INDICE

INTRODUCCIN....................................................................................5
CAPITULO I............................................................................................7
CORRIENTE HUMANISTA EN LA EDUCACION.........................................7
1.1 CARACTERISTICAS DE LA CORRIENTE HUMANISTICA EN LA
EDUCACIN..........................................................................................7
1.2 EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO..................................................8
1.3 EL MAESTRO COMO FACILITADOR DE APRENDIZAJE..................10
1.3 CARACTERSTICAS DEL MAESTRO FACILITADOR DE
APRENDIZAJE......................................................................................11
1.5 METODOS PARA FOMENTAR LA LIBERTAD DE APRENDER.........11
CAPITULO II.........................................................................................13
2.1 APORTES DE ABRAHAM MASLOW AL ENFOQUE HUMANISTA....13
2.2 LA MOTIVACIN Y EL VALOR......................................................18
2.3 LA MOTIVACIN Y EL APEGO INFANTIL......................................20
2.3 TIPOS DE TIPOS DE APEGO Y ESTILOS DE EDUCACIN.............25
CAPITULO III........................................................................................31
APORTES DE CARL ROGERS A LA EDUCACIN....................................31
3.1 EL ENFOQUE PERSONALIZADO..................................................31
3.2 CONCEPTO DEL YO....................................................................32
3.3 EL ENFOQUE PERSONALIZADO..................................................35
3.4 FUNDAMENTOS TERICO-FILOSFICOS DE CARL ROGERS.......37
3.6 SOBRE LA NATURALEZA DEL HOMBRE......................................39
3.7 SOBRE LA NO-DIRECTIVIDAD....................................................40
3.7 SOBRE LA INTROYECCIN.........................................................42
3.9 EL INDIVIDUALISMO EN ROGERS...............................................44
3.10 SOBRE EL CONCEPTO DE NORMALIDAD....................................44
3.11 SOBRE EL CONCEPTO DE REALIDAD.........................................47
3.12 SENSACIN O RAZONAMIENTO?..............................................48
3.13 APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Y EDUCACIN FORMAL...............49
Desde luego que el hombre cambia, pero no esencialmente. Sus
caractersticas y cualidades pueden ser variables, pero su ser de
hombre, no......................................................................................54
CONCLUSIONES..................................................................................57
ANEXOS.....................................................................................64
BIOGRAFA DE CARL RANSON ROGERS.....................................64

A mis amados padres

Por su constante apoyo y sacrificio
En aras de nuestro progreso

A nuestro profesor,
por sus sabias enseanzas
y consejos para encaminarnos
en nuestra carrera profesional

AGRADECIMIENTOS

A Dios, que ilumina el comienzo de mis estudios,

dirige su progreso
y
corona su fin

INTRODUCCIN

Justificacin
El presente trabajo se justifica por cuanto la corriente humanstica reconoce como
motivacin fundamental de la conducta la tendencia a la actualizacin, esta abre una
nueva visin holstica, preocupada del individuo, dando un enfoque basado en
necesidades humanas ms elevadas. Este enfoque basado en aspectos como el auto
concepto, la autorrealizacin, la formacin de valores, sin duda es de importancia para
el campo educativo, pero los fundamentos de esta teora (llamada tambin "educacin
centrada en el alumno" o "educacin no directiva") y los fines que pregona distan
mucho de una concepcin de educacin formal, que se aplica en la realidad peruana.
La actual crisis nacional, de valores, y el atraso del sistema educativo nos llevan a
reflexionar sobre los modelos educativos tradicionales y la alternativa de aplicacin de
la corriente humanista en la educacin.

Importancia
El tema es de importancia, por cuanto en la sociedad actual de globalizacin y
conocimiento,

la educacin debe formar lderes y esta condicin no se da con

metodologas conductistas, condicionantes, entre muchas. El humanismo propone que la

educacin debe ser una meta de realizacin de la persona de su yo. En este contexto, un
aprendizaje motivado por el deseo de realizacin tendr mejores frutos en creatividad,

ingenio y capacidad innovadora, ya que estos sern su motivacin. El humanismo

representa una forma de hacer de el aprendizaje una realizacin.

Objetivos
Por lo expuesto, el presente trabajo tiene como objetivos investigar la corriente
humanstica en la educacin, revisar los aportes de sus dos principales defensores,
Abraham Maslow y Carl Rogers. Este ltimo objetivo es de importancia especial, por
cuanto, para comprender el humanismo y seguir esa corriente han que tener en cuenta
las concepciones de sus creadores.

Resumen

Metodolo
Definicin de trminos

CAPITULO I
CORRIENTE HUMANISTA EN LA EDUCACION
1.1

CARACTERISTICAS DE LA CORRIENTE HUMANISTICA EN LA

EDUCACIN
La corriente humanstica reconoce como motivacin fundamental de la conducta
la tendencia a la actualizacin, que abri una nueva visin holstica, preocupada
del individuo, alternativa a los modelos de control de conducta de orientacin
conductista como el de Skinner.
La motivacin humana en este enfoque fue abordada por Maslow, donde hizo un
estudio amplio de la motivacin humana, este enfoque daba a la persona un
enfoque basado en necesidades humanas ms elevadas

De acuerdo con Pizarro, R. y Crespo, N1. (1997, pp. 271-273). la corriente

humanista posee estas principales caractersticas.
1. Realiza una crtica explcita a la escuela autoritaria y academicista.
2. Busca incidir en alguna medida en el proceso docente educativo (creacin
de atmsferas no autoritarias, respeto al alumno, consideracin de sus
necesidades, etc.).
3. Trabaja esencialmente la esfera afectivo social.
4. Enfatiza ms los aspectos cualitativos que los cuantitativos.
5. Utiliza el test de manera muy limitada y cuidadosa.
6. Crea metodologas grupales de intervencin.
7. Su enfoque es no directivo y confa en las potencialidades de crecimiento de
los sujetos.
8. Parte de concepciones de la Psicologa Humanista esencialmente.
9. Reconoce el papel orientador que puede y debe cumplir el profesor.
La meta de la educacin humanista es facilitar el cambio y el aprendizaje.
Paterson, (1982)
el nico hombre educado es el que ha aprendido a aprender; el
que ha aprendido a adaptarse y a cambiar; el que ha caido en
cuenta de que ningn conocimiento es seguro, que solo el proceso
de buscar los conocimientos es lo que constituye la base de la
seguridad. El continuo cambio, la confianza en el proceso, ms
que en los conocimientos estticos, es lo nico que tiene sentido
como meta de la educacin en el mundo moderno
Esta meta incluye el crecimiento personal, el desarrollo de la creatividad, y el
aprendizaje orientado hacia uno mismo. Para Rogers (1984, p. 152), el proceso
1

Pizarro, R. y Crespo, N. (1997). Inteligencias mltiples y aprendizajes escolares. Investigacin en

Proceso. Universidad Catlica de Valparaso (Programa de doctorado en Lingstica) pp. 314-315

mismo que ocurrira cuando la persona acude a psicoterapia: un funcionamiento

pleno, con apertura hacia la experiencia, un modo existencial de vivir que sea
flexible, adaptable y confiado.

1.2 EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO.

El aprendizaje significativo es aquel que introduce a la persona un cambio de
conducta, actitud y personalidad, llevndola hacia el funcionamiento pleno.
Paterson siguiendo a Rogers (1982, pp. 317-320). Este tipo de aprendizaje se
fundamenta en los siguientes principios:
a) tendencia natural al aprendizaje: curiosidad, exploracin y gusto por el
descubrimiento. Este es el punto de partida que lleva luego a la persona a
trabajar y esforzarse para lograr un aprendizaje significativo.
b) El aprendizaje es significativo cuando el estudiante percibe que los
contenidos tiene sentido para sus propias metas. A los estudiantes se les
deben presentar situaciones reales que les resulten importantes,
problemas que afecten su propia existencia y deban resolver por cuenta
propia. Solo as se vern estimulados para aprender a cambiar.
c) Cuando el ambiente de aprendizaje es amenazador, ste suele cambiar la
percepcin que el alumnos tiene de si mismo, hacindolo sentir menos
capaz. Como consecuencia de ello, el estudiante asume una actitud de
defensa

y rechaza el aprendizaje. en un ambiente comprensivo y

agradable, en cambio, disminuye la sensacin de amenaza y es posible

aprender.

d) Los estudiantes llegan a saber mas, a asistir a clases con mayor

constancia y ser mas creativos y capaces de resolver problemas cuando
el maestro , a su vez puede favorecer un clima clido que facilite el
aprendizaje.
e) Muchos conocimientos se adquieren a travs de la accin. El aprendizaje
se facilita cuando el estudiante participa activa y responsablemente en el
proceso respectivo.
f) Cuando el aprendizaje es iniciado por propia motivacin del estudiante,
llega a ser ms duradero porque lo que aprende pasa a ser integrado en
su propio ser. Cuando son los alumnos quienes conducen su aprendizaje,
ste cobra mayor sentido y relevancia.
g) La autocrtica y la evaluacin en el aprendizaje facilitan la
independencia, la creatividad y la confianza en si mismo.
h) El aprendizaje ms til es el de aprender a aprender. Ello implica saber
cuales son los mtodos

ms adecuados

que llevan al aprendizaje

efectivo.
i) El aprendizaje significativo se combina con elementos cognoscitivos y
afectivos. El maestro debe generar u clima de estima y empata, teniendo
fe en lo que sus alumnos pueden lograr. Los sentimientos deben ser parte
importante de la clase. Todo ello contribuir a motivar a los alumnos.

10

1.3 EL MAESTRO COMO FACILITADOR DE APRENDIZAJE.

El enfoque humanstico considera la facilitacin del aprendizaje como el
objetivo de la educacin, el modo de forma r al hombre que aprende y la forma
de aprender a vivir como individuo en evolucin.
Segn Paterson (1982, p. 136)

la funcin del docente es facilitar el aprendizaje del estudiante

proporcionndole las condiciones que lo conduzcan ha hacerlo de
una manera significativa y autodirigida. Ello depender en gran
medida de ciertas actitudes que se manifiestan en la relacin
personal que entable con sus alumnos.
1.4

CARACTERSTICAS DEL MAESTRO FACILITADOR DE

APRENDIZAJE.
Para Paterson (1982, 296-298), estas caractersticas son:
-

Auntenticidad: las relaciones con los estudiantes son encuentros

directos. El maestro se muestra genuino, real, no tiene mscaras y
puede expresar sentimientos.
Aprecio, aceptacin y confianza: significa estimar y aceptar al
alumnos como persona, respetando y comprendiendo sus
sentimientos y opiniones. El maestro deber despojarse de toda
actitud de enjuiciamiento y mostrar un cambio de inters en el
bienestar del alumno. Todo ello ayudar a crear un clima de confianza
en el aula.
Comprensin empatica: se refiere a la actitud de ponerse en el lugar
de otro, de ver el mundo desde el punto de vista ajeno. Tiene que ver
con la capacidad del maestro para comprender sensiblemente como
vive el alumno el proceso de aprendizaje.

