Curriculum CAPÍTULO VI Sacristan

CAPTULO VI
EL CURRCULUM: LOS CONTENIDOS DE LA ENS/EANZA O UN ANALISIS DE LA

PRCTICA?
Por Jos Gimeno Sacristn
6.1. Dos tradiciones y un solo campo terico y prctico? Una forma de
integrar ideas y prctica?
6.2. El currculum como estudio del contenido de la enseanza.
6.3. Un solo concepto o acepciones diversas de currculum?
6.3.1. Cuatro vertientes para entender una realidad.
A) La amplitud variable del significado.
B) El currculum dentro de prcticas diversas
C) Lo oculto y lo manifiesto. Una visin desde los que aprenden.
D) A qu llamamos currculum? A un proceso o a alguna representacin del
mismo? Desde la retrica de las declaraciones, los propsitos y las ideas hasta
la prctica.
6.4. Obstculos para un marco de comprensin procesual.
6.5. Algunas conclusiones para caracterizar el pensamiento educativo sobre el
currculum.
6.6. Existe una definicin de qu es el currculum?
6.1 Dos tradiciones y un solo campo-terico y prctico? Una forma de
integrar ideas y prctica?
La enseanza como actividad despierta en todos nosotros una serie de
imgenes bastante comunes, dado que est enraizada en el lenguaje y en la
experiencia cotidiana y no es slo objeto de los especialistas o de los
profesores. Todos tenemos experiencia prctica sobre la misma: conocemos los
ambientes escolares caractersticos, sabemos, grosso modo, lo que son y
hacen los profesores que "ensean", hemos experimentado lo que es ser
alumno en situacin escolar, etc. En ambientes no escolares tambin
identificamos con facilidad la actividad de ensear. Las prcticas y las palabras
temen su historia y reflejan las actividades en las que se han fraguado los
significados que arrastran hasta nosotros, proyectndose en nuestras acciones
y pensamientos, en la forma de dar sentido a la experiencia.
Las imgenes ms inmediatas que nos sugiere el concepto de enseanza se

refieren a la actividad y a los agentes que participan en ella. El Diccionario de
la Lengua Lspunolu de la lluul Aciidoinizi ispzinolii le atribuye el primer
significado como accin y efecto de ensenar", junto a un segundo como
'sistema y mtodo de dar instruccin". El Diccionario de uso del espanol de
Maria MOLINER, en una primera acepcin de enseanza recoge el significado
de accin de ensear, seguida de una segunda referida al "conjunto de medios,
personal y actividad dedicados a la enseanza' y una tercera centrada en el
'conjunto de ideas, principios, hbitos, etc., que una persona ensea o
comunica a otra con lecciones, con su ejemplo, con consejos, etc." Esta tercera
acepcin, que no es tan frecuente en el lenguaje usual, reclama la atencin no
slo para la actividad y sus agentes, que es lo primero que la enseanza nos
presenta como evidencia, sino tambin para el contenido de la misma. En el
lenguaje especializado, la enseanza denota siempre, aunque sea
implcitamente, la intencin de transmitir, de proponer algo y hasta de
indoctrinar a otros. Es decir, no es una actividad vaca, ni mucho menos.
Actividad y contenido quedan asi ligados en la significacin que el lenguaje
usual y el especializado dan al concepto. Mientras que la actividad es lo que
primero se nos manifiesta, porque est ms ligada a la vivencia de
experiencias, el contenido de la misma queda como ms oculto; ms bien
supuesto y no tan discutido. Parece como si no tuviese tanta relevancia para la
experiencia personal sobre la enseanza.
En el lenguaje pedaggico cientfico y en muchas de las teorizaciones e
investigaciones sobre la enseanza o sobre la instruccin, parece producirse
una situacin parecida: ha existido ms preocupacin por formalizar
rigurosamente la actividad que por clarificar su contenido y entender como una
y otro se relacionan. Hasta podra decirse, revisando la investigacin
pedaggica de las ltimas dcadas, que la preocupacin "cientfica" se volcaba
sobre la actividad, mientras que en los contenidos se vean problemas y
opciones a las que no haba forma cientfica de responder. El cientifismo de los
aos sesenta y setenta es lgico que primara el estudio "objetivo" de lo que se
poda observar y medir -actividad, en primer lugar- y dejara de lado lo que era
opinable y problemtico: el contenido. Ese discurso cientifista, con la intencin
de ser ms preciso y analtico, subdivide los problemas complejos, desentraa
actividades complicadas y, como consecuencia, ofrece despus visiones
especializadas pero parciales, perdiendo en muchos casos la visin unitaria de
los procesos y de las acciones humanas.
En educacin, como ocurre en el estudio de otros fenmenos psicolgicos y
sociales, esto suele suceder con frecuencia. Y, en el caso de la enseanza, ha
ocurrido: la actividad, sus agentes y su contexto se han desligado en muchos
casos de los contenidos a los que sin/e. La educacin para ser comprendida
exige entenderla: a) Como una actividad que se expresa de formas distintas,
que despierta procesos que tienen ciertas consecuencias en los alumnos, por lo
que es preciso entender los diversos mtodos de conducirla. b) Como el

contenido de un proyecto de socializacin y de formacin: lo que se transmite,
lo que se pretende, los efectos que se logran. c) Como los agentes y elementos
que determinan la actividad y el contenido: fuerzas sociales, institucin
escolar, ambiente y clima pedaggico, profesores, materiales, entre otros.
Sin contenido no hay enseanza; cualquier proyecto educativo acaba
concretndose en la aspiracin de conseguir algunos efectos en los sujetos que
se educan. Fiefiriendo estas afirmaciones al tratamiento cientfico de la
oiisoinm/ti, se puede (lucir que sin lornizili/:ir los problemas relativos al
contenido no existe discurso riguroso ni cieritilico sobre la ensenanza, porque
estariamos hablando de una actividad vacia o con significado al margen del
para que sin/e. Cuando hay enseanza es porque se ensea algo o se ordena el
ambiente para que alguien aprenda algo. Dicho de otra manera: la tcnica de
la enseanza no puede llenar todo el discurso didctico obviando los problemas
que plantea el contenido. Naturalmente, que el medio a travs del que
comunicamos algo (actividad de ensear, recursos didcticos, profesores, etc.)
tiene importancia decisiva en el proceso de comunicacin, en sus resultados,
en su eficacia, y hasta es fuente de efectos propios, pero su valor real lo
alcanza, precisamente, en relacin al contenido que comunican.
La preocupacin tcnica de lograr mtodos vlidos para transmitir los
aprendizajes y la ligazn a la psicologa para proveerse de criterios de
autoridad cientfica, han hecho que la educacin en general, y la didctica ms
en particular, se hayan olvidado a veces del contenido culturizador de la
educacin. La preocupacin por los mtodos y por los procesos de aprendizaje
ha llevado, desafortunadamente, a que mucha de la investigacin educativa
disponible no haga relacin al contenido de la enseanza.
Es preciso aadir, por otro lado, que en parte del discurso pedaggico moderno
se ha producido un cierto complejo de culpabilidad al tratar el tema de los
contenidos. Movimientos progresistas en las ltimas dcadas, culpando
justamente a la escuela tradicional de academicismo e intelectualismo poco
relevante y viendo en esa institucin la agencia reproductora de la cultura
dominante, quisieron romper la imagen de una enseanza transmisora y
reproductora, sugiriendo modelos de relacin pedaggica en los que se restaba
importancia a los contenidos, resaltando, en cambio, el valor de las relaciones
sociales adecuadas para el desarrollo de la personalidad, la importancia de
crear un clima en el que el autodesarrollo fuera posible, el inters por la
experiencia del alumno ms que por la que pudiera provocarle una cultura
externa y elaborada, que se apreciaba en ocasiones como producto de clases
sociales alejadas de los intereses populares.
El profesor, en consonancia, deba perder su papel de transmisor y fuente de la
informacin y el saber. Ms que una fuente del contenido del aprendizaje, con
su enseanza tendra que ser el mediador de la comunicacin cultural,

prestando mucha ms importancia a sus condiciones pedaggicas'que a su
capacitacin cultural para participar en la mediacin entre alumnos y cultura
externa. La didctica, como reflexin general sobre la enseanza, ms que
atender al qu ensear tena que ocuparse de la instrumentacin tcnica y
considerar las condiciones del medio en que los alumnos deban aprender. La
preocupacin necesaria por el alumno, que contrarrestaba la actitud de
sometimiento de ste a una cultura impuesta desde fuera, perdi de vista en
muchos casos que la funcin bsica de la escuela seguia siendo cultural,
teniendo al profesor como su promotor fundamental, slo que haba que
descubrir otra forma de realizar tal funcin.
Las preocupaciones psicolgicas referidas al bienestar de los alumnos, a su
desarrollo y a las relaciones de stos con sus profesores dominaron sobre el
sentido cultural de la escolarizacin y de la enseanza. Las pedagogas se
hicieron "blandas", invisibles (BERNSTEIN, 1983, 1988) y psicolgicas (VARELA
y LVAREZ URA 1991). Esta condicin ha caracterizado el discurso sobre lo
pedaggico, aunque la prctica real ha cambiado mucho menos, y el
intoloclunlisino |inpo:;|tiv< y il:;utdo :ngun u<|qiiiitk ai los atluinnos
ziprondr ejes que nada les dicen, no porque en s mismos sean anticducztivos,
sino por las deformaciones tpicamente escolares a las que han sido sometidos.
El lenguaje especializado contribua asi a parcializar, como decamos, la
realidad, generando visiones unilaterales de la misma, pero serva tambien a
otros efectos ms sutiles de legitimacin y afianzamiento de la divisin de
funciones en la educacin. Si histricamente han predominado los problemas
tcnicos sobre el contenido en la didctica, si de alguna forma se ha separado
el estudio de la actividad, sus agentes y sus escenarios del contenido del
proceso de ensear, es en parte por esa divisin de tareas.
Unos trabajan, por ejemplo, en ciencias sociales, otros en analizar
interacciones en el aula y muy pocos en ver cmo dichas interacciones
mediatizan el conocimiento social transmitido.
Existe otra razn menos obvia y profunda de orden poltico y social en esa
divisin del objeto didctico: los contenidos se deciden fuera del mbito
didctico por parte de agentes externos a la institucin escolar, y el discurso
pedaggico ha solido centrarse preferentemente en torno a problemas internos
al marco escolar especfico, ms que en ver lo que desde fuera condiciona la
dinmica interna. La actividad de ensear parece apelar de forma ms
inmediata a lo que ocurre slo dentro de los marcos escolares, y, dentro de
stos, ms al aula que al centro como medio ecolgico, como reducto ms
personal de los profesores. Lo que ocurre fuera de esos mbitos ms escolares
parece como si ya no formase parte del "fenmeno didctico".
Generalmente, los contenidos, por vas diversas, se moldean, deciden,

seleccionan y ordenan fuera de la institucin escolar, de las aulas, de los
centros y al margen de los profesores. Es esa divisin de facetas, producto de
la distribucin de atribuciones y poderes sobre la educacin, lo que ha
reforzado el sentido ms tcnico de la didctica, haciendo que se desgajara de
la discusin de los contenidos: generalmente el tratamiento de "lo didctico" se
sola referir a lo que ocurre en el mbito escolar. Dentro de esta limitacin, se
vuelven a parcializar de nuevo los problemas, distinguindose los que son de
orden organizativo de los que pertenecen al mbito didctico que quedara
para la pura tcnica de enseanza.
La consecuencia de estos procesos sociales de divisin de funciones y de esa
parcializacin cientfica del objeto de la enseanza es que se pierden de vista
las interacciones entre lo que ocurre dentro y lo que acontece fuera, se separa
el contexto interno del externo, se refuerzan las fronteras entre los
conocimientos y se entorpece la comprensin global de los mismos.
Otros razonamientos y prcticas vendrn a justificar despus que las
actividades de los profesores hacen referencia bsicamente a los aspectos
metodolgicos del cmo ensear, mientras que las decisiones sobre los
contenidos -el qu ensear- sern vistas como algo que pertenece a otros:
expertos, administradores, polticos, editoriales de libros de texto, etc. Un
anlisis ms cuidadoso nos har comprender que ni el valor de lo que se
decide fuera de la escuela es independiente de cmo despus se transforma
dentro de ella, ni que nada de lo que se produce en su interior es totalmente
ajeno a lo que ocurre en el exterior.
Convertir en tema central de la didctica a los contenidos, junto a los lomas
que generalmente se suelen concebir como propiamente didcticos o
metodolgicos, supone luchar por una visin ms ajustada a la realidad, ms
integradora, ofrecer perspectivas ms completas a los profesores, ampliar el
sentido restringido de la tcnica, porque ninguna tcnica es neutral para quien
la recibe, para quien la practica o para el mensaje que transmite. Y porque, en
nuestro caso, el saber hacer, el cmo, encuentra sus justificaciones en criterios
que van ms all de la racionalidad instrumental, ms all del logro de la
eficacia de los medios, debiendo encontrar justificacin en relacin a los fines a
los que sin/e.
El tema fundamental para el anlisis de la prctica de la enseanza est en ver
cmo se cumple la funcin cultural de las escuelas. Es un debate en el que
deberan plantearse no slo los problemas internos referidos directamente a las
instituciones escolares, sino tambin las relaciones entre la cultura escolar y la
exterior. Los aprendizajes escolares no ocurren en el vaco, sino que plantean
interacciones e interferencias con estmulos, mensajes y contenidos externos
de los que no podemos olvidarnos. En muchos casos es conveniente
provecharse de los recursos culturales presentes en las sociedades modernas;

