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Blanca E. Arciga
La enseanza superior como una prctica socio-cultural
Revista de la Educacin Superior, vol. XXXVI (1), nm. 141, enero-marzo, 2007, pp. 67-91,
Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones de Educacin Superior
Mxico
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Resumen
67
Introduccin
Desde hace algn tiempo dentro de los conWH[WRVGHODHGXFDFLyQVXSHULRU\HQHVSHFtFR
en las universidades las polticas educativas han
HVWDGRUHVLJQLFDQGRDORVDFDGpPLFRV\DVXV
SUiFWLFDV7DOHVSROtWLFDVGHQWURGHVXVQHVKDQ
WHQLGRFRPRREMHWLYRDVHJXUDUTXHODHGXFDFLyQ
superior sea organizada, administrada, controlaGD\HQWHQGLGDGHWDOPDQHUDTXHUHVSRQGDDODV
demandas econmicas y polticas de un Estado
moderno.
Dichas polticas no consideran la naturaleza
intrnseca de la educacin en general y a la eduFDFLyQVXSHULRUHQHVSHFtFRFRPRXQDSUiFWLFD
socio-cultural y moral. El entender a la educacin
desde esta perspectiva implica capturar su comSOHMLGDGDSDUWLUGHFRPSUHQGHUTXHVXVSUiFWLcas estn inmersas en supuestos identidarios e
ideolgicos embebidos en diversas corrientes de
pensamiento y de modelos institucionales.
3RUORTXHHOSURSyVLWRGHOSUHVHQWHDUWtFXOR
tiene los siguientes objetivos: a) resaltar a la
educacin como una prctica socio-cultural,
entendida bajo paradigmas de pensamiento contrastantes; b) ubicar a la universidad como una
LQVWLWXFLyQTXHWDPELpQSXHGHVHUFRPSUHQGLGD
EDMRGLFKRVSDUDGLJPDV\FGHQLUDODGRFHQFLD
universitaria desde su dimensin prctica-pedaggica, cuyo origen se encuentra ligado a estos
paradigmas socio-culturales.
En este sentido nuestro argumento central es
TXHXQDYH]TXHVHUHFRQR]FDDODGRFHQFLDFRPR
una prctica socio-cultural, esto nos permitir
re-leer a las polticas y acciones educativas como
GLVFXUVRV\SUiFWLFDVTXHVRVWLHQHQLPSOtFLWDPHQWH
perspectivas muy particulares sobre las relaciones
HQWUHPHWDVHGXFDWLYDVYLVLRQHVGHXQDVRFLHGDG
EXHQD\HOSDSHOGHOGRFHQWHXQLYHUVLWDULR
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FRPRXQVLVWHPDTXHWHQtDTXHVHURUJDQL]DGR
administrado y controlado para responder a las
demandas polticas y econmicas del Estado
moderno industrial. En la educacin moderna
los problemas prcticos se transformaron en problemas instrumentales, acerca de cmo las metas
externas impuestas por el Estado para el sistema
educativo podan ser ms efectivamente alcanzadas. En este sentido la poca moderna marc
a la educacin de una prctica socio-cultural
ticamente informada a un sistema instrumental
de escolaridad.