1.5 METODOS PARA FOMENTAR LA LIBERTAD DE APRENDER

Es la manera que los maestros pueden estimular a sus alumnos la confianza en si
mismos durante el proceso de aprendizaje.

11

Roger (1961, p. 218-219) sugiere los siguientes mtodos:

a)

b)

c)

d)

e)

f)

g)

h)

Trabajar con problemas que puedan ser percibidos como reales.

Una condicin para que se inicie el aprendizaje autodidacta es que el
alumno pueda afrontar aquellos problemas que percibe como reales. El
maestro deber ser sensible a ellos y estar dispuesto a llamar la atencin
sobre aquellos problemas que se relaciones con el curso de lo enseado..
Proporcionar recursos.
En lugar de emplear el tiempo organizando lecciones y exposiciones, se debe
preocupar en proporcionar a la clase recursos para que el aprendizaje
considere las vivencias y se adecue a las necesidades de los estudiantes. Los
recursos incluyen no solamente libros, artculos, mapas, etc, sino tambin
personas que puedan aportar conocimientos.
Uso de contratos
Los contratos estudiantiles permiten al alumno fijarse un objetivo y
planificar lo que desea realizar. Le brindan seguridad al mismo tiempo que le
imponen cierta responsabilidad. Los contratos pueden proporcionar
actividades, motivacin y refuerzo que ayuden a 1os estudiantes a alcanzar
metas cognoscitivas.
Divisin de la clase
El mtodo autodidacta no debe ser impuesto. El alumno deber tener la
libertad de elegir si quiere iniciar su propio aprendizaje o si quiere ser
guiado. El aprendizaje iniciado por cuenta propia es ms productivo cuando
se lleva a cabo en grupos pequeos. Las clases numerosas pueden dividirse
de diversas maneras y cada grupo avanza trabajando a su propio ritmo.
Trabajo de investigacin
Cuando se realizan trabajos de investigacin es posible aprender a travs de
la experiencia y la participacin. En este tipo de aprendizaje, el maestro
plantea problemas a los que el alumno debe hallar solucin. Esto permite que
los estudiantes logren descubrimientos autnomos y emprendan un
aprendizaje dirigido por ellos mismos.
Instruccin programada como aprendizaje de experiencia
La Instruccin programada sirve para Facilitar el aprendizaje iniciado por
cuenta propia, pues permite ampliar la informacin que los alumnos
requieren, y ellos pueden avanzar a su propio ritmo y con libertad. Vale
sealar que este tipo de instruccin es slo de apoyo y no sustituye otros
mtodos didcticos.
El grupo bsico de encuentro
El grupo bsico de encuentro es una experiencia no estructurada, en la cual
se ayuda a las personas a expresarse e interactuar entre s, logrando una
experiencia significativa provechosa.
La autoevaluacin
La evaluacin que el alumno hace de su propio aprendizaje lo ayuda a
sentirse ms responsable del mismo. Esto le permite reflexionar en qu
medida est logrando los objetivos de la instruccin.

12

13

CAPITULO II

2.1 APORTES DE ABRAHAM MASLOW AL ENFOQUE HUMANISTA

Maslow, uno de los formuladores dc la teora humanista, acept la idea de que el
comportamiento humano puede ser motivado por la satisfaccin de necesidades
biolgicas, pero refut la teora dc que la motivacin humana puede ser
explicada en trminos dc privaciones. necesidades y reforzamientos.
Abraham Maslow (1970, p.27) plante en su libro Motivation and
Personality (Motivacin y Personalidad) el concepto de la Jerarqua de
Necesidades que fundamenta, en mucho, el desarrollo de la escuela humanista
en la administracin y permite adentrarse en las causas que mueven a las
personas a trabajar en una empresa y a aportar parte de su vida a ella.
El concepto de jerarqua de necesidades de Maslow, planteado dentro de su
teora de la personalidad, muestra una serie de necesidades que ataen a todo
individuo y que se encuentran organizadas de forma estructural (como una
pirmide), de acuerdo a una determinacin biolgica causada por la
constitucin gentica del individuo. En la parte ms baja de la estructura se
ubican las necesidades ms prioritarias y en la superior las de menos
prioridad.

14

As pues, dentro de esta estructura, al ser satisfechas las necesidades de

determinado nivel, el individuo no se torna aptico sino que ms bien
encuentra en las necesidades del siguiente nivel su meta prxima de
satisfaccin. Aqu subyace la falla de la teora, ya que el ser humano siempre
quiere ms y esto est dentro de su naturaleza. Cuando un hombre sufre de
hambre lo ms normal es que tome riesgos muy grandes para obtener alimento,
una vez que ha conseguido alimentarse y sabe que no morir de hambre se
preocupar por estar a salvo, al sentirse seguro querr encontrar un amor, etc.,
etc., etc...
El punto ideal de la teora de Maslow sera aquel en el cual el hombre se sienta
"autorrealizado" pero esto es muy raro, se podra decir que menos del 1% de
las personas llegan a la plena realizacin.
"Es cierto que el hombre vive solamente para el pan, cuando no hay pan.
Pero qu ocurre con los deseos del hombre cuando hay un montn de
pan y cuando tiene la tripa llena crnicamente" Maslow (1970, p. 27))

15

Las necesidades fisiolgicas ms importantes son : oxigeno, agua, alimento y

descanso. Un individuo con necesidades fisiolgicas insatisfechas tiende
a comportarse como un animal en la lucha por la sobrevivencia. La
satisfaccin

de

las

necesidades

fisiolgicas

es

una

condicin

indispensable para la manifestacin y satisfaccin de las necesidades de

orden superior. Por lo tanto no es la privacin sino la satisfaccin de las
necesidades

fisiolgicas lo que permite al individuo dedicarse

actividades que satisfacen necesidades de orden social.

La necesidad

de seguridad se manifiesta por nuestro comportamiento

destinado a evitar el peligro, por el estado de alerta frente a situaciones

extraas o no familiares. Es esta necesidad la que lleva al organismo a
actuar

rpidamente

en cualquier situacin de emergencia, como

dolencias, catstrofes naturales, incendio, etc.

Necesidad de amor y participacin expresa el deseo de todas las personas de
relacionarse afectivamente con otros, de pertenecer a un grupo. Es la que
explica la tristeza y el sentimiento de pena por la ausencia de amigos y
parientes de quienes gustamos. La vida social es la necesidad que explica
la mayor parte de nuestros comportamientos.
La necesidad de estima nos lleva a buscar la valoracin y el reconocimiento de
los otros. Cuando estas necesidades son satisfechas, sentimos confianza
por nuestras realizaciones, sentimos que tenemos valor para otros,
sentimos que podemos participar en la comunicad y ser tiles. En caso
contrario nos sentimos fracasados y desamparados. El xito o el fracaso

16

de un alumnos en la escuela depende en parte de su autoestima, de la

confianza que tenga en si mismo. Pero esa estima y esa confianza se
originan en la estima y la confianza que otros depositan en l.
Necesidad de realizacin. Esta expresa nuestra necesidad de concretar lo que
somos potencialmente, de cristalizar nuestros planes y sueos y alcanzar
nuestros objetivos. La persona adulta que se siente bien en su matrimonio
o en la vida de soltero, que gusta de su profesin, que participa
socialmente, etc. puede estar satisfecha en relacin a esta necesidad . la
satisfaccin de necesidad de realizacin es siempre parcial, en la medida
en que siempre

tenemos proyectos inacabados, sueos por realizar,

objetivos a alcanzar.
Esto es recogido por Paterson (1975, p. 64) quien opina:
La bsqueda de realizacin personal es una de las motivaciones
del ser humano, puede actuar fuertemente en el aula, en beneficio
del aprendizaje.
La necesidad de conocimiento y comprensin

incluye la curiosidad, la

exploracin y el deseo de conocer cosas nuevas, de adquirir ms

conocimiento. Esta tal vez sea la necesidad especfica a ser atendida por
la escuela. Esta necesidad es ms fuerte en unos que en otros y su
satisfaccin proviene del anlisis, sistematizacin de informaciones,
investigaciones, etc.
Si el alumnos no consigue aprender, es probable que la dificultad sea
proveniente de la no satisfaccin de alguna o varias de las necesidades
que anteceden en la jerarqua a la necesidad del conocimiento. El alumno

17

puede no aprender por estar enfermo o cansado. por estar inseguro en

cuanto al futuro, etc.
Necesidades estticas. Estas estn presentes en algunos individuos y se
manifiestan en la bsqueda constante de la belleza. Esta necesidad pare
ser constante en los nios.
En la teora de Maslow la jerarqua de las necesidades es fundamental, las que
estn por encima de la pirmide solo aparecen y pueden ser satisfechas en la
medida que se satisfacen las de abajo.
Esta teora humanista es mejor que la teora del condicionamiento que solo
enfoca las necesidades biolgicas.
La verificacin en laboratorio siempre ha sido solicitada pero Maslow (1970,
p.42) afirmaba :
aprend que cuando hablamos de las necesidades del ser
humano hablamos sobre la esencia de sus vidas. cmo imaginar
la manera de examinar esa esencia en el laboratorio?.
En los seres humanos, la motivacin engloba tanto los impulsos conscientes
como los inconscientes. Las teoras de la motivacin, en sicologa, establecen un
nivel de motivacin primario, que se refiere a la satisfaccin de las necesidades
elementales, como respirar, comer o beber, y un nivel secundario referido a las
necesidades sociales, como el logro o el afecto. Se supone que el primer nivel
debe estar satisfecho antes de plantearse los secundarios.
El psiclogo estadounidense Abraham Maslow (1970, p.37) dise una
jerarqua motivacional en seis niveles que, segn l explicaban la determinacin
del comportamiento humano. Este orden de necesidades sera el siguiente: (1)

18

fisiolgicas, (2) de seguridad, (3) amor y sentimientos de pertenencia, (4)

prestigio, competencia y estima sociales, (5) autorrealizacin, y (6) curiosidad y
necesidad de comprender el mundo circundante.
Ninguna teora de la motivacin ha sido universalmente aceptada. En primer
lugar, muchos psiclogos, dentro del enfoque del conductismo, plantearon que el
nivel mnimo de estimulacin haca a un organismo comportarse de forma tal
que trataba de eliminar dicha estimulacin, ocasionando un estado deseado de
ausencia de estimulacin. De hecho, gran parte de la fisiologa humana opera de
este modo. Sin embargo, las recientes teoras cognitivas de la motivacin
describen a los seres humanos intentando optimizar, antes que eliminar, su
estado de estimulacin. Con ello, estas teoras resultan ms eficaces para
explicar la tendencia humana hacia el comportamiento exploratorio, la necesidad
-o el gusto- por la variedad, las reacciones estticas y la curiosidad.
2.2 LA MOTIVACIN Y EL VALOR
Hablar de motivacin y de valor es poner sobre el tapete una cuestin que, en
principio, a algunos podra parecer obsoleta. Y, sin embargo, en absoluto lo es.
Otra cosa es que sea ignorada o poco conocida y que, a causa de ello, muy pocas
personas en la actualidad estn en condiciones de articular como se debiera estos
dos conceptos.

