Innovando #68

Ao 9 N 68
05 de abril de 2011
EDITORIAL
Hace un par de das atrs, recib la siguiente ancdota que creo puede ser muy
motivadora respecto algunos de los valores que demanda con urgencia nuestro
Per.
A David, su hermano le dio un automvil como regalo. Un da, cuando David
sali de su oficina, un nio de la calle estaba caminando alrededor del brillante
coche nuevo admirndolo.
- Seor, este es su coche?-pregunto.
David afirm con la cabeza. Mi hermano me lo regal.
El nio estaba asombrado. "Quiere decir que su hermano se lo regal y a usted
no le cost nada? Vaya me gustara....." titube el nio. Desde luego, David
saba lo que el nio iba a decir, que le gustara tener un hermano as, pero lo
que el muchacho realmente dijo estremeci a David de pies a cabeza:
- "Me gustara -prosigui el nio- poder ser un hermano as".
David mir al nio con asombro, e impulsivamente aadi: -"Te gustara dar
una vuelta en mi auto?".
- Ah s, eso me encantara!!! Despus de un corto paseo, el nio volte y con
los ojos chispeantes dijo: - "Seor... No le importara que pasramos frente a mi
casa?".
David sonri. Crea saber lo que el muchacho quera. Quera ensear a sus
vecinos que poda llegar a su casa en un gran automvil, pero de nuevo, David
estaba equivocado.
- "Se puede detener donde estn esos dos escalones?" -pidi el nio. Subi
corriendo y en poco rato David oy que regresaba, pero no vena rpido.
Llevaba consigo a su hermanito lisiado Lo sent en el primer escaln, entonces
le sent hacia el coche.
- "Lo ves Juan? All est, tal como te lo dije, all arriba. Su hermano se lo regal
y a l no le cost ni un centavo, y algn da yo te voy a regalar uno
igualito....entonces podrs ver por ti mismo todas las cosas bonitas de los
escaparates, de las que he estado tratando de contarte".
Revista Pedaggica INNOVANDO N 68 05 de abril de 2011 Editor: Wilfredo Rimari

Arias
David, baj del coche y subi al muchacho enfermo al asiento delantero. El

hermano mayor, con los ojos radiantes, se subi tras de l y los tres
comenzaron un paseo memorable.
Ese da, David comprendi que: "Hay ms dicha en dar que en recibir"
Wilfredo Rimari Arias

wrimari@yahoo.es

Arias
CONTENIDO INNOVANDO N 68
1. Preguntas para una Nueva Educacin

Por: William Ospina . . . . . . . . . . . . . .
#Pg_3
2. Estudio sobre innovacin educativa

Por: Dolores Bernabeu Tamayo . . . . . . .
#Pg_12
3. Mitos sobre la innovacin

Por: Len Trahtemberg Siederer . . . . . .
#Pg_19
4. Estrategias y procedimientos del Acompaamiento Pedaggico

Por: Direcciones de Ed. Inicial y Primaria del MED . . .
#Pg_21
5. Amrica Latina debe tomar decisiones fundamentales

Por: Orlando Ayala . . . . . . . . . . . . . .
#Pg_46
6. Gran reconocimiento internacional para FORMABIAP . . . .
#Pg_49
INNOVANDO es un espacio creado y sostenido por iniciativa personal de

Wilfredo Rimari Arias. Se nutre del aporte de amigos que al compartir sus
experiencias, reflexiones y lecturas enriquecen a colegas de nuestro querido
Per. Para continuar con este esfuerzo, lo invitamos a enviar sus artculos a
esta direccin: wrimari@yahoo.es

Arias
PREGUNTAS PARA UNA NUEVA EDUCACIN

Por WILLIAM OSPINA
Por considerarlo no solo actual y pertinente, sino una mirada
valiente y fresca que proviene de un campo diferente al de la
educacin misma, a continuacin publicamos el discurso
pronunciado por el escritor colombiano William Ospina durante
la ceremonia de apertura del Congreso Iberoamericano de
Educacin Metas 2021 [1] realizado en Buenos Aires,
Argentina, en septiembre de 2010. Los resaltados en el texto y
las anotaciones en recuadros las agreg Eduteka.
William Ospina, naci en 1954, en Padua, Tolima, Colombia. Ha publicado
varios libros de poesa y ensayo. En 1992 gan el Premio Nacional de Poesa del
Instituto Colombiano de Cultura con el libro El pas del viento. En 2003 obtuvo el
Premio de Ensayo Ezequiel Martnez Estrada, de Casa de las Amricas, por su
libro Los nuevos centros de la esfera. Entre sus obras se cuentan: Es tarde para
el hombre, 1992; Dnde est la franja amarilla?, 1996; Las auroras de sangre,
1999; La decadencia de los dragones, 2002; Amrica mestiza, 2004. Reuni
todos sus libros de poemas en el volumen Poesa 1974-2004. Public las
novelas Ursa, 2005; El Pas de la Canela, 2008; En Busca de Bolvar,
2010.Ospina es socio fundador de la revista Nmero.
Cada cierto tiempo circula por las redacciones de los diarios una noticia segn la
cual muchos jvenes ingleses no creen que Winston Churchill haya existido, y
muchos jvenes norteamericanos piensan que Beethoven es simplemente el
nombre de un perro o Miguel Angel el de un virus informtico. Hace poco tuve
una larga conversacin con un joven de veinte aos que no saba que los
humanos haban llegado a la luna, y crey que yo lo estaba engaando con esa
noticia.
Estos hechos llaman la atencin por s mismos, pero sobre todo por la
circunstancia de que pensamos que nunca en la historia hubo una
humanidad mejor informada. En nuestro tiempo recibimos da y noche altas
y sofisticadas dosis de informacin y de conocimiento: ver la televisin es asistir
a una suerte de aula luminosa donde se nos trasmiten sin cesar toda suerte de
datos sobre historia y geografa, ciencias naturales y tradiciones culturales;
continuamente se nos ensea, se nos adiestra y se nos divierte; nunca fue, se
dice, tan entretenido aprender, tan detallada la informacin, tan cuidadosa la
explicacin. Pero ser que ocurre con la sociedad de la informacin lo
que deca Estanislao Zuleta de la sociedad industrial, que la caracteriza
la mayor racionalidad en el detalle y la mayor irracionalidad en el
conjunto?
Podemos saberlo todo de cmo se construy la presa de las tres gargantas en
China, de cmo se hace el acero que sostiene los rascacielos de Chicago, de
cmo fue el proceso de la Revolucin Industrial, de cmo fue el combate de
Rommel y Patton por las dunas de frica. Por qu a veces sentimos
tambin que no ha habido una poca tan frvola y tan ignorante como
sta, que nunca han estado las muchedumbres tan pasivamente
Arias
sujetas a las manipulaciones de la informacin, que pocas veces hemos

