueba se basa en el nmero de veces que los valores de una muestra de una
poblacin son excedidos por los valores de la muestra de otra poblacin y esto
sucede en trminos de los rangos. Se escoge esta prueba debido a que el
instrumento escogido se encuentra compuesto por escalas de medicin de carcter
ordinal (Nunca, 1 vez, 2 3 veces, 4 5 veces, 6 ms veces). Es decir que se
puede usar estos datos para ordenar o clasificar las observaciones.
Para efectos de anlisis de los resultados

se dividi el instrumento en diez

dimensiones las que se analizaron de manera independiente.

Tomando en cuenta las medianas de los puntajes obtenidos en el Pretest (x) y el
postest (y) para luego sumar sus rangos y aplicar una frmula que arroja el T
calculado. Para dicho clculo se utiliz el programa SPSS, el que arroj los
siguientes resultados:

115

Tabla N1 Estadsticos de contraste Wilcoxon [pre test > post test 1.960; p <
.05]
Dimensiones

Criterios de evaluacin

Sig. Asintt.
(Bilateral)

Asociadas al Observador

Asociadas al Victimas

Asociadas al Victimario

Violencia general

-2.737

.006

Violencia adultos

-1.000

.317

Relacin

-.535

.593

Conductas Graves

.000

1.000

Abusos Fsicos y Psicolgicos

-2.525

0.012

Violencia ejercida por parte del profesor

-1.000

.317

Conductas graves

-.447

.655

Agresin Fsica y Psicolgica

-2.387

.017

Ofensa Grave

.447

.655

Ofensa a Profesor

.000

1.000

Al analizar los resultados obtenidos, se observan diferencias significativas de

violencia general, perteneciente a la dimensin asociada al observador (1.960=2.737; p. < .05), al mismo tiempo en abusos Fsicos y Psicolgicos asociados a la
Victima ( 1.960=-2.525; p. < .05) y finalmente en abusos Fsicos y Psicolgicos
asociados al victimario ( 1.960=-2.387; p. < .05).
Respecto a la violencia adultos ( 1.960=-1.000; p. < .05), relacin ( 1.960= .535; p.
< .05) y conductas graves ( 1.960= .000; p. < .05), asociadas al observador; la
violencia ejercida por parte de los profesores ( 1.960= .000; p. < .05) y conductas
graves ( 1.960= .447; p. < .05) asociadas a la vctima y finalmente conductas de
alto riesgo ( 1.960= .447; p. < .05) y auto reporte de violencia ( 1.960= .000; p. <
.05), no presentan diferencias significativas.
En resumen los resultados obtenidos nos indican que existe una disminucin
significativa de violencia tras la aplicacin del programa PAEV en tres criterios
analizados, cada uno perteneciente a cada dimensin sealada anteriormente,
asociados los tres a conductas que se buscaron modificar segn los objetivos de la
propuesta PAEV dentro de cada una de las dimensiones.
116

CAPTULO V DISCUSIN

117

Influencia de una propuesta, basada en estrategias artsticas, para enfrentar la violencia escolar en un grupo curso de un Establecimiento Vulnerable.

En relacin a los resultados obtenidos respecto a la propuesta PAEV, dice

(Cespedes C. 2008; p.19) que las emociones van generndo conductas y respuestas
fisiolgicas que van desenbocando en la forma de actuar de un sujeto frente a
diversas experiencias, describe la msica como un ente regulador de conductas
violentas, Contreras R. (2006; p.40) hace referencia a como el empleo de recursos
de procedencia artstica constituira una alternativa eficiente y concreta para expresar
emociones de una forma adecuada, por lo tanto generar un tipo de cambios en la
forma de proceder de los sujetos, frente a esta situacin la msica sera una
herramienta fundamental cuando es trabajada en forma sistemtica, utilizndo
audiciones con frecuencias sonoras altas como las melodas de Mozart, las que
aportan cargas energticas al cerebro descomponindo los parametros sonoros que
recibimos.
Por consecuencia de esto, el sujeto sera capaz de asociar una meloda a un estado
emocional, sto se debe realizar con un claro objetivo de realizacin, que sera en
este caso modificar las conductas violentas de los alumnos(as) respecto de sus
pares, a travs de actividades intencionadas que concuerden plenamente con lo
planteado en el PAEV, debido a las escuchas musicales interactivas con diversas
melodas clsicas apropiadas, con un trabajo sistemtico, progresivo, participativo,
peridico e intencionado cuyo piloto aplicado y los resultados de ste hacen
concordar lo planteado, con indicadores de logros satisfactoriamente adquiridos, es
decir, las conductas de los nios despus de

la aplicacin de este

programa

present ndices de disminucin significativa.

En funcin a la expresin y el arte como estrategias para enfrentar la violencia
escolar se puede determinar que estos concuerdan con lo planteado por el autor
Contreras R. (2006; p.40), sealando que: el empleo de recursos de procedencia
artstica, sobre todo cuando se garantizan algunos criterios pedaggicos, como la
sistematicidad, la intencionalidad en el proceso, la periodicidad en la aplicacin de
tales recursos idealmente desde un enfoque multisensorial, constituyen una efectiva
alternativa de respuesta a la necesidad de propender a un equilibrio interior, esto se
puede reafirmar con lo que menciona Egidio Contreras gestor del programa artstico
118

Influencia de una propuesta, basada en estrategias artsticas, para enfrentar la violencia escolar en un grupo curso de un Establecimiento Vulnerable.

de potenciacin creativa en Chile, sealando que, para generar un proceso de

Enseanza-Aprendizaje efectivo, se debe generar un buen clima de aula, dnde
queden excluidos todos aquellos factores detonantes de actitudes negativas, que
interfieran en el transcurso del Aprendizaje y de esta manera propiciar estrategias
artsticas.
Por este motivo se considera efectiva la propuesta artstica, debido a que integra
variadas disciplinas que favorecen el desarrollo integral de los estudiantes dentro y
fuera del aula. As mismo, modifica conductas sin recurrir a estmulos negativos,
logrando una evidente disminucin de las reacciones violentas en el contexto escolar
observado.
El arte es necesario, nos dice Ernst Fischer [La necesidad del arte, Pennsula,
Barcelona, 1975 (1959), citado por Arturo Colorado Castellary en su libro de
Hipercultura Visual, el reto entre el arte y educacin, concuerda plenamente con la
propuesta denominada PAEV que se concentra principalmente en los recursos
artsticos (msica, expresin, corporalidad y pintura) para dar a conocer a los nios
nuevas

metodologas

de

entendimiento,

aceptacin,

relacin,

expresin

exteriorizacin de los sentimientos, favoreciendo as una conciencia que le permita

canalizar de forma adecuada, disminuyendo

las conductas violentas de los

alumnos(as), como ha quedado demostrado con esta intervencin.

119

Influencia de una propuesta, basada en estrategias artsticas, para enfrentar la violencia escolar en un grupo curso de un Establecimiento Vulnerable.

CONCLUSIONES

120

Influencia de una propuesta, basada en estrategias artsticas, para enfrentar la violencia escolar en un grupo curso de un Establecimiento Vulnerable.

