INTRODUCCIN

La constitucin de la familia no slo es un hecho biolgico o

sociolgico, sino donde se aprenden cualidades humanas, morales, de amor
filial, las costumbres y prejuicios ancestrales, entre otros. Es necesario que la
familia est preparada para la llegada de un nuevo miembro (el nio), con
vistas a contribuir al desarrollo y felicidad del pequeo, desde los primeros
momentos de su vida.
Toda familia espera la llegada de un nio normal, pero cuando no
ocurre as, la familia sufre cierto desconcierto, que superado este, la misma
tiene que darle al nio con hiperactividad un sentido de seguridad, pues todo
nio puede desarrollarse y crecer mejor si se le gua y estimula, por cuanto
han de ser los padres los primeros educadores de hbitos, costumbres y
actitudes operativas, ya que es aqu donde comienza a desarrollarse el
respeto para con los semejantes y donde se crean los intereses culturales
estables en los nios, de aqu deviene la mxima relacin que deben tener la
escuela y el hogar en cuanto a todo lo relacionado con el nio.
Cabe destacar que los padres deben interesarse y preocuparse con el
aprendizaje de su hijo, pues aunque la escuela instruye y forma el papel
formativo fundamental tiene que realizarse en el hogar, ya que es la primera
escuela de los nios y nias.
Es por ello, que la Educacin Especial en Venezuela, est
fundamentada en la incorporacin de sus estudiantes a la vida social y
laboral activa, por lo que una de sus tareas ms importantes es lograr la
formacin de la personalidad acorde con los principios y valores, apoyndose
en el trabajo con la familia para la formacin de hombres tiles que
respondan a los intereses de la educacin.
Es necesario que se haga un trabajo conjunto de escuela, familia y
comunidad para abordar estudiantes con hiperactividad y de esta manera

lograr que estn preparados para su vida social y laboral sin ser
discriminados.
Asimismo, toda vez que el nio alcanza la edad escolar y comienza
sus estudios, la familia debe tener conciencia de que la escuela no crea los
elementos primarios del mundo interior del nio, los que comienzan a
formarse mediante la influencia educativa de la familia como espina dorsal de
la sociedad.
Sin embargo, la escuela es la encargada de garantizar la orientacin
adecuada, tanto del nio como de su familia para lograr un sistema de
influencia positivas necesarias que le permitan al infante un desarrollo
psquico y emocional estable. Deviene entonces como instrumento principal
la labor conjunta que debe llevar a cabo la direccin de la escuela, los
maestros y la familia, de manera tal que los criterios educativos, tanto en el
hogar como en la escuela.
En la presente investigacin la finalidad de esta fue el diseo de un
programa en tcnicas conductuales que permiten al docente abordar
estudiantes con hiperactividad, este se realiz con la finalidad de modificar la
conducta de los nios y nias con hiperactividad que presentan conductas no
operativas dentro y fuera del aula de clases.
La modificacin de conducta tiene como objetivo promover el
cambio a travs de tcnicas de intervencin psicolgicas para mejorar el
comportamiento

de

las

personas,

de

forma

que

desarrollen

sus

potencialidades y las oportunidades disponibles en su medio, optimicen su

ambiente, y adopten actitudes valoraciones y conductas tiles para
adaptarse a lo que no puede cambiarse. El rea de la modificacin de
conducta es el diseo y aplicacin de mtodos de intervencin psicolgicas
que permitan el control de la conducta para producir el bienestar, la
satisfaccin y la competencia personal.
Ser consciente, como una forma de reaccionar a nuestra
propia conducta, es un producto social. El individuo se vuelve

consciente de lo que est haciendo slo despus que la

sociedad ha reforzado las respuestas verbales respecto a su
comportamiento como fuente de estmulos discriminativos. El
comportamiento que se describe (la conducta de la cual uno
es consciente) posteriormente puede volverse encubierta y
(para agregar una dificultad ms) as volverse una respuesta
verbal. Considerando la historia de la revolucin conductual,
no deja de ser irnico que conforme desarrollamos un
vocabulario terico ms efectivo para el anlisis de la
conducta, tambin ampliamos las posibilidades de entender
la conciencia, definida como lo hemos venido sealado
(Skinner, 1945a, p. 277)
Este anlisis de Skinner acerca del pensamiento es un ejemplo de
cmo afront con decisin el problema de los aspectos privados. La
conciencia o el darse cuenta de...es otro aspecto de la experiencia humana
que frecuentemente se considera como algo privado. Skinner interpret la
conciencia como algo que no se restringe a los humanos, pero acept el
carcter nico de la conciencia humana
El trabajo es una investigacin de naturaleza cuantitativa de tipo
proyectiva apoyada en un estudio de campo descriptivo, cuyos objetivos
estn inmersos en un Programa de Formacin en Tcnicas Conductuales
dirigida a Docentes para Abordar Estudiantes con Hiperactividad, est
estructurado en VI captulos, referidos a:
Captulo I: planteamiento del problema, justificacin y objetivos.
Captulo II: refiere al anlisis de las diferentes teoras, antecedentes enfoque
y su fundamento legal.
Captulo III: trata sobre los aspectos metodolgicos que se utilizaron en el
diseo del programa.
Captulo IV: anlisis y presentacin de resultados
Captulo V: Conclusiones y recomendaciones
Captulo VI: propuesta, justificacin, objetivos de la propuesta, Tcnicas y
programa

CAPITULO I

EL PROBLEMA

Planteamiento del Problema

La educacin tiene como misin ineludible la preparacin de hombres y

mujeres que enfrenten apropiadamente las exigencias de la sociedad o
entorno donde se desarrolla, la sociedad y sus numerosos cambios estn
generando demandas a la educacin, entre ellas, propiciar ambientes
educativos que favorezcan la espontaneidad, la iniciativa y la originalidad a
travs de diferentes estrategias de aprendizaje. En este contexto, se
convierte en una prioridad que los docentes tengan una actitud positiva o
constructiva hacia la institucin donde estudian sus representados o en caso
contrario que la institucin desarrolle mecanismos para transformar dicha
actitud. (Currculo Bsico Nacional, 1997).
Por

lo tanto, la Educacin Especial es un campo de formacin

complejo, interesante, hermoso, donde lo Especial se pone de manifiesto

en aqullos que de una manera u otra incursionan en esta

modalidad

educativa. Segn Hewart y Orlansky (2000) es posible definir la educacin

especial desde mltiples perspectivas, cada una de las cuales es vlida y
cumple una funcin al momento de precisar qu es la Educacin Especial y
cmo es la manera de practicarla.
Cabe destacar, que an no hay una definicin especfica para
Educacin Especial, ya que existen varios autores que han hablado al
respecto, entre ellos se encuentran los que se mencionan a continuacin:

Para Toledo Gonzlez (1989) la Educacin Especial es el tratamiento

de diferencias individuales, a travs de la individualizacin de la enseanza,
la adaptacin de los programas, la adecuacin de los mtodos y de los
recursos en cada caso concreto segn la diversidad funcional
Snchez y Torres (1997) considera la Educacin Especial como un
servicio de apoyo a la educacin general, que estudia de manera global e
integrada los procesos de enseanza-aprendizaje, y que se define por los
apoyos necesarios, nunca por las limitaciones de los alumnos, con el fin de
lograr el mximo desarrollo personal y social de las personas en edad
escolar que presentan, por diversas razones, necesidades educativas
especiales
Definicin propia basndome en el Decreto 138/2002 de Castilla la
Mancha y en la LOCE. (Vicente Pelez Tacero).
"La educacin especial es el conjunto de actuaciones
dirigidas a proporcionar el desarrollo de las capacidades en
funcin de las caractersticas diferenciales de los alumnos,
enlaza con el trmino atencin a la diversidad que es toda
aquella accin educativa dirigida a dar respuesta a las
diferentes capacidades, ritmos y estilos de aprendizaje,
motivaciones e intereses, situaciones sociales, tnicas, de
inmigracin y de salud del alumnado" (Pelaez, 2002)
Asimismo, la educacin para la poblacin con Diversidad Funcional
reconoce que entre los seres humanos existe infinidad de diferencias,
derivadas de su gnero, raza, religin, cultura, posibilidades de aprendizaje,
entre otras; esta concepcin lleva a que los sistemas del Estado garanticen
la igualdad de oportunidades a todos los servicios, no slo por el hecho de
ser ciudadanos, sino por su condicin humana.
En su teora Skinner (1972) se relaciona con y traslada a la seccin
que en Ciencia y Conducta Humana (1953) reserv para el anlisis de la
conducta: discriminacin operante, privacin y saciedad, castigo, conducta
respondiente. Si bien Skinner conserv alguna parte del lxico utilizado en la

investigacin experimental anterior a sus primeras publicaciones estmulo y

respuesta -, las divergencias y matices surgen en diversas facetas del
anlisis. A diferencia del reflejo, condicionado o no, la conducta operante
acta sobre el entorno y slo una pequea parte del repertorio conductual es
adquirida

mantenida

por

procedimientos

del

condicionamiento

respondiente. Recurdese al respecto la profusin que del procedimiento

respondiente hizo Watson (1916).
Esta investigacin guarda relacin con la teora de Skinner, ya que al
igual que en sus investigaciones se estudia la conducta humana, es decir la
manera de desenvolverse los estudiantes con hiperactividad, as como el
comportamiento de los

docentes ante la impulsividad que presentan en

ocasiones dentro del aula los estudiantes con esta condicin.

De igual manera, la causalidad de la conducta se aborda bajo dos
perspectivas. La primera consiste en la crtica de la causa entendida como
fuerza que impele al movimiento y proponer, por el contrario, el trmino
funcionalidad como constatacin de eventos que cavaran conjuntamente
(Skinner, 1953). La segunda objeta las conceptualizaciones acerca de la
conducta animal y humana surgidas del estudio neurofisiolgico y de la
continuacin de la tradicin dualista y cartesiana que presupone homnculos
guiando las acciones observables de los organismos.
En cuanto al trastorno por hiperactividad con dficit atencional, o ms
brevemente el trastorno hiperactivo, es una etiqueta diagnstica que
identifica a nios que presentan problemas atencionales, de impulsividad, de
autocontrol y de sobreactividad motora (Barkley ,1990).

Se trata de una

poblacin heterognea, con grandes diferencias en su sintomatologa y en

el tipo de ambiente que la desencadena, la cual, adems, se asocia
frecuentemente con otros trastorno comportamentales.
En todos los manuales de uso sobre diversidad funcional, tanto
actuales como los ms clsicos, la definicin de la hiperactividad se articula a
travs

de

tres

conceptos

clave:

falta

de

atencin, impulsividad y

sobreactividad. Sin embargo, ni su conceptualizacin ni las relaciones que

guardan entre s estos conceptos parecen del todo claras. De hecho Barkley
(ob.cit) se refiere a esta triple sintomatologa como la santsima trinidad,
hacindose eco de las dificultades conceptuales que conlleva.
Tal como lo seala Barkley (ob.cit una definicin aceptable para la
mayora de clnicos sobre la hiperactividad podra ser la :
es un trastorno del desarrollo caracterizado por niveles de
falta de atencin, sobreactividad e impulsividad inapropiados
desde el punto de vista evolutivo. Estos sntomas se inician, a
menudo, en la primera infancia, son de naturaleza
relativamente crnica y no pueden atribuirse a alteraciones
neurolgicas, sensoriales, del lenguaje o motoras graves, a
retraso mental o a trastornos emocionales importantes. Estas
dificultades se asocian normalmente a dficits en las
conductas gobernadas por reglas y a un determinado patrn
de rendimiento. (p.775)
En cuanto a la problemtica asociada a la hiperactividad se concentra
en estas reas: trastorno disocial, dificultades de aprendizaje y dficits
cognitivos, trastornos emocionales con baja autoestima y problemas de
relacin social. (ob. Cit)
La hiperactividad es un trastorno del desarrollo que se manifiesta en
los primeros aos de infancia, an no se ha determinado a que atribuirle la
misma, se ha dilucidado al respecto, sin embargo, no se puede decir que son
alteraciones neurolgicas, sensoriales, del lenguaje o motoras, entre otras
que se han relacionado con este trastorno. Generalmente estas dificultades
se asocian a dficits en las conductas gobernadas por reglas.
Olivar (1997), A partir de 1980 se ha prestado una gran atencin a
la educacin especial en los pases desarrollados. En esta dcada se oper
un cambio radical

en

las

actitudes profesionales y pblicas hacia

las

necesidades especiales que marc el comienzo de un gran movimiento hacia

la integracin de las personas con necesidades educativas especiales dentro

de las escuelas ordinarias. Los padres se han ido involucrando activamente
en la evaluacin y en la revisin de las necesidades educativas de sus hijos y
cada vez muestran con ms inters su preferencia (limitada a ciertas
condiciones) a que sus hijos se eduquen en escuelas ordinarias.
De tal manera que la ampliacin de servicios sociales y de salud ha
contribuido a valorar mejor las necesidades educativas especiales que
permitan identificar los puntos fuertes y los dbiles de cada estudiante con el
fin de asegurarle la educacin ms apropiada dentro de un amplio abanico
de necesidades educativas especiales. En la prctica, las buenas intenciones
no siempre culminan en logros satisfactorios.
En cualquier caso, hay que constatar que este proceso de cambio en
la mayora de los pases de Europa y del mundo en general ha contribuido a
que

las

familias

afectadas

las

poderes pblicos leyes y mtodos de

escuelas

aprendizaje

demanden
que

los

garanticen

el derecho a una mayor integracin en las escuelas y centros de formacin

de las personas con necesidades especiales. (Olivar, 1997)
En Venezuela en la poca de los aos 70, especficamente en el ao
1976, se elabor el documento de la conceptualizacin y poltica de
educacin especial, en donde se sustentan las bases que rigen la integracin
social de las personas con necesidades especiales, ubicada en el contexto
social, enfatizando sus posibilidades y desarrollo de sus potencialidades para
la integracin plena en su medio familiar, escolar, laboral y social.
Segn la ley para Personas con Discapacidad, la cual entra en
vigencia en Venezuela en 1997, se garantiza numerosas posibilidades a
estas personas, la oportunidad de recibir educacin, encontrar un trabajo
gratificador, integrarse en actividades culturales, llevar una vida provechosa y
ser miembros valiosos de la sociedad. Las disposiciones contempladas en
esta ley, no han sido completamente valoradas, ni dado a conocer su
contenido de forma amplia por lo que conlleva a las personas discapacitadas

a vivir excluidas y discriminadas, siendo esta actitud una violacin de sus

derechos humanos.
Es por ello, que en el estado Barinas se han implementado varios
programas para las personas con Diversidad Funcional, cuya finalidad es
fortalecer las debilidades existentes en ellos, as como la calidad de vida
enfocados a la inclusin social de los mismos.
La vida puede ser difcil para nios con el trastorno de dficit de
atencin. Ellos son los que a menudo tienen problemas en la escuela, no
pueden terminar un juego y pierden amistades. Pueden pasar horas
angustiantes cada noche luchando para concentrarse en la tarea y luego
olvidarse de llevarla a la escuela.
No es fcil hacer frente a estas frustraciones da tras da. Algunos
nios liberan su frustracin actuando de manera contraria, iniciando peleas o
destruyendo propiedad. Algunos vuelcan su frustracin en dolencias del
cuerpo, tal como el nio que tiene dolor de estmago todos los das antes de
la escuela. Otros mantienen sus necesidades y temores adentro para que
nadie pueda ver lo mal que se sienten.
Tambin es difcil tener una hermana o hermano o compaero de
clase que se enoja, te saca los juguetes y pierde tus cosas. Los nios que
viven o comparten un aula con un nio con estas caractersticas, tambin se
frustran. Pueden tambin sentirse abandonados en tanto que sus padres o
maestros tratan de arreglrselas con el nio hiperactivo como puedan.
Pueden sentir resentimiento hacia el hermano o hermana que nunca termina
sus deberes en el hogar o sentirse atropellados por un compaero de clase.
Quieren amar a su hermano y llevarse bien con su compaero de clase, pero
a veces es tan difcil.
Es especialmente difcil ser el docente de un nio que est lleno de
actividades descontroladas, deja desordenes, coge rabietas y no escucha o
sigue instrucciones. Los docentes a menudo se sienten impotentes y sin
recursos. Los mtodos usuales de disciplina, tales como razonamiento y

retos no funcionan con este nio porque el nio en realidad no elige actuar
de estas maneras. Es slo que su autodominio va y viene. A raz de pura
frustracin, los docentes reaccionan con castigos, le ridiculizan y le gritan al
estudiante a pesar de que saben que no es apropiado. Su respuesta deja a
todos ms alterados que antes. Entonces se culpan a s mismos por no ser
mejores docentes.
Ante todo esto los docentes tienen que crear un ambiente estable (es
decir, el cumplir o no ciertas normas propuestas por los ellos tiene las
mismas consecuencias), consistente (no cambiar las reglas de un da para
otro), explcito (las reglas son conocidas y comprendidas por las dos partes)
y predecible (las reglas estn definidas antes de que se "incumplan" o no.
Cabe destacar, que en la Escuela Bsica Nacional 24 de Junio,
ubicada en el Barrio San Jos del Municipio Barinas, en el Estado Barinas,
no ha escapado a la realidad de la ausencia de tcnicas conductuales por
parte de los docentes para abordar estudiantes con Hiperactividad, para
fortalecer su integracin, esta es una escuela piloto en cuanto a la
integracin de personas con Diversidad Funcional, ya sea fsica o
cognoscitivamente, pero es necesario brindar herramientas a los docentes
para abordar los casos de Hiperactividad, ya que en las aulas regulares los
docentes se sienten angustiados ante la presencia de estudiantes con
hiperactividad, debido a que no estn preparados para abordar las
dificultades que se presenten con ellos.
Es necesario resaltar, que los estudiantes con hiperactividad producen
en los docentes angustia , se desesperan cuando el nio se muestra
impulsivo y no encuentran como controlarlo, se evidencia rechazo de los
docentes al mostrarse inquietos los nios o acercrseles a decirle algo, los
alejan o simplemente optan por ignorarlos, le dicen : deja de fastidiar, se
muestran descontentos cuando los estudiantes con hiperactividad dejan
inconclusa la actividad, se auto limitan al no poseer tcnicas para abordar a
los nios hiperactivos se muestran frustrados y en ocasiones hasta lloran