sabido menos del mundo?
En este apartado del discurso, William Ospina se refiere a la sobreabundancia de
informacin, tema sobre el cual hemos profundizado en Eduteka. Consideramos que el
desarrollo de la Competencia para el Manejo de la Informacin (CMI) es una nueva
necesidad de la educacin contempornea que tienen como objetivo principal preparar
a maestros y estudiantes para enfrentar con posibilidades de xito la abrumadora
cantidad de informacin a la que mediante Internet, se puede acceder hoy en da
(educacin para toda la vida). http://www.eduteka.org/modulos/1
Nada es ms omnipresente que la informacin, pero hay que decir que los
medios tejen cotidianamente sobre el mundo algo que tendramos que llamar
la telaraa de lo infausto. El periodismo est hecho sobre todo para contarnos
lo malo que ocurre, de manera que si un hombre sale de su casa, recorre la
ciudad, cumple todos sus deberes, y vuelve apaciblemente a los suyos al
atardecer, eso no producir ninguna noticia. El cubrimiento periodstico
suele tender, sobre el planeta, la red fosforescente de las desdichas, y
lo que menos se cuenta es lo que sale bien. Nada tendr tanta publicidad como
el crimen, tanta difusin como lo accidental, nada ser ms imperceptible que lo
normal. En otros tiempos, la humanidad no contaba con el milln de ojos de
mosca de los medios zumbando desvelados sobre las cosas, y es posible que
ninguna poca de la historia haya vivido tan asfixiada como esta por la
acumulacin de evidencias atroces sobre la condicin humana. Ahora todo
quiere ser espectculo, la arquitectura quiere ser espectculo, la caridad quiere
ser espectculo, la intimidad quiere ser espectculo, y una parte
inquietante de ese espectculo es la caravana de las desgracias planetarias.
Nuestro tiempo es paradjico y apasionante, y de l podemos decir lo que Oscar
Wilde deca de ciertos doctores: lo saben todo pero es lo nico que saben. El
periodismo no nos ha vuelto informados sino noveleros; la propia
dinmica de su labor ha hecho que las cosas slo nos interesen por su novedad:
si no ocurrieron ayer sino anteayer ya no tienen la misma importancia.
Por otra parte, la humanidad cuenta con un ocano de memoria acumulada; al
alcance de los dedos y de los ojos hay en los ltimos tiempos un depsito
universal de conocimiento, y parecera que casi cualquier dato es accesible; sin
embargo tal vez nunca haba sido tan voluble nuestra informacin, tan frgil
nuestro conocimiento, tan dudosa nuestra sabidura. Ello demuestra que no
basta la informacin: se requiere un sistema de valores y un orden de
criterios para que ese ilustre depsito de memoria universal sea algo
ms que una sentina de desperdicios.
Es verdad que solemos descargar el peso de la educacin en el llamado
sistema escolar, olvidando el peso que en la educacin tienen la
familia, los medios de comunicacin y los dirigentes sociales. Hoy,
cuando todo lo miden sofisticados sondeos de opinin, deberamos averiguar
cunto influyen para bien y para mal la constancia de los medios y la
conducta de los lderes en el comportamiento de los ciudadanos.
Cuenta Gibbon en la Declinacin y cada del Imperio Romano que, cuando en
Roma exista el poder absoluto, en tiempos de los emperadores, dado que en
cada ser humano prima siempre un carcter, con cada emperador suba al trono
una pasin que por lo general era un vicio: con Tiberio subi la perfidia, con
Arias
Calgula subi la crueldad, con Claudio subi la pusilanimidad, con Nern subi
el narcismo criminal, con Galba la avaricia, con Otn la vanidad, y as se
sucedan en el trono de Roma los vicios, hasta que lleg Vitelio y con l se
extendi sobre Roma la enfermedad de la gula. Pero curiosamente un da lleg
al trono Nerva, y con l se impuso la moderacin, lo sucedi Trajano y con l
ascendi la justicia, lo sucedi Adriano y con l rein la tolerancia, lleg
Antonino Po y con l la bondad, y finalmente con Marco Aurelio gobern la
sabidura, de modo que as como se haban sucedido los vicios, durante un siglo
se sucedieron las virtudes en el trono de Roma. Tal era en aquellos tiempos, al
parecer, el poder del ejemplo, el peso pedaggico de la poltica sobre la
sociedad.
En nuestro tiempo el poder del ejemplo lo tienen los medios de comunicacin:
son ellos los que crean y destruyen modelos de conducta. Pero lo que rige su
inters no es necesariamente la admiracin por la virtud ni el respeto por el
conocimiento. No son la cordialidad de Whitman, la universalidad de Leonardo,
la perplejidad de Borges, la elegante claridad de pensamiento de Oscar Wilde, la
pasin de crear de Picasso o de Basquiat, o el respeto de Pierre Michon por la
compleja humanidad de la gente sencilla, lo que gobierna nuestra poca sino el
deslumbramiento ante la astucia, la fascinacin ante la extravagancia,
el sometimiento ante los modelos de la fama o la opulencia. Podemos
admirar la elocuencia y ciertas formas de la belleza, pero admiramos ms la
fuerza que la lucidez, ms los ejemplos de ostentacin que los ejemplos de
austeridad, ms los golpes bruscos de la suerte que los frutos de la paciencia o
de la disciplina.
Quiero recordar ahora unos versos de T. S. Eliot: Dnde est la vida que
hemos perdido en vivir? Dnde la sabidura que hemos perdido en
conocimiento? Dnde el conocimiento que hemos perdido en informacin?
Veinte siglos de historia humana nos alejan de Dios y nos aproximan al polvo.
Es verdad que vivimos en una poca que aceleradamente cambia costumbres
por modas, conocimiento por informacin, y saberes por rumores, a tal punto
que las cosas ya no existen para ser sabidas sino para ser consumidas. Hasta
la informacin se ha convertido en un dato que se tiene y se abandona,
que se consume y se deja. No slo hay una estrategia de la provisin sino
una estrategia del desgaste, pues ya se sabe que no slo hay que usar el vaso,
hay que destruirlo inmediatamente. La publicidad tiene previsto que veremos
los anuncios comerciales pero tambin que los olvidaremos: por eso las pautas
son tan abundantes. Por la lgica misma de los medios modernos, bastara que
un gran producto dejara de anunciarse, aunque tenga una tradicin de medio
siglo, y las ventas bajaran considerablemente.
Todo sucede y nada se recuerda en esos gabinetes cristalinos, dice un poema
de Jorge Luis Borges que habla de los espejos. Podemos decir lo mismo de las
pantallas que llenan el mundo. Y corresponder tal vez a la psicologa o a la
neurologa descubrir si los medios audiovisuales s tienen esa capacidad
pedaggica que se les atribuye, o si pasa con ellos lo mismo que con los sueos
del amanecer, que despus de habernos cautivado intensamente, se borran de
la memoria con una facilidad asombrosa. Pero el propsito principal de la
programacin de televisin, por mucho contenido pedaggico que
tenga, no es pedaggico sino comercial, y lo mismo ocurre ahora con la
industria editorial: as los bienes que comercialicen sean bienes culturales, su
lgica es la lgica del consumo, y por ello les interesan por igual los malos libros
que los buenos, no siempre hay un criterio educativo en su trabajo. Un psimo
Arias
libro que se venda bien, a lo sumo puede ser justificado como un

momento que ayudar a atenuar las prdidas de los buenos libros que
se venden mal.
Por concesin especial del Centro para el Alfabetismo en Medios (CML), Eduteka
tradujo al espaol un valioso documento curricular para formar estudiantes
alfabetas en medios, capaces no solo de acercarse a estos crticamente sino de
hacer escogencias sensatas. Esta formacin incluye acceder a diversidad de
fuentes, expresarse mediante herramientas diversas (video, audio, texto,
imgenes, etc.), comprender cmo y para qu se construyen los mensajes
mediticos y, evaluar los significados explcitos e implcitos de estos.
http://www.eduteka.org/modulos/2
La inevitable conclusin es que las cosas demasiado gobernadas por el
lucro no pueden educarnos, porque estn dispuestas a ofrecernos incluso
cosas que atenten contra nuestra inteligencia si el negocio se salva con ellas,
del mismo modo que las industrias de alimentos y de golosinas estn dispuestas
a ofrecernos cosas ligeramente malsanas si el negocio lo justifica. Tendra que
haber alguna instancia que nos ayude a escoger con criterio y con
responsabilidad, y es entonces cuando nos volvemos hacia el sistema
escolar con la esperanza de que sea all donde actan las fuerzas que
nos ayudarn a resistir esta mala fiebre de informacin irresponsable,
de conocimiento indigesto, de alimentos onerosos, de pasatiempos
dainos.
A lo largo de la vida entera aprendemos, y si bien los aos que vamos a la
escuela son decisivos, al llegar a ella ya han ocurrido algunas cosas que sern
definitivas en nuestra formacin, y despus de salir, toda la vida tendremos que
seguir formndonos. Yo a veces hasta he llegado a pensar que no vamos
a la escuela tanto a recibir conocimientos cuanto a aprender a
compartir la vida con otros, a conseguir buenos amigos y buenos
hbitos sociales. Suena un poco escandaloso pensar que vamos a la escuela a
conseguir amigos antes que a conseguir conocimientos, y no puede decirse tan
categricamente, pero hay una ancdota que siempre me pareci valiosa. El
poeta romntico PercyBysshe Shelley, que perdi la vida por empearse en
navegar en medio de una tormenta en la baha de Spezia, fue siempre un
hombre rebelde y solitario. Se dice que despus de su muerte su mujer, Mary
Wollstonecraft, llev a los hijos de ambos a un colegio en Inglaterra, y al llegar
pregunt cules eran los criterios de la educacin en esa institucin: Aqu
enseamos a los nios a creer en s mismos, le dijeron. Oh, dijo ella, eso fue lo
que hizo siempre su pobre padre. Yo preferira que los ensearan a convivir con
los dems.
A veces me pregunto si la educacin que trasmite nuestro sistema educativo no
es a veces demasiado competitiva, hecha para reforzar la idea de individuo que
forj y ha fortalecido la modernidad. Todo nuestro modelo de civilizacin reposa
sobre la idea de que el hombre es la medida de todas las cosas, de que somos
la especie superior de la naturaleza y que nuestro triunfo consisti precisamente
en la exaltacin del individuo como objetivo ltimo de la civilizacin. En estos
das me llam la atencin ver que las pruebas universitarias tienden a fortalecer
sus instrumentos para detectar cundo los alumnos que estn presentando sus
exmenes cometen el pecado de aliarse con otros para responder, y copian las
respuestas. Pero tantas veces en la vida necesitamos de los otros, que
pens que tambin debera concederse algn valor a la capacidad de
Arias
aliarse con los dems. Por qu tiene que ser necesariamente un error o una
transgresin que el que no sabe una respuesta busque alguien que la sepa?
Conozco bien la respuesta que nos dara el profesor: en ciertos casos especficos
estamos evaluando lo que el alumno ha aprendido, no lo que ha aprendido su
vecino, y no podemos estimular la pereza ni la utilizacin oportunista del saber
del otro. Todo eso est muy bien, pero no s si se desaprovecha para fines
educativos la capacidad de ser amigos, de ser compaeros e incluso de ser
cmplices. Y dado que todo lo que se memoriza finalmente se olvida,
ms vale ensear procedimientos y maneras de razonar que respuestas
que puedan ser copiadas.
Todo eso nos lleva a la pregunta de lo que es verdaderamente saber. A veces es
algo que tiene que ver con la memoria, a veces, con la destreza, a veces, con la
recursividad. Si los estudiantes tienen que dar, todos, la misma respuesta, es
fcil que haya quienes copien la del vecino. Pero ello slo es posible en el marco
de modelos que uniformizan el saber como un producto igual para todos, y eso
slo vale para lo que llamaramos las ciencias cuantitativas. Uno y uno deben
ser dos, y la suma de los ngulos interiores de un tringulo debe ser igual a dos
rectos en cualquier lugar de la galaxia. Pero tambin es posible contrariar
imaginativamente esas verdades, y el arte de la pedagoga debe ser capaz de
hacerlo sin negarlas. La tesis elemental de que uno es igual a uno slo funciona
en lo abstracto. Slo en abstracto una mesa es igual a otra mesa, una vaca igual
a otra vaca, un hombre igual a otro hombre. No hay el mismo grado de verdad
cuando pasamos de lo general a lo particular: un rbol es igual a otro rbol en
abstracto, pero un pino no es igual a una ceiba, una flor de jacarand no es
igual a una flor de madreselva, y si pretendemos que un perro es igual a otro
perro, nos veremos en dificultades para demostrar que un gran dans es igual a
un chihuahua.
Y en cuanto a los humanos, la cosa se complica tanto que las verdades de la
estadstica no pueden eclipsar las verdades de la psicologa o de la esttica. Un
hombre debe ser igual a otro hombre en las oportunidades y en los derechos,
pero tambin es importante que sea distinto. Un hombre y un hombre
posiblemente sean dos hombres, pero recuerdo ahora una frase de Chesterton,
llena de conocimiento del mundo y de poder simblico. Dicen que uno y uno
son dos, deca Chesterton, pero el que ha conocido el amor y el que ha conocido
la amistad sabe que uno y uno no son dos, sabe que uno y uno son mil veces
uno. Cuando tenemos dos seres humanos juntos tenemos la
posibilidad de que se enfrenten y se neutralicen, tenemos la
posibilidad de que se alen, tenemos la posibilidad de que cada uno de
ellos transforme al otro, tenemos incluso la posibilidad de que se
multipliquen. Para este fin no nos sirven las simples verdades de la aritmtica
ni las comunes verdades de la estadstica.
La situacin que describe aqu William Ospina la hemos vivido al trabajar con
estudiantes en el entorno de programacin de computadores Scratch [2].
Cuando deben compartir sus trabajos con otros compaeros, a muchos se les
dificulta permitir que los dems vean como construyeron sus proyectos. Para
modificar esta situacin, hemos implementado una estrategia de clase para que
los estudiantes compartan sus proyectos con los compaeros . Hacen parte de
estas estrategias el que: los estudiantes hacen pruebas con los proyectos de
otros, reutilizan o adaptan sus imgenes y programas y publican sus propios
proyectos. El objetivo ltimo es desarrollar una comunidad que comparta.
http://www.eduteka.org/modulos/9/278
Arias
A veces la educacin no est hecha para que colaboremos con los otros
sino para que siempre compitamos con ellos, y nadie ignora que hay en el
modelo educativo una suerte de lgica del derby, a la que slo le interesa quin
lleg primero, quin lo hizo mejor, y casi nos obliga a sentir orgullo de haber
dejado atrs a los dems. Cuando yo iba al colegio, se nos formaba en el
propsito de ser los mejores del curso. Yo casi nunca lo consegu, y tal vez hoy
me sentira avergonzado de haber hecho sentir mal a mis compaeros, ya que
por cada alumno que es el primero varias decenas quedan relegados a cierta
condicin de inferioridad. S ser la lgica deportiva del primer lugar la
ms conveniente en trminos sociales? Lo pregunto sobre todo porque no
toda formacin tiene que buscar individuos superiores, hay por lo menos un
costado de la educacin cuyo nfasis debera ser la convivencia y la solidaridad
antes que la rivalidad y la competencia.
Pero esto nos lleva a lo que he empezado a considerar ms importante. Yo no
dudo que todos aspiramos, si no a ser los mejores, por lo menos a ser
excelentes en nuestros respectivos oficios. A eso se lo llama en la jerga
moderna ser competentes, con lo cual ya se introduce el criterio de rivalidad
como el ms importante en el proceso de formacin. La lgica darwiniana se
ha apoderado del mundo. Se supone que as como ese diminuto
espermatozoide que fuimos se abri camino entre un milln para ser el nico
que lograra fecundar aquel vulo, debemos avanzar por la vida siendo siempre
el privilegiado ganador de todas las carreras. Y en este momento advierto que
hasta la palabra carrera, para aludir a las disciplinas escolares, parece postular
esa competencia incesante.
No digo que est mal: a lo mejor los seres humanos slo avanzamos a travs de
la rivalidad. Pero estoy seguro, viendo sobre todo la psima pedagoga de las
sociedades excluyentes, que la frmula de que uno triunfe al precio de que los
dems fracasen, puede ser muy reconfortante para los triunfadores pero suele
ser muy deprimente para todos los dems. No estoy muy seguro de que no sea
un semillero de resentimientos. No estaremos excesivamente contagiados de
esa lgica norteamericana que considera que los seres humanos nos dividimos
slo en ganadores y perdedores? Hasta en el arte, reino por excelencia de lo
cualitativo sobre lo cuantitativo, suele aceptarse ahora esa supersticin del
primer lugar, del nmero uno, del triunfador, y nada lo estimula tanto como los
concursos y los premios. Recuerdo, ya que estamos en Buenos Aires, una
ancdota de Jorge Luis Borges. Alguna vez le preguntaron cul era el mejor
poeta de Francia: Verlaine, contest. Pero, y Baudelaire? le dijeron. Ah s,
Baudelaire tambin es el mejor poeta de Francia. Y Victor Hugo?, tambin es el
mejor. Y Ronsard, aadi, por supuesto que Ronsard es el mejor poeta de
Francia. Por qu slo uno tiene que ser el mejor?
Por otra parte, hay una separacin demasiado marcada entre los medios y los
fines, entre el aprendizaje y la prctica, entre los procesos y los resultados. Pero
aprender debera ser algo en s mismo, no apenas un camino para llegar a otra
cosa. Diez aos de estudio no se pueden justificar por un cartn de grado:
deberan valer por s mismos, darnos no slo el orgullo de ser mejores sino la
felicidad de una poca de nuestra vida. As como a medida que dejemos de vivir
para el cielo aprenderemos a hacer nuestra morada en la tierra, a medida que
dejemos de estudiar para el grado aprenderemos que la rama del conocimiento
y el oficio que escojamos deben ser nuestro goce en la tierra.

