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SANTA ROSA, Cludia Sueli R. Fazer a Ponte para a Escola de Todos (as).
Orientador:
Prof. Doutor Francisco de Assis Pereira
Orientador Associado:
Prof. Doutor Rui Eduardo Trindade Fernandes
NATAL RN
2008
SANTA ROSA, Cludia Sueli R. Fazer a Ponte para a Escola de Todos (as).
SANTA ROSA, Cludia Sueli R. Fazer a Ponte para a Escola de Todos (as).
SANTA ROSA, Cludia Sueli R. Fazer a Ponte para a Escola de Todos (as).
SANTA ROSA, Cludia Sueli R. Fazer a Ponte para a Escola de Todos (as).
AGRADECIMENTOS
comunidade escolar da Ponte, toda a minha gratido, pela acolhida e generosidade da
recepo, por ter me deixado v-la por dentro, servindo-me de tantos dados, os quais
foram imprescindveis construo desta tese. Em especial, ao professor Paulo Topa e s
professoras Maria Clara Freitas e Diana Gonalves.
Ao Professor Doutor Francisco de Assis Pereira, eterno mestre, a quem devo as minhas
incurses de pesquisadora, na UFRN, tanto no mestrado quanto no doutorado. O meu
respeito e a minha gratido pelas orientaes seguras, pelo exemplo de educador e o
convvio fecundo, que tanto me fez crescer como pessoa e profissional. Atravs do
professor Francisco de Assis agradeo, tambm, aos meus professores e professoras, de
todas as pocas.
Ao Professor Doutor Rui Eduardo Trindade Fernandes, o meu orientador na Faculdade de
Psicologia e Cincias da Educao da Universidade do Porto, por toda credibilidade que
depositou nesta produo acadmica, desde os primeiros contatos. Tambm lhe sou grata
por ter me apresentado a obra do Professor Doutor Joo Barroso.
s professoras Doutoras Marisa Del Cioppo Elias e Roslia de Ftima e Silva pelas
leituras cuidadosas e zelo nas orientaes ao longo dos diversos seminrios e bancas,
desde a poca do mestrado. Tambm sou grata Professora Doutora Maria Eliete
Santiago e ao Professor Doutor Walter Pinheiro Barbosa Jnior que por ocasio do
Seminrio Doutoral II ofereceram valiosas contribuies para o aperfeioamento deste
trabalho. A todos (as) os membros da Banca Examinadora, titulares e suplentes, a minha
eterna gratido pelas horas de suas vidas que dedicaram construo de uma obra
verdadeiramente nossa.
amiga Maria de Ftima Pacheco por disponibilizar um rico acervo sobre o Projeto Fazer
a Ponte, tanto os escritos, quanto as suas valiosas memrias compartilhadas em longas
conversas.
Aos amigos portugueses, Madalena e Martinho Martins, Cludia Martins e Paulo,
Conceio e Francisco Silva, pela forma carinhosa com que me receberam, fazendo-me
sentir em casa para desenvolver a pesquisa com o necessrio equilbrio emocional.
Ao Professor Doutor Antnio Nvoa pelas publicaes partilhadas e pela generosidade das
gestes junto ao Consulado, garantido a minha rpida entrada em terras portuguesas para
o perodo de estgio e pesquisa.
s amigas do Instituto de Desenvolvimento da Educao (IDE), especialmente, Tcia
Pereira, Evania de Oliveira e Eleika Guerreiro, por compartilharem comigo do ideal de que
possvel uma educao pblica de qualidade social, no cho das escolas estatais.
s amigas Ana Lcia Leibruder, Carla Lam, Carolina Costa, Gabriela Castanheira, Paula
Conti e Thais Costa e ao amigo Alexandre Pereira, pelas interlocues na poca da
pesquisa e generosas trocas virtuais, que tanto acrescentaram a este trabalho.
Ao amigo Professor Doutor Celso Vasconcellos pelas longas conversas, nutridas pela
trocas de impresses sobre o projeto Fazer a Ponte e reflexes sobre a pedagogia de
Freinet e do Movimento de Escola Moderna.
SANTA ROSA, Cludia Sueli R. Fazer a Ponte para a Escola de Todos (as).
SANTA ROSA, Cludia Sueli R. Fazer a Ponte para a Escola de Todos (as).
RESUMO
O presente estudo tem por objetivo compreender quais sejam os
elementos matriciais que permeiam a prtica cotidiana dos (as) autores (as), atores
e atrizes sociais, para a efetivao do projeto poltico-pedaggico (PPP) da Escola
da Ponte. Constitui-se, portanto, em objeto deste estudo, uma reflexo sobre a
experincia desenvolvida numa escola pblica, mantida pelo Estado portugus,
inscrita no cenrio das instituies que assumem o compromisso com a construo
de uma escola de todos (as), pelo investimento na democratizao e participao
da comunidade em seus processos de gesto. O percurso metodolgico foi
norteado pelos pressupostos da pesquisa qualitativa (WOODS, 1999; BURGESS,
1997; MILLS, 1982; OLIVEIRA, 1998; BOGDAN e BIKLEN, 1994; MACEDO, 2000;
CASAL, 1996; GEERTZ, 2000), com dados produzidos a partir da tcnica da
associao livre de palavras (MACHADO e CARVALHO, 2003), das falas dos (as)
entrevistados (as) (KAUFMANN, 1996; SILVA, 2006; 2002), notas de observaes
e documentos (ELIAS, 1997). Ancorada por um quadro terico multireferencial, a
investigao apontou elementos considerados matria-prima e pilares da ponte
para a escola de todos (as), bem como a auto-organizao da comunidade escolar
que surge como dimenso que liga todos os elementos, imprimindo novas
ordenaes na dinmica escolar a partir do movimento entre o individual e o social
(DUPUY, 1990). Nesta linha, o argumento central de que, a curto e mdio prazo,
a qualidade da escola pblica no tributria de polticas educacionais macros,
tampouco de massificados e efmeros programas, projetos ou poltica de governo,
mas sim da deciso dos (as) profissionais que nela trabalham de tornarem-se
autores (as) e protagonistas, no processo de construo e implementao do PPP.
Projeto concebido luz das necessidades e intencionalidades da comunidade e
cuja defesa passa, sobretudo, pela participao e controle social das famlias dos
(as) estudantes e pelo poder de presso que a comunidade possa exercer junto
aos rgos centrais da gesto pblica, no sentido de fazer com que o Estado
cumpra com as suas responsabilidades.
PALAVRAS-CHAVE: Escola Pblica. Escola da Ponte. Escola de Todos (as).
Comunidade. Auto-Organizao.
SANTA ROSA, Cludia Sueli R. Fazer a Ponte para a Escola de Todos (as).
ABSTRACT
The purpose of this study is to understand what are the matrix elements in
which
everyday
activities
of
social
author/authors,
actor/actors
and
and
CARVALHO,
2003),
the
discourse
of
the
interviewed
SANTA ROSA, Cludia Sueli R. Fazer a Ponte para a Escola de Todos (as).
RSUM
Cette tude a pour objectif de comprendre quels sont les lments
matriciels qui traversent la pratique quotidienne des auteurs et intervenants
sociaux, pour la concrtisation du projet politique-pdagogique (PPP) de lcole du
Pont (Escola da Ponte). Ainsi se constitue en tant quobjet de cette tude une
rflexion sur lexprience mene dans une cole publique soutenue par ltat
portugais, faisant partie de ces institutions engages vis--vis de la construction
dune cole de tous, par le biais de linvestissement en matire de dmocratisation
et participation de la communaut dans ses processus de gestion. Le parcours
mthodologique se fonda sur des prsupossitions de recherche qualitative
(WOODS, 1999; BURGESS, 1997; MILLS, 1982; OLIVEIRA, 1998; BOGDAN et
BIKLEN, 1994; MACEDO, 2000; CASAL, 1996; GEERTZ, 2000), avec des donnes
produites partir de la technique dassociation libre de mots (MACHADO et
CARVALHO, 2003), du discours des interviews (KAUFMANN, 1996; SILVA, 2006;
2002), et des notes dobservations et documents (ELIAS, 1997). Ancre par un
cadre thorique multirfrentiel, la recherche montra des lments considrs
comme matire premire et piliers de lcole du Pont en tant qucole de tous, ainsi
que lautogestion de la communaut scolaire, qui surgit comme une dimension
reliant tous les lments, entranant des ordres nouveaux dans la dynamique
scolaire partir du mouvement entre lindividuel et le social (DUPUY, 1990).
Suivant cette ligne, largument central est qu court et moyen terme la qualit de
lcole publique ne dpend pas de macro-politiques ducationnelles, ni de
programmes
massifis
et
phmres,
ou
de
projets
ou
politiques
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LISTA DE ILUSTRAES
FOTO 1
FIGURA 1
FOTO 2
44
QUADRO 4
53
QUADRO 1
QUADRO 2
QUADRO 3
FOTO 3
QUADRO 5
FOTO 4
QUADRO 6
15
37
38
39
41
55
60
65
QUADRO 7
QUADRO 8
91
QUADRO 9
92
FIGURA 2
FOTO 6
92
FOTO 7
93
FOTO 5
FOTO 8
QUADRO 10
81
89
90
92
94
QUADRO 11
QUADRO 12
FOTO 10
FOTO 11
FIGURA 3
FOTO 9
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FOTO 12
FIGURA 4
QUADRO 14
FIGURA 5
FIGURA 6
QUADRO 13
FOTO 13
FOTO 14
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SUMRIO
1.1
ABERTURAS ...................................................................................................16
1.2
1.3
O PERCURSO METODOLGICO...................................................................32
1.4
1.5
2.1
ABERTURAS ...................................................................................................66
2.2
2.4
2.5
2.6
3.1
ABERTURAS .................................................................................................136
3.2
PROJETO ......................................................................................................137
LIDERANA...................................................................................................156
EQUIPE..........................................................................................................174
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FAMLIAS .......................................................................................................212
ABERTURAS .................................................................................................229
4.2
5.1
ABERTURAS .................................................................................................242
REFERNCIAS..............................................................................................251
APNDICES ..................................................................................................268
ANEXOS ........................................................................................................316
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1.1 ABERTURAS
A escola conservou exactamente os mesmos instrumentos e
tcnicas: as lies, os trabalhos de casa, o estudo pelos manuais,
as notas, as classificaes, os castigos, o apelo primordial
memria. (Clestin Freinet)
autores (as), atores e atrizes sociais, para a efetivao do projeto polticopedaggico (PPP) da Escola da Ponte. Tal projeto constitui-se, portanto, em objeto
deste estudo, ensejando uma reflexo sobre a experincia desenvolvida numa
escola pblica1, vinculada ao Estado portugus, inscrita no cenrio das instituies
que assumem o compromisso com a construo de uma escola de todos (as), pelo
investimento na democratizao e participao da comunidade em seus processos
de gesto.
Somamo-nos a Apple e Beane (2001, p. 11), que afirmam: [...] precisamos
nos concentrar nas escolas que do certo, no sentido de cumprirem com a sua
funo social. Deste modo, tornou-se relevante realizarmos a pesquisa na Escola
da Ponte, partindo do pressuposto de que se trata de uma instituio que h 30
anos desenvolve um projeto educacional humanista (FREIRE, 2005), cujos
princpios (ESCOLA DA PONTE, 2004) apontam para a prxis de uma pedagogia
da incluso, de formao na cidadania.
Cruzar o Oceano Atlntico para investigar o projeto de uma instituio
pblica de outro pas representou tanto uma busca pessoal quanto profissional e
acadmica, nos remeteu ao compromisso como educadora, vida por contribuir
para o fortalecimento do referencial produzido em nossas universidades e escolas,
1
Reconhecemos que a escola mantida pelo Estado, financiada com recursos pblicos, de
natureza pblica. Entretanto, acolhemos os trabalhos de Barroso (2001; 2005; 2006) e as Teses
sobre Escola Pblica construdas por Gadotti (2000; 2006a), no segundo declogo da Escola
Cidad, para uma conceituao mais ampliada sobre Escola Pblica. Entre as teses de Gadotti,
destacamos a quarta, que trata da relao Escola e Estado, por evocar a necessidade de uma
concepo de Estado que permita que os poderes polticos, o direito de decidir e escolher no
sejam de posse exclusiva das elites econmicas. Para o autor, a partir dessa compreenso ser
possvel a prpria escola promover as mudanas que julgar pertinentes. Sem estabelecer
vinculaes diretas com a discusso sobre o financiamento da educao, Gadotti (2000, p. 306;
2006a, p. 91-92) assevera: A escola estatal no necessariamente pblica. E completa a sua
quarta tese: Para ser pblica ela precisa ser democratizada, isto , possibilitar a participao da
comunidade escolar, interna e externa, em todos os seus nveis de deciso e de ao polticopedaggicas.
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atuam
na
Escola,
atravs
de
questionrio
disponibilizado
para
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que
serve
como
orientador
dinamizador
das
prxis
da
escola,
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O Movimento de Escola Moderna (MEM) rene educadores (as) e/ou grupos organizados em
dezenas de pases, compondo a Federao Internacional dos Movimentos de Escola Moderna
(FIMEM), fundada por Clestin Freinet e outros (as) educadores (as), no ano de 1957. O objetivo
central da FIMEM fortalecer as trocas cooperativas entre os militantes do movimento, garantindo a
produo das ferramentas, dos dispositivos pedaggicos, do materialismo escolar (OLIVEIRA,
1995, p. 159) necessrios ao projeto da Escola do Povo ou Escola Moderna (FREINET, 1978a,
1995; FREINET; SALENGROS, 1977). No Brasil, atualmente, dois grupos esto em atividades,
ambos filiados FIMEM: a Associao Brasileira para a Divulgao, Estudos e Pesquisas da
Pedagogia Freinet (ABDEPP/Freinet) e o Movimento de Escola Moderna do Norte e Nordeste
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(MEMNN), que congregam centenas de educadores militantes do projeto idealizado pelo educador
francs. A cada dois anos, num pas diferente, a FIMEM realiza a Reunio Internacional dos
Movimentos de Escola Moderna (RIDEF). Os pases realizam os seus encontros nacionais,
regionais e/ou estaduais.
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Do ano 2000 a 2003 estivemos a frente da diretoria de projetos da Associao Brasileira para
Divulgao, Estudos e Pesquisas da Pedagogia Freinet (ABDEPP/Freinet) e no binio 2003-2005
estivemos na funo de coordenadora nacional.
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Enquanto estivemos em campo, meia dzia de pesquisas para dissertaes de mestrado e teses
de doutorado estava a ser realizada na Escola da Ponte, alm de trabalhos de final de curso e
estgios.
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de
uma
fragilizao
no
processo
educativo
desenvolvido,
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Para consultas sobre os resultados do IDEB, por Estados e Municpios, bem como sobre a sua
construo metodolgica, acessar http://ideb.inep.gov.br.
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construir uma equipe que crie razes em torno de um PPP, cujos princpios e
valores estejam claros e coerentes com o que deseja a comunidade escolar.
A conscincia do (a) educador (a) e das famlias dos (as) estudantes,
quanto relevncia do papel poltico que podem e devem desempenhar,
preponderante para se fazer surgir projetos que qualifiquem os processos de
ensino e aprendizagem, elevando a escola que temos condio de escola de
todos (as), que no exclusiva da grande massa que no tem poder aquisitivo
para estar numa escola da rede privada.
Enquanto no acontecem grandes transformaes educacionais no pas,
argumentamos que as mudanas viro ao passo que cada escola possa assumir a
tarefa de construir uma identidade e uma autonomia coletiva de pensamento e de
prxis, representadas pela construo, implementao e permanente avaliao do
seu PPP. Esse nos parece ser um dos caminhos determinantes para que,
finalmente, a escola pblica cumpra efetivamente a sua funo social junto a todos
(as). Assim, esperamos ter clarificado as motivaes para a realizao deste
estudo, comprometido com a discusso sobre o processo de construo da
qualidade da educao brasileira
11
a escuta em que o pesquisador procura sentir o universo do outro, a partir do seu interior, para
compreender as suas aes, reaes, posicionamentos, valores, mitos, sem que isso implique em
julgamentos ou adeso. Por meio da empatia a escuta sensvel se faz numa relao de proximidade
e de encontro com o imaginrio de si mesmo e do outro.
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A consulta de documentos foi significativa para esta pesquisa, pois seja qual for o tipo (tcnico,
oficial, pessoal, arquivos escolares, material instrucional ou trabalho escolar), os escritos refletem
posicionamentos e opes, podem complementar dados oriundos de outras fontes, assim como
podem suscitar questes pertinentes de serem aprofundadas atravs de outras tcnicas de
pesquisa.
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comunidade. A apresentao oficial da escola, atravs de visita guiada, nos foi feita
no terceiro dia e por um estudante, como de praxe, a qual foi seguida de
conversa com o coordenador do projeto.
Posteriormente, iniciamos quatro semanas intensivas de observaes (de
segunda a sexta-feira, das 8h30 s 16h), sendo uma em cada espao da escola,
onde acontecem atividades entre professores (as) e estudantes. Durante esse
perodo, no intervalo das 10h30 s 11 horas participamos do convvio com a equipe
da escola, diante da mesa onde eram servidos ch, caf e sanduiches, momentos
animados por conversas que ajudaram-nos a estabelecer os primeiros vnculos,
necessrios s etapas seguintes da pesquisa, alm de serem reveladoras de
dados valiosos para a construo do nosso objeto. Esta etapa foi da maior
importncia, para percebermos a organizao e o funcionamento da escola,
podendo, junto com a primeira, ser caracterizada como exploratria.
3 Etapa Depois de um ms em campo, alm das observaes, das
conversas informais e das partilhas com outras brasileiras que l desenvolviam
estudos, j tnhamos participado de duas reunies da Associao de Pais da
Escola e comeara a saltar aos olhos a necessidade de ampliarmos a produo de
dados, para focarmos no principal objetivo do estudo. Elaboramos um instrumental
com duas partes (APNDICE A, p. 269), que foi enviado aos (s) responsveis
pelos (as) estudantes, acompanhado de uma correspondncia do ento dirigente
mximo da Escola (ANEXO A, p. 317). Um outro instrumental (APNDICE B, p.
270), com idntica primeira parte, foi repassado aos integrantes da Equipe da
Escola.
Inspirando-nos na tcnica da associao livre de palavras montamos os
citados instrumentais. Machado; Carvalho e Roazzi (2003) se utilizam dessa
tcnica, assim como Machado; Carvalho (2002, p. 169) afirmam que se trata de
um tipo de investigao aberta que se estrutura na evocao de respostas dadas
a partir de um estmulo indutor, o que permite colocar em evidncia universos
semnticos de palavras que se agrupam determinadas populaes. A primeira
parte dos instrumentais solicitara dos (as) colaboradores (as), escreverem seis
palavras que nas suas opinies melhor associavam-se com a manuteno do
Projeto da Escola da Ponte, ou seja, buscamos, a partir das palavras evocadas,
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universo
de
palavras
significativas
constituiu
cinco
quadros
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Blocos de Palavras
Freqncia
Estado
3
Sacrifcio
3
Continuidade
1
Quadro 2 - Agrupamento final das palavras menos evocadas, durante a associao livre, a partir da
expresso indutora Manuteno do Projeto da Escola da Ponte.
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Colaborador(a)
OE1
13
Tempo
Tempo de
de
atuao em
Educao, vivncia
se for um na Escola
da Ponte
(a) OE ou
AE.
20 anos
5 anos
OE2
34 anos
30 anos
OE3
21 anos
10 anos
OE4
6 anos
2 anos
OE5
3 anos
OE6
3 anos e
meio
4 anos
3 anos
OE7
30 anos
5 anos
OE8
27 anos
9 anos
13
Formao
---------------------------------------------------------
Legenda: OE= Orientador Educativo/a - AE= Auxiliar Educativa - RCA= Responsvel pelo (a)
Estudante (Pai, Me ou Encarregados) - ERCA= Ex-Responsvel pelo (a) Estudante.
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Educacional
Licenciatura em Educao
de Infncia
Psicologia Clnica
Licenciatura para ao 1
Ciclo
Licenciatura para ao 1
Ciclo
Licenciatura em Lnguas
1 Ciclo
-----------
OE9
17 anos
6 anos
OE10
OE11
6 anos
30 anos
2 anos
16 anos
OE12
30 anos
10 anos
OE13
AE
9 anos
11 anos
5 anos
5 anos
RCA1
-----------
2 anos
RCA2
RCA3
--------------
5 anos
--------------
---------------------------------
8 anos
6 meses
4 anos
-------------------------------------------
RCA4
ERCA
40
------------------------------------------Docente no Ensino
Bsico Educao
Musical.
Agente de Seguros
Diretor(a) Financeiro(a)
de uma Empresa
Artista Plstico(a)
Educador(a) de Infncia
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Etapas de Explorao
2 Etapa
Estudo
de
Documentos
e
Participaes em palestras com um
professor remanescente do incio do
projeto da Escola da Ponte.
4 Etapa
Etapas de Elaborao
Percurso Metodolgico
Anlises = Tese
1 Etapa
3 Etapa
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significam os seus fazeres. A partir das falas extramos as bases que predominam
na cultura escolar, aquilo que consideramos como sendo a matria-prima presente
nos pilares que sustentam a ponte para escola de todos (as). Pilares estes que
foram revelando-se e sendo erigidos a partir das anlises dos dados.
Com o acesso aos dados, algumas questes foram norteando a pesquisa,
no obstante o roteiro de entrevista, perguntavamo-nos: O que sustenta, por trinta
anos, o projeto educativo da Escola da Ponte e que pode ser til para nos ajudar a
pensar sobre a escola brasileira? Como que a comunidade se organiza e
constri, coletivamente, um modo de fazer to singular? como que gera o
entendimento, em torno de um nico projeto educativo?.
As falas foram guiando o nosso plano evolutivo de pesquisa (APNDICE
G, p. 306), conforme prope Kaufmann (1996), modificando-se medida que
avanamos no campo e na escuta sensvel (BARBIER, 1993; 1998) dos dados.
Dos momentos de interpretao da palavra, surgiram aquelas cujos sentidos
apresentavam-se mais reveladores para a construo desta tese. Essas palavras
passaram a ter lugar no plano, que foi alterando-se durante a pesquisa. Ao final, o
ltimo plano tornou-se o sumrio do presente trabalho, o que nos permitiu
aperfeioar orientaes metodolgicas que j havamos utilizado, por ocasio da
nossa dissertao de mestrado (SANTA ROSA, 2004), contando com as preciosas
orientaes dos textos (SILVA, 2006, 2003a, 2003b, 2002) e dos seminrios
coordenados, na UFRN, pela professora Dra. Roslia de Ftima e Silva.
Da referida metodologia, tambm trabalhamos com a Ficha de Anlise dos
Dados, articulando-se com o Plano Evolutivo, partes integrantes da proposta de
Kaufmann, que absorvem os sentidos a partir da interpretao compreensiva da
palavra colhida durante as entrevistas. As fichas so temticas, contendo as
palavras ou expresses mais ou menos recorrentes nas falas, mas tambm se
compuseram dos destaques feitos dos momentos de observaes; cenas colhidas
e registradas no dirio de campo; trechos de documentos analisados; fotografias;
citaes da bibliografia de referncia; comentrios, enfim, tudo relacionado ao tema
de cada ficha, tema este, como foi dito, originrio do prprio processo de anlise.
No momento de sistematizao da tese, parte do contedo das fichas de
anlise assumiu lugares ao longo do texto, perpassando os diferentes captulos,
quando o objeto de estudo foi se revelando, pelas conexes feitas, ao
SANTA ROSA, Cludia Sueli R. Fazer a Ponte para a Escola de Todos (as).
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SANTA ROSA, Cludia Sueli R. Fazer a Ponte para a Escola de Todos (as).
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A Escola da Ponte14 uma das sete escolas pblicas da pequena Vila das
Aves15, todas elas ligadas ao Ministrio da Educao de Portugal. O caso da Ponte
bastante original, pois
em educao escolar no
so raros os projetos bem
intencionados,
que
se
trs, no mximo
14
Ponte
nos
serviu
de
SANTA ROSA, Cludia Sueli R. Fazer a Ponte para a Escola de Todos (as).
45
campo, justamente, por ser uma instituio que tem se destacado nos cenrios
portugus, brasileiro e de vrios outros paises, pela persistncia e singularidade
como se organiza e tece o seu projeto educativo, voltado para a vivncia da
cidadania desde a escola.
Edificada no ano de 1932, nos dias atuais, tanto no que diz respeito s
instalaes fsicas quanto ao trabalho pedaggico desenvolvido, em quase nada a
Ponte lembra a sua origem, justamente pela especificidade do seu projeto polticopedaggico, intitulado de Fazer a Ponte. No fossem as peculiaridades desse
projeto, iniciado em 1976, certamente a Escola no teria a visibilidade que tem
hoje, tampouco receberia mais de mil visitantes por ano, destes, centenas de
brasileiros (as), vidos (as) por conhecerem as prticas pedaggicas construdas
na Escola de Vila das Aves.
No obstante as recorrentes especulaes, um fragmento de texto,
retirado do projeto Fazer a Ponte (ESCOLA DA PONTE, 1996, p. 27), explica a
origem do nome da Escola: A Escola da Ponte fica situada, como o topnimo o
indica junto a uma das pontes que, desde tempos imemoriais (e das alpondras16...)
serviu para transpor o rio Vizela, esclarecendo que o nome da escola foi inspirado
pela proximidade do seu prdio de uma das pontes da cidade. Entretanto, a partir
da concepo do projeto Fazer a Ponte, dado o seu quadro de valores e seus
princpios matriciais, arriscamos afirmar que a ponte tambm pode ser pensada
enquanto metfora esclarecedora da essncia do prprio projeto. Uma ponte liga
dois pontos, aproxima, promove a comunicao e o contato, diminui obstculos,
permite que se atravesse de uma condio para outra. Logo, podemos pensar na
escola que se faz ponte, para a democratizao do conhecimento, para a formao
integral do Homem, para a cidadania.
Essa hiptese de uma Ponte promotora da passagem para a emancipao
se fortalece, quando refletimos que o incio do seu projeto se d em meio a
abertura do regime poltico ditatorial, que imperou em Portugal, do ano de 1926 at
a Revoluo dos Cravos (WIKIPDIA, 2007),17 em 25 de abril de 1974. Segundo
16
SANTA ROSA, Cludia Sueli R. Fazer a Ponte para a Escola de Todos (as).
46
Formosinho e Machado (2000, p. 33), a partir desta data que a participao dos
professores e estudantes no processo educativo ultrapassa a mera funcionalidade
que o regime anterior tolerava e se alarga s estruturas escolares. No mesmo
estudo, os autores dedicam-se a inventariar as Leis e Decretos-Leis que, desde
ento, foram cuidando da verticalizao do processo de democratizao do ensino.
A Escola da Ponte bem soube aproveitar esses diplomas legais e em alguns casos
at antecip-los em suas prxis libertadora e vanguardista.
Na esteira dos ideais pontistas, de acordo com os dados da matrcula,
fornecidos pela secretaria escolar, verificamos que no ano letivo 2005/2006 a
Escola atendeu, em dois prdios, distantes 15 kilometros um do outro, 214 alunos
(as), do 1 ao 9 ano18, distribudos em trs ncleos. A seguir, na Tabela 1, uma
informao, em especial, chama a ateno: 44% dos estudantes da Escola no
residem em Vila das Aves, dado este que ser analisado no terceiro captulo deste
trabalho (p. 146), ao discutirmos o projeto, enquanto um dos pilares da ponte para
a escola de todos (as). Veremos que h uma lgica que impulsiona para que a
escolha da escola acontea pelo seu projeto e no por outras motivaes
secundrias.
De qualquer modo, interessante comentarmos que a Tabela 1 apresenta
um equilbrio quanto ao corte de gnero, especialmente no total de estudantes,
havendo uma maior disparidade no Ncleo de Consolidao, onde h 14
estudantes a mais do sexo masculino.
Governo de Salazar a favor da Liberdade de Expresso e pela introduo de ligeiras mudanas, sob
uma poltica de abertura, aps a sada de Salazar. A Revoluo dos Cravos aconteceu sem grande
resistncia das foras leais ao governo, que cederam perante a revolta das foras armadas. Este
levantamento tambm conhecido por 25 de Abril. Considera-se, em termos gerais, que esta
revoluo trouxe a liberdade ao povo portugus, denominando-se "Dia da Liberdade" o feriado
institudo em Portugal para comemorar a revoluo. Consulta ao stio http://pt.wikipedia.org.
18
equivalente ao ensino fundamental brasileiro. Em Portugal a organizao por ciclos: 1 ciclo
compreende do 1 ao 4 ano; o 2 ciclo do 5 ao 6 ano e o 3 ciclo do 7 ao 9 ano.
SANTA ROSA, Cludia Sueli R. Fazer a Ponte para a Escola de Todos (as).
47
Tabela 1 - Informaes relativas aos (s) Estudantes da Escola da Ponte, no Ano Letivo de
2005/2006.
N de Estudantes
N de Estudantes
Ncleo
residentes em Vila
Total Geral
das Aves.
Masculino
Feminino
19
1- Iniciao
2- Consolidao
3- Aprofundamento
20
Total
36
43
26
44
29
36
80
72
62
41
44
35
105
109
214
Estudantes
120
19
20
SANTA ROSA, Cludia Sueli R. Fazer a Ponte para a Escola de Todos (as).
48
Tabela 2 - Informaes relativas aos (s) Profissionais em atuao na Escola da Ponte, no Ano
Letivo de 2005/2006.
Funo
1. Orientadores/as
Educativos/as (Total)....
Iniciao................
Consolidao.........
Aprofundamento....
2. Auxiliares Educativos
N de
Profissionais
Mas. Fem
.
13
23
N de
residentes
em Vila
das Aves.
N de Profissionais
por nveis de formao
1
Ciclo
2
Ciclo
3
Ciclo
14
---
---
---
Secun Grau
drio Superior
--36
N de
Profissionais
Por Tipo de
Vinculao
Do Contra
Qua Tado
dro
10
26
4
4
5
7
10
6
2
6
3
-------
-------
-------
-------
11
14
11
5
3
2
6
11
9
----
---
----
---
---
---
---
----
3. Secretrias
---
4. Funcionrias da
Cantina
---
---
5. Presidente da
Comisso Instaladora
01
---
---
---
---
---
---
01
01
---
14
35
17
---
37
12
33
----
2
As
Funcionrias
prestam
servios
atravs de
uma empresa
terceirizada.
Total Geral
Fonte: Secretaria da Escola da Ponte, 2006.
SANTA ROSA, Cludia Sueli R. Fazer a Ponte para a Escola de Todos (as).
49
no basta converter os valores para a moeda brasileira, pois preciso que seja
analisado o custo de vida em Portugal e outros condicionantes, para um
comparativo com a realidade do Brasil.
A Escola da Ponte parece ser mesmo diferente das demais escolas. Neste
sentido, numa conversa com moradores mais antigos de Vila das Aves e atentos
ao cotidiano do seu entorno, fcil constatarmos o que se revelou por ocasio das
entrevistas que fizemos: ao que tudo indica, a Ponte alcanou a posio que tem
hoje, pela competncia no desenvolvimento do seu projeto e a ousadia de
transgredir
estabelecido
oficialmente,
bastando
que
as
orientaes
governamentais entrem em conflito com o seu projeto educativo para ser motivo de
argumentao fundamentada, como bem gostam de lembrar.
Os seus resultados pedaggicos e o compromisso com a formao de
cidados (s), atravs de um modo de fazer muito peculiar, foram os motes para a
Escola da Ponte, amparada pelo Decreto-Lei n 43/8921, de 03 de fevereiro,
conquistar, em 2004, o direito de ser a primeira escola de Portugal, sem deixar de
ser gratuita e ligada rede oficial, a assinar um contrato de autonomia com o
Ministrio da Educao. Pelo citado contrato o Ministrio acabou por reconhecer e
oficializar procedimentos que h dcadas eram adotados pela Escola, sem o
consentimento ou sem o conhecimento dos rgos centrais. importante
ressalvamos que, desde que atenda ao quadro orientador estabelecido no DecretoLei, qualquer escola portuguesa pode galgar ao patamar conquistado pela Ponte.
Com o Contrato de Autonomia foram ampliadas as possibilidades de cada
vez mais o projeto da Ponte fortalecer-se, exemplo disto o fato de ter passado a
estabelecer os seus prprios critrios para selecionar e recrutar os (as) seus/suas
profissionais, assim como avali-los (as) ao final de cada ano letivo e dispensar
aqueles (as) cujas prticas sejam constatadas como sendo contraditrias aos
princpios do projeto.
A despeito das escolas portuguesas serem estruturadas por anos, que
desenvolvem-se dentro de ciclos, como j nos referimos anteriormente, a Escola
21
Estabelece o regime de autonomia das escolas que oferecem 2 e 3 ciclos e aquelas de ensino
secundrio, para implementarem um projeto educativo fruto da autoria de cada comunidade,
conforme as capacidades expressadas nas suas prticas. Para aprofundamento sobre esse tema,
indicamos um estudo de Formosinho e Machado (2000). Verificamos que, embora valesse para
todas habilitarem-se, at o momento da pesquisa, apenas a Escola da Ponte, oficialmente, era
reconhecida de acordo com o que preconiza o citado Decreto-Lei.
SANTA ROSA, Cludia Sueli R. Fazer a Ponte para a Escola de Todos (as).
50
22
Num estudo de flego que avalia a implementao dos dispositivos pedaggicos da Escola da
Ponte, as pesquisadoras Pacheco, Silva e Vieira (2000, p. 9) mapearam 74 (setenta e quatro)
dispositivos, alertando, que: [...] o conceito de dispositivo pedaggico ultrapassa o nvel das
estratgias e materiais, agrega suportes de uma cultura organizacional enquadrada num Projecto
Educativo especfico, no se limitando ao domnio curricular, plasmando-o no contexto de uma
comunidade educativa.
SANTA ROSA, Cludia Sueli R. Fazer a Ponte para a Escola de Todos (as).
51
SANTA ROSA, Cludia Sueli R. Fazer a Ponte para a Escola de Todos (as).
52
SANTA ROSA, Cludia Sueli R. Fazer a Ponte para a Escola de Todos (as).
DIMENSES
CURRICULARES
E FUNCIONAIS
Dimenso
Lingstica
NCLEO
INICIAO
3 Professoras de
Lngua
Portuguesa.
Dimenso Identitria
-----------
NCLEO
CONSOLIDAO
2 Professoras de
Lngua
Portuguesa/Ingls;
1 Professora de
Lngua Portuguesa;
2 Professores(as) de
Matemtica.
2 Professores(as) de
Cincias da Natureza
53
NCLEO
APROFUNDAMENTO
1 Professora de Lngua
Portuguesa;
1 Professora de Lngua
Portuguesa/Francs;
1 Professora de
Ingls/Alemo
1 Professor de Matemtica.
1 Professora de Cincias
Naturais;
1 Professor de FsicoQumica.
2 Professores de
1 Professora de Histria
Histria e Geografia.
1 Professor de Geografia
1 Professora de
1 Professor de Educao
Educao Musical;
Artstica (Educao Visual);
1 Professora de
1 Professora de Educao
Expresso Dramtica; Tecnolgica.
2 Professoras de
Educao Visual e
Tecnolgica (EVT)
1 Professora de
Dimenso Artstica, Expresso
Tecnolgica e Fsico- Dramtica;
Motora.
1 Professora de
Expresso
Plstica;
1 Professor de
Expresso
Musical.
2 Professores de Educao Fsica atendem aos trs Ncleos.
Outras Valncias
Curriculares e
Funcionais
SANTA ROSA, Cludia Sueli R. Fazer a Ponte para a Escola de Todos (as).
54
SANTA ROSA, Cludia Sueli R. Fazer a Ponte para a Escola de Todos (as).
55
trabalharem
de
professores
11/12
com
anos
(as)
que,
normalmente, trabalham no
Ncleo
de
Consolidao
de
Iniciao.
Em
professores
distribudos
conforme
(a),
as
SANTA ROSA, Cludia Sueli R. Fazer a Ponte para a Escola de Todos (as).
56
SANTA ROSA, Cludia Sueli R. Fazer a Ponte para a Escola de Todos (as).
57
vivncia
de
princpios
democrticos,
imbricados
pela
co-
SANTA ROSA, Cludia Sueli R. Fazer a Ponte para a Escola de Todos (as).
58
SANTA ROSA, Cludia Sueli R. Fazer a Ponte para a Escola de Todos (as).
59
sobretudo
em
se
tratando
de
contexto
brasileiro.
SANTA ROSA, Cludia Sueli R. Fazer a Ponte para a Escola de Todos (as).
60
Itens Pesquisados
1. H quanto tempo
Responsvel por
Estudantes na Escola da
Ponte.
2. Estudou na Ponte?
Informaes Apuradas
Menos de 1
ano
14
28
13
10
Entre 1 e 3 anos
Sim
No
10
Sim
53
No
32
33
Iniciao
(1 Vez)
Iniciao
(a partir do 2
ano)
Consolidao
Aprofundamento
35
13
Trs
---
Mais de trs
---
11
5. N de educandos(as) na
Ponte
6. Profisso?
7. Situao no momento:
8. Participou na 1 Reunio
de Pais do Ano Escolar
2005/2006?
15
Dois
19
Um
46
Empregado
Desempregado
Aposentado
45
Sim
19
51
No
14
Sim
No
No
9. Envolve-se com a
Respondeu
Associao de Pais e
Encarregados de
25
38
Educao da Escola da
2
Ponte?
Quadro 5 Informaes relativas a 65 Responsveis por 84 Estudantes da Escola da Ponte, no
Ano Letivo de 2005/2006.
SANTA ROSA, Cludia Sueli R. Fazer a Ponte para a Escola de Todos (as).
61
SANTA ROSA, Cludia Sueli R. Fazer a Ponte para a Escola de Todos (as).
62
SANTA ROSA, Cludia Sueli R. Fazer a Ponte para a Escola de Todos (as).
63
considerando que superou o paradigma das salas de aula, das turmas, das sries,
das horas/aula, da aula formal, do planejamento no formato usual, das provas.
Porm, no quer dizer que antigos dispositivos apenas foram desconsiderados. A
Escola da Ponte construiu um novo paradigma, baseado no seu projeto de escola:
derrubou paredes, formando grandes salas, onde os (as) alunos (as) se agrupam
por afinidades e, como j dissemos, ora trabalham para atingirem os objetivos do
currculo oficial, ora em projetos de pesquisa, recorrendo tanto aos colegas quanto
aos (s) docentes, quando necessitam de ajuda para aprenderem o que no
conseguem sem a orientao de algum mais experiente.
Freinet (1978b, p. 21) provoca reflexes, ao fazer a seguinte afirmao:
Os professores de todos os graus de ensino foram to longamente condicionados
pela velha pedagogia que permanecem como que enfeitiados, incapazes de se
libertarem de prticas de que conhecem, por experincia, os perigos. Assim, os
(as) que por ventura desejam construir uma escola de todos (as) precisam se
libertar das posturas pedaggicas que reproduzem modelos, esvaziados da
possibilidade de criar, da autoria de pensamento; das prticas que acabam por
punir os (as) estudantes, merc de uma escola que no lhes garante o acesso ao
conhecimento necessrio ao exerccio da cidadania. Neste sentido, tudo indica que
a Escola da Ponte se constitui num dos exemplos de superao.
SANTA ROSA, Cludia Sueli R. Fazer a Ponte para a Escola de Todos (as).
64
SANTA ROSA, Cludia Sueli R. Fazer a Ponte para a Escola de Todos (as).
65
SANTA ROSA, Cludia Sueli R. Fazer a Ponte para a Escola de Todos (as).
66
2.1 ABERTURAS
Marco Polo descreve uma ponte, pedra a pedra. Mas qual a pedra que sustm a ponte? pergunta Kublai Kan. - A ponte no sustida por
esta ou por aquela pedra - responde Marco, - mas
sim pela linha do arco que elas formam. Kublai
Kan permanece silencioso, reflectindo. Depois
acrescenta: - Porque me falas das pedras? s o
arco que me importa. Polo responde: - Sem
pedras no h arco. (Italo Calvino)
memorveis viagens pelo mundo. Esse fragmento faz parte da histria contada por
Calvino (1990) e consta da epgrafe posta no frontispcio do texto do projeto Fazer
a Ponte (ESCOLA DA PONTE, 2004), o qual consideramos pertinente replic-la na
introduo deste segundo captulo. Ora, se sem pedra no h arco, sem uma boa
massa, composta de determinadas substncias, fica difcil unir as pedras que
formam o arco. Logo, tanto as pedras quanto a massa fazem parte da matriaprima que solidifica a edificao da ponte.
Qual seria, ento, a finalidade de uma ponte? a ponte nos liga de um
ponto a outro, nos permite transpor uma barreira, fazer uma passagem segura. Por
analogia, estamos diante da necessidade de erigir uma ponte que nos conduza da
escola excludente que temos escola pblica inclusiva, que a escola de todos
(as). Assim, distantes da pretenso de fazermos generalizaes ou aduzirmos
concluses definitivas, apontaremos a matria-prima ou as quatro idias que,
conforme este estudo, revelaram-se como sendo aglutinadoras de um quadro de
valores invariantes23 e de um conjunto de prxis coerentes com uma escola laica e
pblica, capaz de atender as necessidades de formao, que compreende as
atitudes e a instruo das crianas e adolescentes de todas as classes sociais, so
elas: A formao do (a) cidado (), A singularidade de quem aprende, A
supremacia da dimenso pedaggica e A gesto colegiada.
23
A definio de Invariante est contida na prpria palavra. tudo o que no varia e no pode
variar, seja qual for a latitude ou o povo (FREINET, 1978, p. 165).
SANTA ROSA, Cludia Sueli R. Fazer a Ponte para a Escola de Todos (as).
67
entrevistas,
observaes,
conversas
informais,
documentos
SANTA ROSA, Cludia Sueli R. Fazer a Ponte para a Escola de Todos (as).
