Sei sulla pagina 1di 15

APROXIMACIN A LA OPERACIONALIZACIN DE COMPETENCIAS

MATEMTICAS: UNA ESTRATEGIA NECESARIA PARA LA PRCTICA CURRICULAR


Msc. Ivy Lou Green (coord.)
Rosa Chambasis, Ledher Lpez, Ayleen Valladares,

Resumen
La adquisicin de las competencias matemticas es uno de los retos ms significativos
asumidos por la carrera del profesorado de matemticas de la UPNFM a partir de la
reforma curricular en el 2008.
Toda reforma implica la movilizacin de recursos hacia la definicin epistemolgica,
psicopedaggica, filosfica y sociolgica de sus fundamentos y la metodologa de
implementacin. Esto implica que adems de la capacitacin de docentes, se requiere de
la preparacin de recursos curriculares y didcticos que viabilicen su concrecin.
Uno de los recursos requeridos es la creacin de un modelo didctico que permita llevar
al aula el modelo propuesto. Este artculo, expone el proceso realizado para la
construccin de una propuesta de operacionalizacin de competencias matemticas, que
permita tanto la preparacin de experiencias de aprendizaje como la evaluacin de las
mismas.
El modelo de operacionalizacin de competencias que aqu se expone es un primer
resultado del trabajo desarrollado como parte de la investigacin Nivel de desarrollo de
las competencias matemticas en los estudiantes del segundo ao de la carrera del
Profesorado en Matemtica de la UPNFM en la modalidad presencial, Tegucigalpa, en
el tercer periodo del ao 2013y ha servido de base para el diseo de la prueba y el
anlisis de los niveles de competencia alcanzados por los estudiantes segn el
desempeo mostrado en el desarrollo de la misma.
PALABRAS CLAVE: competencias matemticas, niveles de complejidad,
procesos, tareas, contexto de aplicacin.
1. El diseo curricular basado en competencias
La sociedad actual plantea nuevas demandas a la educacin, dada su dinmica de
cambios, que ha creado una sociedad del conocimiento, un mundo globalizado cargado
de incertidumbres. Obliga a crear un nuevo enfoque que permita a los estudiantes
convertirse en personas capaces de integrarse en el mundo actual, y de seguir
aprendiendo a lo largo de su vida.

Esta situacin ha

suscitado una tendencia bastante importante, para reestructurar

programas educativos y orientarlos hacia un enfoque basado en competencias.


Siguiendo a Gonzales y Wagenar1(2003), el empleo de competencias, contribuye a
mejorar la pertinencia de los estudios, orientar la educacin hacia el aprendizaje,
favorecer el reconocimiento internacional y la movilidad nacional e internacional
En el caso de Honduras, es hacia el ao 2006, cuando la UPNFM inicia un proceso de
reforma acadmica con el fin de superar las debilidades detectadas a travs del proceso
de autoevaluacin realizada entre el 2000 2002. Para ello, despus de revisar varias
tipologas

y conceptualizaciones

se

adscribe

al

Proyecto

Tuning

Amrica

Latina2(Beneitone, Esquetine, Gonzles, Marty, Siufy y Wagenaar (2007)(eds) el cual


propone un sistema de competencias como elementos de base para disear planes de
estudio de las titulaciones de educacin superior.
Referido a esta reestructuracin curricular, en el caso de la carrera de profesorado en
matemtica se mencionan dos aspectos importantes. El primero de ellos, manifiesta la
intencionalidad de dicha modificacin curricular:

la Matemtica a nivel nacional, regional e internacional, que sean crticos,


propositivos y con sensibilidad social (UPNFM, 2008, p.9).