La prcticas sociales y culturales se llevan a
cabo en concordancia con la manera de ver y de
hacer TXHHVSURYHtGRSRUWUDGLFLRQHVODVFXDOHV
les proporcionan una estructura en un momento
determinado, y mantienen continuidad con el
pasado y proveen de direccin hacia el futuro
(Langford, 1989). Para tener una nocin ms clara
de la conceptualizacion de las tradiciones culturaOHVODGHQLFLyQGH0DF,QW\UHHVHVHQFLDO
Una tradicin viva es un argumento socialmente corporizado e histricamente extendido. Es un argumento precisamente sobre los
ELHQHVTXHFRQVWLWX\HQDODWUDGLFLyQ'HQWUR
GHXQDWUDGLFLyQHOORJUR\E~VTXHGDGHORV
bienes se extiende a travs de generaciones,
muchas veces por muchas generaciones. Por lo
WDQWRODE~VTXHGDLQGLYLGXDOSRUORVELHQHVHV
generalmente conducida dentro del contexto
PLVPRTXHHVGHQLGRSRUODVPLVPDVWUDGLFLRQHV0DF,QW\UH
0DF,QW\UH WDPELpQ VHxDOD TXH OR TXH VRVtiene y fortalece a una tradicin es, en parte, el
ejercicio o falta de ejercicios de ciertas virtudes
relevantes. Las virtudes son cualidades humanas
DGTXLULGDVTXHSRVLELOLWDQDDTXHOORVTXHODVSRVHHQORJUDUELHQHVTXHVRQLQWHUQRVDODSUiFWLFD
misma. En este sentido, tradiciones culturales
particulares consisten en modos de pensamiento
FDPELDQWHV\ODVSUiFWLFDVVRFLDOHVTXHORVVRVWLHQHQ\TXHDOPLVPRWLHPSRVRQVRVWHQLGDVSRU
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Tabla 1
POCAS
HISTRICAS:
PREMODERNIDAD
MODERNIDAD
MODERNIDAD
TARDA O POSMODERNIDAD
Papel y naturaleza
de la educacin
SECULAR (Aristocrtica)
* Entrenamiento para la
administracin y elites,
3DUDODHVWUDWLFDFLyQFXOtural y social
&(175$'$(1
CREENCIAS RELIGIOSAS (Aristocrtica)
* Educar a las elites
* Fines Morales
* Flexibilidad y diversidad
son la clave para organizar a
la educacin.
* La educacin ms ligada
a la economa y las nuevas
tecnologas.
* La educacin se convierte
en una mercanca (commodity)
Relaciones entre
educacin, sociedad
y Estado
Estructura y
relaciones internas
de los modelos
educativos
* El conocimiento y la
instruccin comenzaron
a ser representados y
organizados para su enseanza.
* Surgimiento de conceptos: pedagoga, programa, currculo, didctica,
mtodo
* Modelos pedaggicos
se convierten en industriales.
* Los valores Ilustrados se
UHHMDQHQHOFXUUtFXOR
* Introduccion de la
evaluacin y escalas de
calificacin, fuerza del
magisterio y los libros
de texto.
* La buena educacin
se liga a examinacin y
evaluacin.
* El currculo est definido en trminos de
habilidades.
* El modelo pedaggico
es pos-fordista.
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73
Tabla 2
Caracterizacin
de la condicin
humana
Relaciones entre lo
individual y la sociedad
LIBERALISMO
CLSICO
* Caracterizada como
autnoma, esto es la naturaleza humana es de naturaleza autnoma.
* Homo economicus,
TXHQDWXUDOPHQWHVHFRPporta bajo su inters personal y relativamente es
desapegado al Estado.
7DOLQGLYLGXDOLVPRHV
traspolado a las diferencias
individuales
NEO
LIBERALISMO
HUMANISMO
* nfasis en el valor
humano de lo personal.
7RGRV ORV KXPDQRV
tienen el mismo valor moral (unidad moral de la
especie)
* Hay una conexin.
interna entre naturaleza y
naturaleza humana.
GHQLGDFRPRXQFRQMXQWRGHLGHDV\FUHHQFLDV
sostenidas por un grupo de individuos acerca
de orden formal de la educacin especialmente
HQODHVFXHOD
Pero la ideologa en la educacin es una temtica compleja de estudio. En las dcadas de los
74
Relacin entre el
individuo y el Estado
* Concepto negativo del
poder del Estado sobre el
individuo. As el individuo
WLHQH TXH OLEHUDUVH GH VX LQtervencin.
* Es importante limitar
o minimizar el rol del Estado, basado el postulado
TXHODQDWXUDOH]DKXPDQDHV
universal.