en otros casos la enseanza est llamada a ordenar, depurar, profundizar,
sistematizar y criticar esos estmulos externos. A fin de cuentas, la instruccin
en las escuelas es una forma de transmisin cuitural al lado de otras que
afectan muy decisivamente a los individuos en las sociedades modernas. Estos
son puntos fundamentales de cualquier propuesta educativa 0 planteamiento
didctico, no es una diversin filosfica.
En el plano del conocimiento educativo, el anlisis de la funcin cultural de la
escuela define todo un programa de investigacin y anlisis que arranca desde
la filosofa hasta la tcnica pedaggica. En ocasiones, un cierto cientifismo, la
mentalidad aparentemente modernizadora de adecuar los programas a la
realidad o al progreso social y el imperativo de la eficacia que impone un
funcionamiento tecnocrtico en los sistemas escolares hacen olvidar este
problema fundamental (FORQUIN, 1989).
6.2. El currculum como estudio del contenido de la enseanza La discusin
sobre el que' ensear, se ha agrupado en la tradicin anglosajona en torno al
currculum, un concepto centrado, primitivamente, en los fines y contenidos de
la enseanza, que ms tarde se ha ampliado. El pensamiento pedaggico en
torno al currculum es muy heterogneo y disperso, pudindonos encontrar
incluso posiciones que desprecian el anlisis y decisiones sobre los contenidos,
pretendiendo nicamente proporcionar esquemas de cmo organizarlo y
manejarlo por parte de los profesores. Considerando los planteamientos ms
recientes se puede hacer una aproximacin entre los temas curriculares y los
didcticos. Si la didctica como reflexin general no se preocup demasiado de
los contenidos, sino bsicamente en la actividad de enseanza (en ingls,
didactics hace relacin al arte de la enseanza, al mtodo), la teora tradicional
del currculum, y sobre todo alguna de sus versiones estadounidenses,
tampoco se ocuparon de cmo este se realizaba en la prctica. En la historia
del pensamiento cientfico curricular existe una corriente dominante que
separ los temas sobre el currculum de los de la instruccin. El primero haca
relacin a los contenidos de la enseanza y esta, o la instruccin, a la accin de
desarrollarlos a travs de actividades en la prctica. El primero se ocupaba de
cmo venebrar el plan
de la segunda. y esta se centraria en como realizarlo (lANNi;li y lANNui, 1980,

pg. 30). Otro dualismo que impediria comprender la prctica ms
correctamente.
EISNER (1979, pgs. 163-64) dice que la enseanza es el conjunto de
actividades que transforman el currculum en la prctica para producir el
aprendizaje. Ambos conceptos es preciso entenderlos en interaccin reciproca
o circular, pues si la enseanza debe comenzar a partir de algn plan curricular

previo, la prctica de ensearlo no slo lo hace realidad en trminos de
aprendizaje, sino que en la actividad misma se pueden modificar las primeras
intenciones y surgir nuevos fines. La enseanza hay que verla no en la
perspectiva de ser actividad instrumento para fines y contenidos
preespecificados antes de emprender la accin, sino como prctica donde se
transforman esos componentes del currculum, donde se concreta el significado
real que cobran para el alumno. Esta perspectiva es bastante caracterizadora,
por otro lado, del pensamiento curricular ms actual.
En las acepciones ms recientes, el currculum trata de cmo el proyecto
educativo se realiza en las aulas (KEMMIS, 1988, pg. 12). Es decir, se
incorpora la dimensin dinmica de su realizacin. No es slo el proyecto, sino
su desarrollo prctico lo que importa. Si la didctica se ocupa de los problemas
relacionados con el contenido de dicho proyecto, considerando lo que ocurre en
torno a su decisin, seleccin, ordenacin y desarrollo prctico, superando una
mera acepcin instrumental metodolgica y si, por otro lado, los estudios sobre
el currculum se extienden hacia la prctica (superando el dualismo que
comentbamos anteriormente entre currculum e instruccin o enseanza)
estamos ante dos campos solapados, pero que arrancan de tradiciones
distintas, procedentes de mbitos culturales y acadmicos diferenciados, pero
coincidentes en su objeto. Eso es muy imponante, no slo para reorientar el
pensamiento y la investigacin, sino para potenciar el valor formativo del
conocimiento pedaggico para los profesores, que es lo realmente valioso.
El pensamiento sobre el currculum se nutre de una tradicin anglosajona,
mientras que hablar de didctica y de programas ha sido ms propio de la
tradicin francesa, alemana y tambin de la espaola para referirse a
problemas muy semejantes. Entre nosotros los temas curriculares se resuman
en torno a los epgrafes "programas escolares" y "planes de estudio.
Hoy la primera perspectiva se ha impuesto y el campo del currculum, aunque
en algn momento se ha considerado moribundo por algunos autores,
reagrupa perspectivas muy diversas y lneas sugestivas de investigacin en
torno a las decisiones, organizacin y desarrollo en la prctica de los
contenidos del proyecto educativo. Los estudios curriculares estn en vas de
encontrar un esquema ordenador de los diferentes problemas que se plantean
en torno a l y a la enseanza.
Los temas curriculares presentan diferentes niveles de generalidad. En el
sistema educativo se plantean problemas curriculares generales o
macrocurriculares, como dicen TANNER y TANNER (1980, pg. 162), referidos a
la estructura de todo el currculum en su conjunto. Son los problemas que
tradicionalmente se han tratado desde la filosofa de la educacin, la sociologa
y la didctica general. Dentro de esas perspectivas globales se incluyen
problemas microcurricu/ares, relacionados con cada materia o asignatura en

particular, que es lo que en nuestro contexto ha dado contenido a la didctica
especial.
Por la lgica de la divisin del conocimiento en especialidades es frecuente que
los que se ocupan de los temas curriculares ms especficos no traten del
significado de los problemas generales o de cmo stos afectan a los aspectos
particulares. Es evidente que la problemtica de la educacin general del
ciudadano no puede reducirse a la suma de los problemas propios de cada rea
o asignatura, sin cuestionar y darle sentido al conjunto del currculum para
expresar en l un proyecto educativo coherente. Pongamos como ejemplo el
que la propia discusin del concepto de asignatura, su idoneidad, contrapuesto
al de rea de contenido, es producto de plantearse el papel de las parcelas
especializadas de conocimiento como problema macrocurricular. Desde una
perspectiva general, la opcin misma de ensear distribuyendo el contenido en
asignaturas o reas separadas es una opcin a discutir, por lo que mal puede el
discurso microcurricular de cada parcela poner en cuestin el todo. Es preciso
destacar las dimensiones generales, estructurales, de todo el proyecto
educativo para dar sentido a los enfoques dentro de cada parcela
especializada. Es decir, el sistema educativo exige un discurso comn que ha
de dar sentido a la educacin, especialmente al referirse a la enseanza
obligatoria. Ese discurso es fundamental como contenido de formacin de los
docentes, para que surja un consenso profesional mnimo que d significado a
la accin particularizada de cada uno.
A lo largo de la historia de prcticamente este siglo se han decantado una serie
de interrogantes bsicos como vertebradores de lo que se entiende por campo
de estudios curriculares, todos ellos en torno al interrogante de qu debemos
ensear? Un problema fundamental de tipo econmico, como seala KLIEBARD
(1989), pues el currculum es una seleccin limitada de cultura, dado que el
tiempo de escolarizacin y las capacidades de los alumnos son limitadas. Por
ello, se plantea la cuestin bsica de la relacin entre la sociedad y la
institucin escolar en dos sentidos: a) Qu representa el contenido
seleccionado respecto del capital comn disponible en una sociedad, dentro de
las formas posibles de entender qu es cultura y conocimiento. b) Cmo se
reparte socialmente la cultura seleccionada a los distintos colectivos sociales
-alumnos- que frecuentan el sistema educativo en sus diferentes niveles y
especialidades; dado que las decisiones sobre el currculum implican un
problema de distribucin (YOUNG, 1971), al ser ste un mecanismo por el que
el conocimiento se diversifica socialmente en funcin de criterios bsicos como
son los de edad, sexo, raza, origen social, etc.
En la escolarizacin, en suma, no se aprende todo, ni todos aprenden lo mismo,
por lo que el primer problema curricular tiene un significado social y poltico.
Los problemas bsicos que agrupa el tratamiento del currculum dependen de

la orientacin de que sea objeto, pero podriamos resumirlos en torno a las
siguientes grandes cuestiones: Qu objetivos desea perseguir la enseanza en
el nivel de que se trate? Qu ensear, o qu valores, actitudes y
conocimientos estan implicatlos; en los objetivos? Quin est legitimado para
participar en las decisiones del contenido de la escolaridad?
Por qu ensenar lo que se ensea dejando de lado otras muchas cosas? Se
trata de la justificacin del contenido.
Todos esos objetivos han de ser para todos los alumnos o solamente para
algunos de ellos?
Quien tiene mejor acceso a las formas legtimas de conocimiento?
A qu intereses sirven esos conocimientos?
Qu procesos inciden y transforman las decisiones tomadas hasta que se
convierten en prctica real?
Cmo se transmite la cultura escolar en las aulas y como debera hacerse?, puesto que la forma de ensear no es neutral respecto del contenido de lo enseado.
Cmo interrelacionar los contenidos seleccionados ofreciendo un conjunto coherente para los alumnos?
Con que recursos metodolgicos, o con qu materiales ensear?
Qu organizacin de grupos, profesores, tiempos y espacios conviene
adoptar?
Quin debe definir y controlar lo que es xito y fracaso en la enseanza?
Cmo saber si ha tenido xito o no la enseanza y qu consecuencias tienen sobre la misma las formas de evaluacin dominantes?
Cmo se pueden cambiar las prcticas escolares relacionadas con estos
temas?
Son preguntas que sirven para ordenar lo que va siendo una forma de
entender estos problemas, y para establecer las discrepancias y los desarrollos a cubrir. Se ve con claridad que el estudio del curriculum se ocupa de
temas relacionados con la justificacin, articulacin, realizacin y comprobacin del proyecto educativo al que sirven la actividad y loscontenidos de
la enseanza. La sistematizacin de problemas y soluciones a que dan lugar
esos interrogantes son preocupaciones didcticas, organizativas, sociales,
polticas y filosficas.
Es evidente que no pueden encontrarse respuestas sencillas de valor
universal e indiscutible a cada uno de ellos. Por tanto, es preciso recuperar
la discusin fundamental sobre la configuracin, diseo y desarrollo prctico del proyecto educativo y cultural de la escuela. Es una forma de integrar
el discurso pedaggico desde la racionalidad de las ideas y valores que
orientan las decisiones en torno a sus contenidos, hasta la racionalidad de
los medios para conseguirlos y comprobar su logro.
Esta breve explicacin, aparte de clarificar el lenguaje y los conceptos
que circulan por los mbitos educativos, justifica que el captulo dedicado a
los contenidos de la enseanza se convierta en el tratamiento del curriculum
de la enseanza, porque es desde esa tradicin desde donde mejor se han
sistematizado.
6.3. Un solo concepto o acepciones diversas de curriculum?
El trmino curriculum proviene de la palabra latina currere, que hace
referencia a carrera, a un recorrido que debe ser realizado y, por derivacin,
a su representacin o presentacin. La escolaridad es un recorrido para los
alumnos y el curriculum es su relleno, su contenido, la gua de su progreso
por la escolaridad. Aunque el uso del contenido del trmino se remonta a la
l I tlurruzulmn. lun igunlmilrlrm :ln In nrisantinri/.'| U un miliram ln In
pimtllrtii? l4!
Grecia de Platn y de Aristteles, entra de lleno en el lenguaje pedaggico