La violencia escolar es una realidad en Chile y en el mundo, un problema de

contingencia social que hasta hoy no ha sido erradicado completamente. Ante esta
situacin, la investigacin realizada estableci el nivel de violencia en un Cuarto Ao
Bsico de la escuela Provincia de Chilo, evidenciado un riesgo en las relaciones
entre los individuos que estaba en aumento.
Para intervenir la situacin presentada se determinaron bases para elaborar una
propuesta artstica, este tipo de estrategia generan una instancia favorable para
disminuir conductas que inciden a los aprendizajes y que perjudican tanto la calidad
educativa, el entorno en el que conviven los educandos, las relaciones
interpersonales y por ende el ambiente escolar.
De acuerdo a las bases establecidas nace la propuesta PAEV que ha sido un aporte
en la sala de clases, logrando de parte de los alumnos y profesora del curso
aceptacin, apoyo, participacin y los mejores comentarios haca este desafo, los
que a su vez benefician esta intervencin.
Para

establecer la influencia ejercida por PAEV se utiliz un instrumento de

medicin de violencia, el cual se utiliz para recopilar informacin en forma previa y

posterior al plan piloto de la propuesta, dando como resultados en el criterio
Violencia General, diferencias significativas en la segunda aplicacin, dando claras
muestras de la eficiencia de PAEV. En cuanto a la dimensin referida a las
conductas Asociadas a la vctima, se mostr significativo el criterio victimizacin
general que hace alusin a los abusos fsicos y psicolgicos, en el que los
estudiantes declaran en la segunda aplicacin una disminucin importante; Por
ltimo dentro de la dimensin Asociada al victimario los resultados indican que los
estudiantes en el criterio Ofensa general, declaran que luego de la propuesta se
mostraron menos violentos.
De los resultados anteriores se concluye que, la propuesta basada en estrategias
artsticas en un Cuarto Ao Bsico de la Escuela Provincia de Chilo , influye en sus
criterios significativamente, logrando diferencias importantes en las conductas que se
121

Influencia de una propuesta, basada en estrategias artsticas, para enfrentar la violencia escolar en un grupo curso de un Establecimiento Vulnerable.

esperaba provocar un cambio. En base a los positivos resultados que sta arroj en
la disminucin de violencia, se sustenta su aplicacin y viabilidad. A su vez entrega
su aprobacin a la innovadora inclusin del arte como elemento canalizador de las
emociones que permite una baja ante la manifestacin de conductas violentas de los
estudiantes observados.
Por otra parte PAEV, tuvo una excelente recepcin por parte de los expertos que la
evaluaron, lo que significa que los profesionales participantes de procesos
educativos, validan su aplicacin y respaldan sus estrategias.
Se concluye adems que PAEV como tal, es una herramienta que puede ser
aplicada en cualquier establecimiento educacional sin distincin alguna, esto se
recoge de la validacin de distintos expertos en educacin que cuyas opiniones
respaldan los resultados y la significancia de su aplicacin ya que contiene un
estudio global de los factores intervinientes manifestados en los actos violentos.
Desde la experiencia se expone la importancia de contar y conocer nuevas
estrategias que permiten desarrollar un proceso educativo exitoso, adems
congruente a las necesidades educativas.
Al concluir la investigacin se extrae como resultado final que se acepta la hiptesis
de trabajo, porque PAEV influye positivamente en la disminucin de la violencia
escolar de un grupo curso de Cuarto Bsico de la Escuela Provincia de Chilo,
rechazando la hiptesis nula.

122

Influencia de una propuesta, basada en estrategias artsticas, para enfrentar la violencia escolar en un grupo curso de un Establecimiento Vulnerable.

CAPTULO VI. LIMITACIONES Y FUTURAS

INVESTIGACIONES

123

Influencia de una propuesta, basada en estrategias artsticas, para enfrentar la violencia escolar en un grupo curso de un Establecimiento Vulnerable.

6.1. Limitaciones de la Investigacin.

La propuesta basada en estrategias artsticas para enfrentar la Violencia Escolar,
denominada PAEV, present influencia significativa tras su aplicacin, obteniendo
adems una recepcin positiva de la institucin educativa y sus componentes.
Las observaciones anteriormente sealadas se obtuvieron tras la aplicacin de un
plan piloto, que contiene una parte de las actividades sealadas, en relacin a la
totalidad del programa, que contempla una duracin de dos meses para efectuar la
totalidad de propuesta presentada.
Para la adecuada implementacin del programa es necesario contar con algunos
recursos bsicos que si no se cuentan con ellos, es posible alterar la ejecucin de
este, como lo es el equipamiento de audio para escuchar las obras musicales
necesarias en potenciacin creativa y las melodas de juegos musicales. Es
importante tambin considerar las partituras requeridas por PAEV.
Es necesario considerar esta variable como una limitacin, para lograr que la
implementacin de la propuesta sea de forma sistemtica y fluida, para lograr
efectuar cambios significativos dentro de las aulas, manteniendo el mismo tiempo la
constancia para generar cambios en el desarrollo del proceso educativo, ms aun, en
la formacin integral de los educando en funcin de lograr el objetivo de esta
propuesta que es la disminucin de los niveles de violencia presentados.
6.2. Futuras Investigaciones.
El programa expuesto ha sido diseado en funcin de mejorar las relaciones
humanas y mantener un clima de aula propicio para el desarrollo integral de los
alumnos que compongan un grupo curso, libre de manifestaciones violentas que
incidan negativamente en su crecimiento.
La propuesta basada en estrategias artsticas PAEV, es solamente el inicio en la
bsqueda de soluciones para enfrentar la violencia escolar manifestada, desde una
ptica no convencional, motivo por el cual, queda abierta la invitacin a futuras
investigaciones que deseen buscar solucin a la problemtica tratada, tomando el
programa como punto de partida.
124

Influencia de una propuesta, basada en estrategias artsticas, para enfrentar la violencia escolar en un grupo curso de un Establecimiento Vulnerable.

Se menciona anteriormente la importancia de considerar el tiempo de aplicacin del

programa, dejando abierta la inquietud de profundizar en la extensin del programa
en todos los niveles educativos, desde la etapa inicial hasta su trmino. Al mismo
tiempo, la incorporacin de docentes en la participacin y aplicacin de PAEV, para
la realizacin de comparaciones de grupos, tras su aplicacin.
Se expone la propuesta basada en estrategias artsticas, para todas aquellas
investigaciones que busquen generar cambios positivos en la formacin acadmica e
integral de los alumnos.

125

Influencia de una propuesta, basada en estrategias artsticas, para enfrentar la violencia escolar en un grupo curso de un Establecimiento Vulnerable.

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Noviembre,

05,

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http://www.geocities.com/webeduvision/
Pedagoga

3000.

Noviembre,

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http://pedagogia3000uruguay.blogspot.com/
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http://www.fichaproteccionsocial.cl/fps/fps2.html
E-mail: potenciacioncreativa@yahoo.com.mx
Website: www.potenciacioncreativa.blogspot.com

128

Influencia de una propuesta, basada en estrategias artsticas, para enfrentar la violencia escolar en un grupo curso de un Establecimiento Vulnerable.