Arias
Y ello tal vez nos ayude a avanzar en la interrogacin de las claves del
aprendizaje. Quin dice que el aprender es algo cuantitativo, que consiste en la
cantidad de informacin que recibamos? Quin nos dice que el conocimiento es
necesariamente algo que se adquiere, que se recibe? Qu pasara si el
aprender fuera perder y no ganar? Tal parece que as es realmente, si pensamos
en las enseanzas de Platn, para quien aprender de verdad no es tanto recibir
una carga de saber nuevo sino renunciar o poner en duda un saber previo
posiblemente falso. Platn deca que la ignorancia no es un vaco sino una
llenura. El que no sabe es el que ms cree saber. Cuando en un momento de
nuestro aprendizaje alguien nos pregunta, por ejemplo, por qu las cosas caen
hacia el suelo, es frecuente que respondamos, porque es lgico, porque tiene
que ser as. Alguien socrticamente nos demostrar que no es lgico, que no
tiene que ser as, y nos mostrar que hay cosas que no caen, como las nubes, o
los globos, o la luna, y que por lo tanto el caer no es una necesidad sino algo
que obedece a una ley que merece ser interrogada. Nos demostrarn que lo que
pareca ser evidente no era ms que nuestra falta de interrogacin, y que
muchas certezas que tenemos podran derrumbarse. Todo est comprendido en
otro famoso aforismo de Wilde: No soy lo suficientemente joven para saberlo
todo.
En Eduteka publicamos un Mdulo (sub site) sobre Pensamiento Crtico, una de
las habilidades de pensamiento ms importantes hoy da. Nos referimos en este
al Informe Delphi que define al pensador crtico ideal como una persona
habitualmente inquisitiva; bien informada, que confa en la razn; de mente
abierta; flexible; justa cuando se trata de evaluar; honesta cuando confronta
sus sesgos personales; prudente al emitir juicios; dispuesta a reconsiderar y si
es necesario a retractarse; clara respecto a los problemas o las situaciones que
requieren la emisin de un juicio; ordenada cuando se enfrenta a situaciones
complejas; diligente en la bsqueda de informacin relevante; razonable en la
seleccin de criterios; enfocada en preguntar, indagar, investigar; persistente en
la bsqueda de resultados tan precisos como las circunstancias y el problema o
la situacin lo permitan. http://www.eduteka.org/modulos/6
No somos cntaros vacos que hay que llenar de saber, somos ms bien
cntaros llenos que habra que vaciar un poco, para que vayamos reemplazando
tantas vanas certezas por algunas preguntas provechosas. Y tal vez lo mejor
que podra hacer la educacin formal por nosotros es ayudarnos a
desconfiar de lo que sabemos, darnos instrumentos para avanzar en la
sustitucin de conocimientos. Pero estar dispuesto un joven a pagar por
un modelo educativo que en vez de convencerlo de que sabe lo convenza de
que no sabe? Posiblemente no, pero entonces llegamos a uno de los secretos
del asunto. Claro que la escuela puede darnos conocimientos y destrezas, pero a
ello no lo llamaremos en sentido estricto educacin sino adiestramiento. Y claro
que es necesario que nos adiestren. Pero mientras la educacin siga siendo slo
bsqueda del saber personal o de la destreza personal, todava no habremos
encontrado el secreto de la armona social, porque para ello no necesitamos
tcnicos ni operarios sino ciudadanos.
Dnde se nos forma como ciudadanos? Y dnde se nos forma como seres
satisfechos del oficio que realizan? El tema de la felicidad no suele considerarse
demasiado en la definicin de la educacin, y sin embargo yo creo que es
prioritario. Creo que necesitamos profesionales si no felices por lo menos
altamente satisfechos de la profesin que han escogido, del oficio que cumplen,
y para ello es necesario que la educacin no nos d solamente un recurso para
Revista Pedaggica INNOVANDO N 68 05 de abril de 2011 Editor: Wilfredo Rimari 10
Arias
el trabajo, una fuente de ingresos, sino un ejercicio que permita la valoracin de