68
O professor Marcos, nome fictcio, foi entrevistado por Arajo em duas oportunidades e, segundo
a autora, a razo desta opo, teve a ver com o fato de esse professor acompanhar o processo [o
Projeto Fazer a Ponte] desde o seu incio, ser constantemente referido pelos pais e alunos e ainda
pelo facto de esta escola ser muitas vezes identificada pelo nome deste professor (ARAJO, 1999,
p.33).
SANTA ROSA, Cludia Sueli R. Fazer a Ponte para a Escola de Todos (as).
69
outro e isso tem a ver com formao, com construo. Hoje em dia corremos o
risco de criarmos seres altamente instrudos, mas muito pouco formados. Este
colaborador evoca o compromisso assumido pela Escola: implementar um projeto
educativo na vivncia da cidadania.
Entretanto, no cabem, neste trabalho, delongas, nas elucubraes sobre
esses principais valores matriciais, em funo da vasta produo acadmica
disponvel nos campos da Educao, da Sociologia, da Filosofia, da Economia, da
Poltica. Entretanto, cuidaremos de apenas situar sobre a perspectiva que estamos
a considerar, no contexto deste trabalho, diante da importncia para o tipo de
projeto que defendemos. Segundo um dos nossos entrevistados, no possvel
haver autonomia sem haver uma responsabilidade e logicamente sem haver essa
solidariedade, que fundamental (OE7).
Entre outras definies sobre autonomia, especificadas no Dicionrio
Houaiss de Lngua Portuguesa, destacamos: Capacidade de se autogovernar;
direito reconhecido a um pas de se dirigir segundo suas prprias leis; soberania.
No que tange instituio, a faculdade de traar as normas de sua conduta,
sem que sinta imposies restritivas de ordem estranha; direito de um indivduo
tomar decises livremente; liberdade, independncia moral ou intelectual.
Estamos a falar da importncia da autonomia da instituio escolar e da
autonomia de cada pessoa que faz parte da comunidade: profissionais, estudantes
e suas famlias. Por assim dizer, o sentido da autonomia se revela como sendo o
contrrio de dependncia e servido e sim canalizador de um eixo em que os
interesses individuais e coletivos se fundem, em prol do bem comum. Portanto,
nem as normas de conduta da instituio podem ser construdas margem da
participao e co-responsabilizao de todos (as), tampouco o que deseja uma
nica pessoa poder prevalecer para todos (as).
Para OE2 autonomia tem ligao direta com a cidadania, porque
pressupe assuno plena de si prprio, enquanto pessoa e o reconhecimento
dos outros, a aceitao dos outros. S h autonomia com os outros. No h uma
autonomia plenamente individual. Esta fala denota o reconhecimento da
heteronomia, a importncia do respeito ao outro para que a autonomia,
verdadeiramente, se consolide, num contexto de vivncia da cidadania.
Corroborando, ao abordar a autonomia privada e pblica, Habermas (2002b, p.
SANTA ROSA, Cludia Sueli R. Fazer a Ponte para a Escola de Todos (as).
70
86) faz uma afirmativa que nos parece pertinente para esta discusso, quando
coloca que os cidados so politicamente autnomos to-somente quando podem
compreender-se em conjunto como autores das leis s quais se submetem como
destinatrios. Portanto, o sentido do coletivo inerente cidadania, assim como a
cidadania tributria de pessoas autnomas e, conseqentemente, responsveis.
Segundo OE1, a autonomia, de facto uma das traves mestras do
projeto Fazer a Ponte e aponta: A aposta na autonomia. Eu acho que esse um
desafio para todos e no s para os profissionais da educao, para os pais
tambm, para os educadores, para que todos tenham responsabilidades. A
responsabilidade, assim colocada, inerente ao cidado autnomo e vai alm de
ser uma palavra que ocupa um lugar de destaque no lxico jurdico, no sentido de,
por fora da lei, algum ser responsabilizado por algum ato e/ou obrigado a cumprir
os encargos que decorrem de um contrato. No contexto do projeto da escola de
todos (as) a responsabilidade surge como um valor que respalda para o
compromisso de todos (as) com uma obra comum. Compromisso assumido pelo
sentimento de pertencimento e implicao com as aes individuais e coletivas.
Os processos de ensino e aprendizagem voltados formao do (a)
cidado (), assim como a gesto da escola e do seu projeto tambm assumem a
condio de objeto contratual, pelo qual respondem os envolvidos, sujeitos
autnomos. Evidente que, para tanto, primeiro preciso que os (as) profissionais
da escola se dem conta do papel poltico que desempenham, segundo, requer a
superao das fragilidades decorrentes da formao, considerando o que afirma
OE5: As universidades no nos preparam [os (as) professores (as)] para educar
as crianas para a responsabilidade, para a autonomia, para saber pesquisar.
No que tange ao terceiro valor, a solidariedade, lembramos o que afirma
Demo (2002, p. 24): A solidariedade tanto possvel quanto difcil. Faz parte de
nossa estrutura evolucionria e histrica, mas no aparece como hiptese primeira,
porque o auto-interesse egosta ponto de partida e de chegada. Em se tratando
de
educao
escolar,
na
contemporaneidade
tornaram-se
freqentes
os
SANTA ROSA, Cludia Sueli R. Fazer a Ponte para a Escola de Todos (as).
71
SANTA ROSA, Cludia Sueli R. Fazer a Ponte para a Escola de Todos (as).
72
SANTA ROSA, Cludia Sueli R. Fazer a Ponte para a Escola de Todos (as).
73
humanistas
prticas
poltico-pedaggicas
fortalecedoras
do
SANTA ROSA, Cludia Sueli R. Fazer a Ponte para a Escola de Todos (as).
74
SANTA ROSA, Cludia Sueli R. Fazer a Ponte para a Escola de Todos (as).
75
Nas nossas reflexes, a palavra tem sido um tema caro, motivo pelo qual
do contedo que ser aqui tratado j foi objeto de discusso em trabalhos
anteriores e mais recentemente num pequeno ensaio (SANTA ROSA, 2006).
Entretanto, aqui o retomamos, desta feita alimentado por um novo quadro emprico
e qui com mais alguma profundidade terica.
SANTA ROSA, Cludia Sueli R. Fazer a Ponte para a Escola de Todos (as).
76
SANTA ROSA, Cludia Sueli R. Fazer a Ponte para a Escola de Todos (as).
77
Uma das marcas do paradigma pontista pode ser percebido numa simples
visita quela instituio. L so as crianas quem assumem a responsabilidade de
apresentar a Escola aos visitantes e no importa quem seja, fato este que causou
admirao at mesmo do presidente da Repblica de Portugal, Dr. Jorge Sampaio,
quando l esteve, pelo fato inusitado de ter sido guiado por uma criana, pelos
espaos da escola. Das notas de campo (APNDICE H, p. 310) da nossa
pesquisa, um destaque para alimentar essa reflexo: Nuno, garoto de 9 anos, nos
conduziu pela Escola, explicando cuidadosamente, como acontece o trabalho em
cada espao e as informaes contidas nos murais.
A nossa admirao e a do Presidente da Repblica, diante da importncia
dada, pela Escola, palavra e participao da criana, no foi menor do que a de
RCA1, quando do seu primeiro contato, cujas palavras so carregadas de
perplexidade: [...] vermos os midos a falar com uma destreza extraordinria: eu
estou, em Lngua Portuguesa, eu estou a trabalhar este objetivo, estou a trabalhar
aquele, etc. Os midos tinham uma certa autonomia, eram capazes. RCA1 contou
que, posteriormente, esteve na Escola, junto com outras pessoas, numa sextafeira, para acompanhar a assemblia, porm, algo mais chamou a sua ateno:
uma criana que nos mostra a escola, pronto: fiquei entusiasmadssima com
aquela escola. No fim de semana s falava naquela escola, pronto. [...] pensei
sempre que seria uma escola indicada para as minhas filhas.
Segundo Freire (1997, p. 154), o sujeito que se abre ao mundo e aos
outros inaugura com seu gesto a relao dialgica. Percebemos que o menino
Nuno era como as demais crianas da Ponte, que desde cedo so encorajadas a
inaugurarem o dilogo, apreendendo a importncia de compreender o que fazem
e por que fazem, explicao pedaggica que foi recorrente nas falas de diversos
entrevistados (as) (APNDICE F, p. 276). Logo, se as crianas sabem o que fazem
e porque fazem, fica fcil apresentarem a escola e o seu projeto com desenvoltura,
fundamentadas pelas suas vivncias, pelas aprendizagens na cidadania.
Ao delegarem a palavra s crianas, enquanto instrumento para a
participao, os (as) educadores (as) abdicam de uma posio histrica que lhes
conferia total soberania no ato educativo. Entretanto, a confiana que depositam
nas crianas parece ser proporcional responsabilidade com que assumem a
formao cidad das mesmas. observado um reforo por parte dos (as)
SANTA ROSA, Cludia Sueli R. Fazer a Ponte para a Escola de Todos (as).
78
centrada
nas
prticas
de
entreajuda.
Alis,
nos
seus
estudos
SANTA ROSA, Cludia Sueli R. Fazer a Ponte para a Escola de Todos (as).
79
SANTA ROSA, Cludia Sueli R. Fazer a Ponte para a Escola de Todos (as).
80
Fazer a Ponte, inclusive de parte dos (as) educadores (as), mas tambm pelo fato
das crianas estarem pouco confortveis, muitas delas de p ou encostadas em
algum mvel.
A orientao das educadoras havia sido de todas as crianas passarem
para um s ambiente, sem as cadeiras (APNDICE I, p. 313), considerando que
o espao dividido em dois, cada um deles preparado para cerca de 30 crianas.
A durao do debate, em quase trs horas, tambm foi excessivamente longa para
aquela faixa etria, ocasionando dificuldades para a sua realizao.
Decorrente das inmeras interrupes, num dado momento a educadora
que mediava o debate, questionou: Trabalhamos agora ou fazemos intervalo
agora? Uma das paradas se deu em funo de dois educadores estarem a
conversar e quando perceberam, um deles falou: Peo desculpas. Diante da
inquietao das crianas e da ausncia de colaborao dos (as) demais
educadores (as), a mediadora, solicitou: Professores, me ajudem um bocadinho.
Uma das crianas pediu a palavra e ao se colocar um tanto agitada, sentiu-se
apoiada e orientada por uma das professoras, que a acariciou os ombros e de
pronto falou: Fala meiguinho.
No segundo momento do debate, aps o intervalo, os (as) educadores (as)
permitiram que as crianas levassem as cadeiras, acomodando-se de maneira um
pouco mais confortvel, mas o grupo parecia cansado e disperso. A mediadora
chegou a retirar-se do espao por alguns instantes, retornando depois que o grupo
demonstrara mais tranqilidade. Esse movimento do cotidiano escolar ilustra muito
bem a tenso que envolve o processo de formao verticalizada de crianas e
educadores (as), no contexto de um projeto educativo que visa transformar a
escola burocrtica existente, numa outra escola, uma escola com autonomia, uma
escola cidad, como menciona Gadotti (2006a, p. 7).
O debate se desenvolve num espao de vida, pela ao, participao e uso
da palavra entre interlocutores (as). De acordo com a Teoria da Ao
Comunicativa (HABERMAS, 1992), para que acontea um dilogo preciso reunir
as condies adequadas, comeando pela clareza das regras, a sua aceitao e
incorporao pelo grupo. Assim, considerando um tipo de racionalidade que
enseja compreender as condies em que os (as) cidados (s) de uma mesma
comunidade constroem o conhecimento e como o utiliza nas suas interaes.
SANTA ROSA, Cludia Sueli R. Fazer a Ponte para a Escola de Todos (as).
81
Conforme essa teoria, crianas e adultos de uma escola, por exemplo, orientados
(as) por alguns princpios, so capazes de discutir e construrem as normas que
validam as aes individuais e coletivas, que, pela co-autoria na elaborao das
mesmas, tornam-se co-responsveis na observncia ao seu cumprimento. Esta
idia apresenta-se coerente com o paradigma pontista de formao cidad,
materializada nas propostas de aprendizagem no espao coletivo, cujos principais
dispositivos so os debates, assemblias e reunies.
Trata-se de uma racionalidade, fundamentada no agir comunicativo,
voltada para a construo do consenso, que reconhece o conflito, mas que opera
no campo da negociao, atravs da palavra. A Escola da Ponte utiliza
dispositivos, desenvolve tcnicas e estratgias pedaggicas, tendo como meta que
os (as) estudantes atinjam perfis (ANEXO C, p. 324), que os credenciem a transitar
de um ncleo para outro, at o momento de sada da Escola. Entre esses perfis,
verificamos que algumas competncias esto mais fortemente relacionadas
formao no espao coletivo, formao esta que mediada pela comunicao,
pelo dilogo decorrente de condies iguais de uso da palavra.
Ao final do Ncleo do Aprofundamento, quando o (a) estudante transita
para uma nova escola, esperado o pice do uso positivo da palavra. Numa
anlise dos perfis dos trs ncleos, constatamos o investimento formao da
competncia comunicacional, coerentemente, sintonizado com os dispositivos
pedaggicos. Vejamos no quadro 6, que construmos com base nos perfis de
transio (ANEXO C, p. 324), a sntese evolutiva, com destaque para a terceira
coluna:
NCLEO DE
INICIAO
Relaciona-se com os outros
com amabilidade e raramente
entra em conflito.
NCLEO DE
CONSOLIDAO
Mantm
um
bom
relacionamento com pares e
adultos. Aceita e presta ajuda
a colegas e outros, sempre
que solicitada.
Toma iniciativas adequadas
s
situaes,
sem
interveno alheia. Revela
segurana nas
Tarefas.
Participa activamente nas
actividades da escola. Sabe
ouvir, intervir e fundamentar.
NCLEO DE
APROFUNDAMENTO
Permite, e procura, ser ajudado
quando necessrio e ocorre em
auxlio dos outros de modo
espontneo.
Toma iniciativas adequadas s
situaes, sem interveno
alheia. Revela segurana nas
tarefas.
Participa
activamente
nas
actividades da escola. Sabe
ouvir, intervir e fundamentar.
Apresenta
propostas
SANTA ROSA, Cludia Sueli R. Fazer a Ponte para a Escola de Todos (as).
alguma
freqncia.
Na
grande maioria das situaes
as
intervenes
so
pertinentes.
Faz a sua auto-avaliao
com
elevado
nvel
de
conscincia
individual,
indicando o que correu
melhor e pior tentando, de
alguma forma, melhorar no
dia seguinte.
Cumpre quase sempre os
deveres
definidos
em
Assemblia e zela pelo
respeito pelos seus direitos.
Emite opinies e juzos com
alguma fundamentao.
82
Cumpre
os
deveres
institudos e faz valer, de
modo consciencioso, os seus
direitos.
SANTA ROSA, Cludia Sueli R. Fazer a Ponte para a Escola de Todos (as).
83
SANTA ROSA, Cludia Sueli R. Fazer a Ponte para a Escola de Todos (as).
84
SANTA ROSA, Cludia Sueli R. Fazer a Ponte para a Escola de Todos (as).
85
comumente, colocam de um lado o (a) opressor (a) e do outro o (a) oprimido (a),
como bem nos ensina Freire (2005), na sua obra Pedagogia do Oprimido.
Pressupe a construo de espaos de organizao dos (as) estudantes e
estratgias de participao, tanto para a tomada de deciso quanto gesto da
escola. luz dos dados da pesquisa, duas prticas ou dispositivos pedaggicos
emergiram como sendo os mais determinantes para a participao dos (as)
estudantes na gesto da escola: as Responsabilidades e a Assemblia da Escola.
Na sua obra, aqui e acol, Freinet faz recorrentes referncias ao modo
como trabalhou, na perspectiva de desenvolver a vida comunitria na escola. Ao
relatar um dia de atividades com o seu grupo de estudantes, heterogneo em todos
os sentidos, inclusive em relao s idades, assim descreveu o que acontecia
antes mesmo de entrarem na sala: A equipe da limpeza j est trabalhando,
tirando a poeira, limpando o quadro-negro, acendendo o calefador, se for o caso. O
responsvel pelo som pe uma cano ou uma melodia [...] se est com vontade
(FREINET, 1995, p. 76-77). Este , pois, apenas um extrato de um generoso relato,
envolvendo muitas outras responsabilidades assumidas pelos estudantes da sala
de aula do educador francs.
Dividir responsabilidades, entre crianas e adultos, para o bom
funcionamento da escola a mola propulsora da vivncia da cidadania, porque
permite ampliar o campo de atuao da esfera privada para a pblica, do individual
para o coletivo. No incio do ano letivo da Escola da Ponte, acompanhamos os
debates que foram realizados em todos os espaos de trabalho, objetivando a
elaborao, pelos (as) estudantes, do quadro de Responsabilidades para o ano
2005/2006. A partir das categorias constantes no quadro do ano anterior, as
discusses aconteceram, na busca do consenso quanto definio daquelas
responsabilidades que deveriam se mantidas, reformuladas, excludas ou mesmo
acrescidas.
A idia de Freinet sobre cidadania, ao propor a partilha da gesto da sala
de aula com os (as) estudantes, discutida anteriormente, converge com a
experincia da Escola da Ponte descrita por Pacheco (2004, p. 99, Grifo do Autor),
que afirma: a organizao de meios e a gesto do bem-estar so de
responsabilidade colectiva, de acordo com categorias de tarefas a que se d o
SANTA ROSA, Cludia Sueli R. Fazer a Ponte para a Escola de Todos (as).
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SANTA ROSA, Cludia Sueli R. Fazer a Ponte para a Escola de Todos (as).
87
SANTA ROSA, Cludia Sueli R. Fazer a Ponte para a Escola de Todos (as).
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Escola e outra que conhea menos, para que esta ltima possa apreender com o
(a) colega mais experiente, o que nos faz lembrar os fundamentos da Zona de
Desenvolvimento Proximal (ZDP) proposta por Vygotsky e que ser referenciada
mais adiante.
O grupo do Recreio Bom tambm fez uma comunicao na mesma
assemblia, apresentando um Texto Inventado27 sobre o tema limpeza. Sugeriu
que se tornasse o Texto da Quinzena28, para que o contedo pudesse ser bem
explorado por todos (as) da Escola. Neste grupo percebemos que a palavra esteve
muito mais com o (a) professor (a) do que com as crianas, o que parece se
justificar pelo seu ingresso na equipe ter se dado naquele mesmo ano letivo, h
cerca de apenas dois meses.
Em sntese, ao defendermos que possvel a edificao de uma escola de
todos (as), evocamos a importncia da legitimao do espao da participao dos
diferentes segmentos, incluindo-se os (as) estudantes, enquanto princpio
norteador da gesto incluso e sinalizador de estratgias de vivncia da
cidadania. A proposta de gesto da escola por grupos de responsveis, emerge a
horizontalidade a demarcar as relaes entre os atores e atrizes sociais, no que diz
respeito maneira como se colocam e assumem papis na comunidade.
Nas suas anlises sobre as tematizaes de Foucault acerca do poder,
Machado, R. (2005, p. X) afirma que o poder no um objeto natural, uma coisa;
uma prtica social e, como tal, constituda historicamente. A concepo de que
todas as funes so igualmente importantes, no mbito de uma comunidade
solidariamente integrada, impe pensarmos o poder como uma construo tecida a
muitas mos, no sentido de uma equipe, de um grupo ou de um indivduo no grupo,
ser potencialmente capaz de agir e intervir, de produzir e transformar. Os grupos
de responsveis da Escola da Ponte situam-se nesta perspectiva protagnica e
27
Segundo Pacheco (2004, p. 96) na Ponte h sobretudo, dois tipos de texto: o texto
inventado(que quase do equivalente do chamado texto livre) e o que resulta da procura, seleo
e tratamento de informao, e que posto nos murais. Freinet (1976, p. 19 e 21) defende o texto
livre como base de uma pedagogia viva, afirmando que um texto livre deve ser realmente livre.
Quer isto dizer que escrevemos quando temos alguma coisa a dizer, quando sentimos a
necessidade de exprimir, escrevendo ou desenhando, aquilo que em ns se agita.
28
A Histria ou Texto da Quinzena, fotocopiada ou em livros, um dispositivo utilizado na Escola da
Ponte. Os textos so adaptados aos projectos em curso e s caractersticas de cada nvel de
desenvolvimento e servem de referncia para todos os alunos, no decurso de uma quinzena de
trabalho (PACHECO, 2004, p. 104), ou seja, todos (as) os (as) estudantes lem o texto e o mesmo
explorado de diferentes formas, podendo ser numa atividade que trabalhe contedos da Lngua
Portuguesa, at a montagem de uma dramatizao.
SANTA ROSA, Cludia Sueli R. Fazer a Ponte para a Escola de Todos (as).
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SANTA ROSA, Cludia Sueli R. Fazer a Ponte para a Escola de Todos (as).
90
SANTA ROSA, Cludia Sueli R. Fazer a Ponte para a Escola de Todos (as).
91
Data e Hora
6 de Outubro - 14h
Laboratrio
Refeitrio
1 Andar
Rubem Alves
Lista A
Lista B
Lista C
Lista D
7 de Outubro - 14h
Quadro 8 - Calendrio para as Oficinas de criao de material de propaganda. Fonte: Acervo da
Equipe de Responsabilidade Assemblia, Escola da Ponte, 2005.
SANTA ROSA, Cludia Sueli R. Fazer a Ponte para a Escola de Todos (as).
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Data e Hora
Joo de Deus
1 Andar
Rubem Alves
Antnio Gedeo
10 de Outubro
15h 40m
Lista A
Lista B
Lista C
Lista D
11 de Outubro
15h 40m
Lista D
Lista A
Lista B
Lista C
12 de Outubro
9h
Lista C
Lista D
Lista A
Lista B
13 de Outubro
Lista B
Lista C
Lista D
Lista A
15h 40m
Quadro 9 - Calendrio da Campanha Eleitoral para a Mesa de Assemblia da Escola da Ponte.
Fonte: Acervo da Equipe de Responsabilidade Assemblia, Escola da Ponte, 2005.
SANTA ROSA, Cludia Sueli R. Fazer a Ponte para a Escola de Todos (as).
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resultados
da
votao
da
Escola,
no
SANTA ROSA, Cludia Sueli R. Fazer a Ponte para a Escola de Todos (as).
94
obtiver o mnimo de 50% mais um, entre os votos dos presentes. A deciso,
registrada em ata (ANEXO F e G, Id.), passa a ser reconhecida por todos (a), ou
seja, torna-se um encaminhamento de todo um coletivo, deixando de ser apenas
uma escolha da maioria.
As votaes, realizadas por cada segmento da escola, acontecem em
momentos distintos, no mbito dos colegiados. Na Assemblia da Escola, que
tambm poderia ser denominada de Assemblia dos (as) Estudantes, o voto
restrito aos discentes e, assim sendo, a assimetria entre os lugares de professor e
de aluno est totalmente preservada (AQUINO; SAYO, 2004, p. 26). Nos Anexos
F e G (pp. 332-333), ainda que apresentem a segunda e a terceira
convocatrias do ano letivo e, conseqentemente, atas em estgio inicial de
amadurecimento dos (as) redatores (as), possvel verificarmos a combinao
entre os pontos da pauta e a seqncia das discusses.
Numa mesma assemblia, por uma questo de tempo, no possvel que
todos (as) falem, que opinem atravs do uso da palavra, mas a mesa zela para
diversificar os atores e atrizes sociais a se expressarem, construindo um espao
marcado pela heterogeneidade de idias, embora RCA2 destaque que Educar
para a cidadania, respeitando a individualidade, no fcil. Assim, quem deseja
falar inscreve-se, erguendo o brao e cabe presidenta definir a quem vai
conceder, levando em considerao no somente a ordem de inscries, mas
tambm, como foi dito, a democratizao do acesso expresso do pensamento.
O espao de discusso coletiva
aberto
para
que
se
concorde,
cooperativa.
Porm,
SANTA ROSA, Cludia Sueli R. Fazer a Ponte para a Escola de Todos (as).
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vrios
relatos
foram
feitos
uma
seqncia
de
novos
SANTA ROSA, Cludia Sueli R. Fazer a Ponte para a Escola de Todos (as).
96
pontuava sobre o papel dos que integram a mesa de estabelecer parcerias para o
dilogo com os demais, sem se colocar numa posio de superioridade e
tampouco conduzir os trabalhos de maneira mecnica, a partir da leitura de um
passo a passo.
Ao referir-se ao guio (ANEXO H, p. 334) a professora chamara a ateno
para o planejamento, um roteiro esquematizado previamente, que tem por objetivo
nortear o processo de conduo da Assemblia, de modo que os (as)
componentes da mesa estejam organizados (as) em seus papis e atribuies. O
guio oferece segurana, mas a proposta de que a coordenao dos trabalhos
no fique presa leitura do mesmo, utilizando-o apenas como referncia e apio. A
Assemblia , portanto, uma atividade muita bem preparada e posteriormente
avaliada, o que torna-se determinante para o xito que se verifica semana a
semana.
Efetivamente, pudemos observar que o comportamento dos (as)
estudantes da Escola da Ponte diferente do comportamento daqueles (as) de
outras escolas, o que se justifica pelas caractersticas do seu processo educativo.
A implicao de todos (as), nos processos de reflexo, de tomadas de decises e
nas aes empreendidas a partir da partilha de responsabilidades, surge como
resultado da formao cidad ali verificada. Na escola de todos (as) imperativo
que se construa uma prxis de gesto participativa, envolvendo os (as) estudantes
e, neste sentido, dispositivos como as Responsabilidades e a Assemblia de
Escola so estratgias aliadas a esse tipo de projeto de escola.
SANTA ROSA, Cludia Sueli R. Fazer a Ponte para a Escola de Todos (as).
97
SANTA ROSA, Cludia Sueli R. Fazer a Ponte para a Escola de Todos (as).
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AVISO
DEBATES SOBRE OS DIREITOS E DEVERES
Os debates sobre os Direitos e Deveres vo realizar-se nos dias 7, 8 e 9, pelas 14h00,
em todos os espaos.
Estes debates sero dinamizados pela Comisso de Ajuda que no dia 9 (quarta-feira)
ir recolher as propostas de alterao por tutorias.
importante reflectirmos sobre os direitos e deveres e pensarmos em possveis
alteraes.
Assim estaremos preparados para aprovar a nova lista de direitos e deveres do ano
lectivo 2005/06.
ELEMENTOS QUE VO DINAMIZAR OS DEBATES:
Ablio e Joo Pinheiro Joo de Deus r/c
Susana Salgado e Sara Joo de Deus 1 a.
Rita Cardoso Antnio Gedeo
Mrio Rui Rubem Alves
Quadro 10 Cartaz com aviso, informando os Debates sobre os Direitos e Deveres. Fonte: Acervo
da Equipe de Responsabilidade Assemblia, Escola da Ponte, 2005.
SANTA ROSA, Cludia Sueli R. Fazer a Ponte para a Escola de Todos (as).
99
Foto 9 Dispositivos Acho Bem e Acho Mal, no mural de um dos espaos da Escola
da Ponte.
SANTA ROSA, Cludia Sueli R. Fazer a Ponte para a Escola de Todos (as).
100
SANTA ROSA, Cludia Sueli R. Fazer a Ponte para a Escola de Todos (as).
101
DEVERES
Tentar chegar a horas;
SANTA ROSA, Cludia Sueli R. Fazer a Ponte para a Escola de Todos (as).
102
SANTA ROSA, Cludia Sueli R. Fazer a Ponte para a Escola de Todos (as).
103
caracterizado
pelas
aprendizagens
consolidadas
nvel
de
SANTA ROSA, Cludia Sueli R. Fazer a Ponte para a Escola de Todos (as).
104
humanizao
oficial,
do
currculo
organizando-o
por
modo
torn-lo
mais
compreensvel
para
as
crianas,
para
signifiquem
que
os
melhor
contedos
trabalhados.
Neste
verificamos
sentido,
que
um
SANTA ROSA, Cludia Sueli R. Fazer a Ponte para a Escola de Todos (as).
105
SANTA ROSA, Cludia Sueli R. Fazer a Ponte para a Escola de Todos (as).
106
SANTA ROSA, Cludia Sueli R. Fazer a Ponte para a Escola de Todos (as).
107
temos
aqui
midos,
temos
um
nmero
excessivo
de
midos
complicadssimos, no que a Ponte nunca tenha tido, j teve, claro que j teve e foi
brilhante com eles e fez maravilhas com eles, mas hoje veio perturbar muito, muito
(OE13).
Outro entrevistado contundente em chamar a ateno para dificuldades
de ordem diferente dos problemas de socializao, de atitudes das crianas. Para
OE3: aprendizagem da leitura e da escrita, fundamentalmente, so as dificuldades
deles e ns temos que perceber que uma criana que no domina a leitura e a
escrita e a iniciao matemtica, dificilmente progredir. Uma das conseqncias
que depois muitos midos transitam para a Consolidao muito mal, em Lngua
Portuguesa, em casos de leitura, casos especficos(OE5). A perturbao,
portanto, ganha os contornos do momento da Escola, da crise apontada, da
instabilidade da equipe, do tempo que esta necessita para compreender o projeto
na sua inteireza.
A opo de dar nfase Lngua Portuguesa e Matemtica no aceita
por todos (as) da equipe, porque suscita que so reas mais importantes do que as
outras. Pra mim no h uma rea mais importante do que as outras. So todas
importantes e o que eu me impacto que se tenha vivido muito, at em
desproveito de outras reas, a vivncia da Lngua Portuguesa, da Matemtica,
SANTA ROSA, Cludia Sueli R. Fazer a Ponte para a Escola de Todos (as).
108
coloca-se OE9, de maneira firme, pois lembra que essas reas tambm so vividas
quando se trabalha as demais. No mago dessa fala temos as idias de
interdisciplinaridade, de currculo integrado, defendidas por estudiosos (as) como
Santom (1998), bem mais coerentes com o projeto da Ponte. Na fala de OE13
uma afirmativa que mais parece um desabafo: Esta escola no ver a criana como
um aluno. Ver a criana como criana, um ser aprendente, em crescimento. Essa
percepo faz uma enorme diferena, que olhar para a criana de um modo
transdisciplinar, que implica em no s ver Matemtica, um Portugus, um Ingls,
mas ver a Matemtica, o Portugus, o Ingls, a responsabilidade, o cidado, o ser
autnomo, a solidariedade, sobretudo, conclui OE13.
Num dos espaos da Escola, em especial, o trabalho realmente estava
excessivamente preso ao Portugus e a Matemtica, esvaziado da proposta de
aprendizagens a partir de projetos, articulando outras reas de conhecimento. Na
sua fala, OE6 evidencia que a metodologia do trabalho por projetos trouxe pra eles
[os estudantes], se calhar, o significado para tudo que fazem aqui. O entrevistado
cauteloso e complementa com uma observao da maior pertinncia: No quero
estar a dizer isso, que s o trabalho por projetos trs significados. Acho que h
margem e espaos para todos os trabalhos, no quero dizer que s em projetos.
Tal realidade trouxe a seguinte anlise por parte de OE2: [...] um espao
onde os professores esto arraigados em prticas tradicionais. Porm, ressalta:
Mesmo ai as crianas esto a aprender. O problema que no sabem porqu
aprende e mata a idia da autonomia. Logo, saber o porqu das coisas umas
das traves mestras do projeto de escola de todos (as), inclusive para aliviar os
determinismos do currculo oficial, que continua a direcionar s aprendizagens
acadmicas, mas que precisam adaptar-se formao global do (a) cidado ().
Mediar essa formao, de modo que as crianas sejam protagnicas no
se constitui em tarefa fcil. OE4 recorreu sua capacidade de anlise crtica para
se dizer capaz de elaborar projeto para as crianas e fazer a integrao das
disciplinas, sendo o maior desafio orientar para que elas elaborem os projetos, pelo
fato da grande maioria dos professores no est habituada a trabalhar assim,
nunca trabalhou assim, nem sabe como que , nem muito menos a trabalhar com
grupos que esto a fazer coisas diferentes ao mesmo tempo. O mesmo educador
fala das suas expectativas de que no Ncleo da Iniciao, embora sem fazer
SANTA ROSA, Cludia Sueli R. Fazer a Ponte para a Escola de Todos (as).
109
SANTA ROSA, Cludia Sueli R. Fazer a Ponte para a Escola de Todos (as).
110
ele prprio, sozinho, organizar os saberes e para alm disso ainda pensar sobre
esses saberes, que adquiriu (OE3).
comum, no mbito da discusso educacional sobre incluso,
debatedores (as) logo se reportarem ao atendimento s crianas com
necessidades educativas especiais. Por mais que se diga que o trabalho o
mesmo, na prtica difcil tamanha simplificao. Pais, mes e educadores (as),
expressaram o desejo de ver profissionais especializados (as), compondo a equipe
da Escola, de modo que as aprendizagens de todas as crianas sejam
verticalizadas. Na opinio de OE4 as psiclogas tornaram um contributo
importante, neste sentido, mas, ainda assim, entende que seriam necessrios
profissionais mais especializados (as) para resultados mais satisfatrios.
Corroborando, OE11 acredita que o trabalho avanaria se houvesse um professor
mais direcionado para os meninos com problemas, depois ajudava aos outros,
quando tivesse oportunidade. No era ser s professor daqueles meninos, no. A
opinio do entrevistado baseada na expectativa de que um trabalho mais
direcionado s crianas com algum tipo de dificuldade diagnosticada, abra as
possibilidades para que elas tenham as mesmas oportunidades que os outros tm,
porque se os outros pedem, esses meninos no pedem. [...] eles precisam muito
do nosso contato, do nosso corpo, percebe? (OE11).
Em se tratando de princpios, aqueles aduzidos no texto do projeto
educativo da Escola da Ponte, materializam-se numa prxis igualmente coerente.
Neste sentido, levada a efeito a idia de que cada ser humano nico e
irrepetvel, a experincia de escolarizao e o trajecto de desenvolvimento de cada
aluno tambm so nicos e irrepetveis (ESCOLA DA PONTE, 2004, princpio 07).
Todos tm, portanto, necessidades educativas especiais, que movem s
aprendizagens realizadas individualmente e nas trocas cooperativas entre colegas
e com os (as) educadores (as).
Porm, no basta defendermos a valorizao da pessoalidade, do
atendimento adequado s necessidades de aprendizagens de cada criana, sem
atentarmos para o fato que a escola precisa se estruturar para esse tipo de
demanda. Em 30 anos de projeto, a Ponte aprendeu a cuidar da relao nmero de
alunos (as) e nmero de professores (as) por espao de trabalho. OE2 disse ter
descoberto duas coisas: primeiro, h um nmero crtico que a partir do qual no
SANTA ROSA, Cludia Sueli R. Fazer a Ponte para a Escola de Todos (as).
111
SANTA ROSA, Cludia Sueli R. Fazer a Ponte para a Escola de Todos (as).
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SANTA ROSA, Cludia Sueli R. Fazer a Ponte para a Escola de Todos (as).
113
terem sido atingidos num tempo de quinze dias. A partir do Plano da Quinzena29,
no incio de todas as manhs, cada criana organiza o seu Plano do Dia. Logo,
num mesmo espao, h um plano do dia para cada criana, cuja proposta que
trabalhe, solidariamente, com outras quatro ou cinco do seu grupo, no obstante os
planos serem diferentes.
No dia-a-dia, os (as) professores (as) esto divididos pelos espaos de
trabalho e dedicam-se ao atendimento das crianas. medida que cada uma vai
concluindo a elaborao do seu Plano do Dia (APNDICE H, p. 310), um (a)
professor (a) verifica os objetivos que pretende atingir e, com base neles,
encaminha as atividades mais adequadas. Com essa pratica a Ponte desconstri
os seculares modelos correntes, baseado no ensino, em que o planejamento
tarefa, exclusivamente, realizada pelos (as) docentes. Assim, nos ensina OE13:
[...] o Joo, a Joana, o Pedro, o Antnio que esto a aprender, por que que tem
que ser eu a pensar sobre o que eles querem aprender? No sou bruxa nem tenho
inspiraes para saber o que aquela criana quer e decidir por ela.
Na Ponte os (as) professores (as) tm o controle do processo educacional,
sobretudo, atravs da mediao entre o currculo e as planificaes realizadas
pelos (as) prprios (as) aprendentes. Os (as) docentes no realizam planificaes
de aulas, considerando que tal tarefa cabe a cada estudante. Na Ponte no h aula
magistral, conforme o modelo adotado pela maioria das escolas correntes. OE13
defende que sejam as crianas a decidirem sobre os seus percursos, mas alerta
para o fato que na Escola da Ponte tambm h muitas coisas comuns s outras
escolas: ns temos programa e temos que cumprir, necessariamente, lgico. S
que a forma como cumprimos esses ditos programas do Ministrio que
completamente diferente.
Segundo OE13, diferentemente das outras escolas, na Ponte dada a
oportunidade para a criana ser partcipe ativo, no momento de escolha do que
29
O plano da quinzena h sempre algumas datas que geralmente esto relacionadas e, assim, a
professora de Portugus leva e apresenta equipa e se a equipa achar tudo bem, pronto, vamos
trabalhar em todos os espaos, com os meninos que temos. Os professores das Cincias, assim,
tambm h aquelas datas, aquelas semanas, tambm apresentam. [...] agora no fica s por a,
porque ns vamos auscultar os meninos e eles vo nos dizer se querem, se no querem, como
querem, como no querem, a partir da que vamos desenvolver [...]. Os rgos de poder tm ai as
eleies [...]. Os rgos de poder s fazem sentido de serem estudados com as nossas eleies, s
faz sentido com as nossas eleies [as eleies para a mesa da assemblia] (OE8).
SANTA ROSA, Cludia Sueli R. Fazer a Ponte para a Escola de Todos (as).
114
SANTA ROSA, Cludia Sueli R. Fazer a Ponte para a Escola de Todos (as).
115
(as)
vo
produzindo
as
aprendizagens
atendam
aos
que
ainda
e
no
somente
atividades,
do
saquinho
01
SANTA ROSA, Cludia Sueli R. Fazer a Ponte para a Escola de Todos (as).
116
SANTA ROSA, Cludia Sueli R. Fazer a Ponte para a Escola de Todos (as).
117
aceitar. Quando pra frente, timo, mas quando menor, difcil (RCA3). Na sua
avaliao, em Portugal h uma exigncia de que os (as) estudantes sejam mais
competentes em Lngua Portuguesa e Matemtica, fato que muito se assemelha ao
caso brasileiro. No Ncleo de Iniciao, o investimento nessas reas to forte
que RCA4 disse-nos no compreender a nfase, o investimento em momentos de
Portugus e Matemtica e por que que no existe o momento pra, pra outras: o
momento das lnguas, no ? falar outras lnguas, um alemo, um russo, no ? ao
nvel artstico, ao nvel esttico fica muito, muito, fica muito aqum.
Portanto, a Escola valoriza a singularidade da criana, mas no deixa de
se dedicar a prepar-la para que seja competente na vida, em todos os espaos de
atuao. A sada da criana para uma outra escola exige sempre que esteja muito
bem preparada, sob o risco de sofrer dissabores, diante dos desafetos da Ponte.
Um responsvel por ex-aluno da Escola, nos relatou que seu filho e alguns colegas
ao chegarem em outra escola tiveram que enfrentar professores (as) que diziam
que eles tinham mais dificuldades (ERCA) do que os demais. Entretanto, na sua
avaliao no eram mais dificuldades. Estavam habituados a um mtodo de
trabalho diferente, porque eles estavam habituados a fazer a pesquisa por eles
prprios. [...] mas no quinto ano eles tinham as melhores notas da escola.
H sempre muitos questionamentos de interessados (as) em saber se as
crianas da Escola da Ponte acompanham bem os contedos, quando chegam
noutras escolas. No era o propsito desta pesquisa, mas procuramos ouvir o
responsvel por dois ex-alunos, justamente para sabermos quais so os resultados
de um processo de respeito singularidade da criana, nos moldes que l
acontece. Diante da afirmativa de que os (as) egressos (as) da ponte tinham as
melhores notas da escola, no deixei de lhe questionar a que se deviam as
crticas dos (as) profissionais de outras escolas.
Conforme nos relatou ERCA, na escola para onde foi o seu filho e outros
alunos (as), ao finalizarem o ciclo de estudos na Ponte, os (as) professores (as)
diziam que as notas altas dos (as) mesmos (as) no correspondiam realidade,
pois eram fictcias, porque o nvel de exigncia tinha baixado. Como baixavam a
exigncia, porque eles eram fracos, eles acabavam tirando notas melhores.
Diziam que eram fracos alunos, por terem vindo da Escola da Ponte, o que para
os pais e mes era incompreensvel e inaceitvel. Nas palavras de ERCA, o grau
SANTA ROSA, Cludia Sueli R. Fazer a Ponte para a Escola de Todos (as).
118
SANTA ROSA, Cludia Sueli R. Fazer a Ponte para a Escola de Todos (as).
119
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Por outro lado, quando informa de que precisa de ajuda, a criana oferece
elementos para a organizao da Aula Directa, como chamada a aula expositiva
na Escola da Ponte. O (a) professor (a) rene cerca de cinco demandas
semelhantes ou que guardem aproximaes e marca uma aula apenas para os
(as) que disseram precisar de ajuda. No se impem a todos (as), uma atividade
que necessria apenas para alguns (algumas).
Apesar dos aspectos controversos que possam ser identificados, para
quem observa o trabalho da Ponte, sem uma leitura mais aprofundada do seu
projeto, no difcil ficar extasiado (a) com o que v, pois sempre sero naturais os
comparativos com as escolas correntes, que, como bem afirma Sousa (2006, p.
341), no temos como deixar de reconhecer que demandar um bom tempo para
que o cho da nossa escola pblica seja cimentado pela cultura da participao.
Participar, ativamente, da planificao das informaes que precisa se apropriar e
dos conhecimentos que precisa construir , pois, algo raro de se verificar em
escolas. Eis que estamos a falar de um elemento da matria-prima da escola de
todos (as): a emergncia de se respeitar a singularidade de quem aprende.
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276). Porm, o entrevistado lembra que o Contrato de Autonomia foi assinado com
o Ministrio da Educao, estando a direita no poder, conforme raciocnio que
talvez o governo de esquerda tivesse alguma dificuldade de subscrever, que
uma lgica de uma certa privatizao, de uma certa privatizao da escola pblica
ou, se quiseres, numa progressiva desestatizao da escola pblica.