Anexos

129

ANEXO N1, Tabla N1 Prueba no paramtrica para Violencia General

Estadsticos descriptivos
N

Media

Desviacin tpica

Mnimo

Mximo

POSTEST VIOLENCIA
GENERAL

25

2,08

,932

PRETEST VIOLENCIA
GENERAL

25

3,04

1,181

Prueba de los rangos con signo de Wilcoxon

Rangos
N
PRETEST VIOLENCIA
GENERAL - POSTEST
VIOLENCIA GENERAL

Rangos negativos

4a

Rango promedio
8,00

Suma de rangos
32,00

Rangos positivos

16b

11,13

178,00

5c

Empates
Total

25

a. PRETEST VIOLENCIA GENERAL < POSTEST VIOLENCIA GENERAL

b. PRETEST VIOLENCIA GENERAL > POSTEST VIOLENCIA GENERAL
c. PRETEST VIOLENCIA GENERAL = POSTEST VIOLENCIA GENERAL

Estadsticos de cont raste b

PRETEST
VIOLENCIA
GENERAL POSTEST
VIOLENCIA
GENERAL
-2,737 a

Z
Sig. asintt. (bilateral)

,006

a. Basado en los rangos negativos.

b. Prueba de los rangos con signo de Wilcoxon

130

ANEXO N2, Tabla N2 Prueba no paramtrica para Violencia Adultos

Estadsticos descriptivos
N

Media

Desviacin tpica

Mnimo

Mximo

POSTEST VIOLENCIA
ADULTOS

25

1,16

,473

PRETEST VIOLENCIA
ADULTOS

25

1,08

,277

Prueba de los rangos con signo de Wilcoxon

Rangos
N
PRETEST VIOLENCIA
ADULTOS - POSTEST
VIOLENCIA ADULTOS

Rangos negativos

3a

Rango promedio
2,50

Suma de rangos
7,50

Rangos positivos

1b

2,50

2,50

Empates

21c

Total

25

a. PRETEST VIOLENCIA ADULTOS < POSTEST VIOLENCIA ADULTOS

b. PRETEST VIOLENCIA ADULTOS > POSTEST VIOLENCIA ADULTOS
c. PRETEST VIOLENCIA ADULTOS = POSTEST VIOLENCIA ADULTOS

Estadsticos de cont raste b

PRETEST
VIOLENCIA
ADULTOS POSTEST
VIOLENCIA
ADULTOS
-1,000a

Z
Sig. asintt. (bilateral)

,317

a. Basado en los rangos positivos.

b. Prueba de los rangos con signo de Wilcoxon

131

ANEXO N3, Tabla N 3 Prueba no paramtrica para Relacin

Estadsticos descriptivos

POSTEST RELACIN

N
25

Media
3,56

Desviacin tpica
,507

PRETEST RELACIN

25

3,48

,653

Mnimo

Mximo
3

Prueba de los rangos con signo de Wilcoxon

Rangos
N
PRETEST RELACIN POSTEST RELACIN

Rangos negativos

8a

Rango promedio
7,50

Suma de rangos
60,00

Rangos positivos

6b

7,50

45,00

Empates

11c

Total

25

a. PRETEST RELACIN < POSTEST RELACIN

b. PRETEST RELACIN > POSTEST RELACIN
c. PRETEST RELACIN = POSTEST RELACIN

Estadsticos de cont raste b

PRETEST
RELACIN POSTEST
RELACIN
-,535a

Z
Sig. asintt. (bilateral)

,593

a. Basado en los rangos positivos.

b. Prueba de los rangos con signo de Wilcoxon

132

ANEXO N 4, Tabla N4 Prueba no paramtrica para Conductas graves

Estadsticos descriptivos
N

Media

Desviacin tpica

Mnimo

Mximo

POSTEST
CONDUCTAS GRAVES

25

1,04

,200

PRETEST
CONDUCTAS GRAVES

25

1,04

,200

Prueba de los rangos con signo de Wilcoxon

Rangos
N
PRETEST CONDUCTAS
GRAVES - POSTEST
CONDUCTAS GRAVES

Rangos negativos

1a

Rango promedio
1,50

Suma de rangos
1,50

Rangos positivos

1b

1,50

1,50

Empates

23c

Total

25

a. PRETEST CONDUCTAS GRAVES < POSTEST CONDUCTAS GRAVES

b. PRETEST CONDUCTAS GRAVES > POSTEST CONDUCTAS GRAVES
c . PRETEST CONDUCTAS GRAVES = POSTEST CONDUCTAS GRAVES

Estadsticos de cont raste b

PRETEST
CONDUCTAS
GRAVES POSTEST
CONDUCTAS
GRAVES
,000 a

Z
Sig. asintt. (bilateral)

1,000

a. La suma de rangos negativos es igual a la

suma de rangos positivos.
b. Prueba de los rangos con signo de Wilcoxon

ANEXO N5, Tabla N5 Prueba no paramtrica para Victimizacin General

Estadsticos descriptivos
N

Media

Desviacin tpica

Mnimo

Mximo

POSTEST VICTIMIZACIN
GENERAL

25

1,60

,842

PRETEST VICTIMIZACIN
GENERAL

25

2,46

1,353

133

Prueba de los rangos con signo de Wilcoxon

Rangos
N
PRETEST VICTIMIZACIN
GENERAL - POSTEST
VICTIMIZACIN GENERAL

Rangos negativos

7a

Rango promedio
7,14

Suma de rangos
50,00

Rangos positivos

15b

13,53

203,00

3c

Empates
Total

25

a. PRETEST VICTIMIZACIN GENERAL < POSTEST VICTIMIZACIN GENERAL

b. PRETEST VICTIMIZACIN GENERAL > POSTEST VICTIMIZACIN GENERAL
c . PRETEST VICTIMIZACIN GENERAL = POSTEST VICTIMIZACIN GENERAL

Estadsticos de cont raste b

PRETEST
VICTIMIZACIN
GENERAL POSTEST
VICTIMIZACIN
GENERAL
-2,525 a

Z
Sig. asintt. (bilateral)

,012

a. Basado en los rangos negativos.

b. Prueba de los rangos con signo de Wilcoxon

134

ANEXO N6, Tabla N6 Prueba no paramtrica Victimizacin de Profesor

Estadsticos descriptivos
N

Media

Desviacin tpica

Mnimo

Mximo

POSTEST VICTIMIZACIN
DE PROFESOR

25

1,00

,000

PRETEST VICTIMIZACIN
DE PROFESOR

25

1,04

,200

Prueba de los rangos con signo de Wilcoxon

Rangos
N
PRETEST VICTIMIZACIN
DE PROFESOR POSTEST VICTIMIZACIN
DE PROFESOR

Rangos negativos

0a

Rango promedio
,00

Suma de rangos
,00

Rangos positivos

1b

1,00

1,00

Empates

24c

Total

25

a. PRETEST VICTIMIZACIN DE PROFESOR < POSTEST VICTIMIZACIN DE PROFESOR

b. PRETEST VICTIMIZACIN DE PROFESOR > POSTEST VICTIMIZACIN DE PROFESOR
c . PRETEST VICTIMIZACIN DE PROFESOR = POSTEST VICTIMIZACIN DE PROFESOR

Estadsticos de cont raste b

PRETEST
VICTIMIZACIN
DE PROFESOR POSTEST
VICTIMIZACIN
DE PROFESOR
-1,000 a

Z
Sig. asintt. (bilateral)

,317

a. Basado en los rangos negativos.