cuando la escolarizacin se convierte en una actividad de masas (HAMILTON y
GIBSON, 1980. Citado por GOODSON, 1989, pg. 13), que necesita
estructurarse
en pasos y niveles. Aparece como problema a resolver por necesidades organizativas, de gestin y de control del sistema educativo, al requerirse un
orden y una secuencia en la escolaridad. Un sistema escolar complejo,
frecuentado por muchos clientes, tiene que organizarse y, sirviendo a
intereses sociales con consecuencias tan decisivas, tiende a ser controlado
inevitablemente. Implica, pues, la idea de regular y controlar la imparticin
del conocimiento. Adems de expresar los contenidos de la enseanza -lo que
es y, por lo mismo, lo que no es objeto de enseanza-, establece el orden de
su imparticin. Es obvio, pues, que tiene una cierta capacidad reguladora de
la prctica, desempeando el papel de una especie de partitura interpretable, flexible, pero determinante en cualquier caso de la accin educativa.
6.3.1. CUATRO VERTIENTES PARA ENTENDER UNA REALIDAD
No se entendera acepcin alguna del curriculum sin apelar los contextos desde los que se elabora. Las diferentes concepciones y perspectivas son
fruto de las opciones que se toman a la hora de acotar a qu nos referimos
con ese concepto. No existe, por lo mismo, una nica acepcin. CONTRERAS
(1990, pgs. 176 y ss.) considera que es preciso plantearse cuatro grupos de
interrogantes para acotar su significado: a) si atendemos a lo que se debe
ensear o a lo que los estudiantes tienen que aprender, b) si pensamos en lo
que se debiera ensear y aprender o en lo que realmente se transmite y se
asimila, c) si nos Iimitamos a los contenidos o abarcamos tambin las estrategias, mtodos y procesos de enseanza, d) si objetivamos el curriculum
como una realidad estanca o como algo que se delimita en el proceso de su
desarrollo. De la eleccin que se tome depender la comprensin que se elabora sobre la realidad, las competencias asignadas al profesorado y a los
centros escolares asi como la manera de enfocar la innovacin. Para entender mejor la multiplicidad de significados existentes convendr analizar
cuatro dimensiones.
A) La amplitud variable del significado
El concepto de curriculum es bastante elstico; podra ser calificado de
impreciso porque puede significar cosas distintas segn el enfoque que lo
desarrolle, pero la polisemia tambin indica riqueza en este caso porque,
estando en fase de elaboracin conceptual, ofrece perspectivas diferentes
sobre la realidad de la enseanza. En primer lugar, si el curriculum alude al
los contenidos del proyecto educativo y de la enseanza, la imprecisin pro
viene de la misma amplitud de esos contenidos, ya que ensear, en un sistema
escolar tan complejo y prolongado para los alumnos, engloba niveles y
modalidades que cumplen funciones en parte semejantes y en parte muy
distintas. La escolarizacin cumple fines muy diversos. En segundo tennin,
esos fines educativos tienden a diversificarse o traducirse en proyectm;
educativos que implican mlcrpi'eticioiies dilereiitos de las finalidades edu

cativas.
Cuanto mas ambiciosas sean las pretensiones que se tengan para que la
institucin escolar cumpla con los alumnos, tanto ms complejo y, a sii voz.
ms ambiguo es el curriculum en el que se representarn los contenidos para
conseguir esos objetivos. Por citar un caso concreto, si se busca que la educacin primaria transmita elementos bsicos de la cultura, es relativamente
mas fcil concretar esa finalidad en un curriculum que si se pretende atender al desarrollo y bienestar global del alumno. En ambos casos se habla dol
curriculum, sin embargo la elasticidad, ambigedad y amplitud del mismo es

diferente. La evolucin histrica de la institucin escolar que acoge a nios
y jvenes, y la del propio pensamiento educativo han ido perlilando la idea
de que la educacin tiene que atender las mas diversas facetas de la persona, planteando explcitamente la enseanza como un proceso de socializacin total y global de los individuos. Las distintas audiencias que participan
mas directamente en la educacin (profesores, padres y alumnos) asumen en
alguna medida lo que se espera de la escolarizacin: 1) dedicacin a
aspectos acadmicos, 2) directa o indirectamente tambin una preparacin
para el desempeo de alguna actividad profesional, 3) atencin a los aspectos de educacin moral, cvica y social, y 4) una cierta atencin a aspectos
personales relacionados con el bienestar fisico, emocional, estmulo a la
expresin personal, autorrealizacin, etc. El nfasis en cada uno de esos aspectos puede variar segn grupos sociales y, muy fundamentalmente, en relacin con el nivel escolar, pero socialmente se extiende la idea de que la
escolarizacin va ms all de la preparacin intelectual y acadmica, lo cual
se refleja en las creencias de padres, profesores, etc. (GOODLAD, 1984, pg.
63 y ss., OVERMAN, 1980).
Todos esos objetivos tienen que plasmarse, pues, en un curriculum de
contenidos muy diversificados, aunque en la prctica -en la mentalidad de
los profesores, en las actividades didcticas cotidianas, en las regulaciones
de la administracin educativa y en los libros de texto- siga siendo dominante una acepcin restringida, ligada ms a contenidos intelectuales.
El discurso de las posiciones progresistas a lo largo de la historia han
luchado por hacer de la educacin algo ms que la transmisin de conocimientos. Es normal, pues, encontrar acepciones de curriculum de contenido
muy variable, en cuanto a su amplitud, cuando se habla, se investiga o se regula sobre el curriculum, provocando que se tengan visiones distintas y se
establezcan discusiones que parecen referirse a realidades muy diferentes.
Por otro lado, el sistema educativo es tan complejo que en cada nivel o
especialidad los conceptos pedaggicos adquieren un significado slo en
parte equivalente. La enseanza de la ingenieria quimica, por ejemplo, tiene
poco parecido con la enseanza del nio de 3 aos en la educacin infantil.
Apenas podemos ir mas all de relacionar esas dos actividades por el hecho
de ser ambas parte de lo que llamamos educacin formal. Son diferentes los
sujetos, la amplitud de los objetivos, las tradiciones que se proyectan en
cada caso, el pensamiento educativo que las fundamenta, etc. La complejidad
del curriculum es mayor cuando nos referimos a la enseanza bsica y obligiitoria, pues los fines educativos son mas variados en ese tramo de escolaridad
l
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l
l
l
ls; jioi:i:;o ;i:n;il;ii otio dato que jmituiiccc i la evolmzioii reiziuiilu del
jmmmiriiniito ciirriciilrir, Uiriilro de cualquier parcela del curriculum, como es
iin :trim o una disciplina cualquiera, tambin se tiende a ampliar lo que se
considera contenido de la misma. Suele decirse que, adems de los conocimioiitos propios en cada caso es importante, desde un punto de vista educativo, considerar la relevancia de los hbitos de trabajo del alumno en esa
inzitria, habilidades especificas que puede desarrollar y que precisa para

fiojuir progresando en la misma, el mtodo con el que se elabora el conociinionto, los valores relacionados con ste, sus proyecciones en la vida real,
Izi atencin a actitudes favorables hacia esa materia, los procesos de pensnniiento que estimulan su estudio, etc. Ya no es importante slo aprender
los contenidos de la biologia, sino cmo se investiga con los seres vivos, la
proyeccin de los conocimientos biolgicos en la economa, en el medio
ambiente, en la salud; importa tambin fomentar determinadas actitudes
ticas ante la vida, etc.
Si a esas dos caractersticas le aadimos que cualquier objetivo 0 contenido de Ia educacin es polmico y se pueden prever medios alternativos
muy distintos para conseguir lo que se pretende, se comprender la variabilidad de acepciones y opciones de que se dispone al tratar los contenidos de
la educacin.
Estas peculiaridades hacen que la discusin y teorizacin en torno al
curriculum sea dispersa y fruto de enfoques alternativos, a veces encontrados entre s. El pensamiento curricular forma parte del pensamiento social
en general y no puede pretenderse para el primero un estatuto espistemolgico diferente al del segundo, con el agravante de que se trata de una parcela
con tradiciones de estudio muy recientes. El curriculum significa cosas diversas para personas y para corrientes de pensamiento diferentes. Pero se
puede entrever una cierta lnea directriz importante a sealar aqu: la evolucin del tratamiento de los problemas curriculares conduce a ir ensanchando los significados que comprende para plasmar lo que se pretende en la
educacin (proyecto), cmo organizarlo dentro de la escuela (organizacin,
desarrollo), pero tambin para reflejar mejor los fenmenos curriculares
tal como ocurren realmente en la enseanza (prctica) que se realiza en las

condiciones reales.
B) El curriculum dentro de prcticas diversas
Se suele sobrentender que la escuela a travs de la enseanza transmite
una cierta cultura, un resumen adecuado y una seleccin de lo que se entiende por ella en el exterior. En cierto modo, se presupone que la cultura
transmitida por la institucin escolar, con sus diversos componentes y facetas, representa lo que se entiende fuera del mbito escolar por tal, olvidando que esa correspondencia no es del todo exacta, porque los contenidos o
cultura escolar son objeto de reelaboracin a travs de prcticas diversas
que tienen importantes efectos sobre los mismos, tal como sealbamos
hace un momento.
Las transformaciones a que se ve sometida la cultura en el proceso de
hacerse realidad en ambientes escolares concretos es consecuencia de las
fuerzas que intervienen en la seleccin de la misma y en el proceso de ela
boracin del curriculum y en el contexto de realizar:/oli en la prctica. Como
seala LUNDGHEN (1983), el curriculum viene a ser una especie de texto cuya
pretensin es la reproduccin de una forma de entender la realidad y los
procesos de produccin social a los que se dice ha de servir la escuela. Como
es obvio, toda seleccin cultural guarda unas relaciones de correspondencia
determinadas con el contexto histrico-social en el que se ubica la cultura y
las instituciones escolares. El primer gran apartado de los estudios sobre el
curriculum se ocupa de analizar a qu tipo de intereses, opciones y perspectivas sirve.
Ese texto se formula o se disea fuera del medio en el que se realiza
de forma prctica, pudindose apreciar y distinguir fuerzas e influencias
que actan en el contexto de formulacin, la confeccin del curriculum, y
otras que lo hacen en el contexto de realizacin, esto es, en la enseanza

misma. Es decir, la seleccin implcita y explcita en el curriculum se reelabora en los procesos y contextos en los que se formula, asi como en el
ambiente en que se desarrolla prcticamente. La cultura escolar se imparte
en instituciones pedaggicas preexistentes, por medio de relaciones y mtodos pedaggicos asentados en tradiciones y creencias, por profesores concretos, apoyndose en las elaboraciones que realizan, por ejemplo, los libros
de texto, en un modelo escolar donde el poder de decisin est distribuido
entre distintos agentes, etc. Todos esos mbitos son contextos previos a
cualquier propuesta o seleccin curricular que acabarn tamizndolo.
Por eso afirmamos que la cultura seleccionada y organizada dentro del
curriculum no es la cultura en si misma, sino una versin escolarizada en
particular. La ciencia que se contiene en los programas escolares no es la
ciencia en abstracto, como la literatura que se ensea-aprende en las escuelas no es tampoco "la literatura", sino versiones y empaquetados especialmente diseados para la escuela. Por algo es una critica muy frecuente decir
que los conocimientos escolares son. en muchos casos, caricaturas de lo que
es el conocimiento. Los criterios de seleccin, el hecho de que se elijan retazos de disciplinas aislados de marcos ms generales de comprensin, el
querer impartir muchas cosas a la vez, sin tiempo de detenerse en los temas, el que se dosifiquen saberes en cursos, niveles, etc., no siempre debidamente conectados entre si, son razones que nos ponen de manifiesto que la
cultura contenida en el curriculum es un saber "curricularizado", si se nos
permite la expresin.
Toda la mecnica de elaboracin del curriculum introduce elementos que
moldean la cultura escolar. El modo en que se formula ese texto (contexto de
formulacin) lo condiciona. Un proceso en el que intervienen agentes diversos. No existe, pues, una total correspondencia entre lo que es el saber externo que potencialmente puede ser transmitido y la elaboracin que se hace
de los saberes contenidos en el curriculum. Las prcticas de confeccin del
curriculum, de su presentacin, son aspectos que median en la relacin cultura-contenidos curriculares. Dirase que el texto que es el curriculum no
responde a las intenciones de ser reproductor de lo que entendemos por cultura fuera de la escuela, sino que es una cultura propia que tiene unas finalidades intrnsecamente escolares y que presta. por supuesto, un peculiar
servicio a la socializacin y a la reproduccin.
El contexto social, econmico, poltico y cultural al que representa o
deja de hacerlo el curriculum debe ser el primer referente en relacin al
l
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l
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.
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cual analizar y evnlunr un curriculum. Es decir, ese es el primer contexto
prctico externo para entender la realidad curricular: el ejercicio de prcticas politicas, econmicas y sociales que determinan las decisiones curriculares, no pudindose olvidar que el curriculum propuesto a la enseanza es el
fruto de las opciones tomadas dentro de esa prctica. Olvidar esto en la formacin de profesores supondra reducirlos a consumidores pasivos de algo
dado, cuyos valores no se discuten. ste es el gran debate curricular por encima de cualquier otro problema: como ya dijimos, se trata del anlisis de la
cultura de la escuela.
No es ste el nico contexto externo a la prctica mediador del curriculum real. Las decisiones administrativas sobre cmo desarrollar la enseanza, la elaboracin de materiales didcticos, la participacin familiar, la
influencia de los grupos acadmicos que presionan para que su especialidad
est representada en la cultura escolar, son, entre otras, fuerzas o prcticas de intervencin que condicionan la cultura escolar.
Esos mbitos median en el curriculum que se suele presentar a la institucin escolar para que lo desarrolle. La cultura contenida en los curricula
ya formulados o diseados para la escuela sufre otra serie de modificaciones cuando se desarrolla en un medio escolar concreto, en contextos que
podriamos llamar internos. El curriculum elaborado y formulado en un documento oficial o en un libro de texto lo podemos apreciar como algo objetivo,
por ejemplo en las prescripciones que hace la Administracin, pero esos
contenidos son transformados, a su vez, dentro de contextos escolares concretos (el contexto de realizacin). Estamos ante otra condicin que muestra
la falta de correspondencia entre la cultura exterior, la que se elabora en el
curriculum explcito y la que se impane en la prctica real. .
En definitiva, como acertadamente sealan WHITTY (1985, pg. 37) y
BATES (1986, pg. 9), entre otros, la escuela y los profesores no ensean
cultura o conocimientos en abstracto, sino reconstrucciones de los mismos,
inscritos dentro de instituciones y de prcticas cotidianas. La cultura no es,
pues, un objeto terminado que se transfiere mecnicamente de unos a otros,
sino una actividad mediatizada que se reproduce construyndose y recons-
truyndose a travs de su aprendizaje y de las condiciones en que ste se