Continuando com a sua anlise crtica sobre o modelo predominante nos
sistemas de ensino, o mesmo entrevistado analisa o peso da burocracia: O que
ns temos hoje so escolas que so meras reparties, h um Ministrio que dizlhes o que que em cada escola tem que acontecer todos os dias e de que forma
tem que acontecer. T tudo previsto, tudo previsto. OE1 detalha: O currculo
fixado nacionalmente, as disciplinas so fixadas curricularmente, o nmero de
horas, a carga de cada disciplina est definida nacionalmente, quem que pode
ser professor definido nacionalmente. [...] define os manuais. No caso do Brasil
nem tudo definido nacionalmente, pois existem as redes de ensino estadual e
municipal, mas a denncia de OE1 bem se aplica, inclusive ao mencionar que at,
at o Ministrio quem define quem que vai trabalhar em cada escola.
Por outro lado essas prerrogativas so discutveis, quando experincias
diferenciadas emergem das escolas e que acabam por reforar a relevncia da
desestatizao da escola pblica, de modo que as escolas tm que cada vez
mais serem estimuladas a pensar autonomamente, a agir autonomamente e serem
avaliadas pelos resultados (OE1). Por entender que a autonomia da escola pode
gerar uma certa idia de privatizao, o entrevistado clarifica porque entende que o
Contrato de Autonomia no agradaria aos governos de esquerda.
Contudo, o projeto de escola de todos (as) exige o estatuto da diferena,
da clareza de uma identidade, da proeminncia da autonomia para agir, conforme
a sua realidade. No satisfaz, por exemplo, a padronizao de documentos, como
o PPP e o regimento escolar, como se verifica escolas que produzem esses
documentos, adaptando informaes, at mesmo com base em modelos
elaborados pelas prprias secretarias de educao, que insistem em exigir
obedincia a um teor formatado, ainda que isso no seja explicitado com uma
maior clareza. Numa anlise histrica, Nvoa (2002, p. 22) coloca como dilema da
profisso docente, a necessidade de adaptao diferena e de gerirem para
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e com toda a estrutura que foi alterada no pode viver sem um suporte em termos
de gesto e da organizao por trs dela. E complementa a sua tese com um
indicativo: [...] sem dvida que o aspecto pedaggico tem que prevalecer, mas [...]
temos sempre uma barreira de uma administrao. OE7 avalia que a Escola da
Ponte tem o privilgio de realmente ter dado um passo em frente, pela ousadia,
portanto, do mentor do projeto, [...] que arrisca. uma pessoa teimosa.
De acordo com a burocracia, no momento em que a Ponte transformou-se
numa escola de trs ciclos, era preciso o Ministrio nomear uma Comisso
Instaladora. Comisso Instaladora que ia assegurar, digamos, a instalao desses
rgos. A instalao, em dois anos, dos rgos dessa nova escola (OE1). No
obstante, vrios (as) entrevistados (as), ressaltaram que, com a instalao da
Comisso as questes administrativas, por sua vez, comearam a sobrepor s
pedaggicas (OE9), ocupando a maior do tempo das reunies e subtraindo
atenes da discusso pedaggica, como tivemos a oportunidade de acompanhar,
durante as observaes que realizamos. Da, nasceram desencontros entre
membros da equipe da Escola, sugerindo uma certa disputa sobre o que seria mais
importante, se o administrativo ou o pedaggico. OE8 ameniza: Tem que haver
sempre uma estrutura administrativa para que tudo funcione, para que tenhamos
os ordenados a tempo e a hora, essas coisas que so preciso, pronto.
Se for preciso conviver com alguma burocracia, e sempre ser, resta
predominar o bom senso para que no acontea a crise vivida na Ponte, pelo
menos na poca da nossa pesquisa, em que a discusso nas reunies eram,
majoritariamente, sobre os temas relacionados s lutas da Escola para pensar o
que vai se fazer com o Ministrio. Uma escola no pode gastar um quarto do
tempo, um quinto, a discutir essas coisas, a resolver essas coisas, no possvel
(OE4). Para manter o projeto Fazer a Ponte, arriscamos em dizer que os embates
com o poder pblico vo sempre acontecer, assim como as transgresses. A
propsito das lutas polticas, constante na pauta da Escola, OE5 assim se
expressou: nem sempre temos autonomia, porque, ao fim ao cabo, a lei no prev
a nossa escola e isso passa por questes polticas, no espao da heteronomia.
A escola tem em seu projeto a massa que desencadeia as crises, mas ao
mesmo tempo os ingredientes que a mantm cheia de vitalidade. Colocar o
pedaggico na centralidade do processo faz com que os (as) profissionais (as) se
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Notadamente,
organograma
deixa
de
fora
Conselho
de
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porque so outros [...]. Acho que tm que ser eles a me darem ordens, porque se
fica um mandando fazer isso, outro mandando fazer aquilo outro, no d certo.
Este profissional parece no ter clareza sobre as competncias da funo que
ocupa e deixa claro que, formalmente, h pessoas a quem deve se reportar, como
sendo detentoras da palavra final e do direcionamento de como agir e explicita a
seguir: Eu optei por fazer assim: eu pergunto, eles falam e eu, s vezes, outros me
dizem qualquer coisa, e eu digo sim senhor e vou ter com eles e se eles disserem
sim, sim pode fazer, eu fao e se disserem no pode, eu no fao.
A alterao na Ponte ou as mudanas nas relaes de poder, destacadas
por AE, tambm so compartilhadas por OE9, associando chegada da Comisso
Instaladora como tendo sido um divisor de guas. Para o segundo entrevistado,
antes da Comisso Instaladora, o poder era substitudo pelo carisma do ento
coordenador do projeto, que, na sua opinio, exercia alguma influncia sobre as
pessoas, mas uma influncia positiva, pelo domnio conceitual do projeto, que
acabava por repercutir junto comunidade. OE9 complementa o seu pensamento:
[...]essa coisa do poder estava completamente diluda nas questes que ns
discutamos em equipa. No havia a imagem do presidente disso ou do
coordenador daquilo. A conjugao dos verbos no tempo passado, evidencia um
outro momento da Escola, desta feita sugerindo que, na contemporaneidade, o
poder assume uma configurao diferente da perspectiva do projeto pontista.
Ao afirmar que antes o poder era diludo na equipe, OE9 apresenta,
concretamente, o que apontam as reflexes de Machado, R. (2005, p. XIV), para
quem o poder no algo que se detm como uma coisa, como uma propriedade,
que se possui ou no. [...] Rigorosamente falando, o poder no existe; existem sim
prticas ou relaes de poder. [...] No um objeto, uma coisa, mas uma relao,
idias que o autor constri tomando por base os estudos de Foucault (2005).
dessa maneira que o poder toma forma em projetos educacionais inclusivos, como
analisado por OE13, que afirma: Num projeto como este s faz sentido o poder
da criao. [...] todos tm o poder de criar, todos tm o poder de intervir, todos tm
o poder de construir.
J para OE12 na Ponte no h poder. So tarefas diferentes, com
responsabilidades diferentes. Somos um todo, um todo. Ambas, as posies dos
entrevistados, nos parecem demonstrar coerncia com os princpios do projeto de
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escola de todos (as), do mesmo modo como refora OE4 e OE11, este ltimo o faz
por analogia: [...] sem um de ns a funcionar, um carro sem uma roda, pronto.
Um carro tem quatro rodas e cada uma delas tem sua funo e entre ns cada um
tem sua funo e se um falhar, falhamos todos. A idia de trabalho em equipe
mais forte da entre ns no sentirmos que um manda mais, um manda menos,
um est acima, outro est abaixo. No h uma pirmide. Estamos todos no mesmo
nvel, cada um desenvolvendo a sua funo (OE11).
Alm de reconhecer a importncia de todas as tarefas realizadas numa
instituio, sem que umas preponderem sobre as outras, assim se expressou OE4:
H capacidades de argumentao diferentes e isso leva que as pessoas tenham
poderes diferentes dentro da escola, no ? mas acho que mais ou menos
natural. [...] diferentes grau de profundidade e de conhecimento do projeto. O
entrevistado chama a ateno para o argumento, posto como contraponto ao poder
no formato dominador que normalmente apresenta-se, elemento que acrescenta ao
debate e que pode ser pensado a partir de estudos como os de Habermas (1989;
1992; 1997; 2002a).
Na sua Teoria da Ao Comunicativa, Habermas destaca o poder do
dilogo para a negociao e o entendimento e, como vimos, aponta requisitos
necessrios para a situao ideal de fala, sendo o primeiro deles a clareza do
pronunciamento, condio para que o (a) orador (a) seja compreendido (as) pelos
(as) seus interlocutores (as). Essa clareza em muito depende do conhecimento e
domnio sobre o tema tratado, que acaba por tomar a forma de uma espcie de
poder, que conduz para que a pessoa consiga abocanhar mais as discusses, no
tanto por uma questo de poder, mas por uma questo de argumentao. [...] a
pessoa consegue ou no consegue argumentar sobre o que est a querer, nos
ensina OE4, com base na experincia que a Ponte implementa junto a distintos
segmentos da sua comunidade.
A gesto colegiada da Escola da Ponte se coaduna com a reciprocidade
de responsabilidades, frente a um projeto coletivo, dilui o poder, s vezes
centralizado, e convoca a comunidade para o engajamento em prol da obra
comum. Esse processo democrtico implica e convoca cada indivduo a decidir
livremente, mas no respeito por um objetivo comum. Pode no ser, pode no estar
de acordo com tudo aquilo que acaba por ser decidido e resolvido, mas vai
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para revelar o objeto de estudo. Com este propsito, neste segundo captulo
ouvimos os (as) atores, atrizes e autores (as) sociais e a partir das suas falas
extramos a matria-prima que defendemos como sendo invariante, para a
construo de uma ponte segura, capaz de nos conduzir escola de todos (as).
Deixamos os dados falarem por si, para escrevermos sobre a matriaprima que se mistura, amalgamando-se pelos seguintes elementos: A formao do
(a) cidado (); A singularidade de quem aprende; A supremacia da dimenso
pedaggica e A gesto colegiada, cuja gnese remete-se s prprias falas de
quem vivencia a experincia de implementar, coletivamente, um projeto polticopedaggico comprometido com a incluso.
Por fim, fato que sem matria-prima no h pilares e sem pilares no h
ponte. Assim, no terceiro captulo cuidaremos de identificar os pilares que
sustentam a ponte para a escola de todos (as).
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3.1 ABERTURAS
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3.2 PROJETO
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cruzam o Atlntico, todos os anos, para visitar a Ponte. OE1 faz uma anlise
pertinente: Esta escola tem um projeto, tem uma histria, tem uma experincia de
trabalho. Obviamente pode constituir um fator de estmulo pra muita gente que
quer mudar as coisas e no pode e precisa de alguma inspirao, de alguma luz,
ok. Complementa: [...] pode ter essa utilidade, agora, da a querer transformar-se
num modelo pronto a aplicar, compre que se vende e no sei que... tenho mantido
algum distanciamento em relao a essas confuses..., procuro desmistificar.
OE1 refora a nossa idia de que o projeto realmente um dos pilares da
ponte para a escola de todos (as), por ser objeto da deciso de quem pensa e age
e no de quem se entrega reproduo de modelos. OE2 ensina-nos, sobre a
importncia das pessoas: Para manter um projeto preciso haver lucidez,
clarividncia, alguma paixo, algum sentido crtico, muita vontade de ir para frente,
atributos que de certo no faltaram na histria do projeto Fazer a Ponte, pois o
mesmo, conforme as palavras de OE1, no existia se no existisse o professor
Z, em aluso a quem ousou comear e com outros (as) traar uma trajetria que
j dura trinta anos.
O projeto resultado da ousadia, da permanente busca da autonomia, que
no outorgada, mas construda, gestada no processo de educao poltica.
Pergunta-me: - sis autnomos agora? eu digo: ainda no. Eu sou menos
autnomo agora do que era em 76. ramos autnomos, enganvamos o Estado.
ramos autnomos, porque fazamos aquilo que era preciso, sinaliza OE2, frente
as conseqncias decorrentes da visibilidade e do reconhecimento do projeto, pelo
Ministrio da Educao.
A visibilidade trs consigo aspectos favorveis e desfavorveis. No caso
pesquisado, os anos na clandestinidade garantiram a sua auto-organizao,
consolidao conceitual e a conseqente implementao de uma cultura escolar,
enquanto a visibilidade da ltima dcada trouxe-lhe prestgio social, mas acirrou os
nimos dos (as) opositores (as) das prticas libertadoras e a inveja de quem
padece na repetio de velhas prticas. Com a sada do governo socialista, o
Ministrio da Educao, por razes ditas estruturais, quis extinguir o Fazer a Ponte.
No obstante aos mritos do projeto, OE1 avalia o que lhe pareceu determinante
para a manuteno, quando dos enfrentamentos que se deram entre a Escola e o
governo, j nesta dcada: no alheia a circunstncia desta escola j ser
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conhecida em Portugal, no Brasil e noutros pontos do planeta. Foi talvez este facto
que fez com que a escola no fosse extinta, sumariamente, porque era esta a
vontade do Ministro da Educao.
As diferentes conjunturas polticas tambm determinam os momentos de
tranqilidade e de crise da Escola da Ponte. O Contrato de Autonomia assinado
com o Ministrio da Educao, no ano de 2004, inaugurou uma etapa de
rompimento com a instabilidade imposta pelas oscilaes no poder pblico. Neste
sentido, assim se expressou OE2: o Contrato de Autonomia nos protege, porque
independentemente da mudana de Governo, o Contrato mantm-se, antes no.
[...] o Contrato foi assinado na ltima semana do Governo de direita (OE2).
Finalmente, as riquezas das falas dos (as) envolvidos (as) neste estudo,
suscitaram alguns pares de palavras que se apresentam contextualizados nesta
idia de projeto, enquanto pilar: ruptura e continuidade; expanso e desafios;
rejeio e identidade; crise e passividade; instalaes e financiamentos.
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razo de ser do projeto uma razo pessoal. [...] o projeto comeou da vontade de
uma pessoa, que correspondeu s necessidades de muitas outras, ou seja, o
projeto nasce sempre da escolha de algum e se nutre da capacidade dessa
pessoa agregar muitas outras. Eis que identificamos um primeiro elemento.
Como acontece com todo e qualquer tipo de projeto, o de uma escola
sempre dever pretender alterar o estado das coisas, porque amalgamado por
metas, que sinalizam mudanas para um novo jeito de fazer, tendo em vista
materializar uma determinada inteno poltico-pedaggica. Por sua vez, se as
metas dizem respeito a uma dada realidade, nica e irrepetvel, fica evidente que
no podemos copiar as metas do outro, do mesmo modo que o jeito construdo
para atingir uma meta poder no ser replicvel. Portanto, temos aqui outro
elemento a ser considerado, na tarefa de erguer o projeto, enquanto pilar, qual
seja: os projetos so, condicionalmente, singulares.
Um posicionamento de OE2 apresenta-se extremamente esclarecedor, do
ponto de vista da orientao: Eu queria dizer que a minha razo de vida no a
Ponte, aquilo que na Ponte aconteceu. a ruptura de paradigma que aqui surgiu
e que pode acontecer em qualquer lugar. Nesta fala ancoramos a expectativa de
que este estudo fortalea idias de superao e de edificao de projetos, assim
como fez a Escola da Ponte, que se desprendeu dos modelos tradicionais de
organizar e conceber os processos de ensino e aprendizagem e a relao
professor (a)/aluno (a), autorizando-se autonomia, na construo de uma cultura
escolar. A atitude de promover mudanas no institudo no parece ser uma tarefa
das mais fceis, considerando que conhecemos projetos de escolas que
sobreviveram por no mais do que uma dcada, alguns deles despidos do
protagonismo e marcados, unicamente, pela tentativa de tomar experincias
exitosas, como modelos.
Manter um projeto envolve sempre alguma continuidade, num contexto de
mudanas e atualizaes. Comear o primeiro grande desafio, porque exige uma
gnese, uma histria, uma razo, uma motivao. No caso do Fazer a Ponte, OE2
afirmou: tudo confluiu para que junto com a minha capacidade de resilincia, que
aprendi at os quatro anos de idade, levantar um projeto que eu nunca imaginei.
[...]. Um projeto tem, sobretudo, uma origem existencial. Nas palavras do
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entrevistado verificamos a fora do sujeito histrico e da sua capacidade de moverse, de ir pra frente, a partir das determinaes do meio social e poltico.
Neste caso, OE2, baseado na prpria experincia, coloca o projeto no
somente como uma questo tcnica, poltica, pedaggica, mas tambm, uma
predisposio para viver, autenticidade, se quiseres, ou a busca dela, conforme
disse ao abordar sobre o caso de o Fazer a Ponte. Para ele o projeto tem uma
herana cultural, social, que o anima, alis, como prprio das obras humanas.
Conforme OE2, o sujeito e a sua histria so elementos preponderantes
nas escolhas feitas por esse mesmo sujeito, o que no podemos afirmar que se
constitua numa regra a seguinte equao: para cada pessoa que tenha uma
histria de vida marcada por carncias na infncia, teremos um bom projeto de
impacto social. Entretanto, a pesquisa revelou o caso de um educador, que aliou a
sua histria pessoal com a experincia de educao poltica que vivenciou,
gerando uma predisposio para realizar um projeto educacional intencionado para
a transformao de uma realidade opressora.
As grandes alteraes sociais, para OE2 so decorrentes de projetos e
so processuais, porque um projeto para sempre e o mais importante que um
projeto, reconhecer que um projeto est sempre em fase instituinte. Em
consonncia com Boutinet (2002, p. 180), no tocante denncia sobre os usos e
abusos do termo projeto, reforamos que aqui estamos nos referindo ao projeto
poltico-pedaggico da escola, que incorpora o compromisso educacional com o
princpio da incluso de todos (as). justamente pela sua dimenso poltica, que
no se restringe ao envolvimento dos (as) profissionais da educao e os (as)
estudantes, mas tambm das famlias e de outros (as) atores e atrizes sociais.
Contrariamente a perspectiva da provisoriedade, o projeto aqui defendido
gestado para ser tomado como atemporal e amalgamado pela convico do
inacabamento.
No APNDICE F (p.,276), na parte das transcries das entrevistas
gravadas, h relatos de OE2, que bem esclarece como foi o incio do projeto Fazer
a Ponte, o que nos parece caro nesta discusso. As freqentes reunies com as
famlias e com os (as) professores (as) ajudaram a cimentar as bases do projeto.
Os encontros dirios dos (as) docentes tinham por objetivo a formao da equipe e
nelas havia discusses voltadas definio do perfil do (a) professor (a) e do (a)
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aluno (a), num processo coletivo. Alunos que no denotassem alguns indicadores
de autonomia no poderiam ser colocados em situao de autonomia. Professor
que no denotasse indicadores de solidariedade na equipa, no poderia agir,
entretanto, na solidariedade, lembra OE2.
A ruptura com a cultura escolar que alimenta a individualidade entre os
educadores e a submisso das crianas frente aos adultos, mostra-se
substancialmente necessria, quando se trata de um projeto que tem por finalidade
fazer a ponte para a escola de todos (as). Na escola estudada houve a quebra com
a monodocncia, para que os (as) educadores (as) pudessem interagir e se coresponsabilizarem pelo xito do projeto coletivo e s aprendizagens das crianas.
Por outro lado, como antdoto para a subservincia das crianas aos
planejamentos dos (as) professores (as), foi institudo a planificao realizada por
elas prprias, que nos primeiros anos de projeto era semanal e atualmente por
quinzena.
Essas
mudanas
foram
se
dando
de
maneira
gradual
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O projeto Fazer a Ponte passou por grandes alteraes nos ltimos cinco
anos, ampliando-se at o terceiro ciclo, o que no Brasil corresponde ao ensino
fundamental completo. Para OE10, preciso adequar o projeto a essa nova
realidade, pois houve coisas que trouxeram enormes mudanas para esta escola,
que foram o alargamento ao segundo e ao terceiro ciclo, que trouxe adolescentes,
trouxe pr-adolescentes. A escola no estava preparada para adolescentes. Esta
fala representativa do que pensam vrios (as) entrevistados (as), sobre essa
nova condio, colocando-a como a razo central de algumas dificuldades, pelo
fato de uma parte da equipe defender a manuteno de dispositivos pedaggicos
histricos, mas que so avaliados como pouco significativos para a nova faixa
etria atendida.
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acentua-se quando enfatiza: [...] eu quero que sejam as memrias [de escola]
mais positivas para a N. No quero que neste momento ela crie experincias
negativas. Com isso o entrevistado separa bem a Escola da Ponte das outras
escolas e nela que credita as melhores expectativas formao da filha. RCA3,
com base na prpria histria escolar cheia de traumas, corrobora, ao dizer: Eu
sempre tive uma admirao muito especial pela maneira como a Ponte trata o
ensino.
Tratar da expanso do projeto da Escola tambm falar na ampliao da
equipe e do nmero de estudantes atendidos (as). O perfil desse pblico conta
bastante,
especialmente
do
corpo
discente,
pelo
envolvimento
co-
responsabilizao que esperado por parte das famlias. Sobre esse perfil, RCA1
organiza em grupos: primeiro h um grupo de pais que esto ali na escola porque
conhecem o projeto e pensam que este projeto timo e eu vou tentar que o meu
filho aprenda da melhor forma possvel e seja feliz. Segundo, h pais, em
porcentagens no sei responder, que podero ir pela prpria questo da
comodidade, por se tratar da escola mais prxima de casa ou que facilita o
deslocamento da criana. Por fim, no terceiro grupo h um grande nmero de
crianas que l esto, entretanto no falei dos pais, falei de crianas, porque,
entretanto, as crianas esto rejeitadas das outras escolas.
O reconhecimento do compromisso do projeto da Escola da Ponte com a
incluso fica evidenciado no terceiro grupo. Segundo RCA1 so estudantes que
chegam por indicao de psiclogos, de mdicos. A Ponte j surge como a ltima
alternativa para que aquela criana atinja determinados, mnimo de sucesso [...] e
consiga aprender algo ou ento crianas que foram rejeitadas das escolas, ou
seja, crianas que foram expulsas, conclui RCA1.
Nessa composio, a escolha livre do projeto, a Ponte como possibilidade
real e a comodidade, so as principais motivaes que definem a comunidade
escolar da Ponte, sejam estudantes ou profissionais que l trabalham. Aduzimos a
hiptese que, quando o percentual de livre escolha do projeto feita por pelo
menos 70% do seus utentes, so garantidas as condies de sucesso, mesmo
diante das polticas de expanso. O zelo, no equilbrio desses percentuais,
determina a proporo dos desafios e as possibilidades de enfrent-los sem
maiores traumas, criando as condies seguras para a implementao do projeto.
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apesar
dos
desencontros
dos
desagrados
momentneos,
que
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3.3 LIDERANA
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no
setor
pblico
comum
ouvirmos
referncias
preconceituosas sobre lder ou liderana, mas o fato que nos mais diferentes
meios, seja poltico, social, econmico, educacional, cultural, nos mbitos pblico
ou privado, ser sempre necessrio a presena de algum ou de um grupo de
pessoas cujas aes e palavras ajudem outras a pensar e a agir em consonncia
com princpios e escolhas coletivas. Para tanto, urge que se supere a concepo
arraigada de chefia, no sentido pejorativo predominante nas organizaes, onde
por vezes a dominao e a tutela so amalgamadas na idia de liderana e, por
conseguinte, asfixia a autonomia, a autoria e o protagonismo dos atores e das
atrizes sociais.
Formosinho e Machado (2000, p. 128) falam no (a) lder formal, aquele (a)
que est na posio de gestor (a). Para esses autores, dele (a) esperado que
tenha em conta o conhecimento e as perspectivas dos professores, trabalhe
estreitamente com eles de forma a promover o respeito pelas experincias de cada
um e reconhea as suas reas de ignorncia, parcial ou profunda e as dos outros.
Trata-se, portanto, de uma liderana pedaggica e no de uma ditadura a partir do
poder exercido por uma ou mais pessoas em situao de domnio e manipulao
das demais. No mbito deste trabalho no faz sentido pensarmos em hierarquia
dentro da equipe do projeto e sim em autoria coletiva.
A verdade que durante a nossa pesquisa as constantes recorrncias ao
carter imprescindvel do (a) lder ou da liderana foram to fortes quanto prpria
existncia de o projeto Fazer a Ponte, o que nos faz situ-lo enquanto um dos
pilares que sustenta a ponte para a escola de todos (as). Logo, sem liderana falta
uma coluna na ponte, o que acaba por comprometer a sua estrutura, tornando-a
insegura para a ultrapassagem. A partir deste ponto, veremos o quanto a
comunidade da Escola da Ponte reconhece a essencialidade da liderana que,
historicamente, faz parte da estratgia de manuteno do seu projeto. Nos tpicos
Efeitos do Lder Histrico, Impresses de um Lder e Transio da Liderana as
falas dos (as) entrevistados (as) nos ajudam a construir este pilar.
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Jos Pacheco iniciou um projeto para vida toda e o agarrou como o seu
grande desafio de vida. desta forma como entendemos que o Projeto foi
tornando-se dependente dele e ele do Projeto, numa simbiose completamente
consciente. OE5 afirma que apesar de reconhecer a sua importncia, a
comunidade no pode viver eternamente dependente. Por outro lado, OE4 entende
que
um
processo
de
afastamento
que
tem
acontecido
de
forma
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fundamentem as coisas, porque ele tambm no uma pessoa fcil. Agora ele tem
um certo carisma, junto aos midos, que eu no consigo ter, pronto.
Esse carisma equilibra a dimenso da exigncia e refora a sua liderana.
Logo, a sua histria no Projeto o faz se sentir autorizado a influenciar nas decises
da Escola, apesar de, oficialmente, j no ser mais da equipe, conforme menciona
OE10: temos o professor Z Pacheco que est fora, mas que est dentro, que no
est c, mas de repente chega e muda tudo o que acha que deve mudar. O
mesmo entrevistado, indiretamente, acaba justificando as dificuldades do Z
Pacheco de no intervir: temos uma coordenao muito jovem, que t a aprender
[...] mas est a aprender como que coordena uma equipa que [...] s teve um
coordenador com aquele carisma. E finaliza: o grande problema da Escola da
Ponte ser uma organizao que depende do carisma de uma pessoa.
Na sua anlise, OE10 evoca a importncia da definio de papis e o
princpio da autonomia, para garantir a sobrevivncia do projeto. Apresenta a
importncia da escola tornar-se autnoma da presena do Jos Pacheco, mas
contando com ele nesse processo, para atenuar os riscos. OE10 ensina: a escola
tem que se preparar nessa autonomia, tem que recorrer a ele como um recurso
espordico, mas tem que encontrar as suas prprias respostas. Por outro lado
essa participao parece difusa, porque o mesmo entrevistado, revela: Jos
Pacheco, diz: vocs tm que decidir sobre o vosso caminho, mas por outro lado
volta e capaz de em pouco tempo dizer um monto de coisas, de definir regras e
fazer propostas, como algum que est na equipa.
As falas dos (as) entrevistados (as) so de uma riqueza extraordinria, no
sentido de nos possibilitar conhecer os efeitos produzidos, na instituio, pelo lder
histrico, as dificuldades desse lder promover rupturas com essa condio e da
comunidade tornar-se autnoma. OE10, afirma: No passado era muito difcil ter
uma posio contrria dele, toda gente o seguia, porque ele muito bom falador,
muito bom comunicador, ele um homem, pronto, fantstico. O seu carisma faz
com que, na opinio de RCA1, consiga xito na defesa das suas idias. Ele
consegue dizer as coisas s pessoas e as pessoas entendem, perfeitamente,
aquilo que ele diz e ele no lhes impe. diferente: o Z Pacheco um lder, no
? no sentido verdadeiro, talvez como Arajo (1999, p. 92) fez questo de realar:
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se por um lado o professor [...] surge com protagonismo, tambm pude ouvir dizer
que ele trabalha em equipa e que divide responsabilidades.
J vimos que Habermas defende que a capacidade de argumentar,
objetivando o entendimento, no se constri no vazio e sim a partir de requisitos
que qualificam o espao para o dilogo. RCA1 confirma tal assertiva, comentando:
Em termos pedaggicos uma pessoa [Pacheco] de referncia e, portanto,
muito fcil ele apresentar uma proposta vivel, uma proposta que se encaixa bem
em sua cabea. Completa, colocando os (as) demais em posio de inferioridade:
mas pra ns temos que demorar, se calhar ir pra casa pensar, elaborar, estudar.
A condio de ter pensado um projeto para toda vida e ter se tornado o
lder da comunidade escolar que implementa tal iniciativa, constituem-se em pontos
determinantes para que o lder histrico resista afastar-se, apesar de afirmar o
contrrio. A permanncia fsica parece que lhe dar a segurana da continuidade da
sua obra, assim como alimenta a confiana de parte da equipe e dos pais, em
especial.
Nas palavras de OE10, o Jos Pacheco criou isto [o projeto Fazer a
Ponte], ele vive disto, sonha isto, continua a sonhar isto, de ter aqui um prescolar, de implementar um projeto na certeza do inacabamento, do eterno
aperfeioamento, do fortalecimento, portanto, um homem de posies muito
fortes e com uma f, uma determinao muito grande, um ousado e um louco,
porque tem que ser um louco pra conseguir levar isto adiante (OE10). A loucura
referenciada decorre das tantas lutas que marcam o percurso do projeto, em trinta
anos de rebeldia, de enfrentamento s contradies das polticas educacionais
massificadoras.
Mestre, um ttulo que OE13 afirma conceber somente a Jesus Cristo e ao
Jos Pacheco. Ao primeiro no sentido da humanidade e o segundo do
conhecimento pedaggico. Na sua anlise, o Pacheco um educador que teve a
coragem de ousar fazer diferente e, em conjunto com outros, porque, as coisas,
nunca se faz sozinho, no ? Para ele o Pacheco conseguiu mudar a educao
[...], conseguiu trazer os pais pra dentro da escola, no para falar de faltas
disciplinares, mas para dizer: o que vamos fazer com o seu filho? Essas falas
continuam a nos oferecer pistas sobre o perfil esperado de quem exerce liderana.
SANTA ROSA, Cludia Sueli R. Fazer a Ponte para a Escola de Todos (as).
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AE, ressalta: H muita gente que gosta e h muita gente que no gosta
do professor Z Pacheco, evidenciando que o lder legitimado tambm no tem a
unanimidade. Complementa: pena, pena ele abandonar isso, porque capaz
disto no sobreviver, s se algum tomar conta disso, seno, com ele fora, capaz
disso se acabar, mas muita gente no gosta porque isso aqui um bocado priso.
A idia de tomar conta diz muito para esta discusso, porque sugere os
componentes do cuidado, do zelo que se deve ter com o PPP e da energia que
requer seja desprendida para que se desenvolva em condies plenas. Refletimos:
comum profissionais da educao dedicarem-se de tal forma aos projetos das
suas escolas?
Os receios de AE so os mesmos de RCA2, que localiza o Fazer a Ponte
como sendo uma construo que em muito depende da liderana firme do Jos
Pacheco, objeto pelo qual lutou uma vida inteira. Bastava que ele desistisse, estou
convencido que se ele desistisse hoje, amanh isto estaria com uma grande
precipitao temporal e o projeto deixava de ser. H nesta fala um reforo idia
do projeto condicionada a uma pessoa, mas tambm refora a proeminncia do
PPP ao aduzir que sem ele a escola passava a ser mais uma, entre as outras
tantas que existem (RCA2).
RCA2 fala do terreno das hipteses, mas procura refletir sobre o que teria
sido determinante para o Fazer a Ponte atingir o atual estgio de reconhecimento:
eu acho que uma coisa pessoal, muito prpria e no partindo de uma vontade,
quase de uma obsesso, mas salutar, sadia, no ? no possvel desenvolver-se
e atingir um patamar deste. Assim, volta idia do criador, do lder, reforando:
tem que ser obcecado pelo objetivo que se pretende, se no for, tchau, no, no
chega l [...]. sempre indispensvel que aja um lder, uma idia e que ela seja
desenvolvida de uma forma com garra, porque seno no concretizada.
O Jos Pacheco, reiteradas vezes afirma que j cumpriu o seu papel, no
mbito do projeto Fazer a Ponte, porm, assim como outros entrevistados, RCA2
entende que ele continua a ser o lder natural de tudo que a Escola da Ponte e o
projeto da Ponte, mesmo estando numa posio de aposentadoria. Essa certeza
decorre da constatao de que basta que ele esteja, basta que ele diga, basta que
ele aconselhe para fazer pensar, fazer refletir sobre o que est a ser dito. E aqui a
reflexo ganha lugar de destaque na fala de RCA2, que percebe o lder histrico da
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Escola da Ponte como sendo algum que influencia e que, portanto, tem a
possibilidade de cuidar para a manuteno do projeto.
Assim, podemos concluir que um dos problemas das lideranas histricas,
com reconhecido grau de influncia sobre uma determinada comunidade, o de
conseguir afastar-se dessa posio, deixando espao para que possa (m) emergir
outro (as) lder (es). RCA4, afirma: o mentor do projeto aqui da Escola da Ponte, o
Z Pacheco, provou que o projeto pode funcionar, mas ainda no provou que pode
funcionar sem ele, a a questo. Sem ele ainda no est provado que funciona.
Certamente caber prpria comunidade provar que pode ser autnoma e capaz
de dar continuidade ao projeto, at valendo-se do perfil de lder associada a de
coordenador, como sugere o prprio RCA4: preciso algum a coordenar, um
pedagogo, um filsofo, o tal sonhador, no ? a coordenar.
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recomenda. Da interpretao das falas saltou o presente tpico, que poder ser
esclarecedor, para o (a) leitor (a) que o tema desta tese venha a interessar.
Destacamos, entretanto, que jamais solicitamos a OE2 que falasse sobre
si, visto que no estamos desenvolvendo um estudo na linha de Histria de Vida.
Porm, a toro entre as idias de projeto e de liderana, revelada a partir da
experincia do Fazer a Ponte, fortalece a tese de que so elementos
complementares. Durante a entrevista, o Lder Histrico da Escola da Ponte foi
generoso ao nos apresentar um contedo precioso, com base em trs dcadas de
implementao de um mesmo projeto poltico-pedaggico. Uma das concluses a
qual chegou, ele expressa com alguma convico: [...] se torna necessrio em
qualquer projeto um lder e eu vou acrescentar um termo: carismtico (OE2). Eis,
que, agora, o entrevistado destacou um novo qualitativo para o lder, idia que
justifica: Os projetos humanos ainda precisam, contrariamente ao que eu gostaria
que fosse, ainda precisam de um lder e aqui surge um problema: no h neste
momento, no emergiu da equipa um lder carismtico.
A palavra carismtico integra o lxico das religies crists, sendo, nos
ltimos tempos a denominao de uma tendncia do catolicismo bastante
disseminada. Os dicionrios associam carismtico s palavras dom e misso, mas
tambm como sendo um adjetivo que distingue um indivduo dos demais. Para
OE2 um lder carismtico leva tempo para emergir e para ser aceito por uma
comunidade e, na seqncia, faz uma declarao com base na sua histria, no seu
caso: eu no seria presunoso se dissesse que eu fui um lder carismtico e que
ainda sou, mas lamento que continue a s-lo, porque no tem que ser o projeto a
imagem do Z, tem que ser o projeto a imagem do futuro, de quem vier a ser.
Das falas acima podemos compreender que o lder carismtico abriga
todos os sentidos grafados nos dicionrios, do ponto de vista que as falas dos
entrevistados abrem expectativa de que o lder diferencie-se, efetivamente, das
outras pessoas e assuma o projeto como uma misso, dedicando todos os dons de
que possuidor, a servio da implementao do projeto. Sobre essas capacidades
OE2 destaca: Sempre que eu ajo eu tenho uma boa estratgia, porque no
suficiente ter uma boa idia, preciso ter estratgia e foi isso que deu a este
projeto os trinta anos que ele tem.
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responsvel
pela
formao
dos
(as)
profissionais,
conforme
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3.4 EQUIPE
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institucional, que OE13 lembra: ns somos nossos piores crticos, porque estamos
constantemente a tentar uma melhor forma de conseguir outras coisas ou as
mesmas coisas de uma maneira, por um caminho diferente, certo?
OE6 comenta: Eu sempre vi a Escola da Ponte como uma grande equipa,
que funciona em equipa, que se articula da melhor forma possvel no ? que une
esforos e que de certa forma se unifica em determinados comportamentos.
Durante a pesquisa pudemos acompanhar as constantes referncias equipe, em
substituio ao diretor, gestor, coordenador, ao grupo ou responsabilizao
individualizada de um ou de outro (a) profissional, no trato das questes ou
decises do projeto. A expectativa da equipe que o grau de exigncia para os
meninos seja o mesmo, que as pessoas tenham as mesmas compreenses sobre
educao, sobre pedagogia e que acreditem no projeto (OE6).
O compromisso da equipe transcende a obedincia a um quadro legal:
Aqui eu no sou professora, eu sou educadora, esclarece OE13. Explica, com um
comparativo: No sou uma professora empatada, no sou aquela pessoa que
vem, trabalha uma hora, duas, com cada turma e vai embora pra casa e vai pra
casa produzir texto e vai pensar o que fazer no dia seguinte, no sou, sentencia
com a clareza de quem sabe que est numa escola singular, com a qual assumiu
um compromisso de honra, bem mais importante do que o contrato assinado com
um Estado empregador.
Na sua reflexo OE13 expressa o movimento decorrente da sua
experincia no projeto: Ao estar neste projeto eu assumi um compromisso e esse
compromisso denota pra mim, cumprir o projeto, no ? Distante de se pensar em
passividade, numa prxis esvaziada de ao construtiva, complementa: Claro que
eu no cumpro cegamente, eu vou e coloco que questes e ainda bem que as
coloco, porque se as no colocasse continuaria a pensar que eu tinha sempre
razo. Com isso a entrevistada refora o papel do dilogo, no contexto da Escola,
e a possibilidade de negociar e convencer, a partir dos argumentos apresentados
pelos diferentes atores e atrizes sociais.
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Apesar de ser
claro que mais vale a
escolha de cada um (a)
pelo
projeto
e,
na
seqncia, as atitudes
frente a essa escolha,
na Escola da Ponte os
(as)
profissionais
tambm
se
comprometem
do
atravs
Compromisso
Honra
de
Educativo
assinam
ingressarem
instituio.
ao
na
Podemos
verificar na Figura 4,
que
documento
teor
desse
revela
indicativos do perfil do
orientador (a) educativo
Figura 4 - Contrato de Honra Educativo, assinado pelo
professor que ingressa na Escola da Ponte. Fonte: Arquivo da
Escola Ponte, 2006.
diretamente
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Ponte: esperar que numa equipe com quarenta pessoas, os (as) docentes tenham
o mesmo tipo de relao da poca que estiveram em at uma dezena.
Segundo OE9, as pessoas confundem as questes pedaggicas com as
questes pessoais. E opina: Acho que essa uma das questes que, neste
momento, est a comprometer o projeto. Acho que as questes pessoais esto a
sobrepor as questes pedaggicas. Pareceu ser este, um ponto de muita tenso e
agregador de conflitos entre as pessoas, que no tm tempo e espao suficientes
para se relacionarem e, portanto, construir vnculos. Para OE5, o funcionamento da
equipe comparado com um casamento, que oscila entre momentos de
discusses fortes e acaloradas do casal e aqueles em que prevalece a harmonia.
Em sua anlise, por analogia, parece evidenciar que a lgica da opo, de inssitir
ou no num casamento, deve ser vlida na construo das equipes, quando
afirma: todos ns estamos aqui, porque queremos o melhor para os midos e
nisso eu ponho a minha mo no fogo. H sempre muito respeito entre ns. Isso
um casamento e andamos sempre a discusso, conclui OE5, para salvaguardar
duas certezas: primeiro a clareza que se deve ter quanto adeso aos projetos
pelo quadro de princpios e segundo saber que as obras humanas so imperfeitas.
Entretanto, o reconhecimento de que h excessos nas discusses da
equipe e, portanto, crise no mago dos valores matriciais que garantem as
situaes de dilogos, vem na fala de OE2, para tornar visvel o que no se deve
alimentar no contexto de um projeto de escola inclusiva. O entrevistado expressa a
sua expectativa de que logo o debate travado revele a superao do terreno
pessoal e seja com idias e que a idia bsica que faz as pessoas virem parar
aqui a idia do projeto, dos princpios e valores do projeto, estaro a falar de
princpios e projetos e no de pessoas, isso sim solidariedade.
Embora num projeto humanista de escola no se trave uma luta,
demarcando campos oposicionistas, a mxima da maioria, amide, acaba por
exercer um regime ditatorial perante a minoria. Na Escola da Ponte prevalecem as
deliberaes por maioria, considerando os presentes votantes e parece ser bem
difcil encontrar outro formato que preserve a democracia das escolhas. Porm,
queremos crer que no o formato do cinqenta por cento mais um que estar
equivocado e sim os agrupamentos constitudos, inspirados em prticas
competitivas, com o intuito de polarizarem as discusses. Neste sentido, OE8
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exemplifica: eu tenho uma proposta, mas a proposta da outra colega foi votada e
foi aprovada, eu tenho que a respeitar, as coisas so abertas, eu tenho que a
respeitar e pensar que se a minha ficou em segundo plano, tudo bem.
Se a proposta ganhou pela capacidade de argumentao do proponente,
tudo certo, mas se foi porque um grupo articulou e pessoas votaram sem nem
mesmo saberem as razes, a tese do cinqenta por cento mais um mostra-se
falida, enquanto metodologia de garantia da participao. Aceitar o fato de no
vencer a proposta que julgava como sendo a mais pertinente muito difcil para
um ser humano, isto muito difcil e aqui ns temos que aprender, enquanto que
nas outras escolas no (OE8).