19

Motivacin es el trmino "psicologizado" en que ha devenido el concepto

filosfico y clsico de valor. De hecho, slo nos motiva lo que para cada uno
vale. Si algo no valiera, de seguro que no nos motivara.
El termino motivacin tiene un largo pasado filosfico y una breve historia
psicolgica. Entre estos dos diversos enfoques disciplinares hay, sin embargo,
una cierta continuidad, no slo por ser uno prolongacin del otro, sino porque en
verdad estn articulados en la intimidad de la persona. Esto quiere decir que o
volvemos a articularlos -a unir lo que desde siempre estuvo naturalmente unidoo muy probablemente la motivacin, independizada del valor, devenga en un
trmino inflaccionado por excesivamente restringido a slo su funcionalismo
fisiolgico.
La articulacin de estos dos significados -motivacin y valor-, hunde sus races
en la observacin de lo que acontece en la conducta humana. En cierto modo,
nos motiva slo lo que en esas circunstancias para nosotros vale, y nos
desmotiva lo que aparece en nuestro horizonte vital como un valor negativo,
como un disvalor.
En la medida que percibimos algo como un valor para nosotros, nuestra
conducta se modifica y la persona se motiva. Lo que pone de manifiesto algo
que ya es sabido desde Aristteles (Gonzles, F. 1993, p. 83) que la accin
humana es finalista, propositiva, teleolgica; que la persona humana se mueve
siempre por fines.

20

En este punto, sin embargo, convendra relacionar los valores y motivaciones

con un tercer concepto: los afectos. Por lo general, no puede afirmarse que los
valores vayan por un lado y la afectividad por otro, con absoluta independencia
entre ellos.
La motivacin debiera entenderse tambin como afectividad, deseo y
sentimiento. La motivacin es lo que pone en marcha nuestra conducta, lo que
activa nuestro sistema nervioso.
De otra parte, para la mayora de las personas, la afectividad es, qu duda cabe,
uno de los temas que ms les importa en la vida. Con ello no es que se est
haciendo aqu apologa del timocentrismo y del emotivismo, como dimensiones
magnificadas de la condicin humana. Se est tratando, sencillamente, de asumir
la realidad vital del comportamiento humano, tal y corno ste aparece realizado
en muchas personas, incluso en el contexto de la actual sociedad multisecular.
De hecho, uno de los procedimientos para conocer a la persona es conocer
cuales son sus amores. Se ha dicho que la vida de una persona vale lo que valen
sus amores. Y qu son los amores de la persona? Aquello que precisamente ms
vale para ella. Sus amores coinciden con sus valores, por lo que, en definitiva, lo
que ms intensamente y mejor motiva su comportamiento son sus amores.
2.3 LA MOTIVACIN Y EL APEGO INFANTIL
En la educacin temprana. los afectos constituyen tambin la nota emblemtica
del comportamiento infantil y de los aprendizajes que el nio realiza. No parece.

21

por eso, que sea forzar demasiado la comparacin, si establecemos que en la

temprana infancia la motivacin y el apego tienden a identificarse o, dicho ms
rigurosamente, el modo en que el nio aprende a percibir y responder a lo que en
su da le motive depende, en cierto modo, del modo en que haya vivido el apego,
protoexperencia motivadora por antonomasia, como tendremos ocasin de
estudiar ms adelante.
El concepto que del apego se tena ha sido reformulado recientemente por
Bowlhy (1989, p. 133)
El modo en que el nio autoconstruye el modelo de s mismo, a partir de las
interacciones con los padres, es de vital importancia para su futuro. El modelo
prctico que de s mismo tiene el nio ser tanto ms seguro, vigoroso, estable y
confiado cuanto mejor apegado haya estado a su madre, cuanto ms accesible y
digna de confianza la haya experimentado, cuanto ms disponible, estimulante y
reforzadora haya sido su conducta.
Por contra, el modelo representacional y prctico que de s mismo tiene el nio
ser tanto ms inseguro, dbil, inestable y desconfiando en funcin de que
perciba y/o atribuya a la interaccin con su madre ms rasgos de hostilidad,
desconfianza, rechazo o dudosa accesibilidad.
No se olvide que de estos modelos prcticos que el nio autoconstruye va a
depender, en alguna forma, el modo en que ms tarde supone que los otros
responden a su comportamiento, dependiendo de ello su vala personal, su estilo
emocional, en una palabra, su autoconcepto y autoestima.

22

De acuerdo con lo anterior, podra definirse el apego como la vinculacin

afectivo-cognitiva que, de forma estable y consistente, se establece entre un nio
y sus padres, como consecuencia de las interacciones sostenidas entre ellos.
La vinculacin padres-hijo depende, en primer lugar, del repertorio de conductas
innatas del nio (temperamento) y de cules sean sus conductas de apego (llanto,
risa, succin, contacto ocular, etc.), pero tambin y principalmente de la
sensibilidad y del comportamiento de sus padres en las interacciones con l.
En consecuencia con ello, el apego describe la necesidad bsica que experimenta
todo nio de buscar, establecer y mantener cierto grado de contacto fsico y
cercana con las figuras vinculares, a cuyo travs moldea y configura las
experiencias vivenciales acerca de la motivacin, seguridad, confianza,
emocionablidad y estima, referidas tanto a s mismo como a los otros y al
mundo (Gonzles, F. 1989 p. 196).
En realidad, es muy difcil que un nio llegue a confiar en si mismo, que sea
capaz de automotivarse, si antes no ha experimentado el sentimiento de
confianza respecto de sus padres y el hecho de que stos le motiven.
Y es que la confianza en s mismo y en otros -como el modo en que se responde
a las motivaciones- forman parte del sentimiento bsico de seguridad y son
ingredientes imprescindibles que se concitan en un mismo proceso.
Nada tiene de particular que desde la teora del apego se haya contribuido a
verificar los "modelos prcticos del mundo y de s mismo", que cada nio
"construye", en virtud de cul sea la interaccin que haya tenido con sus padres.
Es precisamente esta experiencia la que, condicionar en el futuro sus

23

expectativas y planes de accin, es decir, sus proyectos y tambin el modo en

que stos le motivan o no.
En la actualidad se est dando mucha importancia, acaso demasiada, a la
educacin en valores. As las cosas, parece pertinente nacerse algunas preguntas:
Qu es ms conveniente, la educacin en valores o la educacin en virtudes?
Qu motiva al nio ms, los valores o las virtudes?
Es posible que el hecho de hablar tanto de la educacin en valores y tampoco de
la educacin en virtudes obedezca a causas muy diferentes de la mera
motivacin. Es posible que el concepto de virtud haya cado en desgracia, en la
actual cultura secularizada, y que se haya pretendido sustituirlo por el de valor,
un trmino ste mucho ms ambiguo e impreciso y menos comprometido que
aquel.
Tal sustitucin es infortunada y, desde luego, no muy puesta en razn. Acaso
algunos invoquen el respeto a la diversidad en la sociedad multicutural o el amor
por la tolerancia. Pero ninguno de estos argumentos lograrn legitimar tal
sustitucin.
Hay numerosas e importantes diferencias entre los valores y las virtudes. El
valor no es el bien, ni tampoco la virtud. El valor emerge en algo que, por el
momento, no est realizado en la persona, por lo que debiera considerarse ms
bien como algo abstracto. El valor es apenas una excelencia observada que,
lgicamente, nos atrae e interpela, pero de la que en modo alguno disponemos.
Cuando el valor se realiza en una persona, entonces el termino ms apropiado
para referirse a l es el de virtud.

24

De aqu que el valor se site ms en lo dado que en lo conquistado por la

persona, y que tenga una cierta nota de pasividad que dista mucho de la
esforzada actividad que supone la conquista de una virtud determinada.
Los valores aparecen como presuntas metas en el horizonte vital de la persona y
tienen una cierta funcin orientadora para la accin que hay que acometer. Las
virtudes, en cambio, son realidades encarnadas, valores interiorizados que
forman parte de la hechura y del talante personal de alguien. Las virtudes son
siempre de alguien; los valores no.
Los valores, en tanto que posibles, son un tanto equvocos y han de descubriese
sin que ello comporte ningn compromiso por parte de la voluntad de quienes
los descubren. Las virtudes, en cambio, implican una ms fuerte egoimplicacin
de la persona, un profundo compromiso con las acciones que se emprenden, a
cuyo travs se forman los hbitos -esa segunda naturaleza- que sale garante de
aquellas y de su ejercicio.
Los valores se sitan en el mbito de lo posible, probable e hipottico; por
contra, las virtudes asientan en el mbito de la certeza y robustez de la propia
estructura personal, en tanto que son de suyo transformadores (del mundo) y
autotransformantes (de la persona que con ellas se enriquece).
Para Polaino-Lorente (1996, pp. 337), si una persona no realiza los valores, si
no los encarna y los transforma en virtudes, ella misma no valdr mas por el solo
hecho de haberlos descubierto. La persona vale lo que valen sus virtudes. l se
interroga:
De qu servira a un hijo hacer un master sobre la virtud de la
prudencia? Con ello es muy posible que supiera mucho ms

25

acerca de esta virtud, pero eso en modo alguno garantizar que

sea l mismo ms prudente. Porque o encarna el valor -no slo lo
conoce, sino que lo vive- y lo hace carne de su carne, o l mismo
no se hace ms prudente.
Qu es una persona valiosa? Una persona valiosa es aquella que
ha realizado en s ciertos valores, que ahora son virtudes
personalizadas, rasgos constitutivos de su personal forma de ser.
Cuantos ms valores se realicen, tanto ms crece y se perfecciona
la persona. La mayor diversidad de los valores realizados, ms
avalorar a la persona que en s los realiza. Precisamente por esto,
una persona valiosa es tambin aquella que tiene una mayor
capacidad motivadora, una persona que avala con sus valores
cuanto emprende, que atrae y arrastra con su comportamiento a
otros en la persecucin de las virtudes que en ella estn bien
representadas.
2.3 TIPOS DE TIPOS DE APEGO Y ESTILOS DE EDUCACIN
Ainsworth citado por Aquilino Polaino-Lorente (01, p.23) distingui tres tipos
de apego ("inseguro-evitativo o ansioso-evitativo", "seguro", e inseguroresistente o ansioso-ambivalente"). A estos tres, Main y cols. (1985, p.54)
aadieron un cuarto el "ansioso-desorientado-desorganizado", en el que
incluyeron a los nios que manifestaban un comportamiento ansioso, pero que
resultaron "inclasificados", ya que no se podan incluir en ninguno de los grupos
antes establecidos, por no satisfacer los oportunos criterios.
Apego y educacin constituyen as el arco sobre el que el nio configura su
talante emocional y muchas otras caractersticas y peculiaridades de su
personalidad y de su personal modo de estar en el mundo. Es muy probable que
se de una cierta continuidad entre el apego, el estilo educativo y las
motivaciones. Arredondo V. (1979. p. 85-98.).