b. Prueba de los rangos con signo de Wilcoxon

135

ANEXO N7, Tabla N7 Prueba no paramtrica para Victimizacin grave

Estadsticos descriptivos
N

Media

Desviacin tpica

Mnimo

Mximo

POSTEST
VICTIMIZACIN GRAVE

25

1,08

,400

PRETEST
VICTIMIZACIN GRAVE

25

1,04

,200

Prueba de los rangos con signo de Wilcoxon

Rangos
N
PRETEST VICTIMIZACIN
GRAVE - POSTEST
VICTIMIZACIN GRAVE

Rangos negativos

1a

Rango promedio
2,00

Suma de rangos
2,00

Rangos positivos

1b

1,00

1,00

Empates

23c

Total

25

a. PRETEST VICTIMIZACIN GRAVE < POSTEST VICTIMIZACIN GRAVE

b. PRETEST VICTIMIZACIN GRAVE > POSTEST VICTIMIZACIN GRAVE
c . PRETEST VICTIMIZACIN GRAVE = POSTEST VICTIMIZACIN GRAVE

Estadsticos de cont raste b

PRETEST
VICTIMIZACIN
GRAVE POSTEST
VICTIMIZACIN
GRAVE
-,447a

Z
Sig. asintt. (bilateral)

,655

a. Basado en los rangos positivos.

b. Prueba de los rangos con signo de Wilcoxon

136

ANEXO N8, Tabla N8 Prueba no paramtrica para Ofensa General

Estadsticos descriptivos

POSTEST OFENSA GENERAL

N
25

Media
1,30

Desviacin tpica
,595

PRETEST OFENSA GENERAL

25

1,98

1,254

Mnimo

Mximo
1

Prueba de los rangos con signo de Wilcoxon

Rangos
N
PRETEST OFENSA
GENERAL - POSTEST
OFENSA GENERAL

Rangos negativos

3a

Rango promedio
6,17

Suma de rangos
18,50

Rangos positivos

12b

8,46

101,50

Empates

10c

Total

25

a. PRETEST OFENSA GENERAL < POSTEST OFENSA GENERAL

b. PRETEST OFENSA GENERAL > POSTEST OFENSA GENERAL
c. PRETEST OFENSA GENERAL = POSTEST OFENSA GENERAL

Estadsticos de cont raste b

PRETEST
OFENSA
GENERAL POSTEST
OFENSA
GENERAL
-2,387 a

Z
Sig. asintt. (bilateral)

,017

a. Basado en los rangos negativos.

b. Prueba de los rangos con signo de Wilcoxon

137

ANEXO N 9, Tabla N9 Prueba no paramtrica para Ofensa Grave

Estadsticos descriptivos

POSTEST OFENSA GRAVE

N
25

Media
1,08

Desviacin tpica
,400

PRETEST OFENSA GRAVE

25

1,04

,200

Mnimo

Mximo
1

Prueba de los rangos con signo de Wilcoxon

Rangos
N
PRETEST OFENSA GRAVE POSTEST OFENSA GRAVE

Rangos negativos

1a

Rango promedio
2,00

Suma de rangos
2,00

Rangos positivos

1b

1,00

1,00

Empates

23c

Total

25

a. PRETEST OFENSA GRAVE < POSTEST OFENSA GRAVE

b. PRETEST OFENSA GRAVE > POSTEST OFENSA GRAVE
c . PRETEST OFENSA GRAVE = POSTEST OFENSA GRAVE

Estadsticos de cont raste b

PRETEST
OFENSA GRAVE
- POSTEST
OFENSA GRAVE
-,447a

Z
Sig. asintt. (bilateral)

,655

a. Basado en los rangos positivos.

b. Prueba de los rangos con signo de Wilcoxon

138

ANEXO N10, Tabla N10 Prueba no paramtrica para Ofensa Profesor

Estadsticos descriptivos
N

Media

Desviacin tpica

Mnimo

Mximo

POSTEST OFENSA
A PROFESOR

25

1,00

,000

PRETEST OFENSA
A PROFESOR

25

1,00

,000

Prueba de los rangos con signo de Wilcoxon

Rangos
N
PRETEST OFENSA A
PROFESOR - POSTEST
OFENSA A PROFESOR

Rangos negativos

0a

Rango promedio
,00

Suma de rangos
,00

Rangos positivos

0b

,00

,00

Empates

25c

Total

25

a. PRETEST OFENSA A PROFESOR < POSTEST OFENSA A PROFESOR

b. PRETEST OFENSA A PROFESOR > POSTEST OFENSA A PROFESOR
c . PRETEST OFENSA A PROFESOR = POSTEST OFENSA A PROFESOR

Estadsticos de cont raste b

PRETEST
OFENSA A
PROFESOR POSTEST
OFENSA A
PROFESOR
,000 a

Z
Sig. asintt. (bilateral)

1,000

a. La suma de rangos negativos es igual a la

suma de rangos positivos.
b. Prueba de los rangos con signo de Wilcoxon

139

ANEXO N 11 Tabla N 11 Violencia General

Individuo
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25

Pretest Postest Diferencia Valor absoluto R

4
3,5
0,5
0,5
3,5
2
1,5
1,5
3
2
1
1
3
3
0
0
2
1,5
0,5
0,5
1
1
0
0
5
1,5
3,5
3,5
2
1
1
1
3
1
2
2
2,5
3
-0,5
0,5
1,5
2
-0,5
0,5
2,5
2
0,5
0,5
2
5
-3
3
5
1
4
4
1
2
-1
1
3
3
0
0
3
1,5
1,5
1,5
3
3
0
0
3
2
1
1
2
2
0
0
5
1,5
3,5
3,5
4,5
1,5
3
3
4
1,5
2,5
2,5
3
2,5
0,5
0,5
4,5
2
2,5
2,5

Rango
6
16
12
1
7
2
23
13
18
8
9
10
21
25
14
3
17
4
15
5
24
22
19
11
20

10,2
16,5
13,5
0
10,2
0
23,5
13,5
18
10,2
10,2
10,2
21,5
25
13,5
0
16,5
0
13,5
0
23,5
21,5
19,5
10,2
19,5

140

ANEXO N 12, Tabla N 12 Victimizacin General

Individuo
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25

Pretest
Postest
4,5
2
2
2,5
1,5
1
5
2
2
2,5
1,5
1,5
2
5
1,5
2
2,5
2,5
1
1
5
5
1
2
3

4
1
1,5
3
1
1
1
1
1
3
2
1,5
3
1
1
2,5
1,5
1
1
1,5
1
1,5
1,5
1,5
1

Valor
Diferencia absoluto
R
0,5
0,5
1
1
0,5
0,5
-0,5
0,5
0,5
0,5
0
0
4
4
1
1
1
1
-0,5
0,5
-0,5
0,5
0
0
-1
1
4
4
0,5
0,5
-0,5
0,5
1
1
1,5
1,5
0
0
-0,5
0,5
4
4
3,5
3,5
-0,5
0,5
0,5
0,5
2
2

Rango
4
15
5
6
7
1
23
16
17
8
9
2
18
24
10
11
19
20
3
12
25
22
13
14
21

9
17
9
9
9
17
24
17
17
9
9
24
17
24
9
9
17
20
24
9
24
22
9
9
21

141

ANEXO N16, Tabla N16,

Rangos Violencia Asociada al

Victimario.
Ofensa Grave
Individuo

Pretest
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25

Postest
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
2

Diferencia
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
3
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1