Superar
individualismo
na
prxis
institucional
pressupe
intersubjetividade, que enseja se dar conta do (a) outro (a). Nas palavras de OE8,
na Escola da Ponte fundamental o respeito pelo outro, porque, conforme afirma,
realiza um projeto muito intenso, uma escola muito absorvente, uma escola
que ns temos que gostar mesmo de estar aqui, porque isto no fcil, o trabalho
em equipa muito complicado, muito difcil, sentencia OE8, para em seguida
complementar: A pessoa tem que amar mesmo isto. Ou ama ou no agenta, no
h meio termo. Aqui tem que se criar uma cultura que as pessoas cheguem e
comecem a se sentir em casa.
Segundo RCA2 a queda do individualismo tambm se faz pela queda da
organizao hierrquica, pois no faz sentido que na equipe exista a subordinao
de uns a outros e sim o desempenho em diferentes papis. Ele sugere que
ningum deve pretender querer se sobressair aos (s) outros (as) porque se isso
acontecer t tudo estragado e se isso disseminar, pior. E se no se for capaz de
perceber que se s um elemento de... e que o papel aqui no mais do que
contribuir para... ou ento abster-se, puro e simplesmente, distanciar-se. O seu
pensamento de que a distncia, o afastamento, trata-se da alternativa mais
sensata, para o caso da pessoa no ter condies de ajudar tambm no
prejudicar. Para RCA2, enquanto no houver essa conscincia, no vai ser fcil
desenvolver um projeto com essas caractersticas, justamente porque enseja
implicao de todos (as).
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3.4.2 Organizao da Ao
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disse: Agora eles optaram por toda quarta-feira fazer as reunies, porque antes
todos os dias tinham reunies e saiam daqui perto de oito horas da noite e quem
tem filhos em casa no gosta, porque isso um bocado priso. Antes as reunies
eram dirias, ao final da tarde, quando acabavam as atividades com as crianas, o
que evidencia a relevncia do espao de discusso, para a implementao do
projeto.
Diante de tanta dedicao, que AE refere-se como sendo priso, nada
mais necessrio do que esclarecer que na Ponte todos (as) cumprem a mesma
carga horria, o que no implica em salrios iguais (OE4). H diferenciaes
decorrentes, sobretudo, da formao e do tempo de servio, mas tambm h
funes como a de gestor (a) e coordenador (a) do projeto que exigem dedicao
exclusiva e, portanto, a remunerao maior. Esses (as) profissionais so
proibidos (as) de lecionarem, por exemplo, nos cursos noturnos de faculdades,
enquanto para os (as) demais no h impedimentos.
O fato que realmente o projeto Fazer a Ponte, assim como outros que
reconheam a diversidade, demanda atenes e tempo da equipe, justamente pela
sua singularidade e princpios norteadores, que dispensam padronizaes, guias
ou manuais para orientar a ao. A gesto pedaggica colegiada pressupe a
realizao de reunies que garantam a deliberao sobre o que ser realizado no
cotidiano. A primeira reunio da equipe ou do Conselho de Projeto que
acompanhamos, foi no dia 11/01/2006 e julgamos pertinente a transcrio, a
seguir, da pauta na primeira coluna do Quadro 13, ladeado por breves descries
de como aconteceu cada momento e/ou comentrios nossos, objetivando dar uma
idia sobre o que se discute nessas reunies e como acontecem. Vejamos:
Itens da Pauta
1 Ritual
2 Vrios
Breves Descries/Comentrios
Este momento fica a cargo de um ou mais membros da equipe. O professor
C. pe para tocar a cano Ests demitido, devidamente demitido, por
Jorge Paulo. C. diz que a cano dedicada ao Ministro da Educao. Em
seguida a cano Eu sei que vou te amar, por Tom Jobim e Vincius de
Moraes.
OE1 ler a poesia Prece, de Fernando Pessoa e em seguida pe para tocar
CD de msica clssica.
OE2 informa de encontros com a equipe nos dias 18/01 e 01/02, s 18h para
conversar sobre o contedo dos textos que tem distribudo nas reunies da
Equipe, comentando o que observa no cotidiano da Escola. Tambm avisa
que sero encontros para prepararem os mdulos do curso que acontecer
pela internet. Esse curso ser uma fonte de financiamento em prol da Escola
e uma ponte para outras escolas.
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3 Educao
Fsica (75 anos
de Vila das Aves)
4 Eco-Escolas
5 Problemas
de Matemtica
6 Provas de
Aferio
7 Carnaval
8 Amndio
9 E; B; F; JN;
JD e JC (casos
de estudantes)
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10 Propostas
do Ricardo
Quadro 13 Pauta de Reunio da Equipe da Escola da Ponte e Breves Descries/ Comentrios.
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encaminhamentos. Por mais mritos que enseje isso acaba sendo contraditrio,
como bem lembra OE4, ao fazer comparaes com o que trabalham para que os
(as) estudantes alcancem, mas na prtica da equipe acaba no se concretizando.
esperado, por exemplo: que eles levantem o brao quando quiserem falar e
numa reunio geral fica difcil, complicado se as pessoas no levantarem o brao
para falar, complicado. E faz um chamado para o exerccio da reflexo na e
sobre a ao: Agora as pessoas tm que perceber o que para ns preciso, para
perceberem porque que para os midos preciso. Muitas coisas funcionam pra
ns, porque funciona pra eles.
A ao, ps-reunio da equipe, favorecida pelas parcerias que se
estabelecem nos espaos e pela cultura organizacional da Escola, consolidada a
partir de mais de setenta dispositivos pedaggicos que foram inventariados num
estudo realizado por Pacheco; Silva e Vieira (2000, p. 12). No mesmo trabalho, as
autoras dedicaram-se a clarificar o conceito de dispositivo pedaggico. Vejamos:
ultrapassa o nvel das estratgias e materiais, agrega suportes de uma cultura
organizacional enquadrada num Projecto Educativo especfico, no se limitando ao
domnio curricular, plasmando-o no contexto de uma comunidade educativa (Ibid.,
p. 9). A criao e o aperfeioamento dos dispositivos se inserem no processo de
auto-organizao que caracteriza a prxis pontista.
Os dispositivos pedaggicos vo sendo construdos a partir das
necessidades
do
projeto,
mas
com
cuidado
para
que
no
ocorram
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A equipe acabou por instituir a prtica, onde os professores (as) que esto em
momentos livres, deslocam-se para o espao em que as crianas mais precisam
de atendimento individualizado, tendo em vista os objetivos de formao e de
instruo.
Com esse tipo de parceria, a equipe trilha caminhos para atingir o que
deseja OE4: O que eu gostaria mais, e que ns temos que caminhar pra isso,
realmente a parceria no trabalho todo. Num projeto coletivo, inevitavelmente, a
ao ser sempre a obra de uma equipe pensante, que tem conscincia do que
pretende, ao agir de maneira articulada e organizada.
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contrrias
ao
exerccio
da
autonomia,
da
solidariedade
da
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contato dos (as) candidatos (as) com a cultura da escola, no que insistimos que
deveria ser observado, no momento de desencadear o processo de escolha de
profissionais para integrar a equipe.
Os problemas referenciados por Pacheco tambm so destacados em
diferentes entrevistas e durante as reunies da equipe. Pelas circunstncias e
dificuldades que atravessava a Escola, OE5 fez uma fala onde reala que, pelo
menos naquele momento, havia muita insatisfao das pessoas e faz um alerta:
tambm acho que muitas vezes se ns parssemos e pensar um bocado e
comparar um bocadinho com as outras escolas, ns viramos pra c realizados,
porque s vezes estamos sempre a querer mais e as coisas nunca esto bem. Na
sua apreciao, o comparativo entre a Ponte e as outras escolas ainda rende um
saldo positivo, apesar do cenrio atual.
Numa escola que tem claro o seu projeto poltico-pedaggico, as reunies
da equipe devem assumir sempre um carter formativo. A discusso conceitual,
luz da prtica carece de ser posicionada no primeiro plano e jamais abafada pelas
demandas administrativas, como sinaliza OE9. O espao de reflexo mitigado ou a
sua completa falta ressaltado por OE5, que expressa a expectativa de que seja
um aspecto a ser revisto, pela importncia das oportunidades concretas para
trocar informaes, questes pedaggicas do projeto, questes que preciso
discutir, os dispositivos pedaggicos, a nvel terico. Conforme chama a ateno
esse tipo de debate surge s vezes em reunies de ncleo ou de dimenso [...]
mas muito pouco. Para OE5 esse espao faz falta.
Notadamente, o projeto de uma escola um processo e como tal no deve
ser confundido com um receiturio de procedimentos e por isso requer que o
espao para estudos e reflexo sobre/na prtica sejam preservados, o que nos
ltimos tempos no tem ocorrido na Escola da Ponte, pelos excessos da
burocracia. A constatao desse quadro sugere empenho por parte de todos (as),
na tarefa de pensar o projeto, coletivamente, para a construo de um fazer
consciente e coerente com os seus valores e quadro de intencionalidades.
Assim pensado, a formao permanente e sistemtica torna-se uma
dimenso da maior relevncia, como lembra OE6: o projeto no diz explicitamente
como, como vamos desenvolver determinados aspectos, no ? A autoformao
do (a) professor (a) e a condio de partcipe na formao da equipe poderia se
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saltado das falas, justamente por ser objeto de preocupao, dada a sua
pertinncia para as escolas de todas as partes, sobretudo para aquelas que
desenvolvem ou intencionam implementar um projeto. A estabilidade condio
para que se forme uma equipe e, portanto, determinante para a sustentabilidade
do projeto da escola.
No texto ao qual nos referimos, entre outros, o autor toca em dois pontos
que merecem a nossa reflexo, no que tange a perspectiva de sustentabilidade da
equipe de um projeto: a) O carter vitalcio das colocaes dos (as) professores
(as) e b) As vicissitudes de concursos de colocao aleatria (Ibid., p. 117). A
esses, juntamos mais dois: c) Acolhimento aos (s) novos (as) profissionais e a d)
Avaliao pr-estabilidade da equipe. Pretendemos, pois, abordar cada um desses
quatro pontos, separadamente. Embora no seja objeto deste trabalho promover
cotejamentos entre a Ponte e as nossas escolas brasileiras, ser inevitvel a
influncia da realidade das escolas brasileiras, em especial, do Rio Grande do
Norte, que conhecemos de perto as suas agruras quanto ao tema em tela.
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as
escolas,
formato
de
contrataes
aleatrias
gera
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200
1 Fase uma fase quase da prtica pela prtica, portanto isso existe e
ns estamos a fazer assim. Acontece uma mera reproduo de rotinas, utilizao
de dispositivos pedaggicos j incorporados cultura escolar.
2 Fase vai compreendendo porque aquilo interessa para os alunos. A
convivncia nos espaos de trabalho e as situaes de mediao permitem a
ligao entre os fazeres e os sentidos atribudos pelos (as) estudantes, no sentido
de como os dispositivos repercutem na formao dos (as) mesmos (as).
3 Fase j percebe qual o interesse para os alunos e qual o interesse
para os professores de cada dispositivo pedaggico e de um PPP com a
intencionalidade, quadro de valores e princpios do Fazer a Ponte.
4
Fase
percebe
tudo
est
tentar
fazer
melhor,
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201
SANTA ROSA, Cludia Sueli R. Fazer a Ponte para a Escola de Todos (as).
202
quem entra aqui j sabe, em princpio, alguma coisa disto, no ? mas, acima de
tudo muito importante a continuidade, que as pessoas se conheam bem.
Algumas falas de OE10 so preciosas, na construo deste pilar da ponte
para a escola de todos (as). Por essa razo ousamos abusar do dilogo com esse
entrevistado. A robustez da sua defesa por uma melhor acolhida aos que chegam
Escola da Ponte, revela-se pelo valor dado formao e ao espao de reflexo,
que justifica: porque este um modelo muito orgnico. pouco hierarquizado
porque muito orgnico, no ? As estratgias vo surgindo e vo criando
dinmicas diferentes. Com isso, a equipe obedece a regras gerais, mas vai
tecendo uma prxis a partir das demandas do cotidiano. Complementa a idia:
No , digamos, no a orgnica, a organizao que domina as dinmicas o
contrrio: as dinmicas vo se criando e de repente sentimos necessidade de
organizar a escola daquela maneira. Portanto, o processo oposto, no ?
Uma cultura escolar estruturada de tal forma enseja tranqilidade na
maneira das pessoas se relacionarem, para que se tenha uma equipe funcionando
na plenitude que requer o projeto. Como disse OE10, a harmonia na prxis
acontece se houver um bom ambiente pessoal, uma boa atmosfera de confiana.
As pessoas tm que se conhecer minimamente. Com isso no estamos a sugerir
acriticismo, em nome do que se possa chamar pacificao, mas que cada uma
faa o que disse AE: Eu procuro sempre fazer o melhor.
A acolhida defendida por OE10 atenderia ao que OE13 considera
fundamental para atingir a estabilidade, a sintonia nos encaminhamentos: [...] tem
que ser uma equipa coesa, as atitudes tm que ser as mesmas e preciso o
binmio que eu aprendi nesta escola: carinho e firmeza. Aqui, percebemos o duplo
sentido da estabilidade, pois a fala evoca a necessria constncia das prticas
relativas ao projeto, com destaque para as posturas estveis e unificadoras dos
(as) profissionais, de modo que assegurem o vigor e a estabilidade do projeto. Para
expressar o que no deve ser visto, enquanto prxis da sua Escola, OE13 acaba
por apresentar, em direo oposta, uma cena relativamente corriqueira em parte
das escolas: eu no posso permitir, enquanto orientadora educativa, de estar
aqui no refeitrio e ver um mido aos gritos passar, a correr e porque estou na hora
do meu intervalo no agir e fazer de conta que no o vi. O trecho grifado d conta,
com exatido, de uma amarga realidade, como dissemos, no rara de se verificar.
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203
Pelo fato da Ponte ter um projeto e, por conseguinte uma identidade e uma
cultura prpria, OE13 fala das dificuldades que acompanham uma equipe com
elevado nmero de profissionais recm-chegado: So pessoas que, com todo
respeito, no tm uma cultura da Ponte, tm uma cultura de outras escolas.
Conhecer essa cultura, para com ela amalgamar-se, implicar-se e nela incluir-se,
realmente uma condio primeira e talvez das mais desafiadoras. OE13 afirma que
no fcil entrar no porto da escola, no caso da Escola da Ponte.
OE13 acaba por elencar uma srie de cuidados que o (a) educador (a)
deve ter, para ser coerente com a formao do (a) cidado (), afirma que
preciso estar atento para criar as rotinas, [...] ao papel que estar no cho, [...] aos
midos que esto aos gritos, [...] a entrarmos calmamente e no corrermos, [...]
lista dos direitos, aos mapas de presenas. Para ele, se um estar atento e o outro
no est, as coisas no vo correr da mesma forma.
essa percepo, que suficiente que cada membro da equipe
desenvolva, para que o projeto no sofra grandes conseqncias, decorrentes das
cleres mudanas, com sadas e entradas de profissionais. O acolhimento a quem
chega , por assim dizer, to importante quanto contnua formao da equipe, a
partir de uma prtica reflexiva (SCHN, 1995; ALARCO, 1996).
d) Avaliao pr-estabilidade da equipe
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204
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205
de uma maneira quando o Z c estar e age de outra quando ele no est. Pelo
seu conhecimento das bases matriciais do projeto, das prticas e da cultura
organizacional que o envolve, o Z assume o papel de avaliador. Entretanto, ao
que tudo indica, a prtica avaliativa no se assenta na valorizao da participao,
tanto que OE2 demonstra conscincia: H medos de mim, tambm, da parte de
algumas pessoas, que eu aparea numa sala, por exemplo, como eu fao. Quando
eu entro as pessoas ficam diferentes. Eu noto isto.
Na linha da avaliao institucional participativa, Leite (2005, p. 42) sugere
que ao avaliador compete treinar o pessoal para participao na pesquisa de tal
forma que possa dar continuidade a outros projetos de avaliao nas mesmas
condies. Enquanto avaliador, o Z bem poderia inaugurar uma prxis, na Escola
da Ponte para a implementao da avaliao institucional, o que nos termos l
praticado, ainda um estgio longnquo para ser alcanado, considerando que os
usurios aprendem a fazer avaliao junto com os profissionais avaliadores e por
isso diz-se que a instituio aprende tambm (id.).
Segundo OE1, sobretudo as pessoas que ingressaram mais recentemente
na Ponte, acabam temendo o peso da opinio do Z, pelo fato desse educador
exercer significativa influncia junto coordenao, a quem cabe analisar cada
caso e decidir, ao final do ano letivo, sobre quem deve permanecer na equipe.
Pelas falas, a influncia do professor Z incontestvel, tanto que OE8, destaca:
O Z quase no esteve nesse processo, quase no esteve enquanto palpvel,
percebes? Ele no estava, mas teve mais peso do que eu, que estive. No estou a
falar de mais ningum, estou a falar de mim. E isso vai continuar.
Conforme OE6, a burocracia ministerial j determina que os (as)
professores (as), anualmente, faam auto-avaliao, analisando o prprio
desempenho, prtica que faz um comparativo: nesta escola esta avaliao de
desempenho no tem em vista, como no restante, pronto, no tem claro
determinados aspectos. As falas de OE6 foram, para ns, bastante elucidativas,
no sentido de permitirem compreendermos como tem se dado o processo de
avaliao dos (as) profissionais da equipe da Escola da Ponte e os possveis
desvios, ao se confrontar a referida prxis avaliativa com os princpios norteadores
do seu projeto. flagrante que a proposta de avaliao, inaugurada no ano
2004/2005, demarcou um novo tempo na Escola, trazendo alguma intranqilidade,
SANTA ROSA, Cludia Sueli R. Fazer a Ponte para a Escola de Todos (as).
206
natural de toda mudana. OE6 nos contou que o processo foi realizado pelo
Coordenador do Projeto, os Coordenadores de Ncleos, a Comisso Instaladora e
tambm esteve presente o professor Z Pacheco, que juntos compuseram um
Grupo de Avaliao, que trabalhou luz do perfil do Orientador Educativo, que
consta no Regulamento Interno [Quadro 14] (OE6).
SANTA ROSA, Cludia Sueli R. Fazer a Ponte para a Escola de Todos (as).
207
Esse perfil pblico e entendemos que por ele o educador (a) tem
condies de, permanentemente, realizar a sua auto-avaliao e, num ambiente de
ajuda mtua, enriquecer-se com as observaes dos colegas de equipe e a eles
(as) prestar solidariedade. Diferentemente do que acontece em outras escolas, na
Ponte o resultado da avaliao determina a permanncia ou a sada da instituio,
o que para OE6 fundamental para a escola. Porm, o fato da avaliao ser
desenvolvida por um grupo especfico, sem a participao de todos (as), pode
afetar o sistema de relaes, o que sempre ser melhor se for amplamente
compartilhada.
Revelando contradio em relao aos princpios norteadores do projeto
Fazer a Ponte, OE10 afirma que as pessoas novas sentem medo de se posicionar
e ao final do ano ser demitidas e isso obriga a haver o comodismo, porque s
vezes as pessoas querem dizer alguma coisa, mas no dizem para no perderem
o emprego. OE6 confirma: [...] nas prprias discusses tenho sentido um
bocadinho receios de algumas, algumas intervenes, com medo de se ter alguma
retaliao mais tarde. Isso com alguma tristeza que eu digo, mas tenho sentido.
A tristeza referida justamente frente constatao do paradoxo, mas sabemos
que esse processo muito novo na Escola e, certamente, traduz os resultados dos
primeiros passos de algo que sabemos ser aperfeioado, como todos os
dispositivos at ento implementados. Segundo esta ltima entrevistada, at o ano
2004/2005 algumas pessoas acabaram por sair porque ou no se identificaram ou
porque sentiram que gostariam de desenvolver outros projetos pessoais, no ? e
profissionais, noutros contextos ou as mais variadas razes. Conforme informou,
foi a primeira vez que partiu da Escola a deciso de dispensar educadores (as).
Na fala de OE8, a clara dificuldade que envolveu o processo de avaliao:
Quando [...] as pessoas foram convidadas a irem embora, foi uma das coisas que
me marcou muito, tambm a mim, percebes? Foram embora oito, mas trs foram
SANTA ROSA, Cludia Sueli R. Fazer a Ponte para a Escola de Todos (as).
208
por iniciativas prprias e cinco foram convidadas a sair. Logo, vemos como o
processo mexeu com as pessoas que avaliaram, o que provavelmente amenizaria
se fosse mais assentado em princpios democrticos e, portanto, na participao,
de modo a considerar o Perfil do Orientador (a) Educativo (a). Do contrrio, a
repetirem, esbarraro no que diz OE10: [...] eu acho que pouco gente vai querer
fazer parte disto. Acho que ser at um problema, porque pouca gente vai querer
fazer parte disso, porque deixa desconfiana, deixa muitas coisas. O que deixa de
dvidas pela falta de clareza dos instrumentos utilizados, de aplicao
sistemtica e participao.
Para OE10 a avaliao praticada pela Escola da Ponte paradoxal,
considerando a sua estrutura pouco hierarquizada. Adotou o formato das
organizaes onde quem no fundo faz a avaliao final em princpio uma chefia,
no algum com quem tu convives diariamente, no essa pessoa que toma a
deciso e aqui acontece isso, o que muito grave para as relaes pessoais.
Complementa a idia de que as dificuldades de convvio tomam corpo e so
residuais, quando tu sabes que quem decidiu foi o teu colega, que trabalhaste ao
lado dele e alguns tm o poder da deciso e outros no.
Nos seus estudos bem fundamentados, Leite (2005, p. 77) chama a
ateno para o efeito da prtica social: a participao poltica no uma
inclinao natural do homem, mas um processo pedaggico em permanente
construo atravs de sucessivas aprendizagens. Nesta lgica, preciso avanar
numa proposta democrtica. A expectativa de OE6 que demorem a repetir a
mesma metodologia de avaliao, porque primeiro significa que muitas coisas iam
mudar, depois, porque envolve que no ano seguinte, no ? muita gente nova
entra em grande nmero e depois comea tudo de novo. A fala suscita que, nos
moldes realizado, a avaliao compromete a estabilidade da equipe, por gerar
descontinuidades. Em contraposio, RCA3 lembra que as mutaes so prprias
dos grandes projetos e que talvez seja o caso de replicar na Escola o que se faz
nas grandes empresas: aqueles que tivessem um desempenho abaixo, os ltimos
10% de cada avaliao saiam, ainda que servissem, mas saiam, que era para vir
outros 10% que pra aplicar coisas novas e irrigar um bocado a equipa.
Tranqiliza: Essa parte no diz respeito a ns, percebes? No diz respeito porque
a Escola no deve seguir a lgica do capital, especialmente num projeto como o
SANTA ROSA, Cludia Sueli R. Fazer a Ponte para a Escola de Todos (as).
209
Fazer a Ponte. A avaliao tem mais que ser processual, servindo para melhorar o
desempenho e gerar estabilidade.
A idia investir nas aprendizagens dos (as) profissionais em ao, tendo
em vista a otimizao da sua prxis. Neste sentido, OE8, afirma o que espera de
quem chega ao seu espao de trabalho: Eu tenho que pensar que vem para me
ajudar, porque ns fazemos asneiras todos os dias, toda gente. Ao corrigir
desvios, evita-se a avaliao terminal com repercusses em grandes mudanas na
equipe, como apontou OE10 como falta de bom senso mudar a metade de uma
equipe: No se pode mudar a metade das pessoas, eu nem sei em termos
tericos, nem sei, mas pelo menos uma parcela muito grande, trs quartos das
pessoas tm que permanecer estveis, principalmente num projeto como este.
A anlise de RCA3 racional e demonstra determinao, ao destacar a
maneira como cada pessoa deve pensar ao avaliar: Por causa de dois, ou trs ou
quatro pessoas que no correspondem eu no posso prejudicar 170, 180 [...]. Aos
poucos vai ter que se gerir dessa maneira: serve? Bem. No serve?..., sugerindo
que quem no corresponde s necessidades e expectativas do projeto tem mesmo
que dele se desvincular, ainda que tenha desejo de ficar, mas so condicionantes:
trabalhar bem e antes disso: tem que se identificar bem com o projeto. Aqui no
pode ser uma agncia de emprego. No pode ser salvaguardas para algumas
pessoas que no arranjam emprego em lugar nenhum, dispara RCA3. Em seguida
completa: portanto, tm que se identificar e tm que provar que esto
identificadas com o projeto.
Para RCA3, em nome do bem comum at a descontinuidade da equipe
vale a pena. OE10 comenta que o efeito positivo da descontinuidade reside na
medida em que decorrente da avaliao de desempenho, que obriga as pessoas
a estarem dinmicas, a se informarem, estarem atentas e vivas, complementando
com uma afirmao: No h comodismos nesta escola, isto no h. Se a
ausncia de avaliao gera acomodao, para RCA3 abrir a escola aos (s)
visitantes uma maneira de estar em avaliao constante. As pessoas que esto
a trabalhar tm muito mais cuidado em fazer seja o que for, porque sabem que vai
ter ali, a observar, pessoas que sabem da matria. Abrir-se para ser visto requer
ateno, diante do olhar apurado de quem chega, buscando compreender os
detalhes de um projeto que se apresenta como sendo singular.
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3.5 FAMLIAS
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Famlias
Educadores (as)
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do
projeto
poltico-pedaggico,
cujo
pice
engloba
as
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216
relevante
para
este
relao
colaborativa
anunciam
deveres,
num
quem
decidiu
confiar
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no destina a ateno na
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no participam da vida da escola, colaborando com o seu projeto polticopedaggico e exigindo coerncia na sua implementao, tambm igualmente
difcil, porque fica a merc do tanto de compromisso tico, poltico e social dos (as)
profissionais que compem a equipe e do prprio poder pblico.
Este problema agrava-se entre as Famlias que esto nas escolas da rede
estatal, porque preciso que primeiro se conscientizem da importncia de tal
acompanhamento e do papel transformador que elas podem ter. Segundo Freire
(2005, p. 44) quanto mais as massas populares desvelam a realidade objetiva e
desafiadora sobre a qual elas devem incidir sua ao transformadora, tanto mais
se inserem nela criticamente. Defendemos que cabe escola a tarefa de educar
cada gerao na cidadania, na prtica da liberdade e do compromisso com as
transformaes. Apenas dessa forma ser possvel, no presente e no futuro, a
humanizao e a desalienao de que tanto defendeu Paulo Freire em seus
trabalhos.
Reconhecemos que emergente cuidar para que as famlias participem e
consigam operar mudanas, mas estamos mais crentes do papel determinante da
formao da criana de hoje, para que seja tanto mais livre do que potencialmente
capaz de conduzir a formao das futuras geraes. Na Escola da Ponte a
heterogeneidade das famlias, nas suas histrias pessoais, culturais e sociais,
impe uma interveno contundente e protagnica no cotidiano, no debate em
defesa das aprendizagens do (a) filho (a) e para a sustentabilidade do projeto
educativo.
Para RCA3, aos (s) integrantes do segmento famlia, cabe o seguinte:
decidir o projeto que queremos e temos que avaliar se tal projeto est sendo
implementado e se, no fim, o que ns escolhemos, o que ns pedimos est a ser
executado e com frutos, se nossos filhos tm ou no. Antes, porm, RCA3 alertou
que esse entendimento no unnime entre as famlias. As palavras do
entrevistado nos permitem analisar, positivamente, no pelo lado da Famlia que
tem o direito de determinar os fazeres poltico-pedaggicos a serem executados
pelos (as) profissionais da equipe e sim no sentido de pensar que a Escola tem um
projeto e que a famlia o escolhe por identificao e no por comodidade ou
orientao administrativa do poder pblico.
SANTA ROSA, Cludia Sueli R. Fazer a Ponte para a Escola de Todos (as).
224
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225
ou a conseguir dar respostas aquilo que, ao fim ao cabo, o projeto deve ter. Para
que tire essas concluses, as famlias tm que ter trnsito livre na escola, inclusive
para dizerem o que esto a pensar, mesmo que digam alguma coisa que
desagrada, numa reunio. Do que estejam a pensar numa coisa e no me digam,
no ? s vezes no muito agradvel, mas prefervel, no ? prefervel,
opina OE4.
A famlia tem papel preponderante no acompanhamento do processo de
aprendizagem do (a) filho (a) e, portanto, peso no controle da execuo do projeto
da escola. Implement-lo , pois, tarefa de uma equipe de profissionais preparados
(as) para essa finalidade. De acordo com RCA2, na Ponte as famlias no
interferem diretamente na parte pedaggica, mas expressam para a coordenao
do projeto as suas preocupaes, vontades e objetivos, de forma que o resultado
final seja aquilo que os pais anseiam. OE6 declara algo recorrente, independente
do pas: Os pais, geralmente, preocupam-se sempre, se: o meu filho est a ler?, o
meu filho no ler, o meu filho ler muito mal. a leitura e a matemtica. A maioria
dos pais preocupa-se com isto, se o mido ler ou se no ler. No importa se
pesquisamos uma escola de outro pas, seremos insistentes na idia de que em
Portugal encontramos, em muitos aspectos, um quadro educacional semelhante ao
brasileiro, especialmente se compararmos, considerando as escolas privadas.
De acordo com OE3 na Escola da Ponte h crianas de nveis scioculturais muito diferentes e econmicos muito diferentes e, portanto, tambm, as
expectativas que os pais tm perante esses midos tambm so muito diferentes.
Conforme relatou, as famlias dos estratos sociais mais elevados pensam em ver
os (as) filhos (as) na faculdade e para alcanarem esse resultado insistem,
querem muito que eles aprendam muitos objetivos, depois OE3 afirma que h
aqueles (as) que dizem: eu estou muito contente com esta escola [...] Porque a
minha filha vem feliz e vai embora feliz e isso basta-me. o fundamental. No
geral, menciona que os pais tm a preocupao que as crianas aprendam e
quando isso no acontece, para eles muito complicado de entender, por vezes a
dificuldade est mesmo na criana.
com alguma melancolia que reconhecemos que a realidade acima
descrita e analisada por OE3 representa, no Brasil, muito mais a realidade da
classe mdia, que, salvo excees, est distante das escolas mantidas pelo
SANTA ROSA, Cludia Sueli R. Fazer a Ponte para a Escola de Todos (as).
226
Estado, talvez um dos motivos para que grande parte delas esteja no patamar
preocupante que os indicadores revelam. Compartilhamos do pensamento do
Professor e Senador da Repblica Cristovam Buarque32, que, alm de outras
medidas e polticas pblicas, defende que a educao brasileira vai alterar-se,
quando a famlia passar diante de uma escola bem estruturada, olhar para ela e
desej-la para os (as) filhos (as), do mesmo modo como deseja consumir um
aparelho de televiso moderno, um telefone celular, um tnis de grife famosa.
Essa famlia precisa ser tocada, ser chamada a se implicar com a escola.
Em ltima instncia, precisa ser ela, no futuro, a famlia coordenada pelas crianas
que estamos a formar hoje. Fazendo uma anlise bastante lcida, RCA3 destaca:
[...] possivelmente no faro [todos os pais] uma avaliao como eu fao, como
algumas pessoas fazem, mas isso j do conhecimento, do que educao, do
que o projeto, t atento, estudar, ler etc, etc, etc. Em nossas escolas so poucos
os que tm as condies para proceder uma anlise, porm, assim como acontece
na Ponte, as pessoas sabem se os filhos esto a andar bem ou no, isso sabem e
quando no esto bem eles falam, enquanto em outras escolas no para voc
falar. Tentam arranjar por fora quem compense a falta da escola, completa RCA3.
Apenas um pequeno reparo: as famlias falam quando a escola as encoraja,
criando os espaos para dialogar, o que raro acontecer, apesar dos discursos.
Cumpriu-nos, assim, defender, com base nos dados empricos da pesquisa, que as
Famlias so de fato um pilar para a sustentao da ponte para a escola de todos
(as), o que procuramos revelar neste item do terceiro captulo.
SANTA ROSA, Cludia Sueli R. Fazer a Ponte para a Escola de Todos (as).
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4.1 ABERTURAS
Quando vivemos a autenticidade exigida pela prtica de ensinaraprender participamos de uma experincia total, diretiva, poltica,
ideolgica, gnosiolgica, pedaggica, esttica e tica, em que a
boniteza deve achar-se de mos dadas com a decncia e com a
seriedade. (Paulo Freire)
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voire
contradictoires
entre
elles33.
Trata-se
da
autonomia-
33
pode tomar pelo menos trs significaes diferentes, ou mesmo contraditrias entre elas.
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o lugar da dificuldade: a aparente autonomia dos sistemas vivos em relao ao seu ambiente
no retorna um princpio ou uma substncia especfica, mas uma lgica de organizao que lhes
especfico.
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234
acertar,
superando
individualismo
que
marca
as
prticas
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pessoas reais se relacionam e agem no cotidiano. O sentido atribudo por RCA4 (p.
146) para a expresso eu acredito no projeto, acredito [grifos nossos] na filosofia
desta escola carrega toda confiana numa obra que no atravessa o seu melhor
momento, no sentido de posies pacficas, mas que rene um passado e um
presente que a credencia a seguir adiante, que faz com que as pessoas no
desistam.
Em nossas notas de campo, em diversas pginas, h registros de
perplexidade, frente ao trabalho escolar pouco alterado, apesar da instabilidade
decorrente do momento de crise. Chamou a nossa ateno a harmonia no
funcionamento dos dispositivos pedaggicos, dando a clara impresso que os (as)
profissionais davam trgua nas divergncias, quando estava em causa garantir a
perenidade da rotina de formao das crianas. Transparecia a existncia do
trabalho de coordenao e a fluidez da comunicao que resultava em harmonia
nos encaminhamentos.
Entretanto, aos poucos fomos compreendendo que o forte apelo figura
do criador do Projeto, percebido como algum que no precisa estar presente,
fisicamente, para ser sentida a sua fora, em muito decorre do fato desse criador
ter permanecido, no projeto, ao longo de trs dcadas. Assim, criou razes,
aprofundou-se na mediao junto a quem chegava, na construo do Fazer a
Ponte, na maneira como foi sendo cimentado, ou seja, em princpios,
materializados atravs de dispositivos pedaggicos organizadores do trabalho
escolar. As circunstncias e a histria impuseram um cenrio que pode ser
interpretado como de dominao, mas o presente suscita mudanas.
Neste sentido, os dados da pesquisa revelam um paradoxo, que Giroux
(1997, p. 163) nos ajuda a refletir, quando se refere ao () professor (a), afirmando:
essencial para a categoria de intelectual transformador a necessidade de tornar
o pedaggico mais poltico e o poltico mais pedaggico. Logo, a formao tcnica
parece predominar em grande parte da equipe da Escola da Ponte, razo pela qual
a autonomia e a liderana de um (a) educador (a), aliados sua continuidade
durante dcadas na mesma instituio, revelaram-se mais forte. A dimenso
poltica da prxis educativa se coloca, portanto, como essencial para os (as)
educadores (as) tomarem o projeto da escola como objeto de transformao social.
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exercer o
seu papel de
regulador das
regulaes, referindo-se
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239
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240
das suas aes, convivendo com os conflitos inerentes a esse estatuto. Vimos que
o PPP da Escola o ponto de convergncia e divergncia dos atores e das atrizes
sociais que interagem entre si para manter a coerncia das prxis, a partir de
decises coletivas e encaminhamentos validados pelo diferentes segmentos.
A seguir, o captulo final deste trabalho ganha ares de consideraes
sobre uma obra em construo, que a prpria ponte, que se faz cotidianamente.
SANTA ROSA, Cludia Sueli R. Fazer a Ponte para a Escola de Todos (as).
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242
5.1 ABERTURAS
Era a um verdadeiro trabalho cientfico que queramos entregarnos, estudando experimentalmente as taras de que sofre a escola,
os impasses a que chegou, as causas profundas das perturbaes
que detectamos, os sintomas e possibilidades de cura, na
esperana de que uma vasta campanha de pesquisa e ao,
ultrapassando a escola, desencadeie no pas uma corrente de
opinio que exija, por fim, a modernizao e humanizao do nosso
ensino. (Celestin Freinet)
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nico em seu pas e tido como um exemplo de resistncia aos ditames burocrticos
oficiais, quase sempre andando na contramo das necessidades das escolas. Essa
condio nos valeu tom-la como campo de pesquisa e por se tratar de uma
experincia com trs dcadas de existncia, tempo suficiente para ser pensada
enquanto projeto exitoso e relevante para o conhecimento na rea de Educao.
Neste contexto, identificamos as dissertaes de mestrado de Arajo
(1999) e Cochito (1999) decorrentes de estudos realizados na Escola da Ponte. Em
seus textos de fechamento as autoras arrolam consideraes que, ao findar este
nosso, encontramos pontos que se nutrem e completam-se. Entre os destaques
feitos por uma e por outra pesquisadora, de Arajo (1999, p. 95) pinamos uma
reflexo sobre o papel decisivo desempenhado pelo professor Marcos, ao longo
dos mais de vinte anos de projeto Fazer a Ponte, que na anlise da investigadora,
sem obscurecer a importncia dos demais membros da equipe, sublinha:
As suas perspectivas, a sua coragem, a sua f, a sua persistncia
puderam vencer resistncias e conquistar colegas que, talvez de outro
modo, agissem de forma bem mais tradicional, puderam vencer
resistncias e conquistar pais e outros elementos da comunidade que, de
outro modo, talvez se mantivessem alheados de processos formativos to
do seu interesse e de que acabaram por beneficiar; puderam integrar
alunos sem rupturas face aos seus processos de socializao familiares,
educando-os na autonomia, pela autonomia e para a autonomia, rumo
cidadania. Fica a dvida se tudo isto, ou algo semelhante teria sido
possvel sem este professor.
so
contemporneos
versam
sobre
temas
distintos,
mas
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dos
profissionais,
estudantes
suas
famlias
na
implementao e defesa do projeto da escola que fazem parte , movidos (as) pelo
sentimento de pertena instituio e de co-autoria na produo do cotidiano
vivido. Neste sentido, a Escola da Ponte tambm nos permitiu perceber o que
possvel realizar num processo contnuo de auto-organizao.
Fica evidenciado, que a dimenso poltica que determina as escolhas e opes
da comunidade escolar, dando contornos s suas prxis, assim como tambm
define as diretrizes educacionais, no mbito dos governos. Concordamos com
Cosme e Trindade (2005, p. 41), quando discutem e afirmam que no o
domnio tcnico-pedaggico que dificulta implementao de um projeto
educativo, mas as dificuldades em realizar uma Escola Pblica, que assuma as
responsabilidades sociais que lhe cabem, so, em primeiro lugar [grifo nosso],
dificuldades de carcter poltico. Grifamos o texto para dizermos que tal
posicionamento no obscurece a nossa concordncia com Libneo (2006, p. 80)
quando diz que os problemas so fortemente polticos, mas tambm so
tcnicos, no sentido de que o trabalho na escola implica competncias tericometodolgicas, modos de atuar, de saber fazer, de saber agir moralmente etc. o
fato que esse componente poltico precede os outros campos, porque
definidor da medida em que cada pessoa assume responsabilidades e
protagoniza aes no contexto do projeto que realiza. Por assim dizer, torna-se
difcil pensarmos em uniformidade de engajamento e na Escola da Ponte ficou
visvel tanto os exemplos de ao consciente, quanto de ignorncia poltica,
especialmente no seio da equipe de profissionais. Qui, talvez seja essa uma
questo que requer seja olhada com mais zelo pelos utentes daquela
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aprendizado construdo para toda vida (Ibid., p. 66-69), o que para Freinet (1998)
incorporado na pessoa, como regra de vida.
O carter transformador da escola pblica encontra lugar na afirmao do
seu papel educativo. O alcance dessa finalidade se d por meio de uma educao
libertadora, que democratize o acesso ao acervo cultural da humanidade e, sendo
assim, pelo conhecimento, se produza ameaa hegemonia burguesa. Estamos a
falar de emancipao, da maneira como faz educao, em alguma medida, a
Escola da Ponte. As ressalvas que possamos assinalar decorrem no das prticas
de participao poltica que essa Escola implementa, mas na maneira como o
currculo apreendido, observao j assinalada por Cochito (1999, p. 227), que
destaca: A inovao parece situar-se mais a nvel organizativo e menos a nvel do
tratamento das reas de contedo. Prevalece uma lgica de estudo por disciplina,
se bem que sem distribuio rgida do tempo. Contudo, o projeto Fazer a Ponte
no tem a pretenso de se d por pronto, condio freqentemente observada nas
falas dos (as) entrevistados (as) desta pesquisa. Deste modo, a Escola no
credencia olhares que busquem nela a perfeio, visto que o contraditrio natural
nas obras humanas.
No buscamos na Escola da Ponte um modelo, tampouco a perfeio.
Talvez por isso tenhamos sado enriquecidas pelo que pudemos apreender,
questionando, permanentemente, a nossa escuta e o nosso olhar. Aqui lancei
elementos, esperando que com eles e com outros seja possvel a construo de
uma ponte para a Escola de Todos (as). Neste final de escrita de tese, nos apetece
realar que to logo retornamos de Portugal reassumimos as nossas funes como
educadora, numa escola da rede estadual do Rio Grande do Norte, papel que
desempenhamos h 18 anos. Fomos encaminhadas para a coordenao
pedaggica de uma Escola que no conhecamos e, com a comunidade, desde o
primeiro instante, lanamo-nos ao desafio de torn-la mais digna, mais humana,
mais fraterna, mais cidad, mais competente para fazer a formao de uma
centena de crianas. l, partindo do caos, que estamos desafiadas para fazer a
nossa ponte, motivados por falas de crianas que, alegremente, j nos dizem:
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SANTA ROSA, Cludia Sueli R. Fazer a Ponte para a Escola de Todos (as).
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uma
pedagogia
de
atividade
cooperao.