26

Esto quiere decir, que el modo en que se configura la trama motivacional,

posiblemente dependa del estilo de apego existente entre padres e hijos.
Veamos en dos ejemplos, el alcance de lo que hasta aqu se ha afirmado. El estilo
de apego etiquetado como "inseguro-evitativo o ansioso-evitativo" agrupa a los
bebs cuyos comportamientos se caracterizan por las siguientes propiedades:
percepcin de la madre como una base que no es segura, juego exploratorio con
independencia de ella, actitud negativa ante el contacto corporal con la madre,
llorar muy rara vez cuando se separan de ella, evitar a la madre cuando se rene
con ellos, y alternar sus conductas de bsqueda, proximidad y evitacin.
Independientemente de que la madre sea as o no, el hecho es que -por su modo
de comportarse- el nio la percibe y "construye" como una persona evitativa y,
en consecuencia con ello, se conduce como si se defendiera del supuesto/real
rechazo de su madre.
Sroufe (1985) citado por

Aquilino Polaino-Lorente (01, 01) estudi las

conductas de los nios de este grupo, encontrando otras caractersticas ms:

distanciamiento de la madre y evitacin de la mirada; aceptacin de la persona
extraa con independencia de que est presente o no la madre; y disminucin del
afecto compartido entre ellos.
Por contra, el estilo de apego etiquetado como "seguro" agrupa los bebs cuyos
comportamientos se caracterizan por las siguientes propiedades: percepcin de la
madre como una base segura, juego exploratorio dependiente de la ansiedad

27

suscitada por la separacin de la madre, actitud de bsqueda activa de contacto

corporal y proximidad con la madre, conducta de toma de iniciativas y de saludo
activo en la interaccin.
Independientemente de que la madre sea as o no, el hecho es que - por su forma
de comportarse- el nio la percibe y "construye" como una persona disponible y
respondiente, que es sensible, accesible y colaboradora en situaciones adversas
(Ainsworth, 1989 citado por Aquilino Polaino-Lorente 01, p.11). Gracias a esta
seguridad, el nio se atreve a explorar el mundo y a mostrarse ms cooperativo.
Sroufe (1985 citado por Aquilino Polaino-Lorente 01, 01) sintetiza, en breves
trazos, las conductas caractersticas de este grupo de nios: exploracin de los
juguetes que hay en su entorno, manifestaciones de afecto compartido durante el
juego, y aceptacin de los extraos en presencia de la madre. Cuando el nio
est estresado busca con prontitud el contacto materno y lo mantiene,
eliminando as el estrs.
La mayora de las caractersticas que distinguen a los nios de los dos ejemplos
anteriores, en funcin de cul sea su apego, de seguro que hacen sentir sus
influencias sobre el comportamiento motivado, entre otras cosas. porque
constituyen una parte de l, en modo alguno irrelevante.
De hecho, las primeras respuestas indicadoras de cmo es la afectividad y la
incipiente conducta motivada del nio -lo que puede apresarse mediante la atenta
observacin del contacto ocular, el sostenimiento de la mirada, la aprensin de

28

objetos, la sonrisa social, etc.-, debieran entenderse como elementos

autoconstitutivos de lo que ser la futura emocionablidad de ese nio.
Tal vez a ello se deba tambin otros hechos en los que apenas se ha indagado
hasta ahora. Por qu las personas, casi siempre que hablan de sus padres, se
remueven? Por qu es imposible para los hijos hacer una descripcin rigurosa,
indiferente, neutral y objetivadora acerca de las relaciones familiares,
especialmente en lo que se refiere a las interacciones con sus padres?
Posiblemente porque en este punto no somos ni podemos ser neutrales; porque
no hay la necesaria distancia entre nuestra intimidad y aquellas relaciones;
porque a su travs se ha modalizado y configurado nuestro especial talante
afectivo; en ltima instancia, porque tales relaciones estn en el origen fundante
de la persona que somos, es decir, porque el apego -aunque consecuencia de las
relaciones con los padres- deviene en un rasgo autoconstitutivo y constituyente
del ser que somos.
Se puede observar otro ejemplo concreto. El nio no necesita aprender a sonrer
para esbozar su primera sonrisa. Esta acontece de forma espontnea, como una
respuesta que es innata. Sin embargo, esa sonrisa se ir moldeando, en funcin
del eco de las respuestas que suscita en sus padres.
La interaccin con los padre es como el caamazo sobre el cual se construye y
vrtebra su futura afectividad. Por eso, hablar de apego o de interaccin padreshijos, es hablar de algo que es autoconstitutivo del ser humano. De aqu, que las
personas se estremezcan o sufran la explosin de un cierto alumbramiento

29

emotivo, cuando evocan, a modo de remembranza, las primeras relaciones con

sus padres.
No se afirma con esto, obviamente, que todos los hijos adoren o idealicen a sus
respectivos padres. Pero cualquiera que sea la posicin en que se han instalado
en ese arco, amplsimo y diverso, de las relaciones paterno-filiales, el hecho es
que en modo alguno pueden stas concebirse como una mera relacin accidental,
irrelevante o circunstancial.
2.4

El Estilo Educativo
El estilo educativo, dicho muy sucintamente, es el modo en que se
afronta el aprendizaje a travs de la mediacin de la relacin
autoconstitutivo profesor-alumno o padre-hijo. Rogers, Carl
(1980, p. 11).
El estilo educativo es el modo en que se ensea al alumno a estudiar y resolver
los problemas, el modo en que conjuntamente educadores y educandos forman
alianza para unir sus esfuerzos y alcanzar ciertos resultados. Como tal estilo es el
residuo de lo que queda, una vez que hemos afrontado un problema y lo hemos
resuelto.
Si ante los numerosos contenidos que constituyen la trabazn de las tareas
propiamente educativas, sumamos las estrategias, actitudes y tipos de respuesta,
ms frecuentemente empleadas por los profesores, ante los problemas que han
sido resueltos, lo que de comn queda en todas esas actividades es el estilo
educativo.
A lo que parece, estilo educativo y apego estn intensamente relacionados. As,
por ejemplo, en los estilos educativos en que predominan el castigo fsico,
suelen generarse con mayor frecuencia los tipo de apego inseguro, evitativo y

30

resistente. En cambio, en los estilos educativos en que predominan los afectos,

aunque con retirada del afecto, suelen dar origen al apego evitativo. Por contra,
el estilo educativo en que se trenza bien el razonamiento y la afectividad es ms
frecuente que se genere un apego seguro.
En el estilo educativo que genera el apego resistente, las conductas infantiles
ms frecuentes son los miedos, los sentimientos de vergenza y una excesiva
implicacin, acompaada de sentimientos de ira y clera, ante cualquier tarea o
actividad en que aparezca la frustracin.
En el estilo educativo en que predomina el afecto y la retirada de afecto, que
apego evitativo, lo que caracteriza a estos nios es que se enfadan muy
rpidamente, con frecuencia desprecian a los dems, evitan relaciones sociales
con las personas que les rodean y tienen enormes dificultades para expresara
alegra, aunque la experimenten.
En cambio, en los nios cuyos padres o educadores han dispuesto de un estilo
educativo en el que estaba bien contrabalanceado lo racional y lo emotivo y que
dan muchas explicaciones, se genera un apego seguro y las actitudes ms
frecuentemente encontradas en ellos son la alegra, el inters, la iniciativa y una
gran facilidad para disolver, aliviar, extinguir u olvidar, en muy breve periodo de
tiempo, los sentimientos negativos.

31

CAPITULO III
APORTES DE CARL ROGERS A LA EDUCACIN

3.1 EL ENFOQUE PERSONALIZADO

Rogers(1987, p.71) plantea la existencia en el universo de una propensin
permanente hacia un orden creciente y una compleja capacidad de interrelacin
que recibira el nombre de sintropa o tendencia mrfica. El enfoque
personalizado est apoyado en la confianza bsica en los seres humanos y en
todos los organismos por la existencia en ellos de una tendencia actualizadora, expresin de la sintropa- por la cual el organismo avanzara hacia su propia
realizacin, su autorregulacin y la independencia del control externo. Rogers
(1987, p..65); esta tendencia es selectiva y direccional, es decir, constructiva.
Rogers (1987, p.66) y explicara toda la gama de conducta y el desarrollo
humanos. Frick, (1973, p..170). Las tendencias que parecen contravenir a la
actualizacin seran expresiones neurticas o pervertidas de la tendencia
realizadora, que se originan en un estado de incongruencia. Frick. (1973, p.
170)
La tendencia a la actualizacin surge a pesar de las condiciones adversas, pero se
expresa de mejor forma en la medida de que el organismo y el ambiente est en
armona con lo cual el organismo se enriquece y satisface sus potenciales
(DiCaprio, 1989, p.324); en los seres humanos, destaca entre estos el potencial

32

del desarrollo del yo, como deseo de establecer nuestra identidad o de

conservar nuestro amor propio.. DiCaprio (1989, p.324). Lo relevante es que la
realizacin del yo es una de las principales fuentes de motivacin, junto a las
necesidades del organismo y las condiciones del ambiente; el desarrollo del yo
cada vez impone ms sus requerimientos de motivacin, lo que contribuye al
bienestar de la persona.
Para Rogers (1987, p.77), las personas que logran manifestar de manera
adecuada la tendencia actualizadora desarrollan una mayor autocomprensin,
una mayor confianza en s mismos y una mayor habilidad para elegir su
conducta. Aprenden de un modo ms significativo y disponen de mayor libertad
para ser y llegar a ser.

3.2

CONCEPTO DEL YO.