realiza. Ese aprendizaje es peculiar en las instituciones y ambientes escolares. Por ello, para entender el curriculum real es preciso clarificar los
mbitos prcticos en que se elabora y desarrolla, pues, de lo contrario, estariamos hablando de un objeto reificado al margen de la realidad.
Por esta razn se dice que el curriculum real se determina en la interaccin de todas esas prcticas que SCHUBERT (1986) ha llamado sistema
curricular. Como seala este autor es preciso un enfoque ecolgico para entender cmo se configura el curriculum en relacin con contextos no slo
pedaggicos, sino politicos, econmicos, legislativos, administrativos,
organizacin de centros, prcticas de supervisin y de control, etc. desde los
que se derivan influencias muy decisivas (BELTRAN, 1991; GIMENO, 1988, pag.
22 y ss.).
Es decir, que, como mostramos en la Figura 7, el curriculum es un mbito de interaccin donde se entrecruzan procesos, agentes y mbitos diversos que, en un verdadero y complejo proceso social, dan significado prctico
y real al mismo. Slo en el marco de todas esas interacciones podemos llegar a captar su valor real, por lo que es imprescindible un enfoque procesual
pziizi eiiluiitlei Iii (lm."mm:i que |m:;lii faiqmliitmlo y valores; e:;pi<:ili<:(:; ii

tin
rrmriciilii/ii eii <:oii<:relo, del que lizitilmemos mas tarde. Isle no existe al
margen de las circuiistantrias contextuales que lo rnoldean, lo que se requiere es un marco conceptual apropiado que de razn de tal realidad. Qu
es el curriculum real en la prctica? Lo que resulta de esas interacciones.
ACTIVIDADES CURRICULARES MBITOS QUE MODELAN EL CURRICULUM
f Contexto exterior: \
' Influencias sociales, econmicas, culturales, etc.

.preSCrpcn de mnm0S _ ' Regulaciones politicas y_ administrativas.
.OrdenaCn ESpecadadeS` ' Produccin' de medios didcticos.
CMOS' Opdonesy eC_ * l?articipacion de la familia. _ _
.manes de Centro ___ ' Ambitos de elaboracion del conocimiento.
'Planes del profesor
-E|ab0fan de textos, Estructura del sistema educativo
guas, etc.
"D93ar|'()||Q en la enseanza {*' OI'gaflZaCll y amblent de C9t'II'0
Evaluacin de alumnos y/o
curricula Ambiente del aula
'Innovacin curricular _
( Actividades de enseanza-aprendizaje
1D1D_
Figura 7: Prcticas y transformaciones en el curriculum.
La representacin grfica resalta la intencin de establecer relaciones
entre los mbitos 0 contextos que moldean el curriculum real, que se proyectan en actividades diversas relacionadas con el curriculum en la prctica
de enseanza.
a) Existe un contexto didctico formado por la estructura de tareas que
se desarrollan en las actividades de enseanza-aprendizaje que viene a ser
como el ambiente pedaggico ms inmediato para el alumno. No es indiferente el tipo de actividades de enseanza-aprendizaje para extraer un resultado u otro a una misma pretensin o contenido curricular. El mtodo condiciona los resultados que se pueden obtener.
b) El ambiente o contexto psicosocial que se crea en los grupos de ense-
anza-aprendizaje, normalmente en las aulas, pero que puede apreciarse en

cualquier otra agrupacin de trabajo, es un complejo mundo fuente de influencias y motivaciones para el alumno, dentro del que adopta una tonalidad
psicolgica y social especial el aprendizaje del curriculum.
c) La estructura del centro, las relaciones internas, las formas de organizarse el profesorado, su coordinacin, actividades culturales que se
realizan, la disposicin del espacio, la ordenacin del tiempo, etc. determinan un contexto organizativo que presta un significado particular al proyecto concreto que un centro tiene para sus profesores y alumnos.
d) Los centros o las aulas no son entidades aisladas de una realidad ms
amplia que es el contexto del sistema educativo en su conjunto. Muchas de
las peculiaridades del curriculum para un nivel o tramo escolar se explican
por las interdependencias que mantiene con niveles anteriores o posteriores,
por la funcin social y la seleccin de alumnos que realiza un determinado
Ma
.. , .t,.. ...,....l...\....W..-i ii. i..f-ii-.imii U mi .uiiuirmi un m jiifiitliiiif l'l
tipo de enseanza, etc. la separacion de la experiencia intelectual de la inanual, por ejemplo, que se aprecia en los curricula esta regulada por el propir,
sistema educativo en especialidades con funciones diferenciadas. En el
bachillerato, el curriculum siempre qued muy marcado por las exigencias
posteriores de la Universidad.
e) Existe un contexto exterior al medio pedaggico muy determinante de
lo que se ensea en las aulas y de cmo se ensea. Son diversas las fuentes
que codeterminan este contexto: presiones econmicas y politicas, sistema
de valores que preponderan, culturas dominantes sobre subculturas marginadas, regulaciones administrativas de la prctica escolar y del sistema edu-
cativo, influencia de la familia en la determinacin de la experiencia de

aprendizaje o de las opciones curriculares y de las ayudas a los hijos, sistemas de produccin de medios didcticos de los que se sin/en profesores y
alumnos, presiones e influencias de los medios acadmicos y culturales que
inciden en la jerarquizacin de saberes escolares y en la determinacin de lo
que se considera conocimiento legtimo. Pondremos un ejemplo: si el curriculum que se imparte en las aulas se controla fuertemente a travs de inspecciones que analizan lo que ensean los profesores o por medio de exmenes puestos desde fuera a los alumnos para decidir si se ha superado o no un
determinado curso o ciclo de enseanza, estamos ante prcticas politicas y
administrativas de control que condicionan mucho lo que aprenden los alumnos y, sobre todo, lo que ensean los centros y profesores. Entender lo que
afecta realmente a los contenidos de la enseanza supone, como se ve, Iijarse en prcticas no estrictamente didcticas pero muy decisivas para stas.
Un planteamiento de este tipo pretende clarificar, al tiempo que sistematizar, los problemas y prcticas relacionadas con todo aquello que afecte
a los curricula, generando preguntas y programas de investigacin y de reflexin para el profesorado. La ventaja est en propiciar un entendimiento
ms coherente de la prctica pedaggica no reducida a problemas tcnicos
exclusivamente, sino apreciando cmo, dialcticamente, esferas diversas de
la realidad codeterminan la prctica pedaggica. De todo ello se deduce una
primera consecuencia: los profesores y los alumnos no son los nicos agentes en la configuracin y desarrollo curriculares. Cmo considerar las responsabilidades del profesor respecto de los curricula, si los problemas que
se plantean no son slo de ndole tcnico-pedaggico? Tiene el profesor
que ceirse a desarrollar lo que otros agentes deciden previamente, o tiene

que participar en los diversos contextos prcticos sealados? He ahi preguntas que requieren respuestas ticas y politicas.
C) Lo oculto y lo manifiesto. Una visin desde los que aprenden
Si la cultura del curriculum es una cultura mediatizada, esto significa
que la mediacin se convierte en fuente de distorsin de los propsitos originales declarados desde fuera y de influencias aadidas, procedentes de los
contextos y de las prcticas que intervienen en ese proceso. Para los alumnos, el contexto de mediacin por excelencia del que reciben influencias es
el ambiente escolar. Por eso resulta fundamental, para clarificar el currirrii
/um real que recibe el alumno, considerar la dimensin siguiente: la realidad
no se reduce a lo que parece evidtnle de forma mas inmediata, es preciso

escudriar en ella, descubrir lo que no es manifiesto.
Considerar que la enseanza se reduce a lo que los programas oficiales
o los mismos profesores dicen que quieren transmitir es una ingenuidad. Una
cosa es lo que a los profesores se les dice que tienen que ensear, otra es lo
que ellos creen o dicen que ensean y otra distinta lo que los alumnos aprenden. En cul de los tres espejos encontramos una imagen ms precisa de lo
que es la realidad? Los tres aportan algo, pero unas imgenes son ms ficticias que otras. El resultado que obtengamos de las dos primeras imgenes
-lo que se dice que se ensea- forma el curriculum manifiesto. Pero la experiencia de aprendizaje del alumno ni se reduce, ni se ajusta, a la suma de
ambas versiones. AI lado del curriculum que se dice estar desarrollando,
expresando ideales e intenciones, existe otro que funciona soterradamente,
al que se denomina oculto. En la experiencia prctica que tienen los alumnos
se mezclan o interaccionan ambos; es en esa experiencia donde encontraremos el curriculum real.

Para comprender el curriculum desde la perspectiva del que aprende
conviene, pues, entenderlo como el compendio de toda la experiencia que el
alumno tiene en los ambientes escolares. El alumno mientras est en situacin de escolarizacin tiene experiencias muy diversas: aprende conocimientos, habilidades, comportamientos diversos, a sentir, a adaptarse y sobrevivir, a pensar, a valorar, a respetar etc. JACKSON (1975), en su obra La vida
en las aulas, que tan decisivamente ha marcado el pensamiento pedaggico
actual, describa y analizaba la importancia de un ambiente como el escolar,
donde las relaciones sociales, la distribucin del tiempo y del espacio, las
relaciones de autoridad, el uso de premios y castigos, el clima de
evaluacin, constituan todo un curriculum oculto que el alumno debe superar si quiere avanzar con xito a travs de los cursos; una dimensin no evidente que contrapuso a lo que l llam el "curriculum oficial", que nos revela
toda su importancia cuando el alumno no responde como se espera a las exigencias que le plantea, resistindose a ser y comportarse como le demandan
las situaciones escolares. El curriculum oculto tiene ms estrecha relacin
con las dificultades del alumno que con sus xitos, afirmaba este autor (pg.
51), porque es ah donde mejor se aprecian las exigencias de adaptacin a
sus requerimientos que plantea a los estudiantes.
Este anlisis de lo que de forma oculta se desprende de la experiencia
en las escuelas es, a su vez, parcial si no apreciamos que su significado va
ms all de dicha experiencia. Las normas de comportamiento escolar no se
han generado como algo autnomo, aunque la escuela elabore sus propios ritos, sino que guardan relacin con valores sociales y con formas de entender
el papel de los individuos en los procesos sociales. El curriculum oculto de

las prcticas escolares tiene una dimensin sociopolitica innegable que se
relaciona con las funciones de socializacin que tiene la escuela dentro de
la sociedad. De hecho los anlisis ms certeros sobre el curriculum oculto
provienen del estudio social y politico de los contenidos y de las experiencias escolares. Hbitos de orden, puntualidad, correccin, respeto, competicin-colaboracin, docilidad y conformidad son, entre otros, aspectos inculcados consciente o inconscientemente por la escuela que denotan un modelo
de ciudadano. (APPLE, 1986; DREEBEN, 1983; GIROUX y PENNA, 1981; GIROUX,
1990; JACKSON, 1975; LYNcH, 1989; TORRES, 1991; YOUNG, 1971). Por tanto,
la
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---l..-..-....- ...U
socializacin del ciudadano en las escuelas no se puede reducir a la
reproduccin que se produce por la transmisin de la cultura explcitamente
declarada en los curricula, a los conocimientos y a las asignaturas.
Cuando todos esos valores forman parte de los objetivos pretendidos y
de las actividades pedaggicas, son partes del curriculum explicito de la
educacin social y moral, y no cabe decir que sean propiamente componentes
de su dimensin oculta. Aunque la gran mayora de esas influencias se imponen como normas de hecho, asimiladas sin discusin, como parte de lo que
consideramos normal, y por ello son los elementos de una socializacin soterrada.
La escuela no es un medio aislado de los conflictos sociales externos a
ella, aunque una especie de pudor lleve a muchos a la recomendacin de no
tratar en su seno los problemas conflictivos de la sociedad. AI querer olvidarlos, los reproduce acrticamente la mayoria de las veces. Los mensajes
que se derivan del curriculum oculto, bien estn al margen, en coherencia o