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Tabla 3
Ideologa
(Morrison & Ridley)
nfasis
IDEOLOGAS EDUCATIVAS
(Hall/Keynes)
PROGRESIVISMO (2)
Progresivismo (2)
Centrado en el nio
Romanticismo
Humanismo
Clsico (1)
Conservadurismo
7UDGLFLRQDOLVPR
Academicismo
Humanismo Liberal
Instrumentalismo
(3)
Revisionismo
Renovacin
Econmica
Socialismo
Democrtico
Reconstruccionismo
Nio-Individual
Conocimiento
Conocimiento
Sociedad
Sociedad
Sistema / Social
* La Sociedad existe
para los individuos, y los
individuos para con ellos
mismos.
Proceso / interno
* Descubrimiento Individual
* Currculo integrado
* Relativamente subjetivo,
y solucin de problemas.
* La autonoma del maestro es enfatizada.
* Auto-expresin y
aprendizaje social es
enfatizado
INSTRUMENTALISMO (3)
Sistema / Social
* La Sociedad forma un
sistema de interconecFLyQGHVXEJUXSRVTXH
deben de trabajar tan
HFLHQWHPHQWHFRPRVHD
posible
Proceso / Interno
* Instruccin y prctica
GHKDELOLGDGHVGHQLGDV
* Modelo de enseanza
de maestro-aprendiz
* Enseanza de habilidades vocacionales y
buenos hbitos
* Solucin de problemas
prcticos
Proceso / interno
* demostracin instruccional y aprendizaje sistemtico son enfatizados
* Currculo /dual al nivel
instruccional
75
76
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Tabla 4
Ideologas curriculares
Ideologas generales
PROGRESIVISMO-LIBERAL
Sistema/Social
Proceso / interno
* Liberal comunitario
* Aprender de la experiencia
,JXDOGDGVRFLDO
*UXSRVH[LEOHV
* Mejora Social
* Centrado en el nio
* Conocimiento subjetivo
* Maestro/facilitador para
TXHDSUHQGDHODOXPQR
* Instruccin por descubrimiento
LIBERALISMO CLSICO
MODERNISTA-VOCACIONAL
Sistema/Social
Proceso / Interno
7HFQRFUiWLFR
5HOHYDQFLDSUiFWLFD
* Meritocrtico
* Agrupamiento del alumno
* Regeneracin econmica
por necesidad vocacional
* Centrado en el trabajo
* Conocimiento tcnico
* El maestro / administrador
* Mtodo prctico
NEO-LIBERALISMO
HUMANISMO CLSICO
Sistema /Social
Proceso / interno
* Conservador
* Excelencia Acadmica
* Elitista
* Agrupamiento rgido de los alumnos
* Continuidad cultural
* Centrado en los contenidos
* Conocimiento objetivo
(OPDHVWURH[SHUWRTXHWUDQVPLWH
herencia cultural
* Mtodos formales de enseanza
HUMANISMO
(QHOFDVRGHODHGXFDFLyQVXSHULRUQRVyOR
incluye a las universidades sino tambin un amplio rango de instituciones como los politcnicos
\XQLYHUVLGDGHVWHFQROyJLFDVTXHVHRULJLQDURQ
como escuelas tcnicas profesionales para atender
las demandas generadas por la industrializacin y
la urbanizacin (Scott, 2002). Por lo tanto, ciertas
instituciones de educacin superior emergieron
para cumplir con las demandas de la modernidad
\VXVQHVHVWiQOLJDGRVDVXVRUtJHQHV
77
78
FRQFHSFLRQHVIXQGDPHQWDOHVDFHUFDGHORVQHV
ltimos de la educacin superior: 1) como un
proceso para cubrir espacios particulares del
PHUFDGRODERUDOFRQLQGLYLGXRVTXHVHUiQSURductivos; 2) promover el desarrollo intelectual
de la mente de los estudiantes y su capacidad
SDUD VHU DXWRFUtWLFRV 7DOHV QDOLGDGHV GH OD
educacin superior se expanden en el caso de la
HGXFDFLyQXQLYHUVLWDULDFRQVLGHUDQGRTXHGLFKDV
instituciones son productoras de un amplio rango de diferentes tipos de conocimiento como la
investigacin, educativo-pedaggico, profesional
e intelectual. Por lo tanto dentro de las universidades diferentes campos de poder circulan y
estn presentes teniendo cada uno una relacin
particular con el Estado-Nacin. Estos campos
GHSRGHUVRQDFDGpPLFRFLHQWtFRHGXFDWLYRH
LQWHOHFWXDO(VDVtTXHGHQWURGHODXQLYHUVLGDG
estos conocimientos y sus poderes correspondientes encuentran un campo abierto en donde
conocimiento y cultura se traslapan y confrontan
(Delanty, 2001). Scott (2002) describe tres formas
histricas de la universidad: la Liberal, la Bildung
(cultura) y la Educacin General (Democrtica).