nosotros mismos. Pienso en la felicidad que suele dar a quienes las practican las
artes de los msicos, de los actores, de los pintores, de los escritores, de los
inventores, de los jardineros, de los decoradores, de los cocineros, y de
incontables apasionados maestros, y lo comparo con la tristeza que suele
acompaar a cierto tipo de trabajos en los que ningn operario siente que se
est engrandeciendo humanamente al realizarlo. Nuestra poca, que convierte
a los obreros en apndices de los grandes mecanismos, en seres cuya
individualidad no cuenta a la hora de ejercitar sus destrezas, es especialmente
cruel con millones de seres humanos.
No se trata de escoger profesiones rentables sino de volver rentable
cualquier profesin precisamente por el hecho de que se la ejerce con
pasin, con imaginacin, con placer y con recursividad. Podemos aspirar
a que no haya oficios que nos hundan en la pesadumbre fsica y en la neurosis.
La creencia de que el conocimiento no es algo que se crea sino que se
recibe, hace que olvidemos interrogar el mundo a partir de lo que
somos, y fundar nuestras expectativas en nuestras propias
necesidades. Algunos maestros lograron, por ejemplo, la proeza de hacerme
pensar que no me interesaba la fsica, slo porque me trasmitieron la idea de la
fsica como un conjunto de frmulas abstractas y problemas hermticos que no
tena nada que ver con mi propia vida. Ninguno de ellos logr establecer
conmigo una suficiente relacin de cordialidad para ayudarme a entender que
centenares de preguntas que yo me haca desde nio sobre la vista, sobre el
esfuerzo, sobre el movimiento y sobre la magia del espacio tenan en la fsica su
espacio y su tiempo.
Es ms, nadie supo ayudarme a ver que buena parte de las angustias, los
miedos y las obsesiones que gobernaron el final de mi adolescencia eran lujosas
puertas de entrada a algunos de los temas ms importantes de la psicologa, de
la filosofa y de la metafsica. Si uno sale del colegio para entrar en la ciudad, en
el campo o en la noche estrellada, eso equivale a decir que uno a menudo sale
de las aulas para entrar en la sociologa, en la botnica o en la astronoma.
Solemos separar en realidades distintas la habitacin, el estudio, el trabajo y la
recreacin, de modo que la casa, la escuela, el taller y el rea de juegos son
lugares donde cumplimos actividades distintas. Para Samuel Johnson la casa era
la escuela, para William Blake y para Picasso una casa era un taller o no era
nada, para Oscar Wilde no poda haber un abismo entre la creacin y la
recreacin. A diferencia del Renacimiento, donde haba verdaderos pontfices, es
decir, hacedores de puentes entre disciplinas distintas, hoy nos gusta separar
todo, llegamos a creer que es posible estudiar por separado la
geografa y la historia, creemos que no hay ninguna relacin entre la
geometra y la poltica. Sin embargo en nuestras sociedades est claro que
estar en el centro o en la periferia es ciertamente un asunto poltico.
Por qu asumir pasivamente los esquemas? Por qu las enfermeras no
pueden ser mdicos? Por qu aceptar un tipo de parmetro profesional que
convierte un oficio en una limitacin insuperable? Nada debera ser definitivo,
todo debera estar en discusin.
Solemos ver, por ejemplo, la educacin como el gran remedio para los
problemas del mundo; solemos ver el aprendizaje como la ms grande de las
Arias
virtudes humanas. Y lo es. Pero precisamente por ello hay que decir que ese
aprendizaje es tambin una grave responsabilidad de la especie. Para
aproximarnos un poco a este tema hay que pensar en el resto de las criaturas.
Se dira que el saber instintivo de las especies es una suerte de seguro natural
contra los accidentes y los imprevistos. Nada nos permite tanto confiar en una
abeja, como la certeza de que siempre sabr hacer miel y nunca se le ocurrir
destilar otra cosa. Si un da las abejas optaran por producir vinagre o cido
sulfrico, el caos se apoderara del mundo. Un perro o un oso pueden ser
adiestrados para que repitan ciertas conductas, pero el ser humano es el nico
capaz de aprender y sobre todo el nico capaz de inventar cosas distintas. La
conclusin necesaria de esta reflexin es que los seres humanos aprendemos, y
porque aprendemos somos peligrosos. No somos una inocente abeja destilando
para siempre su cera y su miel, sino criaturas admirables y terribles capaces de
inventar hachas y espadas, libros y palacios, sinfonas y bombas atmicas.
Nuestras virtudes son tambin nuestras amenazas; el privilegio de pensar, el
privilegio de inventar y el privilegio de aprender comportan tambin aterradoras
responsabilidades, y un filsofo se atrevi ya a decirle a la humanidad algo que
no esperaba or: perecers por tus virtudes.
Cada vez que nos preguntamos qu educacin queremos, lo que nos estamos
preguntando es qu tipo de mundo queremos fortalecer y perpetuar. Llamamos
educacin a la manera como trasmitimos a las siguientes generaciones el
modelo de vida que hemos asumido. Pero si bien la educacin se puede
entender como trasmisin de conocimientos, tambin podramos entenderla
como bsqueda y transformacin del mundo en que vivimos.
A veces, mirando la trama del presente, la pobreza en que persiste media
humanidad, la violencia que amenaza a la otra media, la corrupcin, la
degradacin del medio ambiente, tenemos la tendencia a pensar que la
educacin ha fracasado. Cada cierto tiempo la humanidad tiende a poner en
duda su sistema educativo, y se dice que si las cosas salen mal es porque la
educacin no est funcionando. Pero ms angustioso resultara admitir la
posibilidad de que si las cosas salen mal es porque la educacin est
funcionando. Tenemos un mundo ambicioso, competitivo, amante de los lujos,
derrochador, donde la industria mira la naturaleza como una mera bodega de
recursos, donde el comercio mira al ser humano como un mero consumidor,
donde la ciencia a veces olvida que tiene deberes morales, donde a todo se
presta una atencin presurosa y superficial, y lo que hay que preguntarse es si
la educacin est criticando o est fortaleciendo ese modelo.
Cmo superar una poca en que la educacin corre el riesgo de ser slo un
negocio, donde la excelencia de la educacin est concebida para perpetuar la
desigualdad, donde la formacin tiene un fin puramente laboral y adems no lo
cumple, donde los que estudian no necesariamente terminan siendo los ms
capaces de sobrevivir? Cmo convertir la educacin en un camino hacia
la plenitud de los individuos y de las comunidades?
Para ello tambin hay que hablar del modelo de desarrollo, que suele ser el que
define el modelo educativo. Durante mucho tiempo los modelos de Occidente
han sido la productividad, la rentabilidad y la transformacin del mundo. Pero
hay un tipo de productividad que ni siquiera nos da empleo, un tipo de
rentabilidad que ni siquiera elimina la miseria, una transformacin del mundo
que nos hace vivir en la sordidez, ms lejos de la naturaleza que en los infiernos
de la Edad Media. Y qu pasara si de pronto se nos demostrara que el modelo
Arias
de desarrollo tiene que empezar a ser el equilibrio y la conservacin del mundo?

Qu pasara si el saber cuantitativo que transforma es reemplazado por el
saber previsivo que equilibra, si el poder transformador de la ciencia y la
tecnologa se convierte en un saber que ayude a conservar, que no piense slo
en la rentabilidad inmediata y en la transformacin irrestricta sino en la
duracin del mundo?
Con ello lo que quiero decir es que nosotros podemos dictar las pautas de
nuestro presente, pero son las generaciones que vienen las que se encargarn
del futuro, y tienen todo el derecho de dudar de la excelencia del modelo que
hemos creado o perpetuado, y pueden tomar otro tipo de decisiones con
respecto al mundo que quieren legarles a sus hijos. A lo mejor los grandes
paradigmas al cabo de cincuenta aos no sern como para nosotros el
consumo, la opulencia, la novedad, la moda, el derroche, sino la
creacin, el afecto, la conservacin, las tradiciones, la austeridad. Y a lo
mejor ello no corresponder ni siquiera a un modelo filosfico o tico sino a
unas limitaciones materiales. A lo mejor lo que volver vegetarianos a los seres
humanos no sern la religin o la filosofa sino la fsica escasez de protena
animal. A lo mejor lo que los volver austeros no ser la moral sino la estrechez.
A lo mejor lo que los volver prudentes en su relacin con la tecnologa no ser
la previsin sino la evidencia de que tambin hay en ella un poder destructor. A
lo mejor lo que har que aprendan a mirar con reverencia los tesoros naturales
no ser la reflexin sino el miedo, la inminencia del desastre, o lo que es an
ms grave, el recuerdo del desastre.
NOTAS DEL EDITOR:

[1] Metas Educativas 2021, documento final (2010). La OEI desea que este
documento tenga la mayor difusin posible y que, de esa forma, contribuya al
conocimiento y al intercambio de ideas. Por tanto, autoriza su reproduccin
siempre que se cite la fuente y se haga sin nimo de lucro. La Organizacin de
Estados Iberoamericanos (OEI) es un organismo internacional de carcter
gubernamental para la cooperacin entre los pases iberoamericanos en el
campo de la educacin, la ciencia, la tecnologa y la cultura. Integran la OEI los
siguiente pases: Argentina, Bolivia, Brasil, Colombia, Costa Rica, Cuba, Chile,
Repblica Dominicana, Ecuador, El Salvador, Espaa, Guatemala, Guinea
Ecuatorial, Honduras, Mxico, Nicaragua, Panam, Paraguay, Per, Portugal,
Puerto Rico, Uruguay y Venezuela.
[2] Scratch es un entorno de programacin recientemente desarrollado por un
grupo de investigadores del Lifelong Kindergarten Group del Laboratorio de
Medios del MIT, bajo la direccin del Dr. Michael Resnick. Aunque es un proyecto
de cdigo abierto, su desarrollo es cerrado pero el cdigo fuente se ofrece de
manera libre y gratuita. Este entorno aprovecha los avances en diseo de
interfaces para hacer que la programacin sea ms atractiva y accesible para
todo aquel que se enfrente por primera vez a aprender a programar. Segn sus
creadores, fue diseado como medio de expresin para ayudar a nios y
jvenes a expresar sus ideas de forma creativa, al tiempo que desarrollan
habilidades de pensamiento lgico y de aprendizaje del Siglo XXI, a medida que
sus maestros superan modelos de educacin tradicional en los que utilizan las
TIC simplemente para reproducir prcticas educativas obsoletas.

Arias
CRDITOS:
Texto del discurso de William Ospina en la apertura del Congreso
Iberoamericano de Educacin "Metas 2021", en el Teatro Gran Rex, Buenos
Aires, Argentina, con cerca de 3.200 asistentes. En el acto intervinieron adems
Cristina Fernndez, presidenta de la Repblica de Argentina; Enrique Iglesias,
Secretario General Iberoamericano y lvaro Marchesi, secretario general de la
Organizacin de Estados Iberoamericanos. La OEI busca que los documentos
relacionados con el programa Metas Educativas 2021 tengan la mayor
difusin posible y que, de esa forma, contribuyan al conocimiento y al
intercambio de ideas. Por tanto, autoriza su reproduccin siempre que se cite la
fuente y se haga sin nimo de lucro.
Publicacin de este documento en EDUTEKA: Abril 01 de 2011.