0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
-2
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
1

Valor
absoluto

R
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
2
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
1

Rango
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
25
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24

25

24

142

ANEXO N14 Grfico N1 Violencia General

ANEXO N 15 Grfico N2 Victimizacin General

143

ANEXO N16 Grfico N3 Ofensa General

144

ANEXO N17, Plan Piloto PAEV

Resumen del Proyecto
La propuesta PAEV est orientada a disminuir la violencia existente en el colegio
Provincia de Chilo de la comuna de Santiago.
Dicha propuesta est basada en estrategias artsticas de corta duracin que sern
implementadas al inicio de la jornada de clases. Durante 2 meses.
En primera instancia se aplica un plan piloto para observar los comportamientos
de los individuos frente a las estrategias utilizadas.
Descripcin del Tipo de Beneficiarios:
Los beneficiarios del proyecto sern alumnos de 4 ao bsico de la escuela
Provincia de Chilo de la Regin Metropolitana de Santiago.
Diagnstico o Justificacin del Proyecto:
Para determinar la importancia de la aplicacin de la presente propuesta se realiz
un diagnstico para comprobar la existencia de violencia dentro del curso en el
que se implement un plan piloto. Para esto se utiliz un instrumento aportado por
la Fundacin Paz Ciudadana que busca recoger datos acerca de la presencia de
conductas violentas, tanto como fsicas y psicolgicas; y a su vez recopilar datos
acerca de la violencia ejercida por los adultos. Las variables anteriores son
consideradas desde dos perspectivas: vctima y victimario.
En referencia de los resultados se puede mencionar que se arroj presencia de
violencia dentro del curso observado siendo la dimensin ms afectada, la de
violencia general.

Objetivos del Proyecto:

Objetivo General
Disminuir niveles de violencia en un 4 ao bsico de la Escuela Provincia
de Chilo.
Objetivos especficos
145

 Mejorar la convivencia escolar en nios de 4 bsico.

Disminuir conductas agresivas en los estudiantes.

Descripcin de las Actividades y su Duracin:

Se incluirn las siguientes actividades bajo 3 lneas artsticas:
-Escuchas musicales interactivas.
-Juegos musicales.
-Mandalas.
La duracin de las actividades contempla 15 minutos de duracin al inicio de las
clases. Que se prolongarn durante 3 meses.
En cuando al plan piloto, este contempla una prueba de 10 sesiones con dos
semanas de duracin.
A continuacin se presenta el plan piloto de PAEV, que incluye la totalidad de las
sesiones a realizar, de las que se aplicaron en el Colegio Provincia de Chilo las
primeras

diez.

146

Sesin

Objetivos

Actividades

Recursos

1 Lunes

Favorecer la integracin
grupal afectiva a partir del
desarrollo
de
una
interaccin con el otro y la
expresin de sentimientos
de alegra.

Juegos musicales
Aprenden coreografa
cancin
Danza de la alegra
(Anexo n18)

2
Martes

Sensibilizar odo para la

escucha
de
obras
musicales a travs de
ejercicios,
potenciando
expresin de sentimientos y
percepciones.

Escucha musical interactiva

Equipo
sonido
Escuchan msica
Entregan apreciacin acerca
de ella

3
Mircoles

Favorecer la relajacin de Mandala

los nios, a travs de una Presentacin y explicacin de
breve rutina de ejercicios lo que significa un mandala
realizados previamente.
Estimular la concentracin

Tiempo

Equipo
de 15 minutos
con sonido
Disco
compacto
con msica a
utilizar.
Contradanza
2 de Ludwig
Van
Beethoven.

Indicadores de logro

-Participan en la
actividad propuesta.
-Aprenden
coreografa.
-Comparte actividad
con
todos
sus
compaeros
sin
discriminar
-Mantiene
actitud
respetuosa frente a
la indicaciones de la
profesora

de 15 minutos

-Escuchan
atentamente
la
msica.
-Verbalizan
pensamientos
y/o
sentimientos
que
provoca la escucha.
-Respeta opinin de
su pares.

-Mandalas
15 minutos
simples para
colorear
-Lpices de
colores.

-Sigue
las
instrucciones dadas.
-Manifiesta buena
disposicin frente a
la actividad.
147

de los alumnos eliminando Colorear un

estmulos negativos que eleccin
interfieran en el proceso.
(Anexos n25)

mandala

a -Equipo
de
sonido
msica
Ambiental

-Colorea de forma
tranquila
y
ordenada.
-Trabaja de forma
silenciosa.
-Respeta
los
tiempos acordados.

4
Jueves

Sostener la atencin del

nio
en
el
discurso
meldico ,favoreciendo un
acercamiento
a
la
representacin
grfica,
tomando
en
cuenta
destrezas motoras bsicas

Escucha musical interactiva

Presentacin de partitura
contradanza
n
4
,
representndola
grficamente
segn
estructura de
la meloda
escuchada
mediante
movimientos motores
(Anexo n20)

Equipo
de 15 minutos
msica.
Partituras de
contradanza

-Mantiene
actitud
atenta
frente
a
escucha musical.
-Representa
mediante
movimientos
motores estructura
de la meloda.

5
Viernes

Favorecer la integracin
grupal afectiva a partir del Juegos musicales
desarrollo
de
una
interaccin con el otro y la
expresin de sentimientos -Recuerdan Danza de la
alegra.(Anexo n18)
de alegra.
-Juegan Profundo Precipicio
Desarrollar situaciones que
pongan en nfasis en un
trabajo colectivo de equipo.

Equipo
de
msica.
15 minutos
Disco
compacto de:
La
danza
ritual
del
Fuego de El
amor Brujo
de M. de
Falla.

-Bailan Danza de la
Alegra
-Participan
incluyendo a todos
los compaeros en
el juego.
-Siguen
indicaciones dadas
de juego
-Trabajan en equipo
para
lograr
un
objetivo.
148

6
Lunes

Favorecer la integracin
grupal afectiva a partir del
desarrollo
de
una
interaccin con el otro y la
expresin de sentimientos
de alegra.
Favorecer el trabajo en
equipo por medio de la
colaboracin
y ayuda
mutua.

Juegos musicales
Bailan Danza de la Alegra
Juegan a juego Torre de
cuatro paredes.

Equipo
de
msica
15 minutos
Disco
compacto

-Participan del juego

-Colaboran para el
buen
funcionamiento del
juego.
-Trabajan en equipo
para el logro del
juego.
-Presenta
actitud
conciliadora
ante
conflictos.

7
Martes

Mantener la atencin del

nio
en
el
discurso
meldico ,ejercitando la
representacin
grfica,
tomando
en
cuenta
destrezas motoras bsicas

Escucha musical interactiva

Practican
partitura
contradanza n4
(Anexo n 20)

Equipo
de 15 minutos
msica
Disco
compacto

-Mantiene
actitud
receptiva frente a
escucha musical.
-Grafica
meldicamente,
mediante
movimientos.

8
Mircoles

Favorecer la relajacin de
los nios, a travs de una
breve rutina de ejercicios
realizados previamente.
Estimular la concentracin
de los alumnos eliminando
estmulos negativos que
interfieran en el proceso;
logrando una conexin con
su interior.