/D7DEODVLQWHWL]DVXVSULQFLSDOHVFDUDFWHUtVWLFDV
(Keohane, 1999; Ker, 1999).
Scott (2002) describe cmo estas tres formas
histricas de la universidad comparten factores
comunes entre ellas. La razn de dicho compartir
se debe a los cambios de las condiciones sociales,
HVSHFLDOPHQWHHQUHODFLyQDODPDVLFDFLyQHO
FDPELR TXH HO GHVDUUROOR GH OD WHFQRORJtD \ OD
LQWHUYHQFLyQTXHODHFRQRPtDKDWHQLGRVREUHHO
conocimiento. Por lo tanto, se hace cada vez mas
difcil caracterizar a la universidad en uno sola
de estas categoras histricas descrita por Scott
(Liberal, Bildung o General). Una descripcin
contrastante seria la de la universidad Pre-moderna (Medieval), Moderna y Moderna tarda (o
3RVPRGHUQD7DEOD
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Tabla 5
LIBERAL
(Aristocrtica)
BILDUNG
(Cultural)
EDUCACIN GENERAL
(Democrtica)
SISTEMA SOCIO/
CULTURAL
* Orientada hacia el
servicio del Estado.
* Corporiza el
GHVDUUROORFLHQWtFR\
profesional.
* Abierta a las necesidades de la sociedad.
FACTORES
INTERNOS
* Enseanza del
conocimiento universal.
* El conocimiento
tiene un valor por s mismo, pues est conectado
con la razn.
* El cultivar la mente
es el propsito central
de la relacin enseanzaaprendizaje.
%~VTXHGDGHOD
excelencia acadmica.
* Los estudiantes
son seccionados pues
sern parte del trabajo
del acadmico
* La investigacin y
enseanza son importantes.
* La relacin maestro-alumno es tambin
importante.
* La investigacin
se desarrolla a nivel de
posgrado.
* El crecimiento de
las tradiciones en investigacin es importante.
79
Tabla 6
Universidad Medieval
FACTORES
CULTURALES
Y SOCIALES
FACTORES
INTERNOS
80
Universidad Moderna
(Liberal-CulturalDemocrtica)
Universidad Moderna
Tarda / Pos-moderna
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Ideologa y universidades
8QLQWHQWRGHH[SOLFDUODLQXHQFLDGHODLGHRloga en las universidades es la aportacin de
&ROOLHUVHxDODQGRTXHODPD\RUtDGHODV
relaciones entre ideologa y educacin se han
centrado alrededor de presuposiciones tericas
entre el marxismo versus liberalismo. Por lo tanto
se puede entender a la ideologa en trminos de
ORVFRPSURPLVRVSROtWLFRVTXHODXQLYHUVLGDG
sostiene. Desde tal perspectiva, establece cuatro
Tabla 7
Procesos / internos
* Educar a la gente joven para lo poltico y social
CONSENSO
Sistema/social
Procesos / internos
/DVVRFLHGDGHVSRUQDWXUDOH]DLQHYLWDEOHPHQWH
%~VTXHGDGHDFXHUGRVSROtWLFRV
HVWiQJXLDGDVKDFDHOFRQLFWRSRUORTXHOD
$SHJRDODOLEHUWDGGHOLQGLYLGXRRGHOJUXSR
VROXFLyQGHOFRQLFWRHVFHQWUDO
/DSHUPDQHQFLDGHODVWUDGLFLRQHVGHSHQGHUiHQHO
VLVWHPDRIRUPDGHOHMHUFLFLRGHOSRGHUSRUDTXHOORV
/DDFRPRGDFLyQHVSUHIHULEOHTXHODIXHU]DTXHVRVWLHQHQHOSRGHU
81
/DWLSRORJtDGH&ROOLHUUHHMDGHVGHODGpFDGD
GHORVVHVHQWDORVFDPELRVDQLYHOPXQGLDOTXHVH
han presentado en el orden de lo socio-cultural,
econmico y tecnolgico y cmo han abierto
temas centrales en relacin a la universidad.