en contradiccin con las intenciones declaradas, no son ajenos a los conflictos sociales: los papeles de los sexos en la cultura, el ejercicio de la autoridad y del poder, los mecanismos de distribucin de la riqueza, las posiciones
de grupos sociales, polticos, raciales, religiosos, etc. Por ejemplo: si en la
sociedad existen discriminaciones en contra del sexo femenino, las relaciones entre chicos y chicas en las aulas o en el patio de recreo, la interaccin
de los profesores(as) con unos y otras, la visin que se puede obtener en los
textos escolares, etc. no son sino manifestaciones de ese conflicto social.
Es un aspecto que se puede analizar no slo en la dimensin oculta, sino
tambin en la explcita (APPLE, 1975 y 1986; APPLE y KING, 1983; LYNCH,
1989; TORRES, 1991).
Ese clima de socializacin se asimila por smosis y pasa tanto ms
inadvertido cuantos menos roces provoca; aunque no son pocos los conflictos
que genera entre alumnos y profesores, porque es en esa relacin donde se
manifiesta mejor la existencia de dichas normas. Lo que se denominan problemas de inadaptacin o de conducta son provocados en buena medida por la
resistencia a esos sometimientos exigidos. Ciertos casos de abandono escolar, parte del fracaso escolar, son manifestaciones de resistencia pasiva y
activa a la normativa del curriculum oculto, el fracaso de la socializacin
que impone. Porque a la escuela no se va a aprender en abstracto, sino a hacerlo de una determinada forma y a vivir en un ambiente muy caracterstico.
Afirma EGGLESTON (1980, pg. 27), que las obligaciones que el curriculum
oculto impone a los alumnos son tan importantes o ms para ellos, para su
supervivencia y xito en la escuela, que las del programa oficial o explcito,
como lo son tambin para los mismos profesores. Lo que importa no es lo que
se dice que se hace, sino lo que verdaderamente se hace; el significado real

del curriculum no es el plan ordenado, secuenciado, en el que se plasman las
intenciones, los objetivos concretos, los tpicos, las habilidades, valores,
etc., que decimos han de aprender los alumnos, sino la prctica real que de
termina la experiencia de aprendizaje de los mismos.
La diferenciacin entre lo explcito u oficial y lo oculto del curriculum
real sirve para entender muchas incongruencias en las prcticas escolares
No es infrecuente encontrarnos con declaraciones de objetivos e<plict<_<;_
que dicen pretender algo de los alumnos, que resultan despus contradicto
rios con lo que realmente se hace para conseguirlos. El curriculum explcito

se mezclan o interaccionan ambos; es en esa experiencia donde encontrare-
mos el curriculum real.


la
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1989; TORRES, 1991).

rios con lo que realmente se hace para conseguirlos. El curriculum expli<;it<
lf4 Lmiijmmilm y lmmilirmmi lii iirmiilmn/ii_ i

dice buscar el aprendizaje de la escritura y el gusto por expresarse, o el
disfrutar de la ciencia, por ejemplo, y despus verrios a los alumnos ocupados en ejercicios tediosos de repeticin que generan actitudes negativas y
contrarias liacia los objetivos declarados.
La distincin entre la faceta oculta -condiciones de la experiencia educaliva- y la manifiesta -pretensiones declaradas y aceptadas-, permite
tambien entender mejor los procesos de cambio o el inmovitismo de las
instituciones y de las prcticas escolares: aunque cambien las pretensiones,
las ideas o los curricula explcitos, el curriculum real cambia poco para los
iiliimnos porque las condiciones de la escolarizacin que lo traducen se
modifican mucho ms lentamente. Slo tratando de entender el curriculum
manifiesto u oficial dentro de las condiciones escolares, y stas y aqul
dentro del contexto politico, social y econmico exterior a la escuela, se
entiende la escolarizacin y pueden los educadores desarrollar esquemas de

pifiisarniento ms apropiados para comprender la enseanza y elaborar con
miis realismo propuestas de modificacin de la misma (GIROUX y PENNA, 1981,
piig. 210). Este esquema de comprensin de la realidad explica la razn de
que los cambios de asignaturas o de contenidos dentro de las mismas -las
reformas curriculares en general- tengan poca incidencia en la experiencia
real de los alumnos, en la mayora de los casos, al no alterarse las condiciones en las que discurre su experiencia. Ampliar el sentido del currculum
real a todas esas dimensiones ocultas es fundamental para explicar la
resistencia de las instituciones y de las prcticas escolares a los cambios
promovidos desde fuera, y cmo las reformas curriculares fracasan en la
transformacin de la prctica (GlFlOUX, 1990, pg. 63).
La escuela, el cambio, el curriculum, los contenidos de la escolaridad en
suma, no se pueden explicar desde el discurso idealista que no 'se fija en las
condiciones reales en las que trabajan profesores y alumnos. El curriculum
en esa perspectiva no es ya un plan que expresa lo que se quiere conseguir,
sino que es preciso analizarlo como parte de los procesos de socializacin a
que estan sometidos los alumnos durante la experiencia escolar. Dicho de
otro modo: el significado de la escolaridad para los alumnos, el de los contenidos reales, no se puede desgajar del contexto en el que aprenden, porque
este es un marco de socializacin intelectual y personal en general. En la
experiencia escolar "lo oculto" es mucho ms amplio y sutil que lo manifiesto. Sin comprender esto, los profesores no pueden entender lo que realmente es la prctica que desarrollan.
Toda esta perspectiva tiene una gran virtualidad al implicar un giro
conceptual muy importante para entender la educacin y la direccin de la
misma dentro de las instituciones escolares:

1) Por un lado, distinguir lo que se pretende de lo que se hace realmente.
l ii el mundo educativo se utilizan dos tipos de discursos, uno que sirve para
expresar lo que se quiere, las aspiraciones, la filosofia que se dice profesar,
y otro para decir cmo es la realidad, describirla, desvelarla y criticarla.
lana comprender el curriculum real es preciso trascender y relativizar su
rlmmnsin manifiesta, plasmada en un documento donde se concretan sus
<l|ilivos y contenidos o en un libro de texto que articula una parte y una
vision del mismo. Es preciso acudir al anlisis de las condiciones escolares.
ln primer lugar, porque las condiciones del medio, el ambiente que impone
sii arquitectura y mobiliario, la disposicin del espacio y su uso, la vida sol l`l2mm:iillmi'. I mi cmitniitilmi Iii lii niiermmir/ii ii iin mii'ili.-m; rin Iii jiri'|:||
i;j|'I 19,5,
cial del aula, las relaciones profesor-alumnos, los mtodos educativos, el
tipo de comportamiento que exigen las tareas pedaggicas que realizan los
alumnos, la estructura de funcionamiento de los centros, etc. mediatizan las
pretensiones explcitas del curriculum que se dice perseguir. El conocimiento y todos los aprendizajes que adquieren los alumnos es el saber tamizado por todas esas condiciones. En segundo lugar, porque el funcionamiento
de dichos elementos pedaggicos y organizativos son fuente de normas de
comportamiento y de valores que asimilan los alumnos. La cotidianeidad de
ese medio es lo que hace que se vaya absorbiendo por smosis. El curriculum
oculto se caracteriza por dos condiciones: que no se pretende y que es
conseguido a travs de la experiencia natural, no directamente planificada
por los profesores en sus aulas (MCCUTCHEON, 1988, pg. 191).
2) Por otra parte, atender a esta dimensin "oculta", significa que, al
hablar de cultura como contenido del curriculum, hay que hacerlo en trmi-
nos antropolgicos ms que acadmicos. La acepcin ms corriente de la

misma dentro y fuera del sistema educativo hace referencia a contenidos
relativos a lo que ha significado la cultura acadmica especializada. Una
acepcin legitimada por el propio sistema educativo: conocimientos y destrezas pertenecientes a los mbitos del saber que se cultivan en las instituciones de enseanza superior. El sentido antropolgico de cultura comprende mucho ms. La cultura es la conjuncin de significados, convenciones, creencias, comportamientos, usos y formas de relacionarse en los grupos humanos. En las aulas y en los centros hay algo ms que comunicacin de
conocimientos de "alta cultura; all se desarrolla todo un proceso de socializacin de los alumnos, y los contenidos del curriculum real son los de esa
socializacin.
3) La importancia de destacar esta perspectiva estriba, adems, en que
resalta la importancia de los contextos o ambientes. El curriculum que en la
realidad incide en los alumnos depende, en gran medida, de las condiciones
del ambiente que se vive en los medios escolares, de los estmulos sutiles
que tienen ah su origen. E intervenir en el curriculum real supone modificar
ese ambiente en sus dimensiones fundamentales: fsicas (arquitectura y disposicin del espacio, mobiliario), organizativas (formas de organizar a los
alumnos en el centro, dentro de las aulas, distribucin del tiempo) y pedaggicas (relaciones entre profesores, entre stos y los alumnos, entre alumnos, etc.)
Con la apertura a sus dimensiones ocultas, el concepto de curriculum se
abre hacia una realidad mucho ms compleja de entender y, desde luego, ms
complicada de gobernar o de cambiar. Hace ms borroso e impreciso el concepto, pero ms adecuado para comprender la realidad. Una conceptualiza-
cin tan amplia tiene sus ventajas.

Como seala CHERRYHOLMES (1988, pg. 133):
a) Puede recoger la idea mas comn de que el curriculum es una guia
para planificar, ensear y evaluar el curriculum oficial.
b) lncluye los aprendizajes incidentales cuya fuente es la estructura
escolar como organizacin, con sus normas de funcionamiento.
C) Se contemplan los aprendizajes que tienen su origen en los compartoros del alumno. d) Se asume que aquello que no queda comprendido en lo que explicitamente se pretende -el curriculum nulo, que diria ElsNER- forma parte

se mezclan o interaccionan ambos; es en esa experiencia donde encontrare-
mos el curriculum real.


la
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---l..-..-....- ...U
1989; TORRES, 1991).




i;j|'I 19,5,
hablar de cultura como contenido del curriculum, hay que hacerlo en trmi-
nos antropolgicos ms que acadmicos. La acepcin ms corriente de la

socializacin.
complicada de gobernar o de cambiar. Hace ms borroso e impreciso el concepto, pero ms adecuado para comprender la realidad. Una conceptualiza-
cin tan amplia tiene sus ventajas.

'" ____ M __ \.imjmmliir y trmiriliirmm lii mitmllmi/ii

tambin del discurso, pues es evidente que no slo se ensea, sino que tambin se ocultan otras cosas. En ocasiones, bien por el argumento de que a
determinadas edades tratar ciertas cosas parece inadecuado -sexualidad,
P0bfGZ. guerra. hambre. CIC.-. bien por el predominio de ciertas visiones
sobre otras -ocultamiento de etapas poco gloriosas' de la propia historia
naciona. etc.- lo cierto es que existe una parte de la realidad que se anula
en la cultura escolar.
_' e) Evita tener que distinguir entre curriculum (lo previsto) e instruccion_(lo que se hace, el desarrollo prctico), es decir. nos obliga a ver la
continuidad-discontinuidad entre intenciones y realizaciones.
D) A qu llamamos curriculum? A un proceso o a alguna representacin
'7I--,.
del mismo. Desde _la retrica de las declaraciones, los propositos y las
ideas hasta la practica
Cesidl fhfinegnqganaodccsajreTior'nos ayildar a comprender mejor la
es un campo de pensaiemo d e ostproderras curriculares. ta educacion
sos utopas individuales coilectia pradcal 0'n e proyectamos Ideales du/ertos-que pretendemos se /Xendanvas, i eo ogias globales o valores concre_ _, I y que otros compartan, bien por vias de
proposicion, a traves ,de imposiciones y tambin por manipulaciones soteLflfiila-1. Tanta proyeccion y carga ideolgica genera por s misma un
discurso,
CObrr9:3lngrl;IfaSJ:i,aC0Enn deesrgarsiada frecuencia, desligarse de la
realidad y
- edida no siempre da cuenta de la realidad,
y hasta la puede ocultar y manipular. El discurso cambia y se remodela, porque, como seala CHERHYHOLMES (1988, pg. 3), hace relacin a un tiempo y
a
Z: Iligarl, pero esos cambios. no deberan confundirse con otros correlativos
practica a la que se refieren. No se puede decir que lo que se dice y lo
que ocurre sean realidades totalmente independientes, pero si que gozan de
cierta autonomia.'Por lo que es evidente que, para conocer la realidad, es
preciso ir mas alla del discurso que se elabora sobre la misma.
El poltico y el administrador de la educacin dicen emprender progra;l:)@:)Sre<\1/Lflofafgfgh-Caseoss corinciden pco <|:_on lo que hacen
o, simplemente,
listas que elaboren un ro Ztouees' I' Slcnamos ey un grupo de especlraciones mas Ioables azxonables grjrrlcu Um' pondrn en el papel 's asp"
damemado y Ordenad no Se apr a su puno de vista. Todo ello bien fun_
reales de trabajo de los ycentros es eieran adecilr que, bajo las Cond'C',0neS
cer poco de lo que dicen Tal vez CO ars y' e OS profgsoresy Se poqra- hase deba a que carezcandel conoi sajst en 'pomlcos y especialistas
slo afecta a ellos Si le re untaml ie-rio le 'a practica concreta' pero no
tro o a cada uno de eIlospso%re s Ofl a fo activo de profesores de un Census planes docentes inmediatos U |O"SO la educmva' "Su proyecto globa-ut O
_ _ , sus programaciones, obtendremos visiones optimistas por lo general, bastante ms completas y positivas de lo que
<SL:figgan|gc2gs los alumnos que ocurre en la realidad de las
aulas.
al significado de la prctzclgglanjc Intencinesi 'gs proyectos' sustituyen
, o la realidad. Si se quiere saber lo que
es verdaderamente la educacin, convendra mucho ms analizar las prcticas en las aulas que detenerse demasiado en el discurso embellecido. Claro
tl Uurllctlltltltt Lun cnrmuiiui_1iiu m irimmmiifii ii i_i-m-....f_. ii.. ... L...........
_A____MM _
que sacarlamos bastante mal sabor de boca y adeins se dispone de pocos
datos elaborados con rigor metodolgico sobre la realidad educativa; esta es
bastante opaca y nos desenvolvemos generalmente a partir de impresiones
poco contrastadas.
Si a cada concepto pedaggico o psicolgico que se maneja en la legislacin educativa, por ejemplo, se le extrajesen las consecuencias para ver
qu condiciones son necesarias para su implantacin real, qu formacin de
profesores se requiere, qu condiciones de trabajo, materiales, organizacin
de clases y centros, etc. son precisos, seguramente se sera ms cauto en el
uso del lenguaje. Hgase la prueba con los conceptos de aprendizaje significativo, uso crtico de la informacin, fomento de la iniciativa de los alumnos, enseanza interdisciplinar, flexibilidad del curriculum, atencin inte-
gral al alumno, evaluacin formativa y continua, profesores investigadores