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APNDICES
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APNDICE A
Universidade Federal do Rio Grande do Norte
Programa de Ps-Graduao em Educao
Universidade do Porto
Faculdade de Psicologia e Cincias da Educao
Pesquisa de Doutoramento em Educao
Doutoranda: Professora Cludia Sueli Rodrigues Santa Rosa
Orientadores: Professor Doutor Francisco de Assis Pereira Brasil
Professor Doutor Rui Eduardo Trindade Fernandes Portugal
Prezados(as) Senhores(as) Encarregados(as) de Educao da Escola da Ponte:
com satisfao que estou, desde o dia 29/09, a realizar uma pesquisa de campo na Escola da
Ponte, cujos dados contribuiro para a elaborao da minha tese de doutoramento em educao. Trata-se de um
estudo que vai de encontro aos meus interesses e aos dos grupos de pesquisa que fao parte, de investigar as
prticas desenvolvidas em instituies pblicas de ensino. Entendo que o Projecto Fazer a Ponte apresenta
contributos interessantes de serem considerados, no contexto educacional brasileiro.
A pesquisa se estender at ao ms de Maro de 2006 e envolver perodos de observaes nos
diferentes espaos de trabalho e de reunies, nas Assemblias e em outros eventos que envolvam a
comunidade escolar da Ponte. Alm das observaes, necessitarei realizar entrevistas com alguns dos(as)
Senhores(as), pelo que ficarei agradecida, se puder contar com as vossas colaboraes.
Neste momento, para que eu possa dar continuidade pesquisa, solicito a gentileza de observarem o
que vos peo, logo abaixo. Aqueles(as) que desejarem, podero responder ao inqurito e encaminh-lo pelo
educando(a), na segunda-feira, dia 14 de Novembro.
Atenciosamente,
Devolver esta parte, encaminhando-a pelo(a) educando(a)
Pesquisa de Doutoramento em Educao
Cludia Sueli Rodrigues Santa Rosa - Doutoranda
Questionrio Novembro/2006
PARTE I
1- Escrever 6 (seis) palavras que, na sua opinio, esto associadas manuteno do Projecto da ESCOLA DA
PONTE:
1-___________________________
2-___________________________
3-___________________________
4-___________________________
5-___________________________
6-___________________________
PARTE II
2- H quanto tempo Encarregado(a) de Educao na Escola da Ponte?
3- Estudou na Escola da Ponte? ( ) SIM ( ) NO
4- Reside na Vila das Aves? ( ) SIM ( ) NO
5- O(s) seu(s) educando (s) esto em que Ncleo(s)?
( ) 1 Vez
( ) Iniciao
( ) Consolidao
( ) Aprofundamento
6- Quantos educandos(as) tem na Ponte?
7- Qual a sua profisso?
8- No momento, est: ( ) Empregado ( ) Desempregado Outro:
9- Participou na 1 Reunio de Pais do Ano 2005/2006? ( ) SIM ( ) NO
10- Costuma envolver-se com os trabalhos da Associao de Pais e Encarregados de Educao da Escola da
Ponte? ( ) SIM ( ) NO
SANTA ROSA, Cludia Sueli R. Fazer a Ponte para a Escola de Todos (as).
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APNDICE B
Universidade Federal do Rio Grande do Norte
Programa de Ps-Graduao em Educao
Universidade do Porto
Faculdade de Psicologia e Cincias da Educao
Pesquisa de Doutoramento em Educao
Doutoranda: Professora Cludia Sueli Rodrigues Santa Rosa
Orientadores: Professor Doutor Francisco de Assis Pereira Brasil
Professor Doutor Rui Eduardo Trindade Fernandes Portugal
Prezados(as) Senhores(as) Profissionais de Educao da Escola da Ponte:
com satisfao que estou, desde o dia 29/09, a realizar uma pesquisa de campo na Escola da
Ponte, cujos dados contribuiro para a elaborao da minha tese de doutoramento em educao. Trata-se de um
estudo que vai de encontro aos meus interesses e aos dos grupos de pesquisa que fao parte, de investigar as
prticas desenvolvidas em instituies pblicas de ensino. Entendo que o Projecto Fazer a Ponte apresenta
contributos interessantes de serem considerados, no contexto educacional brasileiro.
A pesquisa se estender at ao ms de Maro de 2006 e envolver perodos de observaes nos
diferentes espaos de trabalho e de reunies, nas Assemblias e em outros eventos que envolvam a
comunidade escolar da Ponte. Alm das observaes, necessitarei realizar entrevistas com alguns dos(as)
Senhores(as), pelo que ficarei agradecida, se puder contar com as vossas colaboraes.
Neste momento, para que eu possa dar continuidade a pesquisa, solicito a gentileza de observarem o
que vos peo, logo abaixo. Aqueles(as) que desejarem, podero responder ao inqurito e devolv-lo, na
segunda-feira, dia 07 de Novembro.
Atenciosamente,
Devolver esta parte
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------Pesquisa de Doutoramento em Educao
Cludia Sueli Rodrigues Santa Rosa - Doutoranda
Questionrio Novembro/2006
PARTE I
1- Escrever 6 (seis) palavras que, na sua opinio, esto associadas manuteno do Projecto da ESCOLA DA
PONTE:
1-___________________________
2-___________________________
3-___________________________
4-___________________________
5-___________________________
6-___________________________
PARTE II
2- Estudou na Escola da Ponte? ( ) SIM ( ) NO
3- Reside na Vila das Aves ( ) SIM ( ) NO
4- Qual a rea da sua formao, no Ensino Superior:
5- H quanto tempo trabalha em educao?
E na Ponte?
6- Qual a sua funo na Escola da Ponte?
7- Para os Orientadores Educativos - Informe os autores e, se possvel, os ttulos dos trs ltimos textos que
voc leu:
SANTA ROSA, Cludia Sueli R. Fazer a Ponte para a Escola de Todos (as).
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APNDICE C
QUADRO GERAL DAS PALAVRAS EVOCADAS COM DESTAQUE PARA
AQUELAS A PARTIR DE SETE EVOCAES:
Palavras
Ambiente
Autonomia
Alegria
Activa
Aperfeioar-se
Afectividade
Acreditar
Agradvel
Amizade
Aprendizagem
Ateno
Auxlio
Ajuda
Auto-conhecimento
Actividades
Auto-confiana
Apoio
Amor
Boa
Carinho
Cultura
Cidadania
Cansativo
Criatividade
Colaborao
Competente
Conhecimento
Compreenso
Companheirismo
Continuidade
Concentrao
Construtiva
Cooperao
Confiana
Crianas
Crtica
Convvio
Coragem
Comunidade
Civismo
Crescimento
Cumplicidade
Credibilidade
Dedicao
Desempenho
Desenvolvimento
Diferena
Disciplina
Dinmica
Distino
N de
Evocaes
1
22
7
3
1
4
1
1
3
4
1
1
2
1
1
1
1
3
2
1
2
8
1
4
1
2
1
3
1
1
1
1
2
1
1
1
1
1
1
2
2
2
1
8
1
3
7
2
4
1
Palavras
Divertida
Disponibilidade
Democracia
Direitos
Deveres
Diversificado
Estado
Estmulo
Esperana
Estabilidade
Ensino
Educao
Eficincia
Empenho
Empreendedora
Envolvimento
Entusiasmo
Equipe
Espetculo
Felicidade
Firmeza
Futuro
Gosto
Gerir
Hospitaleira
Humanidade
Harmonia
Imaginao
Independncia
Inovao
Integrao
Interajuda
Interessante
Instalaes Maiores
Incluso
Liberdade
Lutadora
Melhoramento
Motivao
Mtodo
Naturalidade
Organizao
Objectivos
Originalidade
Pacincia
Pais
Paz
Paixo
Progresso
N de
Evocaes
2
2
4
1
1
1
2
1
1
1
7
6
2
6
1
4
1
4
1
4
1
3
1
1
1
1
1
1
2
7
1
4
2
1
1
13
2
2
1
2
1
3
1
1
1
1
1
1
1
SANTA ROSA, Cludia Sueli R. Fazer a Ponte para a Escola de Todos (as).
Partilha
Participao
Plural
Pesquisa
Personalidade
Perseverana
Persistncia
Planos
Profissionalismo
Presena
Perceber-se
Projecto
Qualidade
Responsabilidade
Respeito
Ritmo
Satisfao
Sacrifcio
Sonho
Solidariedade
Sociabilidade
Slido
Sucesso
Tolerncia
Tenacidade (Firmeza)
Trabalhoso
Trabalho
Transdisciplinaridade
Transparncia
Tutoria
Unio
nico
Valioso
Verdade
Vigilncia
Vocao
Vontade
2
7
1
4
1
4
3
2
1
1
1
5
3
26
9
2
3
1
2
12
2
1
2
1
1
1
3
1
1
2
2
1
1
2
1
1
1
Alegria - 7
24
Autonomia - 22
27
Cidadania - 8
29
Dedicao - 8
Evocaes Associadas
Felicidade 4
Agradvel 1
Divertida 2
Estmulo 1
Paixo - 1
Entusiasmo - 1
Espetculo 1
Gosto 1
Satisfao 3
Sucesso 2
Firmeza 1
Independncia - 2
Educao 6
Crtica 1
Comunidade 1
Civismo 2
Cumplicidade 2
Empenho 6
Ateno 1
Personalidade 1
Tenacidade 1
Democracia 4
Direitos 1
Deveres 1
Organizao 3
Pacincia 1
Persistncia - 3
272
SANTA ROSA, Cludia Sueli R. Fazer a Ponte para a Escola de Todos (as).
32
Diferena 7
16
Ensino - 7
33
Inovao - 7
25
Liberdade - 13
14
Participao 7
16
Responsabilidade 26
30
Respeito 9
20
Solidariedade - 12
34
Disponibilidade 2
Envolvimento - 4
Motivao - 1
Ritmo 2
Diversificado 1
Incluso 1
nico - 1
Aprendizagem 4
Conhecimento 1
Desempenho 1
Desenvolvimento 3
Pesquisa 4
Planos 2
Aperfeioar-se 1
Criatividade 4
Dinmica 4
Distino 1
273
Vontade 1
Vocao - 1
Perseverana 4
Originalidade 1
Plural 1
Tolerncia - 1
Crianas 1
Transdisciplinaridade 1
Objectivos 1
Mtodo 2
Trabalho 3
Cultura 2
Ambiente 1
Empreendedora 1
Imaginao 1
Melhoramento 2
Projecto 5
Coragem - 1
Ativa 3
Actividade 1
Apoio - 1
Tutoria - 2
Vigilncia 1
Concentrao 1
Compreenso - 3
Credibilidade 1
Disciplina 2
Auxlio 1
Ajuda 2
Colaborao 1
Companheirismo 1
Hospitaleira 1
Sociabilidade - 2
Lutadora 2
Presena 1
Transparncia 1
Pais 1
Harmonia 1
Paz - 1
Verdade 2
Cooperao 2
Integrao 1
Interajuda 4
Convvio 1
Humanidade 1
Partilha 2
Amizade 3
Evocaes Associadas
Carinho - 1
Amor - 3
Esperana - 1
Sonho - 2
Auto-confiana 1
Crescimento - 2
----------Instalaes 1
Estabilidade 1
Unio 2
Boa - 2
Eficincia - 2
Slido 1
Trabalhoso - 1
Futuro - 3
Confiana - 1
Naturalidade - 1
Progresso - 1
Perceber-se 1
--------------------Profissionalismo - 1
Valioso - 1
Competente 2
Construtiva 1
Cansativo 1
SANTA ROSA, Cludia Sueli R. Fazer a Ponte para a Escola de Todos (as).
Blocos de Palavras
Autonomia 27
116
Solidariedade 34
70
Ensino 33
Dedicao 32
Inovao- 25
Alegria 24
274
Evocaes Associadas
Liberdade 14
Cidadania 29
Responsabilidade 30
Participao 16
Diferena 16
Respeito 20
-----------------------------------------
-----------------------------------------
Evocaes Associadas
Estado 3
-----------
-----------
Sacrifcio 3
-----------
-----------
Continuidade 1
-----------
-----------
SANTA ROSA, Cludia Sueli R. Fazer a Ponte para a Escola de Todos (as).
APNDICE D
PALAVRAS QUE EMERGIRAM DAS CONVERSAS INFORMAIS:
Crise
Lder
Segredo
Comunidade (Crianas, Pais, Equipe)
APNDICE E
ROTEIRO BASE PARA AS ENTREVISTAS
1- Histria do Entrevistado, na Escola
2- Algumas Definies
Autonomia
Solidariedade
Ensino
Dedicao
Inovao
Alegria
3- Relaes
Comunidade (Crianas, Pais e Equipe) Continuidade/Sacrifcio
Lder
Estado
4-Paradoxos
Crise
Segredo
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SANTA ROSA, Cludia Sueli R. Fazer a Ponte para a Escola de Todos (as).
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APNDICE F
Transcries de trechos das Entrevistas Gravadas
Falas
Um dos fantasmas deste projecto tem o nome de ensino. [...] evidente que ns,
verdadeiramente, s aprendemos aquilo que nos submetemos a aprender. Agora, ns
aprendemos muitas coisas que no quisemos aprender e que aprendemos e que foram teis.
Esta idia que ns s devemos aprender aquilo que queremos aprender... O desejvel que
ns sejamos capazes de pelos nossos prprios meios, de aprender tudo aquilo que
precisamos. (OE1)
Autonomia um conceito central no projeto e um conceito central na minha vida. Eu no
posso interagir com sombras e o que acontece hoje nas escolas e na Ponte tambm, neste
momento, que os professores no so autnomos e por isso os alunos no so autnomos,
quando muito so auto-centrados, so egocntricos, so auto-suficientes. Isso no
autonomia, a negao da autonomia. Autonomia pressupe a assuno plena da cidadania,
assuno plena de si prprio, enquanto pessoa e o reconhecimento dos outros, a aceitao
dos outros. S h autonomia com os outros. No h uma autonomia plenamente individual.
Ela relativa ao contexto, ao outro, poltica macro. (OE2)
Estamos numa democracia virtual e continuar a ser necessrio haver projetos que libertem,
que formem cidados, que formem pessoas. (OE2)
Ensino? Eu acrescentaria aprendizagem, no ? porque ensino, s a palavra ensino...
entendo pra os pais, porque pra eles no tem, a maior parte das vezes, no faz essa distino
entre ensino e o ensino-aprendizagem. Eu vou mais para o ensino-aprendizagem, na medida
que a palavra ensino eu associo muito ao mtodo dito tradicional, que se tradicional no sei,
mas aquele que trabalhado para alm da Escola da Ponte. Agora, em relao ao ensinoaprendizagem das crianas, este caminho que elas vo tendo, portanto, desde que entram na
escola, este caminho que elas vo percorrendo, um caminho que lhes proporciona
aquisies para alm dos conhecimentos e competncias, das ferramentas exatamente da
aprendizagem, por qu? porque esta questo da autonomia na aprendizagem, tem sentido
quando a criana adquiriu j determinadas ferramentas que lhes permitem, ele prprio,
sozinho, organizar os saberes e para alm disso ainda pensar sobre esses saberes, que
adquiriu. Portanto, quando falamos em ensino-aprendizagem, eu coloco-me exatamente neste
quadro em que a criana possa, medida que vai crescendo, aprendendo para alm dos
conhecimentos e das competncias que vai adquirindo, adquirindo, fundamentalmente,
ferramentas que lhes permitam esses conhecimentos e essas competncias serem
aprendidos por eles e no dados pelo professor. O caso da pesquisa, por exemplo, no ? a
aprendizagem ns centralizamos muito a aprendizagem na pesquisa. um dos aspectos que,
que ns pretendemos desenvolver e investir mais que aquilo que est a ser feito. Por qu?
Porque uma criana que depende de um professor, que lhe dar argumentao, ou manual, ou
em fotocpias para trabalhar, que no busca, que no procura, ao procurar este conhecimento
ele est a desenvolver determinados esquemas de anlise, de snteses, no ? (OE3)
Mesmo uma criana que j tem autonomia plena, no sentido de chegar de manh, de fazer o
seu plano, organizar os materiais de estudo, utilizar determinadas ferramentas, como por
exemplo: inquritos, pesquisas e etc, ele precisa sempre do professor. (OE3)
Ns recebemos, h dois anos para c, um nmero macio de crianas com dificuldades,
crianas que vieram de outras escolas e isto tornou a escola muito, muito complicada, mesmo
at em termos de comportamentos. [...] a nvel das atitudes, mas a nvel da aprendizagem da
leitura e da escrita, fundamentalmente, so as dificuldades deles e ns temos que perceber
que uma criana que no domina a leitura e a escrita e a iniciao matemtica, dificilmente
progredir. No tem ferramentas para progredir. (OE3)
No podemos esquecer que esta escola trabalha o currculo que est definido pelo Ministrio
da Educao e que uma das preocupaes da escola, evidente, mas alm desse currculo
h outro mais alargado, que a escola tambm trabalha. (OE3)
Se eu for para uma turma e eu fizer o projeto para os midos, eu fao-o facilmente. Dem-me
qualquer tema que eu boto l dentro a matemtica toda, se for eu a fazer. Agora, est a tentar
puxar para ser os alunos a fazerem isso, mais complicado e a grande maioria dos
Idias
aglutinadoras
A formao do
cidado
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professores no est habituada a trabalhar assim, nunca trabalhou assim, nem sabe como
que , nem muito menos a trabalhar com grupos que esto a fazer coisas diferentes ao
mesmo tempo. Por outro lado eu no espero que os meninos da Iniciao faam projetos
como eu gostaria que os da Consolidao fizessem, agora, pelo menos que exista um
contexto que d uma certa unidade ao que esto a fazer, pelo menos. Se eles comearem a
mostrar outras coisas, melhor. Que exista um contexto que lhes d maior significado naquilo
que esto a fazer, no ? (OE4)
H uma reao muito grande da dimenso artstica, porque sente que o pessoal est
constantemente a tentar minorar o trabalho da dimenso, no ? e do outro lado, tambm
acho, acho que dos dois lados, acho que tem culpa dos dois lados, sinceramente, do outro
lado tambm h o sentido de que fundamental Portugus e Matemtica, no sei que, no sei
que mais, porque no fundo que o pessoal queira ou no queira, em termos sociais o que
importante, em termos sociais o que importante. Ns sabemos que no s isso que
importante, mas em termos sociais o que importante. [...] preciso encontra um equilbrio
entre as dimenses todas. (OE4)
Aqui j foi quase s por projetos. (OE4)
Ao longo desse tempo temos verificado que h muitos midos com muitas dificuldades de
leitura que preciso consolidar, ento, neste momento, chegamos concluso que preciso
parar e trabalhar essa dimenso para depois seguir e trabalhar outras coisas, porque o que
acontecia que depois muitos midos transitam para a Consolidao muito mal em Lngua
Portuguesa, em casos de leitura, casos especficos. Ento a leitura a base para poderem
trabalhar outras coisas, para pesquisar. (OE5)
A gente tenta, de certa forma, incutir os ideais de solidariedade, de ajuda entre eles. H
grupos que isso funciona. [...] eu acho que esta escola, quando tinha uma determinada faixa
etria, as atitudes eram muito mais simples de incutir, a solidariedade, a amizade. Eu acho
que tenha a ver com as fases. A adolescncia uma fase completamente diferente, uma
fase muito complicada (OE5)
As universidades no nos preparam para educar as crianas para a responsabilidade, para a
autonomia, para saber pesquisar. Quem vem para aqui comea ver o ensino de outra forma e
o que mudou em mim, ao fim ao cabo, a forma como esta escola ver a autonomia, a
responsabilidade, a solidariedade, a ajuda ao grupo e isto uma coisa que no foi trabalhada,
ningum falou disto. Era muito mais a questo como ensinar, o mais prtico, s o ensino e o
ensino no s isso. Aqui tudo isso pesa, mas pesa tambm a questo comportamental [...]
so as atitudes que facilitam o trabalho no dia-a-dia. (OE5)
No o ensino que mantm, que sustenta este projeto, mas de qualquer forma falar da
metodologia do trabalho ou do prprio mtodo que ns utilizamos pra mim uma das mais
valias, sem dvida alguma. No a mais valia, porque eu acho que isso abrange todo o resto
e um dos aspectos que eu acho que o pilar bsico de tudo isto. Claro que h princpios
que suportam todo o nosso trabalho e todos ns os consideramos como tal, mas a
metodologia faz a distino em relao s outras escolas. Quando se fala em ensino, em
vrios documentos do Ministrio, ensino centrado no aluno e eu pergunto onde, no ? onde
que est o ensino centrado no aluno, com as outras metodologias ? pronto. (OE6)
No considero que possa haver autonomia sem haver uma responsabilidade e logicamente
sem haver essa solidariedade, que fundamental. (OE7)
[...] lembro-me de muitas vezes [quando ingressou na Ponte] preocupar-me com a cadeira, de
arrumar a cadeira, essas pequenas coisas, no ? no deixar o mido falar sem ter dado a
palavra, todos esses pormenores. Na altura, lembro-me de ter feito um esforo imenso para
ficar atenta a todos esses pormenores, a essas pequenas coisas. Preocupava-me muito mais
com essas coisas do que com os midos, em termos pedaggicos, preocupava-me com as
atitudes. [...] acabam, por dizer que ns somos muito rgidos ou que somos muito inflexveis,
mas logo, logo eu compreendi, porque impossvel, se no for assim, no se consegue o
ambiente de trabalho que eles tm e que se pretende a autonomia, a liberdade. (OE9)
Pra mim no h uma rea mais importante do que as outras. So todas importantes e o que
eu me impacto que se tenha vivido muito, at em desproveito de outras reas..., a vivncia
da Lngua Portuguesa, da Matemtica, quando nas outras reas isso tambm vivido. (OE9)
Na altura que eu entrei aqui passava a semana ansiosa que chegasse a sexta-feira s pra
hora da assemblia, adorava. A assemblia era como um momento forte, alto, era mesmo s
sextas-feiras, ao final do dia, mas era assim um momento alto mesmo. Eu vivia a semana s a
pensar na sexta-feira. (OE12)
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Esta escola, embora no torne os alunos perfeitos e nem isso que ela pretende, porque ns
no vivemos..., o mundo no perfeito, faz com que o aluno, ... no seja s aluno, seja um
ser humano a crescer. Esta escola no ver a criana como um aluno. Ver a criana como
criana, um ser aprendente, em crescimento e olha pra ela e no s ver matemtica, um
portugus, um ingls, mas ver a matemtica, o portugus, o ingls, a responsabilidade, o
cidado, o ser autnomo, a solidariedade, sobretudo. (OE13)
A assemblia a pedra de toque da escola, onde os prprios midos vo resolvendo os seus
conflitos sem a interveno dos orientadores, no ? A participao deles como alunos da
escola uma participao viva, no ? ela interior, ela no vm de fora, no o professor
quem diz: agora no podes estar a. A assemblia tambm importante para os midos
perceberem o porque das coisas. (OE13)
[...] a liberdade de um no pode contrariar a liberdade do outro e isso tem a ver com formao,
com construo. Hoje em dia corremos o risco de criarmos seres altamente instrudos, mas
muito pouco formados. (OE13)
Se hoje, Cludia, h um mido que arrasta uma cadeira, que no se preocupa com a
liberdade do outro tambm h, necessariamente, um professor que est ao lado dele que
esqueceu de explicar que estava a ... o outro. (OE13)
preciso criar rotinas. [...] H pessoas [da equipe] que ainda no perceberam que a instruo
e a formao so partes integrantes do indivduo. (OE13)
Ns temos aqui midos, temos um nmero excessivo de midos complicadssimos, no que a
Ponte nunca tenha tido, j teve, claro que j teve e foi brilhante com eles e fez maravilhas com
eles, mas hoje veio perturbar muito, muito. (OE13)
As crianas tm muita liberdade e como tm muita liberdade... Quando vi pra c s tinha at a
quarta vez, no tinha o quinto e nem o sexto e eram mais queridinhos, ainda estavam naquela
idade, que eram muito meiguinhos [...]. (AE)
Os alunos acabam por aprender vivenciando, o que faz com que a aprendizagem seja cada
vez mais significativa, no caso, o aprender na cidadania, no ? H uns tempos atrs, por
causa das questes das eleies presidenciais, estava dar uma notcia e um dos candidatos
tinha prometido qualquer coisa e a E. [a filha] que j ns dois anos esteve nas listas para a
mesa da assemblia, disse: Ah! Precisa ter cuidado! Ento como que ? ento ele
prometeu e no cumpre? Ns, e ela disse ns, pusemos, fizemos a lista das promessas e
agora vamos ter que cumprir. E eu esbocei um sorriso para o marido e disse-lhe: olha, ests a
ver como ela, rapidamente, conseguiu da prtica, do dia-a-dia dela, conseguiu perceber o que
se passa no dia-a-dia, na sociedade em geral. Ela conseguiu estabelecer essa relao e,
como esta, outras questes que as crianas ficam muito atentas, esto mais sensibilizadas
para aquilo que nos rodeia e so mais crticas. [...] os pais tambm ficam preocupados com as
aprendizagens bsicas essenciais, que importante no serem descuidadas. [...] h
competncias bsicas que eles tm que dominar muito bem e que se ns no estivermos
atentos, a questo da leitura, eu por acaso j li alguns artigos, muitas das vezes escritos por
brasileiros, em que, digamos, falam na questo da alfabetizao, que tem que ser feita at um
determinado tempo, caso contrrio a criana, depois, j vai ter muito mais dificuldade.
Vejamos: a questo da leitura, ou as crianas aprendem a ler, a fazer aquele mecanismo at
um certo tempo ou isso vai ser um entrave para todo o resto. Ns vemos no ensino corrente, o
qu que est por trs das muitas das vezes s negativas a certas disciplinas, a questo da
Lngua Portuguesa, por qu? porque as crianas no sabem ler, porque as crianas no
sabem interpretar, porque depois o querer saber qualquer coisa ns podemos em qualquer
altura saber, fazemos uma pesquisa e hoje temos a vida facilitada com a questo da internet,
rapidamente fazemos uma pesquisa, lemos, preocupa-me, de facto, as aprendizagens
bsicas, que tm que ser feitas num determinado tempo, para que no comece a desmoronar
todo o resto. (RCA1)
Educar para a cidadania, respeitando a individualidade, no fcil. (RCA2)
A cidadania, principalmente, acho que o primeiro grande ponto desta escola. Preparar os
alunos para a cidadania e eu estou a denotar a falta, ai h uma grande lacuna, mesmo,
quando vejo midos a deitarem lixo ao cho, a destrurem alguma coisa da escola, pronto,
isso tudo no se encaixa no todo do projeto. Acho que o primeiro ponto do projeto, depois o
resto so afinaes que se pode ir fazendo. (RCA4)
Ainda agora eu falava num grupo com uma criana e perguntava-lhe o que estava a fazer e
ela disse-me o que estava a fazer. Por que estava a fazer? e ela disse-me: porque est no
plano. E por que que est no plano? eu fiz o plano com a professora e ela disse para por
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SANTA ROSA, Cludia Sueli R. Fazer a Ponte para a Escola de Todos (as).
isto. Tu resolveste? no a professora sugeriu. E eu parei. Isto no tem nada a ver com este
projeto. isto nos tempos de crise e s quem viu pode ter f. (OE2)
No h solidariedade nos grupos, porque os alunos podem estar sentados na mesma mesa,
mas no se interajudam, cada um trabalha para si. (OE2)
H um espao onde os professores esto arraigados em prticas tradicionais. Mesmo ai as
crianas esto a aprender. O problema que no sabem porqu aprende e mata a idia da
autonomia. (OE2)
No suficiente est a trabalhar, necessrio perceber porque est a aprender. (OE2)
Aquilo que ns descobrimos durante esses anos todos, neste domnio [relao nmero de
alunos e nmero de professores], foram duas coisas: primeiro, h um nmero crtico que a
partir do qual no h escola, h depsito de alunos e esse nmero crtico entre 80 e 120,
mas tambm depende das pessoas, no s quantitativo, tambm qualitativo. Depois, no
h relao pedaggica, quando o professor tem que interagir com mais de uma dzia de
alunos. (OE2)
H sempre ensino. Depende do que ns entendemos por ensino. [...] aqui no h sala, mas h
aula. Aula direta, quando pedida. Em tempos de crise no quando pedida, quando o
professor quer. s vezes quando pedida. Se a criana sabe porque aprende e procura a
resposta, pode ter algum que domine os utenslios de pesquisa, o orientador educativo, pode
ser algum que contenha o patrimnio comum ao orientador, aos livros. Pode encontrar
algum que o ensine, na medida em que ele queira aprender. esse ensino que j h tanto
tempo dito, desde o Pestalozzi [...]. O Comnios estava l na Didtica Magna, a perguntar
se era possvel ensinar a todos como se fosse um s. [...] para haver aprendizagem preciso
haver ensino e vice-versa. Cada um aprender com todos, cada um ser professor de todos,
aquela coisa do Agostinho da Silva que esteve a afixado [pensamento exposto num quadro]
no lugar da Clarice Lispector [atualmente h uma frase desta escritora]. (OE2)
possvel fazer uma escola para todos com excelncia acadmica e foi isso que aconteceu,
quando fomos buscar na dcada de 70/80 o que as outras escolas jogavam fora e fizemos
deles os melhores alunos do pas nas provas de aferio, nos exames nacionais, em todos.
Como? Acabamos com a tralha tradicional: aulas, sries, ciclos, manuais, professor sozinho,
acabamos isso tudo, porque so empecilhos, para ns, pode no ser para outros. (OE2)
Autonomia dos alunos, autonomia na aprendizagem, que fundamental. S se aprende
porque se quer aprender, no ? e a escola deve promover e tenta-se promover exatamente
isso, desde os mais pequeninos, at os mais velhos. (OE3)
Eles, quando vm pra aqui pra escola, primeiro, os primeiros momentos que eles passam na
escola so muito orientados, so muito direcionados, portanto, ainda uma autonomia
muitssimo limitada. Eles no tm praticamente autonomia, mas tambm a autonomia no
qualquer coisa que seja um chavo, pra ir fazendo, ento o processo de crescimento das
prprias crianas, decidir o que hoje eu quero fazer, chegar ao fim do dia e perceber o que
que eu fiz, portanto, eu penso que essa autonomia tambm passa por ai. T dentro da prpria
criao dos direitos e deveres, que eles prprios constroem e que lhes permitem agir dentro
da escola, agir dentro do grupo coletivo, mas de uma forma mais autnoma. (OE3)
No o caso a gente ter pessoal especializado s pra aquilo [crianas com necessidades
educativas especiais], mas sobretudo nesta fase da escola falta muito, necessrio algum
pessoal que perceba mais aquilo. Acho que as psiclogas tornaram um contributo importante,
neste sentido, agora no sei se no era necessrio um contributo ainda mais especializado
em algumas coisas. Agora o grande problema que tambm no h muitos professores
especializados nesta rea. C em Portugal a enorme maioria do pessoal do ensino especial
especializado em surdez, porque houve uma altura que aconteceram muitos cursos por a, em
surdez [...]. Encontrar pessoal de ensino especial que tenha, como que direi? alguma
abertura para trabalhar em outro modelo e tal, um bocadinho difcil encontrar um pessoal
assim. (OE4)
No primeiro ano em que c eu estive no trabalhamos, nem sequer iniciamos o trabalho por
projetos e em diversas, em diversas reunies comentvamos entre ns, mas eles obtm
determinadas aprendizagens e so avaliados em determinados objetivos, mas o que certo
que algum tempo depois [...] esquecem tudo que estavam a trabalhar pra trs, basicamente.
As aprendizagens no eram significativas, no ? (OE6)
O que fantstico que mesmo os midos que tm mais dificuldades [...] agora revelam-se
envolvidos por completo no projeto, claro que com todas as dificuldades, se calhar no
conseguem evoluir como outros, mas isso como todos ns, no ? Mas o que certo que
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A
singularidade
de quem
aprende
SANTA ROSA, Cludia Sueli R. Fazer a Ponte para a Escola de Todos (as).
a metodologia do trabalho por projetos trouxe pra eles, se calhar, o significado para tudo que
fazem aqui. No quero estar a dizer isso que s o trabalho por projetos trs significados. Acho
que h margem e espaos para todos os trabalhos, no quero dizer que s em projetos.
(OE6)
O plano da quinzena h sempre algumas datas que geralmente esto relacionadas e, assim, a
professora de Portugus leva e apresenta equipa e se a equipa achar tudo bem, pronto,
vamos trabalhar em todos os espaos, com os meninos que temos. Os professores das
Cincias, assim, tambm h aquelas datas, aquelas semanas, tambm apresentam. [...] agora
no fica s por a, porque ns vamos auscultar os meninos e eles vo nos dizer se querem, se
no querem, como querem, como no querem, a partir da que vamos desenvolver [...]. Os
rgos de poder tm ai as eleies [...]. Os rgos de poder s fazem sentido de serem
estudados com as nossas eleies, s faz sentido com as nossas eleies [as eleies para a
mesa da assemblia]. (OE8)
[...] os meninos trabalhavam tranqilamente, procuravam, investigavam, ajudavam uns aos
outros, era para mim uma coisa completamente nova, que vinha de encontro aquilo que eu
defendia, que sempre defendi. (OE9)
Acho que isso melhoraria um bocado, se houvesse um professor mais direcionado para os
meninos com problemas, depois ajudava aos outros quando tivesse oportunidade. No era ser
s professor daqueles meninos, no. [...] No quer dizer que os outros no ajudassem e nem
que esse professor no fosse ajudar aos outros meninos, mas est um bocadinho mais
direcionado, para que eles tenham as mesmas oportunidades que os outros tm, porque se os
outros pedem, esses meninos no pedem. [...] eles precisam muito do nosso contato, do
nosso corpo, percebe? (OE11)
[...] no sou eu quem penso, porque se o Joo, a Joana, o Pedro, o Antnio que esto a
aprender, por que que tem que ser eu a pensar sobre o que eles querem aprender? No sou
bruxa nem tenho inspiraes para saber o que aquela criana quer e decidir por ela, porque
no fundo o que fazemos nas outras escolas decidirmos pelos midos o qu que eles devem
aprender, correto? Claro que eu no vou dizer que no fazemos nada do que fazem nas
outras escolas, que aqui uma ilha e que no temos orientaes, ns temos programa e
temos que cumprir, necessariamente, lgico. S que a forma como cumprimos esses ditos
programas do Ministrio que completamente diferente. (OE13)
Na Lngua Inglesa ns aqui trabalhamos a partir do texto e no Ncleo do Aprofundamento
tambm. [...] toda gente gosta de histrias. Como os mudos podem ser cativados para
aprenderem uma outra lngua? Atravs de histrias. (OE13)
Partir do que eles j sabem, porque eles j sabem muitas coisas. O mais grave do sistema,
que, graas a Deus esta escola, mesmo em crise, no comete, : normalmente as escolas, os
midos que tem que vir de encontro a escola, quando a escola que tem de vir de encontro
aos midos. (OE13)
[...] h midos que gostam mais da parte artstica, mais do visual, mais do momento de
trabalhar com materiais diferentes, h midos que gostam mais de ler em voz alta, h midos
que gostam mais de responder pelos livros, quer dizer: em nenhum momento nas outras
escolas ou no sistema tradicional, em nenhum momento ns damos a oportunidade criana
de nem escolher o que quer trabalhar e nem escolher a forma como quer trabalhar, no ?
(OE13)
[...] olha, ao chegar Escola da Ponte e vermos os midos a falar com uma destreza
extraordinria: eu estou, em Lngua Portuguesa, eu estou a trabalhar este objetivo, estou a
trabalhar aquele, etc. Os midos tinham uma certa autonomia, eram capazes. Fomos ns,
entretanto, uma sexta-feira para podermos assistir a assemblia e fomos presenteados com
uma criana que nos mostra a escola, pronto: fiquei entusiasmadssima com aquela escola.
No fim de semana s falava naquela escola, pronto. [...] pensei sempre que seria uma escola
indicada para as minhas filhas. (RCA1)
[...] a minha perspectiva de que a relao com os alunos [dos professores] deve ser prxima
e na Escola da Ponte isso est muito mais facilitado. [...] pra mim isso uma mais valia. [...]
Na Escola da Ponte isso est muito mais facilitado, porque h uma filosofia, neste sentido.
(RCA1)
O conhecimento no estudar um currculo e saber muita matemtica e muita geografia,
muita histria. Isso importante dentro de algum contexto, porque se for no vazio pra fazer
testes, acho que no tem sentido nenhum. (RCA3)
A coisa de na Ponte cada um ter o seu ritmo muito bonito, mas quando o ritmo dos nossos
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SANTA ROSA, Cludia Sueli R. Fazer a Ponte para a Escola de Todos (as).
filhos menor do que o normal. complicado aceitar, quando pra frente, timo, mas quando
menor, difcil. (RCA3)
Eu acho que existe uma fobia em nosso pas quanto matemtica e ao portugus: as
pessoas tm que saber muita matemtica, pronto. (RCA3)
[...] eu entendo que ela quem vai escolher o momento que quer, que vai dar um pulo, eu
compreendo isto, mas no compreendo porque que s existe o momento pra leitura, pra
Portugus, pra Matemtica. Por que que no existe o momento pra, pra outras: o momento
das lnguas, no ? falar outras lnguas, um alemo, um russo, no ? ao nvel artstico, ao
nvel esttico fica muito, muito, fica muito aqum. (RCA4)
[...] a nvel de integrao, de se integrarem ao ambiente escolar, eles [os filhos que estudaram
o primeiro ciclo na Ponte] no tiverem dificuldade de nenhuma espcie depois esbarraram um
bocado com os professores nos aspectos das aprendizagens. Os professores achavam que
eles tinham mais dificuldades. Eu acho que no eram mais dificuldades. Estavam habituados
a um mtodo de trabalho diferente, porque eles estavam habituados a fazer a pesquisa por
eles prprios. [...] mas no quinto ano eles tinham as melhores notas da escola. (ERCA)
Eu no ponho em causa os mtodos pedaggicos, mas no aceitei, que de forma alguma, a
professora os rotulasse de burros, s porque tinham vindo de uma outra escola. Explicavam
que eles tinham notas altas, mas eram fictcias, porque o nvel de exigncia tinha baixado.
Como baixavam a exigncia, porque eles eram fracos, eles acabavam tirando notas melhores.
Era incompreensvel, mas ela [a professora] dizia-nos, a ns pais, dizia-nos, que dizia aos
nossos filhos que eles sabiam que eram fracos alunos, por terem vindo da Escola da Ponte.
Uma vez eu disse: desculpa. Eu aceito que tu no concordes com o mtodo de trabalho, o que
eu no aceito de forma alguma que, como profissional da educao, v denegrir a imagem
que eles tm da escola que gostaram. (ERCA)
A Escola da Ponte que era apenas uma escola do primeiro ciclo, o Ministrio decidiu, a
burocracia prev, que uma escola com essa dimenso tenha. E neste sentido era preciso o
Ministrio nomear uma Comisso Instaladora. Comisso Instaladora que ia assegurar,
digamos, a instalao desses rgos. A instalao, em dois anos, dos rgos dessa nova
escola. (OE1)
A escola perde muito com as flutuaes polticas. Esta escola ser sempre melhor com os
governos de esquerda do que ser com os governos de direita. Agora o contrato da autonomia
foi assinado num governo de direita e numa lgica que talvez o governo de esquerda tivesse
alguma dificuldade de subscrever, que uma lgica de uma certa privatizao, de uma certa
privatizao da escola pblica ou, se quiseres, numa progressiva desestatizao da escola
pblica. O que ns temos hoje so escolas que so meras reparties, h um Ministrio que
diz-lhes o que que em cada escola tem que acontecer todos os dias e de que forma tem que
acontecer. Ta tudo previsto, tudo previsto. O currculo fixado nacionalmente, as disciplinas
so fixadas curricularmente, o nmero de horas, a carga de cada disciplina est definida
nacionalmente, quem que pode ser professor definido nacionalmente, at, at o
Ministrio quem define quem que vai trabalhar em cada escola. o Ministrio quem define
os manuais que podem circular etc. este senhor, um tal de Estado, que de facto no h
alternativa que no seja desestatizar as escolas. As escolas tm que cada vez mais serem
estimuladas a pensar autonomamente, a agir autonomamente e serem avaliadas pelos
resultados. (OE1)
As escolas no tm autonomia, os professores no so autnomos. S autnomo quem
conduz a sua prpria existncia, no respeito existncia dos outros e s se pode conduzir
com os outros. [...] se tem obedincia hierrquica instituda, se as escolas so geridas numa
lgica tcnica, instrumental e administrativa, no tem nada a ver com autonomia. (OE2)
Eu penso que enquanto a gesto e a administrao desta escola e deste projeto, for
conduzida de uma forma administrativa, estamos com planos completamente opostos. A partir
do momento que a gesto e a administrao for sob o ponto de vista pedaggico, penso que
ai altura de se comear a definir o que que fundamental num orientador educativo na
Ponte. (OE3)
As coisas com o Ministrio ocupam muito tempo, ocupam muita energia, quer dizer, eu no sei
quantas as reunies, que se calhar em um quarto de tempo destinado a discutir coisas que
no so dos alunos, para pensar o que vai se fazer com o Ministrio. Uma escola no pode
gastar um quarto do tempo, um quinto, a discutir essas coisas, a resolver essas coisas, no
possvel. (OE4)
Nem sempre temos autonomia, porque, ao fim ao cabo, a lei no prev a nossa escola e isso
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A supremacia
da dimenso
pedaggica
SANTA ROSA, Cludia Sueli R. Fazer a Ponte para a Escola de Todos (as).