Y el segundo aspecto indicando, puntualiza por qu se decidi seguir el enfoque basado


en competencias:
Bajo el enfoque basado en competencias profesionales, lo que se pretende es brindar
una formacin integral a la persona como ciudadano de un pas y del mundo, por
medio de nuevos enfoques orientadosal aprendizaje significativo. En este sentido las
competencias no se reducen al simple desempeo profesional, tampoco a la sola
apropiacin de conocimientos para saber hacer, sino que implica todo un conjunto de
capacidades que se desarrollan a travs de procesos, que conducen a la persona a ser
1

TUNING Educational Structures in Europe started in 2000 as a project to link the political objectives of
the Bologna Process and at a later stage the Lisbon Strategy to the higher educational sector. Over time Tuning has
developed into a Process, an approach to (re-)designing, develop, implement, evaluate and enhance quality first,
second and third cycle degree programmes. The Tuning outcomes as well as its tools are presented in a range of
Tuning publications, which institutions and their academics are invited to test and use in their own setting. The
Tuning approach has been developed by and is meant for higher education institutions.
Modelo desarrollado por y para las universidades latinoamericanas, ha servido como base de referencia para la
formulacin de competencias trasversales y especficas que se tomaron en cuenta en los nuevos planes desarrollados por la UPNFM,
despus de consultar acerca de las competencias deseables a empleadores, docentes, graduados y estudiantes de la UPNFM.
2

competente en mltiples reas: cognitivas, sociales, culturales, afectivas, axiolgicas


y profesionales. (UPNFM, 2008, p.17)

De esta forma expresa la fundamentacin y orientacin del proceso educativo y un


compromiso de trabajo en la direccin de promover el desarrollo de las capacidades
humanas, a travs del logro de competencias acadmico-profesionales.
El desarrollo de competencias requiere de planteamientos y acciones intencionadas y
muy bien planificadas. El asumir que las competencias son los elementos estructurantes
del nuevo currculo, implica un replanteamiento de la metodologa didctica y de
evaluacin, as como de reinventar nuevos recursos curriculares; para ello el equipo
investigador ha desarrollado una aproximacin hacia la operacionalizacin de
competencias matemticas que pueda contribuir a la discusin y a la creacin de los
instrumentos que permitan cada vez ms visualizar una mejor concrecin de la
propuesta curricular y de las competencias matemticas.
2. Las competencias matemticas
Siguiendo los conceptos elaborados por el equipo de experto de PISA, la competencia
matemtica se concibe como
La capacidad que tiene un individuo de identificar y comprender el papel que
desempean las matemticas en el mundo, emitir juicios bien fundados y utilizar e
implicarse en las matemticas de una manera que satisfaga sus necesidades vitales
como un ciudadano constructivo, comprometido y reflexivo (PISA,2006, p.13).
Esta definicin, como se puede notar apunta las componentes cognitivas como son los
conocimientos y las habilidades, y tambin componentes afectivos y axiolgicos. Esto
coincide con como lo muestra la grfica que sigue.
Grfico 1.

Adaptado de Tobn (2010), Dmore, Godino y Fandio, (2008)

Como se puede notar el concepto de competencias es, siguiendo a DAmore, Godino y


Fandio dinmico y polismico (2008, p.11). Complejo porque conlleva la
integracin de saberes, componentes interactuantes e inseparables en las expresiones
no nicas de la competencia: uso (de naturaleza exgena) y dominio (de naturaleza
endgena) en la elaboracin cognitiva, interpretativa y creativa de conocimientos
matemticos que relacionan contenidos diferentes. Dinmico, porque engloba no solo
conocimientos matemticos, sino tambin factores meta-cognitivos, afectivos que es el
resultado de conocimientos diversos interconectados.
Constituyen referentes importantes para este estudio: la propuesta de Principios y
Estndares para la Educacin Matemtica del National Council of Teachers of
Mathematics, (NCTM, 2000), la caracterizacin de las competencias matemticas en la
reforma curricular portuguesa de Abrantes (2001), las competencias matemticas del
currculum dans propuestas por Mogen Niss (2002), el modelo terico para la
evaluacin internacional de estudiantes, PISA3 (2003), la propuesta de un modelo
curricular para la formacin de competencias matemticas de Horacio Solar (2011) de
Chile.
A continuacin se muestra un cuadro que resume las categoras que diferentes autores
relacionan con las competencias matemticas.