Ver: http://www.eduteka.org/WilliamOspina.php
#CONTENIDO

Arias
ESTUDIO SOBRE INNOVACIN EDUCATIVA

A continuacin, presentamos extractos de la Tesis doctoral de M. Dolores
Bernabeu Tamayo, Estudio sobre innovacin educativa en universidades
catalanas mediante el aprendizaje basado en problemas y en proyecto,
Espaa, 2009. El documento completo puede ser bajado de la siguiente
direccin:
http://www.tesisenxarxa.net/TESIS_UAB/AVAILABLE/TDX-1027110002430//dbt1de1.pdf
1. LA INNOVACIN
Revisaremos en este captulo algunas consideraciones referidas a los
conceptos que sobre innovacin y cambio han realizado autores como
Carbonell (2001); Escudero (1988); Ferrer (1996), Fullan (1994, 2002),
Moreno (1995), entre otros, con la finalidad de aclarar las diferencias y
similitudes que permitan compartir un marco de referencia, ya que,
efectivamente, innovacin y cambio son conceptos que se vinculan y que
incluso llegan a utilizarse en algunas ocasiones como sinnimos.
1.1. CONCEPTO
INNOVACIN
DE
El trmino innovacin es ampliamente utilizado en el mbito educativo

pero no siempre que se habla de innovacin se est haciendo referencia a
lo mismo. En relacin con el trmino mismo se encuentran diferentes
denominaciones; algunos autores utilizan simplemente el de innovacin,
mientras que otros emplean trminos como innovaciones educacionales,
innovaciones en educacin, innovaciones educativas o innovaciones con
efecto educativo.
Se observa que los principales estudios sobre la innovacin educativa
han procedido bajo una lgica inductiva, esto es, analizan las
experiencias que se han realizado y sobre ellas teorizan (Huberman,
1973; Havelock y Huberman, 1980; Sancho, Hernndez, Carbonell, SnchezCorts y Simo (1993); Parra, Castaeda, Camargo y Tedesco (1997); Blanco
y Messina, 2000). Estas teorizaciones son utilizadas recurrentemente en las
discusiones conceptuales y prcticas que se desarrollan alrededor del
trmino "innovacin educativa", algunos autores han llegado a acuar el
trmino "teora de la innovacin" para referirse a los aportes de estos
autores.
La innovacin educativa puede entenderse, desde una ptica amplia, como
sinnimo de renovacin pedaggica. Esta ltima nos remite, en palabras
de Caal de Len (2002: 11) a un conjunto de ideas, procesos y
estrategias, ms o menos sistematizados, mediante los cuales se trata de
introducir y provocar cambios en las prcticas educativas vigentes. La
innovacin, adems, va asociada al cambio y tiene un componente
explcito u oculto ideolgico, cognitivo, tico y efectivo. En tanto que
cambio planificado, deliberado e intencionado, las propuestas de
innovacin pedaggica surgen en contextos temporales y poseen una
Arias
gnesis y evolucin propia.

Para Tejada (1998), hablar de innovacin implica una accin que comporta
la introduccin de algo nuevo en el sistema educativo, modificando sus
estructuras y sus operaciones de tal modo que resulten mejorados sus
productos educativos (cit. p. 28 a Martn y Rivas, 1984:22).
Por su parte, Cebrin (2003) define la innovacin educativa como toda
accin planificada para producir un cambio en las instituciones educativas
que propicie una mejora en los pensamientos, en la organizacin y en la
planificacin de la poltica educativa, as como, en las prcticas
pedaggicas, y que permitan un desarrollo profesional e institucional con el
compromiso y comprensin de toda la comunidad educativa (p. 23).
En ese mismo trabajo, y partiendo de la idea de que las universidades
deben generar innovaciones si quieren adaptarse a los cambios
sociales, Cebrin (2003: 16) define tres claves para los procesos de
innovacin en el Universidad:
La primera clave se refiere a una atencin especfica al cambio y a la

innovacin: actualmente se solicita de la universidad, no slo que
genere el conocimiento, sino que construya en su interior una nueva
cultura innovadora de la que apropiarse todo el que pasa por ella y
transmitir este conocimiento y cultura a la sociedad.
Las otras dos claves guardan relacin con las TIC asociadas a la
produccin de conocimiento y con programas de formacin
permanente.
Con el propsito de definir el trmino innovacin y ubicar su campo de

aplicacin y articulacin en el contexto de mejora y cambio educativo,
resulta sugerente la tesis planteada por Hargreaves, (1999) respecto a
que las reformas deberan ser complementadas con polticas serias de
innovacin.
Ms an, este autor seala que Una reforma de arriba-abajo, sin una
innovacin de abajo hacia arriba, no crear, las escuelas que
necesitamos para el mundo del maana (Hargreaves, 1999:55),
aludiendo fundamentalmente a la necesaria participacin de los
involucrados de manera directa en el cambio. Esta idea obliga a
preguntarnos sobre las predisposiciones, tanto estructurales como
actitudinales; las presiones y potencialidades para la innovacin, as
como en los diversos significados que los actores del proceso otorgan a
este trmino.
Desde el punto de vista etimolgico podemos hablar de innovacin en el
sentido de la introduccin de algo nuevo y diferente; aunque, este
significado, deja abierta la posibilidad de que ese "algo nuevo" sea o no,
motivo de una mejora; tan nuevo sera un mtodo que facilita la
mejora de la comprensin lectora, como uno que la inhibe.
Como concepto, la innovacin representa una gama de significados
variada que va desde referencias sustantivas qu, por qu y para qu
innovar, hasta referencias de tipo procesal, cmo, condiciones,
mecanismos, etc. (Tejada, 1998).
Entre otras aportaciones sobre el trmino innovar destacaramos:
Arias
Acto o proceso de innovar; introduccin de algo nuevo; cambio en

la manera de hacer cosas; (Websters New World Dictionary,
MacMillan, USA, 1995)
Mejora de algo que ya existe (Merriam-Websters Collegiate

Enciclopedia. Merriam-Webster&Encyclopaedia Britannica
eds.,
2000)
Accin permanente realizada mediante la investigacin para

buscar nuevas soluciones a los problemas planteados en el mbito
educativo (Diccionario de las ciencias de la educacin, 1987:796)
Una innovacin en educacin es un mejoramiento medible o

evaluable que sea fruto de un proceso deliberado y logre
mantenerse durante un cierto tiempo (Huberman, 1973)
En aos recientes, este trmino de innovacin se ha empleado en

educacin para dar cuenta de la capacidad de cambio y adaptacin al
medio que poseen los diferentes agentes educativos y las propias
escuelas, casi siempre aludiendo a una accin planificada con propsitos
de transformacin y mejoramiento de la calidad educativa. De igual
manera, por cambio entendemos el cambio educativo como cualquier
modificacin no evolutiva que se produce en la realidad educativa.
(Tejada, 1998).
Los primeros usos de la innovacin como referente educativo se ubican a
fines de los 60 (Fullan, 1994; Tejada, 1998; Cros, 1999) en el contexto de
la crisis mundial de los sistemas educativos modernos que no pudieron
transformarse a la par de los rpidos cambios en la produccin de los
pases desarrollados que tuvieron lugar a fines de los 50.
Esta situacin requera la generacin de transformaciones profundas
referidas bsicamente a innovaciones en los currculos, las formas de
enseanza y ms tarde hacia la organizacin y la gestin educativas.
(Fullan, 1994; Coombs, 1985; Ghilardi, 1993; Elmore, 1998).
Es importante mencionar que el contexto disciplinario en el que surge la
innovacin, vinculada al cambio y la reforma educativa, es el de la
administracin, cuyo marco de referencia sistmico centra esfuerzos en
la innovacin y transformacin de las organizaciones.
El trmino innovacin es utilizado algunas veces para designar una
mejora con relacin a mtodos, materiales, formas de trabajo, etc.,
utilizados con anterioridad, pero la mejora por s sola puede, o no, ser
innovacin; por ejemplo, un mtodo puede mejorar porque se aplica con
ms conocimiento de causa o con ms experiencia, y en este caso no
hay una innovacin, mientras que si el mtodo mejora por la
introduccin de elementos nuevos, la mejora puede ser asociada
entonces a una innovacin.
Otra aproximacin al concepto de innovacin puede ser la de
"introduccin de algo nuevo que produce mejora" (Moreno, 1995). Se
tiene que realizar un anlisis ms detallado para examinar la relacin
entre innovacin y cambio.
Si partimos que la innovacin significa la introduccin de algo nuevo que
produce mejora, el pasar de lo que se tena a un estado de mejora,
Arias
supone la presencia de un cambio. Aunque no podramos afirmar que

todo cambio sea una innovacin, un cambio puede ocurrir incluso de
manera no deliberada como consecuencia de la intervencin de mltiples
factores en una situacin determinada. La innovacin educativa se
asocia en determinados contextos a renovacin pedaggica y tambin al
cambio y a la mejora, aunque no siempre un cambio implica
mejora: toda mejora implica cambio. (Carbonell, 2001).
De la Torre (1998) afirma que la innovacin trasciende del nivel
conceptual y se transforma en un complejo sistema, el cual integra una
serie de elementos relacionados entre s.
El sistema ideolgico, axiolgico y poltico configura la dimensin
constitutiva de la innovacin, contribuyendo a esclarecer la pregunta de
qu mejorar, por qu hacerlo y con qu finalidad.
El sistema formado por la cultura institucional facilita la comprensin de
la dimensin contexto-cultural. Dnde tiene lugar la innovacin? La
institucin se est convirtiendo en la clula germinal, en unidad bsica y
funcional del cambio, en sustitucin de los cambios decretados desde la
administracin. () afirmar que el contexto contribuye a definir la
naturaleza de la innovacin significa: a) relativizar las innovaciones
provenientes de la administracin o esferas o esfera supra-escolar; b) dar
prioridad a las estrategias que parten del centro como unidad de cambio;
c) valorar los aspectos organizativos, de clima organizacional, de
direccin y gestin como factores vinculados al xito de las innovaciones.
El sistema formado por lo social y tecnolgico facilita la comprensin de
la dimensin instrumentadora o estratgica de la innovacin,
respondiendo a la pregunta Cmo realizarla?, Cmo disear un
proyecto de innovacin?, Cmo diseminarlo?, Cmo adaptar una
innovacin al propio contexto?, Cmo implementarla en el aula?...
El sistema formado por los elementos personales responde a la
dimensin existencial de toda innovacin la dimensin existencial o
personal integra y convierte en realidad las dimensiones anteriores. La
innovacin es un modo de ser, saber, hacer, de profesores y alumnos,
protagonistas finales de todo proyecto. Porque el verdadero cambio
est en las personas e instituciones. (dem: 27,28.)
Para Carbonell (2001) existe una definicin bastante aceptable y
aceptada que define la innovacin como una serie de intervenciones,
decisiones y procesos, con cierto grado de intencionalidad y
sistematizacin, que tratan de modificar actitudes, ideas, culturas,
contenidos, modelos y prcticas pedaggicas. As como, de introducir, en
una
lnea
renovadora,
nuevos
proyectos
y
programas,
materiales curriculares, estrategias de enseanza y aprendizaje,
modelos didcticos y otra forma de organizar y gestionar el currculo, el
centro y la dinmica de aula. Es esta una definicin amplia y
multidimensional, aunque sin embargo, se presta a interpretaciones ya
que como cualquier otra nocin educativa, est condicionada por la
ideologa, por las relaciones de poder en el control del conocimiento, por
los contextos socioculturales, coyunturas econmicas y polticas y por el
grado de implicacin de los agentes educativos.
En la misma lnea est la definicin que Richland (citado por Moreno,
Arias
1995) da de innovacin: "la innovacin es la seleccin, organizacin y