Mandalas
-Continan coloreando
mandala seleccionado.
(Anexo n25)

-Lpices de 15 minutos
el colores.
-Equipo
de
sonido
msica
Ambiental

-Sigue
las
instrucciones dadas.
-Manifiesta buena
disposicin frente a
la actividad.
-Colorea de forma
tranquila
y
ordenada.
-Trabaja de forma
149

silenciosa.
9
Jueves

Mantener la atencin del

nio
en
el
discurso
meldico ,ejercitando la
representacin
grfica,
tomando
en
cuenta
destrezas motoras bsicas

Escucha musical interactiva

Equipo
Ejercitar
Partitura msica
contradanza 4 ,proponiendo
nuevo desafo de graficar
partitura con ambas manos
(Anexo n 20)

de 15 minutos

-Mantiene
actitud
atenta y receptiva
frente a la escucha
musical
-Es
capaz
de
graficar
partitura
con ambas manos.
-Expresa
sentimientos
de
satisfaccin al lograr
objetivos
propuestos.
-Es
capaz
de
mantener
actitud
respetuosa frente a
exposicin de sus
compaeros.

10
Viernes

Favorecer la manifestacin
y desarrollo de diversas
expresiones gestuales en el
contexto de una experiencia
espontnea e improvisada.

Juegos musicales
-Equipo
Bailan danza de la alegra msica
(Anexo n18)
Juegan a : Exploracin

de 10 minutos

-Trabaja con todos

los
nios
sin
descrinar.
-Respeta actitudes
de sus compaeros.
-Respetan espacio
de
silencio
sin
interrumpir
-Expresa
gestualmente
sus
emociones
150

-Participa
de
actividades
en
equipo respetuosa y
colaborativamente
11
Lunes

Sostener la atencin del Juegos musicales

nio
en
el
discurso Bailan danza flamenco
meldico, favoreciendo un (Anexo n23)
acercamiento
a
la
representacin grfica ,
tomando
en
cuenta
destrezas
motoras
bsicas
,
favoreciendo el respeto , la
cooperacin y tranquilidad
en sus trabajos

12
martes

Sostener la atencin del

nio
en
el
discurso
meldico, favoreciendo un
acercamiento
a
la
representacin
grfica,
tomando
en
cuenta
destrezas motoras bsicas
,fomentando el respeto por
su espacio y de los dems.

-equipo
msica
-cd

de 10 minutos

-Sostiene
la
atencin
en
la
meloda
-Representa
grficamente
-Respeta el espacio
del compaero
-Coopera para logar
objetivos
-Es
capaz
de
trabajar
en
tranquilidad
sin
molestar
a
sus
compaeros

Escucha musical interactiva

-equipo
Escucha
musical
de msica
Melodie
-cd
(Anexo n24)

15 minutos

-Percibe
auditivamente
la
meloda
-Muestra
respeto
por las expresiones
de sus compaeros
-Expresa
corporalmente las
vivencias
de
la
meloda
-Expresa
151

verbalmente
provocado por
meloda
13
Mircoles

Favorecer la relajacin de
los nios, a travs de una
breve rutina de ejercicios
realizados previamente.
Estimular la concentracin
de los alumnos eliminando
estmulos negativos que
interfieran en el proceso;
logrando una conexin con
su interior.

Mandala
-Trmino de Mandalas
simples para colorear
(Anexo n 25)

lo
la

-Lpices de 15 minutos
colores
-Equipo
de
sonido
msica
Ambiental

-Sigue
las
instrucciones dadas.
-Manifiesta buena
disposicin frente a
la actividad.
-Colorea de forma
tranquila
y
ordenada.
-Trabaja de forma
silenciosa.
-Respeta
los
tiempos acordados.

-Equipo
de 15 minutos
msica
-Cd
-Partitura de
melodie

-Representa
con
movimientos
motores bsicos la
meloda
-Coordina
movimientos
motores
con
patrones meldicos
-Respeta el espacio
del otro para la
expresin

14
Jueves

Sostener la atencin del Escucha musical interactiva

nio
en
el
discurso Presentacin partitura de
meldico, favoreciendo un Melodie (Anexo n24)
acercamiento
a
la
representacin grfica ,
tomando
en
cuenta
destrezas motoras bsicas
,fomentando el respeto por
su espacio y de los dems

15
Viernes

Desarrollar la capacidad de Juegos musicales

-Trozo
trabajar en equipo por Bailan
danza
flamenco lana
medio de la coordinacin de

de 15 minutos

-Es
capaz
coordinar
movimientos
152

de

movimientos
, (Anexo n23)
concentracin y trabajo Juegan a :
colaborativo entre los pares musical
fomentando la capacidad
de expresar alegra

16
Lunes

17
martes

Representar
con
desplazamiento
y
movimientos corporales los
movimientos
rtmicos
bsicos de una meloda
predeterminada
en
un
contexto de situaciones
variadas que favorezcan el
esquema
corporal,
fomentando
alegra
y
colaboracin
entre
los
pares
Sostener la atencin del
nio
en
el
discurso
meldico, favoreciendo un
acercamiento
a
la
representacin
grfica,
tomando
en
cuenta
destrezas motoras bsicas,
fomentando el respeto por
su espacio y de los dems.

la

-Equipo
telaraa msica
-Cd

de

colaborativamente
-Se
muestra
concentrado
al
trabajar
-Expresa
sentimientos
de
alegra

Juegos musicales
Bailan
danza
flamenco(Anexo n23)
Juegan a : marcha de los
soldados

-Tiza o cinta 15 minutos

adhesiva
-Equipo
de
msica

-Representa
con
movimientos
rtmicos cancin
-Expresa alegra la
trabajar
-Colabora
armnicamente con
sus pares para logra
objetivo
-Tolera frustaciones

Escucha musical interactiva

ejercitacin
partitura
de
Melodie
(Anexo n24)

-Equipo
de 15 minutos
msica
-Cd
-Partitura de
melodie

-Coordina
movimientos
motores
bsicos
con
ritmo
de
meloda
-Es
capaz
de
trabajar
sin
interrumpir a sus
pares.

153

18
Mircoles

19
Jueves

Favorecer la relajacin de
los nios, a travs de una
breve rutina de ejercicios
realizados previamente.
Estimular la concentracin
de los alumnos eliminando
estmulos negativos que
interfieran en el proceso;
logrando una conexin con
su interior.
Desarrollar su creatividad y
habilidades motoras.

Mandala
-Mandalas
simples
decorar.
(Anexo n25)

-diseo
de 15 minutos
madalas
para simples.
-Lpices de
colores.
-Marcadores.
-Papel lustre
-Pegamento.
-Brillantina.
-Equipo
de
sonido
msica
Ambiental

Sostener la atencin del Escucha musical interactiva

nio
en
el
discurso Nuevo desafo en partitura de
meldico, favoreciendo un Melodie (Anexo n24)
acercamiento
a
la
representacin grfica ,
tomando
en
cuenta
destrezas motoras bsicas
,fomentando el respeto por
su espacio y de los dems

-Equipo
de 15 minutos
msica
-Cd
-Partitura de
melodie

-Sigue
las
instrucciones dadas.
-Manifiesta buena
disposicin frente a
la actividad.
-Presenta
una
actitud de respeto
frente al trabajo de
sus pares.
-Crea de forma
tranquila
y
ordenada.
-utiliza de forma
adecuada
el
material dispuesto.
-Trabaja de forma
silenciosa.
-Respeta
los
tiempos acordados.
-Es
capaz
de
trabajar lateralidad
en
movimientos
rtmicos
de
la
partitura
-Respeta
espacio
propio
-Respeta
espacio
de sus pares
-Memoriza partitura
154

con movimientos
20
Viernes

Favorecer el trabajo y
coordinacin en equipo,
tomar
conciencia
del
espacio fsico con ojos
cerrados y fomentar en
sentido de colaboracin
entre los pares.