Programme for International Student Assessment of the OCDE,

Cuadro 1.Matriz comparativa entre las propuestas de competencias matemticas


KOM
(MogenNiss4)

Proyecto MAT 747


(Paulo Abrantes)

PISA

NCTM

ICFES

TIMMS5
Conocimiento:
Recordar,
reconocer,
calcular,
medir,
clasificar
resolver problemas

Pensar
matemticamente

Pensar
matemticamente

Pensar
Razonar

,.

Razonamiento y
argumentacin.

Formular y resolver
problemas
matemticos

Capacidad
para
desarrollar procesos
de resolucin de
problemas
Razonamiento
matemtico Analizar
errores e intentar
estrategias
alternativas

Plantear
resolver
problemas

Resolucin de
Problemas

Planteamiento
y resolucin de
problemas.

Razonar
matemticamente

Modelar
matemticamente
Hablar en, con y
acerca
de
las
matemticas
Representar
entidades
matemticas
Manejar smbolos y
formalismos
matemticos

Discutir con otros y


comunicar
el
pensamiento
Matemtico

Argumentar

Razonamiento
y
Demostracin

Modelar!

Comunicar

Comunicacin,

Comunicacin,

Representar

Representacin

Representacin

Modelacin.

Razonamiento:
analizar,
generalizar,
sintetizar,
justificar,
Aplicacin:
modelar,

Representar,

Utilizar
el
lenguaje
simblico,
formal y tcnico
y
las
operaciones

Hacer uso de ayudas


y herramientas

Usar material
herramientas y
recursos apoyo.
Disposicin, Sentir
placer y seguridad
en s mismo

Conexiones6

Elaboracin propia tomando las publicaciones de cada organismo.

Evidentemente, se puede apreciar en el cuadro 1 las grandes coincidencias de las


propuestas en los modelos presentados. El gran aporte del NCTM es que llama la
atencin al diferenciar entre estndares de proceso y estndares de contenido. La gran
contribucin est al sealar que las estrategias de enseanza de la matemtica deben

De Dinamarca. Niss diferencia entre estndares de proceso y estndares de contenido, lo que se lista en el
cuadro 1, son los estndares de proceso que se reconocen como competencias en PISA .
5

TIMMS:Trends in International Mathematics and ScienceStudy

En PISA Conexiones se define como un nivel de complejidad

enfocarse de manera intencional hacia tales procesos, esto es, al fortalecimiento de las
competencias matemticas y no solo a los contenidos.
Es importante sealar que en PISA la competencia Pensar y Razonar se organizan en
una sola y se incluye la competencia matemtica Argumentar, competencia que no
est dentro de la clasificacin que hace Niss (2002).
Los estndares de contenido son las reas de contenido matemtico. En las matemticas
escolares se identifican: Nmeros y Operaciones, lgebra, Geometra, Medida y
Anlisis de datos y Probabilidad. De aqu que autores como MEN(1998)7 de Colombia,
y el PCAP8 (2010) de Canad, relacionan y categorizan el Pensamiento Matemtico
segn las ramas de la matemtica, as: Aritmtica, el Pensamiento Numrico;
Geometra, el Pensamiento Espacial y el Mtrico; lgebra y el Clculo, el Pensamiento
Mtrico y el Variacional y Probabilidad y Estadstica, el Pensamiento Aleatorio.
Coinciden en que el Pensamiento Lgico, pasa a la categora de estndares de proceso o
competencias matemticas.
Luego de estas precisiones conceptuales, se

pasa a la operacionalizacin de

competencias.
3. Operacionalizacin de competencias. Conceptos claves.
De acuerdo con PISA (2006), el nivel de competencia matemtica de una persona se
aprecia en la manera en que emplea sus conocimientos y habilidades matemticas para
resolver problemas de diferentes situaciones de la vida del ciudadano (p.83). Esta es la
razn por la cual al profesor le corresponde crear escenarios de aprendizaje donde el
estudiante pueda construir sus aprendizajes y mostrar sus competencias.
3.1 Variables a considerar
Una competencia engloba tres dimensiones contenidos, procesos y situaciones o
contextos, estos son aplicados para resolver problemas de la vida adulta y afrontar
exigencias de diferente nivel y tipo. De acuerdo con PISA9(2003), y Solar(2011), son

8
9

Ministerio de Educacin Nacional (1998). Matemticas. Lineamientoscurriculares. MEN. Bogot.