10

por ello, muestran descontento ante esta situacin, todo esto se puede
evidenciar cuando los estudiantes con hiperactividad presentan conductas no
operativas.
Cabe destacar, que en ocasiones algunos de los estudiantes con esta
condicin han tenido crisis de agresividad donde agreden fsicamente a sus
compaeros de clase y verbalmente a los docentes, quienes al observar esta
conducta no operativa, se dirigen al aula integrada o a la direccin a buscar
ayuda y dejan a los estudiantes solos en el aula asustados y corriendo ante
la agresin de sus compaeros con hiperactividad. Los docentes son
permisivos ante los estudiantes con hiperactividad y no se evidencia
autoridad para con ellos, lo cual trae como consecuencia la manipulacin por
parte de los estudiantes con hiperactividad mediante conductas no
operativas cuando no desean realizar alguna actividad.
Es importante resaltar que los docentes de aula de la Escuela Bsica
24 de Junio siempre que se conversa el tema de los estudiantes
hiperactivos hacen muecas despectivas y se expresan etiquetndolos como
insoportables y dicen que le estn daando su salud mental, cuando se
presenta una crisis de agresividad de algn nio hiperactivo manifiestan no
querer aceptarlos en el aula, que se los lleven a otro saln o a otra
institucin.
Es por ello, que surge la necesidad de preparar a los docentes para
atender a nios con hiperactividad dentro y fuera del aula, brindndole
tcnicas conductuales que puedan abordar las situaciones que se les
presentes con los nios hiperactivos, as como

ser sensibilizados y

concienciados ante esta realidad.

De acuerdo a la situacin descrita surgen las siguientes interrogantes:
Cul ser la preparacin que poseen los docentes en tcnicas
conductuales para abordar nios con hiperactividad en la Escuela Bsica 24
de Junio del municipio Barinas, Estado Barinas?

11

Existe necesidad de un programa de tcnicas conductuales para

abordar a los estudiantes con hiperactividad en la Escuela Bsica 24 de
Junio del municipio Barinas, Estado Barinas?
Sera necesario validar un programa de tcnicas conductuales
dirigida a docentes para abordar estudiantes con hiperactividad en la Escuela
Bsica 24 de Junio del municipio Barinas, Estado Barinas?

OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN
Diagnosticar la preparacin que poseen los docentes en tcnicas
conductuales para abordar nios con hiperactividad en la Escuela
Bsica 24 de Junio del municipio Barinas, Estado Barinas.
Disear un programa de tcnicas conductuales dirigido a docentes
para abordar estudiantes con Hiperactividad en la Escuela Bsica 24
de Junio del municipio Barinas, Estado Barinas.
Validar el programa de tcnicas conductuales dirigido a docentes para
abordar estudiantes con hiperactividad en la Escuela Bsica 24 de
Junio del municipio Barinas, Estado Barinas.
Justificacin
Esta investigacin surge debido a la necesidad existente de tcnicas
conductuales para los docentes de aula regular, quienes atienden a nios
con Trastorno de Hiperactividad en la Escuela Bsica 24 de Junio del
municipio Barinas Estado Barinas.
La finalidad de la educacin es proporcionar habilidades, destrezas y
competencias que le permitan al individuo adquirir los conocimientos de la
cultura para ponerlos en prctica en beneficio de la sociedad a la que se
pertenece. Es por lo tanto un reto para la sociedad, poner al servicio de la
humanidad un sistema educativo que respete las caractersticas y

12

necesidades individuales de los alumnos a fin de evitar su discriminacin,

desigualdad

exclusin,

creando

igualdad

de

oportunidades

equiparndolas con las conveniencias de todos los alumnos (Ministerio del

Poder Popular Para la Educacin, 2003)
Partiendo de este sealamiento, surge esta investigacin debido a la
necesidad existente en los docentes de aula de la Escuela Bsica 24 de
Junio del municipio Barinas Estado Barinas, de tcnicas conductuales para
abordar estudiantes con Trastorno de Hiperactividad lo que da la importancia
y relevancia al estudio.
En tal sentido, la investigacin se justifica desde el punto de vista
social, debido que a travs de las tcnicas conductuales para docentes se
identificarn los factores de riesgo social generando un clima de reflexin
sobre la formacin en la escuela, a partir de la revisin de las caractersticas
particulares del estudiante y de su entorno para buscar las mejores vas
hacia el xito.
A nivel terico es relevante, debido que se construir un marco
conceptual basado en la revisin de las teoras, acerca de las tcnicas
conductuales que pueden servir de referencia al docente para la planificacin
de actividades que conlleven a la modificacin e instauracin de conductas
en los estudiantes con hiperactividad en la Escuela Bsica 24 de Junio del
municipio Barinas.
Desde el punto de vista prctico el programa a disear pretende
redimensionar la praxis acadmica del docente, para que brinde atencin
integral a los estudiantes con hiperactividad e incentivndolos a presentar
conductas operativas, internalizando que los estudiantes con diversidad
funcional tienen los mismos derechos y deberes que aquellos que no poseen
ninguna condicin.
En cuanto al aporte institucional la aplicacin de este proyecto
favorecer a la comunidad educativa de la institucin, ya que al involucrar a
los docentes de la misma a utilizar tcnicas conductuales para abordar

13

estudiantes con hiperactividad mejorar la calidad de la educacin de los

mismos, ya que esto los incentiva al cumplimiento de sus actividades
escolares, mediante el inters que muestren sus docentes en su proceso
educativo y la colaboracin que estos le puedan brindar en el mismo.
La importancia del estudio radica en brindar tcnicas a los docentes
surge como una herramienta educativa, para ofrecer a travs de la
experiencia compartida un espacio de crecimiento personal, incorporando a
los representantes en las actividades escolares de sus hijos, adems permite
sensibilizar a los mismos sobre las necesidades escolares de sus hijos.
De manera significativa, el proyecto tiene relevancia cientfica debido a
que

aporta

tcnicas

conductuales

para

la

solucin

de

problemas

educacionales mediante la aplicacin de tcnicas conductuales de los

docentes para abordar estudiantes con hiperactividad, asimismo sus
postulados pueden ser demostrados a travs de la comprobacin prctica de
los acontecimientos y los datos que se obtuvieron en el cuestionario aplicado
dirigido a los Docentes de Estudiantes con Hiperactividad que puede servir
de soporte para otras investigaciones.
En el orden metodolgico, el

estudio constituye un antecedente para

otros trabajos que aborden la temtica, la cual se inscribe en la lnea de

investigacin Centro de Investigaciones Psiquitricas Psicolgicas y
Sexolgicas de Venezuela, en el campo de la conducta humana, en este
caso en el aprendizaje de conductas operativas.

14

CAPITULO II
MARCO TERICO
Antecedentes de la Investigacin

El inters despertado por el Trastorno de Hiperactividad durante los

ltimos aos, ha propiciado la realizacin de estudios sobre la aplicacin de
distintas estrategias en diversos mbitos de la vida, y particularmente en el
educacional con la finalidad de abordar estos estudiantes. En tal sentido,
este captulo hace referencia a investigaciones anteriores relacionadas con
el objeto del estudio, asimismo, se menciona las teoras y conceptos
generales que lo sustentan, y define el sistema de variables.
En

torno

la

temtica,

recientes

investigaciones

desarrolladas entre las cuales se cita a Gonzlez

han

sido

(2009), en su trabajo

titulado Trastornos de Dficit de Atencin e Hiperactividad en el Saln de

Clases, en San Juan, Puerto Rico. Esta investigacin

descriptiva

correlacional. El objetivo de esta investigacin fue determinar la actitud y el

conocimiento de los maestros de la escuela pblica y privada del rea
metropolitana de san Juan, Puerto Rico.
En cuanto a la poblacin consto de 400 maestros y la muestra de 204.
Los resultados presentados segn los anlisis realizados es que el 24% de
los docentes reflejan una actitud de aceptacin hacia los estudiantes de
TDHA (Trastornos de Dficit de Atencin e Hiperactividad), mientras que el
41% reflejo una actitud moderada hacia los mismos

y el 35% present

rechazo para con estos estudiantes. Concluyendo que los maestros de las
escuelas pblicas y privadas de San Juan, Puerto Rico, presentan

15

conocimiento moderado sobre el Trastorno de Dficit de Atencin con

Hiperactividad.
En cuanto al trabajo anterior

se puede decir que el mismo se

relaciona con la investigacin de la autora, ya que el objetivo principal de

Gonzlez fue determinar la actitud de los docentes y el conocimiento de
estos en cuanto a el trastorno de dficit de atencin e hiperactividad y la
presente investigacin busca brindar estrategias a los docentes para abordar
a los estudiantes con hiperactividad.
Asimismo, se cita el trabajo realizado por Prez (2009), titulado El
uso de las Terapias Alternativas en el Manejo de la Conducta de Nios,
adolescentes y Jvenes diagnosticados con Dficit de Atencin e
Hiperactividad en Puerto Rico. Investigacin documental de tipo cualitativo
en la cual se utiliz la modalidad descriptiva. El objetivo de este estudio
documental es ofrecer conocimiento til a los padres o representantes,
educadores, profesionales de la salud mental y de la conducta, as como a
organizaciones e instituciones, en relacin al uso de terapias alternativas en
el manejo de la conducta de nios, adolescentes y jvenes diagnosticados
con dficit de atencin e hiperactividad.
La muestra utilizada en esta investigacin documental fue de estudios
realizados e informacin recopilada de la Biblioteca de la Universidad
Metropolitana. Se evidenci en este estudio una gran cantidad de estrategias
para el manejo de la conducta de nios, adolescentes y jvenes que poseen
este trastorno que son desconocidas por padres y docentes. Asimismo,
existe una amplia gama de terapias alternativas que son efectivas, sin
embargo, son pocos los estudios realizados acerca del tema.
La investigacin antes mencionada guarda relacin con la presente
investigacin debido a que se utilizan Terapias Alternativas en el Manejo de
conducta, el conocimiento ser til a los padres, asimismo, esta investigacin
busca brindar estrategias a los docentes para abordar a los estudiantes
hiperactivos dentro del aula.

16

En cuanto a las investigaciones nacionales Rivas y Vielma (2008), en

su Trabajo de grado Actividades de Atencin. Una aplicacin a nios y
nias con hiperactividad en el nivel preescolar. La propuesta se llev a cabo
por medio del eje de aplicacin, basada en la investigacin accin
participativa. La muestra utilizada en este estudio estuvo conformada por
cuatro (4) nios y una (1) nia de una poblacin de 60 estudiantes. El
presente estudio investigativo tuvo el propsito fundamental de aplicar
actividades a nios y nias con hiperactividad en el nivel preescolar, el
mismo se llev a cabo en el preescolar Arco Iris Ubicado en el Municipio
Libertador , parroquia Espiniti Dini del estado Mrida.
Concluy

el autor que la importancia de este trabajo radica en la

necesidad de presentar nuevas actividades que ayuden a los docentes en las

actividades diarias y de esta manera lograr la atencin de nios y nias con
hiperactividad en el nivel preescolar y contribuir en el proceso de enseanzaaprendizaje.
El trabajo antes mencionado se vincula a la investigacin presente
debido a que despus de aplicadas las estrategias, se concluy que se hace
necesario presentar nuevas actividades que ayuden a los docentes en las
actividades diarias y de esta manera lograr la atencin de nios y nias con
hiperactividad y la autora de esta investigacin busca brindar tcnicas para
los docentes de estudiantes con hiperactividad en el aula.
Los datos de Urdaneta (2008), aportados en su trabajo Estrategias
Conductuales dirigidas al Docente de educacin primaria para Orientar
Comportamientos No Operativos del Nio con Trastornos por Dficit de
atencin e Hiperactividad, estado Lara. El estudio fue de naturaleza
proyectiva apoyada en un estudio de campo descriptivo. La muestra estuvo
integrada por dieciocho (18) docentes. La investigacin tuvo como propsito
Diagnosticar el Manejo de Estrategias Conductuales por parte del Docente
de Educacin Primaria en la Unidad educativa Teresa Carreo, Parroquia
Juan de Villegas, Barquisimeto, estado Lara para la Orientacin de

17

Comportamientos no operativos en nios con trastornos por Dficit de

Atencin e Hiperactividad en el aula.
El anlisis e interpretacin de los resultados, previa organizacin de
los datos en cuadros de frecuencias y porcentajes, permitieron concluir que
los docentes requieren revisar su accin pedaggica y ampliar sus
conocimientos sobre estrategias conductuales para la orientacin de
Comportamientos no operativos con trastornos por dficit de atencin e
hiperactividad en los nios, igualmente se identific la presencia de estas
conductas en las diferentes aulas atendidas por los docentes de la muestra
estudiada.
Es importante destacar que el presente trabajo aporta datos
significativos a la investigacin propuesta debido que busca brindar
estrategias conductuales a los docentes para el mejor desempeo de estos
en el proceso de enseanza-aprendizaje de los estudiantes con trastornos de
hiperactividad.
En cuanto al contexto regional, Barroso (2009), en su trabajo de grado
denominado, Trastorno por dficit de atencin/hiperactividad en escolares
de 6-11 aos de la Escuela Bsica Carlos Soublette, municipio Barinas, cuyo
propsito de esta investigacin fue, mediante un estudio descriptivo y un
diseo de campo, prospectivo y transversal, determinar la prevalencia de
Trastorno por Dficit de Atencin/Hiperactividad en escolares de 6 a 11 aos
de la Escuela Bsica Carlos Soublette, municipio Barinas, estado Barinas,
ao 2009.
En cuanto a la poblacin de este estudio fueron todos los escolares de
6-11 aos pertenecientes a dicha institucin educativa, el muestreo fue
aleatorio simple, y la muestra qued constituida por 80 alumnos de ambos
sexos con edades comprendidas entre 6 y 11 aos. Concluye el autor, que
se debe considerar el TDAH dentro de los programas prioritarios de salud
pblica debido a su alta frecuencia y vulnerabilidad ante un diagnstico e
intervencin teraputica oportuna, adems la realizacin de acciones de

18

informacin, actualizacin y capacitacin sobre TDAH, tanto para los

mdicos como la poblacin general y promover otras investigaciones al
respecto.
En la presente investigacin se hace referencia al estudio antes
citado, ya que es necesario conocer a fondo la prevalencia del Trastorno de
Hiperactividad, para poder brindar estrategias a los docentes en cuanto al
manejo en el aula de los estudiantes con hiperactividad, es por ello, que
ambas investigaciones se relacionan.

