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e para a Democracia
Gunilla Dahlberg
Peter Moss
Alan Pence
O que documentamos representa uma escolha, uma escolha entre muitas outras
escolhas, uma escolha de que os prprios pedagogos esto participando. Da mesma
forma, aquilo que no escolhemos tambm uma escolha. Carlina Rinaldi, uma
pedagogista de Reggio Emilia, fala sobre escolher a partir de muitas incertezas e
perspectivas possveis, ousando perceber as ambigidades. As descries que
fazemos e as categorias que aplicamos, assim como os entendimentos que usamos
para extrair sentido do que est acontecendo, esto imersos em convenes tcitas,
classificaes e categorias. Em suma, ns co-construmos e co-produzimos a
documentao como sujeitos e participantes ativos. Nunca h uma nica histria
verdadeira.
Conseqentemente, quando documentamos, somos co-construtores das vidas das
crianas e incorporamos nossos pensamentos implcitos do que consideramos serem
aes valiosas em uma prtica pedaggica. A documentao nos diz algo sobre
como construmos a criana, assim como ns mesmos como pedagogos. Por isso,
nos permite enxergar como ns mesmos entendemos e interpreta mos o que est
acontecendo na prtica: partindo da, mais fcil perceber que as nossas prprias
descries como pedagogos so descries construdas. Por isso. elas se tornam
passveis de pesquisa e abertas discusso e mudana - o que significa que,
atravs da documentao, podemos perceber como nos relacionamos com a criana
de outra maneira. Sob essa perspectiva, a documentao pode ser vista como uma
narrativa de auto-reflexividade - uma auto-reflexividade a partir da qual a
autodefinio construda. A conscincia de que no estamos representando a
realidade, de que fazemos escolhas em relao a discursos dominantes inscritos,
facilita analisar criticamente o carter construdo da nossa documentao e
encontrar mtodos que se contraponham e resistam aos regimes dominantes.
Estamos certamente a um longo caminho da idia da observao da criana como
um registro verdadeiro, uma representao real da criana e do seu desenvolvimento.
Anna disse rede que foi difcil saber como ela reagiria s idias de tempo do
animal das crianas. Teria sido fcil dizer que os animais no conseguem entender
o tempo - mas ela no fez isso, optando por tratar as hipteses das crianas com
muita seriedade. Pode-se dizer que Anna trabalhou com uma perspectiva
construcionista social, e no com uma perspectiva construtivista, que assume que a
pedagoga tem o direito e o conhecimento verdadeiro, que ela deve estabelecer
antes de as crianas terem a oportunidade de explorar suas prprias hipteses (veio
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Captulo 3 para uma discusso mais ampla dessas duas perspectivas). Esta uma
tarefa muito difcil, pois estamos j muito envolvidos em uma perspectiva que
assume que a pedagoga j possui a resposta e requer que ela planeje cuidadosamente o que as crianas devem aprender. Nesse trabalho temtico, Anna lutou
contra isso, buscando descobrir um frum para dialogar com os outros pedagogos
em sua instituio dedicada primeira infncia. (Alm disso, vlido notar que, no
decorrer do trabalho, as crianas aprenderam a ver as horas, o tipo de resultado
desejvel que freqentemente buscado pela pedagogia da primeira infncia mas sem o pedagogo precisar realizar nenhum ensino especfico desta
competncia.)
O projeto sobre o tempo comeou a partir de uma conversa de um grupo de seis
crianas de cinco anos de idade durante o seu almoo. Elas ficaram olhando para o
relgio na parede e discutindo a que horas seus pais em geral as buscavam na
escola. Anna observou que as crianas tinham um interesse real em saber mais
sobre o tempo e o relgio. Assim, no dia seguinte. ela tirou o relgio da parede e o
colocou sobre uma mesa no atelier da instituio, diante das crianas. Ento.
perguntou-lhes o que o tempo? As crianas responderam:
Com o relgio a gente pode ver que horas so. A gente precisa saber as horas.