PCAP. Pan-Canadian Assessment Program.

El Grupo de expertos en matemticas (MathematicsExpertGroup, MEG) en el Estudio PISA 2003,


responsable de seleccionar los tems y revisar sus enunciados a partir de los resultados de las pruebas, ha estado
coordinado por el Australian Council of EducationalResearch (ACER) y ha tenido como miembros a Jan de Lange
(Holanda,Presidente), Ray Adams (ACER; Australia), Werner Blum (Alemania), Vladimir Burjan (Eslovaquia), Sean
Close (Irlanda), John Dossey (EEUU), Mary Lindquist (EEUU),ZbigniewMarciniak (Polonia), MogensNiss

cuatro variables a considerar para el desarrollo de un modelo que permita formar y


evaluar las competencias matemticas. Estas son:
-

Tareas: Entendindose como la actividad, el problema que el estudiante debe


resolver.

Contexto de aplicacin: Entendindose como los mbitos en los que la persona


utiliza las matemticas. La situacin o contexto juega un papel determinante,
asegura que el aprendizaje se aplique a satisfacer necesidades del ciudadano y se
organizan de acuerdo con el grado de proximidad con el alumno. PISA
identifica cinco tipos de situaciones o contextos: personales, educativas,
profesionales, pblicas y cientficas.

Nivel de complejidad10: Dado que las tareas11 propuestas a los estudiantes deben
plantear diferentes tipos y niveles de demandas cognitivas, esta variable se
refiere al nivel de dificultad de la situacin problema planteado.(PISA,2006, p.
112). Se plantean los siguientes niveles de complejidad:
Reproduccin: En el nivel de reproduccin se engloban aquellos
ejercicios que son familiares y que exigen bsicamente la reiteracin de
los conocimientos practicados, como son las representaciones de hechos
y problemas comunes, recuerdo de objetos y propiedades matemticas
familiares, reconocimiento de equivalencias, utilizacin de procesos
rutinarios, aplicacin de algoritmos, manejo de expresiones con smbolos
y frmulas familiares, o la realizacin de operaciones sencillas.
Conexin: El nivel de conexiones permite resolver problemas que no son
simplemente rutinarios, pero que estn situados en contextos familiares o
cercanos. Plantean mayores exigencias para su interpretacin y requieren
establecer relaciones entre saberes de distintas reas de la matemtica y

(Dinamarca), Kyung-Mee Park (Corea), Luis Rico (Espaa), Tom Romberg (EEUU; Asesor), HanakoSenuma
(NIER; Japn), YoshinoriShimizu (Japn), Ross Turner (ACER; Australia) y Margaret Wu (ACER; Australia).
10

Niveles de complejidad: el progreso de la competencia se determina en trminos de lacomplejidad de la


actividad, que depende tanto de las tareas como de los procesos que laconforman. El trmino nivel de complejidad se
adopta desde los grupos de competencia de PISA (OCDE, 2003) basados en la pirmide de Lange (1995). (Solar,
2011 )
11

una actividad matemtica se puede definir como un conjunto de tareas matemticas con una finalidad
comn. Las tareas cambian y progresan, su alcance es a corto plazo y se van haciendo ms complejas a lo largo del
perodo escolar. Solar (2009, pg. 501)

distintas formas de representar una misma situacin, o bien enlazar


diferentes aspectos con el fin de alcanzar una solucin.
Reflexin: Este nivel de complejidad moviliza competencias que
requieren cierta comprensin y reflexin por parte del alumno,
creatividad para identificar conceptos o enlazar conocimientos de
distintas procedencias. Las tareas de este nivel requieren competencias
ms complejas, implican un mayor nmero de elementos, exigen
generalizacin y explicacin o justificacin de los resultados.
-

Contenido: Definidos en cuatro grandes mbitos que tiene que ver con las reas
del pensamiento matemtico: cantidad, espacio y forma, cambio y relaciones e
incertidumbre.Los contenidos requeridos no son diferentes a los curriculares
pero al estar referidos a contextos de vida real se centran en aspectos ms slidos
y funcionales.