Tambin fue tomado como aporte al tema, el estudio de Olivero

(2008), titulado El alumno Hiperactivo y su Socializacin en la primera etapa
de Educacin Bsica, en el Estado Barinas. Metodolgicamente se
desarroll dentro de la modalidad de estudio monogrfico, se utiliz como
procedimiento la revisin de fuentes documentales, acopio de informacin,
como tcnica se emple el sistema Folder, el anlisis externo, crtico y de
contenido y se us como instrumento hojas de registro y matrices de
codificacin, se interpret y sintetiz la informacin y se concluye que la
hiperactividad infantil requiere de un diagnstico que permita establecer las
caractersticas del caso y el procedimiento a seguir.
El propsito del estudio es analizar el trastorno de hiperactividad
infantil y las estrategias que pueden implementarse para el logro de la
socializacin del nio hiperactivo en el contexto de la educacin bsica,
atender estos casos no slo corresponde a los padres, sino tambin a los
educadores quienes deben asumir su protagonismo en la creacin de
espacios para que la familia, los compaeros de clases y dems personas
que rodean al nio puedan impulsar el proceso de socializacin y ste pueda
avanzar hacia su adaptacin como miembro del grupo.
Esta investigacin se relaciona con el objeto de estudia de la autora
del presente trabajo, debido a que all se estudian tanto la hiperactividad
como las estrategias a aplicar para el manejo de la misma y en esta

19

investigacin se busca brindar estrategias a los docentes para el manejo de

esta conducta.

Bases Tericas
Las

bases

tericas

que

sustentan

el

presente

estudio

estn

relacionadas con la teora del condicionamiento operante, la hiperactividad,

la formacin de los docentes y las tcnicas conductuales dirigidas a los
docentes para abordar los estudiantes con hiperactividad.

Teoras que sustentan el estudio

Condicionamiento Operante de Skinner (1947)
A fin de disear un programa de Formacin en Tcnicas Conductuales
dirigida a Docentes para abordar Estudiantes con Hiperactividad en la
Escuela Bsica 24 de Junio, ubicada en el

municipio Barinas Estado

Barinas; se considera oportuno sustentar el estudio en el postulado del

condicionamiento operante de Skinner ().
La conducta es el objeto de estudio de Skinner, por lo que hace posible
relacionar al hombre con una vida social y armnica que proporciona al
individuo seguridad y felicidad, por lo que l considera a la Libertad, no una
ventaja sino ms bien una amenaza. Su influencia de gnero neoconductista,

introdujo

el concepto Condicionamiento

operante;

proceso

mediante el cual se aumenta o disminuye la probabilidad de dar una

respuesta, llamando

a estos Reforzamientos,

lo

cual consiste en un

Estmulo Reforzante, que incrementa la posibilidad de un comportamiento,

pudiendo ser este negativo o positivo, dependiendo de la relacin que el
individuo tenga con el medio ambiente. Consiste en que un organismo haga
algo influenciado por una serie de actos

20

Skinner, (citado por El Centro de Investigaciones Psiquitricas,

Psicolgicas y Sexolgicas de Venezuela, 2000),

establece el aprendizaje

de tipo operante e instrumental explicitando de la siguiente manera:

E

Partiendo de la teora

que las conductas son responsables de todas

las acciones voluntarias del ser humano, producidas al interrelacionarse el

hombre con su ambiente, recibiendo diferentes estmulos, que provoca
respuestas generando consecuencias para el individuo que la emite; dando
lugar a la triple relacin de contingencia y los cambios ambientales ocurridos
antes y despus de su emisin. En donde E es el estmulo que acta en el
organismo, R es la respuesta que provoca dicho estmulo y finalmente C las
consecuencias que conduce la emisin de la respuesta.
De acuerdo a Skinner (ob.cit) cuatro (4) acontecimientos pueden estar
presentes al darse una conducta:
1. La obtencin de una consecuencia ambiental deseada, observndose
un aumento en la conducta que conlleva a la aparicin del hecho ambiental
referido. Tcnicamente llamado Reforzamiento Positivo.
2. La eliminacin de una consecuencia ambiental indeseada, en funcin
del aumento de la conducta que implica la cancelacin de la consecuencia,
denominado Refuerzo Negativo.
3.

La

obtencin

de

una

consecuencia

ambiental

indeseada,

observndose una disminucin del hecho ambiental referido. Esto es

conocido tcnicamente como Castigo.
4. La aparicin de ningn cambio ambiental; es decir, una omisin a la
conducta, en tal caso se observar una extincin de la misma.
Al explicar cada uno de estos aspectos del condicionamiento operante,
se tiene segn Moles (1994), :
-Reforzadores: El reforzador es cualquier consecuencia (hecho, premio
tangible, alabanza o cosa parecida) que sigue a la conducta y que produce

21

un aumento en la repeticin de sta. Si la obtencin es de una consecuencia

ambiental deseada se trata de reforzamiento positivo y la eliminacin de una
consecuencia ambiental indeseada se llama reforzamiento negativo.
Este principio tambin implica que los reforzadores pueden aumentar la
frecuencia de conductas impropias. Por ejemplo, un alumno que se dirija con
irrespeto hacia el docente, obteniendo la atencin de ste y del grupo, est
siendo reforzado, por lo cual aumenta la probabilidad de que contine
emitiendo la conducta no operativa.
- Extincin: Se refiere a la disminucin en frecuencia de la conducta no
seguida por un reforzador: Este principio est basado en la suposicin de
que los humanos (al igual que otros animales) son organismos que buscan el
reforzamiento. Si una conducta en particular es reforzada, probablemente se
repetir (primer principio). Si una conducta particular no es reforzada, se
repetir con menos frecuencia, hasta llegar a la extincin. Por ejemplo, un
estudiante que se dedique a hacer chistes en el saln de clase referidos con
la cultura indgena y no es reforzado por la atencin del docente y sus
compaeros, disminuir la frecuencia de sus chistes.
- Disminucin de una conducta que va seguida de un castigo: Si una
conducta no deseada se sigue de un castigo o estmulo aversivo disminuye
su frecuencia. En el ejemplo citado, si al alumno que se refiere con irrespeto
hacia los indgenas, no se le permite participar en una actividad extra ctedra
en la escuela, es castigado, y se busca disminuir la frecuencia de su
conducta no operativa.
Por supuesto, es importante acotar que el castigo no debe ser
generalizado, sino que ha de adaptarse a cada caso, ya que lo que para un
sujeto es castigo puede no serlo para el otro.
- La no aparicin de ningn cambio ambiental, es decir una omisin a
la conducta originar una extincin de la misma.
Los aspectos sealados anteriormente son factores que predisponen a
la emisin de conductas aprendidas permitiendo que se fortalezcan, debiliten

22

o extingan. Como lo sostiene el Centro de Investigaciones Psiquitricas,

Psicolgicas y Sexolgicas de Venezuela (obj.cit)), apoyados en la teora del
aprendizaje plantean que las conductas pueden aprenderse, las operativas
mantenerse, las no operativas desaprenderse y nuevas conductas adquirirse.
En consecuencia, los principios del aprendizaje por observacin y el
condicionamiento operante pueden ser aplicados por el docente en la
ejecucin de su praxis para propiciar en sus estudiantes conductas
operativas. De all que estos postulados se consideren el sustento de un
programa de formacin dirigida a docentes en tcnicas conductuales para
abordar estudiantes con hiperactividad en la Escuela Bsica 24 de Junio,
ubicada en el municipio Barinas del Estado Barinas.
Skinner (ob.cit) deline los tres pasos bsicos para la construccin de
una teora: (a) decidir sobre los datos bsicos con los que se trabajar (los
eventos que buscamos entender), (b) recabar los datos (relaciones
funcionales, hechos) y (c) desarrollar conceptos explicatorios (tericos) de
manera inductiva. La suma de los hechos permite la emergencia de
colecciones de conceptos (p. e. Teoras).
Los siguientes enunciados muestran las afirmaciones del precitado
autor, acerca de la importancia de teorizar el rol central de la prediccin y el
control en este proceso por lo que expone:
Necesitamos llegar a una teora del comportamiento
humano que no slo sea plausible, que no slo sea lo
suficientemente convincente para vendrsela a un
gran pblico, sino una teora que haya probado su
valor dentro de la productividad cientfica. Debemos
prepararnos, no slo para hablar acerca de los
problemas del mundo, sino para hacer algo al respecto
de ello, para lograr la clase de control que es el
objetivo de la investigacin en la ciencia del
comportamiento. La superioridad de tal teora ser
entonces clara y no tendremos que preocuparnos por
su aceptacin. (p. 46)

23

Es

necesario

que

se

busque

soluciones

los

problemas

conductuales, as como a como a cualquier dificultad que pueda presentarse

en el mundo, solo con conversar al respecto no se encuentran soluciones, un
comportamiento asertivo es hacer algo para buscar solucionar las
dificultades que puedan presentarse y de esta manera tener control sobre las
mismas.
Finalmente, Skinner (ob.cit), fue el ms prestigioso conocedor de
este fenmeno, ya que explic el refuerzo como la induccin de una pauta de
comportamiento determinada a travs de la presentacin reiterada de
consecuencias positivas o negativas tras la ejecucin de conductas que se
asemejen o difieran de la pauta que se quiere establecer.
Dos aplicaciones importante de las teoras de Skinner son:
1. La terapia aplicada a trastornos de la conducta de los individuos, que
extinguen aquellas conductas que no se desean y refuerzan las que
se desean.
2. Las llamadas tcnicas de aprendizaje programado, que han sido el
fundamento de las mquinas de ensear
Hiperactividad
Lo ms caracterstico de estos nios es la excesiva actividad motora.
Siempre estn en continuo movimiento, corren, saltan por la calle, nunca
quieren ir de la mano. Su excesivo movimiento no persigue ningn objetivo,
carece de finalidad.
De acuerdo a la teora propuesta por Barkley (ob.cit), el Trastorno por
Dficit de Atencin e Hiperactividad no es el resultado de la falta de
habilidad, conocimiento, o informacin, sino de la parcial disociacin entre el
conocimiento y el desempeo. Las personas con TDAH pueden saber cmo
actuar, pero no lo hacen en el funcionamiento social adaptativo de cada da.
Es decir, que lo que saben hacer no es probable que lo realicen justo
cuando hacerlo importa mucho. Por lo tanto, el TDAH es un trastorno del
24

desempeo y no de la habilidad, es un trastorno del cundo y dnde de la

conducta. Las personas con TDAH no empiezan a hacer preparativos hasta
que el evento est muy cerca en el tiempo, es inminente o ya lleg. Tienen
muchas dificultades para realizar conductas de planeacin y de anticipacin
en funcin a los eventos que van a suceder en el futuro distante.
Este patrn ocasiona caos y crisis en la vida de las personas con
TDAH porque tratan de prepararse para los eventos futuros solo en el ltimo
minuto, y si es que lo hacen. Las personas con TDAH tienen dificultades para
comprender el tiempo y para organizar su conducta en el transcurso del
tiempo. Por otro lado, esta conducta no es voluntaria sino que es producto de
las deficiencias en las funciones ejecutivas.
Siendo lo ms caracterstico en

estos nios, a juicio de la

investigadora, la excesiva actividad motora, debido que siempre estn en

continuo movimiento, corren, saltan por la calle, nunca quieren ir de la mano
y este uso excesivo de movimientos no persigue ningn objetivo, carece de
finalidad.

Causas de la hiperactividad
Existen factores biolgicos y genticos causantes de la hiperactividad,
entre los no genticos tal como lo refiere XXXX,

se mencionan las

complicaciones prenatales, perinatales y postnatales. Asimismo continua el

autor, los nios predispuestos a padecer el trastorno son aquellos cuyas
madres consuma alcohol, drogas incluso el tabaco durante el embarazo,
tambin influye para este trastorno, el bajo peso del nio al nacer, la anoxia
y

lesiones cerebrales, entre otros. Los factores ambientales pueden

contribuir a su desarrollo aunque no se habla en este caso de etiologa pura.

25

Asimismo, las psicopatologas paternas, el bajo nivel econmico, la

marginalidad, el estrs familiar, en fin, un entorno inestable podra agravar el
trastorno.
Por otra parte desde el punto de vista gentico, todos los estudios
inciden en que la existencia del mismo trastorno en hermanos es de un 17 a
un 41%. En cuanto a gemelos univitelinos el porcentaje de trastorno comn
es hasta del 80%. Si el padre o la madre ha padecido el sndrome sus hijos
tienen un riesgo del 44% de heredarlo.
Parece que existe una disfuncin del lbulo frontal y por otra parte
desde el punto de vista neuroqumico existe una deficiencia en la
produccin

de

importantes

neurotransmisores

cerebrales.

Los

neurotransmisores son sustancias qumicas que producen las neuronas, es

decir las clulas nerviosas. Para que se produzca una buena comunicacin
entre las neuronas y todo funcione normalmente debe existir la cantidad
adecuada de determinados neurotransmisores que en este caso son la
dopamina y la noradrenalina.
vnilian.wordpress.com/.../causas-y-diagnosticos-de-hiperactividad/
Caractersticas de la Hiperactividad
Son cuatro las caractersticas ms comunes en la hiperactividad,
segn Barkley:
Falta de Atencin
Tal como lo refiere el autor, las actividades atencionales no se hallan
suficientemente desarrolladas, el nio hiperactivo se mueve por que no
puede estar quieto o concentrado en algo. La falta de maduracin de los
mecanismos neurolgicos de la atencin en estos nios, podra estar
implicada en este problema.

26

Cabe sealar, los profesores dan cuenta de la falta de atencin de los

nios planteando

frases descriptivas dirigidas a la

poca capacidad de

atencin y escaso inters. A esto, los psiclogos dicen que el nio es incapaz
de persistir en las tareas abstractas no escuchan relatos de cierta duracin y
cambian con frecuencia la actividad que realizan.
Dificultad de Aprendizaje
Aproximadamente un tercio de los nios hiperactivos presentan una
marcada deficiencia en el aprendizaje y un porcentaje de entre el 40 y 50%
evidencian un retraso acadmico. Habitualmente se considera que existe una
dificultad de aprendizaje, tal como lo refiere Barkley cuando se da una clara
discrepancia entre la edad mental del nio y/o su edad cronolgica y
el rendimiento acadmico que cabra esperar de su edad. Las dificultades de
aprendizaje suelen apreciarse normalmente con referencia a las tres reas
de procesamiento de la informacin: la respuesta, la integradora y la
expresiva.
En consecuencia, los nios hiperactivos con dificultad de aprendizaje,
segn el autor antes citado, experimentan una gran dificultad en captar las
ideas abstractas, aunque pueden desarrollar con xito labores concretas.
Frecuentemente, padecen problemas con los fonemas; pueden identificar las
letras pero son incapaces de pronunciarlas correctamente. Su deletreo es
con frecuencia pobre. A menudo suman muy bien, con los dedos pero lo
hacen difcilmente con el papel. En resumen, tienen problemas y dificultades
para incorporar la informacin nueva y aplicarla al dominio de las ideas.
En cuanto a los dibujos que hacen de las personas son simplistas,
incluso teniendo en cuenta los problemas visomotores que muchos de estos
nios presentan. Muestran una ligera tendencia al llanto fcil causado por los
miedos que posee, permanecen ms tiempo hablando como bebs.
Consecuencias de la Hiperactividad