en su aula... El manejo de los conceptos sin el compromiso con la prctica
cumple con el rito de cambiar aparentemente la realidad a base de manifestar Ias buenas intenciones ocultando las miserias. En eso consiste mantener
una perspectiva crtica en educacin: en descubrir esas incongruencias para
sanear el discurso educativo y mantener viva la utopa, forzando el cambio
de la realidad. Slo de esa forma los conceptos pedaggicos no se desgastan
y mantienen su poder de presentar ideales con los que urgir a la realidad y a
las fuerzas que la gobiernan.
El curriculum es un campo privilegiado para apreciar esas contradicciones que sealamos, la separacin entre intenciones y prctica. Qu pais se
arriesgara a poner en su curriculum oficial aquello que realmente se hace
en las escuelas? Qu profesor asumira el riesgo de afirmar que la cultura
y los importantes y atractivos conocimientos que dice ensear se reducen al
conocimiento memorizado de unos cuantos conceptos sin relacin, trabajados con actividades rutinarias, que para aprenderse han de ser sometidos a
evaluaciones constantes, pues de lo contrario los alumnos no los estudiaran? Las declaraciones y las propuestas que componen el discurso curricular conforman lo que SIROTNIK (1988) ha llamado expectativas curriculares,
cuya funcin es recordar deseos que quieren llevarse a la prctica, que se
corresponden muy poco con los anlisis de la realidad, y que, en muchos
casos, son meros rituales, artificios simblicos que suelen proliferar en
momentos de reformas, cambios legislativos, introduccin de modas pedaggicas, proyectos de innovacin curricular, etc. En el peor de los casos son
cortinas de humo que ocultan, confundiendo lo que debera ocurrir con lo que
realmente ocurre.
Cuando son fruto de debates y reflexiones intelectuales y polticas

autnticas, confrontados con la realidad y como arquitectura de propuestas
reales de cambio, esas expectativas fomentan una cierta tensin ideolgica
que ayuda a pensar y decidir prcticas, porque colaboran en la articulacin
de dichas propuestas. Lo que ocurre es que, despus de una historia de buenas intenciones declaradas, ya se comprende cmo el discurso camina independiente de los progresos de la prctica. Despus de tantos conceptos y
orientaciones innovadoras, la prctica se mueve poco. Y aqu es donde resulta til un esquema explicativo para entender el curriculum; porque la
realidad tiene que ver con contextos escolares y extraescolares, con hbitos
de comportamiento, con medios y condiciones materiales reales, con profesores de carne y hueso, con determinada sociedad. Un argumento aparente-


han generado como algo autnomo, aunque la escuela elabore sus propios ri-
tos, sino que guardan relacin con valores sociales y con formas de entender
la
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---l..-..-....- ...U
tratar en su seno los problemas conflictivos de la sociedad. AI querer olvi-
darlos, los reproduce acrticamente la mayoria de las veces. Los mensajes

1989; TORRES, 1991).



i;j|'I 19,5,

hablar de cultura como contenido del curriculum, hay que hacerlo en trminos antropolgicos ms que acadmicos. La acepcin ms corriente de la
socializacin.
complicada de gobernar o de cambiar. Hace ms borroso e impreciso el concepto, pero ms adecuado para comprender la realidad. Una conceptualizacin tan amplia tiene sus ventajas.


'7I--,.
discurso,
realidad y
a
o, simplemente,

aulas.
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poco contrastadas.
uso del lenguaje. Hgase la prueba con los conceptos de aprendizaje signifi-
cativo, uso crtico de la informacin, fomento de la iniciativa de los alumnos, enseanza interdisciplinar, flexibilidad del curriculum, atencin integral al alumno, evaluacin formativa y continua, profesores investigadores
realmente ocurre.
I un __A*_*_-*_ H W- _' _ H-tt'-.--...-1. .- ...--..t........ ... ...--.--......._..

mente banal deberia hacernos pensar. Si la prctica dependiese de las propuestas que se hacen, seria muy fcil mejorarla y cambiarla; la historia no
confirma, precisamente, esa tesis. En nuestro contexto y en otros se tiene la
experiencia de que, despus de cambios mltiples en las leyes, orientaciones
y programas renovados, la calidad de la enseanza no ha mejorado significativamente en una serie de aspectos fundamentales, esta sigue sin interesar a muchos alumnos, y los profesores, a pesar de su rejuvenecimiento generacional, siguen reproduciendo viejas pautas pedaggicas. Como sealaba
GOODLAD (1984), tras el anlisis de proyectos, documentos y propuestas

curriculares, no son metas lo que nos falta para la escuela, sino articulacin
de las mismas y compromiso con ellas.
Es evidente, pues, que para conocer el curriculum es preciso ir bastante
ms all de las declaraciones, de la retrica, de los documentos. o mejor dicho, quedarse mucho ms cerca de la realidad. Lo que resulta evidente es
que, a travs de las plasmaciones del curriculum, se expresan ms los deseos que las realidades. Sin entender las interacciones entre ambos aspectos no podremos comprender lo que les ocurre realmente a los alumnos y lo
que aprenden. Cualquier discurso educativo debe servir al desvelamiento de
la realidad para hacerla progresar ms que a su embellecimiento enmascarador.
STENHOUSE (1984), despus de pasar revista a mltiples concepciones y
definiciones de lo que es el curriculum concluye:
"Nos hallamos, al parecer, ante dos puntos de vista diferentes acerca del
curriculum. Por una parte, es considerado como una intencin, un plan o una
prescripcin, una
idea acerca de lo que desearamos que sucediese en las escuelas. Por otra
parte, se le
concepta como el estado de cosas existente en ellas, lo que de hecho sucede
en las mismas.
Me parece, esencialmente, que el estudio del curriculum se interesa por la
relacin
entre esas dos acepciones: como intencin y como realidad. Creo que nuestras
realidades
educativas raramente se ajustan a nuestras intenciones educativas" (pg 27).
Precisamente, perspectivas como la de este autor han planteado el cu-
rriculum como un medio para trasladar ideas a la prctica y, por ende, los
estudios y propuestas curriculares tendran que clarificar cmo hacer esa
traslacin y cmo tiene lugar en la realidad. El curriculum, al querer plasmar un proyecto educativo complejo, es siempre un vehculo de supuestos,
concepciones, valores y visiones de la realidad. De esta suerte, en el estudio
del curriculum aparece una dimensin procesual muy sugestiva: cmo las
ideas que lo sustentan, los contenidos declarados explcitamente se van
transformando en prcticas. Podemos pretender ensear a leer o ensear
ciencia, y querer hacerlo bajo el amparo de ideas como la de fomentar en los
alumnos la aptitud y actitud de que utilicen esos elementos culturales para
analizar la realidad social que les rodea. Cmo a travs de experiencias
educativas se realizan esos objetivos bajo ese principio?
Como bien seala GRUNDY (1987), nuestro pensamiento est condicionado
para considerar ms el curriculum como una realidad, producto u objeto,
algo tangible, un plan elaborado que despus se plasmar en la realidad, en
vez de entenderlo como un proceso, una praxis, en el que ocurren mltiples
transformaciones que le dan un particular sentido, valor y significado. El que
'l
se caracterice corrio praxis significa que en su configuracin intervienen
ideas y prcticas, que adquiere sentido en un contexto real, con unas
determinadas condiciones, que todo l es una construccin social. Si adoptainos una conceptualizacin reificadora buscando algo tangible, plasmado en
un plan, nos hace proclives a entender que el curriculum es la plasmacin de
esos planes o diseos que lo reflejan (documentos de prescripciones, guias
didcticas, libros de texto). Generalmente el plan estructurado que ms se
impone a ser considerado como tal es el curriculum oficial, como lo denomi-
naba JACKSON, porque es el que con ms profusin se conoce y el que con procedimientos ms efectivos trata de imponerse y monopolizar el discurso.
El curriculum es ms un proceso social, que se crea y pasa a ser experiencia a travs de mltiples contextos que interaccionan entre si
[CORNBLETH, 1990, (pg. 13); GIMENO, 1988]. La realidad del mismo no se
muestra en sus plasmaciones documentales - prescripciones o libros de
texto- sino en la interaccin de todos los contextos prcticos que sealamos
con anterioridad. Para clarificar el proceso curricular y tomar referencias
reales objetivadas podemos aprovechar plasmaciones de fases del proceso
que expresan con diferente concrecin lo que denominbamos expectativas
curriculares, pero que por si mismas no son el curriculum real. Guardan, eso
s, diferentes grados de aproximacin a lo que es la prctica curricular. Son
como fotos fijas de un proceso. El anlisis de los libros de texto, por ejemplo, nos aproxima ms a la realidad educativa que los documentos oficiales
que regulan y prescriben el curriculum. Los planes reales de los profesores
nos acercaran ms que los libros de texto.
El proceso se puede captar en diferentes plasmaciones o representaciones diversas, que son los puntos de apoyo en la investigacin curricular. Las
ms tangibles son las siguientes:
- El curriculum como compendio de contenidos ordenados en las disposiciones administrativas -los documentos curriculares (en Espaa los llamados mnimos curriculares y ms recientemente el Diseo Curricular
Base). Es el curriculum prescrito y regulado.
- Los /bros de texto, las guas didcticas o materiales diversos que lo
elaboran o disean. Es el curriculum creado para ser consumido por los
profesores y alumnos.
- Las programaciones o planes que hacen los centros. El curriculum en el

contexto de prcticas organizativas.
- El conjunto de tareas de aprendizaje que realizan los alumnos de las que
extraen la experiencia educativa real, que pueden apreciarse en los cuadernos de trabajo y en la interaccin del aula y que son, en parte, reguladas por los planes o programaciones de los profesores. Es el curriculum
llamado en accin. Este nivel de anlisis o acepcin, junto con la siguiente, es el contenido real de la prctica educativa, porque es donde el
saber y la cultura cobran sentido en la interaccin y en el trabajo cotidianos.
- Lo que los profesores exigen en sus exmenes o comprobaciones, cmo lo
exigen y cmo lo valoran.
Documentos, textos, planes y tareas son las fotos fijas tangibles de un
proceso que las enlaza. Fleflejan en cierta medida el curriculum, pero el estudio y comprensin de este tiene que fijarse en el proceso entre fotos. Todas esas manifestaciones o representaciones del proyecto pedaggico y de


la
_. v.........-..... bh--.. ..`..........,.. -.. ... -....--...-...... _. .... .........-.-- -..
---l..-..-....- ...U
consideramos normal, y por ello son los elementos de una socializacin so-
terrada.
1989; TORRES, 1991).
que impone. Porque a la escuela no se va a aprender en abstracto, sino a ha-
cerlo de una determinada forma y a vivir en un ambiente muy caracterstico.




i;j|'I 19,5,
socializacin.
alumnos en el centro, dentro de las aulas, distribucin del tiempo) y peda-
ggicas (relaciones entre profesores, entre stos y los alumnos, entre alumnos, etc.)