'HODQW\SXQWXDOL]DTXHHQHOSHULRGRGH
la modernidad organizada y con la emergencia
de la sociedad de masas, la funcin de la acrediWDFLyQFHUWLFDFLyQFRQODFUHHQFLDGRPLQDQWH
VREUHODLJXDOGDGPiVTXHODE~VTXHGDSRUODYHUdad como funcin social de la educacin en las
sociedades industriales. Dos lneas de investigacin se han posibilitado. La primera se encuentra
relacionada a la tensin entre la funcin social de
la universidad y su compromiso poltico sobre
las caractersticas como centro de produccin de
FRQRFLPLHQWR\VXQHXWUDOLGDGDFDGpPLFD7\ORU
1975; Weinstein, 1975). La segunda concierne a
la idea de la universidad liberal, centralidad de la
razn y su relacin con la ideologa. El hecho de
TXHODQDWXUDOH]DGHOFRQRFLPLHQWRKDFDPELDGR
\TXHSRUORWDQWRKD\GLIHUHQWHVPRGHORVGHFRnocimiento, en donde este ltimo no se encuenWUD\DFRQQDGRH[FOXVLYDPHQWHDODVHOLWHVKD
desplazado a la Universidad como la proveedora
central de conocimiento y borrado los bordes
entre conocimiento acadmico/profesional y
el conocimiento comn (no experto) (Delanty,
2001). Por lo tanto, dentro de la transformacin
de la universidad liberal como una institucin
TXHFRUSRUL]DODYLGDUDFLRQDOVLJQLFDTXHOD
ideologa ya necesariamente no es visualizada
como opuesta a la razn, sino como parte de
su despliegue o utilizacin. En otras palabras
la razn ahora est limitada. Las ideologas
estn embebidas en proyectos, organizaciones,
polticas y en gentes. Ahora la universidad est
saturada de diversas formas de la razn (Barnett,
La cuestin a develar ahora es la forma en
TXHODLGHRORJtDVHHQFXHQWUDFRQHFWDGDFRQODV
XQLYHUVLGDGHV\VXVSUiFWLFDV(OKHFKRGHTXH
las universidades se han desarrollado en diferentes pocas histricas, modelos culturales y
tradiciones intelectuales determina los medios y
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HVWiQJXLDGRV\UHVWULQJLGRVSRUODforma de ver
y hacerTXHODWUDGLFLyQSURYHH3DUD/DQJIRUG
ODVSUiFWLFDVVRFLDOHVVyORSXHGHQVHULGHQWLFDdas indirectamente en los comportamientos de
VXVSUDFWLFDQWHV3HURSDUD/DQJIRUGORTXHGD
unidad a dichas prcticas sociales es el hecho de
TXHVXVSUDFWLFDQWHVFRPSDUWHQXQQJHQHUDO
es decir, un propsito abarcativo. Dicho propsito se encuentra relacionado a los bienesTXH
WLHQHQTXHVHUSHUVHJXLGRV\TXHVRQORVTXHGDQ
la direccin a los practicantes. La siguiente cita
describe tal relacin:
...Una prctica social depende para su existenFLDHLGHQWLGDGGHOSURSyVLWRJHQHUDOTXHVXV
PLHPEURVFRPSDUWHQGHOPLVPR\TXHHVWiQ
recprocamente conscientes de compartir; y
TXHVRQHOSRVHHUODVPLVPDVFUHHQFLDV\QHV
\HVORTXHKDFHSRVLEOHSDUDHOORVSRGHUVH
enganchar en tales prcticas El dar cuenta
GHOSURSyVLWRJHQHUDOGHOQGHODSUiFWLFD
social de la enseanza es inevitablemente
FRQWURYHUVLDO/DQJIRUG
(OVLJQLFDGRGHqu es ser maestro depender del entendimiento de la prctica social de
ODHQVHxDQ]D\VXQJHQHUDO$VtHOIDFWRUPiV
importante para entender el propsito general
depender de la prctica en cuestin y la socieGDGDODTXHSHUWHQHFH/DQJIRUGVHxDODTXHODV
prcticas sociales tienen dimensiones temporales
\ODIRUPDHQTXHHVOOHYDGDDFDERHQXQWLHPSR
HQSDUWLFXODUGHSHQGHGHODSHUFHSFLyQGHOQ
general en ese tiempo. Es esta dimensin temSRUDOGHODVSUiFWLFDVVRFLDOHVORTXHSHUPLWHHO
entendimiento de cmo son las tradiciones, en
ODV FXDOHV ODV SUiFWLFDV HVWiQ HPEHELGDV \ TXH
VRQ ODV TXH GDQ OD SRVLELOLGDG GH FRQWLQXLGDG
o cambio.