27

La mayor preocupacin que debe reportar la hiperactividad no son las

conductas que provoca, sino las consecuencias de estas conductas. Y es
que el hecho de que el nio no preste atencin no es un problema tan grave
como el hecho de que esa falta de atencin le impida aprender muchas de
las tareas escolares bsicas. As, conviene que los familiares de los
hiperactivos conozcan las principales consecuencias de este trastorno y la
forma en que va a afectar al nio. En primer lugar tal como lo seala Barkley,
lo ms comn es que el comportamiento inquieto e impulsivo tenga como
consecuencia la dificultad para hacer algunas tareas, as como la incorrecta
realizacin y, sobre todo, problemas de disciplina y dificultad para
relacionarse con otros nios.
Por otro lado, hay que sealar que, normalmente, y debido al
desconocimiento de la hiperactividad por parte de las personas que rodean al
nio, ste suele ser continua fuente de recriminaciones y calificaciones como
la de desobediente. Esto suele conllevar una serie de problemas
emocionales, como la falta de autoestima, la dependencia o el bajo nivel de
tolerancia. Asimismo, se puede producir depresin, ansiedad e, incluso,
agresividad. Por ello, ante la sospecha de que el nio sea hiperactivo hay
que acudir inmediatamente al mdico con el fin de que l diagnostique con
seguridad este trastorno e indique a los familiares la forma en la que debe
actuar.
Perfil de un nio hiperactivo
Segn lo referido por Barkley en la valoracin de los profesores del
nio hiperactivo sealan que se muestra inquieto, impulsivo, con falta de
atencin, agresivo y desobediente. De igual manera, los padres lo describen
como impulsivo, desobediente y agresivo. Ciertamente, con frecuencia estos
nios estn distrados. No parecen escuchar cuando se le habla, no saben

28

jugar solos y adems tienden a apartarse con los juguetes que son ms
novedosos para ellos los manipulan hasta que se cansan y los dejan
destrozados. Cundo juegan solos no admiten perder, ni son capaces de
seguir las reglas del juego lo que origina que las relaciones con sus
compaeros se caracterizan por peleas y discusiones.
Es oportuno como premio para un nio hiperactivo, acota el autor,
algo agradable que desea alcanzar, de tal modo que har lo que sea por
conseguirlo. Las actividades que ms le gustan al nio y que habitualmente
suele realizar, como pueden ser jugar con sus juguetes, ver la televisin o ir
al cine con sus pares pueden entenderse y emplearse como un premio. En
definitiva debe ser algo que el nio quiere y que tiene ganas de conseguir.
As pues el nio recibir un premio cada vez que cumpla con la tarea
deseada.
En cuanto a los castigos implican privar al nio de algo que le agrada
o forzarle a hacer algo desagradable. Puede resultar eficaz a veces, pero no
siempre elimina las conductas inapropiadas en el nio hiperactivo. El castigo
puede ser til para controlar ciertas conductas temporales, pero a largo plazo
carece de eficacia. Si la conducta es indeseable el castigo ms eficaz es
ignorarla. Siempre y cuando la conducta no sea peligrosa. Lo ms
aconsejable es que el tiempo transcurrido entre la conducta y el premio o
castigo sea breve para asegurar su eficacia.
Comportamientos y Caractersticas de los nios con hiperactividad
Antes de resear las principales caractersticas del nio hiperactivo
segn Moreno (2008), se debe decir que no tienen un comportamiento
extravagante extrao o inusual durante la infancia. Mantienen conductas
conflictivas slo por la frecuencia, la intensidad y la inoportunidad del
momento en el que ocurren. Los nios con hiperactividad tienen dificultad

29

para controlar la conducta en presencia de otros y les resulta ms fcil

cuando estn solos.
De igual manera, no todos los nios hiperactivos mantienen las
mismas caractersticas que a continuacin se describen pero las dificultades
de atencin, impulsividad e hiperactividad son rasgos comunes que
presentan todos los nios. Destacando el autor las siguientes caractersticas:
Atencin; lo que ms caracteriza al nio hiperactivo es su falta de
atencin cercana a detalles. La distraccin ms vulnerable es a los estmulos
del contexto ambiental. En casa tienen dificultades para seguir las directrices
que se le marcan, para organizarse y parece que no escuchan cuando se les
habla. En el colegio cometen errores por no fijarse en los trabajos o en las
diferentes actividades. Con frecuencia saltan de una tarea a otra sin
terminarla, ya que evitan situaciones que implican un nivel constante de
esfuerzo mental.
Impulsividad: el mismo autor refiere que con frecuencia estos nios
hiperactivos actan de forma inmediata sin pensar en las consecuencias.
Est inquieto con las manos o los pies y no puede sentarse quieto. Est
activo en situaciones en que es inapropiado. Habla de forma excesiva,
responde antes de que la otra persona termine, tiene dificultad para esperar
su turno y frecuentemente interrumpe.
Aprendizaje: La mayora de los nios hiperactivos presentan
dificultades en el aprendizaje. El 40 50% de los nios hiperactivos tienen
un bajo rendimiento escolar. Tienen dificultades perceptivas, con lo cual no
diferencian bien entre letras y lneas y tienen poca capacidad para
estructurar la informacin que recibe a travs de los distintos sentidos. Las
dificultades de los nios hiperactivos estriban en la adquisicin y el manejo
de la lectura, escritura y el clculo.
Son torpes para escribir o dibujar, tienen mala letra y cometen grandes
errores de ortografa. En clculo, se olvidan de las llevadas y operaciones
bsicas. En lectura, omiten palabras, slabas e incluso renglones, no

30

comprenden lo que leen, pueden identificar las letras pero no saben

pronunciarlas correctamente. Tienen dificultad para memorizar y para
generalizar la informacin adquirida.
Desobediencia; Como se dijo anteriormente al nio hiperactivo le
cuesta seguir las directrices que se le marcan en casa o en la escuela, estos
nios, tal como lo expresa Moreno (ob.cit), hacen lo contrario de lo que se
dice o pide. Los padres tienen especial dificultad para educarles en adquirir
patrones de conducta (hbitos de higiene, cortesa...). En cuanto a la
Estabilidad Emocional Presentan cambios bruscos de humor, tienen un
concepto pobre de s mismo y no aceptan perder, por lo que no asumen sus
propios fracasos.
Rol del Docente
Antes que todo cabe destacar que cumplir el papel de docente no
implica una receta nica, sin alteraciones, estas solo seran algunas ideas. El
docente, debe recordar su poca de estudiante y plantearse interrogantes
sobre los aspectos acadmicos, acerca de las personas, del ambiente y
reflexionar sobre esos hechos, para comprender mejor algunas de las
inquietudes de los estudiantes que ahora tiene en el saln de clases y
entender que:
Segn la revista actualidad educativa, ser docente, es algo complejo,
sublime y ms importante que ensear matemtica, biologa, ingls u otra
asignatura. Educar es alumbrar personas autnomas, libres y solidarias. Es
ofrecer los ojos propios para que los estudiantes puedan mirar la realidad sin
miedo., no implica solo dictar horas de clases, sino dedicar alma. Exige no
solo ocupacin, sino vocacin de servicio. El genuino educador se esfuerza
por ser verdadero amigo de cada uno de sus estudiantes, ya que ellos

no

son cosas para barrerlas, son personas, con su propio mundo intelectual y
emocional.

31

Es necesario cooperar con los estudiantes para que hagan el mejor

uso de las posibilidades y potencialidades. Continua relatando el escrito, es
triste comprobar cmo la mayora de los docentes reducen su profesin a
solo dar clases y crear planificaciones sin contextos, sin siquiera asomarse a
la grandeza de lo que significa ser educador. Ser docente, tiene una
irrenunciable misin de partero del espritu y de la personalidad. Es alguien
que entiende y asume trascendencia de su misin, consciente de que no se
agota de impartir conocimientos o propiciar el desarrollo de habilidades y
destrezas, sino que se dirige a formar personas, a ensear a vivir con
autenticidad, sentido y proyectos, con valores definidos, con realidades,
incgnitas y esperanzas.
Es importante tomar en cuenta que la docencia es ms que inculcar
respuestas e imponer repeticiones, conceptos, formulas y datos, es orientar a
los estudiantes a la creacin y el descubrimiento, que surgen de interrogar la
realidad de cada da y de interrogarse permanentemente. Es formar
individuos crticos, libres, democrticos, innovadores, trabajadores y con
sentimientos nobles.
Por tal motivo, ser docente, no es ser un suplicante ni buscador de
faltas, ni descalificado de los dems, ni un ciego que da palos a diestra y
siniestra. Es una persona estudiosa, paciente, serena interiormente y amante
de la profesin docente. Todas estas lneas son algunas ideas de ser docente
y que educar Implica: Compromiso, Responsabilidad, Vocacin y Amor por
lo que Hacemos.
Tcnicas Conductuales dirigidas a Docentes de Estudiantes con
Hiperactividad
Desde muchos atrs los profesores y educadores se han quejado de
las conductas impulsivas en clase de determinados estudiantes que
presentan conducta no operativa en el aula, interrumpiendo con frecuencia
las clases y molestando a sus compaeros y profesores. Muchos han sido

32

expulsados de las aulas por distraer a los compaeros, y han sido tildados
de estudiantes traviesos.
Hoy se sabe que algunos de ellos han sido diagnosticados
de hiperactividad o dficit atencional. Entre la sintomatologa de estos chicos
a juicio de

se encuentran: comportamiento impulsivo, incapacidad para

focalizar en lo esencial y facilidad para despistarse con estmulos

irrelevantes o secundarios, excesiva agitacin debida a la alta activacin de
base (arousal) de la que parten, extremada dificultad para permanecer
quieto, tendencia a variar en poco tiempo de juego o tarea, impaciencia ante
la espera o los turnos, imposibilidad para perseverar o finalizar las
actividades que inicia, a menudo habla en demasa (verborrea), pierde
material necesario para la actividad escolar (por ejemplo juguetes, lpices,
libros, deberes) habitualmente por distraccin, entre otros.
A la larga, seala el autor, todo esto no slo repercute en su
rendimiento en el colegio (hablan sin permiso, interrumpen al profesor)
y aprendizaje (problemas para captar la informacin sensorial, organizarla,
procesarla cognitivamente y expresarla), sino que tambin acaba influyendo
negativamente en su autoestima, porque su nivel de activacin suele
interferir en las relaciones con los compaeros, quienes pueden rechazarlos
o enfadarse, dado que continuamente les cogen sus cosas o reclaman su
atencin durante las clases.
Actualmente, en su mayora estos nios reciben apoyo pedaggico y
psicolgico de forma regular, y un porcentaje minoritario de ellos lo
complementa con frmacos. Los docentes en este particular,

muchas

veces se preguntan cmo pueden contribuir a facilitar el aprendizaje y la

potenciacin de la atencin de los estudiantes, al tiempo que juegan con
ellos. Pues bien, ese es el objetivo de esta investigacin: describir algunas
tcnicas para que los educadores de la escuela, puedan ayudar a los nios
hiperactivos.

33

Dentro de las tcnicas conductuales segn Skinner estan las de base

operante, que consisten en la modificacin de determinadas conductas
mediante el establecimiento de un programa de refuerzos en que se le
indique al nio la razn y forma de conseguirlos, la cual se da de
manera contingente a la emisin de la conducta deseada, estos nios
responden positivamente cuando las normas que se establecen son claras,
explcitas y consecuentes.
Lo bsico consiste en la sustitucin de reforzadores materiales tales
como premios, comida o dinero por reforzadores sociales como las
alabanzas y felicitaciones en tal sentido, Miranda y Santamara (1986)
sealan que adems del cambio comportamental, el nio aumenta los
sentimientos de dignidad pues recibe la aprobacin social y se siente
responsable del aumento de su autocontrol.
Tcnicas conductuales
Tiempo fuera: Segn Barkley es un procedimiento mediante el cual
se retira el acceso a las fuentes de reforzamiento durante un periodo
determinado contingente a la emisin de la respuesta. Esta tcnica se
utiliza cuando se conoce cules son los refuerzos que mantienen una
conducta, pero no se pueden controlar dichas fuentes de entrega de
reforzadores. Por ejemplo, si el nio golpea a sus compaeros porque
no lo atienden, se enva al nio por algunos minutos al rincn del aula,
donde no encuentre reforzadores positivos para su conducta.
Los lugares ms utilizados en casa son el cuarto del bao, el
lavadero, un rincn de la habitacin no resulta conveniente pues no se
eliminan totalmente los reforzadores positivos existentes en ese lugar.
Una

vez

que

puede volver a

haya
sus

pasado
actividades.

el

tiempo

establecido,

Esta tcnica se

utiliza

el

nio

cuando

la conducta del nio no puede ignorarse.

Cruzado y Labrador, (2002, p.522) consideran que este
procedimiento es til en el tratamiento de la conducta alborotadora,

34

agresiva y de desobediencia y se desaconseja en conductas

autoestimulatorias y autolesivas.
Extincin. Consiste en la no aplicacin de ningn reforzador o no
prestar atencin al nio cuando la conducta inadecuada es emitida. Dado
que

todo comportamiento se

mantiene cuando se

refuerza,

se

debe ignorar al nio, esto incluye, retirarse cuando el nio est fuera de
control y no murmurar o criticar con otros la conducta del nio en presencia
del mismo
Programa de economa de fichas.- La gran mayora de nios con TDAH
no parecen estar tan motivados hacia sus tareas escolares, sobre todo por
las constantes exigencias que reciben, como para realizarlos sin lograr algn
tipo de consecuencia externa positiva, por lo que la economa de fichas
segn XXXX constituye un programa idneo.Esta tcnica consiste en
la administracin de fichas cada vez que el nio emite una conducta
deseada, como la obediencia al profesor o el estar quieto en su silla por una
mayor cantidad de tiempo, el no molestar al compaero, las fichas sern
cambiadas por una serie de privilegios que sean significativos para el alumno
tanto en casa como en clase. Luego de algunas semanas se evala
la eficacia del programa.
Costo de respuesta o castigo negativo: Olivares y Mndez (2001),
definen el costo de respuesta como la prdida de un reforzador positivo
disponible con el objeto de eliminar una conducta desadaptativa. Para una
aplicacin efectiva se deben tener en cuenta las siguientes consideraciones:
1. Al plantearse la aplicacin se deben tener en cuenta otros
procedimientos que sean menos aversivos.
2. Para que el sistema de costo de respuesta funcione es necesario
permitir que el individuo acumule una reserva de reforzadores.
3. La efectividad del costo de respuesta depende de la magnitud del
reforzador retirado. Para que ste sea efectivo, debemos hacer

35

diferentes ensayos para ver que magnitud debemos usar para que la
conducta sea retirada.
4. Resulta adecuado procurar que la persona no pierda todos los
reforzadores. Si es as, la conducta inadecuada no disminuira, ya que
no tendra nada que perder.
5. Los sujetos deben ser informados de las reglas del juego y llevar un
control de las ganancias y las prdidas.
Reforzamiento diferencial de otras conductas (RDO): Se trata de
reforzar diferencialmente la conducta del nio, de modo que la conducta
disfuncional se ignora no reforzndola mientras que se refuerzan otras
conductas

alternativas.

Variantes

de

este

procedimiento

son:

(1)

Entrenamiento en omisin: se refuerza al nio despus de dejar de emitir la

conducta disfuncional durante un tiempo prefijado anteriormente, (2)
Entrenamiento en respuestas incompatibles: se refuerzan conductas que son
fsicamente incompatibles con la conducta disfuncional ( masticar frente a
gritar), (3) Refuerzo de conductas de baja frecuencia: se refuerza la conducta
disfuncional cuando se presenta solo con una baja frecuencia.
El reforzamiento diferencial de otras conductas, se refiere, al refuerzo
de la no ejecucin de una conducta determinada. Tal como lo sealan
Cruzado y Labrador (2002), la conducta que se trata de eliminar se pone
bajo extincin, mientras se refuerza cualquier otra conducta alternativa. Se
pretende buscar una media en el tiempo de emisin de esa conducta. Si la
conducta no es emitida en el tiempo establecido estando as bajo control,
sta se refuerza y el tiempo se disminuye. El RDO resulta un procedimiento
efectivo para la reduccin de una gran diversidad de conductas
autodestructivas, agresivas, vmitos, y otros.
Contratos de contingencia: es un contrato o acuerdo entre dos o ms
partes, que establecen las responsabilidades de cada una, en relacin con
un determinado objeto o actividad. Las caractersticas que deben tener un

36

contrato de contingencia son: la recompensa debe darse de inmediato una

vez cumplido.
Desde el principio del contrato deben otorgarse recompensas por
aproximaciones de la conducta deseada, las recompensas deben ser
frecuentes pero en pequeas cantidades, el contrato debe exigir y
recompensar logros, el contrato debe ser justo para ambas personas, los
trminos en que se establece deben ser claros, el contrato debe ser honesto
y positivo. Las condiciones para poner en prctica un contrato de
contingencia son: el contrato debe ser negociado y acordado libremente
entre las partes, debe especificar la conducta deseada y la recompensa
esperada, el reforzador debe proporcionarse segn los trminos del contrato.
Como se puede apreciar, es ampla la gama de posibilidades con las
que cuenta el docente a la hora de aplicar tcnicas conductuales para
instaurar conductas operativas y extinguir y modificar las no operativas en los
estudiantes con hiperactividad, favoreciendo as su desarrollo integral. En
sntesis, las bases tericas citadas destacan la importancia de utilizar
tcnicas conductuales, lo cual es una de las funciones inherentes a la funcin
docente. Por ello se justifica el diseo de un programa de formacin en
tcnicas conductuales dirigida a docentes para abordar estudiantes con
hiperactividad en la Escuela Bsica 24 de Junio, ubicada en el municipio
Barinas del Estado Barinas.