3.2 El modelo de operacionalizacin


El propsito del modelo es disear un instrumento que permita determinar diferentes
niveles en el logro de las competencias matemticas.
Se toma como base los siguientes conceptos clave:
Nivel de desarrollo: Se visualiza como el grado de dominio y ejecucin en el cual
los estudiantes se encuentran en una determinada competencia. Para identificar tal
nivel se introducen dos elementos de conceptualizacin y de medida.
Niveles de complejidad: Las diferentes tareas o procesos de lectura deben poseer
distintos niveles de profundidad cognitiva que permitan evaluar las competencias.
Cada nivel tiene progresivamente un grado ms complejo que el anterior y responde
a la dificultad de la tarea en trminos de los requerimientos para su solucin:
reproduccin, conexin o reflexin.
Indicador: Es una actividad o un elemento de evaluacin que caracteriza la
competencia desde la ptica de su medicin permitiendo distinguir su dominio o no.
Evolucionan de acuerdo con el Nivel de complejidad.
Descriptor: Los descriptores se visualizan como las expectativas respecto a los
logros y habilidades relacionadas con determinado indicador, es decir, son las

evidencias significativas que permiten constatar, estimar, valorar e identificar el


nivel de dominio de un estudiante en dicho indicador.
Dominio de la competencia: Describe las etapas sucesivas en el desarrollo de la
competencia, especificando los desempeos que el estudiante debe mostrar en el
desarrollo de la tarea que corresponde a determinada competencia.
Con estos elementos se sigui un proceso de operacionalizacin segn se muestra en la
siguiente figura.
Grafico 4. Esquema seguido para la operacionalizacin de las competencias
Competencia
(Dominio de la competenia)
Nivel Reproduccin
Indicador 1
Descriptores

Nivel Conexin
Indicador 1
Descriptores

Nivel Reflexin
Indicador 1
Descriptores

3.3 La propuesta de operacionalizacin:


La operacionalizacin de cada una de las competencias se muestra a continuacin:
Competencia 1. Comunicacin:
Dominio de la competencia: Comunica, expresa y presenta conocimiento,
razonamientos matemticos o conclusiones con claridad, precisin y rigurosidad
utilizando un lenguaje adecuado tanto verbal, oral o escrito, o el no verbal, tomando
en consideracin la audiencia a la que se dirige, los diferentes sentidos e intenciones
de la comunicacin y los recursos tecnolgicos. Niss (2011; pag.69).
Nivel de
Complejidad
A. Reproduccin

Indicador

Descriptor

I.
COMUNICACIN
1. Comprende y expresa
Interpreta la situacin expuesta, opera
oralmente y por escrito 1 matemticamente pero no comunica ni explica el
cuestiones matemticas
procedimiento utilizado.
sencillas de objetos
Comunica sus ideas matemticas, nombres y
2
familiares mencionando
propiedades en procedimientos rutinarios y

Nivel de
Complejidad

Indicador
clculos y resultados
desarrollados
en
la
solucin del problema
previamente conocido.

B. Conexin

c. Reflexin

1. Comprende y expresa
oralmente y por escrito
cuestiones matemticas
sencillas de objetos
familiares explicando
clculos resultados,
estableciendo relaciones
entre distintas reas
matemticas
desarrolladas en la
solucin del problema.
1. Comprende y expresa
oralmente y por escrito
cuestiones matemticas
explicando clculos,
resultados desarrollados
en la solucin de
problemas que implican
relaciones complejas
entre ellas relaciones
lgicas