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discurso,
realidad y
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El poltico y el administrador de la educacin dicen emprender progra-
;l:)@:)Sre<\1/Lflofafgfgh-Caseoss corinciden pco <|:_on lo que hacen

o, simplemente,
aulas.
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poco contrastadas.

uso del lenguaje. Hgase la prueba con los conceptos de aprendizaje significativo, uso crtico de la informacin, fomento de la iniciativa de los alumnos, enseanza interdisciplinar, flexibilidad del curriculum, atencin integral al alumno, evaluacin formativa y continua, profesores investigadores

realmente ocurre.
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y programas renovados, la calidad de la enseanza no ha mejorado signifi-
cativamente en una serie de aspectos fundamentales, esta sigue sin interesar a muchos alumnos, y los profesores, a pesar de su rejuvenecimiento generacional, siguen reproduciendo viejas pautas pedaggicas. Como sealaba
prescripcin, una
parte, se le
en las mismas.
relacin
realidades
Precisamente, perspectivas como la de este autor han planteado el curriculum como un medio para trasladar ideas a la prctica y, por ende, los
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determinadas condiciones, que todo l es una construccin social. Si adoptainos una conceptualizacin reificadora buscando algo tangible, plasmado en

impone a ser considerado como tal es el curriculum oficial, como lo denominaba JACKSON, porque es el que con ms profusin se conoce y el que con procedimientos ms efectivos trata de imponerse y monopolizar el discurso.
- El curriculum como compendio de contenidos ordenados en las disposiciones administrativas -los documentos curriculares (en Espaa los llamados mnimos curriculares y ms recientemente el Diseo Curricular

[UU V lfllflllfllllllll Y llllllflllilllllll lll UIIHIIIHIIIIII

los contenidos de la ensenanza soii cortes que representan la realidad procesual, pero esta la compone la interaccin de todo ello. Son imgenes que se
suponen conectadas, al menos en el plano de las intenciones, a unos mismos
objetivos; pero cada mbito prctico en el que se realizan tiene una cierta
independencia. Desde una mentalidad administrativa, jerarquizada, se han
entendido como fases de un proceso de desarrollo lineal con dependencias
ordenadas (de la intencin hasta la prctica, como si cada escaln se comportase tal como designa el anterior, como si cada nivel de decisin obedeciera ciegamente al anterior), pero, en la realidad, tienen un cierto margen
de autonoma. Por ejemplo: dos editoriales diferentes ofrecen versiones o
desarrollos de las mismas directrices curriculares, pero cualquier profesor
sabe que son peculiares cuando desarrollan los contenidos prescritos para
una asignatura en un nivel o curso. Dos profesores con unas mismas directrices curriculares o manejando un mismo material didctico no ensean
exactamente lo mismo en sus clases. Las diferencias indican que inten/ienen
factores peculiares en cada fase de la representacin del curriculum.
Un curriculum se podra analizar a partir de los documentos legales u
orientaciones que elabora la Administracin, en la plasmacin que hace del
conocimiento y de los objetivos educativos una editorial de libros de texto,
por ejemplo. Un retrato ms real de lo que es la prctica nos lo darn los
planes que confeccionan los equipos de profesores en un centro o los que hacen stos en sus aulas para sus alumnos concretos. Los trabajos acadmicos
que realizan stos, los exmenes que impone el profesor, en los que se valoran unos conocimientos concretos adquiridos y reproducidos de forma singular, o los que se valoren en pruebas externas, sern un indicador muy decisivo para saber qu se sugiere y obliga a aprender y cmo hacerlo. Una cosa
no es independiente totalmente de la otra, pero si que son fases en el proceso de concrecin de las expectativas curriculares que le dan significados
particulares a las ideas y a las propuestas. A qu plasmacin concreta en
esas transformaciones se alude cuando nos referimos al curriculum? En todas ellas se expresa de forma distinta el curriculum, la realidad de ste es
el resultado de las interacciones en todo ese proceso, tal como lo refleja la
Figura 8.
Slo una mentalidad burocratizada, con la intencionalidad de gestionar
jerrquicamente las decisiones educativas, podra pretender la dependencia
estricta de unas fases o mbitos de accin respecto de otros. Pretenderlo no
significara lograrlo. Un somero anlisis sobre lo que se hace para elaborar,
implantar y desarrollar el currculum nos dice que en esos procesos concurren multitud de acciones fuera de las instituciones escolares y dentro de
ellas, unas de carcter pedaggico y otras no, que determinan la prctica
real: se prescribe desde los mbitos poltico-administrativos; se ordena
dentro del sistema educativo segn especialidades, ciclos y cursos; se decide lo que es para todos y lo que es optativo; se disea antes de que llegue a
los profesores a travs de orientaciones administrativas; es objeto de organizacin y diseo en los centros (adscripcin de profesores a especialidados, organizacin de profesores por asignaturas o para varias de ellas, se
prevn horarios condicionantes de la actividad, mdulos de tiempo con diferente valor, se adoptan lneas metodolgicas en seminarios o departamentos, se da prioridad a partes de los programas, etc.); el curriculum lo modelan los profesores en sus planes y en su prctica metodolgica; sobre el
l
l
i
i
l
ri
curriculum deciden las editoriales de libros de texto al concretar directrices generales, dado que las prescripciones son siempre interpretables y
flexibles; los profesores evaluan el curriculum, a veces por pruebas de
homologacin externas; el curriculum es objeto de polticas y tcticas para
cambiarlo. Entre todos esos procesos se dan dependencias e incoherencias,
porque cada mbito de actividad prctica tiene una cierta autonoma en su
funcionamiento.
Prcticas de desarrollo,
plasmacin en materiales,
guias, etc.
E CUCU/Um El curricu/um DISEADO
PRESCRH-OY REGUI-ADO para profesores y alumnos
/
mbito de decisiones
polticas y administrativas
CURRICULUM
Prcticas de control internas (;0M0 prcflcas O,ganZaVaS
y externas: PROCESO
El curriculum ORGANIZADO
EI cumlcu/Um EVALUADO' en el contexto de un centro
Reelaboracin en la prctica:
transformaciones en el pensamiento y diseo de los profesores,
y en las tareas acadmicas.
El cun/cu/um EN AcciN
Figura 8: El curriculum como proceso.

Esta perspectiva procesua/ sobre el curriculum tiene relacin con una
visin sobre las relaciones escuela-sociedad en general. Si aqul es mediatizado en el proceso de su desarrollo e implantacin, entonces l mismo, en
tanto que texto de la reproduccin, no tiene un valor reproductor al margen
de las condiciones de su desarrollo. Dicho de otro modo: la reproduccin social por medio del curriculum es preciso entenderla desde esta ptica procesal. Si la relacin entre curriculum y prctica escolar no es mecnica, sino
mediatizada por prcticas diversas, esas prcticas son elementos de la reproduccin o, por el contrario, potenciales elementos de resistencia a la
misma. No existe reproduccin mecnica de la cultura al margen de las condiciones de la reproduccin. La teora de la correspondencia de BoWLEs y
GiNTls (1981) que ve en la escuela un aparato que se corresponde con la
estructura social externa, sirviendo para reproducirlo, debe contemplar el
efecto mediatizador de las condiciones escolares y la posibilidad de que
stas sin/an para ese efecto o para resistirlo, contrarrestarlo y reorientarlo. Slo manteniendo abierta esa posibilidad cabe pensar alternativas
sociales desde la educacin (APPLE, 1987, pg. 81).
que es la realidad? Los tres aportan algo, pero unas imgenes son ms fic-
ticias que otras. El resultado que obtengamos de las dos primeras imgenes

la
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---l..-..-....- ...U
1989; TORRES, 1991).


otro modo: el significado de la escolaridad para los alumnos, el de los con-
tenidos reales, no se puede desgajar del contexto en el que aprenden, porque

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socializacin.

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discurso,
realidad y
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o, simplemente,
aulas.
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poco contrastadas.

uso del lenguaje. Hgase la prueba con los conceptos de aprendizaje significativo, uso crtico de la informacin, fomento de la iniciativa de los alumnos, enseanza interdisciplinar, flexibilidad del curriculum, atencin integral al alumno, evaluacin formativa y continua, profesores investigadores

realmente ocurre.
I un __A*_*_-*_ H W- _' _ H-tt'-.--...-1. .- ...--..t........ ... ...--.--......._..

y programas renovados, la calidad de la enseanza no ha mejorado significativamente en una serie de aspectos fundamentales, esta sigue sin interesar a muchos alumnos, y los profesores, a pesar de su rejuvenecimiento generacional, siguen reproduciendo viejas pautas pedaggicas. Como sealaba
prescripcin, una
parte, se le
en las mismas.

relacin
realidades
Precisamente, perspectivas como la de este autor han planteado el curriculum como un medio para trasladar ideas a la prctica y, por ende, los
'l
determinadas condiciones, que todo l es una construccin social. Si adopta-
inos una conceptualizacin reificadora buscando algo tangible, plasmado en

impone a ser considerado como tal es el curriculum oficial, como lo denominaba JACKSON, porque es el que con ms profusin se conoce y el que con procedimientos ms efectivos trata de imponerse y monopolizar el discurso.
- El curriculum como compendio de contenidos ordenados en las disposiciones administrativas -los documentos curriculares (en Espaa los lla-
mados mnimos curriculares y ms recientemente el Diseo Curricular

[UU V lfllflllfllllllll Y llllllflllilllllll lll UIIHIIIHIIIIII

los contenidos de la ensenanza soii cortes que representan la realidad proce-
sual, pero esta la compone la interaccin de todo ello. Son imgenes que se
suponen conectadas, al menos en el plano de las intenciones, a unos mismos
objetivos; pero cada mbito prctico en el que se realizan tiene una cierta
independencia. Desde una mentalidad administrativa, jerarquizada, se han
entendido como fases de un proceso de desarrollo lineal con dependencias
ordenadas (de la intencin hasta la prctica, como si cada escaln se comportase tal como designa el anterior, como si cada nivel de decisin obedeciera ciegamente al anterior), pero, en la realidad, tienen un cierto margen
de autonoma. Por ejemplo: dos editoriales diferentes ofrecen versiones o
desarrollos de las mismas directrices curriculares, pero cualquier profesor
sabe que son peculiares cuando desarrollan los contenidos prescritos para
una asignatura en un nivel o curso. Dos profesores con unas mismas directrices curriculares o manejando un mismo material didctico no ensean
exactamente lo mismo en sus clases. Las diferencias indican que inten/ienen
factores peculiares en cada fase de la representacin del curriculum.
Un curriculum se podra analizar a partir de los documentos legales u
orientaciones que elabora la Administracin, en la plasmacin que hace del
conocimiento y de los objetivos educativos una editorial de libros de texto,
por ejemplo. Un retrato ms real de lo que es la prctica nos lo darn los
planes que confeccionan los equipos de profesores en un centro o los que hacen stos en sus aulas para sus alumnos concretos. Los trabajos acadmicos
que realizan stos, los exmenes que impone el profesor, en los que se valoran unos conocimientos concretos adquiridos y reproducidos de forma singular, o los que se valoren en pruebas externas, sern un indicador muy decisivo para saber qu se sugiere y obliga a aprender y cmo hacerlo. Una cosa
no es independiente totalmente de la otra, pero si que son fases en el pro-
ceso de concrecin de las expectativas curriculares que le dan significados

particulares a las ideas y a las propuestas. A qu plasmacin concreta en
esas transformaciones se alude cuando nos referimos al curriculum? En todas ellas se expresa de forma distinta el curriculum, la realidad de ste es
el resultado de las interacciones en todo ese proceso, tal como lo refleja la
Figura 8.
Slo una mentalidad burocratizada, con la intencionalidad de gestionar
jerrquicamente las decisiones educativas, podra pretender la dependencia
estricta de unas fases o mbitos de accin respecto de otros. Pretenderlo no
significara lograrlo. Un somero anlisis sobre lo que se hace para elaborar,
implantar y desarrollar el currculum nos dice que en esos procesos concurren multitud de acciones fuera de las instituciones escolares y dentro de
ellas, unas de carcter pedaggico y otras no, que determinan la prctica
real: se prescribe desde los mbitos poltico-administrativos; se ordena
dentro del sistema educativo segn especialidades, ciclos y cursos; se decide lo que es para todos y lo que es optativo; se disea antes de que llegue a
los profesores a travs de orientaciones administrativas; es objeto de organizacin y diseo en los centros (adscripcin de profesores a especialidados, organizacin de profesores por asignaturas o para varias de ellas, se
prevn horarios condicionantes de la actividad, mdulos de tiempo con diferente valor, se adoptan lneas metodolgicas en seminarios o departamentos, se da prioridad a partes de los programas, etc.); el curriculum lo modelan los profesores en sus planes y en su prctica metodolgica; sobre el
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curriculum deciden las editoriales de libros de texto al concretar directrices generales, dado que las prescripciones son siempre interpretables y
flexibles; los profesores evaluan el curriculum, a veces por pruebas de
homologacin externas; el curriculum es objeto de polticas y tcticas para
cambiarlo. Entre todos esos procesos se dan dependencias e incoherencias,
porque cada mbito de actividad prctica tiene una cierta autonoma en su
funcionamiento.
Prcticas de desarrollo,
plasmacin en materiales,
guias, etc.
E CUCU/Um El curricu/um DISEADO
PRESCRH-OY REGUI-ADO para profesores y alumnos
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mbito de decisiones
polticas y administrativas
CURRICULUM
Prcticas de control internas (;0M0 prcflcas O,ganZaVaS
y externas: PROCESO
El curriculum ORGANIZADO
EI cumlcu/Um EVALUADO' en el contexto de un centro
Reelaboracin en la prctica:
transformaciones en el pensamiento y diseo de los profesores,
y en las tareas acadmicas.