Bases Legales
Entre los documentos jurdicos nacionales e internacionales que
establecen concretamente, la obligacin del Estado en la adopcin de
polticas y/o acciones afirmativas que compensen las diversas formas de
discriminacin que viven estas personas, pueden sealarse los siguientes:

37

La Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela (2000) en su

artculo 81establece:
La educacin, la democracia participativa y protagnica, la
responsabilidad social, la igualdad entre todos los ciudadanos y
ciudadanas sin discriminaciones de ninguna ndole, la
formacin para la independencia, la libertad y la emancipacin,
la valoracin y defensa de la soberana, la formacin en una
cultura para la paz, la justicia social, el respeto a los derechos
humanos, la prctica de la equidad y la inclusin; la
sustentabilidad del desarrollo, el derecho a la igualdad de
gnero, el fortalecimiento de la identidad nacional, la lealtad a la
patria e integracin latinoamericana y caribea. Se consideran
como valores fundamentales: el respeto a la vida, el amor y la
fraternidad, la convivencia armnica en el marco de la
solidaridad, la corresponsabilidad, la cooperacin, la tolerancia
y la valoracin del bien comn, la valoracin social y tica del
trabajo, el respeto a la diversidad propia de los diferentes
grupos humanos...(p.4)
El Estado garantizar la igualdad de condiciones laborales y respeto a
toda aquella persona que posea alguna diversidad funcional, prevaleciendo
as la prctica de los derechos humanos, equidad social e inclusin.
Asimismo, tomara las medidas necesarias para promover su capacitacin y
el respeto a la diversidad funcional.
As mismo, reitera el compromiso del Estado venezolano para con las
poblaciones histricamente excluidas del pleno ejercicio del derecho a la
educacin en su artculo 103:
Toda persona tiene derecho a una educacin integral, de
calidad, permanente, en igualdad de condiciones y
oportunidades, sin ms limitaciones que las derivadas de sus
aptitudes, vocacin y aspiraciones. La educacin es
obligatoria en todos sus niveles, desde el maternal hasta el
nivel medio diversificado. La impartida en las instituciones del
Estado es gratuita hasta el pregrado universitario. A tal fin, el
Estado realizar una inversin prioritaria, de conformidad con
las recomendaciones de la Organizacin de las Naciones
Unidas. El Estado crear y sostendr instituciones y servicios
suficientemente dotados para asegurar el acceso,

38

permanencia y culminacin en el sistema educativo. La ley

garantizar igual atencin a las personas con necesidades
especiales o con discapacidad y a quienes se encuentren
privados o privadas de su libertad o carezcan de condiciones
bsicas para su incorporacin y permanencia en el sistema
educativo.
Toda persona independientemente de las limitaciones que posea tiene
derecho a una educacin integral, donde exista igualdad de condiciones y
oportunidades.

Las

instituciones

estarn

dotadas

para

asegurar

la

permanencia y acceso en el sistema educativo de aquellas personas que

posean diversidad funcional.
Ley Orgnica de Educacin (2009)
Por otra parte, la Ley Orgnica de Educacin (2009), en su artculo 3
seala:
La presente Ley establece como principios de la educacin, la
democracia participativa y protagnica, la responsabilidad
social, la igualdad entre todos los ciudadanos y ciudadanas
sin discriminaciones de ninguna ndole, la formacin para la
independencia, la libertad y la emancipacin, la valoracin y
defensa de la soberana, la formacin en una cultura para la
paz, la justicia social, el respeto a los derechos humanos, la
prctica de la equidad y la inclusin; la sustentabilidad del
desarrollo, el derecho a la igualdad de gnero, el
fortalecimiento de la identidad nacional, la lealtad a la patria e
integracin latinoamericana y caribea. Se consideran como
valores fundamentales: el respeto a la vida, el amor y la
fraternidad, la convivencia armnica en el marco de la
solidaridad, la corresponsabilidad, la cooperacin, la
tolerancia y la valoracin del bien comn, la valoracin social
y tica del trabajo, el respeto a la diversidad propia de los
diferentes grupos humanos...(p.4)

39

Este artculo

sustenta que la educacin

debe garantizar el pleno

desarrollo de la personalidad del individuo, por lo tanto debe ser parte

integral sujeta a la transformacin y cambios sociales de un grupo. Es
responsabilidad de la escuela y fundamentalmente del docente, desarrollar
actividades con estrategias acorde a las necesidades e intereses del grupo
de alumnos.
Reglamento de la Ley Orgnica de Educacin (2009), mediante el
Artculo 23 plantea que: "todos los rganos de la comunidad educativa"
deben atender hacia la formacin de hbitos de comportamiento de los
alumnos para "propiciar un mejor ajuste con su ambiente familiar...". (p. 7)
Ley Orgnica De Proteccin Al Nio Y Adolescente (LOPNA) (2006)
Cabe destacar que la Ley Orgnica De Proteccin Al Nio Y
Adolescente en su Artculo 3 expresa lo siguiente en cuanto a igualdad:
Principio de Igualdad y no Discriminacin. Las disposiciones
de esta Ley se aplican por igual a todos los nios y
adolescentes, sin discriminacin alguna fundada en motivos
de raza, color, sexo, edad, idioma, pensamiento, conciencia,
religin, creencias, cultura, opinin poltica o de otra ndole,
posicin econmica, origen social, tico o nacional,
discapacidad, enfermedad, nacimiento o cualquier otra
condicin del nio o adolescente, de sus padres,
representantes o responsables, o de sus familiares.
Debe existir igualdad en todos los nios y adolescentes, sin ningn
tipo de discriminacin, sea cual fuere su condicin de creencias, cultura,
discapacidad, enfermedad, raza, color, opinin poltica o de otra ndole,
origen social, entre otros, as como la de sus padres y/o representantes o
responsables.
RESOLUCIN N 2005
La Resolucin N 2005 en su Artculo 2 expresa lo siguiente:
40

Para el ingreso, prosecucin escolar y culminacin de

estudios de los alumnos con necesidades educativas
especiales, los planteles educativos contarn con los
servicios de apoyo internos o externos requeridos para la
integracin escolar de aqullos, entre los cuales se
encuentran: el Ncleo Integral de Bienestar Estudiantil
(N.I.B.E.),
Servicio
de
Bienestar
Estudiantil,
Departamento de Evaluacin, Control de Estudio, aulas
integradas, Unidades Psicoeducativas, Equipos de
Integracin, Centro de Dificultades de Aprendizaje
(CENDAS), Centros de Desarrollo Infantil, Centros de
Rehabilitacin de Lenguaje, Talleres de Educacin
Laboral, entre otros.

Los planteles educativos contaran con servicios de apoyo interno o

externo requerido para la integracin escolar de los alumnos con diversidad
funcional, entre ellos se encuentran: aulas integradas, UPE, NIBE, CENDAS,
talleres de Educacin Laboral, CDI, entre otros.
Artculo 4; El Ministerio de Educacin desarrollar cursos, talleres de
actualizacin

eventos

de

carcter

cientfico-pedaggico

para

el

mejoramiento profesional, segn las necesidades detectadas en el proceso

de integracin, a fin de optimizar los niveles de desempeo del personal
encargado de los educandos con necesidades educativas especiales. El
Ministerio de educacin implementar cursos y talleres de actualizacin con
la finalidad de mejorar la calidad profesional del personal encargado de los
estudiantes con Diversidad Funcional.
Artculo 7: Los planteles educativos y sus Servicios de Apoyo,
responsables del proceso de integracin escolar de los alumnos con
necesidades educativas especiales, coordinarn las actividades informativas,
formativas, socio-culturales y deportivas, dirigidas a los padres y comunidad
en general a fin de propiciar la integracin familiar y social del educando.
Las instituciones educativas emprendern actividades socio-culturales,

41

informativas y deportivas, entre otras, para propiciar la integracin social y

familiar del educando.

CAPITULO III
MARCO METODOLGICO
Naturaleza y Tipo de Investigacin
Este captulo se refiere al contexto operativo de la investigacin, sus
lineamientos, naturaleza, tipo,

mtodo usado, procedimiento seguido,

instrumentos de recoleccin, procesamiento y anlisis de datos; as como

los criterios para definir la poblacin, muestra, validez y confiabilidad del
instrumento de medicin.
El propsito fundamental de esta investigacin, consisti en disear un
programa de formacin en tcnicas conductuales dirigida a docentes para
abordar estudiantes con hiperactividad en la escuela Bsica 24 de Junio del
municipio Barinas, estado Barinas. En cuanto a esta investigacin la
naturaleza es el denominado paradigma cuantitativo, emprico-analtico,
racionalista,

paradigma dominante en algunas comunidades cientficas.

Tradicionalmente la investigacin en educacin ha seguido los postulados y

principios surgidos de este paradigma. Segn Gutirrez y Denis (1989),
El Paradigma Cuantitativo, el sujeto de la investigacin es un ser
capaz de despojarse de sus sentimientos, emociones,
subjetividad, de tal forma que podemos estudiar el objeto, la
Realidad Social y Humana "desde afuera". La relacin entre el
objeto y el sujeto de investigacin es de independencia; cuando
se investigan aspectos Humanos como motivacin, actitud,
intereses, percibimos al objeto Social como algo que no es
directamente observable, que es real pero que existe

42

independientemente del pensamiento. (p.56).

Esto quiere decir que el Paradigma Cuantitativo es deductivo, donde
se recolectan datos para evaluar modelos, hiptesis o teoras preconcebidas.
La perspectiva se enfatiza sobre el exterior, es decir, lo valido o externo, que
es de posible observacin
En este sentido, la investigacin se considera proyectiva, apoyada en
un estudio de campo de carcter descriptivo. Es proyectiva, por cuanto
representa una propuesta de accin, dirigida a solucionar un problema de
educacin en los estudiantes de la Escuela Bsica 24 de Junio, ubicada en
el municipio Barinas Estado Barinas, llevndolos a fortalecer conductas
operativas que le permitan mejorar el convivir y el rendimiento escolar. De
campo, debido que segn Ramrez (1998), permite realizar la investigacin
a travs del estudio de los fenmenos en su ambiente natural de trabajo. De
igual forma, posee un carcter descriptivo segn lo sealado por Hernndez,
y otros (2003), buscan especificar las propiedades importantes de personas,
comunidades o cualquier fenmeno que sea sometido a anlisis.

Diseo de la Investigacin.
Palella y Martins (2006) presentan la siguiente definicin de Diseo de
Investigacin: Es la estrategia que adopta el investigador para responder al
problema, dificultad o inconveniente planteado en el estudio. Para fines
didcticos se clasifican en diseo experimental, diseo no experimental y
diseo bibliogrfico. (p.95)
El diseo de investigacin va a representar la tctica o forma que
tomar el investigador para poder encontrar soluciones y as responder al
problema planteado, de igual manera se conoce que para los autores antes
citados se clasificarn en tres tipos de diseos, esto para facilitar el trabajo
del investigador.

43

Operacionalizacin de las variables

El proceso de objetivacin del constructo consiste bsicamente en
dividirlo progresivamente en niveles (de ms a menos abstracto o de
abstracto a concreto) de modo tal que uno sea ms especfico que el anterior
hasta llegar a los tems o variables que pueden medirse directamente.
Al respecto Lpez (1998:41 citando a Dallos 1996), define la
Operacionalizacin

de las

variables,

como

el

procedimiento

mediante el cual se determinan los indicadores que caracterizan o

tipifican a las variables de una investigacin determinada con el
objetivo de hacerlas observables y poderlas medir con cierta
precisin y mayor facilidad. En este sentido, implica, entonces, la
definicin de las variables y la determinacin de los posibles valores
o niveles que ellas puedan asumir. Por otro lado, un sistema de
variables lo componen una serie de caractersticas por estudiar, en
funcin de sus indicadores o unidades de media. (Nieto y Rosales,
2002). Para facilitar dicha operacin, se estila disear tablas o
combinacin de ellas para tabular la informacin.

Cuadro 1
Cuadro de Operacionalizacin de la Variable
Variables

Definicin
Conceptual
Dentro

Dimensin

de

44

Indicadores

tems

Formacin en
tcnicas
Conductuales
dirigida a
docentes para
abordar
Estudiantes
con
Hiperactividad

la praxis pedaggica
integradora,
el
docente debe ser
formado
como
promotor
del
aprendizaje,
motivador y sensible.
Debe conocer y
respetar el
estado evolutivo del
nio
y
facilitar
situaciones
que
inviten
a
la
bsqueda constante
del conocimiento. Se
concibe
como
modelo
y
lder,
centrado en sus
alumnos
como
sujetos
de
aprendizaje
Entre
las
caractersticas de los
estudiantes
hiperactivos
se
encuentran:
intranquilidad,
Indisciplina,
desobediencia, poca
concentracin y nivel
de atencin bajo,
Trastornos
del
lenguaje
y
del
aprendizaje,
ansiedad,
agresividad,
poco
autocontrol
y
autodominio.

Hiperactividad

-Concepto

1,2,3.

-Causas

4, 5,6,
7,8,9,

-Caractersticas

Tcnicas
Conductuales

-Consecuencias

10,11,12

--Reforzamiento
Diferencial de Otras
conductas (RDO)

13,14,15,

-Tiempo fuera

16,17,18,

-Extincin

19,20, 21,

-Economa
Fichas

de

-Contrato
Contingencias

de

22,23,24
25,26,27.

Sujetos de Investigacin
Poblacin
Palella y Martins (2006), definen poblacin como el conjunto de
unidades de las que se desea obtener informacin y sobre las que se van a

45

generar conclusiones. La poblacin puede ser definida como el conjunto

finito o infinito de elementos, personas o cosas pertinentes a una
investigacin y que generalmente suelen ser inaccesibles. (p.115).
En tal sentido, para efectos de

esta investigacin la poblacin en

estudio estuvo conformada por Noventa y cinco (95) Docentes, los cuales
forman parte del personal de la Escuela Bsica 24 de Junio.
Muestra
Para Arias (2006), la muestra es un subconjunto representativo y
finito que se extrae de la poblacin accesible. Por ser extensa la poblacin
de este estudio, se tom una muestra representativa, la cual es definida por
este autor como aquella que por su tamao y caractersticas similares a las
del conjunto, permite hacer inferencias o generalizar los resultados al resto
de la poblacin con un margen de error conocido
Segn el mismo autor citando a Ramrez (1999: 87), seala que son
varios los autores que recomiendan para las investigaciones sociales,
trabajar aproximadamente con un 30% de la poblacin; en este caso la
cantidad de sujetos en estudio ser de veinte (20) docentes, los cuales
atienden a los estudiantes con hiperactividad que asisten al aula integrada
24 de Junio.