Descriptor

algoritmos habituales pero no explica sus


clculos y resultados obtenidos
Comunica sus ideas matemticas, nombres y
propiedades en procedimientos rutinarios y
algoritmos habituales. Explica sus clculos y
resultados obtenidos
Interpreta la situacin expuesta, opera
matemticamente pero no comunica ni explica el
procedimiento utilizado.
Comunica sus ideas matemticas, nombres y
propiedades en procedimientos y algoritmos
habituales pero no explica sus clculos,
resultados ni relaciones matemticas utilizadas
Comunica sus ideas matemticas, nombres y
propiedades en procedimientos y algoritmos
habituales. Explica sus clculos, resultados y
relaciones matemticas utilizadas
Interpreta la situacin expuesta, opera
matemticamente pero no comunica ni explica
clculos y resultados desarrollados en la solucin
de problemas que implican relaciones complejas
entre ellas relaciones lgicas.
Interpreta la situacin expuesta, opera
matemticamente y comunica sus ideas
matemticas,
nombres y propiedades en
procedimientos y algoritmos habituales pero no
explica sus clculos, y resultados desarrollados en
la solucin de problemas que implican relaciones
complejas entre ellas relaciones lgicas.
Interpreta la situacin expuesta, opera
matemticamente y comunica sus ideas
matemticas,
nombres y propiedades en
procedimientos y algoritmos habituales adems
explica sus clculos, y resultados desarrollados en
la solucin de problemas que implican relaciones
complejas entre ellas relaciones lgicas..

Competencia 2. Representacin:
Dominio de la competencia: Construye y manipula imgenes mentales de objetos e
ideas matemticas, usando papel y lpiz, software matemtico, modelos fsicos u otros
recursos; sus transformaciones y sus diversas traducciones, de manera correcta

realizando conexiones matemticas, a fin de resolver problemas o situaciones de la vida


real con xito.
Nivel de
Complejidad
A. Reproduccin

B. Conexin

c. Reflexin

Indicador

Descriptor

II.
REPRESENTACION
1. Descodifica, codifica
No logra descodificar una representacin
e
interpreta
una
previamente conocida. Realiza el cambio de una
1
representacin
representacin conocida a otra conocida pero no
matemtica familiar y
es correcta.
pasa de un registro de
Descodifica una representacin conocida y la
representacin a otro si
interpreta de manera correcta realiza el cambio de
2
la situacin lo requiere.
una representacin a otra es parcialmente
correcto.
Descodifica una representacin, la interpreta de
manera correcta y logra codificarla de acuerdo a
3 sus experiencias. Realiza el cambio de una
representacin a otra de manera completa y
correcta
1. Descodifica, codifica
Descodifica una representacin ms o menos
e interpreta
1 familiar
pero
no
logra
interpretarla
representaciones poco
adecuadamente.
familiares de objetos
Descodifica una representacin ms o menos
entre distintas reas
familiar y la interpreta de manera correcta pero
2
matemticas
no logra utilizar un registro de representacin
diferenciando entre
diferente al que se le est dando.
distintas formas de
Descodifica una representacin ms o menos
representacin
3 familiar, la interpreta de manera correcta. El
cambio de representacin es correcto y completo.
1. Descodifica, codifica
Descodifica una representacin no familiar pero
e interpreta formas de 1 no logra interpretarla adecuadamente utilizando
representaciones
de
un cambio de representacin incorrecto
objetos matemticos no
Descodifica una representacin no familiar
familiares, selecciona y 2 y la interpreta de manera correcta, pero el registro
cambia representaciones
de representacin utilizado no es pertinente
de manera creativa
Descodifica una representacin no familiar, la
3 interpreta de manera correcta reflexionando sobre
el registro de representacin utilizada.