7DQWREDMRODVUHH[LRQHVGH2DNHVKRWWFRPR
ODGH/DQJIRUGHVWiFODURTXHHOsaber-hacerGHO
docente acadmico est construido como algo
implcito en la practica y se encuentra embebido
HQODWUDGLFLyQ3RUORTXHXQSURIHVLRQDODSUHQGH
a ser acadmico, es por medio de unirse a una
RIDEULFDFLyQHVTXHODDFFLyQQXQFDHVSRVLEOH
HQDLVODPLHQWRSRUTXHHOHVWDUDLVODGRHVHVWDU
privado de la capacidad de actuar.
En este sentido Carr y Arendt permiten
formar un punto de vista complementario
sobre el concepto de accin, trabajo y poiesis.
&DUUFRQVLGHUDTXHDFFLyQHVKDFHUDOJRSDUDHO
ORJURGHDOJ~QQSHURHVWHHVXQQGLVWLQWRDO
QGHpoiesis(OQGHpVWDHVWUDHUXQSURGXFWR
HVSHFLFR R DUWHIDFWR D OD H[LVWHQFLD \ OR TXH
gua a la accin es una forma de conocimiento
llamado techne FRQRFLPLHQWR WpFQLFR TXH HQ
Arendt es fabricar. Para Carr la praxis apunta a
darse cuenta de un bien moralmente valioso.
Para Arendt la accin no puede ser separada de la
pluralidadSRUTXHODSOXUDOLGDGHVHOPXQGRGHO
KRPEUH&DUUHVSHFLFDTXHODDFFLyQQRHVXQ
HOHPHQWRQHXWUDOVLQRTXHHVWiFRQVWLWXLGRSRU
ORVELHQHVTXHVRQSHUFDWDGRVHQODSUiFWLFD
Por lo tanto, la prctica es una forma de hacer,
SXHVWR TXH VX Q VyOR SXHGH VHU SHUFLELGR D
travs de la accin y existir en la accin misPD(QHVWHVHQWLGRODDVHYHUDFLyQTXH$UHQGW
(1998:220) hace sobre la sociedad moderna hace
an ms importante la necesidad de entender la
educacin y la enseanza como prctica esencial
humana
La era moderna, y sus primeras preocupaciones con productos tangibles, ganancias
demostrables o sus ms tardas obsesiones
sobre el funcionamiento sutil de la sociabilidad, no fue la primera en denunciar el fracaso
de la no utilidad de la accin y del habla en
particular y la poltica en general Este
intento de remplazar actuar con hacer est
PDQLHVWRHQWRGRHOFXHUSRGHODUJXPHQWR
VREUHODGHPRFUDFLDTXHHQWUHPiVHVSHQVDdo y considerado, se vuelve un argumento en
FRQWUDGHORHVHQFLDOGHODSROtWLFD
/RTXH$UHQGWUHVDOWDHVODLQWHUFRQH[LyQGH
la accin humana por medio de su pluralidad en
ODVRFLHGDGFRPRXQWRGR/RTXH&DUUHPSLH]D
KDFHUH[SOtFLWRHVTXHVLQHQWHQGHUODSUiFWLFDOD
86
DFFLyQHGXFDWLYDVHUiUHGXFLGDDKDFHUHVWRHV
al labouring o laboral, a su dimensin instrumental
y estar desconectada de su relacin intrnseca
FRQODHGXFDFLyQ3RUORTXHHODXWRUFRQFOX\H
TXH SXHVWR TXH OD praxis concierne intrnsecaPHQWHFRQODUHDOL]DFLyQGHQHV\ELHQHVSRU