Tcnicas e Instrumentos de Recoleccin de Datos

Carrasco y Otros (2000), definen el instrumento de recoleccin de datos
como cualquier recurso del que pueda valerse el investigador para
acercarse a los fenmenos y extraer de ellos informacin. P. 49
Validez y Confiabilidad

46

Validez
La determinacin de la validez para Palella y Martins (2006) se define
como: la ausencia de sesgos. Representa la relacin entre lo que se mide y
aquello que realmente se quiere medir.
En este criterio la validez debe estar relacionada con los diversos
objetivos planteados, la misma permite evidenciar de manera precisa que
los resultados obtenidos tengan relacin con lo que se pretende conocer; es
decir, que todos los resultados obtenidos tengan coherencia con lo que se
quiere conocer con respecto al estudio.
Por otra parte Palella y Martins (ob.cit) establecen que la Validez
externa: Proviene de los resultados obtenidos de un estudio que puede ser
generalizado, aplicndolos a un grupo ms amplio que el de la muestra
usada. Considerando lo sealado por los autores la validez del instrumento
de recoleccin de datos de la investigacin se llev a cabo a travs de la
tcnica de juicio de expertos, empleando para ello el criterio de 2
orientadores de la conducta y 1 metodlogo.
Confiabilidad
Confiabilidad de un instrumento est referida a la consistencia de sus
resultados si ste es aplicado repetidas veces al mismo sujeto (Hernndez y
otros, ob. cit.). Dicha confiabilidad se puede calcular a travs de diferentes
mtodos. Ruiz (ob. cit), seala tres (3) de ellos: es la aplicacin de pruebas,
versiones equivalentes y consistencia interna. Para verificar esta, se aplic
una prueba piloto a (13) docentes de otra institucin con caractersticas
similares a los sujetos en estudio. Posteriormente los resultados fueron
sometidos al mtodo de consistencia interna coeficiente de Kder
Richardson, que segn Hurtado (ob.cit), es el coeficiente que mejor se ajusta
a las respuestas, donde cada tem se pueda clasificar en 1 0 (correctas o

47

incorrectas). La frmula que se utiliz se representa de la siguiente manera:

Kr20 =

K
K1

x (1 x p x q)
St2

Dnde:
Kr20 = coeficiente de confiabilidad
K = nmero de tems
p = respuestas correctas
q = respuestas incorrectas
St2 = varianza total
Una vez aplicado el estadstico se obtuvo como resultado 0.92, es decir
alta confiabilidad de acuerdo a los criterios expresados por Ruiz (ob. cit.).

CAPTULO IV
ANLISIS E INTERPRETACIN DE LOS RESULTADOS

48

Fase I: Descriptiva
El presente captulo se plantea el anlisis de los datos obtenidos a
travs de la aplicacin del instrumento a los docentes con nios hiperactivos
en la Escuela Bsica 24 de Junio, ubicada en el municipio Barinas del
Estado Barinas, con respecto a los conocimientos que poseen sobre la
hiperactividad y las conductas que emiten los estudiantes que poseen esta
condicin; lo cual va a permitir en esta fase del estudio diagnosticar la
necesidad presente en estos docentes en estudio de contar con un programa
de tcnicas conductuales para extinguir y reforzar conductas operativas en
los estudiantes con hiperactividad.
En atencin a lo expuesto, la informacin recolectada se organiz en
cuadros de frecuencia y porcentaje acompandolos con grficos para
visualizar en forma ms detallada, los datos aportados por estos docentes a
travs del instrumento de recoleccin diseado para tal fin.
Cabe destacar que la informacin se presenta atendiendo a los indicadores
de las dimensiones: conocimientos, conductas emitidas por el estudiante y
tcnicas aplicadas por el docente para instaurar conductas operativas y
modificar las no operativas. El anlisis se hace tem por tem, contrastando
los hallazgos con las teoras que sustentaron la investigacin.
De acuerdo a lo expresado, se presentan a continuacin cada uno de los
cuadros y grficos con sus respectivos anlisis.

Cuadro 2. Dimensin: Hiperactividad

tems

49

Si
La hiperactividad es una
condicin
que
limita
la
adquisicin de conocimiento
en los estudiantes
Fuente: Araujo, 2012

No

35

13

65

Al analizar el instrumento a la muestra en estudio se pregunt: La

hiperactividad es una condicin que limita la adquisicin de conocimiento en
los estudiantes, siete (7) de los veinte (20) encuestados respondieron que s,
lo que representa un 35% de la muestra, mientras que los trece (13)
restantes contestaron que no, lo que representa un sesenta y cinco (65%) de
la muestra en estudio.
Por tal motivo de acuerdo a la teora propuesta por Barkley (2006), el
TDAH no es el resultado de la falta de habilidad, conocimiento, o
informacin, sino de la parcial disociacin entre el conocimiento y el
desempeo. Se puede decir segn los resultados obtenidos mediante la
opinin de la mayora de los sujetos en estudio que la hiperactividad no es
una condicin que limite el conocimiento.

50

Grafico 1. Formacin en Tcnicas Conductuales dirigida a Docentes

para

abordar

Estudiantes

con

Hiperactividad.

Dimensin

Hiperactividad. Indicador Concepto

Cuadro 3. Dimensin: Hiperactividad
tems

Si
La hiperactividad se evidencia
por excesiva actividad motora
de los estudiantes

No

15

75

25

Fuente: Araujo, 2012

En este tem 15 de los docentes encuestados, lo que representa un
75% de la muestra en estudio respondi que la hiperactividad se evidencia
por excesiva actividad motora de los estudiantes, mientras que el 25%
restante conformado por 5 docentes dice que no la hiperactividad no se
evidencia por excesividad motora.
Lo ms caracterstico de estos nios es la excesiva actividad motora.
Siempre

estn

en

continuo

movimiento,

corren,

saltan,

se

paran

constantemente de sus asientos, son intranquilos. Su excesivo movimiento

no persigue ningn objetivo, carece de finalidad. Debido a ello se les
presentan inconvenientes en el aula a la hora de realizar actividades
asignadas. (ob. cit)

51

Grafico 2.Formacin en Tcnicas Conductuales dirigida a Docentes

para

abordar

Estudiantes

con

Hiperactividad.

Dimensin:

Hiperactividad. Indicador: Concepto

Cuadro 4. Dimensin Hiperactividad
tems

Si
La hiperactividad consiste en
un trastorno neurolgico

No

14

81

19

Fuente: Araujo, 2012

Al analizar si la hiperactividad consiste en un trastorno neurolgico el
81% (14 docentes) de la muestra coincidi que s consiste en un trastorno
neurolgico, mientras que el 19 % (6 docentes) piensa que la hiperactividad
no es producto de un trastorno neurolgico.
Con este resultado se comprueba que los docentes piensan que se
trata de un trastorno neurolgico del comportamiento caracterizado por
distraccin moderada a severa, perodos de atencin breve, inquietud
motora, inestabilidad emocional y conductas impulsivas. Tiene una muy alta
respuesta al tratamiento, aunque se acompaa de altas tasas de
comorbilidad psiquitrica. Segn el Manual diagnstico y estadstico de los

52

trastornos mentales (DSM-IV): "Habitualmente, los sntomas empeoran en

las situaciones que exigen una atencin o un esfuerzo mental sostenidos o
que carecen de atractivo o novedad intrnsecos. (AMERICAN PSYCHIATRIC
ASSOCIATION, 1994)

Grafico 3. Formacin en Tcnicas Conductuales dirigida a Docentes

para

abordar

Estudiantes

con

Hiperactividad.

Dimensin:

Hiperactividad. Indicador: Concepto

Cuadro 5. Dimensin: Hiperactividad

tems

Si

F
No

La hiperactividad en el nio se
puede originar por una lesin
53

cerebral

10

50

10

50

Fuente: Araujo, 2012

Cuando se habla de hiperactividad se crea una disyuntiva en cuanto a
si esta condicin puede originarse por una lesin cerebral o no, al aplicar el
instrumento de esta investigacin 10 de los encuestados, quienes
representan el 50% de la muestra dijeron que la hiperactividad puede ser
originada por una lesin cerebral, mientras que los otros 10 encuestados que
conforman el restante 50% dicen que esta condicin no se origina por una
lesin cerebral.
Las lesiones fsicas del cerebro no son causas seguras ni recurrentes
de la conducta hiperactiva. Probablemente las lesiones graves cerebrales
sean causa suficiente, pero los estudios no estn confirmados. La mayor
parte de las lesiones tienen consecuencia en la conducta. Pueden contribuir
al desarrollo de la hiperactividad pero actan normalmente junto a factores
del ambiente psicolgico.(Miranda, Jarque, Soriano, 1999)

Grafico 4. Formacin en Tcnicas Conductuales dirigida a Docentes

para abordar Estudiantes con Hiperactividad. Dimensin: Hiperactividad
Indicador: Causas
Cuadro 6. Dimensin: Hiperactividad

54

tems

Si
La hiperactividad del nio es
producto de complicaciones
en el parto

No

10

50

10

50

Fuente: Araujo, 2012

En este tem 10 de los docentes en estudio que representan un 50%
de la muestra manifestaron que la hiperactividad del nio es producto de
complicaciones en el parto, mientras que los 10 restantes que conforman el
50% restante de la muestra dicen que la hiperactividad no es producto de
complicaciones en el parto.
Existen factores biolgicos y genticos. Entre los no genticos
podemos hablar de complicaciones prenatales, perinatales y postnatales.
Predispone a padecer el trastorno el consumo materno de alcohol y drogas,
incluso de tabaco, tambin influye el bajo peso al nacer, la anoxia, lesiones
cerebrales, entre otros. (ob. cit)

Grafico 5. Formacin en Tcnicas Conductuales dirigida a Docentes

para abordar Estudiantes con Hiperactividad.Dimensin: Hiperactividad
Indicador: Causas

55

Cuadro 7. Dimensin: Hiperactividad

tems

Si
La hiperactividad surge debido
a causas biolgicas (Ejemplo:
una lesin cerebral)

No

45

11

55

Fuente: Araujo, 2012

Cuando se aplic el instrumento a los docentes de la Escuela Bsica
24 de Junio al preguntarles acerca de cmo surge la hiperactividad 9 de
los encuestados que representan el 45% manifestaron que esta surge debido
a causas biolgicas y los 11 restantes para la totalidad de la muestra que
conforman el 55% manifestaron que la hiperactividad no surge debido a
causas biolgicas.
Desde

el

principio

se

ha

considerado

que

posiblemente

la

hiperactividad est relacionada con causas biolgicas, de aqu que una de

las primeras lneas de investigacin se encargara de analizar las alteraciones
estructurales y funcionales del cerebro. Una lesin cerebral puede originar
mltiples trastornos psicolgicos y psiquitricos, as pues las investigaciones
tratan de concretar hasta qu punto estn presentes las alteraciones
cerebrales en los trastornos conductuales. (ob.cit)

56

Grafico 6. Formacin en Tcnicas Conductuales dirigida a Docentes

para abordar Estudiantes con Hiperactividad.Dimensin: Hiperactividad
Indicador: Causas
Cuadro 8. Dimensin: Hiperactividad
tems

Si
En clase usted observa
agresin
fsica
de
los
estudiantes con hiperactividad
hacia sus compaeros

No

14

70

30

Fuente: Araujo, 2012

En este tem se pregunt; En clase usted observa agresin fsica de
los estudiantes con hiperactividad hacia sus compaeros, el 70% (14 de los
encuestados) dijo que si se observa agresin fsica por parte de los
estudiantes con hiperactividad a sus compaeros y el 30% (6 Docentes),
manifestaron que no evidencia tal agresin en clase.
Segn la valoracin de los profesores del nio hiperactivo, se muestra
inquieto, impulsivo, con falta de atencin, agresivo y desobediente. Los
padres lo describen como impulsivo, desobediente y agresivo. Con
frecuencia est distrado. No parece escuchar cuando se le habla, no sabe
jugar slo y las relaciones con sus compaeros se caracterizan por peleas y
discusiones

57

Grafico 7. Formacin en Tcnicas Conductuales dirigida a Docentes

para abordar Estudiantes con Hiperactividad. Dimensin: Hiperactividad
Indicador: Caractersticas

Cuadro 9. Dimensin: Hiperactividad

tems

Si
Los
estudiantes
con
hiperactividad presentan falta
de atencin durante las
actividades en el aula

No

20

100

Fuente: Araujo, 2012

La muestra en estudio al preguntarle si los estudiantes con
hiperactividad presentan falta de atencin durante las actividades en el aula

58

Contestaron en su totalidad que s, lo que quiere decir que el 100% de los

encuestados representado por 20 docentes coinciden en que los estudiantes
con hiperactividad presentan dficit de atencin es por ello que en el colegio
cometen errores por no fijarse en los trabajos o en las diferentes actividades.
Con frecuencia saltan de una tarea a otra sin terminarla, ya que evitan
situaciones que implican un nivel constante de esfuerzo mental.

Grafico 8. Formacin en Tcnicas Conductuales dirigida a Docentes

para abordar Estudiantes con Hiperactividad.Dimensin: Hiperactividad
Indicador: Caractersticas
.
Cuadro 10 Dimensin: Hiperactividad
tems

Si
Se dificulta el aprendizaje de
los
estudiantes
con
hiperactividad en las reas
instrumentales Ejemplo: Para
realizar
lecturas
adecuadamente
Fuente: Araujo, 2012

No

12

59

79

21

Al formular la pregunta acerca de si se dificulta el aprendizaje de los

estudiantes

con

hiperactividad

en

las

reas

instrumentales

una

representacin de un 79% de la muestra (12 docentes) manifestaron que los

estudiantes con hiperactividad presentan dificultades de aprendizaje,
mientras que el 21% (los 8 docentes restantes de la muestra) dijeron que no
necesariamente se le dificulta el aprendizaje a los estudiantes con
hiperactividad en las reas instrumentales.
La mayora de los nios hiperactivos presentan dificultades en el
aprendizaje. El 40 50% de los nios hiperactivos tienen un bajo rendimiento
escolar. Tienen dificultades perceptivas, con lo cual no diferencian bien entre
letras y lneas y tienen poca capacidad para estructurar la informacin que
recibe a travs de los distintos sentidos. Las dificultades de los nios
hiperactivos estriban en la adquisicin y el manejo de la lectura, escritura y el
clculo.
Son torpes para escribir o dibujar, tienen mala letra y cometen grandes
errores de ortografa. En clculo, se olvidan de las llevadas y operaciones
bsicas. En lectura, omiten palabras, slabas e incluso renglones, no
comprenden lo que leen, pueden identificar las letras pero no saben
pronunciarlas correctamente. Tienen dificultad para memorizar y para
generalizar la informacin adquirida.
http://www.psicopedagogia.com/articulos/?articulo=185

60

Grafico 9. Formacin en Tcnicas Conductuales dirigida a Docentes

para abordar Estudiantes con Hiperactividad.Dimensin: Hiperactividad
Indicador: Caractersticas
Cuadro 11. Dimensin: Hiperactividad
tems

Si
La hiperactividad en los
estudiantes
tiene
como
consecuencia la dificultad para
realizar las tareas escolares

No

15

75

25

Fuente: Araujo, 2012

Al visualizar el cuadro N 11 y la grfica N 10 podemos observar que
segn el 75% de la muestra los estudiantes con hiperactividad tienen
dificultad para realizar las tareas escolares, mientras que el 25% de restante
opina que la hiperactividad en los estudiantes no tiene como consecuencia la
dificultad para realizar las tareas escolares
As, conviene que los familiares de los hiperactivos conozcan las
principales consecuencias de este trastorno y la forma en que va a afectar al
nio. En primer lugar, lo ms comn es que el comportamiento inquieto e
impulsivo tenga como consecuencia la dificultad para hacer algunas tareas,

61

as como la incorrecta realizacin y, sobre todo, problemas de disciplina y

dificultad para relacionarse con otros nios.

Grafico 10. Formacin en Tcnicas Conductuales dirigida a Docentes

para abordar Estudiantes con Hiperactividad.Dimensin: Hiperactividad
Indicador: Consecuencias
Cuadro : N 12. Dimensin: Hiperactividad
tems

Si
La
indisciplina
es
una
caracterstica
en
los
estudiantes con hiperactividad
ante los docentes de aula

No

15

75

25

Fuente: Araujo, 2012

Al visualizar el cuadro N 11 y la grfica N 10 podemos observar que segn
el 75% de la muestra los estudiantes con hiperactividad tienen dificultad para
realizar las tareas escolares, mientras que el 25% de restante opina que la
hiperactividad en los estudiantes no tiene como consecuencia la dificultad
para realizar las tareas escolares

62

As, conviene que los familiares de los hiperactivos conozcan las

principales consecuencias de este trastorno y la forma en que va a afectar al
nio. En primer lugar, lo ms comn es que el comportamiento inquieto e
impulsivo tenga como consecuencia la dificultad para hacer algunas tareas,
as como la incorrecta realizacin y, sobre todo, problemas de disciplina y
dificultad para relacionarse con otros nios.