utilizacin creativas de recursos humanos y materiales de maneras
nuevas y propias que den como resultado la conquista de un nivel ms
alto con respecto a las metas y objetivos previamente marcados". El
hecho de que en la definicin de innovacin que se acaba de citar se
hable de la conquista de un nivel ms alto con respecto a ciertos
objetivos, alude a una caracterstica que, en la innovacin educativa,
resulta fundamental: las innovaciones tienen que ser evaluadas y slo
pueden valorarse en relacin con las metas y objetivos de un
determinado sistema educativo, no son transferibles, sin ms, de un
sistema a otro.
Desde el marco conceptual de la Organizacin para la Cooperacin y
Desarrollo Econmico, (OCDE), Por innovacin o mejoramiento se
entiende un plan deliberado para mejorar la escuela que tenga un claro
inicio y un conjunto identificable de cambios que muevan la escuela
hacia una organizacin de aprendizaje. Los cambios pueden ser
innovaciones o no y pueden haber sido aplicados gradualmente a travs
del tiempo o concentrados en un espacio corto Las innovaciones
debern ser amplias para la escuela, pero referidas al currculo, a la
enseanza, al desarrollo del personal, involucramiento local y de la
comunidad, recursos, continuidad del aprendizaje, o a los componentes
espaciales o temporales de la enseanza y del aprendizaje. Las
innovaciones debern conducir o tener el potencial para inducir mejoras
significativas en la calidad de la educacin, en sus costos o en la
equidad de acceso. (OCDE, 2000).
Esta definicin de innovacin que implica en s misma un mejoramiento
de la escuela, remite a una transformacin que puede responder o no a
un planteamiento institucional incluido o no, en una reforma. Los otros
dos elementos importantes los representan el cambio deliberado y el
plan como estrategia con inicio y fin explcitos, ambos elementos
representan los criterios mnimos de casi todo proyecto escolar.
En el libro La alquimia de la innovacin, Alfons Cornella y Antoni Flores
(2006: 7-8) desarrollan un declogo de la innovacin que puede resultar
iluminador a los efectos de este trabajo. Lo resumimos a continuacin:
Hibridar: accin de crear nuevos productos o servicios innovadores

a partir de los ya existentes. Aplicable tambin a la hibridacin
de personas o procesos es una de las frmulas ms claras para
innovar.
Autntico/Honesto: lo que apela a todo aquello anterior a la era

industrial y consumista, es decir, lo natural, lo ecolgico.
Teamdividualism: trmino acuado en NODE1. Es una forma de

trabajo de las organizaciones a partir de las grandes
individualidades con espritu de trabajo en equipo.
Territorio/Frontera: espacio en una organizacin, o espacio

geogrfico, mental o virtual (Internet) donde se desarrolla la
innovacin. La frontera determina los nuevos territorios a
conquistar.
NODE (Innovation for Growth) es el nombre de la empresa que dirige A. Flores.

Arias
Efmero/Efervescente: productos o servicios innovadores, pero sin

visos de continuidad.
Capilaridad: Cualidad de las organizaciones para que la

informacin fluya entre sus miembros, a todos los niveles y en
todas las direcciones, con el fin de innovar. Puede darse a nivel
interno, entre departamentos, a nivel de relaciones con el
consumidor, a nivel de redes
Catlisis: factor o conjunto de factores que hacen posible la

convergencia de elementos para que se produzca la innovacin.
Fracaso: error o errores controlados que previenen contra el

fracaso total, el paso previo y obligado al xito de la innovacin.
Radical: dcese de la innovacin que se adelanta a su tiempo y

marca nuevas categoras sobre las que todos los dems van a
trabajar a partir de entonces.
Innovadores: Aquellas personas que tienen la intuicin, la energa y

el talento para ver ms all e innovar; no hay innovacin sin
innovadores.
Algunas de estas ideas resultan de especial inters para la innovacin en

el mbito de la educacin superior. Con respecto a la idea de hibridacin,
por ejemplo, Dondi (2001) la ejemplifica al hablar de la integracin del
Aprendizaje Abierto y a Distancia (AAD), que discutimos ms adelante, a
los sistemas de formacin, incorporando cada vez ms el AAD en la
dotacin de formacin basada en el trabajo y en actividades en clase.
As, diferencia tres tipos de hibridacin:
La hibridacin "de inercia", tiene lugar nicamente porque est

disponible la tecnologa y se ha de incluir en un nuevo servicio de
capacitacin. Los libros son sustituidos, en parte, por programas
multimedia y el telfono por el correo electrnico, pero no hay ninguna
perspectiva importante de innovacin que apoye este cambio. El
mismo proceso se organiza de manera ligeramente diferente.
La hibridacin "tctica", ocurre cuando un grupo pequeo de

innovadores es capaz de proponer una integracin gradual de
tecnologa y de nuevos enfoques de aprendizaje en segmentos de
capacitacin organizada convencionalmente.
La hibridacin "sistmica", se da cuando una institucin de

capacitacin acepta plenamente una perspectiva de innovacin radical
y sustancial, y utiliza elementos del AAD para implementar dicha
innovacin. En este caso, la combinacin de los componentes
tradicionales y del AAD no es una expresin de gradualismo, sino ms
bien responde a un esfuerzo de diseo orientado hacia la integracin
de estrategias de aprendizaje diferentes.
La distincin de estas formas diferentes de hibridacin puede ayudar a tener

una imagen ms clara de las verdaderas connotaciones y del alcance de los
procesos de innovacin que afectan el mundo de la educacin y la formacin.
Otro concepto potencialmente interesante para la innovacin en la
universidad es el de teamindividualism o individualismo de equipo. Esta
Arias
idea pretende incidir en la necesidad de anular los rasgos individualistas y

potenciar las motivaciones y recompensas del trabajo en comn. Implica,
adems, que personas con diferentes mbitos de conocimientos y formas
de trabajo se pongan de acuerdo para conseguir sus objetivos (Cornella y
Flores, 2006: 84), lo cual nos remite a su vez a la idea de
interdisciplinariedad.
1.2. INNOVACIN Y CAMBIO EN LA EDUCACIN

En trminos generales, los diversos significados que se atribuyen a las
innovaciones estn directamente relacionados con la idea de cambio, ya
sea de conducta, actitudes, aproximaciones, estrategias o incluso formas de
pensamiento. Consideramos relevante en el estudio de la gestin
educativa explicitar que este trmino del cambio, se asocia de manera
directa con la implementacin y requiere la ubicacin del sentido o
finalidad de para qu es el cambio, qu es y cmo funciona. Esta
preocupacin por el aspecto fenomenolgico del cmo perciben los
agentes escolares el cambio ha sido fundamental en las experiencias
transformadoras tanto exitosas como no exitosas, aunque a decir de Fullan
(1994:14): El descuido de la fenomenologa del cambio es decir, cmo
experimentan las personas realmente el cambio a diferencia del propsito
inicial del mismo? se encuentra en el fondo de la espectacular falta de
xito de la mayora de las reformas sociales.
Resulta claro que para que una innovacin, que lleva implcita la idea del
cambio, sea efectiva, depende de mltiples factores y condiciones; de
manera particular entre otros, se ha destacado el papel que los maestros y
los directivos cumplen como factores clave definitivos del cambio educativo
y de la mejora de la escuela (Hargreaves, 1999; Sirotnick, 1994). Es a
los directivos a quienes de manera particular corresponde responsabilizarse
de las tomas de decisin respecto de las innovaciones, sean cualesquiera
las consecuencias o el impacto que estas tengan en el proceso educativo.
Crear el conocimiento para generar una innovacin radical en el nivel
escolar incluye considerables tomas de decisin riesgosa sobre si la
innovacin es adecuada para el reto enfrentado. Ni las autoridades, ni los
ministerios de educacin toman esos riesgos, son los directores y los
maestros los que calculan esos riesgos sobre si se adoptan las nuevas
escuelas o nuevas prcticas. Puede ser una experiencia penosa o
estimulante (Hargreaves, 1999:55).
Para Escudero (1988), el cambio y la innovacin en educacin estn
vinculados al concepto clave de organizacin escolar, ya que cualquier
proyecto de innovacin y cambio educativo requiere de una cierta
organizacin como condicin indispensable para que efectivamente los
procesos educativos mejoren. Desde esta perspectiva, tambin se asume
que en la base de estos procesos de innovacin y cambio existe una
compleja red de variables en el mbito de la escuela como organizacin que
se expresan a travs de la cultura de la escuela y que son los
determinantes de xito o fracaso de las transformaciones o mejoramientos
que se proponen.
A partir de estos sealamientos, este autor enumera algunas caractersticas
que a su juicio perfilan la naturaleza compleja de las innovaciones
educativas:
Arias
La innovacin educativa es un proceso de definicin, construccin y

participacin social.
Debe pensarse como una tensin utpica en el sistema educativo, en

las escuelas, en los agentes educativos.
Significa ms un proceso de capacitacin y potenciacin de las

instituciones educativas y sujetos que una simple implantacin de
algo nuevo o diferente.
No puede agotarse en slo enunciaciones de principios o buenas