Competencia 3. Plantear y resolver problemas:


Dominio de la competencia: Resuelve, traduce y demuestra problemas matemticos que
le permitan dar solucin a problemas contextualizados en la vida cotidiana,
pretendiendo desarrollarla capacidad para proyeccin social, la movilizacin de los
saberes necesarios para el desempeo profesional exitoso, y entre otras cosas, una

actitud crtica y propositiva en la bsqueda y solucin de los problemas, con una visin
de educacin permanente, y con conciencia de la responsabilidad profesional.
Nivel de
Complejidad

A. Reproduccin

B. Conexin

C. Reflexin

Indicador

Descriptor

III.
PLANTEAR Y RESOLVER PROBLEMAS
1. Soluciona
Aplica procesos matemticos estndar en la
reconociendo y
1 resolucin del problema, pero los clculos son
reproduciendo
incorrectos.
problemas ya
Selecciona el algoritmo de solucin adecuado
2
practicados utilizando
pero los clculos que realiza son incompletos.
enfoques y
Resuelve correctamente el problema.
3
procedimientos estndar.
1. Soluciona problemas
Interpreta adecuadamente el enunciado, pero las
aplicando procesos
1 conexiones entre los diferentes contenidos
matemticos mediante la
matemticos que necesita son deficientes.
utilizacin de
Interpreta adecuadamente el enunciado, identifica
procedimientos y
los datos del problema y establece las conexiones
aplicaciones estndar
2 necesarias pero el procedimiento matemtico no
pero tambin mas
es pertinente ni adecuado por lo cual la respuesta
independientes que
es incorrecta.
implica establecer
Identifica los datos, establece las conexiones
conexiones entre
necesarias y el procedimiento matemtico es
distintas reas
3 pertinente y adecuado, la respuesta es correcta.
matemticas y distintas
formas de representacin
1. Expone y formula
Interpreta adecuadamente el enunciado, aplicando
problemas mediante la
procesos matemticos, pero el procedimiento de
1
utilizacin de
resolucin es incorrecto o incoherente con los
procedimientos y
datos del problema.
aplicacin estndar pero
Interpreta adecuadamente el enunciado, aplicando
tambin de
procesos matemticos pero el procedimiento
procedimientos mas
matemtico no es pertinente ni adecuado por lo
2
originales que implican
cual la respuesta es incorrecta y no reflexiona
establecer conexiones
sobre los procedimientos aplicados y resultados
entre distintas reas
obtenidos.
matemticas y distintas
Interpreta adecuadamente el enunciado, aplicando
formas de
procesos
matemticos
el
procedimiento
representacin. Tambin
matemtico es pertinente y adecuado por lo cual
conlleva reflexionar
3 la respuesta es correcta y reflexiona sobre los
sobre las estrategias y
procedimientos aplicados y resultados obtenidos
las soluciones
discriminando entre las mejores alternativas de
solucin.

Competencia 4. Razonamiento y argumentacin:

Dominio de la competencia: Distingue entre distintos tipos de asertos (definiciones,


teoremas, conjeturas, hiptesis, ejemplos, afirmaciones condicionales); comprende y
sabe manejar el alcance y los lmites de los conceptos matemticos que hagan al caso;
entiende en qu consisten las pruebas matemticas y qu las diferencia de otro tipo de
razonamientos matemticos; sigue y evala cadenas de argumentaciones matemticas
de distintos tipos; tiene un sentido heurstico, as como crea y expresa argumentaciones
matemticas.
Nivel de
Complejidad
A. Reproduccin

B. Conexin

c. Reflexin

Indicador

Descriptor

IV.
RAZONAMIENTO Y ARGUMENTACIN
1.
Conoce,
sigue,
Conoce y sigue un razonamiento matemtico
1
entiende y justifica un
familiar pero su justificacin es incorrecta
razonamiento
Conoce y sigue un razonamiento matemtico
2
matemtico familiar.
familiar pero su justificacin es incompleta
Conoce, sigue y entiende un razonamiento
3
matemtico familiar justificando correctamente
1.
Conoce,
sigue,
Conoce y sigue un encadenamiento de pasos sin
entiende y justifica un
establecer relaciones entre conceptos
1
razonamiento
matemticos por tanto su justificacin es
matemtico
poco
incorrecta
familiar
conectando
Conoce y sigue un razonamiento matemtico
distintas reas de la
poco familiar con relaciones entre algunos
2
matemtica.
conceptos matemticos pero su justificacin es
incompleta
Conecta distintas reas de la matemtica para
argumentar y justificar con propiedades y
3
teoremas su respuesta de manera completa y
correcta.
1. Mantiene una actitud
Argumenta utilizando propiedades y relaciones
activa y reflexiva para
entre algunos objetos matemticos en situaciones
1
argumentar y evaluar
complejas o nuevas pero su justificacin es
encadenamientos
incorrecta
matemticos usando la
Argumenta y evala utilizando propiedades y
heurstica y la intuicin,
relaciones entre algunos objetos matemticos en
2
generalizando la
situaciones complejas o nuevas pero su
solucin.
justificacin es incompleta.
Argumenta y evala utilizando propiedades y
relaciones entre objetos matemticos en
3
situaciones complejas o nuevas, justificando
correctamente y generalizando la solucin