Grafico 11. Formacin en Tcnicas Conductuales dirigida a Docentes

para abordar Estudiantes con Hiperactividad.Dimensin: Hiperactividad
Indicador: Consecuencias
Al analizar este tem se puede observar que 15 de los docentes que
forman parte de la muestra

admitieron que la indisciplina es una

caracterstica en los estudiantes con hiperactividad ante los docentes de

aula, esta cantidad de docentes representa el 75% de la muestra y los 5
restantes que suman para la totalidad de esta y que conforman el 25%
manifestaron que la indisciplina en el aula no es una caracterstica de los
estudiantes con hiperactividad.
Por otro lado, hay que sealar que, normalmente, y debido al
desconocimiento de la hiperactividad por parte de las personas que rodean al
nio, ste suele ser continua fuente de recriminaciones y calificaciones como
63

la de indisciplinado. Esto suele conllevar una serie de problemas

emocionales, como la falta de autoestima, la dependencia o el bajo nivel de
tolerancia. Asimismo, se puede producir depresin, ansiedad e, incluso,
agresividad. Por ello, ante la sospecha de que el nio sea hiperactivo hay
que acudir inmediatamente al mdico con el fin de que l diagnostiquen con
seguridad este trastorno e indique a los familiares la forma en la que debe
actuar.
Cuadro : N 13. Dimensin: Hiperactividad
tems

Si
Los nios con hiperactividad
tienen bajo nivel de tolerancia
a las frustraciones

No

15

75

25

Fuente: Araujo, 2012

La

muestra de docentes de estudiantes con hiperactividad en la

Escuela Bsica 24 de junio al aplicarles el instrumento en la pregunta

acerca de si los nios con hiperactividad tienen bajo nivel de tolerancia a las
frustraciones

en

una

mayora

constituida

por

15

docentes

(75%)

manifestaron que los estudiantes con esta condicin tienen bajo nivel de
tolerancia a las frustraciones y 5 docentes (25%) no estn de acuerdo con
esta afirmacin.
La impulsividad comportamental est muy relacionada con el grado de
tolerancia a la frustracin. Los nios hiperactivos manifiestan un bajo umbral
de tolerancia a la frustracin

64

Grafico 12. Formacin en Tcnicas Conductuales dirigida a Docentes

para abordar Estudiantes con Hiperactividad.Dimensin: Hiperactividad
Indicador: Consecuencias
.
Cuadro 14 Dimensin: Tcnicas Conductuales
tems

Si
Premia con un aplauso a
cualquier conducta emitida en
el aula por el estudiante con
hiperactividad excepto la que
se desea extinguir
Fuente: Araujo, 2012

No

13

65

35

Los resultados obtenidos en esta dimensin llaman a la reflexin de la

investigadora, ya que segn el 65% de los docentes encuestados en la
institucin aplica la tcnica de Reforzamiento Diferencial de otras Conductas
sin tener conocimiento de la misma y el 35% restante dicen no aplicarla.

65

El reforzamiento diferencial de otras conductas, se refiere, al refuerzo

de la no ejecucin de una conducta determinada. Los autores Cruzado
Rodrguez y Labrador Encinas (2002, p.510) estn de acuerdo en que la
conducta que se trata de eliminar se pone bajo extincin, mientras se
refuerza cualquier otra conducta alternativa.

Grafico 13. Formacin en Tcnicas Conductuales dirigida a Docentes

para abordar Estudiantes con Hiperactividad.Dimensin: Tcnicas
Conductuales Indicador: Reforzamiento Diferencial de otras Conductas
(RDO)
Cuadro 15. Dimensin: Tcnicas Conductuales
tems

Si
Al aplicar la tcnica de
reforzamiento diferencial de
otras conductas durante la
ausencia de la conducta
inapropiada
se
estn
reforzando las mismas

No

11

Fuente: Araujo, 2012

66

55

45

Al aplicar la tcnica de reforzamiento diferencial de otras conductas

durante la ausencia de la conducta inapropiada se estn reforzando las
mismas, al momento de formular esta pregunta el 55% de los docentes
estuvo de acuerdo, mientras que el 45% dijo que no se refuerza la conducta
inapropiada durante la ausencia de esta.
Se trata de reforzar diferencialmente la conducta del nio, de modo
que la conducta disfuncional se ignora no reforzndola mientras que se
refuerzan otras conductas alternativas. Cruzado Rodrguez y Labrador
Encinas (2002)

Grafico 14. Formacin en Tcnicas Conductuales dirigida a Docentes

para abordar Estudiantes con Hiperactividad.Dimensin: Tcnicas
Conductuales Indicador: Reforzamiento Diferencial de otras Conductas
(RDO
Cuadro 16. Dimensin: Tcnicas Conductuales
tems

Si
Reconoce con un elogio la
conducta de culminar su tarea
en el aula al estudiante que
generalmente no la termina

No

13

Fuente: Araujo, 2012

67

65

35

Elogiar a los estudiantes que generalmente no culminan sus tareas en

el aula cuando la culminan, es una tcnica conductual que los docentes con
nios con la condicin de hiperactividad en un 65% (13 docentes) dijeron
aplicar y el 35% (7 docentes) restante manifest no hacerlo.
En su gran mayora los docentes encuestados manifestaron que si
tienden a elogiar a los estudiantes

con hiperactividad cuando dejan las

actividades asignadas sin culminar.Como se puede apreciar, es ampla la

gama de posibilidades con las que cuenta el docente a la hora de aplicar
tcnicas conductuales para instaurar conductas operativas y extinguir y
modificar las no operativas en los estudiantes con hiperactividad,
favoreciendo as su desarrollo integral.

Grafico 15. Formacin en Tcnicas Conductuales dirigida a Docentes

para abordar Estudiantes con Hiperactividad.Dimensin: Tcnicas
Conductuales Indicador: Reforzamiento Diferencial de otras Conductas
(RDO

68

Cuadro : Dimensin: Tcnicas Conductuales

tems

Si
Retira de la actividad al
estudiante que el perturba la
clase, castigndolo en un
rincn del saln por 15
minutos
Fuente: Araujo, 2012

No

20

100

La tcnica conductual tiempo fuera es aplicada en la Escuela Bsica

24 de Junio Retirando de la actividad al estudiante que perturba la clase,
castigndolo en un rincn del saln por 15 minutos, esta tcnica la aplica el
100% de los docentes de estudiantes con hiperactividad de la manera antes
descrita.
Cruzado y Labrador, (2002, p.522) consideran que este procedimiento
es til en el tratamiento de la conducta alborotadora, agresiva y de
desobediencia y se desaconseja en conductas autoestimulatorias y
autolesivas. Cabe destacar que este tcnica se aplica un minuto por ao de
vida.

Grafico 16. Formacin en Tcnicas Conductuales dirigida a Docentes

para abordar Estudiantes con Hiperactividad.Dimensin: Tcnicas
Conductuales. Indicador: Tiempo Fuera

69

Cuadro 18. Dimensin: Tcnicas Conductuales

tems

Si
Con la tcnica de tiempo fuera
priva
al
estudiante
con
hiperactividad
de
los
reforzadores de los que
disfruta en el momento de
emitir la conducta inapropiada
llevndole a un lugar aburrido

No

19

95

Fuente: Araujo, 2012

En este tem el 95% de la muestra conformado por 19 docentes
admiten que no privan a los estudiantes de los reforzadores de los que
disfruta en el momento de emitir la conducta inapropiada llevndole a un
lugar aburrido, solo 1 docente que representa el 5% de la muestra manifest
que si retira al estudiante con hiperactividad de los reforzadores de la
conducta inapropiada.
Esta tcnica se utiliza cuando se conoce cules son los refuerzos que
mantienen una conducta, pero no se pueden controlar dichas fuentes de
entrega de reforzadores. Por ejemplo, si el nio golpea a sus compaeros
porque no lo atienden, se enva al nio por algunos minutos al rincn del
aula, donde no encuentre reforzadores positivos para su conducta.

70

Grafico 17. Formacin en Tcnicas Conductuales dirigida a Docentes

para abordar Estudiantes con Hiperactividad. Dimensin: Tcnicas
Conductuales. Indicador: Tiempo Fuera
Cuadro 19. Dimensin: Tcnicas Conductuales
tems

Si
Considera que para que la
tcnica de tiempo fuera
funcione hay que acompaarla
de otras tcnicas educativas
de carcter positivo. (Ejemplo:
elogiar al nio cuando realice
la conducta adecuada o al
menos aproximaciones a ella)

No

15

75

25

Fuente: Araujo, 2012

Continuando con el anlisis de los datos, se aprecia un significativo
75% de docentes consultados que contestaron que si al formularles la
pregunta: Considera que para que la tcnica de tiempo fuera funcione hay
que acompaarla de otras tcnicas educativas de carcter positivo, mientras

71

que el 25% manifest que no es necesario acompaar esta tcnica de otras

tcnicas educativas.
Para algunos nios, el estar fuera de clase puede ser altamente
motivante si con ello pueden eludir ciertas materias o actividades que no son
de su agrado. Si este es el caso hay que buscar otros recursos

Grafico 18. Formacin en Tcnicas Conductuales dirigida a Docentes

para abordar Estudiantes con Hiperactividad.Dimensin: Tcnicas
Conductuales. Indicador: Tiempo Fuera

Cuadro 20. Dimensin: Tcnicas Conductuales

tems

Si
La aplicacin de la tcnica de
extincin debe ser constante

No

13

65

35

Fuente: Araujo, 2012

En cuanto al tem 19 : La aplicacin de la tcnica de extincin debe
ser constante, 13 docentes que representan al 65% de la muestra dijeron
que s que la aplicacin de dicha tcnica debe ser constante, mientras que

72

los 7 docentes restantes que complementan la totalidad de la muestra

conformando el 35% restante dicen que no es necesario que exista
constancia en la aplicacin de esta tcnica para su efectividad.
En ocasiones estn implicados otros reforzadores distintos a la
atencin o bien aadidos a ella, como cuando se refuerzan las pataletas de
un nio cediendo a sus peticiones de caramelos, helados, juguetes, entre
otros. Es importante reconocer que la conducta no deseable puede ser muy
penetrante y persistente, incluso aunque el reforzamiento que la mantiene
pueda ocurrir de forma tan infrecuente que sea difcil descubrirlo. El
programa de reforzamiento puede haber proporcionado originalmente un
reforzamiento frecuente y luego haberse reducido gradualmente.

Grafico 19. Formacin en Tcnicas Conductuales dirigida a Docentes

para abordar Estudiantes con Hiperactividad.Dimensin: Tcnicas
Conductuales, Indicador: Extincin

Cuadro 21. Dimensin: Tcnicas Conductuales

73

tems

Si
La aplicacin de la tcnica de
extincin produce usualmente
un incremento en la frecuencia
de la respuesta en los
primeros
momentos
de
aplicacin

No

15

75

25

Fuente: Araujo, 2012

Al aplicar el instrumento en el tem 20 el 75 % de los docentes
encuestados respondi que s que La aplicacin de la tcnica de extincin
produce usualmente un incremento en la frecuencia de la respuesta en los
primeros momentos de aplicacin y el 25% restante que no se produce
incremento de la frecuencia de la respuesta

emitida por el estudiante

hiperactivo.
La conducta que est sometida a extincin puede aumentar en
intensidad, frecuencia y duracin al principio del proceso (justo cuando
procedemos a la retirada del reforzador) y antes de empezar a disminuir. De
esta forma las pataletas pueden hacerse ms violentas, frecuentes y
duraderas el inicio de la extincin.

74

Grafico 20. Formacin en Tcnicas Conductuales dirigida a Docentes

para abordar Estudiantes con Hiperactividad.Dimensin: Tcnicas
Conductuales. Indicador: Extincin
Cuadro 22. Dimensin: Tcnicas Conductuales
tems

Si
Es necesario utilizar junto a la
tcnica
de
extincin
el
reforzamiento
de
alguna
conducta alternativa si es
posible incompatible con la
que se pretende eliminar
Fuente: Araujo, 2012

No

14

70

30

Es necesario utilizar junto a la tcnica de extincin el reforzamiento de

alguna conducta alternativa si es posible incompatible con la que se pretende
eliminar, ante esta pregunta el 70% de la muestra (14 docentes) manifest
que si se hace necesario utilizar una conducta alternativa a la que se
pretende extinguir y el 30% (6 docentes) dijo que no es necesario.
La conducta que est sometida a extincin puede aumentar en intensidad,
frecuencia y duracin al principio del proceso (justo cuando procedemos a la
75

retirada del reforzador) y antes de empezar a disminuir. De esta forma las

pataletas pueden hacerse ms violentas, frecuentes y duraderas el inicio de
la extincin

Grafico 21. Formacin en Tcnicas Conductuales dirigida a Docentes

para abordar Estudiantes con Hiperactividad.Dimensin: Tcnicas
Conductuales. Indicador: Extincin
Cuadro 23. Dimensin: Tcnicas Conductuales
tems

Si
Resulta efectivo otorgar al
nio con hiperactividad una
ficha por cada conducta
adecuada que emita canjeada
por un premio al acumular un
nmero determinado

No

13

65

35

Fuente: Araujo, 2012

El 65 % de la muestra piensa que Resulta efectivo otorgar al nio con

hiperactividad una ficha por cada conducta adecuada que emita canjeada por

76

un premio al acumular un nmero determinado y el 35% manifest que no es

efectiva esta tcnica.
Esta tcnica consiste en la administracin de fichas cada vez que el
nio emite una conducta deseada, como la obediencia al profesor o el
estar quieto en su silla por una mayor cantidad de tiempo, el no molestar al
compaero, las fichas sern cambiadas por una serie de privilegios que sean
significativos para el alumno tanto en casa como en clase. Luego de algunas
semanas se evala la eficacia del programa.
Albert, Psicloga de la Asociacin Espaola para el Sndrome de
Prader-Willi, considera que en primer lugar se deben dejar claros los
objetivos que se van a trabajar, as como los premios a los que se podr
acceder mediante la realizacin de conductas especficas, y fijacin de
precios en fichas para cada uno de ellos.
www.psicodiagnosis.es/.../tecnicasdeintervencion/lamodificaciondeco.

Grafico 22. Formacin en Tcnicas Conductuales dirigida a Docentes

para abordar Estudiantes con Hiperactividad.Dimensin: Tcnicas
Conductuales. Indicador: Economa de Fichas
Cuadro 24. Dimensin: Tcnicas Conductuales

77

tems

Si
Al ir instaurando las conductas
deseadas paulatinamente se
debe
ir
espaciando
los
intervalos de intercambio de
tal modo que se produzca una
deshabituacin progresiva

No

13

65

35

Fuente: Araujo, 2012

Al formular la pregunta N23; Al ir instaurando las conductas deseadas
paulatinamente se debe ir espaciando los intervalos de intercambio de tal
modo que se produzca una deshabituacin progresiva, 13 de los docentes
representando un 65% de la muestra dijeron que si, mientras que 7 docentes
que conformaban el 35% de la muestra dijeron que no se debe ir espaciando
los intervalos de intercambio

Grafico 23. Formacin en Tcnicas Conductuales dirigida a Docentes

para abordar Estudiantes con Hiperactividad.Dimensin: Tcnicas
Conductuales. Indicador: Economa de Fichas
Cuadro 25. Dimensin: Tcnicas Conductuales

78

tems

Si
En la tcnica de economa de
fichas los privilegios deben
tener un valor de intercambio
muy claro para el estudiante
con hiperactividad

No

14

70

30

Fuente: Araujo, 2012

En la economa de fichas es necesario que los privilegios tengan un valor de
intercambio muy claro para el estudiante con hiperactividad, al preguntarle al
respecto a la muestra en estudio el 70% dijo que si, mientras que el 30% dijo
que no es necesario.
Para utilizar correctamente el sistema de fichas, previamente y de
modo conjunto (profesor y estudiantes) debern fijar claramente el valor de
las fichas o puntos que se otorguen y las conductas que van a ser
premiadas. Dichas conductas deben corresponder a aquellas situaciones que
el profesor desee implantar en el alumno (disciplina, atencin, tarea
acadmica, y otros.)