21
Lunes

Favorecer el desarrollo de Juegos musicales

la capacidad de operar en Juegan a :ingenio mecnico
equipo a travs de diversas
expresiones corporales y
gestuales en el contexto de
una experiencia grupal

22
martes

Juegos musicales
Bailan
danza
flamenco(Anexo n23)
Juegan a : geometra
perfecta

-Una cuerda 15 minutos

larga
-Vendas para
los ojos
-equipo
de
msica
-Cd

-Tolera
frustraciones
-Controla su cuerpo
sin
daar
ni
molestar
a
su
compaero
-Colabora con sus
pares

-Equipo
msica
-Cd

de 15 minutos

-Se
expresa
corporalmente
-gesticula
expresiones
-Respeta el espacio
de sus pares
-Colabora con sus
pares

Sostener la atencin del Escucha musical interactiva -Equipo

nio
en
el
discurso Presentacin de Contradanza msica
meldico, favoreciendo un n2 de Mozart (Anexo n21)
-Cd
acercamiento
a
la
representacin grfica ,
tomando
en
cuenta
destrezas motoras bsicas
,fomentando el respeto por
su espacio y de los dems

de 15 minutos

-Escucha
obra
musical
con
atencin
-Expresa
verbalmente
sentimientos
que
obra musical le
produce
-Expresar
corporalmente
sentimientos
que
155

obra musical les

produce
-Respeta opiniones
de sus pares
23
Mircoles

24
Jueves

Favorecer la relajacin de Mandala

-Papel lustre 15 minutos
los nios, a travs de una Trmino de decoracin de un -Pegamento.
breve rutina de ejercicios mandala simples.
-Brillantina
realizados previamente.
-Lpices de
Estimular la concentracin
colores
de los alumnos eliminando
-Marcadores
estmulos negativos que
-Equipo
de
interfieran en el proceso;
sonido
logrando una conexin con
su interior.
Msica
Ambiental
Desarrollar su creatividad y
habilidades motoras.

Sostener la atencin del

nio
en
el
discurso
meldico, favoreciendo un
acercamiento
a
la
representacin grfica ,
tomando
en
cuenta

Escucha musical interactiva

-equipo
Presentacin de partitura msica
Contradanza
n2
de -Cd
Mozart(Anexo n21)

de 15minutos

-Sigue
las
instrucciones dadas.
-Manifiesta buena
disposicin frente a
la actividad.
-Presenta
una
actitud de respeto
frente al trabajo de
sus pares.
-Crea de forma
tranquila
y
ordenada.
-Utiliza de forma
adecuada
el
material dispuesto.
-Trabaja de forma
silenciosa.
-Respeta
los
tiempos acordados.
-Expresa
corporalmente
mediante
movimientos
patrones
bsicos
meloda
156

destrezas motoras bsicas

,fomentando el respeto por
su espacio y de los dems

-Coordina
movimientos
rtmicos
con
movimientos
descrito en partitura
-Respeta su propio
espacio
-Respeta
espacio
de sus pares.

25
Viernes

Estimular el desarrollo de la Juegos musicales

imaginacin y coordinacin Juegan a :Galera de mimos
motriz
mediante
la
representacin de gestos
con base a una audicin
musical

-Equipo
msica
-Cd

de 15 minutos

-Mantiene atencin
en
el
discurso
meldico.
-Respeta
espacio
de trabajo de sus
pares.
-Coopera para logra
objetivo en comn

26
Lunes

Representar
con Juegos musicales
-Equipo
desplazamientos,
Juegan a :Una mgica msica
movimientos corporales y aventura en el bosque
-Cd
tarareo la meloda de
audiciones especificas en
un contexto de un juego
musical

de 15 minutos

-Representa
con
movimientos
corporales
la
meloda
-Tararea
meloda
especifica
-Respeta
las
expresiones de sus
pares

27

Sostener la atencin del Escucha musical interactiva

nio
en
el
discurso

de 15 minutos

-Coordina

-equipo

con
157

martes

28
Mircoles

meldico, favoreciendo un Ejercitacin

de partitura msica
acercamiento
a
la Contradanza
n2
de -Cd
representacin grfica , Mozart(Anexo n21)
tomando
en
cuenta
destrezas motoras bsicas
,fomentando el respeto por
su espacio y de los dems

mayor
fluidez
movimientos
motores
bsicos
con
respecto
a
meloda
-Representa
grficamente
patrones musicales
-Es
capaz
de
coordinar
visual,
corporal
y
auditivamente
movimientos
de
partitura
-Respeta
espacio
de sus pares.
-Respeta su propio
espacio.

Favorecer la relajacin de Mandala

-Hojas
15 minutos
los nios, a travs de una
tamao carta
breve rutina de ejercicios -Creacin de un Mandala -Lpices de
realizados previamente.
colores
simple en parejas
Estimular la concentracin
-Goma
de los alumnos eliminando
-Marcadores
estmulos negativos que
-Equipo
de
interfieran en el proceso;
sonido
logrando una conexin con
msica
su interior, desarrollando al
Ambiental
mismo
tiempo
su
creatividad y expresin de

-Sigue
las
instrucciones dadas.
-Manifiesta buena
disposicin frente a
la actividad.
-Presenta
una
actitud de respeto
frente al trabajo de
sus pares.
-Crea de forma
tranquila
y
158

sentimientos, favoreciendo
la comunicacin con sus
pares.

29
Jueves

Sostener la atencin del

nio
en
el
discurso
meldico, favoreciendo un
acercamiento
a
la
representacin grfica ,
tomando
en
cuenta
destrezas motoras bsicas
,fomentando el respeto por
su espacio y de los dems

30

Representar
desplazamientos,

ordenada.
-Utiliza de forma
adecuada
el
material dispuesto.
-Trabaja de forma
silenciosa.
-Respeta
los
tiempos acordados.
-Trabaja con su
compaero
de
manera adecuada
.respeta opinin de
su compaero
-Verbaliza
sentimientos
Escucha musical interactiva
-equipo
Nuevo desafo de partitura msica
Contradanza
n2
de -cd
Mozart(Anexo n21)

con Juegos musicales

-Equipo

de 15 minutos

-Coordina
movimientos
corporales, visuales
y auditivos para leer
partitura
-Cantan
cancin
creada
para
meloda
-Verbalizan
sentimientos que les
provoca la cancin
creada

de 15 minutos

-Se
desplaza
corporalmente
159

Viernes

31
Lunes

32
martes

movimientos corporales y Juegan a :Una mgica msica

tarareo la meloda de aventura en el bosque
-Cd
audiciones especificas en
un contexto de un juego
musical

meloda
-Expresa
corporalmente
meloda
-Respeta
expresiones de sus
pares

Sostener la atencin del Juegos musicales

-Ilustraciones 15 minutos
nio
en
el
discurso Juegan a :En el taller de representand
meldico, atendiendo a Miguel ngel
o
algunas
aspectos
de
reaccin
esculturas de
inmediata
a
estmulos
grandes
sonoros o ausencia de
genios de la
ellos, con representacin
historia local
grfica, favoreciendo el
-grandes
respeto y la cooperacin.
pliegos
de
papel
-cinta
adhesiva
-plumones