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SANTA ROSA, Cludia Sueli R. Fazer a Ponte para a Escola de Todos (as).
e da volta do governo socialista ao poder, que ser concludo um processo que deveria ter
sido concludo h dois anos. (OE1)
A autonomia em vrios sentidos, no ? no que diz respeito a prpria gesto e direo que a
escola h de tomar, que ainda no existe e s acontecer quando os rgos tiverem
instalados e em pleno, a todo vapor, no ? Depois isso ainda ns vamos passar por esse
perodo de instalao, de adaptao [...]. (OE3)
Uma coisa a Associao de Pais, que est fora, que est a fiscalizar, est... o presidente da
Associao de Pais tem assento na direo, os outros trs pais so eleitos para o conselho de
projeto [...]. (OE3)
O poder que existe na escola muito um poder por delegaes de funes [...]. O poder t
muito em todos. H capacidades de argumentao diferentes e isso leva que as pessoas
tenham poderes diferentes dentro da escola, no ? mas acho que mais ou menos natural,
natural e diferentes determinantes do projeto, tambm, diferentes grau de profundidade e de
conhecimento do projeto, quer dizer, que acho que um bocado diferente, e isso leva
tambm, que o pessoal consiga abocanhar mais as discusses, no tanto por uma questo de
poder, mas por uma questo de argumentao. No por uma questo que o Topa est a
dizer, tem que ser; porque o que o professor Pacheco est a dizer tem que ser, por uma
questo de argumentao, a pessoa consegue ou no consegue argumentar sobre o que est
a querer. (OE4)
A questo do poder antes da instalao do segundo ciclo e de tudo isso, havia uma pessoa
que tinha um carisma, uma influncia, uma personagem, que era o Z Pacheco e que eu
notava que exercia alguma influncia sobre as pessoas, no ? A forma como ele falava, a
forma..., aquilo que ele dizia eu sentia que fazia eco nas pessoas, mas no nesse sentido do
poder, porque ele sempre teve uma postura nesse aspecto, uma coisa que eu admiro no Z,
que ele tinha as suas idias muito definidas, mas ao mesmo tempo queria meter isso
discusso, queria ouvir as pessoas. [...] essa coisa do poder estava completamente diluda
nas questes que ns discutamos em equipa. No havia a imagem do presidente disso ou do
coordenador daquilo. (OE9)
Teoricamente, continuo a achar que as coisas tm que ser decididas coletivamente e
colegialmente. (OE9)
H tarefas diferentes, h tarefas diferentes entre ns, mas a gente sente distncia quem tem
uma tarefa e quem tem outra pra concretizao do, do, do projeto. No sentimos, entre ns
no sentimos diferenas quem o gestor, quem o coordenador, quem o professor. [...]
sem um de ns a funcionar, um carro sem uma roda, pronto. Um carro tem quatro rodas e
cada uma delas tem sua funo e entre ns cada um tem sua funo e se um falhar, falhamos
todos. Da entre ns no sentirmos que um manda mais, um manda menos, um est acima,
outro est abaixo. No h uma pirmide. Estamos todos no mesmo nvel, cada um
desenvolvendo a sua funo. (OE11)
No h poder. So tarefas diferentes, com responsabilidades diferentes. Somos um todo, um
todo. (OE12)
Num projeto como este s faz sentido o poder da criao. [...] todos tm o poder de criar,
todos tm o poder de intervir, todos tm o poder de construir. (OE13)
Com a Comisso Instaladora alterou, alterou, alterou um bocadinho, claro que altera sempre,
porque so outros [...] professora Clara, professor Ademar, so os que esto frente. Acho
que tem que ser eles a me darem ordens, porque se fica um mandando fazer isso, outro
mandando fazer aquilo outro, no d certo. Eu optei por fazer assim: eu pergunto, eles falam e
eu, s vezes, outros me dizem qualquer coisa, e eu digo sim senhor e vou ter com eles e se
eles disserem sim, sim pode fazer, eu fao e se disserem no pode, eu no fao. H
professores que gostam de mandar e ningum gosta de ser mandado, mas a minha histria
com eles. Eu procuro no fazer misturas e nem devo fazer. Eu dirijo-me a quem est frente.
(AE)
[...] no vai ser o coordenador do projeto a coordenar os pais [sobre a coordenao do
Conselho de Pais], mais sim a ser responsvel pela coordenao entre, com a mediao entre
a parte pedaggica na escola, os educadores, os professores e tal e aquilo que os pais
pretendem e entendem que seja, porque no passa pela cabea de pai nenhum ter a
arrogncia de chegar num Conselho de Projeto e dizer: agora vocs vo passar a fazer dessa
maneira, daquela e daquela outra, que at agora t tudo mal e no conseguiram fazer nada,
quer dizer: invertiam-se os papis. (RCA2)
Ningum quer mandar na escola, muito menos os pais querem mandar na escola. [...] no h
283
A gesto
colegiada
SANTA ROSA, Cludia Sueli R. Fazer a Ponte para a Escola de Todos (as).
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SANTA ROSA, Cludia Sueli R. Fazer a Ponte para a Escola de Todos (as).
estejamos a pedir demais e a esperar demais de certos alunos que no tm ainda maturidade,
em vrios planos, que no tm ainda maturidade para tirar proveito da autonomia, talvez
excessiva, que lhes outorgada. Um dos problemas deste projeto exatamente encontrar a
justa medida da autonomia ou a justa medida para lidar com a autonomia, a justa medida para
lidar com a autonomia dos alunos. [...] Este projeto pode ganhar pelo lado da autonomia e este
projeto pode perder pelo lado da autonomia. (OE1)
Eu aqui encontrei crianas verdadeiramente felizes na escola e algo que j raramente se
encontra. (OE1)
Eu tenho impresso que este projeto no consegue sobreviver se no estiver em crise
permanente. Este projeto esteve sempre em crise, sempre. Este projeto precisa da crise para
sobreviver, de outra forma asfixiado por suas debilidades todas. [...] A crise neste sentido de
estarmos sempre a interrogar a realidade, nunca nos darmos por satisfeitos, estarmos sempre
a interrogar a realidade e interrogar a ns prprios. Esta interrogao tem que ser
permanente, portanto, este projeto tem que estar sempre em crise, se no estiver em crise
est morto, porque depois as debilidades so tantas, as contradies so tantas, as
fragilidades so tantas, depois transforma-se em um cadver, um cadver que no
enterrado, mas que anda por ai at que algum o enterre. (OE1)
Para manter um projeto preciso haver lucidez, clarividncia, alguma paixo, algum sentido
crtico, muita vontade de ir para frente. (OE2)
H aqui gente boa. H condies excelentes para se fazer o projeto, mas no h projeto. O
projeto est dentro de uma pessoa. Est dentro de muitas pessoas na forma do projeto atual.
(OE2)
A razo se ser do projeto uma razo pessoal. [...] o projeto comeou da vontade de uma
pessoa, que correspondeu s necessidades de muitas outras. A principal razo de ser do
projeto, e eu posso mudar de opinio j a seguir, mas isso que eu sinto neste momento,
exatamente a mesma razo que me mantm vivo. Eu decidi ficar na vida para perseguir o que
eu quero. (OE2)
Eu queria dizer que a minha razo de vida no a Ponte, aquilo que na Ponte aconteceu,
a ruptura de paradigma que aqui surgiu e que pode acontecer em qualquer lugar. Talvez neste
momento onde seja menos possvel de acontecer, aqui, porque a tendncia neste momento
estar a ser para a cristalizao, por isso que eu no quero ir embora e antes de repor os trs
grandes valores, entre os quais o da autonomia e neste momento no possvel. (OE2)
As dificuldades que sentimos nesta escola eram as mesma h trinta e tal anos, no tempo da
ditadura, eram as mesmas de outras escolas e cansei de lutar contra os obstculos. Fui fazer
o que eu considerava justo, til e realizador. (OE2)
Por sorte tudo confluiu para que junto com a minha capacidade de resilincia, que aprendi at
os quatro anos de idade, levantar um projeto que eu nunca imaginei [...]. Um projeto tem,
sobretudo, uma origem existencial . No uma questo tcnica, no uma questo
pedaggica, no uma questo poltica. Tambm tcnica, poltica, pedaggica, tambm
isso tudo, mas uma predisposio para viver, autenticidade, se quiseres, ou a busca dela.
Tem uma herana cultural, social e eu penso que foi essa que esteve na base do projeto, mas
eu penso porque no tenho a certeza. Se isto for verdade, o que eu penso, que eu no disse o
que era, mas se quiseres depois posso falar um pouco, ento h um drama maior nas
escolas: que s acontecem mudanas, projetos quando aparece algum que ter sido
socializado no modo como eu e outros fomos. (OE2)
O modo como nos crescemos nos primeiros tempos de vida marca definitivamente as nossas
vida e as nossas opes, definitivamente. Foi esse querer, acreditando na possibilidade de
mudana social, mas do que escolar, social, que me fez envolver. Descobri que educao era
o lugar que estava tudo para se fazer. (OE2)
De que depende a continuidade? Duas hipteses: primeira, mais clara para mim, que o
projeto tem que ter uma autoria coletiva. Ningum pode desenvolver um projeto levando atrs
de si professores qualificados, mas que no dominam conceitualmente aquilo que esto a
fazer. Eu estou a falar que toda gente tem que fazer um esforo muito grande no sentido de
refletir sobre as prticas, teoricamente, porque seno continuamos dependentes de algum
que pensa e de muitos que realizam. Mas por outro lado preciso esse algum que pensa,
mas no na funo de pensar pelos outros, mas sim de ser aquele coordenador do projeto.
(OE2)
Quando eu falo em crise, falo que os valores fundamentais do projeto esto em crise:
autonomia est mitigada, a solidariedade est numa fase que pouco se v e a
285
Projeto
SANTA ROSA, Cludia Sueli R. Fazer a Ponte para a Escola de Todos (as).
responsabilidade esta nem falo, vamos esperar um bocado. Solidariedade algo que se
elabora e reelabora com os outros. Aqui no h solidariedade, aqui h uma autocentrao. H
autocentrao dos professores, porque neste momento no h qualquer relao e se no h
relao no h solidariedade. (OE2)
Pergunta-me: - sis autnomos agora? eu digo: ainda no. Eu sou menos autnomo agora do
que era em 76. ramos autnomos, enganvamos o Estado. ramos autnomos, porque
fazamos aquilo que era preciso e transgredamos tudo que era lei permitia. (OE2)
A Escola da Ponte vai ser algo de muita importncia no futuro. Vo dizer dela o que nunca fez.
Sabe por qu? Foi a primeira vez, que eu saiba, na Histria da Educao, que uma escola
provou que a utopia realizvel e provou durante muitos anos, no foi durante dois ou trs ou
quatro, como o Freinet, vamos falar assim, no ? diretamente. (OE2)
[...] perceber que melhor no comear os projetos se ns vamos acabar com eles, quando
ns acabarmos de estar no projeto e pensar que este projeto vai acabar passados dois ou trs
anos ou dez, porque isso criar iluses, criar grandes traumatismos, quebra de expectativas.
Um projeto para sempre. Este projeto da Ponte se desaparecer, melhor... [???]. Essa a
grande diferena em relao a todo resto [...] no como modelo, como estratgia. um termo
militar. Como estratgia, por qu? [...] o mais importante que um projeto, reconhecer que um
projeto est sempre em fase instituinte. (OE2)
Eu comecei a discutir com os professores diariamente, as reunies so dirias. At 2001
viramos todos os dias, ao fim da tarde, todos os dias e aos sbados a tarde com os pais. Era
violento, mas era assim. Eu discutia com os professores o perfil. Um primeiro perfil do
professor, orientador educativo, mas na altura professor, assim chamvamos, e o perfil que
tnhamos previsto para o aluno. Alunos que no denotassem alguns indicadores de autonomia
no poderiam ser colocados em situao de autonomia. Professor que no denotasse
indicadores de solidariedade na equipa, no poderia agir, entretanto, na solidariedade. E o
que ns fizemos foi, em reunies dirias, ir discutindo o que isso e o que que isso traduz na
prtica, porque hoje ns temos em nosso projeto solidariedade e autonomia e eu ando a
procura da solidariedade e da autonomia e, embora fique atento, no vejo, no encontro, ou
melhor, encontro ali, no encontro acol. (OE2)
Tomamos uma deciso ao fim de um ou dois anos [de Projeto], que foi de, em discusso
sexta-feira, na assemblia, com os alunos, os professores e os alunos, os alunos escolherem
um aluno para entrar no trabalho com liberdade e categoria, com essas duas regras:
designaram o trabalho com liberdade e categoria, isto , a partir da segunda-feira seguinte e
durante quinze dias, ou melhor, uma semana, os primeiros planos eram muito inspirados no
MEM [Movimento de Escola Moderna] e eram semanais. Essa criana que era escolhida por
todos, entrava no trabalho autnomo. Ela fazia o seu plano, ela escolhia pra onde ia, o que
faria, com quem faria, tudo o mais. E haveria um professor, que sem deixar de estar com os
outros cento e tal, iria acompanh-lo, estando disponvel para o atendimento no que
precisasse. Comeou-se com, eu lembro do primeiro, perfeitamente do primeiro e lembro do
primeiro grupo, quando os trs fizeram o primeiro grupo, foi semana a semana dando carta de
alforria aluno a aluno, durante cerca de trs a quatro anos. Foi seguro. S houve dois casos
de alunos que regrediram, porque quando eles passavam para o trabalho autnomo sabiam o
que iam fazer e eram avaliados naquilo que faziam, porque seriam exemplos para os outros.
Para os outros era um estmulo, porque em vez de estarem ali a ouvir aulas, eles queriam era
fazer o trabalho em liberdade e com categoria e buscavam atributos que lhes permitissem ser
escolhidos ao fim da semana, pelo grupo de alunos. Era muito bonita a discusso, quando um
se levantava e dizia: eu proponho que v fulano[...] e eles no podiam falar. Eles eram ali
apreciados nas suas capacidades e quando era decidido quem iria entrar, toda gente batia
palmas e ele l ia e na segunda-feira fazia o seu planozinho e entrava numa semana de
trabalho e sabia que, se no trabalhasse mais que os outros, se no aprendesse mais que os
outros, se lhes faltasse o domnio da autonomia, da solidariedade e da responsabilidade,
regressaria para nunca mais, alis os dois que regressaram s voltaram a estar, neste
trabalho, j no quarto ano. Eu lembro que foram midos que estavam no segundo ano e
entraram neste trabalho e regrediram, porque no cumpriram [...] e s voltaram no fim do
quarto ano de escolaridade, porque era impiedoso. Era, . Se no capaz no vai e a
responsabilidade, neste caso, era tambm do grupo que escolheu. (OE2)
[...] disponibilidade, alguma abertura e julgo que acreditaram naquilo que eu lhes propunha
[sobre as trs primeiras professoras com quem se uniu para desenvolver o projeto, de uma
equipe com 14] e depois eu tive bom senso, julgo eu, de lhes dar tempo para elas utilizarem
286
SANTA ROSA, Cludia Sueli R. Fazer a Ponte para a Escola de Todos (as).
toda a sua competncia do ensino tradicional e pass-lo para uma outra coisa, gradualmente,
lentamente. (OE2)
H aqui pontos de vistas muito assimtricos, no ? e isto porque, volto a dizer, o nico
referencial que ns temos que ter sempre para a nossa direo, o nosso projeto. (OE3)
uma mudana muito grande [a introduo do segundo ciclo] e penso que ns no
estvamos preparados para essa mudana to grande, mas no vejo isso como negativo.
No, no vejo e por que eu no vejo? Porque s faz sentido que uma criana que entra na
ponte faa um percurso escolar contnuo. (OE3)
Eu tenho muitas dificuldades de falar sobre esta escola [...]. Nunca se sabe qual o princpio
e qual o fim, porque tudo est interligado, no ? [...] quando me perguntam: fale da
avaliao, eu vou falar sobre a avaliao e depois tenho que falar da planificao, depois ao
falar da planificao tenho que falar da organizao dos grupos e depois da organizao dos
grupos tenho que falar de grupos heterogneos, quer dizer tenho dificuldades de falar sobre
qualquer coisa da Ponte, porque sempre vai ficar incompleto. (OE3)
Este projeto pe em causa as prprias dinmicas das outras escolas, pe em causa as formas
de trabalhar, pela maneira que trabalhamos e nos organizamos. (OE3)
A entrada macia de alunos o ano passado para o segundo ciclo que no estavam habituados
a estar no projeto e continuam a entrar e continuam a entrar no to macia, quer dizer este
ano entraram bastante menos, mas os que entram, normalmente no entram pelas melhores
razes e isso tambm complica um bocado a vida. (OE4)
O qu que est a fazer e para que. Essas duas coisas que definem a autonomia, quer dos
midos, quer dos professores, quer da escola. Enquanto as pessoas no perceberem isso,
esto a fazer porque algum disse que assim que faz, no ? Isso um processo muito
complicado, muito complicado tanto para os alunos como para ns e infelizmente a grande
maioria dos professores no est habituada a ser autnomo, nem de longe nem de perto, nem
de longe nem de perto. T habituado a fazer porque era assim que se fazia e porque assim
que vai se fazer e tal. Demora tempo. Para uma grande parte das pessoas compreendo que
mais confortvel ter algum a dizer agora faz assim, agora faz assado, no ? mais simples
no ter que pensar muito, no ter que chatear muito. fazer o servio e pronto, est feito, no
? (OE4)
Esta uma escola inclusiva, que nunca disse no para nenhuma criana. (OE5)
Mesmo as pessoas que trabalham aqui h muitos anos, que sempre trabalharam com o
professor Z, por vezes procuramos nelas algumas respostas, no ? daquilo que foi o projeto
e nem sempre so capazes de nos dizer com o que foi. (OE6)
Parece uma situao contraditria comigo, porque eu continuo a entender que um projeto
que se justifica que exista. um projeto que embora sendo muito exigente, h uma coisa que
eu neste momento estou a sentir, com muita dificuldade em gerir, que a questo das
relaes pessoais e, portanto, acho que um projeto desses no flui quando as relaes no
esto no melhor estado. (OE7)
[...] o fato de algumas pessoas estarem habituadas a uma escola que era quase como uma
famlia, portanto com um nmero de alunos de mais ou menos 30 ou 40 pessoas, com o
aumento de crianas e de adultos iria trazer as suas implicaes naturais. (OE7)
Recordo-me, perfeitamente, quando o projeto avanou esta escola teve o privilgio de no
recusar qualquer criana que aqui chegasse, mesmo de zonas bastante distantes e j se
sentia na altura que esta era uma escola predisposta a receber algumas das crianas que nas
outras escolas, por vezes, enfim, no tinham tanto as portas abertas. Claro que, logicamente,
agora a diversidade muito maior. Enquanto que nos anos em que funcionava s at a quarta
vez, portanto, os percursos acabavam por ser um percurso, que realmente levava que as
crianas estivessem c por um perodo de tempo e eram conhecidas por todos. O que ns
assistimos agora? Assistimos que realmente h crianas que chegam aqui no quinto ano,
tiveram um percurso anterior em outras escolas, completamente diferentes, e logicamente
tiveram as suas dificuldades de integrao, no sentido das atitudes, para conciliar os hbitos
que, partida, estavam habituados e tentar realmente integrar-se dentro deste novo mundo,
dentro deste iderio que, partida, no fcil, no fcil para quem no tem um percurso
anterior. (OE7)
O projeto identificador da escola e tem pilares muito fortes. (OE7)
[...] para as escolas daqui, ns no somos bem aceitos, nesta redondeza, porque sempre
assim: uma escola diferente, uma escola que incomoda, uma Escola que... ento a de se
tentar aniquilar as coisas. Tudo que diferente incomoda e, portanto, no, no sobrevive, mas
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SANTA ROSA, Cludia Sueli R. Fazer a Ponte para a Escola de Todos (as).
s que ela vai sobrevivendo, com estas coisas todas, mas ela vai sobrevivendo. (OE8)
Com a instalao do segundo ciclo, de repente os professores quase que duplicaram, no ?
assim como os midos. O qu que aconteceu? Novas culturas pessoais e profissionais
entraram assim... e comearam logo a por em causa muitas coisas, no ? e no houve
aquele tempo de debater e de amadurecer as idias do prprio projeto, no ? e isso vem
mexer com toda estrutura e criar instabilidade e insegurana, no ? Portanto, mesmo as
prprias pessoas que j c estavam e que sentiam uma certa segurana naquilo que estavam
a fazer, foram abaladas por essas mudanas todas. (OE9)
Mas assim: qualquer escola tem de encontrar a sua prpria resposta pra sua prpria
comunidade. como ns, no vamos estar a espera de aplicar o projeto da Ponte de vinte
anos, sem ter em conta todas as mudanas em termos de populao de alunos e de
professores. exatamente a mesma coisa. Tem que se adaptar. O projeto da Ponte tem que
se adaptar. (OE10)
Eu acho que ningum nesta escola, mesmo os novos que acabaram de chegar e eu sou nova,
porque s estou h dois anos, no h essa postura de querer romper completamente com as
razes e comear alguma coisa completamente nova, at porque ns temos conscincia que
viemos pra esta escola por causa do projeto. Portanto, eu acho que se quer dar continuidade
ao projeto com o qual a gente se identifica, mas acho que acaba por haver aqueles que vivem
muito ancorados na nostalgia do passado: ai se isso voltasse, como era bom e que se
calhar era quando as coisas funcionavam e que eu acho que no nada saudvel, na minha
opinio, Cludia. Porque acho que o passado era completamente diferente, no tnhamos,
acho que houve coisas que trouxeram enormes mudanas para esta escola, que foram: o
alargamento ao segundo e ao terceiro ciclo, que trouxe adolescentes, trouxe pradolescentes. A escola no estava preparada para adolescentes. (OE10)
Acho que h vontade de algumas pessoas de querer reproduzir um passado aqui, eu acho
que h. Agora no passado no havia adolescentes e eu vou bater nesta tecla, porque acho
que faz muito sentido. Traz outras questes, traz outra forma de agir, traz responsabilidades
diferentes em termos de aprendizagens, o segundo ciclo traz a compartimentalizao
curricular, coisa que o primeiro ciclo no traz, portanto, mais fcil trabalhar com o primeiro
ciclo. (OE10)
Esta escola no perfeita, a infncia no perfeita, as crianas no so perfeitas, nem tm
que ser. (OE10)
Pra mim foi algo muito especial, esta escola. Como toda gente que aqui esta, iniciou
basicamente em escolas normais, onde era professor da sua sala e tinha os seus meninos,
no ? isso para mim era um martrio porque sozinha no conseguia chegar a todos. Sempre,
sempre, desde que comecei a trabalhar queria dar respostas, conforme s necessidades dos
meninos, sem saber da Escola da Ponte, mas isso pra mim, sozinha, era uma complicao.
[...] s o fato de no estar s, isso alivia muito o peso, os problemas. (OE11)
Eu acho que o segredo do projeto agentar, cada elemento que estar a trabalhar, acreditar
nele. Ns acreditamos no projeto, eu acho que o projeto agenta. Se ns fizermos de conta e
trabalharmos sem acreditar nele, ele no se sustenta. Agora se ns acreditarmos no projeto e
o tivermos dentro de ns, ns transmitimos isso a todas as pessoas. (OE11)
Agora aumentaram, com este novo governo, aumentaram mais horas. E eles pensaram ento
em prolongar, ps letivos, para os professores trabalharem mais duas horas para cobrir
aquele espao que os meninos no tm quem lhes cuidar e h quem diga l fora e j me
disseram: tudo isso foi por causa do vosso regulamento interno. Eu digo: sim, mas ns j
fazamos isso e falam: , mas vocs so os culpados de agora ns trabalharmos mais,
porque vocs l, na vossa escola j trabalhavam assim. (OE12)
Com os ncleos criamos dentro da equipa pequenas famlias, pequenas famlias, no ?
Todos na mesma casa, mas pequenas famlias, no ? que tm as mesmas horas das
refeies, que se encontram, que conversam, mas porque depois as necessidades tambm
so diferentes e os desejos tambm so diferentes, no ? [...] (OE13)
H um grupo de pais que esto ali na escola porque conhecem o projeto e pensam que este
projeto timo e eu vou tentar que o meu filho aprenda da melhor forma possvel e seja feliz.
Eu penso que h um grande nmero de pais que vo nesta linha. Depois h um outro grupo
de pais, em porcentagens no sei responder, que podero ir pela prpria questo da
comodidade. H um grande nmero de crianas que l esto, entretanto no falei dos pais,
falei de crianas, porque, entretanto, as crianas esto rejeitadas das outras escolas e,
entretanto, surgem por indicao de psiclogos, de mdicos, a Ponte j surge como a ltima
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SANTA ROSA, Cludia Sueli R. Fazer a Ponte para a Escola de Todos (as).
alternativa para que aquela criana atinja determinados, mnimo de sucesso, no ? e consiga
aprender algo ou ento crianas que foram rejeitadas das escolas [...] crianas que foram
expulsas. (RCA1)
[...] uma das questes associadas [associadas crise, que dizem que h algum tempo j se
falava na Ponte] era o fato de virem muitas crianas para a escola e isto est relacionado
introduo do segundo ciclo e a escola, automaticamente, ficou, digamos, quase que obrigada
a receber outras crianas de outras zonas e ento apareceram muitas crianas que no
tinham feito o primeiro ciclo l na, isso se ns falamos em ciclos, porque sabes que no h.
Isto fazendo um paralelo com o ensino corrente, porque l ns falamos por ncleos, a
linguagem um bocadinho diferente e, automaticamente, questes atitudinais que j deveriam
ter aprendido, determinados mtodos de trabalho e no esto e que vieram um pouco
desestabilizar o modo de funcionamento, o modo normal de funcionamento. [...] torna-se muito
difcil, em pouco tempo, reeducar essa criana ou essas crianas e quando h uma avalanche
dessas crianas torna-se difcil fazer o trabalho, o trabalho que seria normal. (RCA1)
Ns no podemos esquecer que a Escola da Ponte sempre foi uma escola inclusiva. (RCA1)
Ns j fomos acusados de escola elitista, que s vinham pra aqui quem tinha muito dinheiro,
s quem era filho dos senhores fulaninhos de tal e no nada disso, exatamente o contrrio
ou praticamente o contrrio, embora tenha tudo, embora tenha de tudo, infelizmente. Desde
rfos de pais vivos, que vivem em instituies de solidariedade, at filho de pessoas com
muitas, com muitas possibilidades de at por os midos em escolas privadas e at pagar um
bom dinheiro para, para a educao dos filhos em escolas privadas, portanto, temos de tudo.
(RCA2)
Eu acho que esta escola diferente porque as outras so todas iguais entre si e com as
devidas diferenas. Eu acho que h escolas com muito boas prticas e com muito bons
resultados, mas, eu acho que esta diferente, mesmo, diferente mesmo. (RCA2)
Eu sempre tive uma admirao muito especial pela maneira como a Ponte trata o ensino e eu
como tive um percurso escolar muito complicado, uma primria muito turbulenta, eu tive
quatro professoras primrias, o ltimo dos quais tinha um mtodo muito engraado: ia
perguntando a todos e aqueles que soubessem batiam em todos os outros que no sabiam e
pra mim era muito traumatizante, porque eu era, pronto, dos alunos que estavam sempre
melhor, no ? e eu tinha que bater quase nos outros todos. (RCA3)
[...] a Escola est mais rgida, mais fechada e isto meteu-me um pouco de confuso, porque
se eu sabia o que era o projeto antes, quando estive c com algumas visitas e na altura
estava c o Pacheco, eu sabia um pouco o qu que era, o que esperava, o que era o projeto e
por isso resolvi trazer a minha filha, porque sabia o que era o ensino dito tradicional [...]. Eu
sinto um pouco de instabilidade, porque o que est escrito no projeto, na prtica, neste
momento, no est a funcionar, na prtica no est a funcionar, est mais no escrito do que
no praticado. (RCA4)
A ter a N [a filha] numa escola, que seja nesta, no ? a ser numa escola qualquer, que seja,
que seja nesta, at porque eu acredito no projeto, acredito na filosofia desta escola. [...] eu
quero que sejam as memrias [de escola] mais positivas para a N. No quero que neste
momento ela crie experincias negativas. (RCA4)
Quando o meu filho mais velho l andou o projeto ainda estava mais no incio e a aceitao da
escola por parte das outras escolas da Vila, dava-se de uma forma, a aceitao era melhor e
ele no foi, no foi, digamos vtima, da m aceitao das outras escolas, ao projeto da Escola
da Ponte, como foi com o meu filho mais novo. Quando o mais velho l andou, andavam l
muitos filhos de professores das outras escolas de segundo e terceiros ciclos e por isso a
Escola da Ponte era mais ou menos bem aceita, posteriormente a isso que as coisas
comearam a se complicar um bocado mais. Acontece que o mais novo encontrou o projeto
da Ponte mais elaborado, portanto ele usufruiu mais do projeto da Ponte do que o irmo,
porque j estava mais elaborado, portanto ele enriqueceu-se mais do que o irmo, mas
quando saiu e foi para o segundo ciclo, para outra escola, encontrou uma oposio muito
forte, por parte dos professores que o receberam, ao projeto da Escola da Ponte. (ERCA)
O trabalho da Escola da Ponte, o projeto da Escola da Ponte, tem muitos opositores, por qu?
Porque eu acho que mexe um bocado com o trabalho dos professores e pe muito em causa
o trabalho dos professores, nesse sentido. Eu acho que um bocadinho, um bocadinho a
essncia do povo portugus, assim: tudo que se faz melhor uma chatice, porque depois
vo exigir sempre o melhor. (ERCA)
Quando se fala da autonomia fala-se sempre da autonomia pedaggica, da autonomia
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SANTA ROSA, Cludia Sueli R. Fazer a Ponte para a Escola de Todos (as).
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Lder
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a importncia que teve o Z nos ltimos trinta. Agora, neste momento eu no estou a ver
ningum, mas pode, pode. Agora, precisam perder o medo, precisam perder o medo,
precisam ser mais autnticos, precisam de ler, precisam de refletir, precisam de estudar,
precisam de... H a matria humana, h a gente muito boa. (OE1)
S no me afastei ainda porque acredito que a Ponte est a passar um perodo muito difcil,
muito crtico e que ainda talvez precise de mim. Por isso que ainda estou aqui. [...] eu quero
afastar-me da Ponte, eu estou cansado da Ponte. Eu penso que a mim interessa no ficar
nos lugares onde as coisas esto feitas. ir questionar, ir modificar, ir contribuir para criar
algo novo onde preciso que o novo acontea e isto est no Brasil. (OE2)
[...] se torna necessrio em qualquer projeto um lder e eu vou acrescentar um termo:
carismtico. Os projetos humanos ainda precisam, contrariamente ao que eu gostaria que
fosse, ainda precisam de um lder e aqui surge um problema: no h neste momento, no
emergiu da equipa um lder carismtico.Um lder carismtico leva tempo para emergir e para
ser aceito e esse tempo foi desperdiado nos ltimos cinco ou dois anos, desperdiado, por
razes, por fatores externos, porque esta era a minha inteno. Confesso, que eu no seria
presunoso se dissesse que eu fui um lder carismtico e que ainda sou, mas lamento que
continue a s-lo, porque no tem que ser o projeto a imagem do Z, tem que ser o projeto a
imagem do futuro, de quem vier a ser. (OE2)
[...] so as pessoas que tm que perceber que tm que matar ou pai ou deixar-me suicidar,
falando freudianamente, e avanar com uma proposta a partir da coordenao que existe, de
quatro ou cinco pessoas, depois da Comisso Instaladora ir embora. (OE2)
[...] este lder tem que seguir a vontade da equipa, sem deixar de ter vontade prpria. [...] eu
no posso ir enquanto as pessoas que c esto no dominem, conceitualmente, o projeto. [...]
Quem aceitar a proposta do projeto e se disponibilizar para o entender tambm teoricamente,
fica. Quem no quiser fazer isso que v embora j! preciso que algum pegue este projeto,
que exatamente este lder, que no insubstituvel e nem um ser providencial, algum em
quem ns nos vemos. Eu fui para a educao porque me revi numa pessoa, porque vi naquela
pessoa a minha projeo. (OE2)
Sempre que eu ajo eu tenho uma boa estratgia, porque no suficiente ter uma boa idia,
preciso ter estratgia e foi isso que deu a este projeto os trinta anos que ele tem. (OE2)
Eu no sou melhor e nem pior que os outros, mas eu sinto que sou uma aberrao. Eu no
penso como a maioria, eu no ajo como a maioria, eu no resigno-me com a maioria, eu
recuso-me a vegetar socialmente com a maioria e isso encontro noutras pessoas. Num
projeto, uma pessoa dessas muito perigosa, socialmente eu sou um perigo muito grande,
mas num projeto preciso, porque todos fazem, no um sozinho que faz, porque um
sozinho, coitado, no faz nada. Sozinho um coitadinho, mas se ele conseguir contagiar, uma
equipa faz, uma equipa faz. (OE2)
A liderana fundamental neste projeto. Quando eu vim para esta escola no tinha tanto esta
opinio, porque quando eu cheguei as coisas funcionavam bem. O Z diz que naquela altura
j havia algumas questes, mas a equipa era muito coesa, tinha estado junta a trabalhar por
muitos anos e a liderana era indiscutvel, no ? [...] preciso uma liderana e uma liderana
forte, no de autoridade, mas de conhecimento, de algum que seja da vontade coletiva.
(OE3)
Eu acho o Z uma figura fundamental neste projeto, j achava antes e agora ainda acho mais
e penso que o afastamento dele, alis, j o lhe disse isto no sei mais quantas vezes, o
afastamento dele no foi muito feliz, porque foi numa altura em que ns ainda estvamos com
grandes desequilbrios dentro da equipa, ele teria que est por perto. (OE3)
Eu acho que as pessoas tm um bocado de tendncia a associar lder a coordenador e eu
acho que no simplesmente linear esta correspondncia. Neste momento a Ponte est a
passar pela transio de uma liderana muito forte, que no se sabe ainda como que vai ser
isso, no ? Eu, na minha opinio, acho que a Ponte no pode passar, no pode passar de
um lder muito forte para outro lder muito forte, acho que no este o caminho, acho que,
claramente, tem que se perder um bocado essa noo de lder, acho que preciso discutir
muito e que todas as pessoas percebam o que esto a fazer e quando as pessoas
perceberem o que esto a fazer, este lder muito forte passa a ser desnecessrio, at porque
muito mais difcil ter esse lder muito forte num grupo de trinta ou de quarenta, do que num
grupo de seis ou sete. Num grupo de seis ou sete ou de oito ou dez muito mais fcil do que
num grupo com quarenta. E no isso que se quer, o que se quer que as pessoas saibam o
que est a fazer e porqu est a fazer e neste sentido, pelo menos liderana muito forte, eu
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SANTA ROSA, Cludia Sueli R. Fazer a Ponte para a Escola de Todos (as).
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SANTA ROSA, Cludia Sueli R. Fazer a Ponte para a Escola de Todos (as).
espaos. [...] eu vejo-o como algum que vai ajudar e quando eu no concordo, eu digo-lhe.
Ele tambm no uma pessoa fcil, no . [...] ele uma pessoa exigente e exige que as
pessoas fundamentem as coisas, porque ele tambm no uma pessoa fcil. Agora ele tem
um certo carisma junto aos midos, que eu no consigo ter, pronto. Agora o que eu sinto
que para a maioria das pessoas, neste momento, ele incomoda. (OE9)
As pessoas estavam muito a espera, que vindo muitas pessoas novas, e muitas pessoas
boas, com bons currculos, iam mudar essa coisa toda, iam trazer todas as respostas. Claro
que no foi nada disso. So pessoas muito boas, muito motivadas, mas completamente
desorientadas, porque no tinham a quem recorrer, por qu? Porque a equipa que estava c
desde o ano passado tambm continua desorientada, n? Ningum sabe muito bem, que no
h uma liderana forte, depois tem a ver com isso, porque dar-se o nome de liderana, porque
aqui tambm precisa de lideranas, como em outros stios. Temos o professor Z Pacheco
que est fora, mas que est dentro, que no est c, mas de repente chega e muda tudo o
que acha que deve mudar [...]. Depois temos uma coordenao muito jovem, que t a
aprender, percebes? E que t a aprender muito bem, na minha opinio, mas est a aprender
como que coordena uma equipa que nunca teve, que nunca teve, que s teve um
coordenador com aquele carisma. O grande problema da Escola da Ponte ser uma
organizao que depende do carisma de uma pessoa. (OE10)
No h uma definio clara de papis, no h e ento acho que, por um lado h um
caminhar para a autonomia, porque a escola tem que caminhar na autonomia e acho que a
maior autonomia que a escola tem que caminhar, a autonomia do Z Pacheco, porque
assim, o Z Pacheco vai cada vez mais desaparecer e se a escola no se autonomizar j, na
presena dele, com a ajuda dele, ela vai morrer, no fim, como o Z Pacheco morre. Morre o
Z Pacheco e morre a escola tambm, porque eu acho que a escola tem que se preparar
nessa autonomia, tem que recorrer a ele como um recurso espordico, mas tem que encontrar
as suas prprias respostas. Agora, o que acontece que h uma definio muito pouco clara
disto, isto , at porque eu no sei ainda o que o Z Pacheco aqui. Por um lado,
abertamente, no , porque no est mais aqui e diz vocs tm que decidir sobre o vosso
caminho, mas por outro lado volta e capaz de em pouco tempo dizer um monto de coisas,
de definir regras e fazer propostas, como algum que est na equipa. [...] o Z Pacheco diz
uma coisa diferente e toda gente vota nessa coisa diferente. H um seguidismo muito grande.
Agora acho que h menos, porque as pessoas, aos pouquinhos, com o afastamento dele, as
pessoas passaram a tentar as suas prprias, j so capazes de ter uma posio contrria a
dele. No passado era muito difcil ter uma posio contrria dele, toda gente o seguia,
porque ele muito bom falador, muito bom comunicador, ele um homem, pronto,
fantstico. Em termos pedaggicos uma pessoa de referncia e, portanto, muito fcil ele
apresentar uma proposta vivel, uma proposta que se encaixa bem em sua cabea, mas pra
ns temos que demorar, se calhar ir pra casa pensar, elaborar, estudar. (OE10)
A prpria coordenao no consegue assumir, com a liderana necessria, as decises. H
sempre uma ponta de responsabilizao, h sempre um medo do que as pessoas pensam, o
que o Z Pacheco pensa, o que acha. H um medo muito grande e eu acho que tira a
autenticidade, tira a espontaneidade das pessoas. Portanto, eu acho que mal haver essa
indefinio, que no est completamente fora e nem completamente dentro, mas seria
importante se soubssemos at onde ele est disposto a entrar, porque s vezes em decises
importantes ele no est e achamos que ele deveria est e em decises menos importantes
ele est. H muita inconsistncia e eu acho que mal. Tira muito a liberdade. A coordenao
muito nova, precisa muito de apoio, precisa muito da equipa tambm, e acho que s vezes
toma decises que depois so completamente contestadas pelo Z Pacheco e as pessoas
ficam inseguras, no ? (OE10)
Ele [Pacheco] criou isto, ele vive disto, sonha isto, continua a sonhar isto, de ter aqui um prescolar, portanto um homem de posies muito fortes e com uma f, uma determinao
muito grande, um ousado e um louco, porque tem que ser um louco pra conseguir levar isto
adiante. E depois, h tambm por parte dos pais, tambm, um grande seguidismo. s vezes
um profeta pra os pais. (OE10)
Eu acho que no consciente, mas h um desejo fortssimo do Z Pacheco de voltar ao
passado. (OE10)
O Z o pai de tudo, porque tudo comeou com ele, no ? o projeto. ele quem tem
sustentado o projeto, quem lhe tem orientado, ele quem tem, ao fim ao cabo, orientado a
ns, o Pacheco. Eu acho que ele tem uma fora incrvel, uma vontade incrvel, quando ele
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SANTA ROSA, Cludia Sueli R. Fazer a Ponte para a Escola de Todos (as).
tem um objetivo ele luta at o fim e foi essa fora interior que fez com que ele agentasse
tanto. Tem uma fora fora do natural. [...] Ns estvamos to habituadas presena dele, ele
pra ns era nosso dolo e continua a ser, verdade. S a presena dele nos conforta, mesmo
que ele no faa nada e nem diga nada, mas s estar perto de ns, penso que nos d uma
segurana, uma tranqilidade. quase uma magia. Ele uma pessoa mesmo especial, que
tem qualquer coisa de magia. Eu ainda no consigo v-lo fora da escola. Mesmo com a
aposentao dele e no estando dentro da escola, no estando na quarta-feira [dia da reunio
da equipe], a gente at esquece que ele no esteve aqui durante a semana. Eu no sei
explicar. a tal magia, percebes? Mesmo no estando, ele est. (OE11)
Quando assumiu este novo coordenador ele [Pacheco] disse que estaria sempre por perto a
orientar e eu acho que ele um homem de larga experincia e que poderia ter ajudado um
bocado mais e esta parte eu acho que me entristece um bocadinho. [...] mas ele disse que
gostava imenso que fosse gente nova a trabalhar no projeto. S que ele disse que ia estar
sempre no suporte, na retaguarda. Acho que ele quer se afastar, mas ele tem medo, mas ns
temos que nos libertar dele, ns temos, ns temos. Libertar no sentido de vivermos sem ele.
(OE12)
Mesmo ao nvel dos midos, eles perguntam: por que o professor Z no est aqui? (OE12)
[...] ele [o Pacheco] experiente e tem idias magnficas sobre educao e sobre como estar
em educao. (OE13)
Deve haver orientao, sempre. Aquilo que acontece com os alunos: os que sabem mais
ajudam os que tm mais dificuldades. Vejo a liderana no sentido de ajudar, de trabalhar em
conjunto, percebes? No pode haver liderana, tem que haver comunho de interesses e um
ajudar o outro naquilo que o outro mais precisa. Tem quem haver pares e nunca pirmides.
(OE13)
Eu comecei a mais ou menos quatro anos a cham-lo [o Pacheco] de mestre [...], mas pra
mim um mestre como eu s chamo Jesus Cristo, percebes? Pra mim Jesus Cristo o
mestre no sentido humano, no sentido da minha humanidade, de me fazer crescer e entender.
O Z pra mim um mestre em termos de Pedagogia. [...] ele pra mim o criador do projeto.
aquela pessoa que realmente se lembrou de fazer diferente e, em conjunto com outros,
porque, as coisas, nunca se faz sozinho, no ? conseguiu mudar a educao [...], conseguiu
trazer os pais pra dentro da escola, no para falar de faltas disciplinares, mas para dizer: o
que vamos fazer com o seu filho? (OE13)
H muita gente que gosta e h muita gente que no gosta do professor Z Pacheco [...]. Acho
que uma pessoa correta, pra minha opinio. Eu j o conheo h muitos anos. uma pessoa
muito direita, muito amiga, e eu s tenho a dizer isso dele. pena, pena ele abandonar isso,
porque capaz disto no sobreviver, s se algum tomar conta disso seno com ele fora
capaz disso se acabar, mas muita gente no gosta porque isso aqui um bocado priso. (AE)
O lder tem que ser o lder, naturalmente, e as pessoas perceberem que eu concordo com isso
no porque meu amigo ou deixa de ser meu amigo, porque eu acredito nisto. (RCA1).