79

Grafico 24. Formacin en Tcnicas Conductuales dirigida a Docentes

para abordar Estudiantes con Hiperactividad.Dimensin: Tcnicas
Conductuales. Indicador: Economa de Fichas
Cuadro 26. Dimensin: Tcnicas Conductuales

tems

Si
Utiliza usted contratos para
modificar la conducta de los
estudiantes con hiperactividad

No

14

70

30

Fuente: Araujo, 2012

En este tem el 70% de los docentes encuestados dijo utilizar
contratos de contingencia con los estudiantes con hiperactividad para
modificar conducta, mientras que el 30% manifest que no utilizan esta
tcnica.
El contrato de contingencia es un acuerdo entre dos o ms partes, que
establecen las responsabilidades de cada una, en relacin con un
determinado objeto o actividad. Las caractersticas que deben tener un
contrato de contingencia son: la recompensa debe darse de inmediato una
vez cumplido. Las condiciones para poner en prctica un contrato de
contingencia son: el contrato debe ser negociado y acordado libremente
entre las parte, debe especificar la conducta deseada y la recompensa
esperada, el reforzador debe proporcionarse segn los trminos del contrato

80

Grafico 25. Formacin en Tcnicas Conductuales dirigida a Docentes

para abordar Estudiantes con Hiperactividad.Dimensin: Tcnicas
Conductuales. Indicador: Contrato de Contingencia
Cuadro 27. Dimensin: Tcnicas Conductuales
tems

Si
Al aplicar el contrato de
contingencia
recompensa
logros es sus estudiantes que
han
sido
previamente
acordadas
Fuente: Araujo, 2012

No

15

75

25

Es necesario que en el contrato de contingencia serecompense logros es sus

estudiantes que han sido previamente acordadas el 75% de la muestra de
esta investigacin manifestaron estar de acuerdo, mientras que el 25%
restante

dijeron

que

no.Al

principio

del

contrato

deben

otorgarse

recompensas por aproximaciones de la conducta deseada, las recompensas

deben ser frecuentes pero en pequeas cantidades, el contrato debe exigir y
recompensar logros, el contrato debe ser justo para ambas personas, los

81

trminos en que se establece deben ser claros, el contrato debe ser honesto
y positivo.
Los autores Olivares y Mndez (2001, pp.180) creen importante seguir
una serie de orientaciones a la hora de disear un contrato de contingencias
efectivo, ya que debe existir acuerdo entre ambas partes antes de su
aplicacin.

Grafico 26. Formacin en Tcnicas Conductuales dirigida a Docentes

para abordar Estudiantes con Hiperactividad.Dimensin: Tcnicas
Conductuales. Indicador: Contrato de Contingencia

Cuadro 28. Dimensin: Tcnicas Conductuales

tems

Si
Entrega la recompensa de
inmediato una vez cumplida la
conducta acordada en el

No

20

82

100

contrato.
Fuente: Araujo, 2012
Continuando con el anlisis de los datos, es significativo que el 100% de
docentes de estudiantes con hiperactividad contest si al tem 27; Entrega la
recompensa de inmediato una vez cumplida la conducta acordada en el
contrato. Lo que indica que los docentes cumplen con lo acordado en el
contrato de contingencia.Debe recompensarse el comportamiento adecuado
despus de que ste ocurra, nunca antes.El contrato debe recompensar a
nio por su iniciativa en la emisin de conductas meta, ms que por
obedecer. Esto facilita el mantenimiento de la conducta tras la retirada del
programa.

Grafico 27. Formacin en Tcnicas Conductuales dirigida a Docentes

para abordar Estudiantes con Hiperactividad.Dimensin: Tcnicas
Conductuales. Indicador: Contrato de Contingencia

CAPTULO V
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
Conclusiones

83

Los resultados de los anlisis estadsticos establecen conclusiones

importantes del estudio que se mencionan a continuacin:
Una de las principales conclusiones que se presenta es que los maestros
de la Escuela Bsica 24 de junio presentan un conocimiento moderado
sobre hiperactividad.Se pudo confirmar que los docentes de la Escuela
Bsica 24 de junio, piensan que los estudiantes con hiperactividad tienen
interferencia con su desempeo acadmico y sus habilidades.
Respecto a las tcnicas aplicadas por el docente, se est ante una
mayora de educadores que no emplean tcnicas conductuales, extinguir y
reforzar en los estudiantes conductas operativas. De la misma manera, no es
de uso comn el costo de respuesta, tiempo fuera, economa de fichas y
contrato de contingencia para modificar comportamientos.
En consecuencia, se determin que era necesario el diseo de la
propuesta, ya que los estudiantes con hiperactividad emiten con ms
frecuencia conductas no operativas, lo cual aunado al poco empleo de
tcnicas conductuales por parte del docente, llevan a concluir que es
relevante abordar la problemtica a travs de un programa de tcnicas
conductuales, el cual se dise estructurado en cinco (5) sesiones de trabajo
atendindose tanto a estudiantes como docentes para lograr a travs del
proceso educativo reforzar conductas operativas y extinguir las no
operativas, por ende el programa se direcciona a los docentes pero se
requiere formndolos para lograr el xito del objetivo terminal.
Por lo tanto, se puede afirmar que las teoras implcitas de los
docentes acerca de la hiperactividad son diferentes en relacin con su
experiencia con el trato de estudiantes con hiperactividad y en consecuencia
de su prctica educativa.
Es necesario validar el programa para estar asegurarse que las
tcnicas all implcitas son las adecuadas.
Los resultados pueden deberse a la falta de precisin en el tema de

84

hiperactividad, pues no existe una definicin nica y aceptada por todos los
profesionales de la conducta humana. Adems la informacin acerca de
hiperactividad que est al alcance del docente es de un enfoque biolgico. A
partir de la revisin terica de la hiperactividad se da ms importancia a los
aspectos internos del sujeto como causantes de la misma y no a las
interacciones sociales del estudiante.
Recomendaciones
En vista de la sntesis concluyente de la investigacin se recomienda lo
siguiente:
Presentar los resultados obtenidos a los docentes de la institucin, con
miras a sensibilizarlos acerca de la importancia de no slo abordar
estudiantes con hiperactividad, sino tambin aplicar diversos procedimientos
que lleve a los docentes a aceptar

y respetar las diversidad funcional.

Asimismo, se sugiere presentar los resultados de la investigacin a los

docentes participantes a fin de sensibilizarlos y ganar su apoyo para aplicar
el programa a disear, con miras a favorecer en ellos el abordaje de
estudiantes con hiperactividad.
En este sentido, se recomienda a la gerencia de la institucin hacer los
trmites necesarios para proceder a implementar el programa, haciendo una
evaluacin de su impacto para optimizarlo y definirlo como lnea institucional
para brindar atencin de calidad y holstica a los nios y nias, lo cual
redundar en beneficios de la sociedad en general.
As mismo, se sugiere realizar con el personal docente y directivo,
crculos de reflexin donde puedan intercambiar ideas acerca de la
aplicacin de tcnicas conductuales dirigidas a docentes para abordar
estudiantes con hiperactividad y brindarles as atencin integral.
La mayora de los autores consultados estn de acuerdo en que por el
momento los adultos no podemos influir de forma decisiva en la solucin del

85

problema.

No obstante existen mltiples recomendaciones que permiten

contribuir a un mejor pronstico y evolucin de la hiperactividad.

Crear ambientes familiares y sociales confortables, elemento que
ejerce una influencia determinante en el pronstico del trastorno.

Estas

actuaciones deben ser reforzadas en las orientaciones y sugerencias

especficas que se le ofrecen a los padres y maestros, para que adopten
actitudes positivas hacia sus hijos y estudiantes respectivamente. Adems,
para que pongan en prctica normas de actuacin correctas que favorezcan
las interacciones y faciliten la convivencia familiar y escolar.
Necesidad de aprender estrategias adicionales de manejo, entre las
que se pueden mencionar: establecer lmites, aprender a recompensar la
conducta apropiada del estudiante y aprender a castigar a travs de la
prdida de privilegios y no con el castigo corporal.
El maestro debe llegar a un acuerdo privado con el nio sobre la forma
en que podra hacerle notar que su actitud es

una de distraccin o

impulsividad, sin ponerlo en evidencia frente a los dems compaeros.

Es necesario que los maestros entiendan que la inconsistencia en su
ejecucin es el resultado de su problemtica de atencin y no uno de pobre
actitud. Debe dividir las tareas escolares en partes no todo a la vez. Las
instrucciones verbales deben ser cortas y directas, haciendo contacto visual
con el nio.
Para educar bien no existen frmulas mgicas que puedan aplicarse a
todos los nios con hiperactividad y a la diversidad de situaciones que se
presentan en el saln de clases diariamente.

No obstante, castigar,

penalizar, criticar, ridiculizar a un nio con hiperactividad es sin duda una

prctica contraproducente.
Premiar al nio cada vez que haga un buen trabajo y mantenga atencin
a la clase.

Se debe animar al nio cada vez que le falte entusiasmo y

energa Apoyar y ayudar al nio: los estmulos positivos de los adultos son de
gran ayuda para aumentar la autoestima, la cual generalmente suele ser muy
baja en estos nios. Ser capaz de encontrar tcnicas que ayuden al nio a
concentrarse y a aprender, e implantarlas.
86

Trabajar en conjunto con los padres para poder identificar las reas
donde el nio tiene dificultad.
Ser capaz de encontrar alternativas que no sean la expulsin de la
escuela porque el efecto que esta situacin tiene sobre el nio es devastador
e irreversible.

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
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ASSOCIATION.

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diagnstico y estadstico de trastornos mentales. Barcelona. Ed. Masson

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87

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www.altavista.com.mx
www.aldeaeducativa.com
@ntop@rdficit atencional, dinmicas relajacin, nios hiperactivos

CAPITULO VI
LA PROPUESTA

En base a los resultados obtenidos en la fase descriptiva, y en base a

las conclusiones y recomendaciones del estudio, se procedi a disear la

92

propuesta titulada.
FORMACIN EN TCNICAS CONDUCTUALES DIRIGIDO A DOCENTES
PARA ABORDAR ESTUDIANTES CON HIPERACTIVIDAD

Presentacin
Los neurlogos insisten en que la hiperactividad se trata de posibles
deficiencias o anomalas cerebrales, mientras que los psiquiatras consideran
que este trastorno se caracteriza por excesiva actividad motriz, falta de
atencin e impulsividad, lo que lo convierte en un trastorno de conducta. Los
pedagogos relacionan la hiperactividad infantil con deficiencias perceptivas y
dificultades para el aprendizaje. Esta ltima explicacin, destaca la existencia
de un patrn de conductas concretas que se manifiesta en respuesta a
condiciones ambientales nocivas.
Han sido muchos los trabajos que han perseguido el objetivo comn
de validar la existencia del sndrome hipercintico desde distintos puntos de
vista. Entre ellos destacamos el de Taylor (1991): define las conductas
hiperactivas

como

actividad

motora

excesiva,

falta

de

atencin

impulsividad, conductas que se dan en cualquier circunstancia determinada.

Seala tambin que estas conductas representan una limitacin para la
adaptacin social del nio.
No solo no se ponen de acuerdo los diferentes profesionales, como
acabamos de mencionar, si no que las diferentes asociaciones tampoco lo
hacen; La Asociacin Americana de psiquiatra y la Organizacin Mundial de
la Salud no coinciden en los sntomas, incluso discrepan en el valor de los
mismos a la hora de establecer el diagnstico. Esta situacin crea una cierta
confusin en el momento de tener que establecer un diagnstico.
En cuanto al origen de la hiperactividad, las investigaciones etiolgicas
no aportan datos concluyentes que permitan identificar cules podran ser los
factores que originan este trastorno. Ha sido imposible distinguir, a partir
93

tanto de factores sociales y culturales (clase social, familia numerosa, padres

separados) como de variables biolgicas (dficit fsicos y sensoriales,
anomalas congnitas).
Justificacin
El trabajo preventivo que ha iniciado la Educacin Especial con el
resto

de

los

subsistemas

de

educacin

en

particular

con

la enseanza primaria, constituye ms que un nivel primario de prevencin,

un nivel primario de integracin, debido a las exigencias en la atencin
temprana de las necesidades educativas que los nios presentan dentro del
mbito educativo general evitando, de esa misma manera, el ingreso a la
modalidad de escuelas especiales de un grupo de estudiantes que en
realidad no son tributarios de ella.
La prctica educativa demuestra la necesidad de la preparacin de los
diferentes agentes socializadores como los representantes de la comunidad
que interactan con los escolares primarios con alteraciones emocionales y
de la conducta especialmente los portadores del Trastorno del dficit de
atencin con hiperactividad (TDAH).
Objetivo Del Programa
Terminal
Formacin en Tcnicas Conductuales a docentes para abordar
Estudiantes con Hiperactividad
Instruccionales
1. Sensibilizar a los docentes acerca de la importancia de aceptar y valorar
a los estudiantes con hiperactividad.
2. Brindar tcnicas conductuales a los docentes, acerca de cmo abordar a
los estudiantes con hiperactividad.

94

3. A travs de la tcnica ensayo conductual, fomentar en el docente el

respecto y aceptacin estudiantes con hiperactividad.
4. Proporcionar a los docentes informacin relacionada con tcnicas
conductuales para extinguir y reforzar conductas operativas en los
estudiantes
Fundamentacin Terica
A fin de disear un

Programa de tcnicas conductuales dirigida a

docentes para abordar estudiantes con hiperactividad; se toma como base

como son los postulados del aprendizaje de Skinner(1972).
Segn el citado terico, traslada a la seccin que en Ciencia y
Conducta Humana (1953) reserv para el anlisis de la conducta:
discriminacin

operante,

privacin

saciedad,

castigo,

conducta

respondiente. Si bien Skinner conserv alguna parte del lxico utilizado en la

investigacin experimental anterior a sus primeras publicaciones estmulo y
respuesta -, las divergencias y matices surgen en diversas facetas del
anlisis. A diferencia del reflejo, condicionado o no, la conducta operante
acta sobre el entorno y slo una pequea parte del repertorio conductual es
adquirida

mantenida

por

procedimientos

del

condicionamiento

respondiente.
Asimismo, dentro de la teora del aprendizaje destaca el termino
modelamiento, el cual es un componente que se refiere a los cambios
conductuales.
Muchas de las conductas del sujeto, en este caso estudiantes con
hiperactividad, pueden haber sido adquiridas por proceso de modificacin de
conducta. Por ello es relevante que el docente provea a sus estudiantes de
modelos que emitan conductas operativas hacia la cultura indgena, para que
los observa y aprenda. De all que se toma como sustento de la propuesta el
aprendizaje por observacin.

95

Respecto al modelo instruccional, el programa se fundamenta

en el

Modelo de Rosales Medrano (1991); el cual contempla trabajar con objetivo

terminal, tarea, conducta de entrada, objetivos conductuales, secuencia de
instruccin, instrumento, medios y evaluacin.
Justificacin del Diseo del Programa
La dinmica instruccional que debe emplearse para la implementacin
del programa de tcnicas conductuales para extinguir y reforzar conductas
operativas en los estudiantes con hiperactividad, requiere el sustento de
aprendizajes conductuales y disciplinas relativas al aprendizaje humano que
permitan la aplicacin de la informacin desde la base de un comportamiento
operativo.
En este sentido el modelo instruccional que plantea Rosales Medrano
1991,logra combinar lo cognitivo conductual ya que toma elementos del
modelo conductista

incluyendo elementos cognoscitivos como lo son el

anlisis de tarea, y los contenidos acadmicos, por ende permite estar en

continuidad con la lnea teora del programa.
Al respecto Bednar, (1995),plantea que este modelo permite
mantener la comunicacin o transferencia de conocimientos hacia el que
aprende en la forma ms eficiente y efectiva posible (s/n), en este sentido se
pretende analizar las tareas segmentadas en pequeas partes y se utiliza
una tcnica de participacin conjunta docentes y estudiantes en el periodo de
formacin instruccional, partiendo de lo simple a lo complejo en cuanto a los
conocimientos y en combinacin de contenidos y tcnicas.
Estructura del programa
La estructura de este programa se gua por el siguiente procedimiento:
Diagnstico de las necesidades instruccionales
Identificacin del objetivo terminal de la instruccin

96

Anlisis de las tareas que necesita ejecutar

Definicin de objetivos instruccionales
Determinacin de conductas de entrada
Seleccin de los contenidos
Determinacin de las estrategias
Evaluacin de las sesiones
A continuacin se presenta la estructura general del programa, en

funcin a las 5 sesiones que lo conforman, las temticas y el nmero de

horas correspondientes, as como tambin el desglose de cada una de ellas
en sus diferentes componentes y anexos.

97