3.4 Comentarios finales.

El modelo presentado llama la atencin acerca de elementos curriculares y


didcticos necesarios para el fortalecimiento de las competencias matemticas.

Comprender que el desarrollo y evaluacin de competencias matemticas


requiere de procesos heursticas sistemticos

El modelo de operacionalizacin de competencias que aqu se expone es un


aporte que muestra una tecnologa evaluativa coherente con la teora presentada,
adems ejemplifica el inters por conocer resultados de una reforma curricular
en proceso.

Ensear matemticas es ms que ensear contenidos.

Las competencias por su definicin demandan movilizacin e integracin de los


saberes (saber conocer, saber hacer y saber ser), la persona es competente
cuando puede movilizar e integrar los saberes para resolver un problema.

La calidad de un programa de formacin viene dada por la relevancia de las


competencias que se propone, mientras que su eficacia responde al modo en que
stas se logran(Rico, 2006).

Bibliografa
Beneitone, P. Esquetine, c., Gonzles, J.,Marty, M., SiufyM.yWagenaar, R. (2007)(eds).
Reflexiones y perspectivas de la Educacin Superior en Amrica Latina, en el
Informe final Proyecto Tuning-Amrica Latina. 2004-2007. Publicaciones
Universidad de Deusto.
DAmore, B. (2005). Bases filosficas, pedaggicas, epistemolgicas y conceptuales de
la Didctica de la Matemtica. Mxico: Revert S.A.
Ministerio de Educacin Nacional (1998). Matemticas. Lineamientos curriculares.
MEN.Bogot.
NCTM. (2000). Principios y Estndares para la Educacin Matemtica. Espaa:
Sociedad Andaluza de Educacin Matemtica Thales.
OCDE. (2006a). PISA marco de la evaluacin. Conocimientos y habilidades en
Ciencias, Matemticas y Lectura. Espaa: Santillana.
OCDE. (2006b). PISA: marco de la evaluacin. Conocimientos y habilidades en
Ciencias, Matemticas y Lectura. Espaa: Santillana.
PISA. (2003). Marcos Tericos de PISA. Obtenido de Conocimientos y destresas en
Matemticas, Lectura, Ciencia y solucin de problemas : Recuperado(s.f) en
http://www.pisa.oecd.org/dataoecd/58/25/39732603.pdf

Rico, L. (2007): La competencia matemtica en PISA. PNA, 1(2), 47-66. Recuperado el


05 de Junio de 2012 de: http://www.pna.es/Numeros/pdf/Rico2007La.pdf
Rico, L., y Lupiez, J. L. (2008). Competencias matemticas desde una perspectiva
curricular. Madrid: Alianza Editorial
Solar, H., Azcrate, C., Deulofeu, J. (2009). Competencia de modelizacin en la
interpretacin de grficas funcionales. En M.J. Gonzlez, M.T. Gonzlez & J.
Murillo (Eds.), Investigacin en Educacin Matemtica XIII (pp. 499-510).
Santander: SEIEM. Disponible en
http://funes.uniandes.edu.co/1673/1/326_Solar2009Competencia_SEIEM13.pdf
Tobn, S. (2008). La formacin basada en competencias en la educacin superior: El
enfoque complejo. Mxico: Universidad Autnoma de Guadalajara.
Tobn S. (2010). Secuencias didcticas: Aprendizaje y Evaluacin de Competencias.
Mxico.

Potrebbero piacerti anche