O Z Pacheco uma pessoa carismtica, no ? Ele uma pessoa que consegue, como ele
diz, defender sempre a dar modelos, entre aspas. Consegue dizer as coisas s pessoas e as
pessoas entendem, perfeitamente, aquilo que ele diz e ele no lhes impe. diferente: o Z
Pacheco um lder, no ? no sentido verdadeiro. Quando ultrapassamos certos limites,
como diria um outro elemento da Associao: isso j no lder, impor, j vem a ditadura,
alguns consideram que vem a ditadura. Como elemento fundador do projeto e com esta
situao, como eu j levantei anteriormente, ele uma pessoa que beneficia de facto: vem,
analisa, observa, faz apontamentos e se calhar, s vezes, esses apontamentos que ele vai
fazer em equipa, algumas pessoas encaram-nos como pessoais e isso que no pode ser,
isso que no pode ser. [...] ele nunca vai deixar de ser o mentor do projeto, por muito que
outras pessoas queiram apoderar-se da fama que ele conseguiu, porque uma pessoa sui
generis. Ningum pode dizer: eu tambm sou o mentor do projeto, porque no foi. Isso um
trabalho de quase trinta anos. [...] eu considero que aquele projeto como se fosse um filho
dele e por mais que a gente fique zangado com um dos nossos filhos, ele nunca vai deixar de
ser nosso. (RCA1)
O coordenador da escola, do projeto, o responsvel pelo desenvolvimento pedaggico de
uma matriz prpria que tem obrigao, entre aspas, de fazer, desenvolver ou cumprir, junto
dos seus colegas. (RCA2)
A figura do Pacheco hoje, aqui, em circunstncias normais, eu considero que ele continua a
ter a preponderncia, no a arrogncia ou a prepotncia, nada disso, a preponderncia da
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escola, do projeto. Ele , ao fim ao cabo, na minha opinio, o lder natural de tudo que a
Escola da Ponte e o projeto da Ponte, mesmo estando numa posio de aposentadoria, de
reformado, na escola, na vida profissional, basta que ele esteja, basta que ele diga, basta que
ele aconselhe para fazer pensar, fazer refletir sobre o que est a ser dito. Portanto,
inquestionada a influncia do Pacheco na escola, inquestionada, e eu estou convencido que
se ele desistir daquilo que eu chamo a menina dos olhos dele, que o projeto, ele estaria a
assassinar, estaria a negar aquilo pelo qual lutou uma vida inteira, bastava que ele desistisse,
estou convencido que se ele desistisse hoje, amanh isto estaria com uma grande
precipitao temporal e o projeto deixava de ser e a escola passava a ser mais uma, entre as
outras tantas que existem. [...] eu acho que uma coisa pessoal, muito prpria e no partindo
de uma vontade e quase de uma obsesso, mas salutar, sadia, no ? no possvel
desenvolver-se e atingir um patamar deste. Tem que ser obcecado pelo objetivo que se
pretende, se no for, tchau, no, no chega l, na minha opinio. [...] sempre indispensvel
que aja um lder, uma idia e que ela seja desenvolvida de uma forma com garra, porque
seno no concretizada. (RCA2)
Os projetos no podem estar presos em nenhuma pessoa e penso que j foi tarde demais a
questo do Z preparar algum que ficasse no lugar dele, mas tambm eu entendo que ele
devia ficar mais tempo. Estivesses naquela reunio e vistes que eu no culpo ningum nem
culpo ele, pela confiana que temos, mas devia passar l mais tempo, neste perodo, porque
h ali gente que est a trabalhar mal e eu j disse, porque no sabe trabalhar bem, no por
falta de vontade, por falta de conhecimento e ningum nasce ensinado, preciso se formar
e preciso no geral atingir os objetivos, no ? Agora ele est a fazer o trabalho dele e
suponho que o trabalho dele vai ser um bocado o que ele faz l no Brasil: auxiliar, alvitrar e
integrar e ns temos que aprender a conviver sem ele, porque tambm ele no vai ficar ali a
trabalhar a vida toda, at porque j est aposentado e tem todo direito de fazer outras coisas
[...]. (RCA3)
Se calhar chegou a altura dele [Pacheco] sair at para a sobrevivncia do projeto. Nunca vai
ser um projeto como ele quer, porque as crianas tm outras necessidades, os pais querem
outras coisas etc, etc, etc. Chegam outros intervenientes, outros interlocutores a fazerem e a
modificar aquilo que precisa ser modificado para atender a comunidade. Agora ele sempre vai
estar ligado ao projeto, quer queira ou quer no. (RCA3)
Eu acho que apesar de toda boa vontade dos educadores, dos orientadores educativos, acima
de tudo, penso que seria necessrio um filsofo, permanentemente, presente num projeto
dessa envergadura. Tinha que ter algum, um pensador, um filsofo, um pedagogo, um
sonhador, essa pessoa que poderia ser o Pacheco ou no, neste caso no ... poderia ser
qualquer pessoa que esteja envolvida e compreenda o tipo de sentimento que gira volta
desta escola. (RCA4)
O mentor do projeto aqui da Escola da Ponte, o Z Pacheco, provou que o projeto pode
funcionar, mas ainda no provou que pode funcionar sem ele, a a questo. Sem ele ainda
no est provado que funciona. Por isso que eu digo que preciso algum a coordenar, um
pedagogo, um filsofo, o tal sonhador, no ? a coordenar. (RCA4)
[...]uma equipe com uma alma permanentemente inquieta. (OE1)
Solidariedade sim. Baixa complacncia no. Solidariedade no significa acriticismo, no
significa crendice. s vezes h um discurso da solidariedade que um discurso que apaga as
diferenas. [...] solidariedade sempre com o olhar crtico, com a coragem de olhar nos olhos
das pessoas e dizer: eu sou solidrio contigo, mas no posso ser solidrio com isso que tu
fizeste. E as pessoas confundem e l para as tantas so cmplices das boas coisas e
cmplices das ms coisas. [...] a educao no suporta sacrifcios. [...] Eu digo aos novos:
vocs podem estar aqui por trinta anos ou por mais seis meses. (OE1)
Muita gente foi embora desta escola em ruptura com o Z. (OE1)
Neste momento estamos a viver uma fase em que h uma coordenao que no coordena e
h um rgo de instalao que gere, neste momento, a escola [...]. (OE2)
Apesar de haver uma equipa, no h solidariedade, porque quando algum fala o outro no
ouve o que ele diz, mas t a ver o que a pessoa est a dizer e se tiver em acordo com a
pessoa ouve tudo o que ela diz, mesmo que seja errado e caso no esteja em acordo, tudo
que o outro diga, mesmo que tenha pertinncia, t errado. Estes vnculos de exclusividades
so algo muito nefastos. H solidariedade quando de facto se consegue perceber que o
defeito do outro a nossa projeo no outro e se isso no possvel, no h solidariedade.
Pode at est no papel. Eu vejo projetos que h por ai, qualquer projeto de escola tem a
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palavra solidariedade, qualquer projeto tem a palavra autonomia, depois entro na escola e no
sei onde ela est. Como que se pode exercer a solidariedade sozinho, se os professores
esto sozinhos nas salas. Como que se pode exercer a solidariedade entre os alunos se
esto voltados para a nuca do que est frente, no pode. (OE2)
[...]que as pessoas percebam que no tm que estar a digladiarem-se como pessoas e sim
com idias e que a idia bsica que faz as pessoas virem parar aqui a idia do projeto, dos
princpios e valores do projeto, estaro a falar de princpios e projetos e no de pessoas, isso
sim solidariedade. (OE2)
H trs grandes grupos [na equipe] que se relacionam de uma forma ttica, neste momento, e
destes trs vai ficar apenas um, que ser o grupo do projeto, em dois ou trs anos,
comeando j. (OE2)
nessa gente nova que eu vejo o futuro da Escola. gente de vinte e poucos anos, gente
sem vcios, que acabou de sair do curso de formao. Depois h um grupo residual [...] a est
o projeto da Ponte, mas neste momento no tem espao. (OE2)
O trabalho dirio na Ponte muito angustioso, eu acho, porque nos envolve pessoalmente de
tal maneira, que muitas vezes ns no conseguimos ultrapassar as nossas limitaes e isto
muito duro no dia-a-dia e depois trabalhar em equipa ainda outra, outro aspecto que no
fcil, principalmente numa tradio individualista que ns crescemos, no ? a aprendizagem
que fazemos ao longo da vida, quer social, quer acadmica uma aprendizagem
individualista, no uma aprendizagem em grupo. (OE3)
Quando ns vimos para a Ponte e temos que estar no mesmo espao, partilhar, organizar,
planificar em grupo, extremamente difcil encontrar uma plataforma comum, porque ainda
no nos reconhecemos todos, no projeto que estamos a viver. No dia que ns nos
reconhecermos todos neste projeto, nesse dia deixa de haver qualquer problema. (OE3)
fundamental a estabilidade do corpo docente, no ? porque cada ano, principalmente a
partir do momento em que foi implantado o segundo ciclo, cada ano que entrou e saiu gente
tudo esteve a comear de novo, no ? e isso traz desequilbrios, traz instabilidades e as
pessoas precisam de um tempo para amadurecerem neste projeto, para conhecerem e
amadurecerem, e isto no chegava a acontecer. Portanto, a estabilidade do corpo docente
fundamental em qualquer projeto, para dar continuidade a esse projeto e evoluir dentro desse
projeto. (OE3)
Eu dou-me bem com toda a gente, mas no sou amiga de todos c dentro. H pessoas com
quem eu tenho mais empatia, porque temos referenciais mais comuns e, portanto, se calhar
aquela pessoas eu aproximo-me mais. Isso uma coisa, mas outra coisa as empatias em
termos de trabalho, em termos de projeto, em termos daquilo que ns aqui dentro da escola
defendemos. So coisas completamente diferentes e a eu penso que no pode haver mais
empatias nem menos empatias. assim: ns temos um referencial e nesse referencial que
ns devemos nos encontrar. Agora, ns somos todos seres imperfeitos e isso s vezes no se
consegue demarcar os campos. Aquele velho lema: trabalho trabalho e conhaque
conhaque, no ? nem sempre no dia-a-dia possvel. (OE3)
As pessoas das outras escolas dizem: olha l, so os tolinhos da Ponte, porque ns vestimos
mesmo a camisola. [...] aqui uma implicao constante. (OE3)
[...] Que saiam dois, trs professores por ano, quatro, cinco ainda v l, agora no pode dar
entrada sete, oito, nove dez professores no mesmo ano, no pode, que dizer, tem que haver o
tempo para o professor perceber, minimamente, onde que est, no fcil isto, no fcil
isto. (OE4)
H o pessoal que est numa fase mais inicial, que uma fase quase da prtica pela prtica,
portanto isso existe e ns estamos a fazer assim; h o pessoal que est na fase que vai
compreendendo porque aquilo interessa para os alunos; h o pessoal que j est numa
terceira fase, que j percebe qual o interesse para os alunos e qual o interesse para os
professores e h algum pessoal que est numa fase mais elevada, que : percebe tudo e est
a tentar fazer melhor, fundamentadamente. [...] No muito fcil chegar quarta fase. Acho
que muito, muito complicado. (OE4)
Estavam todos os professores l de cima, c no Joo de Deus [espao da Escola], para se
aproveitar um pouco os recursos. No possvel os midos irem trabalhar na dimenso
artstica e o pessoal [professores do espao] ficar sem fazer nada, isso no possvel. uma
questo que eu j estou a falar h algum tempo [...]. O que eu gostaria mais e que ns temos
que caminhar pra isso realmente a parceria no trabalho todo. (OE4)
Os coordenadores no tm tutorados, porque as reunies de tutorias so as quartas pela
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Equipe
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manh e o tempo que o pessoal precisa para definir o que vai acontecer na quarta-feira a
tarde, na reunio da equipa e perceber um bocadinho o que est a acontecer em cada ncleo
[...], na escola toda. (OE4)
Muitas coisas que ns queremos que os alunos faam, ns no fazemos, por exemplo: que
eles levantem o brao quando quiserem falar e numa reunio geral fica difcil, complicado se
as pessoas no levantarem o brao para falar, complicado. Agora as pessoas tm que
perceber o que para ns preciso, para perceberem porque que para os midos preciso
[...]. Muitas coisas funcionam pra ns porque funciona pra eles. (OE4)
A carga horria igual pra todos, mas o salrio no igual pra todos. (OE4)
Neste momento a coordenao do projeto oficialmente no existe. Enquanto os rgos que
esto previstos no Contrato de Autonomia no estiverem instalados, a coordenao no
existe, oficialmente. O trabalho da coordenao feito por delegao da Comisso
Instaladora, no ? Quando estiver em funo dos rgos, o coordenador receber mais
[salrio], porque ser obrigado a dar exclusividade. Neste momento o coordenador poder
estar na Ponte e trabalhar em outro stio e a partir do momento que os rgos estiverem
instalados passa a pertencer aos rgos de gesto e passa a ser obrigado a dar
exclusividade. (OE4)
O ano que eu entrei foi o ano em que entraram muitas crianas novas para este projeto,
tambm estavam a adaptar-se a este projeto. O que me ajudou aqui a ultrapassar tudo isto
que eu no estava sozinha, no estava sozinha no espao, s com os midos. Estar com
algum, partilhar idias, trocar idias, acho que isso o melhor. (OE5)
A relao entre ns no fcil. H muitos pontos de vistas aqui. H muitas maneiras de ver o
projeto, mas os diferentes pontos de vistas pra mim timo. No ser tudo da mesma forma.
Acho que isso pode ser produtivo. Agora, numa equipa grande normal que a gente se sinta
mais prximo, eu sinto uma maior proximidade com as pessoas com quem trabalho e lido
diariamente. H pessoas que eu no vejo, porque esto em outros espaos, com outros
midos. H pessoas que no vejo, pronto, normal. [...] o fato de estarmos em espaos
diferentes, de ncleos diferentes, com midos diferentes [...]. No ncleo as relaes so mais
prximas. (OE5)
Acaba por existir mais solidariedade com aquelas pessoas com quem a gente convive mais no
dia-a-dia. Eu no tenho atitudes de solidariedade com os colegas da Consolidao, a no ser
ao nvel pessoal, porque eu no tenho grandes oportunidades. [...] Esta escola muito
complicada, muito difcil, exige muito dos professores. Ns muitas vezes discutimos entre
ns, mas discutimos forte e feio, mas isso como um casamento e ns acabamos nos
amando. Todos ns estamos aqui, porque queremos o melhor para os midos e nisso eu
ponho a minha mo no fogo. H sempre muito respeito entre ns. Isso um casamento e
andamos sempre a discusso. (OE5)
H tantas coisas que preciso resolver que no tem havido, e isso faz falta, aquele espao de
reflexo [...] no tem havido este espao pra gente trocar informaes, questes pedaggicas
do projeto, questes que preciso discutir, os dispositivos pedaggicos, a nvel terico,
digamos assim. Surge s vezes em reunies de ncleo ou de dimenso [...] mas muito pouco.
Faz falta. (OE5)
Estamos numa fase que ningum est satisfeito e tambm acho que muitas vezes se ns
parssemos e pensar um bocado e comparar um bocadinho com as outras escolas, ns
viramos pra c realizados, porque s vezes estamos sempre a querer mais e as coisas nunca
esto bem. (OE5)
Sente-se muita falta de uma formao prvia para este tipo de ensino, no ? tanto na parte
pedaggica, em termos gerais, como na parte mais especfica [...] trabalha-se pouqussimo o
trabalho por competncias em qualquer rea [nos Cursos de Licenciaturas]. (OE6)
Eu sempre vi a Escola da Ponte como uma grande equipa, que funciona em equipa, que se
articula da melhor forma possvel no ? que une esforos e que de certa forma se unifica em
determinados comportamentos, no ? Que o grau de exigncia para os meninos seja o
mesmo, que as pessoas tm as mesmas compreenses sobre educao, sobre pedagogia e
que acreditem no projeto. (OE6)
H vrios aspectos que dificultam um bocadinho a harmonia. Quais so? Que queiramos ou
no a instabilidade do corpo docente desta escola tem sido imensa. Nem todas as pessoas
que c chegaram tm um embasamento no projeto igual aos outros, igual ao restante, no ?
ou mesmo internamente, as pessoas vo alterando as suas perspectivas em relao ao
projeto. Aquilo que um valoriza nem sempre o que todos gostariam que fosse. (OE6)
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atrapalhar. (OE9)
Neste projeto a descontinuidade acontece, necessariamente, porque assim: este projeto
exige que as pessoas se identifiquem pessoalmente. Quando no se identificam vo-se
embora e acho que a grande maioria das pessoas que no continuou foram pessoas que no
quiseram continuar. O ano passado havia pessoas que queriam continuar e no continuaram,
mas nos anos anteriores foram muito mais as pessoas que se excluram, porque no
conseguiam trabalhar nessas condies. A escola precisa de pessoas realmente motivadas
por este projeto. (OE10)
Como que se espera que aja um clima e intimidade numa reunio [da equipe], com pessoas
de fora, Com bloco de anotaes na mo? No se espera. mentira. (OE10)
Eu acho muito importante a continuidade, muito, muito importante, que aja estabilidade,
estabilidade quer dizer: que as pessoas se conheam muito bem, que aja um trabalho, que
este trabalho um trabalho que vai se conhecer muito na prtica, tambm, apesar de tu
podeis ler, teoricamente, conhecer, dominar as tcnicas, etc. Eu acho que tu demoras muito
tempo a perceber como ele funciona. Tambm acho que tem muito a ver com um problema da
escola. Acho que a escola nunca faz um bom acolhimento aos professores novos, na minha
opinio. No faz nada de muito intencional, isto , quando chega um professor novo, e agora
chegaram muitos professores novos, acho que houve uma reunio no incio do ano com eles,
para explicar mais ou menos por alto, mas no houve um acolhimento que eu acho que tenha
sido realmente importante, como, se calhar, agora est a haver, discutir o projeto educativo.
Eu acho que qualquer professor novo que est aqui precisa de algumas sesses de
esclarecimentos, discusso sobre o projeto educativo, sobre as regras da escola, sobre a
prpria histria da escola, apesar de quem entra aqui j sabe, em princpio, alguma coisa
disto, no ? mas, acima de tudo muito importante a continuidade, que as pessoas se
conheam bem, porque este um modelo muito orgnico. pouco hierarquizado porque
muito orgnico, no ? As estratgias vo surgindo e vo criando dinmicas diferentes. No ,
digamos, no a orgnica, a organizao que domina as dinmicas o contrrio: as
dinmicas vo se criando e de repente sentimos necessidade de organizar a escola daquela
maneira. Portanto, o processo oposto, no ? Pra isso importante que as pessoas estejam
vontade neste contexto e umas com as outras. Esta equipa s funciona se tiver boas
relaes pessoais, no ? se houver um bom ambiente pessoal, uma boa atmosfera de
confiana. As pessoas tm que se conhecer minimamente. (OE10)
Altos e baixos [na equipe], quando h pouca ou muita gente, h sempre e normal,
principalmente agora, que somos mais. (OE11)
[...] ns somos nossos piores crticos, porque estamos constantemente a tentar uma melhor
forma de conseguir outras coisas ou as mesmas coisas de uma maneira, por um caminho
diferente, certo? (OE13)
Aqui eu no sou professora, eu sou educadora. No sou uma professora empatada, no sou
aquela pessoa que vem, trabalha uma hora, duas com cada turma e vai embora pra casa e vai
pra casa produzir texto e vai pensar o que fazer no dia seguinte, no sou. (OE13)
Esta equipa majoritariamente nova. So pessoas que, com todo respeito, no tm uma
cultura da Ponte, tm uma cultura de outras escolas e para essas mesmas pessoas muito
mais importante, porque ainda no tiveram tempo de habituao, de ver, de perceber o
projeto, porque no fcil. Cludia, no fcil entrar no porto da escola. Ns temos que
estar atentos a tantas coisas, tem que se criar as rotinas. Eu tenho que estar atenta, todos
temos, ao papel que est no cho, porque se ali tiver uma criana, a criana tem que perceber
que o papel no pode estar no cho, percebes? Ns temos que estar atentos aos midos que
esto aos gritos, porque no devem estar aos gritos, ns temos que estar atentos a entrarmos
calmamente e no corrermos ou se vemos um mido a correr no permitirmos que isso
acontea, ns temos que estar atentos lista dos direitos, ns temos que estar atentos aos
mapas de presenas [...] se um estar atento e o outro no est, as coisas no vo correr da
mesma forma, percebes? (OE13)
preciso criar estabilidade numa equipa. [...] tem que ser uma equipa coesa, as atitudes tm
que ser as mesmas e preciso o binmio que eu aprendi nesta escola: carinho e firmeza. [...]
eu no posso permitir, enquanto orientadora educativa, de estar aqui no refeitrio e ver um
mido aos gritos passar, a correr e porque estou na hora do meu intervalo no agir e fazer de
conta que no o vi. (OE13).
Ao estar neste projeto eu assumi um compromisso e esse compromisso denota pra mim:
cumprir o projeto, no ? Claro que eu no cumpro cegamente, eu vou e coloco que questes
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e ainda bem que as coloco, porque se as no colocasse continuaria a pensar que eu tinha
sempre razo e se eu ouo o colega eu posso, nesta altura, quando estou a comunicar , por
isso que eu digo que a comunicao fundamental, eu posso perceber que h outras
perspectivas ou posso perceber que a outra que est certa ou ento que estamos ambas
certas. (OE13)
Eu procuro sempre fazer o melhor. Agradar a todos. (AE)
Agora so muitos professores. muito diferente de quando eu c cheguei. (AE)
Agora eles optaram por toda quarta-feira fazer as reunies, porque antes todos os dias tinham
reunies e saiam daqui perto de oito horas da noite e quem tem filhos em casa no gosta,
porque isso um bocado priso. (AE)
Na Ponte no se aprende a trabalhar da noite pra o dia. preciso muito empenho, muita fora
de vontade, querer fazer diferente, pensar nos alunos e uma capacidade enorme de reagir s
mnimas coisas, no ? Portanto, no fcil, porque h muitas variveis, no ? porque
tambm no se pode exigir que um orientador educativo de repente aprenda tudo [...]. (RCA1)
Aquilo que eu vivi [no comeo] vinha muito apoiado, baseado naquilo que eu conhecia, naquilo
que eu fui informado do passado recente e isso pra mim era quase como que entrar num osis
relacional. Era, era, era considerar que numa sociedade egocntrica, egosta e dispersa, a
partir do momento que entrava nos portes da escola passava a estar numa sociedade cvica,
social, aberta, franca, desinibida, descontrada, descomplexada, sem preconceitos. E, depois
de se ter desenvolvido aquela luta pela manuteno do terceiro ciclo, pela construo de
instalaes prprias, houve clivagens, houve tambm, eu penso que, uma desestruturao da
escola nos educadores, porque havia professores e professoras com uma experincia j, do
projeto, de alguns anos e por diversas razes, umas vlidas e outras no, nem tanto, foram
saindo, foram sendo substitudos. E, no pondo em causa o conhecimento ou o
profissionalismo e as capacidades de ningum que tenha pra c vindo, eu acho que se
descaracterizou bastante, por este motivo e ento o relacionamento at um dos motivos no
? e ento o relacionamento entre os prprios colegas entre si e ento a relao pais e escola
passou a ser diferente. (RCA2)
Aqui nesta escola, a partir do momento que algum se considere mais importante ou melhor
do que... t tudo estragado e se isso disseminar, pior. E se no se for capaz de perceber que
se s um elemento de... e que o papel aqui no mais do que contribuir para... ou ento
abster-se puro e simplesmente, distanciar-se para se no ajudar no vir prejudicar, enquanto
no houver essa conscincia, no vai ser fcil desenvolver um projeto com essas
caractersticas.(RCA2)
[...] passada a fase complicada do alargamento ao projeto, agora est muito mais dentro da
equipa aquelas possibilidade [...] e tem que comear a trabalhar em termos pedaggicos, em
termos de projeto, em termos daquilo que os pais querem. (RCA3)
Nas grandes incorporaes, nos grandes projetos, h sempre mutaes. Se calhar precisaria
se fazer o que se faz nas grandes empresas nos recursos humanos: aqueles que tivessem um
desempenho abaixo, os ltimos 10% de cada avaliao saiam, ainda que servissem, mas
saiam, que era para vir outros 10% que pra aplicar coisas novas e irrigar um bocado a
equipa. Essa parte no diz respeito a ns, percebes? Queremos estabilidade, que mais do
que importante. O fato de ser recrutamento direto, enquanto que nos outros concursos
pblico e o que calhar, aqui direto. exatamente pra isso, pra se ter a estabilidade da
equipa, pra equipa aprender a metodologia de trabalho e estabilidade e ficar. (RCA3)
A entrada de novos professores, que tambm uma falta desta escola, que eu penso que
deveria haver uma fase preparatria para os novos ou mesmo que fizessem um estgio para
perceberem como que funcionava. (RCA4)
O fato dos professores se empenharem, trabalharem mais, terem, trabalharem mtodos
inovadores assusta os outros [professores das outras escolas] e os outros no gostam.
(ERCA)
H muito medo nesta escola, que uma coisa muito desagradvel, que muito
desconfortvel. H muito medo. Alis curioso porque uma parte das pessoas agem de uma
maneira quando o Z c est e age de outra quando ele no est. As pessoas tm medo pelo
seguinte, porque, sobretudo as pessoas mais jovens, que a maioria que c est, [...] ento a
avaliao vai depender muito das informaes que o Z canaliza para a coordenao, porque
h um grupo de pais que o Z influencia e para alguns pais ele uma espcie de Deus. um
sbio, um sbio e, portanto, sempre que necessrio o Z convoca esses pais e, portanto,
a margem de manobra estreita. (OE1)
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SANTA ROSA, Cludia Sueli R. Fazer a Ponte para a Escola de Todos (as).
A equipa quem avalia, mas eu sei tambm que neste momento a opinio que eu der
determinante e vou dar opinio e h pessoas que vo embora. T vendo como eu sou?
assim. Elas tm conscincia disso. [...] a democracia tem contradies. Eu assumo as
contradies. No h democracia sem pessoas democrticas. Eu aprendi algo no tempo da
ditadura. Aprendi uma coisa no tempo da ditadura, que muito triste e muito feia: que estou
cansado de vitrias morais e de derrotas imorais. E que se eu fosse igual a mim prprio no
tempo da ditadura, hoje estaria morto como a maior parte dos meus amigos foram mortos por
ai. Eu resisti, para me vingar e as regras so essas. Isso me incomodou muito e continua a me
incomodar, porque h um pragmatismo que muitas vezes foge aos ideais, foge aos valores.
Quando se trata de fazer o melhor para as crianas, adulto que no saiba s-lo, vai embora.
[...] se eu percebo que aquele professor est a ser negativo, prejudicial ao projeto, eu tenho
um primeiro movimento, ai tenho que dizer: aproximo do professor e pergunto: ques ajuda?
Que que tu me entende? Ques fazer assim? Dou essa possibilidade. No sou um ditador, eu
fui contra e sou contra a ditadura. Agora se o professor se instala naquela idia de que se eu
fiz assim quero l saber, estou aqui, estou perto de casa, comigo no funciona. (OE2)
[...] H medos de mim, tambm, da parte de algumas pessoas, que eu aparea numa sala, por
exemplo, como eu fao. Quando eu entro as pessoas ficam diferentes. Eu noto isto. (OE2)
Nos finais de perodo 99% dos pais vm c, no digo que 100%, mas 99% vm c e o outro
por cento se no aparece no final do perodo aparece um pouco mais a frente ou j apareceu
antes. Os pais, pelo menos nos finais de perodo, vo acompanhando como que os filhos
esto e a grande maioria mesmo fora do final do perodo acompanha, portanto, normalmente,
no final do ano no h surpresas. [...] o que o Ministrio nos obriga e que ns no gostamos,
no final do quinto e no final do sexto somos obrigados a dar notas aos alunos, que no faz
sentido nenhum, mas pronto, o Ministrio diz: porque os alunos podem mudar de escola e
tem que levar uma pauta com as notas e tal. Portanto, o Ministrio nos obriga, alis ao final
do quinto, sexto, stimo, oitavo e nono ano. [...] o Ministrio nos obriga s ao final do ano. Nas
outras escolas ao final de cada perodo: no Natal, na Pscoa e depois no final do ano, so
obrigatrias as notas. Aqui ns s fazemos no final do ano. Ficam registradas ali e ns
mostramos aos pais e os pais so quem decide se querem mostrar aos filhos. Ns no damos
quase importncia nenhuma a isso, quer dizer, um sacrifcio estar a fazer isso, porque
uma coisa que para o trabalho que fazemos no faz nenhum sentido, mas pronto o Ministrio
nos obriga. (OE4)
H alunos que por mais que se esforcem nunca vo ter condies de ter uma nota cinco [nota
mxima em Portugal at o nono ano. A partir da 20], se forem comparados com os outros,
por mais que se esforcem. [...] no prximo ano eles continuam o trabalho de onde pararam. No
final do quarto ano, do primeiro ciclo nos perguntamos: se esse aluno sair daqui e for para
outra escola capaz de agentar o quinto ano? ? se no for fica mais um ano no quarto. No
final do sexto fazemos a mesma pergunta em relao ao stimo. capaz ou no capaz? E
isto mesmo vamos fazer no final do nono. Se ele passar capaz de agentar ou no?
Sobretudo do quarto para o quinto muito importante, porque se no estiver preparado para
agentar vai encostar e reprovar ano aps ano, aps ano, sobretudo no final do quinto ano
preciso ter um bocadinho de mais cuidado com tudo isso. (OE4)
Outro aspecto que eu tambm acho que pode afetar um bocado o sistema de relaes, a
avaliao que integra o corpo docente, no ? Todos ns temos por certo ser constantemente
avaliados, mas aqui nesta escola isso tem um impacto diferente do que noutra escola pblica,
no ? Todos ns tememos por bem, poder ou no ter algum efeito sobre a nossa
permanncia aqui no projeto e eu acho que isso fundamental para a escola. preciso que
as pessoas tambm saibam gerir as suas emoes [...]. Sinto, sinceramente, acho que tenho
sentido da parte, nas prprias discusses tenho sentido um bocadinho receios de algumas,
algumas intervenes com medo de se ter alguma retaliao mais tarde. Isso com alguma
tristeza que eu digo, mas tenho sentido. (OE6)
Essa avaliao foi feita [do ano letivo anterior] luz do perfil do Orientador Educativo que
consta no Regulamento Interno [...]. O processo foi realizado pelo Coordenador do Projeto, os
Coordenadores de Ncleos, a Comisso Instaladora e tambm esteve presente o professor Z
Pacheco [o Grupo de Avaliao]. (OE6)
No fundo, o qu que acontece? Ao longo de todos esses anos nunca foi feita uma avaliao
dessa forma, no ? Algumas pessoas acabaram por sair porque ou no se identificaram ou
porque sentiram que gostariam de desenvolver outros projetos pessoais, no ? e
profissionais, noutros contextos ou as mais variadas razes. Agora, a prpria escola dizer
301
SANTA ROSA, Cludia Sueli R. Fazer a Ponte para a Escola de Todos (as).
quem achava que tinha um bom desempenho, isso nunca tinha acontecido, no ? E eu
espero, sinceramente, que esta avaliao no volte a ter to cedo com os resultados que teve,
porque primeiro significa que muitas coisas iam mudar, depois, depois, porque, porque
envolve que no ano seguinte, no ? muita gente nova entra em grande nmero e depois
comea tudo de novo. (OE6)
Por um decreto, algo mais burocrtico que o Ministrio nos diz, cada professor que
contratado, tem que fazer no fim do ano letivo uma avaliao do seu desempenho, enquanto
nesta escola esta avaliao de desempenho no tem em vista, como no restante, pronto, no
tem claro determinados aspectos. (OE6)
Quando ns fizemos a avaliao, que as pessoas foram convidadas a irem embora, foi uma
das coisas que me marcou muito, tambm a mim, percebes? Foram embora oito, mas trs
foram por iniciativas prprias e cinco foram convidadas a sair. O Z quase no esteve nesse
processo, quase no esteve enquanto palpvel, percebes? Ele no estava, mas teve mais
peso do que eu, que estive. No estou a falar de mais ningum, estou a falar de mim. E isso
vai continuar, isso vai continuar. (OE8)
Ns ficamos muito gratos, muito contentes quando ns conseguimos o contrato de autonomia,
porque todos os anos dependamos sempre da boa disposio, da m disposio de quem
assinava os destacamentos, porque podiam nos transferir por qualquer motivo, portanto,
estvamos sempre na corda bamba, no ? agora no, porque a prpria escola quem tem o
poder de mandar ou no embora. (OE8)
[...] Eu no posso pensar que a pessoa vai chegar no meu espao e vai s avaliar-me, com
essa inteno. Eu tenho que pensar que vem para me ajudar, porque ns fazemos asneiras
todos os dias, toda gente. (OE8)
[...] eu acho que toda gente [da equipe] olha para o Z Pacheco com muito respeito, com
muito receio, at, quando ele entra nos espaos. As pessoas, pronto, j tenho ouvido que,
nem sabem como devem estar e quando eu ouo isso eu digo: ou filha, ficai como sis. Sejam
vocs! Porque eu acho que deve ser horroroso, para a pessoa, mudar as atitudes quando
chega algum. Eu digo: vocs podem estar a fazer uma asneira muito grande aos olhos do
professor Z Pacheco, mas vocs esto a fazer o melhor, o vosso melhor. Sintam-se bem,
sintam-se, mas nota-se que as pessoas mudam. (OE8)
A descontinuidade importante, isto , no a descontinuidade que importante, a avaliao
de desempenho importante, quer a auto-avaliao, quer a htero-avaliao, portanto,
importante nesta escola que as pessoas sintam e todas as visitas sintam que, o trabalho delas
valorizado ou no, reconhecido ou no e que a escola tenha mecanismos de avaliao,
pronto, coisa que esta escola tambm no tem, no tem bons mecanismos de avaliao, no
tem avaliao sistemtica de desempenho dos professores. A avaliao foi feita em cima de
alguns critrios, mas no foi uma coisa que eu acho que tenha sido bem feita, clara, deixou
muitas dvidas e etc. A avaliao est ainda muito mal pensada nesta escola, ainda, porque
uma coisa nova. Depois, como uma escola pouco hierarquizada, em princpio quem faz a
avaliao so as chefias numa organizao, as chefias ou ento os colegas, no ? mas,
quem no fundo faz a avaliao final em princpio uma chefia, no algum com quem tu
convives diariamente, no essa pessoa que toma a deciso e aqui acontece isso, o que
muito grava para as relaes pessoais. Tu sabes que quem decidiu foi o teu colega, que
trabalhaste ao lado dele e alguns tm o poder da deciso e outros no. Ento pode haver
alguma injustia, sentimento de injustia. (OE10)
A descontinuidade foi boa numa coisa: a partir de uma avaliao de desempenho, que obriga
as pessoas a estarem dinmicas, a se informarem, estarem atentas e vivas, no ? No h
comodismos nesta escola, isto no h. Por outro lado cria muitos medos, principalmente nas
pessoas novas, muito medo, s vezes, de afirmar as suas posies. Tm medo de no fim do
ano sarem, ento, por outro lado, obriga a haver o comodismo, porque s vezes as pessoas
querem dizer alguma coisa, mas no dizem para no perderem o emprego. [...] constrange as
pessoas a no dizerem tudo o que pensam. (OE10)
Acho que deve prevalecer a estabilidade e deve prevalecer o bom senso, porque uma coisa
que aconteceu e que foi uma falta de bom senso, foi: no se muda a metade de uma equipa,
isso uma questo de psicologia das organizaes. No se pode mudar a metade das
pessoas, eu nem sei em termos tericos, nem sei, mas pelo menos uma parcela muito grande,
trs quartos das pessoas tm que permanecer estveis, principalmente num projeto como
este. (OE10)
A avaliao, em princpio, com base no perfil do orientador educativo. [...] eu acho que
302
SANTA ROSA, Cludia Sueli R. Fazer a Ponte para a Escola de Todos (as).
pouco gente vai querer fazer parte disto. Acho que ser at um problema, porque pouca gente
vai querer fazer parte disso, porque deixa desconfiana, deixa muitas coisas. (OE10)
[...] a escola estando aberta uma maneira de estar em avaliao constante. As pessoas que
esto a trabalhar tm muito mais cuidado em fazer seja o que for, porque sabem que vai ter
ali, a observar, pessoas que sabem da matria, percebes? Tudo que mais aberto obriga o
outro a ter um tipo de cuidado nas mais diversas tarefas, porque sabe que est a ser
observado. (RCA3)
Por causa de dois, ou trs ou quatro pessoas que no correspondem eu no posso
prejudicar 170, 180 [...]. Aos poucos vai ter que se gerir dessa maneira: serve? Bem. No
serve? ... e mais do que isso: a pessoa pode ter mais vontade possvel, tem que trabalhar bem
e antes disso: tem que se identificar bem com o projeto. Aqui no pode ser uma agncia de
emprego. No pode ser salvaguardas para algumas pessoas que no arranjam emprego em
lugar nenhum, portanto, tm que se identificar e tm que provar que esto identificadas.
(RCA3)
Temos as condies para assumir uma autonomia plena, porque so os pais que esto
frente da escola e a que est mais uma inovao. No h nenhuma escola pblica que
tenha os pais frente. Os pais no dependem do Ministrio e podem dizer que no ao
Ministrio, o professor no pode. O professor tem o dever da obedincia hierrquica, mesmo
que discorde da ordem do Ministrio, tem que cumprir. (OE2)
Realmente tem que existir investimentos, no sentido de recuperar uma relao que existia
antes, porque a relao que existia na Ponte, com os pais, era uma relao extraordinria,
quer nos encontros, os pais vinham aos encontros e os encontros, as tais reunies que
fazamos mensais e os pais eram muito prximos, quer dizer, no havia distanciamento,
discutia-se nas reunies de uma forma muito prxima e s vezes at simples, que tinha a ver
com as pessoas que tinham aqui os midos. E esta orientao mais administrativa que eu falei
atrs tambm tem tido os seus reflexos nos contatos com os pais e eu sinto que, no momento,
vm menos pais s reunies e isto um indicador muito negativo, na minha opinio, quer
dizer, porque os pais so os grandes impulsionadores deste projeto. Foram eles que tocaram
para frente quando as coisas se complicaram. [...] quando as coisas complicam, eles esto c,
isso a um facto. (OE3)
Os pais preocupam-se muito, quer dizer, ns temos, temos crianas de nveis scio-culturais
muito diferentes e econmicos muito diferentes e, portanto, tambm, as expectativas que os
pais tm perante esses midos tambm so muito diferentes. Em nveis mais elevados os pais
querem muito que eles aprendam muitos objetivos e ns conversamos com eles e dizemos:
mas h outras competncias que eles tambm precisam de aprender, no basta s a
quantidade de objetivos que ele aprendeu. Pois, t bem, eu acho que sim, mas h uma
grande ansiedade exatamente por qu? Porque eles pensam muito na faculdade, a faculdade
influencia muito os alunos, neste sentido. Portanto, essas expectativas tambm passam muito
para os midos. Depois h pais, eu agora no atendimento, tive o pai de uma criana que est
aqui pela primeira vez e que me disse uma coisa muito engraada. Eu perguntei-lhe: o qu
que acha? como que ela est, j que est aqui a pouco tempo? E ele disse: eu estou muito
contente com esta escola e eu disse: sim? E ele disse: sabe por qu? Porque a minha filha
vem feliz e vai embora feliz e isso basta-me. o fundamental. Agora, evidente que os pais
tm a preocupao que as crianas aprendam e quando isso no acontece, para eles muito
complicado de entender, por vezes a dificuldade est mesmo na criana. (OE3)
Este ano os alunos que entraram, pelo menos os que entraram para a primeira vez, uma parte
deles os pais escolheram mesmo o projeto, porque queriam. (OE4)
preciso encarar os pais um pouco mais como parceiros: a escola e os pais a trabalhar com
um mesmo e no tanto os pais estarem a auxiliar a escola. Acho que existe um bocado essa
idia que os pais so importantes nos percalos da escola e eu acho que era mais importante
que a questo fosse colocada mesmo como parceria, ou seja, a escola importante para
auxiliar os pais e os pais so importantes para auxiliarem a escola. Acho que importante
colocar as coisas assim do que como est neste momento. (OE4)
importante que os pais digam o que esto a pensar, mesmo que digam alguma coisa que
desagrada, numa reunio, do que estejam a pensar numa coisa e no me digam, no ? s
vezes no muito agradvel, mas prefervel, no ? prefervel. (OE4)
Uma coisa os pais em reunio, os pais enquanto Associao, outra coisa os pais quando
esto a falar com o Tutor, so momentos diferentes. H alguns que ainda no se sentem a
vontade pra falar numa reunio, no ? [...] mas eu acho que preciso que haja mais abertura
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Famlias
SANTA ROSA, Cludia Sueli R. Fazer a Ponte para a Escola de Todos (as).
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SANTA ROSA, Cludia Sueli R. Fazer a Ponte para a Escola de Todos (as).
O coordenador do Projeto, acho que na ltima reunio [...], ele convidou os pais a entrarem na
escola, a fazer aquilo que faziam h muitos anos atrs, os pais podem circular pela escola,
assim como fazem as visitas, os pais podem ir ver, acompanhar, etc. [...] recuperar boas
prticas que estavam um pouco adormecidas. [...] era de uma forma e passou a ser de outra.