El cun/cu/um EN AcciN
Figura 8: El curriculum como proceso.
Esta perspectiva procesua/ sobre el curriculum tiene relacin con una
visin sobre las relaciones escuela-sociedad en general. Si aqul es mediatizado en el proceso de su desarrollo e implantacin, entonces l mismo, en
tanto que texto de la reproduccin, no tiene un valor reproductor al margen
de las condiciones de su desarrollo. Dicho de otro modo: la reproduccin social por medio del curriculum es preciso entenderla desde esta ptica procesal. Si la relacin entre curriculum y prctica escolar no es mecnica, sino
mediatizada por prcticas diversas, esas prcticas son elementos de la reproduccin o, por el contrario, potenciales elementos de resistencia a la
misma. No existe reproduccin mecnica de la cultura al margen de las condiciones de la reproduccin. La teora de la correspondencia de BoWLEs y
GiNTls (1981) que ve en la escuela un aparato que se corresponde con la
estructura social externa, sirviendo para reproducirlo, debe contemplar el
efecto mediatizador de las condiciones escolares y la posibilidad de que
stas sin/an para ese efecto o para resistirlo, contrarrestarlo y reorientarlo. Slo manteniendo abierta esa posibilidad cabe pensar alternativas
sociales desde la educacin (APPLE, 1987, pg. 81).
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'La mayor (lilictillml, luiilu lu Iii looilu du ln cui|usp<i|tluiit;iai mln ll()Wl l 5-; y
(INl Ita,
como de la lusis de la reproduccin de U()Ulti)Il U y PA1-tai HON, es que

iinbas son aliiorla
mente deterministas al insistir en que la cultura de la escuela es determinada
directa y
unfvocamente por la clase doininanle. Ambas ignoran el carcter de las
culturas escolares, la resistencia de los grupos de profesores y de alumnos a los intentos
de imposicin cultural... y la evidencia de que las escuelas son lugares de produccin
cultural tanto como simples vehculos de reproduccin" (BATES, 1986, pg. 19).
Un esquema conceptual del tipo del que estamos comentando para enfocar qu es el curriculum, lo mismo que ocurra al considerar las dimensiones
ocultas, ofrece adems la ventaja de comprender y plantear mejor las polticas que pretenden innovar los curricula. La bondad o adecuacin de una propuesta curricular es preciso establecerla no como si tal proyecto -foto fijafuese algo independiente de las prcticas y transformaciones a que ser sometido, analizndolo desde una determinada filosofa o concepcin psicopedaggica. sino que su valor hipottico para transformar la realidad est en
ver qu potencialidad tiene para hacer que los profesores enseen de otra
manera y los alumnos aprendan ms adecuadamente contenidos culturales u
otros cualesquiera. Potencialidad que est en los procesos de mediacin a
que es sometida la propuesta, no en sus propias declaraciones de intencin.
La pregunta clave en nuestro contexto concreto es: lo que ensean los profesores y lo que aprenden los alumnos depende de forma estricta de una propuesta elaborada por la Administracin o de un proyecto confeccionado por
especialistas? Depende del grado de control que se realice sobre la prctica
para obligar a su cumplimiento, de la asimilacin que hagan los profesores
de esas orientaciones, de que los materiales didcticos que se aproximan

ms a la prctica traduzcan adecuadamente las propuestas, de que las condiciones materiales, organizativas, etc, no lo impidan. de que varien los
mtodos y las tareas acadmicas, de que se modifiquen los procedimientos
de evaluacin. Para que el cambio curricular tenga xito es preciso empezar
por todas las condiciones prcticas que van a mediatizar la propuesta, de lo
contrario sta necesariamente va a ser traducida desde lo que existe y, por
tanto empobrecida, si es que potencialmente era innovadora.
La perspectiva procesual no slo nos sin/e para conectar o apreciar desconexiones entre plasmaciones puntuales del curriculum, sino que pasa a ser
un modelo de explicacin tambin del cambio y de la resistencia al mismo.
En una perspectiva tecnocrtica, la innovacin de los curricula se reduce al
cambio de propuestas o plasmaciones curriculares; en una ptica procesual
el cambio curricular consiste y exige alteraciones en todas las prcticas
propias de los contextos a travs de las que cobra significado real, porque lo
importante es producir cambios reales en la prctica del curriculum que experimentan los alumnos y los profesores.
Partiendo de la concepcin del curriculum como proceso social
contextualizado,
el cambio curricular necesariamente implica cambios contextuales. En tanto
que curriculum y contexto son mutuamente determinantes, el cambio en el primero
es ms
probable que siga y no que preceda al cambio del segundo" (CORNBLETH,
1990, pg. 9).
(...)
"Si el curriculum se reduce a un producto tangible, cambiarlo significa entonces
construir e implantar un documento o un empaquetado diferente del mismo"

(idem,
pg.14).
E Cuirir:iiImn'1__l.mi c<iilu_ii|ikii__<lu luigi.-iutmii/ii ty miitlisim ilu Iii pri\:l|
:n' llil
Si cambiar la enseanza y el aprendizaje de los alumnos es sustituir
unos temas por otros, anadir 0 quitar contenidos o asignaturas, modificar
los libros de texto, etc., el cambio tiene probabilidad de ocurrir y se puede
llegar a pensar que los nuevos curricula se han implantado en la prctica con
esas modificaciones. sta sera una acepcin de cambio curricular o de mejora de la calidad de la enseanza poco exigente, entendido desde una perspectiva jerrquica. Si, en cambio, los nuevos contenidos o las sustituciones
implican mejoras en la actitud ante el conocimiento, entender su valor formativo de otra manera, atender a la asimilacin que hacen los alumnos, ver
en el aprendizaje un proceso de construccin de significados, conectar las
experiencias y aprendizajes previos de los alumnos con el conocimiento elaborado, o realizar nuevas actividades para aprender de otra forma, entonces
el cambio requerido es ms exigente y la simple plasmacin de las expectativas curriculares en un plan tiene efectos poco significativos. Es preciso
ver qu cosas y condicionantes han de cambiar para que esas prcticas se
transformen de verdad.
Evidentemente, algunos efectos pueden desencadenarse de cualquier
propuesta, del debate sobre las mismas, si van acompaados de una mejora
sensible de la formacin de los profesores y de las condiciones de la prctica, pero lo cierto es que los mecanismos que la regulan, en esa hiptesis
ms exigente, son otros muy diferentes. Cuanto ms radicales sean las innovaciones propuestas, cuanto ms novedoso sea un curriculum, cuanto mas en
profundidad se plantee una reforma afectando a la calidad de la enseanza,

tanto ms depende su xito de los mecanismos que operan en todo el proceso
de concrecin y desarrollo del curriculum y menos del plan explcitado.
Como se ve, la concepcin de la transformacin del curriculum es imprescindible en el anlisis de cmo puede mejorar la calidad de la educacin
y de qu concepto de calidad o de cambio entra en discusin. Ponemos un
ejemplo: cambiar la enseanza de idiomas modernos para "mejorar el aprendizaje de los mismos" es susceptible de anlisis curriculares diversos. Una
medida puede ser empezar a impartirlos antes en la escolaridad o aumentar
las posibilidades de opcin entre idiomas. La regulacin administrativa de
esas medidas con los medios necesarios llevaria al xito en relacin con la
expectativa curricular propuesta. Si, por el contrario, se entiende que cambiar esa enseanza significa que los alumnos mejoren el conocimiento real
del idioma y su uso hablado y escrito, la reforma curricular tiene otras exigencias y de poco sirve que exista un curriculum oficial bien estructurado,
ordenado secuencialmente y presentado, porque los mecanismos para que
esos curricula se hagan realidad en la prctica dependen de un cambio metodolgico, del conocimiento del idioma y de los procedimientos para su enseanza por parte de los profesores, de los recursos materiales y del numero
de alumnos por grupo y profesor, como exigencias fundamentales.
En resumen, no vale analizar los hechos tal como parece que se presentan, porque el sistema educativo lo forman muy fundamentalmente una serie
de hbitos de comportamiento y de prcticas que, al haberlas vivido y experimentado, nos parecen datos de la realidad misma y, quiz por ello, no ropa
remos en que son opciones posibles. Desde una perspectiva fenomenolgica y
critica, la realidad hay que verla en su dimensin holstica, dialctica ii
histrica, englobando las acciones, los agentes y las prcticas que se mu/
clan en los procesos educativos, como procesos sociales que son De <f;t.i

Curriculum CAPÍTULO VI Sacristan

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CAPTULO VI

EL CURRCULUM: LOS CONTENIDOS DE LA ENS/EANZA O UN ANALISIS DE LA

Las imgenes ms inmediatas que nos sugiere el concepto de enseanza se

que es preciso entender los diversos mtodos de conducirla. b) Como el

su enseanza tendra que ser el mediador de la comunicacin cultural,

Generalmente, los contenidos, por vas diversas, se moldean, deciden,

provecharse de los recursos culturales presentes en las sociedades modernas;

de la segunda. y esta se centraria en como realizarlo (lANNi;li y lANNui, 1980,

o circular, pues si la enseanza debe comenzar a partir de algn plan curricular

problemas microcurricu/ares, relacionados con cada materia o asignatura en

Los problemas bsicos que agrupa el tratamiento del currculum dependen de

Grecia de Platn y de Aristteles, entra de lleno en el lenguaje pedaggico

educativos que implican mlcrpi'eticioiies dilereiitos de las finalidades edu

curriculum, sin embargo la elasticidad, ambigedad y amplitud del mismo es

inzitria, habilidades especificas que puede desarrollar y que precisa para

tal como ocurren realmente en la enseanza (prctica) que se realiza en las

otras que lo hacen en el contexto de realizacin, esto es, en la enseanza

truyndose a travs de su aprendizaje y de las condiciones en que ste se

pziizi eiiluiitlei Iii (lm."mm:i que |m:;lii faiqmliitmlo y valores; e:;pi<:ili<:(:; ii

' Influencias sociales, econmicas, culturales, etc.

anza-aprendizaje, normalmente en las aulas, pero que puede apreciarse en

cativo, influencia de la familia en la determinacin de la experiencia de

que ceirse a desarrollar lo que otros agentes deciden previamente, o tiene

no se reduce a lo que parece evidtnle de forma mas inmediata, es preciso

se mezclan o interaccionan ambos; es en esa experiencia donde encontraremos el curriculum real.

el papel de los individuos en los procesos sociales. El curriculum oculto de

que se derivan del curriculum oculto, bien estn al margen, en coherencia o

se dice que se hace, sino lo que verdaderamente se hace; el significado real

no se reduce a lo que parece evidtnle de forma mas inmediata, es preciso

mos el curriculum real.

las prcticas escolares tiene una dimensin sociopolitica innegable que se

del curriculum no es el plan ordenado, secuenciado, en el que se plasman las

lf4 Lmiijmmilm y lmmilirmmi lii iirmiilmn/ii_ i

entiende la escolarizacin y pueden los educadores desarrollar esquemas de

misma dentro de las instituciones escolares:

nos antropolgicos ms que acadmicos. La acepcin ms corriente de la

cin tan amplia tiene sus ventajas.

no se reduce a lo que parece evidtnle de forma mas inmediata, es preciso

mos el curriculum real.

las prcticas escolares tiene una dimensin sociopolitica innegable que se

del curriculum no es el plan ordenado, secuenciado, en el que se plasman las

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entiende la escolarizacin y pueden los educadores desarrollar esquemas de

misma dentro de las instituciones escolares:

nos antropolgicos ms que acadmicos. La acepcin ms corriente de la

cin tan amplia tiene sus ventajas.

'" ____ M __ \.imjmmliir y trmiriliirmm lii mitmllmi/ii

gral al alumno, evaluacin formativa y continua, profesores investigadores

Cuando son fruto de debates y reflexiones intelectuales y polticas

no se reduce a lo que parece evidtnle de forma mas inmediata, es preciso

al que se denomina oculto. En la experiencia prctica que tienen los alumnos

darlos, los reproduce acrticamente la mayoria de las veces. Los mensajes

lf4 Lmiijmmilm y lmmilirmmi lii iirmiilmn/ii_ i

manifiesto u oficial dentro de las condiciones escolares, y stas y aqul

Toda esta perspectiva tiene una gran virtualidad al implicar un giro

2) Por otra parte, atender a esta dimensin "oculta", significa que, al

'" ____ M __ \.imjmmliir y trmiriliirmm lii mitmllmi/ii

D) A qu llamamos curriculum? A un proceso o a alguna representacin

damemado y Ordenad no Se apr a su puno de vista. Todo ello bien fun_

I un __A*_*_-*_ H W- _' _ H-tt'-.--...-1. .- ...--..t........ ... ...--.--......._..

GOODLAD (1984), tras el anlisis de proyectos, documentos y propuestas

- Las programaciones o planes que hacen los centros. El curriculum en el

no se reduce a lo que parece evidtnle de forma mas inmediata, es preciso

Este anlisis de lo que de forma oculta se desprende de la experiencia

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