El centro de la teora de la personalidad de Rogers se basa en el desarrollo del
concepto del s mismo, definido como las tendencias, el sentimiento emocional
y las ideas que el individuo reconoce, interpreta y valora como propios Frick
(1973, pp.167-168).
Este concepto del s mismo, segn Rogers, siempre busca alcanzar la unidad y
la totalidad, para alcanzar la coherencia del s mismo; sera una de las
necesidades primarias del organismo el alcanzar el estado de congruencia,
entendido este como la adecuacin entre experiencia y percepcin.
El concepto del yo, al igual que el de todas las representaciones mentales, puede

33

o no estar de acuerdo con las facultades reales del yo. El tipo de correspondencia
que se tenga entre el concepto real y el concepto ideal del yo es variable de
persona en persona. Lo que nosotros pensamos de nosotros mismos es
importante en nuestra conducta, pues siempre la persona trata de,
conscientemente, de comportarse de una manera consistente con la concepcin
del yo. Cuando se produce una diferencia significativa entre los conceptos reales
e ideales del yo se ocasionar, segn Rogers, una anormalidad en la expresin
del

comportamiento

la

personalidad

de

una

persona

Cuando hay discrepancia entre el concepto del yo y las experiencia reales del yo
se produce lo Rogers llama la incongruencia ,que sera la discrepancia entre el
concepto del yo y las experiencias reales del yo (DiCaprio, 1989, p.328).
Rogers (1984, p.105) plantea que cuando se produce la incongruencia, la
persona tiende a expresar sentimientos y emociones negativas; en estos casos, el
concepto del yo pronto se encuentra distorsionado y alejado de las necesidades
reales del yo, y esto trae como resultado la frustracin ya que en gran medida
su conducta y los sentimientos que experimenta son irreales y no se originan en
las verdaderas reacciones de su organismo, sino que son slo una fachada
La capacidad de desarrollo y potencialidades de las personas se ven gravemente
afectados cuando el concepto del yo se encuentra distorsionado o mal
conformado. La falta de expresin plena de las potencialidades trae consigo a la
persona problemas fsicos o psicolgicos lo que se ve muy bien en las relaciones
interpersonales, las cuales estn en gran medida determinados por las variables
en el concepto del yo.

34

Rogers atribuye muchas anormalidades a conceptos defectuosos del yo. Cuando

una persona busca fuera de s mismo, no puede saber cuales son los
requerimientos verdaderos del yo y, por lo tanto, no los puede satisfacer como
tambin es el caso de las personas que tienden a comportarse complacientemente
con los dems, lo que tiene como consecuencia que nunca pueda expresar de
manera libre sus impulsos y sus sentimientos. Otro caso relevante es el de la
persona que no se siente satisfecha con su yo, por lo cual trata de ocultarlos con
sentimientos contrarios a l, lo que le lleva a no poder experimentar nunca con
su yo real.
DiCaprio (1989, p.329) opina que todos estos sntomas de anormalidades
producto del concepto defectuoso del yo no se pueden tratar directamente, sino
que se las tiene que hacer desaparecer ayudando a la persona a descubrir que la
expresin de su yo real en el conocimiento de las experiencias sensitivas y
viscerales le permitir ser una persona funcional al no distorsionar la
experiencia; cuando en las experiencias interpersonales y en la terapia se dan las
condiciones necesarias, la persona puede sentir positivamente hacia s mismo.
Este sentimiento positivo se puede incorporar a el concepto del yo y ampliarlo,
obtenindose as una imagen ms real de su personalidad con lo cual la
concepcin del yo ser ms congruente con el yo real la expresin de sus
sentimientos reales se har ms plena y se sentir menos manejado por ellos, de
tal forma que puede vivir apoyado en esos sentimientos suyos, abandonando sus
muros defensivos y estableciendo una comunicacin verdadera con las otras
personas.

35

3.3 EL ENFOQUE PERSONALIZADO

Rogers (1987, p.61) habla de un tipo de relaciones interpersonales - que pueden
ser tanto las de la terapia como otras - que sera el ms adecuado para la
expresin de las tendencias a la actualizacin y al logro de un concepto del yo
integrado; ste sera el llamado enfoque personalizado, tambin denominado
terapia centrada en el cliente o terapia no directiva, en el cual los recursos
personales pueden ser alcanzados, al crear un ambiente definible de actitudes
psicolgicas facilitativas las personas poseeran en su interior muchos recursos
autocomprensivos, con los cuales puede modificar los conceptos propios, las
actitudes bsicas y la conducta autodirigida.
Para que una relacin interpersonal sea un estmulo para el crecimiento, tienen
que estar presentes tres condiciones, las que se aplican a cualquier situacin en la
que se fija como objetivo el desarrollo de las personas, pero en especial medida a
la psicoterapia: la autenticidad del terapeuta, la aceptacin de ste de la persona
del paciente y la capacidad del terapeuta para entender los procesos internos del
cliente.
Durante la terapia, el paciente experimenta diversas experiencias; en este
proceso se pueden producir cambios de rumbo, momentos de inestabilidad, el
sacrificio de ciertos logros anteriores o la confrontacin con los errores
cometidos. En una primera etapa, en el proceso de exploracin de las actitudes,
el cliente comienza a sentir por primera vez que este proceso en el que est
comprometido implicar cambios propios de una ndole que no haba

36

sospechado. Teme, a la vez que desea, este cambio al que percibe oscuramente.
A medida que los elementos de la experiencia rechazados acceden a la
conciencia, es necesario un proceso que concebimos como la reorganizacin de
s mismo. La imagen de s del cliente debe modificarse para incluir otras nuevas
percepciones de la experiencia. Esto puede implicar un cambio ligero cuando las
experiencias negadas son slo levemente incoherentes con el s mismo provocando un pequeo malestar - o una reorganizacin ms drstica, en la cual
el s mismo y sus relaciones con la realidad cambian tanto que pocos aspectos
siguen intactos. En el caso de la reorganizacin radical, total, el paciente puede
atravesar las ms devastadoras tormentas del dolor, y una confusin total y
catica. Ya en las ltimas fases, cuando la zozobra ha concluido, el cliente puede
sentir de manera vvida la experiencia, puede usarla como referente claro para
hacer constructos personales ms reales y flexibles, compatibilizando la imagen
del yo con su yo real en un proceso continuo.
Existiran ciertas caractersticas que presentaran los clientes tras la terapia:
1. Durante la ltima parte de la terapia, por parte del cliente, hay un mayor
anlisis de los planes y de los pasos conductuales que debe realizar, como
tambin de los resultados de estos pasos.
2. Se produce un cambio de una conducta relativamente inmadura a una
relativamente madura.
3. En la terapia centrada en el cliente exitosa hay una disminucin de la tensin
psicolgica, segn muestran las producciones verbales del cliente.

37

4. Parece producirse un disminucin de las conductas defensivas corrientes y

una mayor conciencia de las conductas defensivas que se presentan.
5. Se muestra una mayor tolerancia a la frustracin, tal como se la mide
objetivamente en trminos fisiolgicos.

3.4 FUNDAMENTOS TERICO-FILOSFICOS DE CARL ROGERS

Toda teora se construye a partir de otras teoras, o bien de algunos principios de

orden filosfico, o bien de la observacin emprica. Entre los fundamentos de la
teora de Rogers encontramos:
Naturalismo: Una de las influencias ms notorias (probablemente la ms
importante) es el naturalismo, sobre todo de Rousseau. La idea de la bondad
innata. ROGERS, Carl R. (1983. pp. 75-102) en el hombre es una constante que
permea toda su teora y da origen a varios de los conceptos ms importantes.
Esta es la base de la terapia y del aprendizaje no directivos.
Psicoanlisis: Recibi tanto la influencia directa de Freud, como la de algunos
psicoanalistas no-freudianos, como Theodore Reich, Otto Rank y Karen Horney.
Entre sus profesores de esta lnea se encontraban David Levy y Lawson Lowrey.
ROGERS, Carl R. (1983:p. 20).
Sus conceptos como introyeccin, los conceptos de mscaras y fachadas, el
proceso de valoracin orgnica y el mismo concepto de anormalidad tienen

38

fuertes influencias de las ideas de represin, neurosis, y del principio del placer
del psicoanlisis.
Fenomenologa, Gestalt y Teora del Campo. A partir de estas teoras Carl
Rogers formula algunos de sus postulados centrales. El hombre est sujeto a un
continuo devenir. La realidad depende de campo perceptual, (ROGERS, Carl R.
1977: pp. 410-412) y por lo tanto, la realidad es un concepto individual. La
conciencia consiste en la percepcin de mis experiencias sensoriales y
viscerales. El campo perceptual determina el comportamiento. Su concepto de
congruencia tambin se deriva en buena parte de estas teoras.
Existencialsmo: Rogers consideraba a Kierkegard como un amigo personal,
que continuamente le acompaaba (a pesar de los aproximadamente 100 aos de
distancia que los separaron). La influencia del existencialismo en la teora de
Rogers es muy amplia y notoria. Conceptos como "vivir el aqu y el ahora", el
anlisis existencias, "ser lo que realmente se es" y an el mismo ttulo de su obra
"El proceso de convertirse en persona" expresan claramente la relacin.
Pragmatismo: El pragmatismo norteamericano manifiesta su influencia en
Rogers. Quizs su manifestacin ms evidente est en el proceso de terapia y el
concepto de aprendizaje significativo. Slo aprenderemos lo que nos es til
(ROGERS, Carl R. 1983, pp. 241-245).
Empirismo, experimentalismo: la base del conocimiento -y de la vida- es la
experiencia. La experiencia es el criterio superior que debe regir la misma vida
(ROGERS, Carl R. 1983, p. 32).

39

Influencias orientales: Rogers descubri en fuentes orientales cierto paralelo

con su propia obra, especialmente con el budismo zen y las obras de Lao-Tse.

3.6 SOBRE LA NATURALEZA DEL HOMBRE

Quizs una de las ideas ms representativas de la teora de Rogers -y de la cual
se derivan otras- es la de "la bondad bsica de la naturaleza humana". Supone
Rogers que si dejamos al nio en completa libertad para actuar, sin poner trabas
a su desarrollo, todo lo que haga y aprenda siempre estar correcto y ser bueno
para l. Esto desde luego supone ausencia total de restricciones.
Rogers considera que toda persona tiene poderosas fuerzas constructivas en su
personalidad que necesitan manifestarse y que se les dejen operar. La persona
tiene una tendencia innata -por lo tanto natural- al desarrollo y a la actualizacin.
En su libro "Psicoterapia centrada en el cliente", hacia el final de la obra, esboza
su teora psicolgica. Una de sus proposiciones iniciales es:
"El organismo tiene una tendencia o impulso bsico a actualizar, mantener y
desarrollar al organismo experienciante" (ROGERS, Carl R. 1977. p. 414)
La persona necesita crecer, no que se le cultive. Solamente requiere contar con
las condiciones propicias para desarrollarse. No hay que desarrollar estas
fuerzas; debemos permitir que se desarrollen.
La tendencia a la actualizacin es inherente al hombre. Debido a sta, el hombre
se ve impulsado a ser lo que genticamente est diseado para ser.