H diferentes tipos de relgios; relgios de pulso, despertadores, relgios cuco que
dizem cuco, relgios de igreja que fazem ding-dong. quando meio-dia. Os
animais acordam quando ns acordamos - pois eles no tm seus prprios relgios.
O relgio est no 12 tanto de dia como de noite, e os nmeros dele s vo at o
12.
Uma criana, Johan, tambm conta s outras crianas muitas coisas que ele sabe
sobre os nmeros e os ponteiros do relgio, incluindo que os ponteiros tm funes
diferentes. Outra criana diz que agora elas querem fazer relgios. Quando se
sentam no ateli, esto bem conscientes de que podem fazer coisas diferentes.
Anna preparou antecipadamente placas de papel circular e as distribuiu entre as
crianas, que comearam a desenhar relgios com nmeros e ponteiros.
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Fizemos um relgio de sol - diz Johan. Eu que inventei ele - diz Hans.
Mas Bjrn diz que os animais no precisam de um relgio, pois se levantam
quando o sol nasce.
Anna podia perceber como as crianas estavam interessadas e, por isso, decidiu
que deveriam continuar. Mais uma vez, ajudou-as a rever a documentao anterior,
a recapitular o que haviam feito antes. Elas dizem que querem fazer relgios de sol
com outro material. Anna lhes d argila e diz para no fazerem relgios muito
pequenos. As crianas comeam, muito ansiosamente, a fazer formas redondas com
a argila. Uma delas diz que os animais no precisam de nmeros - ento, vamos
fazer s pontos. Para fazer os ponteiros, usaram palitos de madeira, descobrindo
com o uso de uma lanterna que os palitos podiam servir a esta funo. Comearam
a correr e a danar em volta de seus relgios e a dizer que o sol nasce e se pe.
Tambm observaram que a sombra muda quando eles movem a lanterna e que
podem tornar a sombra mais longa e mais curta e, dessa forma, cobrir vrios
relgios.
Fazem relgios de sol no jardim e colocam um bloco de madeira no cho para
fazer um indicador de sol, decidindo continuar aquilo mais tarde. Alguns meninos
tambm fazem relgios de igreja com pndulos, comeando a explorar como os
pndulos se movimentam de um lado para o outro. Dizem que toda a cidade
conseguia ouvir o sino quando o pndulo ia de um lado para o outro e que as
pessoas ento sabiam quando tinham de sair para o trabalho ou para a escola. Anna
pergunta: Podemos medir o tempo com o pndulo? Ela tambm havia trazido seus
pesos e a linha de pesca. e as crianas comearam a fazer pndulos com esses
materiais.
Descobriram que, se tivessem comprimentos de linha diferentes, o pndulo
oscilava de maneira diferente; quando a linha curta, o pndulo anda mais depressa; quando a linha comprida o pndulo anda mais devagar. Tambm compararam quanto tempo demora para pndulos diferentes pararem quando eles os
impulsionam. Anna pergunta mais uma vez se eles poderiam medir o tempo com o
pndulo: Sim, diz uma criana. como voc faz quando tem uma ampulheta, como
os prisioneiros do castelo (referindo-se a um programa de TV que era muito popular
naquela poca na Sucia).
Depois disso, as crianas comearam a fazer suas ampulhetas cheias de areia e a
comparar as ampulhetas com os pndulos. Tambm comearam a escrever nmeros
nas ampulhetas e, de repente, passaram a uma representao onde imaginavam ser
os prisioneiros do castelo. Depois disso, comearam a medir tudo com as
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ampulhetas. Fizeram ainda vidros de tempo cheios com gua, inspirados por um
exemplo que um dos meninos trouxe de casa.
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participam e podem se fazer ouvir, garantindo, desse modo, que uma multiplicidade
de perspectivas possam ser examinadas e analisadas. Sendo assim, podemos abrir
um caminho para extrair sentido do trabalho pedaggico - a construo de
significado como a descrevemos no Captulo 5 - para as crianas, para os pais e
para os pedagogos.