(RCA1)
O pilar deste projeto os pais na escola e por essa situao atual [com a Comisso
Instaladora] passou a haver uma subjugao dos pais ao administrativo, que nunca funcionou
assim. (RCA2)
[...] os pais so, ao fim ao cabo, o motivo, a razo, o por qu da existncia dos alunos, dos
filhos, na escola, ou seja, se no houver uma relao entre aquilo que pretendido e aquilo
que aplicado e depois o produto final no for aquilo que os pais anseiam, mal vai o projeto,
mal vai a escola e o coordenador no est a ser capaz ou a conseguir dar respostas aquilo
que, ao fim ao cabo, o projeto deve ter. (RCA2)
Os pais anseiam por resultados, mas no tm formas, nem autoridade nem legitimidade para
o por [o projeto] em prtica e para desenvolver por si prprios e ento tm o peso que tm, o
poder que tm nas decises da escola e no rumo que a escola leva, mas so os pais dos
alunos que a escola tem. No lhes competem intrometer-se na parte pedaggica, ou seja, a
coordenao como que responsvel pela interpretao dos anseios dos pais e deve
transmitir aos seus colegas, do Conselho de Projeto, aos educadores, essa mesma ansiedade
e essas mesmas preocupaes e essas vontades e esses objetivos, de forma que o resultado
final seja aquilo que os pais anseiam. (RCA2)
Estou convencido que h uma determinada percentagem de pais que pem c os midos
porque dizem, moram nas redondezas da escola e poder ser, como que, o destino natural
para a educao dos seus filhos, mas a maioria tem c os filhos porque sabem que diferente
e tem uma forma de aplicar uma filosofia no s acadmica. (RCA2)
preciso renovar, vir outras pessoas e ter outra viso das coisas, efetivamente, estou ao fim
de quatro anos [na diretoria da Associao de Pais], torna-se quase um fundamentalismo,
porque a gente percebe isso de uma maneira que s vezes vai a alguns termos que nem...
tem que ser defendido com idias, com perspectiva de ver as coisas, etc, etc. precisamos
descansar para virem outras pessoas e assim que as democracias e os projetos evoluem
sobre as pessoas, porque se no houver, vai ser a mesma coisa do Z, tem que ter sempre
algum por trs, no ? at suced-lo. (RCA3)
[...] o problema que existiu dos ataques polticos [motivo para a Associao de Pais ser
praticamente composta apenas por homens], daquelas tretas, porque at ali no havia
homens, era s mulheres. A partir dali que foram s homens, digamos que foi para o
combate. [...] mas no porque a mulher no possa combater, foi mais por disponibilidade.
(RCA3)
Quer queiram quer no, e pode falar com o Pacheco e pode falar com todos, [...] no meio
dessas confuses todas, fomos ns quem fizemos o equilbrio entre ele e o A., entre o T.,
agora. Fomos ouvindo toda gente e o que ns pensamos e o que ns decidimos foi o que foi
feito. S faz sentido pensar a Ponte com a interveno dos pais, porque os pais quem tem
que decidir o que querem para os filhos, aquilo que no diferente das outras escolas todas,
dos outros projetos todos. S faz sentido se os pais optarem pelo projeto. (RCA3)
H opinies divergentes no meio de ns. Eu tenho uma opinio prpria, que esta: ns temos
que decidir o projeto que queremos e temos que avaliar se tal projeto est sendo
implementado e se, no fim, o que ns escolhemos, o que ns pedimos est a ser executado e
com frutos, se nossos filhos tm ou no. Portanto, ns s temos de ver a entrada no tubo e a
sada do tubo. No tubo, a equipa quem percebe, tambm eu no quero que v ningum a
me dizer como que se faz contabilidade, porque sei eu, ento os professores tm que saber
levar a cabo o projeto que ns escolhemos e que escolhemos porque exeqvel e se
exeqvel, pois o faam e faam bem. isso que ns temos que avaliar. (RCA3)
[...] possivelmente no faro [todos os pais] uma avaliao como eu fao, como algumas
pessoas fazem, mas isso j do conhecimento, do que educao, do que o projeto, t
atento, estudar, ler etc, etc, etc. Mas que as pessoas sabem se os filhos esto a andar bem ou
no, isso sabem e quando no esto bem eles falam, enquanto em outras escolas no para
voc falar. Tentam arranjar por fora quem compense a falta da escola. (RCA3)
[...] H rfos de pais vivos. (RCA3)
Tudo que entra na educao da minha filha eu tenho que participar de tudo e ai eu sou um pai
muito chato. Eu venho c, eu tenho que estar e perceber, falar e discutir as questes, ao mais
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pequeno pormenor. s vezes eu sou um bocado chato e as pessoas podem achar que estou a
me meter onde no deve, mas eu insisto, porque eu sou um bocado egosta: primeiro a
educao da minha filha e depois o resto. Passa por a tambm participar da Associao de
Pais e tambm por conhecer um pouco a histria da Associao de Pais a aposta que fez em
certos momentos da histria desta escola e por acreditar tambm que os pais no podem se
esquecer que esto numa comunidade escolar, de fazer parte da educao, dentro da escola,
de se formar tambm os pais para a cidadania. (RCA4)
O presidente da Associao de Pais, na reunio convidou todos os pais a participarem da
Associao. [...] eu acho que todos os pais, que queiram ou que no queiram acaba fazendo
parte da Associao. (RCA4)
Acho que a Associao de Pais vive um pouco do passado. Precisa um pouco de renovao,
de ar fresco. Vive um pouco daquilo que existiu no passado e no do que vive no momento e
um bocado do futuro. [...] est presa s lutas do passado e esquece um bocado as lutas do
presente, mas se compreende pelo momento, que um pouco conturbado. (RCA4)
Tnhamos a Associao de Pais, ns reunamos mensalmente e tudo que a escola solicitasse,
desde que os professores nos solicitasse, seja o que fosse, ns tentvamos colaborar no que
fosse possvel, no que a escola necessitasse, nas festas de Natal havia sempre, os pais a
representarem qualquer coisa para os filhos, o que era engraado, porque eles ficavam
admirados, para saber o qu que os pais iam fazer na Festa de Natal, porque ns fazamos
sempre uma coisinha assim pra eles e a prpria escola tinha as reunies mensais e a
freqncia nessas reunies era muito elevada, era muito elevada mesmo. (ERCA)
APNDICE G
1 Plano Evolutivo
Introduo ...............................................................................................................................................
1. O processo de construo da ponte .....................................................................................................
2. A Escola do Povo pela Escola da Ponte ...............................................................................................
I I PARTE -A matria-prima para a construo da ponte para a escola do povo ............................
1. As pessoas e os valores democrticos .................................................................................................
Autonomia..............................................................................................................................................
Co-responsabilidade..............................................................................................................................
Cooperao ...........................................................................................................................................
Respeito.................................................................................................................................................
Justia....................................................................................................................................................
Afetividade .............................................................................................................................................
2. O dilogo ...............................................................................................................................................
3. O projeto poltico-pedaggico da escola ...............................................................................................
Identidade da instituio........................................................................................................................
Cidadania - intencionalidade educacional.............................................................................................
A gesto compartilhada.........................................................................................................................
Os pilares que sustentam a ponte para a escola do povo .................................................................
1. Equipe pedaggica coesa .....................................................................................................................
Continuidade .........................................................................................................................................
Trabalho reflexivo ..................................................................................................................................
2. Participao das famlias ......................................................................................................................
Opo pelo projeto da escola................................................................................................................
Legitimao, regulao e defesa do projeto da escola .........................................................................
3. Contratualizao....................................................................................................................................
Concepo e perfil da equipe da escola ...............................................................................................
Adeso das famlias ao projeto da escola.............................................................................................
SANTA ROSA, Cludia Sueli R. Fazer a Ponte para a Escola de Todos (as).
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2 Plano Evolutivo
I PARTE - Introduo ..............................................................................................................................
1. O processo de construo da ponte .....................................................................................................
2. A escola pblica brasileira.....................................................................................................................
3. A Escola da Ponte ou a Escola de Todos? ...........................................................................................
Os pilares que sustentam a ponte para a escola de todos .................................................................
1. Valores democrticos ............................................................................................................................
Liberdade...............................................................................................................................................
Dilogo...................................................................................................................................................
Autonomia..............................................................................................................................................
Co-responsabilidade..............................................................................................................................
Cooperao ...........................................................................................................................................
Respeito.................................................................................................................................................
Justia....................................................................................................................................................
2. Projeto poltico-pedaggico ...................................................................................................................
Identidade da instituio........................................................................................................................
Cidadania - intencionalidade educacional.............................................................................................
A gesto compartilhada.........................................................................................................................
Coeso e continuidade da equipe ........................................................................................................
3. Formao continuada da equipe pedaggica .......................................................................................
Dimenso Poltica..................................................................................................................................
Dimenso tica......................................................................................................................................
Dimenso Humana ................................................................................................................................
Dimenso Tcnica .................................................................................................................................
4. Participao das famlias ......................................................................................................................
Adeso das famlias ao projeto da escola..............................................................................................
Legitimao, regulao e defesa do projeto da escola .........................................................................
5. Contratualizao....................................................................................................................................
Acordos didticos ..................................................................................................................................
Estatuto do aluno...................................................................................................................................
6. Afetividade .............................................................................................................................................
7. Singularidade do aluno..........................................................................................................................
Ensino Individualizado e diferenciado ...................................................................................................
Professor-orientador ..............................................................................................................................
Currculo: desenvolvimento afetivo e emocional, de atitudes e competncias.....................................
8. Aprendizagens significativas .................................................................................................................
Processo scio-construtivista ................................................................................................................
Perspectiva interdisciplinar....................................................................................................................
Metodologia de trabalho por projetos ....................................................................................................
SANTA ROSA, Cludia Sueli R. Fazer a Ponte para a Escola de Todos (as).
308
3 Plano Evolutivo
Introduo ...............................................................................................................................................
1. Um olhar sobre a escola pblica brasileira ...........................................................................................
2. A Escola da Ponte ou a Escola de Todos? ...........................................................................................
3. O processo de construo da ponte .....................................................................................................
4. Escola de Todos: o lugar do projeto poltico-pedaggico .....................................................................
Alguns pilares da ponte, para a escola de todos.................................................................................
1. Gesto Democrtica..............................................................................................................................
Autonomia da instituio .......................................................................................................................
Equipes gestoras ...................................................................................................................................
2. Participao das Famlias dos Alunos .................................................................................................
Adeso e legitimao do projeto da escola...........................................................................................
Acompanhamento da vida escolar dos filhos........................................................................................
Monitoramento do projeto da escola .....................................................................................................
Defesa e controle social do projeto da escola.......................................................................................
3. Equipe Integrada ...................................................................................................................................
Perfil da equipe......................................................................................................................................
Formao continuada............................................................................................................................
Prtica coletiva ......................................................................................................................................
Professor-tutor .......................................................................................................................................
4. Estrutura Adequada...............................................................................................................................
Espaos .................................................................................................................................................
Recursos didticos ................................................................................................................................
Equipamentos e tecnologia ...................................................................................................................
5. Pedagogia da Incluso ..........................................................................................................................
Currculo: desenvolvimento afetivo e emocional, de atitudes e competncias.....................................
Singularidade e diferenas/semelhanas..............................................................................................
Metodologia de trabalho por projetos e interdisciplinaridade................................................................
Situaes scio-educativas formais e informais ...................................................................................
Dispositivos pedaggicos para o trabalho cooperativo .........................................................................
6. Avaliao dos Percursos .......................................................................................................................
Dos alunos.............................................................................................................................................
Dos profissionais da escola...................................................................................................................
Do projeto poltico-pedaggico da escola .............................................................................................
Do desempenho da Secretaria de Educao........................................................................................
4 Plano Evolutivo
Introduo ...............................................................................................................................................
1. Um olhar sobre a escola pblica brasileira da contemporaneidade .....................................................
2. A Escola da Ponte ou a Escola de Todos? ...........................................................................................
3. O processo de construo da ponte .....................................................................................................
SANTA ROSA, Cludia Sueli R. Fazer a Ponte para a Escola de Todos (as).
309
5 Plano Evolutivo
A ARQUITETURA DA PONTE PARA A ESCOLA DE TODOS/AS ........................................................
1.1 A escola pblica brasileira enquanto motivao .................................................................................
1.2 O percurso metodolgico ....................................................................................................................
1.3 A Escola que se faz Ponte ..................................................................................................................
A MATRIA-PRIMA DA PONTE PARA A ESCOLA DE TODOS/AS .....................................................
2.1 A formao do cidado........................................................................................................................
O direito palavra... ............................................................................................................................
A participao dos estudantes na gesto da escola ...........................................................................
O Quadro de Direitos e Deveres .........................................................................................................
As aprendizagens acadmicas............................................................................................................
2.2 A singularidade de quem aprende ......................................................................................................
2.3 A supremacia da dimenso pedaggica ............................................................................................
2.4 A gesto colegiada ..............................................................................................................................
OS PILARES DA PONTE PARA A ESCOLA DE TODOS/AS ................................................................
3.1 Projeto .................................................................................................................................................
3.2 Lder.....................................................................................................................................................
3.3 Equipe..................................................................................................................................................
3.4 Famlias ...............................................................................................................................................
3.5 Avaliao .............................................................................................................................................
3.6. Infra-Estrutura.....................................................................................................................................
SANTA ROSA, Cludia Sueli R. Fazer a Ponte para a Escola de Todos (as).
310
APNDICE H
EXTRATO DAS NOTAS DE CAMPO DA PESQUISADO
Vila das Aves, 03.10.2005, hoje segunda-feira
Cheguei a Escola e informei ao Coordenador do Projeto que estava pronta para a Visita
Guiada e aguardando o momento mais conveniente. Ele disse que em alguns minutos as crianas
estariam saindo para o ptio, na expectativa de poderem observar o Eclipse Anular do Sol e que a
visita seria em seguida, mas eu poderia ficar a vontade para circular pelos espaos. Espaos so
as grandes salas onde os alunos trabalham. Dirigi-me para o mais prximo de onde estava. Era o
do Ncleo de Iniciao Transio. Ao entrar neste espao, virando para o lado direito encontrei
cerca de 28 Crianas e trs Orientadores Educativos (dois homens e uma mulher), para o lado
esquerdo mais trs Orientadoras Educativas e 28 Crianas e em frente um espao menor onde
estava a Psicloga. Um corredor comum e de livre acesso liga os trs ambientes. Cumprimentei os
Orientadores e a Psicloga e passei a circular um pouco entre as mesas e a observar o
materialismo escolar disponvel nos ambientes.
Cada mesa acomoda um grupo de 4 crianas. As paredes so praticamente revestidas
de murais de cortia, alm dos quadros de giz, at dois em cada ambiente e um relgio ao alto. H
armrios com prateleiras externas para acomodar livros, pastas, fichrios, lpis coloridos, entre
outros e bancadas onde contm bandejas com papis em branco, rascunho, quadriculado e com
pauta e formulrios para a organizao do Plano de Trabalho da Quinzena. No corredor que liga
os ambientes, fica uma estante com ares de uma pequena biblioteca, a pia com bancada e o cesto
para lixo, alm de prateleiras fixadas na parede. Num ambiente do lado esquerdo h dois
computadores ligados a um aparelho data show, que projeta para uma tela branca, que desce,
num dos lados, quando h necessidade.
As crianas preparavam, em folhas com pautas, o Plano do Dia, uma parte era comum a
todas elas e uma outra de acordo com os objetivos de cada uma, previstos no Plano da Quinzena.
Observei que a parte comum a todas elas era composta por objetivos relacionados s atitudes e a
observao do eclipse e as demais atividades eram diferentes nos planos de cada uma. Dois
exemplos:
Exemplo do Plano do Dia da Criana A:
No arrastar a cadeira;
Falar baixinho;
Ajudar o grupo;
Saber pedir a palavra;
Ver o Eclipse Anular do Sol;
Desenhar o Eclipse;
L.P. Ler e interpretar a histria da quinzena;
M. Efectuar o algoritmo da multiplicao por dois ou mais algarismos;
Auto-avaliao
Exemplo do Plano do Dia da Criana B:
No arrastar a cadeira;
Falar baixinho;
Ajudar o grupo;
Saber pedir a palavra;
Ver o Eclipse Anular do Sol;
L.P. Criar frases com palavras da histria da quinzena;
L.P. Iventar um texto;
M. Realizar clculos com o algoritmo da adio e da subtrao;
Auto-avaliao
Terminada a organizao dos planos, era o momento da ida ao ptio para ver o eclipse. As
professoras orientaram que s deveriam olhar para o sol com os culos apropriados ou utilizando
SANTA ROSA, Cludia Sueli R. Fazer a Ponte para a Escola de Todos (as).
311
duas folhas de papel, uma delas com um pequeno furo. Num dos quadros de giz um texto
sinalizava que esse tema j vinha sendo trabalhado pelo grupo. O texto era o seguinte:
Pesquisa Eclipse do Sol
quando a lua se coloca entre a terra e o sol. A lua tapa o brilho do sol, provoca uma sombra na
Terra e essa parte da Terra fica sem a luz.
Em alguns instantes eram vrios os kits feitos de folhas e o ptio estava lotado. Havia um clima
de solidariedade, de modo que todos pudessem observar e, para tanto, os culos circulavam e eu
tambm tive a oportunidade de observar. Em decorrncia da hora j avanada, o intervalo
comeou um pouco antes, pois no adiantava muito retornar para os espaos de trabalho.
Na volta, conforme combinado, o Coordenador do Projeto convidou-me para a Visita Guiada e
apresentou-me uma brasileira, de Petrpolis/RJ e um Portugus, da Cidade do Porto que tinham
acabado de chegar, alm de Nuno, aluno do Ncleo de Consolidao, que seria o nosso guia. Na
Ponte so as crianas que apresentam a Escola e, ao final, um dos Orientadores Educativos
responde aos questionamentos que restarem, complementando informaes.
Nuno, garoto de 9 anos, nos conduziu pela Escola, explicando cuidadosamente, como acontece o
36
trabalho em cada espao e as informaes contidas nos murais. J estavam disponveis as
orientaes para a eleio da Mesa de Assemblia. De fato as instalaes da Escola impem
algumas limitaes: so quatro espaos para o trabalho dos alunos, metade para o Ncleo de
Iniciao (no momento h crianas que esto do 1 ao 5 ano escolar) e a outra metade para o
Ncleo de Consolidao (no momento h crianas e adolescentes que esto do 3 ao 10 ano
escolar). O Ncleo de Aprofundamento (h adolescentes que esto do 7 ao 12 ano escolar) est
funcionando no distrito de Sezim, distante cerca de 15km de Vila das Aves e prximo a cidade de
Guimares. Todas as manhs um nibus pra em frente a Escola para apanhar os adolescentes,
retornando no final da tarde. Fiquei sabendo que l no anexo em Sezim o trabalho segue a mesma
filosofia e prtica do Projeto, o que irei conhecer em breve.
H um refeitrio, que no acomoda todos de uma nica vez e por essa razo para os mais novos o
almoo comea s 12h30 e para os maiores pelas 12h45. A pequena sala de apoio aos servios
de fotocpias tem acesso pelo refeitrio, assim como o banheiro que serve aos adultos e a
cozinha. No refeitrio tambm ficam vrios armrios com espaos fechados para cada Orientador
Educativo guardar os seus objetos pessoais. A parte administrativa e a secretaria tambm
funcionam em duas pequenas salas interligadas. Num dos corredores, fixados na parede, esto os
cabides com os nomes de cada aluno. Neles so deixados os casacos, guarda-chuvas e sacolas.
O ptio relativamente amplo e em um dos lados h uma quadra descoberta.
Ao final da visita, em agradecimento, ofereci Escola da Ponte os nmeros 1 e 3 dos Cds
Cantigas do Folclore Brasileiro, produzido e distribudo pela Revista Nova Escola, repassando-os
ao Nuno. Na recepo o Coordenador do Projeto j nos aguardava para uma conversa,
disponibilizando-se a complementar informaes e o Nuno voltou para as suas atividades, tendo
chamado a ateno pela enorme desembarao, capacidade de expresso, de uso da palavra,
aliado ao fato de ter demonstrado vasto conhecimento sobre o Projeto da Escola. O Coordenador
disse estar a nossa (estvamos eu e os dois outros visitantes) disposio para responder as
perguntas. Comecei perguntando sobre a Equipe, pois desejava entender como estavam
organizados os profissionais, as informaes foram as seguintes:
Orientadores Educativos como chamado o integrante da Equipe da Escola, que
lida com os alunos. A Equipe formada por professores, psiclogos, coordenadores e, com
exceo dos psiclogos, todos trabalham mediando as aprendizagens, durante os trabalhos
dirios.
Auxiliar de Ao Educativa acompanham os alunos fora dos espaos de trabalho, tipo:
refeitrio e no ptio, durante os intervalos.
Pessoal Administrativo atua na secretaria, na limpeza e na cozinha da Escola. Estes
profissionais so terceirizados e a contratao feita pela Cmara de Santo Tirso, a qual Vila das
Aves est ligada. Conforme disse o Coordenador, esses profissionais praticamente no tm
contatos com as crianas.
rgos da Escola compostos por cinco Conselhos: Conselho de Pais/Encarregados
de Educao; Conselho de Direo; Conselho de Gesto; Conselho de Projeto e Conselho
36
Uma visita virtual possvel ser feita atravs do stio da Escola da Ponte, na internet, http://www.eb1ponte-n1.rcts.pt/html2/portug/bemvindo.htm .
SANTA ROSA, Cludia Sueli R. Fazer a Ponte para a Escola de Todos (as).
312
CANRIO, Rui; MATOS, Filomena; TRINDADE, Rui (Orgs.). Escola da Ponte: defender a
escola pblica. Lisboa: Profedies, 2004; ALVES, Rubem. A escola com que sempre sonhei
sem saber que pudesse existir. 4 ed. Campinas, SP: Papirus, 2001;
38
PACHECO, Jos. Para Alice, com amor. So Paulo: Cortez, 2004; PACHECO, Jos. Sozinhos
na escola. So Paulo: EDS, 2003.
SANTA ROSA, Cludia Sueli R. Fazer a Ponte para a Escola de Todos (as).
313
Ncleo de Iniciao a taxa de 100 euros, na Consolidao 150 e no Aprofundamento 250 euros.
A taxa do almoo custa 1,50 euros para as Crianas e 2,50 para os profissionais e Visitantes, que
adquirirem uma ficha at s 10h30. O Coordenador disse: muitos Pais acabam no pagando e,
por vezes, a Escola fica em situao difcil. So poucas as crianas que se deslocam para
almoar em suas casas.
J ultrapassava a hora do almoo e encerramos a reunio, que considerei bastante produtiva.
Na parte da tarde preferi voltar para o espao que acompanhei as atividades na primeira parte da
manh. Entendo que a melhor maneira de compreender o funcionamento do trabalho e a utilizao
dos dispositivos pedaggicos da Escola permanecer por um tempo, de pelo menos uma semana,
acompanhando o trabalho em cada espao. Continuei observando e, desta feita, especialmente, o
contedo dos murais. Num deles a Lista dos Direitos e Deveres dos Alunos e a Lista dos Direitos e
Deveres dos Visitantes, em outro mural as orientaes para as Eleies da Mesa de Assemblia
2005/2006, em outro o ttulo: Os Nossos Amigos, continha um desenho de cada criana que
escolheu um amigo, desenhou o seu rosto e escreveu um pequeno texto, por exemplo: O meu
amigo o R. e gosto muito dele, porque ele muito amigo. O meu amigo chama-se R.
Passei a circular entre as mesas, observando as crianas a trabalharem. Era possvel sentir o
quanto encaravam o trabalho com responsabilidade, mas prefiro observar um pouco mais para
poder discorrer melhor sobre esse tpico. Tive a oportunidade de dar uma olhada no Plano da
Quinzena de uma das Crianas, fundamental para a compreenso do Plano do Dia. Correspondia
a quinzena de 22/092005 a 05/10/2005 e era o de n 20. Fiquei me questionando como seria essa
numerao, se o ano escolar tinha comeado em meados do ms de setembro. Perguntei para
uma das professoras do espao, que me respondeu que o de nmero 01 o primeiro do ms de
janeiro, pois consideram o ano civil, de janeiro a dezembro de cada ano. Estava explicado. Para a
organizao do Plano da Quinzena um formulrio prprio de uma pgina, frente e verso. Contem
informaes, como: nome da criana; grupo (nomes das crianas do grupo que faz parte); o nosso
projeto ...; o que eu quero aprender; as minhas tarefas neste projeto so...; sugestes a
apresentar na assemblia; o meu grupo de responsabilidade ...; as minhas tarefas da
responsabilidade e mais todo um roteiro dedicado avaliao.
O dia terminou e eu estava exausta, embora satisfeita. Um outro diferencial do Projeto chamou a
minha ateno: no h mesa e tampouco cadeira para os professores sentarem nos espaos de
trabalho. Eles ficam durante as cinco horas e meia de atividades, circulando entre os grupos,
mediando, orientando, corrigindo os trabalhos das crianas. Algo completamente diferente das
prticas das escolas brasileiras. Pensei: da juno de pequenos e grandes detalhes que resulta
a diferena da Escola da Ponte, sendo impossvel perceber sem uma anlise cuidadosa e
demorada.
APNDICE I
EXTRATO DAS NOTAS DE CAMPO DA PESQUISADORA
Vila das Aves, 07.10.2005, hoje sexta-feira
Continuei a acompanhar os trabalhos no espao do Ncleo da Iniciao. Hoje encontrei
ttulos novos num dos murais:
Objectivos para este espao foi transferida a lista de objetivos de Lngua Portuguesa, ficando
um espao vazio, provavelmente onde sero includas as listas de outras disciplinas.
Eu j sei / Preciso de Ajuda no primeiro lado a criana escrever os objetivos j atingidos,
sinalizando para os professores sobre quais deles j est apta a ser avaliada e do outro registrar
sobre o que no consegue aprender sozinha e/ou com o seu grupo e que necessitar da mediao
direta do professor.
Dois alunos trouxeram pesquisas sobre Os rgos do poder, inclusive um deles trouxe arquivo
salvo em disquete. Uma das professoras enaltece o trabalho dos mesmos, perante todos e depois
me fala baixinho: era um dos objetivos da quinzena. Em seguida disse-me: vou trocar as minhas
sandlias, pois do contrrio ao final do dia no agento os ps. Aproveitei para expressar a o
SANTA ROSA, Cludia Sueli R. Fazer a Ponte para a Escola de Todos (as).
314
quanto chama a minha ateno o ritmo delas, circulando pelo espao o dia inteiro, sem sentarem
um s instante. Ela respondeu-me:
Pois . No h tempo para sentar, com o tipo de trabalho que realizamos aqui na Ponte. At
mesmo, entre ns professores, procuramos no conversar nos espaos, para que as crianas no
vejam e se corra o risco de haver um contgio.
muito clara a preocupao de educar, tambm, pelo exemplo. As professoras so sempre muito
carinhosas com as crianas, sem deixarem de se firmes, quando necessrio. Valorizam e
convidam as crianas a valorizarem o trabalho que realizam, tanto atravs da palavra, quanto das
aes. A todo instante incentivam a troca entre elas, que cada uma se responsabilize pelo
desempenho dos demais membros do seu grupo. Estimulam que algum do grupo alerte um
membro, ao perceber que foge do foco para o cumprimento de algum dos objetivos.
Algumas crianas ainda estavam concluindo o plano da quinzena, enquanto outras j
trabalhavam em novas atividades. Na parte comum a todos do Plano do Dia, constava um Debate
sobre as responsabilidades. Uma das professoras informou: vamos passar para o outro lado sem
cadeiras, mas o trabalho tem que est corrigido. A correo algo indispensvel e as crianas
nunca saem do espao sem que um do professores corrija as suas produes. Para tanto, utilizam
caneta azul para marcar os acertos e quando h erros a criana (re)trabalha e ocorre uma nova
correo. Sempre ao final de cada dia de trabalho a criana realiza a sua Auto-Avaliao,
escrevendo se cumpriu ou no o seu Plano do Dia e quando ocorre de no ter cumprido justifica.
Um dos professores corrige esses registros e rubrica ao lado.
Algumas crianas concluam os seus trabalhos, para ser feita a correo, enquanto
outras j se deslocavam para o outro ambiente, onde ocorreu o Debate. Como eu j disse antes, o
espao tem dois ambientes, cada um com cerca de 30 crianas. Para o Debate o grupo ficou
numeroso: havia 54 crianas, seis professores, eu e mais dois estagirios. A discusso foi
mediada por uma das Professoras, que teve bastante trabalho. Inicialmente foram listadas as
seguintes Responsabilidades:
Recreio Bom;
Assemblia;
Arrumao do Material Comum;
Correio da Ponte;
Computador e Msica;
Murais;
Datas, Aniversrios e Mapa de Presenas;
Clube do Silncio;
Cabides e Guarda-Chuvas;
Clube dos Limpinhos;
Terrrio e Jardim;
Desporto Escolar;
Refeitrio;
Biblioteca
Essas Responsabilidades j tinham sido utilizadas no ano anterior e o grupo concordou
que deveriam continuar. Cada uma delas tem um conjunto de procedimentos quanto ao
funcionamento e, entre as crianas, so definidas as equipes responsveis pelo desenvolvimento
das mesmas, sendo aberto para outras iniciativas que as anime. Na verdade uma maneira das
crianas contriburem para a gesto cooperativa da Escola, ao assumirem algumas tarefas que
convergem para torn-la mais agradvel para todos.
Umas das Responsabilidades mais debatidas foi a Datas, Aniversrios e Mapa de
Presenas, especialmente a parte relacionada ao controle da freqncia. Avaliaram que o ano
passado ocorreu de ser colocada a marca de falta, quando a criana estava presente. A professora
estimulou o grupo a apresentar idias que resolvesse os problemas detectados na prtica do ano
passado, numa postura de questionar para que as crianas pensem, encontrem solues para os
problemas. O Mapa de Presenas mensal, onde se tem uma folha com os nomes de todas as
crianas e na frente colunas com as datas do ms. Um ponto verde colocado quando o aluno
esteve presente; amarelo quando compareceu, mas chegou atrasado e vermelho quando faltar. A
sugesto de consenso foi colocar a marca da falta somente no final do dia e por um dos membros
do grupo que a criana fizer parte.
SANTA ROSA, Cludia Sueli R. Fazer a Ponte para a Escola de Todos (as).
315
SANTA ROSA, Cludia Sueli R. Fazer a Ponte para a Escola de Todos (as).
ANEXOS
316
SANTA ROSA, Cludia Sueli R. Fazer a Ponte para a Escola de Todos (as).
ANEXO A
317
SANTA ROSA, Cludia Sueli R. Fazer a Ponte para a Escola de Todos (as).
ANEXO B
PLANO DA QUINZENA DO NCLEO DE INICIAO
318
SANTA ROSA, Cludia Sueli R. Fazer a Ponte para a Escola de Todos (as).
319
SANTA ROSA, Cludia Sueli R. Fazer a Ponte para a Escola de Todos (as).
320
SANTA ROSA, Cludia Sueli R. Fazer a Ponte para a Escola de Todos (as).
321
SANTA ROSA, Cludia Sueli R. Fazer a Ponte para a Escola de Todos (as).
322
SANTA ROSA, Cludia Sueli R. Fazer a Ponte para a Escola de Todos (as).
323
SANTA ROSA, Cludia Sueli R. Fazer a Ponte para a Escola de Todos (as).
324
ANEXO C
1- PERFIL DE TRANSIO DO NCLEO DA INICIAO PARA A CONSOLIDAO:
Responsabilidade
pontual e assduo e cuida do asseio e
arrumao dos materiais.
Chega quase sempre a horas e s falta em
situaes especiais, arruma todo o seu material e
alerta o seu grupo para o mesmo quase sempre
que abandona o espao.
Auto-avaliao
Reconhece o que cumpriu e quais as
dificuldades sentidas.
Faz a sua auto-avaliao com elevado nvel de
conscincia individual, indicando o que correu
melhor e pior tentando, de alguma forma,
melhorar no dia seguinte.
Auto Disciplina
Compreende e procura cumprir as regras
institudas.
Cumpre quase sempre os deveres definidos
em Assemblia e zela pelo respeito pelos seus
direitos.
adaptando
ou
recriando
Pesquisa
Procura e recolhe criticamente informao.
Consegue procurar informao em manuais,
dicionrios e livros didcticos, utiliza o ndice
dos mesmos.
Resoluo de Conflitos, Senso Crtico e
Deciso Fundamentada
Emite opinies e juzos com alguma
fundamentao.
Concepo e Desenvolvimento de Projectos
Identifica problemas e interesses.
Anlise e Sntese
Produz anlises e sntese elementares.
capaz de, em situaes simples (debates,
assembleia, pequena pesquisa), analisar e
elaborar um discurso (oral ou escrito) que
congregue os diferentes pontos.
Comunicao
Comunica idias e descobertas duma forma
clara.
TIC
Utiliza o processador de texto.
SANTA ROSA, Cludia Sueli R. Fazer a Ponte para a Escola de Todos (as).
325
Autonomia
Toma iniciativas adequadas s situaes, sem Resoluo de Conflitos, Senso Crtico e
Deciso Fundamentada
interveno alheia. Revela segurana nas
Contribui para a resoluo dos seus conflitos e
tarefas.
para a tomada de decises, reconhecendo e
Criatividade
aceitando diferentes pontos de vista.
Produz inovaes.
Concepo e Desenvolvimento de Projectos
Participao e Pertinncia nas Intervenes
Mobiliza
saberes
para
compreender
e
Participa activamente nas actividades da escola. transformar a realidade.
Sabe ouvir, intervir e fundamentar.
Anlise e Sntese
Auto Planificao
Elabora, desenvolve e actualiza os seus planos Manifesta a utilizao de processos complexos
de pensamento, produzindo anlises e
individuais, explicitando as suas intenes.
snteses autonomamente.
Auto-avaliao
Identifica o que deve corrigir e evita repetir a falha. Comunicao
capaz de comunicar com coerncia e clareza,
Auto Disciplina
diversificando os meios e os processos.
Cumpre os deveres institudos e faz valer, de
TIC
modo consciencioso, os seus direitos.
Utiliza o processador de texto e pesquisa na
Pesquisa
Internet.
capaz de procurar informao em diversos
recursos/ fontes. Recolhe-a, criticamente, trata-a
construindo conhecimento e divulga-a.
A anlise do disposto acima ter claramente em considerao no s o nvel de desenvolvimento e
de maturidade do aluno, mas idem as suas caractersticas individuais.
3- PERFIL DE SADA DO ALUNO DO NCLEO DO APROFUNDAMENTO:
Responsabilidade
Cumpre e ajuda a cumprir responsabilidades do
grupo e as colectivas.
Relao Positiva e de Entreajuda
Mantm um bom relacionamento com pares e
adultos.
Permite, e procura, ser ajudado quando necessrio
e acorre em auxlio dos outros de modo
espontneo.
Persistncia e Concentrao nas Tarefas
Ultrapassa dificuldades sem necessidade de ajuda
e contribui para a melhoria da concentrao quer
dos pares quer do grupo.
Autonomia
Toma iniciativas adequadas s situaes, sem
interveno alheia. Revela segurana nas
tarefas.
Criatividade
Produz inovaes com complexidade, originalidade
e coerncia.
Participao e Pertinncia nas Intervenes
Participa activamente nas actividades da escola.
Sabe ouvir, intervir e fundamentar.
Apresenta propostas adequadas, busca o
consenso e as suas crticas so construtivas.
Auto Planificao
Elabora, desenvolve e actualiza os seus
planos individuais, explicitando as suas
intenes.
Colabora, igualmente, na formulao dos de
grupo.
Auto-avaliao
Depois de analisar o seu trabalho, corrige as
falhas e procura desenvolver estratgias sob
o intuito de contornar futuros obstculos.
Auto Disciplina
Vela pelo cumprimento integral das regras.
Pesquisa
Procura a informao, recolhe-a criticamente
e trata-a para construir conhecimento,
estabelecendo associaes vrias.
Recorre a diversos recursos e/ou fontes.
capaz de divulgar o seu trabalho.
Resoluo de Conflitos, Senso Crtico e
Deciso Fundamentada
Reconhece e aceita diferentes pontos de
vista.
Age activamente na preveno de conflitos e,
na existncia destes, procura resolv-los de
forma serena e ajustada.
SANTA ROSA, Cludia Sueli R. Fazer a Ponte para a Escola de Todos (as).
326
Comunicao
capaz de comunicar com coerncia e
clareza, adequando o meio de se expressar
mensagem, aos receptores e ao contexto em
que est inserido.
TIC
Utiliza o processador de texto, a folha de
clculo e o correio electrnico; apresenta
informao em formato digital e pesquisa na
Internet.
SANTA ROSA, Cludia Sueli R. Fazer a Ponte para a Escola de Todos (as).
327
ANEXO D
Mapa dos Objetivos de Lngua Portuguesa
Escola da Ponte
Nome:_____________________________________________________________n.__________
Objectivos de Lngua Portuguesa
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
Registos
SANTA ROSA, Cludia Sueli R. Fazer a Ponte para a Escola de Todos (as).
47
48
49
50
51
52
53
54
55
56
57
58
59
60
61
62
63
64
65
66
67
68
69
70
71
72
73
74
75
76
77
78
79
80
81
82
83
84
85
86
87
88
89
90
91
92
93
94
95
96
97
98
99
100
101
102
103
328
SANTA ROSA, Cludia Sueli R. Fazer a Ponte para a Escola de Todos (as).
104
105
106
107
108
109
110
111
112
113
114
115
116
117
118
119
120
121
122
123
124
125
126
127
128
129
130
131
132
133
134
135
136
137
138
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SANTA ROSA, Cludia Sueli R. Fazer a Ponte para a Escola de Todos (as).
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SANTA ROSA, Cludia Sueli R. Fazer a Ponte para a Escola de Todos (as).
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ANEXO E
Listas
SANTA ROSA, Cludia Sueli R. Fazer a Ponte para a Escola de Todos (as).
332
ANEXO F
Convocatria e Ata N 2 da Assemblia da Escola
Convoca-se todos os alunos, professores, funcionrios e visitas para a segunda Assembleia da Escola,
a realizar no Cine-Aves, sexta-feira dia 4 de Novembro de 2005, pelas 15:00, com a seguinte ordem de
trabalhos:
- Leitura e aprovao da acta da ltima assembleia
- S. Martinho: Decidir se vamos festejar e como vamos festejar.
- Responsabilidades: Como correu o primeiro encontro e como pode a Assembleia colaborar com
as restantes responsabilidades.
- Direitos e Deveres: Debate e reflexo sobre os Direitos e Deveres
- Tempo para professores, alunos, funcionrios e visitas: Assuntos do dia-a-dia que nos
preocupam.
Vila das Aves, 3 de Novembro de 2005.
A presidente da Mesa da Assembleia
______________________________________
(Sara Patrcia da Silva Rocha)
No dia 4 de Novembro de 2005, realizou-se a segunda Assembleia de Escola, no CineAves, pelas 15:00 horas.
A Sara Rocha abriu a sesso e deu a palavra ao Joo Pinheiro que leu a acta da
Assembleia anterior, que foi aprovada por maioria.
De seguida, passmos ao seguinte assunto:
- S. Martinho: a Sara Rocha deu a palavra Susana Ferreira que avisou que a Associao
de Pais pretendia organizar uma festa de S. Martinho, na nossa escola, no sbado, dia 12 e que os
meninos tinham de decidir se comemoravam o S. Martinho na sexta e no sbado ou apenas no
sbado. Alguns meninos deram a sua opinio e depois fizemos uma votao. No final, ficou
decidido que iramos festejar nos dois dias. Na sexta-feira a comemorao ser organizada pelos
alunos e, no sbado, pela Associao de Pais.
Passmos ao seguinte assunto:
- Responsabilidades: a Presidente da Mesa da Assembleia deu a palavra Rita Cardoso,
que perguntou s responsabilidades como decorreu o seu primeiro encontro. A Juliana disse que
gostou muito da sua responsabilidade e que estava a correr muito bem. Depois, vrios meninos
falaram como correra a sua primeira reunio de responsabilidade.
De seguida, passmos ao seguinte assunto:
- Tempo para Professores, Alunos, Funcionrios e Visitas: o Mrio falou sobre o problema
dos pneus furados da cadeira da Sabrina e fez-se um pequeno debate acerca deste assunto.
No final, o Mrio Rui deu a palavra Lara Brito que leu os Direitos e Deveres e, sem mais tempo,
encerrou-se a Assembleia.
Vila das Aves, 08 de Novembro de 2005
___________________________________________________
(Sara Patrcia da Silva Rocha)
SANTA ROSA, Cludia Sueli R. Fazer a Ponte para a Escola de Todos (as).
333
ANEXO G
Convocam-se todos os alunos, funcionrios, professores e visitas para a Assembleia que se vai relizar
no prximo dia 11 de Novembro, no Cine-Aves, pelas 11:00 horas, com a seguinte ordem de trabalhos:
- Leitura e aprovao da acta da ltima assembleia
- Direitos e Deveres: debater e reflectir sobre a lista de direitos e deveres.
-Responsabilidades: falar sobre o que pretendem fazer e como pode a assembleia colaborar com
as responsabilidades.
-Tempo para profesores, alunos, funcionrios e visitas: falar sobre os nossos problemas do diaa-dia e partilhar textos ou trabalhos.
Vila das Aves,8 de Novembro de 2005
A presidente da Mesa da Assembleia
_______________________
(Sara Patricia da Silva Rocha)
SANTA ROSA, Cludia Sueli R. Fazer a Ponte para a Escola de Todos (as).
334
para a consulta de todos. A Regina foi ao palco mostrar um desenho feito por ela. A professora Diana disse
para os alunos colaborarem mais com a mesa da assembleia, pois estavam a fazer muito barulho.
Sem mais tempo encerrou-se a assembleia.
Vila das Aves, 15 de Novembro de 2005.
A presidente da Mesa da Assembleia
____________________________________
(Sara Patrcia da Silva Rocha)
ANEXO H
ASSEMBLEIA DE 25.11.2005
ORDEM DE TRABALHOS:
1 - Leitura da acta (a Ins l a acta);
2 - TPPAF e V (o Jos Alberto modera o debate); e
3 - Direitos (a Rita Cardoso modera o debate).
SANTA ROSA, Cludia Sueli R. Fazer a Ponte para a Escola de Todos (as).
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