-Es
capaz
de
percibir
auditivamente
el
discurso meldico
-Representa
esculturas de las
ilustraciones
-Trabaja con todos
sus pares sin hacer
distincin
-Respeta
expresiones
y
trabajos de sus
pares

Sostener la atencin del Escucha musical interactiva

-Equipo
nio
en
el
discurso Presentacin de minueto n2 msica
meldico, favoreciendo un de Mozart
-Cd
acercamiento
a
la
representacin grfica ,
tomando
en
cuenta
destrezas motoras bsicas
,fomentando el respeto por

-Se muestra atento

a
la
escucha
musical
-Expresa
corporalmente
lo
que le produce la
meloda
-Expresa

de 15 minutos

160

33
Mircoles

su espacio y de los dems

verbalmente lo que
le
produce
la
meloda
-Respeta opiniones
de sus pares

Favorecer la relajacin de Mandala

-Hojas
15 minutos
los nios, a travs de una Trmino de la creacin de un tamao carta
breve rutina de ejercicios mandala simple en pareja
-Lpices de
realizados previamente.
colores
Estimular la concentracin
-Goma
de los alumnos eliminando
-Marcadores
estmulos negativos que
-Equipo
de
interfieran en el proceso;
sonido
logrando una conexin con
-Msica
su interior, desarrollando al
Ambiental
mismo
tiempo
su
creatividad y expresin de
sentimientos.

-Sigue
las
instrucciones dadas.
-Manifiesta buena
disposicin frente a
la actividad.
-Presenta
una
actitud de respeto
frente al trabajo de
sus pares.
-Crea de forma
tranquila
y
ordenada.
-Utiliza de forma
adecuada
el
material dispuesto.
-Trabaja de forma
silenciosa.
-Respeta
los
tiempos acordados.
trabaja
con
su
compaero
de
manera adecuada
-Respeta opinin de
su compaero
161

-Verbaliza
sentimientos
34
Jueves

35
Viernes

Sostener la atencin del

nio
en
el
discurso
meldico, favoreciendo un
acercamiento
a
la
representacin grfica ,
tomando
en
cuenta
destrezas motoras bsicas
,fomentando el respeto por
su espacio y de los dems

Escucha musical interactiva

-Equipo
Presentacin partitura de msica
minueto n2 de Mozart -Cd
(Anexo n22)

de 15 minutos

-Coordina
movimientos
corporales
con
partitura
-Representa
grficamente
con
movimientos
motores bsicos
-Respeta su propio
espacio
-Respeta
espacio
de sus pares

-equipo
msica
-Cd

de 15 minutos

-Es
capaz
de
expresarse
espontneamente
-Sigue instrucciones
-Respeta
espacio
de sus pares.

-Equipo
el msica
-Cd

de 15 minutos

-Respeta
instrucciones de sus
compaeros.
-Identifica a travs
de la msica el
movimiento
a
realizar.

15 minutos

-Respeta opiniones

Favorecer la manifestacin Juegos musicales

espontnea de diversas Juegan acunamiento
expresiones corporales en
movimiento y en el contexto Juegan a : leccin de vuelo
de una experiencia guiada

36
Lunes

La
concentracin
en Juegos musicales
movimiento y capacidad de Juegan
Fuga
responder rpidamente a acueducto
determinados
estmulos
sonoros en el contexto de
trabajo colaborativo en
parejas.

37

Favorecer

en

por

los Escucha musical interactiva

-Cd

162

martes

38
Mircoles

estudiantes la participacin, Presentacin de todas las -Partituras

expresin y respeto por sus partituras
pares,
pudiendo
tomar
decisiones afines que lleven
a la realizacin de un
objetivo en comn.

de sus compaeros
-Demuestra
conocimientos
de
partituras
llevndolas a cabo
-Demuestra agrado
en
la
escucha
msica.

Favorecer la relajacin de Mandala

los nios, a travs de una Creacin
breve rutina de ejercicios grupal
realizados previamente.
Estimular la concentracin
de los alumnos eliminando
estmulos negativos que
interfieran en el proceso;
logrando una conexin con
su interior, desarrollando al
mismo
tiempo
su
creatividad y expresin de
sentimientos.
Fortalecer lazos afectivos,
cohesin grupal y respeto
por sus pares.

-Sigue
las
instrucciones dadas.
-Manifiesta buena
disposicin frente a
la actividad.
-Presenta
una
actitud de respeto
frente al trabajo de
sus pares.
-Respeta la opinin
del resto.
-Crea de forma
tranquila
y
ordenada.
-Utiliza de forma
adecuada
el
material dispuesto.
-Trabaja de forma
silenciosa.
-Respeta
los
tiempos acordados.

de

un

-Diseos de 15 minutos
mandala mandalas
simples.
-Pegamento
-Tijeras
-Lpices de
colores
-Cartulinas
-Plumones
-Brillantina
-Equipo
de
msica
-Cd

163

39
Jueves

40
Viernes

Recoger experiencias del Escucha musical interactiva

proceso de realizacin de la Finalizacin del proceso
propuesta, favoreciendo el
sano ejercicio de escoger y
dar
a
conocer
sus
preferencias
compartindolas con sus
pares y adultos.

-Cd
-Partituras

15 minutos

-Verbalizar
experiencias vividas
-Compartir
preferencias
con
sus pares
-Guiar partitura sin
ayuda del docente
-Muestra
respeto
por expresiones de
sus pares.

Globalizacin del PAEV

164

ANEXO N 18, Danza de la alegra

165

ANEXO N 19, Contradanza N1.

ANEXO N 20, Contradanza 4

166

ANEXO N 21, Contradanza N2.

167

ANEXO N22 Minueto N2.

168

ANEXO N23, Danza del Flamenco.

169

ANEXO N24, Melodie.

170

ANEXO N25, Mandalas.

171

172

173

ANEXO N 26 Listado de expertos

Alejandra Guzmn, Psicloga, CONACE-Previene, Pudahuel.
Ana Loch,Directora, Colegio Liahona, El Bosque.
Ana Mara Crisstomo, Profesora de Educacin Bsica, Profesora jefe 4 bsico,
Colegio Provincia de Chilo.
Blanca Ezjman, Directora, Colegio Provincia de Chilo, Santiago.
Carlos Lueiza, Profesor de Educacin Bsica, Colegio San Jos, Maip.
Claudia Paris, Psicopedagoga, Colegio Santiago de Lampa, Lampa.
Fidelicia Rosales, Jefe de UTP, Colegio Provincia de Chilo, Santiago.
Jenniffer Alcayaga, Psicloga,CONACE-Previene, Pudahuel.
Jorge Yaez, Profesor de Historia y geografa, Jefe de UTP, Colegio Santa Beatriz
Pudahuel.
174

Sergio Tobar, Socilogo, CONACE-Previene, Pudahuel.

175