40

Otro supuesto de Rogers relativo a la naturaleza humana es la idea de que el

hombre se encuentra en un continuo devenir. Todo cambia, tanto la persona
misma como su entorno.
"Todo individuo vive en un mundo continuamente cambiante de
experiencias de las cuales es el centro" (ROGERS, Carl R. 1977:
p. 410).
El hombre cambia y es bueno que cambie. Su campo "experiencial" est
cambiando continuamente y con l su propio "yo". Esta idea tambin resulta una
constante en toda su obra.

3.7 SOBRE LA NO-DIRECTIVIDAD

Estrechamente relacionado con el punto anterior est el concepto de nodirectividad. La misma teora de Rogers toma el nombre de no-directiva o
centrada en el cliente o en el alumno.
Este concepto lo desarrolla Rogers tomando como punto de partida dos aspectos:
a) Hay una confianza en que el cliente (paciente, alumno) puede manejar
constructivamente su vida y solucionar sus propios problemas. Este supuesto es
una consecuencia directa del postulado de la bondad innata del hombre. Si se
deja actuar a la persona, lo que haga, estar bien. Adems, la persona es la nica
que puede llegar a conocer sus problemas, y, por lo tanto, la nica que puede
resolverlos.
b) Por otra parte, cualquier tipo de directividad (enseanza, orden, mandato, etc.)
podra ser perjudicial para el desarrollo de la persona, puesto que estaramos

41

impidiendo su "crecimiento personal". En otras palabras, no debemos decir al

nio lo que debe hacer. El har lo que quiera o sienta y eso estar bien. Ni el
padre, ni el maestro, ni el terapeuta deben dirigir la conducta del nio, slo
deben "facilitarla", esto es, poner las condiciones necesarias para que se
desarrolle.
"El nio... debe ser tratado como persona nica, digna de respeto,
con el derecho a evaluar su experiencia a su manera, con amplios
poderes de eleccin autnoma" (ROGERS, Carl R. 1980. p. 19).
Desde luego, la funcin de los padres debe cambiar: El concepto "educar a los
hijos" debe substituirse por "relacionarse con los hijos"." (ROGERS, Carl R.
1980. p. 19).
La idea misma de "mi hijo", debe ser modificada. Los padres no
son "dueos" de sus hijos. Son solamente los padres de los hijos.
La funcin del maestro ser cambiante y flexible, pero
definitivamente no-directiva. Debe crear un clima de aceptacin
en el grupo, aceptar a sus alumnos como son y ayudarles a que se
acepten entre s mismos; debe facilitar el aprendizaje. Cundo?,
cuando los alumnos lo requieran o soliciten; deben considerarse
como un recurso que el grupo puede utilizar de la manera que les
resulte ms significativo; debe ser un participante ms del grupo.
(ROGERS, Carl R. 1977. p.343).
En el terreno teraputico encontramos tambin Hablar de padres que no educan a
sus hijos o a un terapeuta que no aconseja, orienta o propone soluciones; un
terapeuta que debe desproveerse an de su propio yo con el fin de no influir - y
perjudicar- al paciente.
"En la terapia centrada en el cliente, ste encuentra en el
consejero otro yo genuino en el sentido tcnico y operacional, un
yo que temporariamente se ha desprovisto de su propia yoidad,
excepto en lo que se refiere a la cualidad de intentar comprender"
(ROGERS, Carl R. 1977. p.:49)

42

3.7 SOBRE LA INTROYECCIN

Introyeccin significa internalizar, incorporar a la persona ideas, normas o
valores que no son propios, que son externos. Para Rogers, la introyeccin en
trminos generales es negativa porque puede distorsionar al yo, al aceptar
valores o normas que pueden ser incongruentes con las tendencias bsicas de la
persona (Di CAPRIO, Nicholas S. 1992. p.325 y 339). An ms, precisamente
estas incongruencias son las que provocan o determinan la enfermedad. Ensear
o transmitir las normas y valores familiares y sociales es daino para los hijos o
alumnos. Segn Rogers, el procedimiento ms adecuado para que una persona
adquiera valores, sin que se distorsione su personalidad, es a travs de su propia
experiencia, a travs de sus vivencias. Cada persona debe descubrir sus propias
normas y valores.
Esta postura de Rogers resulta tan perniciosa como ingenua. Es comparable a la
expresada por su maestro Rousseau en el Emilio:
"Si pudierais no hacer nada, ni dejar hacer nada; si pudierais traer
sano y robusto a vuestro alumno hasta la edad de los doce aos,
sin que supiera distinguir su mano derecha de la izquierda; desde
vuestras primeras lecciones se abriran los ojos a la razn"
(BOWEN, James y Peter R. Hobson. 1979. p. 133).
Rousseau sera un buen revolucionario, pero definitivamente, sobre este aspecto,
es un mal pedagogo o psiclogo, puesto que desconoce profundamente la
naturaleza humana y la psicologa del nio. Pretender que no haya aprendizaje
en un nio de los cero a los doce aos es una utopa, es una fantasa. Pretender
que el nio no adquiera hbitos en los primeros aos de su vida es algo fuera de
la realidad. Es en esta edad cuando el nio aprende ms (cuantitativamente

43

hablando) que en el resto de su existencia. Es precisamente cuando el nio est

ms vido de aprendizaje; aprende normas, valores, conocimientos; aprende
oyendo, imitando, intuyendo, razonando. Y este aprendizaje temprano sentar las
bases de su vida de adulto.
Al igual que Rousseau, Rogers (psiclogo) pretende que se libre al nio de
introyecciones. El problema es cmo puede lograrse esto. An sin quererlo,
intencionadamente o no y a pesar de los padres o maestros, el nio va a aprender
(introyectar) actitudes, normas y valores. Es un hecho que lo har. El problema
ahora ser qu tipo de valores aprender, si no se le orienta.
Este concepto tambin atenta contra la autoridad y responsabilidad de los padres
y dems instituciones sociales para educar a los nios.
Desde el punto de vista cultural, hay otros cuestionamientos importantes a esta
propuesta de Rogers. De qu sirve entonces desarrollar o crear valores
culturales si no debemos enserselos a nuestros hijos o alumnos? Es necesario
repetir la historia en cada generacin y en cada individuo para que uno por uno
"redescubra" por s solo estos valores? No podemos acortar a nuestros hijos este
trayecto y brindarles los deliciosos frutos ya cosechados de la cultura? Y qu
hay del sentido y fin de la educacin de conservar, acrecentar y transmitir la
cultura? Y qu hay de las verdades reveladas, ni siquiera esas debemos ensear
a nuestros hijos?

44

3.9 EL INDIVIDUALISMO EN ROGERS

La teora de Rogers es eminentemente individualista. Este enfoque se deriva de
tres conceptos distintos:
a) Cada persona vive en su propio mundo, que ignorada o menospreciada slo l
conoce (y no completamente porque no todas las experiencias son conscientes)
(DICAPRIO, Nicholas S. 1992. p.323) formado por sus propias vivencias y
experiencias.
"El mejor punto de vista para comprender la conducta es desde el
propio marco de referencias del individuo" (ROGERS, Carl R.
1977. p. 419).
b) La educacin debe ser individual. Esto proteger al nio de los efectos
nocivos de la sociedad. El nio tiene sus propias necesidades que deben ser
satisfechas. La educacin individual previene contra introyecciones.
c)Lo importante en cualquier proceso teraputico y de "crecimiento" es que el
individuo se sienta bien, a gusto consigo mismo. Los problemas de los dems,
son problemas de los dems, que ellos deben resolver. Lo importante es que el
individuo se sienta bien, que tenga xito en sus empresas.

3.10SOBRE EL CONCEPTO DE NORMALIDAD

Rogers desarrolla sus conceptos de normalidad y anormalidad sobre las
siguientes bases:
a) La anormalidad se presenta por la incongruencia entre la percepcin del "yo y
el "yo real". (DICAPRIO, Nicholas S. 1992. p. 323). En otras palabras, los

45

problemas inician cuando no coincide la idea que tenemos de nosotros mismos

con lo que realmente somos.
b) La inadaptacin psicolgica se da cuando el organismo rechaza de la
conciencia experiencias sensoriales y viscerales significativas (ROGERS, Carl
R. 1977. p. 432).
c) Una de las principales razones por las que se presentan las incongruencias (y
en consecuencia anormalidades psicolgicas) son las introyecciones. La
principal fuente de introyecciones son las enseanzas de tipo moral o religioso.
Son fuente de sentimientos de culpa. Pueden constituir el principio de la
neurosis.
Es lgico suponer que algunos problemas (no todos, por cierto) se originen en
una inadecuada percepcin de s mismo, debido a problemas de muy bajo o muy
elevado autoconcepto, pero el que debamos adaptar la imagen propia a lo que
somos realmente tiene otras aplicaciones. De acuerdo con esto, el proceso inicial
sera conocerme "tal y como soy". Despus vendra la aceptacin de esa
realidad. Un ejemplo: puedo reconocerme como una persona agresiva e
irresponsable. Me acepto como agresivo e irresponsable. Esto ya me hace una
persona "normal", y por ello debo sentirme bien?
Para que esto tenga sentido, lo que debera comparar es "lo que soy" con "lo que
debera ser". Y lo que tendra que buscar adaptar es su forma de ser con el deber
ser. El deber ser es el punto de referencia. El aceptarme como soy es positivo,
pero no es una bsqueda final, slo es el punto de partida hacia lo que debo ser.

46

La idea de que la inadaptacin psicolgica se da por el rechazo en la conciencia

de experiencias significativas es, con otras palabras, el concepto de represin
utilizado por Freud. Esto significa que se reprimen las "tendencias naturales".
Tambin queda claro por qu las enseanzas de tipo moral y religioso
(introyecciones) seran, en el concepto de Rogers, fuentes de anormalidad y
neurosis. Para funcionar "normalmente" debemos dar paso a nuestros impulsos,
tendencias e instintos.