lo tanto, no puede ser nunca entendida como
XQD IRUPD GH WpFQLFD GH H[SHUWR FX\R Q HV
ORJUDUDOJ~QQH[WHUQR3DUD&DUUORPLVPRTXH
/DQJIRUG\2DNHVKRWWORVQHV\ELHQHVGHXQD
prctica dada, en un momento determinado, slo
puede ser inteligible en trminos de un cuerpo
no articulaGRGHFRQRFLPLHQWRSUiFWLFRTXHHV
KHUHGDGR\TXHFRQVWLWX\HDXQDWUDGLFLyQVRFLDO
(Carr, 1998:68-66).
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FRQFUHWDVGHHVSHFLFDUFyPRODQRFLyQGHELHQ
est siendo entendida. Similarmente, el entendimiento de una buena prctica es la parte abstracta
GHORVPHGLRVHVSHFtFRVSRUPHGLRGHORVFXDOHV
WDOSUiFWLFDGHEHOOHYDUVHDFDER<SXHVWRTXHORV
QHVGHXQDSUiFWLFDVLHPSUHVHPDQWLHQHQLQGHWHUPLQDGRV\SXHVWRTXHQRSXHGHQMDUVHGH
antemano, siempre est presente un razonamiento
prcticoTXHHVXQDIRUPDHVSHFtFDGHUD]RQDmiento en donde opciones, deliberacin y juicio
prctico juegan un papel central (Carr, 1995).
Slo bajo la lgica del razonamiento prctico los
GLOHPDVPRUDOHVTXHVHSUHVHQWDQGHQWURGHOD
actividad de ensear pueden ser entendidos. En
HVWHVHQWLGRORVPDHVWURVWLHQHQTXHUHH[LRQDU
en su conocimiento y cmo hacen las cosas, y
esto no es a travs del razonamiento tcnico sino
de un razonamiento crtico (Langford, 1989).
7DQWRHOUD]RQDPLHQWRSUiFWLFRFRPRODDFFLyQ
crtica son los dos elementos centrales necesarios
para revitalizar la actividad de la enseanza como
XQDSUiFWLFDHGXFDWLYD\VRFLDOTXHHVWiGHQWUR
del mbito de las universidades pblicas.
Los conceptos ms comnmente usados
HQ ORV FRQWH[WRV HGXFDWLYRV TXH UHFRQRFHQ OD
dimensin crtica y prctica de la enseanza
VRQ OD SHGDJRJtD \ OD GLGiFWLFD $XQTXH
WDQWRHOGHVDUUROORFRPRHOVLJQLFDGRGHWDOHV
conceptos es problemtico (Hamilton, 1999;
Hinchliffe, 2001). Se hace necesario referirse a
HOORVSRUGRVUD]RQHVODSULPHUDHVTXHDPERV
UHHMDQODWUDQVLFLyQGHORFDOL]DUDODHQVHxDQ]D
como una parte integral del proceso educativo
a una posicin ms focalizada de la prctica de
OD HQVHxDQ]D TXH VH GHVDUUROOD FRQ VX SURSLR
campo de conocimiento terico. Segundo,
DPERVGHQHQHOOXJDUIRUPDOHQODVGLVWLQWDV
formas de interpretar y aplicar el conocimiento
pedaggico para el educar.
Las descripciones dadas por Hammilton
\ 7RR /LYLQJVWRQH SURSRUFLRQDQXQDFRPSUHQVLyQUHH[LYDVREUHOD
pedagoga:
87
Referencias
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