intenciones.
Requiere la articulacin de procesos y el establecimiento de una

estructura de roles complementarios (Escudero, 1988).
Una posicin diferente y bastante sugerente con respecto al cambio en

las escuelas es la que plantea Hutmacher (1999) quien propone pensar
en las constantes que estn en la base de todo cambio en las escuelas
ms que pensar en el cambio en s mismo: ...mientras las profundas
transformaciones de las dcadas recientes dan la impresin de que
todo ha cambiado y nos llevan a creer que las escuelas del maana sern
muy diferentes de las de hoy, una preocupacin por el cambio nos
requiere un anlisis ms completo. La
evaluacin de aquello que
permanece constante debe tomarse en cuenta y en muchas maneras
(Hutmacher, 1999: 31). Ese autor plantea el anlisis de las constantes en
los cambios con base en una doble fundamentacin: por un lado, el que
virtualmente no hay cambios sin constantes y por el otro, que es
necesario distinguir los cambios fundamentales de los superficiales.
En el primer caso, Hutmacher apunta a que las cosas que han
permanecido ante tantos cambios, tienen un significado importante que
hay que conocer y valorar para su proyeccin y mejoramiento a futuro; en
el segundo, sugiere estar atentos a aquellos cambios superficiales que
hacen que las cosas permanezcan igual por lo que representan en s
mismas constantes, y tambin a aquellos cambios que realmente son de
nivel superior y que modifican el orden prevaleciente. Este orden de ideas
nos deja la inquietud de preguntarnos sobre qu cambia y qu
permanece constante?
Por otra parte, una innovacin para ser considerada como tal, necesita
ser duradera, tener un alto ndice de utilizacin y estar relacionada con
mejoras sustanciales de la prctica profesional, para poder establecer la
diferencia entre cambios superficiales y una autntica innovacin.
El concepto de innovacin implica el cambio con tres condiciones:
El cambio debe de ser consciente y deseado, por lo que se

constituye en el resultado de una voluntad decidida y deliberada.
El cambio es producto de un proceso, con fases establecidas y

tiempos variables.
El cambio no modifica substancialmente la prctica profesional,

esto es, el cambio se da dentro de los lmites admisibles por la
legislacin y el status quo establecido

Arias
As pues, la innovacin educativa implica cambios esencialmente en la

prctica profesional y no son substancialmente importantes para el
sistema educativo en su conjunto.
#CONTENIDO

Arias
MITOS SOBRE LA INNOVACIN
Len Trahtemberg Siederer2
Uno de los grandes mitos de la historia de Isaac Newton se refiere a la forma

como descubri la gravedad, supuestamente, viendo caer una manzana estando
sentado bajo un rbol. Esto es presentado como una epifana o manifestacin
repentina de la esencia del significado de algo, sin considerar que Newton
trabaj 20 aos para explicar matemticamente la gravedad, tema que
conceptualmente ya haba sido abordado largamente por otros. Lo mismo
ocurri con el mito sobre Arqumedes, quien viendo rebalsarse el agua al
meterse en una tina para baarse habra descubierto instantneamente la
capacidad de establecer si un objeto era de oro en funcin de su densidad,
conociendo su peso y volumen. Tambin es el caso de Coln y el
descubrimiento de Amrica, que ya haba sido descubierta antes por polinesios
y vikingos.
Los mitos sirven para la promocin de la persona, pero no para la educacin de
los cientficos. Por ejemplo la invencin de un teclado de PC, es una
combinacin de cosas que existan antes. Lo novedoso es la forma de combinar
las partes para producir algo nuevo. Toda invencin puede ser dividida en
infinitas series de pequeas ideas previamente conocidas. Es la pieza final de
un rompecabezas que encuentra su lugar despus de muchas horas de trabajo y
aprendizaje. Por lo tanto, esta idea de la innovacin como epifana o revelacin
repentina, es falsa. En realidad el descubrimiento ocurre luego de muchas
horas de trabajo en un tema, lo que produce una incubacin de las ideas y la
digestin del conocimiento adquirido hasta que finalmente en un momento
dado (impredecible) emerge la revelacin creativa.
Las personas creativas son aquellas que tienen la facilidad de hacer conexiones
entre ideas previamente no conectadas. El innovador es el que tiene la habilidad
de ver claramente un problema, combinado con el talento para resolverlo. Esto
explica porqu muchos innovadores eran o son personas excntricas o
marginales, porque suelen ser personas que toman distancias de los
convencionalismos y aparecen como rebeldes, trasgresores o marginales. Lo
que pasa es que el desarrollo de nuevas ideas requiere hacer preguntas y
aproximaciones a los temas que la mayora de las personas no van a entender
inicialmente, lo que produce el riesgo de ser condenados al aislamiento y a la
incomprensin de su carcter.
Scott Berkun, en el libro The Myths of Innovation (OReilly, Canad, 2010)
desarrolla muy bien todo este tema. Presenta como ejemplo de esta
incomprensin a Galileo quien por sostener que el sol (y no la tierra) es el centro
del sistema solar, produjo una persecucin en su contra por parte de la iglesia.
2
Mircoles 30 de Marzo de 2011. En: http://www.cne.gob.pe/index.php/LenTrahtemberg-Siederer/mitos-sobre-la-innovacion.html

Arias
El problema no era la idea extraa en s para la poca, sino lo que le hizo sentir
al establishment el hecho que alguien plantee una idea distinta a la
convencional. Esto muestra que la innovacin no es rechazada al principio por
sus mritos sino por la incomodidad que les genera a los dems (que no
descubrieron esa idea).
Las frases usuales que suelen asesinar ideas innovadores, usadas por personas
que se resisten a ellas por comodidad, no tomar riesgos, falta de iniciativa o
comprensin de sus alcances, son: eso ya lo tratamos antes, nunca hicimos algo
as antes, ac no hacemos las cosas as, eso nunca funciona, no hay
presupuesto para eso, no es un tema interesante, no tenemos tiempo para eso,
los ejecutivos no lo van a apoyar, est fuera de nuestro alcance, eso no va a
rendir suficiente dinero, eres ms hbil con la boca cerrada.
En cambio, los espacios favorables para el surgimiento de nuevas ideas
creativas son: la lluvia de ideas, interesarse en temas que no son la propia
especialidad, trabajos colaborativos interdisciplinarios, experimentacin,
improvisacin, meditacin, hacer prototipos, leer revistas sobre innovaciones de
terceros, etc.
De modo que si en el Per queremos cultivar el espritu innovador y desarrollar
productos creativos, conviene estimular a los alumnos de colegios y
universidades para que sientan que el pensamiento original es valorado y
alentado, rompiendo las rigideces del pensamiento rutinario y convencional. En
suma, que los colegios dejen de ser academias de entrenamiento acadmico y
las universidades dejen de ser institutos tcnicos y ambos espacios se
conviertan en escenarios exploracin, experimentacin, razonamiento libre y
produccin de ideas originales.
#CONTENIDO

Arias
Programa estratgico Logros de aprendizaje al finalizar el III ciclo de la EBR

Asesora tcnica a las regiones / finalidades 39064 y 39790
Ministerio de Educacin - Direccin de Educacin Inicial Direccin de Educacin Primaria marzo 2010
SUBTALLER: ESTRATEGIAS Y PROCEDIMIENTOS DEL ACOMPAAMIENTO PEDAGGICO

Mdulo
de
asistencia
tcnica
a
las
implementacin del acompaamiento pedaggico
regiones
para
la
I. El acompaamiento pedaggico en el marco del PELA3

1) Definicin del acompaamiento pedaggico
El acompaamiento pedaggico consiste en dar asesora planificada, continua,
contextualizada y respetuosa a los docentes 4 para mejorar su prctica
pedaggica y de gestin, con el propsito de elevar la calidad de los
aprendizajes de los estudiantes. En el marco del PELA, nos referimos
especficamente a estudiantes de Educacin Inicial y Educacin Primaria.
El acompaamiento respalda a los docentes acompaados, les brinda
retroalimentacin y soporte tcnico, promueve su reflexin continua y la mejora
permanente de sus desempeos, construyendo vnculos afectivos de
cooperacin mutua, apoyo solidario y estableciendo relaciones amistosas, de
respeto y confianza entre acompaante y acompaado.
La implementacin del acompaamiento en el marco del PELA involucra
diversos actores y niveles de gestin educativa: el Ministerio de Educacin a
travs de las direcciones de Educacin Inicial y Primaria, las DRE, las UGEL, las
instituciones educativas de Educacin Inicial y Primaria, y los Programas No
Escolarizados del nivel inicial.
Algunas de las caractersticas del acompaamiento pedaggico son las
siguientes:
Es sistemtico. Se planifica y se organiza sobre la base de los

resultados de un seguimiento secuencial y organizado a los
distintos aspectos pedaggicos, teniendo en cuenta la previsin de
los objetivos, tiempos, recursos y el rol de los actores.
Es pertinente. Se realiza a partir del seguimiento e identificacin
permanente de las fortalezas y debilidades de los acompaados, a
fin de responder a sus necesidades particulares.
Es flexible. Se adecua a las distintas realidades y contextos en los
que intervienen los docentes acompaados.
Adaptacin del texto para el presente fascculo: Soledad Hamann. La informacin original en revisin forma
parte de diversos documentos producidos por las direcciones de Educacin Inicial y Educacin Primaria de la
DIGEBR.
4
Incluimos en la expresin docentes a los y las docentes de Inicial y Primaria, y a las promotoras educativas
de PRONOEI.
Arias
Es un proceso gradual y diverso. Busca adecuarse al ritmo y

estilo de aprendizaje de cada docente o colectivo de docentes,
avanzando gradualmente y atendiendo la diversidad.
Acompaar es caminar al lado de y caminar juntos durante un trecho. En
este caminar juntos, acompaantes pedaggicos y docentes acompaados se
enriquecen mutuamente y contribuyen, desde sus prcticas, a mejorar los
procesos y resultados de aprendizaje de los nios y las nias de sus aulas 5.
El acompaamiento pedaggico en el marco del PELA se brinda de manera
individual en el aula con un solo docente y sus estudiantes, as como en
microtalleres o reuniones de interaprendizaje con pequeos grupos de docentes,
y en talleres de actualizacin a grupos ms grandes de docentes organizados a
nivel de red, distrito o UGEL.
El acompaamiento es realizado por el acompaante pedaggico en el caso de
las instituciones educativas de Inicial y Primaria. En el caso de los PRONOEI, son
las profesoras coordinadoras quienes brindan acompaamiento pedaggico a
las promotoras educativas a cargo 6.
Con el acompaamiento se promueve una relacin emptica y dialgica,
eminentemente
reflexiva,
donde
acompaante
y
acompaados
se
complementan en un aprender del otro.
2) Postulados que sustentan el acompaamiento pedaggico