47

3.11SOBRE EL CONCEPTO DE REALIDAD

La realidad para Rogers es un concepto subjetivo. El campo perceptual de una
persona contiene "su realidad". Su propia conciencia es la nica que puede
determinar qu es lo que est dentro o fuera de su realidad.
"El individuo reacciona ante el campo tal como lo experimenta y
lo percibe. Este campo perceptual es, para el individuo, la
"realidad". (ROGERS, Carl R. 1977: p. 411).
Conforme a lo analizado anteriormente, la realidad est en un continuo devenir.
La realidad es cambiante. La conducta de una persona est determinada por su
actual campo de experiencia. Es por eso que importa slo "el aqu y el ahora",
vivir el presente, vivir "su realidad".
Es necesario distinguir los conceptos de "realidad" de "percepcin de la
realidad". Son dos conceptos distintos y el confundirlos nos lleva a errores
fundamentales. El sol existe, con sus propiedades particulares, y esa realidad no
va a cambiar por el hecho de que yo la perciba de un modo u otro. El bien y el
mal existen, es un hecho innegable, y esto es independiente de mis percepciones
o inclinaciones hacia ellos. Rogers confunde y reduce toda la realidad a la
percepcin de la realidad. Un error de esta magnitud nos puede llevar a cualquier
conclusin. Depende de mi "realidad".
Una realidad cambiante trae consigo la imposibilidad de un conocimiento
permanente.
Vivir la realidad, vivir el momento, vivir el aqu y el ahora, en ausencia de
planes, objetivos, metas, fines y normas, es caminar sin brjula por la vida, es

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quitar el sentido de la vida misma, es justificar cualquier accin, buena o mala

en aras de ganar experiencia", "vivir la libertad", "ser congruente". En este
sentido, es rebajar la dignidad racional y trascendente del hombre al mundo de lo
sensible, de lo placentero.
Vivir el presente es importante, pero slo si trabajamos para la vida futura.

3.12SENSACIN O RAZONAMIENTO?
A travs de toda su obra Rogers(1983: p. 31) plantea este problema. En el
proceso de toma de decisiones, qu es ms importante la sensacin o la
inteligencia? La respuesta, que es uno de los pilares de su teora y de su proceso
teraputico es: la sensacin orgnica total es ms digna de crdito que el
intelecto.
"Una de las cosas bsicas que tard mucho en advertir, y que an
estoy aprendiendo, es que cuando sentimos que una determinada
actividad es valiosa, efectivamente vale la pena. Dicho de otra
manera, he aprendido que la percepcin de una situacin como
organismo total es ms fidedigna que mi intelecto"
"He descubierto que siempre que confi en un sentido interior no
intelectual, mi decisin fue prudente". (ROGERS, Carl R. 1983.
p. 31).
"Yo mismo he resaltado la idea de que el hombre es ms sabio
que su intelecto, y que las personas que funcionaban bien llegan a
confiar en su experiencia como una gua apropiada para su
comportamiento". (ROGERS, Carl R. 1980. p. 170).
Conviene resaltar estas ideas de Rogers. Es cierto que muchas de nuestras
decisiones cotidianas no son tomadas racionalmente y eso no significa
necesariamente que sean incorrectas. Pero ni son todas las decisiones ni, desde
luego, las ms importantes. El menosprecio por la inteligencia del hombre y la

49

exaltacin de la sensacin describen una postura hedonista y dionisiaca en

Rogers.
Si despreciamos la razn, la inteligencia, despreciamos as mismo la lgica, el
orden y el fin de los actos humanos. Precisamente es la racionalidad la
caracterstica esencial del hombre. Es la inteligencia la que nos permite
conocernos a nosotros mismos y al mundo que nos rodea. Es la razn la que
puede poner orden en el caos. Prescindir de la racionalidad es aceptar cualquier
cosa. Ni siquiera podemos hablar, de libertad sin el concurso de la inteligencia.
Desde luego que este concepto de inteligencia de Rogers es congruente con todo
lo que expresa en su teora. Pero tambin nos explica tantas observaciones
lgicas, a simple vista. Y quizs precisamente se deba a que Rogers no trabaja en
el terreno de la argumentacin lgica, de la racionalidad. Y cierto es que
necesitaramos bloquear nuestra racionalidad para aceptar el no educar a
nuestros hijos o alumnos, y es cierto que conviene reprimirla para poder actuar
conforme a nuestras tendencias e instintos, an cuando estas acciones daen
nuestra vida social, moral o espiritual.
Realmente es peligrosa esta postura. No se trata tan slo de una cuestin tcnica
o de perspectiva distinta, implica una distorsin esencial de la misma naturaleza
humana.

3.13APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Y EDUCACIN FORMAL

Las ideas de Rogers en educacin son realmente revolucionarias.

50

a) Por una parte la funcin del maestro, no ya como autoridad, sino como
facilitador del aprendizaje, debe crear un clima de aceptacin en el grupo. Este
es ms importante que las tcnicas que emplea el maestro; debe ser permisivo y
comprensivo y que respete la individualidad. El profesor debe aceptar al grupo y
a cada uno de sus miembros como es. No debe de juzgar.
b) Por otra parte el enfoque no directivo. No podemos ensear directamente a
otra persona, slo podemos facilitar su aprendizaje. De este enfoque se deriva el
concepto de aprendizaje significativo o vivencias. Rogers parte de la
incomunicabilidad o intrasferibilidad de los saberes. No podemos comunicar o
ensear a otros nuestros conocimientos.
Segn ROGERS, Carl R. (1983, pp. 246-260)
El individuo aprender slo aquello que le sea til, significativo y
est vinculado con su supervivencia
Avanzando un poco ms sobre esta idea, el profesor no podr determinar con
precisin cules son los contenidos significativos de cada alumno. Slo el propio
alumno los conocer. Pero ni siquiera podrn ser planeados por el propio
aprendiz, sino que irn surgiendo poco a poco. Si no hay contenidos precisos, no
es posible establecer un currculum formal.
"Hemos descubierto que una cantidad minscula de
estructuracin tiene efecto decisivo sobre la naturaleza de la
experiencia del grupo en la escuela" (ROGERS, Carl R. 1977. p.
341).
El proceso educativo ser necesariamente un proceso individualizado. Por lo
tanto, sin contenidos precisos ni vlidos generalmente, no hay grados, ni
tampoco exmenes, pues sobre qu contenidos el profesor podra examinar a un

51

alumno si slo l sabe lo que le es significativo? Cules sern los parmetros

para determinar el avance en grado? En consecuencia, es imposible la educacin
formal, tal y como se concibe actualmente.
Sobre el papel del profesor y su responsabilidad en la conduccin del
aprendizaje del alumno, ya se han hecho algunas observaciones.
La educacin formal es una de las bases ms slidas de la sociedad. Sin un
currculum concreto, en qu direccin se formarn los alumnos? Sin educacin
formal no hay avance social. Sin grados, sistemas, exmenes no hay preparacin
y capacitacin formal. Cmo se formarn los tcnicos, profesionistas y
especialistas? Atentar contra la educacin formal es retroceder.
El problema de la incomunicabilidad est planteado de manera errnea por
Rogers. S podemos poner en comn los conocimientos. El alumno s puede
aprender lo que nosotros le enseamos. De otra forma, la comunicacin humana,
y no slo la enseanza, sera imposible.
Cabe mencionar de manera importantsima el aporte de BIBLIOTECA SALVAT
DE GRANDES TEMAS: LA NUEVA PEDAGOGA(1975, p.111).. que
"las experiencias de no directividad han fracasado en las escuelas
primarias, pues los nios pequeos difcilmente se pueden
organizar por s mismos".

Una manera muy objetiva de probar esta hiptesis de Rogers consistira en dejar
a nuestros hijos o a nuestros alumnos hacer lo que quieran. Que sigan sus
impulsos naturales. No se deben corregir. No se les oriente. Podemos esperar
que ellos se eduquen por s mismos?

52

Otra observacin ms. Se han dado algunas experiencias educativas sobre esta
lnea y, desde luego, surgen las lgicas interrogantes sobre sus resultados.
Dnde estn las generaciones de "hombres de funcionamiento cabal" formados
en las "escuelas de la libertad"?, Dnde estn los lderes, los sabios, o al menos
los buenos hombres y buenos ciudadanos que destaquen por sus hechos? Se
supone que ellos tuvieron la oportunidad de "actualizar sus tendencias", casi en
ausencia de restricciones.
Algunas observaciones con respecto a la concepcin de Rogers sobre el hombre
y su entorno en un cambio continuo. La Teora del devenir nos lleva por cuatro
vertientes distintas a un mismo callejn sin salida:
a) El hombre en un continuo proceso evolutivo y su consecuente y lgica
dificultad y hasta imposibilidad de conocerlo y comprenderlo. No slo se trata
de un proceso evolutivo histrico, sino ms bien de un proceso continuo de
cambio personal. Da con da la persona es distinta, en un mundo muy propio.
No slo cambia lo accidental, sino tambin lo esencial. Cmo comprender un
fenmeno que se hace y se reconstruye continuamente?
b) La imposibilidad de la ciencia, puesto que no habra verdades ni leyes
objetivas e inmutables. Al igual que el hombre, la ciencia y las verdades
cientficas son relativas. Cmo construir el edificio de la ciencia sobre arenas
movedizas?
c) El relativismo axiolgico y moral, en el que no habra bienes ni valores
objetivos y absolutos. El bien y el mal son relativos. Dependen de mi concepto
personal de bueno y malo. Si la educacin tiene como una de sus finalidades

53

buscar el perfeccionamiento del hombre, bajo esta perspectiva ser una meta
inalcanzable, por la dificultad que implicara el ponerse de acuerdo sobre los
conceptos de bien y bueno.
d) Negacin de cualquier teleologa: la prdida de la finalidad, el sentido y la
razn de ser de las cosas:Para qu la ciencia? Para qu existe el hombre? Por
qu vivir?
El resultado ltimo de esta postura es la idea y de un hombre sin esencia y sin
trascendencia, y sin la posibilidad de acceder a la verdad.
De acuerdo con CERSSIMO, P. Luis ngel. (1980, p. 243).
"Sostenida la concepcin de que la realidad se agota en el
fenmeno y que el cambio es nica y absoluta realidad, se llega a
la concepcin del ser humano como un ser ms dentro del proceso
de la naturaleza... esto lleva a posiciones, a situaciones sin salida
en cuanto a que sus propias ideas careceran de valor en el futuro,
ya que seran el producto de un momento de la evolucin mental
o biolgica del individuo, por consiguiente el resultado lgico
sera el escepticismo gnoseolgico y la imposibilidad de la
ciencia, o a lo sumo la concepcin de la ciencia como mero
resultado estadstico cuya validez estara limitada a un corto
perodo histrico".
Analizada framente, esta teora constituye un ataque frontal a la cultura en
general y a la cultura occidental de manera particular. Si siguiramos por este
rumbo definitivamente no llegaramos a ningn lado.
La argumentacin del cambio continuo encierra en s misma una contradiccin:
Es verdad que todo est sujeto a un continuo cambio? Esta verdad es
inmutable?
Contraria a la teora del devenir se encuentra la sostenida por Aristteles y la
Escolstica, sobre la substancia y accidente. Lo esencial en los seres permanece,

54

lo occidental cambia. Lo que hace a una idea, cosa o persona ser lo que es,
permanece. Las cualidades o caractersticas que le acompaan son las que
pueden cambiar.
Desde luego que el hombre cambia, pero no esencialmente. Sus caractersticas y
cualidades pueden ser variables, pero su ser de hombre, no.
A simple vista parece plausible y hasta digna de elogio la hiptesis en la que
Rogers propone confiar en el cliente (paciente, alumno, hijo) en que puede
resolver sus propios problemas y por lo tanto no requiere de la ayuda directa.
Este es, desde luego, cierto en algunos casos. Hay personas que requieren ms
confianza en s mismas y que cuando sienten esa confianza que les brindan los
padres, maestros, terapeutas, avanzan y hacen muy bien las cosas. Los hay
adems quienes hacen bien las cosas a pesar de la confianza de sus padres o
maestros. Pero esto no es vlido para todos los casos o personas. Algunos,por su
nivel de madurez no estn en condiciones de tomar decisiones por s mismos.
Otros tienen tal grado de perturbacin que no logran siquiera comprender la
situacin que les rodea o, inclusive, comprenderse a s mismos. An ms, por un
simple principio de economa, las orientaciones de padres y maestros pueden
evitarle al hijo a al alumno trabajos o problemas innecesarios.
Concluir la no-directividad, la no-ayuda, la no-orientracin basados en esta
hiptesis imprecisa y parcial es un error de graves consecuencias.