Um obstculo para o desenvolvimento de uma prtica pedaggica reflexiva
baseada nas perspectivas mltiplas a influncia muito forte do que foi chamado
Lei de Jante (Boalt-Boethius, 1994). A Lei de Jante sugere que a diferena
freqentemente tratada atravs da descoberta do menor denominador comum, uma
resposta que enfraquece o envolvimento e combate outras perspectivas. outras
abordagens e outras vozes que esto sendo examinadas ou esto recebendo destaque na prtica pedaggica. A alternativa Lei de Jante, e reduo da diferena
que ela traz, festejar as complexidades das realidades mltiplas, dos entendimentos mltiplos e das perspectivas mltiplas. Essa diversidade proporciona s
pessoas perspectivas alternativas, possibilidades para pensar e agir de outra maneira, alm de ampliar as possibilidades de escolha.
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(Maturana, 1991): no como algo a ser evitado, mas, sobretudo, deve-se entender
como isso entra nos processos de documentao.
Tendo a documentao como instrumento para permitir a auto-reflexo, podemos
desafiar e oferecer resistncia viso racional da observao, como independente
de nossos selves como observadores, de nossos prprios processos de construo e
das convenes envolvidas. Entretanto, isso pressupe que ns, quando
documentamos algo, podemos conviver e acomodar a complexidade que sempre
caracteriza uma situao pedaggica (Dahlberg, 1985). Esse alojamento da
complexidade tambm pressupe uma capacidade para deixar para trs um relacionamento reducionista de causa e efeito entre o observador e o que observado e
explorado, em vez de entender o carter nico, contingente, local e incorporado das
nossas prprias produes como pedagogos (Ellsworth, 1989).
Partindo da perspectiva acima mencionada, a pedagoga tem de se sentir como
responsvel pelas construes que faz (von Glasersfeld, 1991). Esta uma forma de
intercmbio recproco que pode resultar em muitas interpretaes diferentes e que
pressupe ver, ouvir e desafiar, e tambm confiar nas idias e nos pensamentos
inacabados de uma pessoa. Mesmo que esta seja uma questo de ousar tornar-se
acessvel para a incerteza, para a ambivalncia e para a multiplicidade, no um
projeto relativista, no qual cada construo da realidade vista como to boa
quanto a outra. A alocao da complexidade tem, isso sim, de ser colocada em
relao s questes da importncia do que documentado, onde as respostas esto
sempre historicamente situadas em relao poca em que vivemos e direo e
viso que temos do nosso trabalho pedaggico.
Von Glasersfeld prope que uma orientao similar conduza a uma maior
tolerncia rias interaes sociais atravs de uma percepo de que nem os problemas nem as solues so entidades ontolgicas, mas decorrem de maneiras de
construo particulares. Por isso, nenhuma soluo para um problema experimental
pode ser certa de uma maneira ontolgica: O mundo em que o problema surge
depende de uma maneira de ver, de uma maneira de experienciar; onde h uma
soluo sempre h outras - mas isso no implica que se goste delas todas da
mesma maneira (1991, p. 26).
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N. de T. Aqui a explicao entre parntese refere-se palavra em ingls, snapshot. que literalmente significa tiro
rpido.
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Abrindo um frum
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O papel da documentao pedaggica na construo dessas instituies dedicadas primeira infncia de fundamental importncia. A documentao oferece
um ponto de partida importante para o dilogo, mas tambm para criar confiana e
legitimidade em relao comunidade mais amola, abrindo e tornando visvel o
trabalho dessas instituies. Graas documentao, cada criana, cada pedagogo
e cada instituio pode conseguir uma voz pblica e uma identidade visvel. Isso
que documentado pode ser visto como uma narrativa das vidas das crianas, dos
pedagogos e dos pais na instituio dedicada primeira infncia, uma narrativa que
pode mostrar as contribuies das instituies para a nossa sociedade e para o
desenvolvimento da nossa democracia. A documentao pode oferecer s crianas
e aos adultos momentos reais de democracia que teve sua origem no
reconhecimento e na visualizao da diferena provocada pelo dilogo. Esta uma
questo de valores e de tica (Rinaldi, 1994).
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