Todas las

personas, sanas o enfermas, nios o adultos, hombres o mujeres, requerimos de

ayuda y consejo. Dar y recibir ayuda es un acto de caridad y es un acto

55

naturalmente humano. Ensear al que no sabe, dar consejo al que lo require, es

tan necesario como lgico.
Hablar de padres que no educan a sus hijos o de maestros que no dirigen o guan
a sus alumnos es an ms grave. Educar y dirigir el aprendizage de los nios es
un derecho y una obligacin de los padres, compartida por las instituciones
educativas.
La directividad est implcita en el concepto mismo de educacin Reeden Ryan
lo expresan certeramente en su definicin de Educacin:
"Educacin es la influencia deliberada y sistemtica, ejercida por
la persona madura sobre la inmadura..." (REEDEB, John D. y
Francis A. Ryan. 1961, p. 53)
Definitivamente, es imposible prescindir de la directividad en la educacin. Por
un momento imaginemos a una sociedad en donde ni los padres, ni la escuela, la
iglesia orientan o dirigen a los nios...
En el aspecto psicoteraputico se tendra que pensar en una relacin de ayuda sin
o con un mnimo de ayuda y en un terapeuta que tiene que renunciar a su propia
personalidad con el fin de "facilitar el crecimiento de su cliente". Realmente
estaramos hablando de un proceso teraputico? Rogers insiste en la necesidad
de ser "congruentes" o "autnticos" consigo mismo. Puede un terapeuta ser
congruente consigo mismo despojndose de su "yoidad"?
El problema de la no directividad lleva implcito un ataque contra la autoridad.
Las pedagogas libertarlas y las no directivas pregonan la desaparicin de las
figuras "represivas" que violentan o impiden el desarrollo libre de la persona.

56

Este es un error de consecuencias graves. La autoridad es tan natural como la

paternidad. Es imposible concebir una sociedad sin autoridad.
El hombre es un ser sociable por naturaleza. Aunque vive sus propias
experiencias, stas no se dan aisladas, sino en el marco de lo social. Si bien cada
persona es un individuo, con caractersticas particulares, antes es un miembro
del gnero humano, que vive en un momento histrico y en una situacin social
concreta.
Es cierto tambin que la educacin debe satisfacer necesidades individuales y
especficas, pero entre sus objetivos primordiales est el brindar un espacio para
la sociabilizacin o aculturacin del nio y preparar a la persona para que
conviva solidariamente con su comunidad y asuma sus responsabilidades
sociales.
El xito individual, el buscar la satisfaccin propia, con lcitos y deseables para
una persona, siempre y cuando no lesione los intereses de los dems. Asumir una
postura individualista puede dar paso al egosmo, al antropocentrismo, donde el
bien comn carece de sentido (o slo lo tiene cuando convergen dos o ms
bienes individuales), donde est ausente la caridad en las relaciones humanas y
donde la dignidad del otro o podra ser ignorada o menospreciada.
CONCLUSIONES

Motivacin es el trmino en que ha devenido el concepto filosfico y clsico de valor.

De hecho, slo nos motiva lo que para cada uno vale.

57

Mientras ms tengamos satisfechas nuestras necesidades, mas nos motivara nuestra

autosuperacin.
La autosuperacin se estanca cuando las necesidades que no son de autosuperacin son
insatisfechas, pues tenemos que detenernos a satisfacerlas.
La articulacin de estos dos significados -motivacin y valor-, hunde sus races en la
observacin de lo que acontece en la conducta humana. En cierto modo, nos motiva slo
lo que en esas circunstancias para nosotros vale, y nos desmotiva lo que aparece en
nuestro horizonte vital como un valor negativo, como un disvalor.
En la medida que percibimos algo como un valor para nosotros, nuestra conducta se
modifica y la persona se motiva.
Convendra relacionar los valores y motivaciones con un tercer concepto: los afectos.
La motivacin debiera entenderse tambin como afectividad, deseo y sentimiento.
La afectividad es uno de los temas que ms les importa en la vida. Esto es una realidad
vital del comportamiento humano.
Rogers es uno de los principales exponentes de la corriente humanstica que reconoce
como motivacin fundamental de la conducta la tendencia a la actualizacin, que abri
una nueva visin holstica, preocupada del individuo, alternativa a los modelos de
control de conducta de orientacin conductista como el de Skinner.
El modelo de Rogers entrega una visin complementaria a la Karen Horney en lo
referente a los conceptos de yo real e ideal, explicando algunos conductas que seran las

58

consecuencias de las diferencias entre el concepto del yo real e ideal; adems, seala la
forma de resolver la incongruencia, la cual sera el conocimiento de las experiencias
sensitivas y viscerales.
La teora de la personalidad de Rogers, bastante optimista en lo referente a la bondad
del individuo y en la capacidad de este para lograr su actualizacin, junto al aprecio por
el cambio, seran adecuadas para la cultura norteamericana, pero tal vez no lo sea para
otros tipos de culturas que privilegian la estabilidad:
las teoras de la mutabilidad, la reactividad y las posibilidades de mejoramiento [como
la de Rogers] son ms apropiadas para los tipos de personalidad que se encuentran en
los Estados Unidos; mientras que las teoras de la interioridad, de la fijeza y la
integridad resistente a los cambios son mejor recibidas en Europa (David y Bracken,
1963, p. 12)
La visin de Rogers sobre un yo que no se escinde y que solamente requiere ser
aceptado ha sido considerado como demasiado optimista, a diferencia de autores como
Freud que da como el eje de la personalidad al ello, que se caracteriza por ser egosta,
antisocial y primitivo.
Con respecto al Per, una educacin humanista es realizarse mediante el aprendizaje,
motivarse por la bsqueda de conocimiento, la creatividad y el ingenio. Esto es lo
importante de la educacin humanista. Es una educacin que busca la realizacin del
individuo en los niveles que permita su creatividad.

59

A diferencia de otras escuelas condicionantes, conductistas, etc . este aprendizaje no es

significativo, el nico valor que tiene es aprobar los cursos.

60

BIBLIORAFIA

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64

ANEXOS

BIOGRAFA DE CARL RANSON ROGERS

1.SU VIDA Y OBRAS:

Carl Ranson Rogers naci en 1902 en Oak Park, Illinois en el seno de una familia
profundamente religiosa, con fuertes convicciones protestantes. Fue el cuarto de seis
hijos. Cuenta Rogers que su niez transcurri en una atmsfera tica y religiosa muy
estricta e intransigente, adems de solitaria (ROGERS, Carl R. 1983: 17-18).
Se inscribi en la Universidad de Wisconsin para estudiar agricultura, pero,
impresionado por una conferencia religiosa se sinti atrado por este tipo de vida, por lo
que ingres al Union Theological Seminary.
Durante el tercer ao de bachillerato fue seleccionado como uno de los doce estudiantes
estadounidenses que habran de asistir como delegados de su pas al Congreso de la
Federacin Cristiana Mundial en China. A este congreso sigue una gira por toda la
China occidental en la que dict charlas sobre temas religiosos. Esta experiencia, que
dur seis meses, le hace caer en cuenta que hay diferencias importantes entre su religin
y las dems. Como consecuencia de ello rompi con la doctrina de sus padres.
De all sali para estudiar psicologa clnica en Columbia, donde recibi su doctorado en
1928, y un doctorado en filosofa en 1931.

65

A partir de 1940 se dio un cambi radical en su vida, luego que acept una ctedra de
psicologa en la Universidad Estatal de Ohio. Es en este lugar donde empieza a
desarrollar sus ideas acerca de la psicoterapia.
En 1945 se cambia a la Universidad de Chicago, donde sigui dando clases de
psicologa y dirigi un centro de asesoramiento. Durante este tiempo fue que escribi
uno de sus principales libros: "Client-centred terapy: its current practice, implications
and theory". Tambin durante este perodo empez a esbozar su teora de la
personalidad.
Para 1957 se fue a la Universidad de Wisconsin para desempear dos puestos: el de
profesor de psicologa y de psiquiatra.
En 1964 asun-d un puesto como miembro residente del Western Behavioral Sciences
Institute en La jolla, California. All mismo fue fundador del Centro de Estudios para la
Persona, donde trabaj hasta su muerte.
Rogers aplic sus teoras a una amplia variedad de situaciones. Durante muchos aos
trabaj en terapia y asesora individual. Tambin aplic sus conceptos y mtodos a la
vida familiar, a la educacin y al aprendizaje, a los procesos grupales, y en la ltima
etapa de su vida dedic buena parte de su tiempo a los "grupos de encuentro".
Recibi el premio por la" Contribucin Cientfica Distinguida" (1956) y el premio por
"Desempeo Profesional" (1968) de la Asociacin Psicolgica Americana.Visit
frecuentemente Mxico, especialmente Taxco, en donde vacacionaba regularmente.
Muri en La Jolla, Califomia el 4 de Febrero de 1987. Por ms de cuatro dcadas fue la
figura central de la corriente llamada psicologa humanista, difundida principalmente en
Estados Unidos y en Mxico.

66

Sus obras ms relevantes:

1942 "Counseling and psicoterapy"
1945 "Client-centred terapy: its current practice, implications and theory"
1961 "On becoming a person"
1969 "Freedom to learn"
1970 "Carl Rogers y los grupos de encuentro"
1972 "Convertirse en compaeros: el matrimonio y sus alternativas"
1977 "Carl Rogers on personal power" 1980 "A way of being"

67