Para empezar, el acompaamiento pedaggico se da en el marco del
aprendizaje de adultos. Desde este enfoque, el aprendizaje entre los adultos
ocurre de la mejor manera cuando rene los siguientes principios: es auto
dirigido y responde a una necesidad inmediata del adulto que aprende; es
participativo, experimental y reflexivo; proporciona retro informacin; muestra
respeto por el aprendiz; ofrece una atmsfera positiva y tiene lugar en un
entorno cmodo7.
Podemos resaltar, entre otros, los siguientes enfoques que sustentan el
acompaamiento:
El aprendizaje significativo. Los nuevos aprendizajes y propios
significados del docente se construyen sobre sus conocimientos
previos y a partir de su propia experiencia en el aula.
Funcionalidad de los aprendizajes. Desde el acompaamiento
se busca que el docente aprenda cosas tiles que pueda aplicar de
manera inmediata en su contexto y mejorar as su prctica. Esto
mantiene su motivacin e involucramiento en el proceso formativo.
Aprendizaje comunicativo. El acompaamiento se basa en una
interaccin entre iguales. Implica que el acompaante y
acompaado establecen una relacin de empata y ayuda mutua:
todos aprendemos y enseamos a partir de lo que cada uno aporta
segn su bagaje.
Aprender a aprender. El acompaamiento refuerza en cada
acompaado su habilidad por seguir aprendiendo fuera de los
5
Informacin tomada del taller de sistematizacin de la propuesta de acompaamiento del Modelo de Atencin
Educativa para la Primaria Multigrado con autoridades y especialistas de las DRE, UGEL, REL y OCED.
Huampan, Lima, diciembre 2006.
6
Incluimos en la expresin acompaante a los acompaantes pedaggicos, coordinadores docentes de
PRONOEI y a los profesionales que desde otro cargo estn desarrollando acciones de acompaamiento
pedaggico en el marco del PELA.
7
En Eliud Zamorano Mendoza y Martn Daniel Lpez. Apoyo a la Formacin Docente, El Acompaamiento
Pedaggico, Propuesta de Trabajo. En http://lectura.dgme.sep.gob.mx/estados/acom-pedagogico.html
Arias
marcos de los programas formativos, priorizando su desarrollo de

capacidades y habilidades para seguir aprendiendo.
Aprendizaje cooperativo. Para mejorar su prctica, los docentes
requieren de integrarse en colectivos, equipos o grupos de trabajo.
El trabajo colectivo permite un desarrollo y enriquecimiento de las
tareas individuales pues permite el intercambio de conocimientos,
experiencias, posturas ideolgicas, etc.
Lecciones aprendidas desde el acompaamiento pedaggico 8

1) Se pueden producir cambios efectivos en el aula para mejorar el rendimiento
acadmico de las nias y los nios, si se actualiza a los docentes en el uso y
manejo pertinente de estrategias sencillas, funcionales y, pedaggicamente,
ricas.
2) La comprobacin rpida de efectos positivos en los aprendizajes de las nias
y los nios genera confianza y seguridad personal en el profesorado y, adems,
compromiso con los cambios propuestos.
3) Los procesos de reflexin pedaggica en los educadores se estimulan
positivamente si se realizan sobre la base de una prctica que constatan como
efectiva o promisoria. En ese sentido, se pretende brindar a los docentes
estrategias y recursos metodolgicos de comprobada eficacia en el aula.
4) Los docentes se muestran ms dispuestos al cambio educativo si perciben
que se les ofrece un soporte tcnico consistente y continuo que los orienta y
retroalimenta oportuna y adecuadamente.
5) Los docentes se muestran ms dispuestos al cambio educativo si perciben
que cuentan con materiales educativos que les permite construir situaciones
educativas estimulantes y, principalmente, saben cmo emplearlos.
6) Los docentes aprenden mejor y ms rpido si la metodologa utilizada en los
talleres de actualizacin, los microtalleres y las reuniones de interaprendizaje
les permite desarrollar capacidades para su inmediata aplicacin en las aulas.
En la medida que el docente percibe que lo que aprende es fcilmente
trasladable a su aula, entonces su capacidad de atencin e inters tienen un
efecto favorable para el aprendizaje.
7) En la medida que los talleres, microtalleres y reuniones de interaprendizaje
van formando liderazgo e integrando a los docentes en los propios procesos de
formacin continua, se gana en compromiso y logros de los aprendizajes.
8) Las relaciones interpersonales saludables y clidas son un factor importante
en todo proceso educativo. En la medida que estas se den entre equipo
facilitador y los docentes capacitados ser posible alcanzar mejores resultados.
9) La participacin de la comunidad en el proceso educativo de los nios y
nias, coadyuva en el logro de aprendizajes pertinentes.
3) Habilidades y actitudes del acompaante pedaggico

Algunas caractersticas o requisitos que debe cumplir el profesional a cargo del
acompaamiento pedaggico son:
8
Estas fueron las hiptesis que se validaron durante el proceso de construccin y validacin del Modelo de
Atencin Educativa a la Primaria Multigrado desarrollada por la Direccin General de Educacin Bsica
Regular en el marco del PEAR.
Arias
Referidas a la gestin y planificacin del acompaamiento

Habilidades
de
planificacin,
seguimiento,
evaluacin
y
autoevaluacin.
Habilidades para el trabajo en equipo.
Habilidades para el registro, procesamiento y anlisis de
informacin recogida durante las visitas de aula.
Referidas a la implementacin de las estrategias
Manejo de estrategias de capacitacin de adultos.
Habilidades sociales que le permitan interactuar de manera
dialgica e intercultural con los docentes a su cargo (tolerante,
asertivo, emptico, entre otras).
Manejo de los procesos, procedimientos e instrumentos para la
realizacin de las diferentes estrategias de acompaamiento
(visitas en aula, microtalleres o reuniones de interaprendizaje,
talleres de actualizacin, pasantas y acompaamiento entre
pares).
Referidas a los contenidos pedaggicos
Manejo de los contenidos pedaggicos priorizados para el
acompaamiento:
Programacin y diversificacin curricular.
Estrategias metodolgicas para el desarrollo de capacidades
comunicativas y de razonamiento matemtico, incorporando los
distintos materiales educativos presentes en el aula y en la
localidad.
Estrategias de atencin y organizacin para el desarrollo
simultneo y diferenciado de procesos de enseanza y
aprendizaje.
Estrategias metodolgicas para el desarrollo de capacidades y
actitudes democrticas, de participacin y compromiso con el
entorno social y natural.
Estrategias para el desarrollo de capacidades en lengua
originaria, donde corresponda.
Estrategias para la construccin de un clima de aula
democrtico, participativo, intercultural e inclusivo.
Estrategias para promover la participacin de las familias y la
comunidad en el logro de los aprendizajes de los nios y las
nias.
Procedimientos e instrumentos de evaluacin formativa de los
aprendizajes.
II. Formas de intervencin del acompaamiento pedaggico 9
El acompaamiento pedaggico en el marco del PELA propone las siguientes
formas
de
intervencin
con
estrategias
flexibles, diferenciadas
y
complementarias:
Acompaamiento individual en aula.
Microtalleres y reuniones de interaprendizaje.
9
Adaptacin del texto para el presente fascculo: Soledad Hamann. La informacin original en revisin forma parte de
diversos documentos producidos por las direcciones de Educacin Inicial y Educacin Primaria de la DIGEBR.

Arias
Talleres de actualizacin docente a nivel de red, distrito, UGEL o

DRE.
Acompaamiento entre pares.
Pasantas.
De esta manera buscamos acompaar a toda la comunidad docente,
respondiendo a sus necesidades y caractersticas particulares.
1) La visita en aula
Es una asesora individualizada y continua al docente en aula, donde el
acompaante interacta, a la vez, con los propios estudiantes.
Un acompaante pedaggico puede tener a su cargo entre 6 y 12 docentes,
segn la accesibilidad de las instituciones educativas o programas que le toque
acompaar, y est bajo la supervisin del especialista del nivel correspondiente
de la DRE o UGEL.
Acompaar individualmente en aula es un medio eficaz para la asistencia
tcnica, el soporte informativo y el intercambio de experiencias, segn las
necesidades y ritmos de aprendizaje del docente visitado, propiciando una
reflexin pedaggica a partir de su propia prctica.
El acompaante, al contar con instrumentos apropiados para recoger
informacin precisa acerca de la eficacia de la intervencin, identifica aspectos
y factores sobre los cuales deber planificar, reajustar y retroalimentar, as
como identificar prcticas exitosas que se puedan replicar. Estos desempeos se
van recogiendo, visita a visita, para procesar y sistematizar la informacin e ir
viendo los avances y dificultades que permitan reorientar la intervencin.
La experiencia demuestra que la visita en aula debe ser peridica y realizarse,
como mnimo, una vez al mes, aunque la frecuencia depender de las
necesidades, el plan de acompaamiento y las metas trazadas. Las visitas
duran toda una jornada, pero pueden prolongarse por dos das segn las
necesidades y las distancias, considerndose cada da como una visita.
La visita en aula demanda al acompaante pedaggico establecer vnculos de
respeto y confianza con el docente que acompaa. La base del
acompaamiento es el dilogo entre ambos, es por ello que consideramos que
sea una misma persona quien acompae a un mismo docente durante un ao o
periodo determinado.
Acciones de acompaamiento durante la visita en aula
El acompaante pedaggico realiza un conjunto de acciones que orientan su
intervencin durante una jornada completa y que describimos a continuacin:
Observa y registra, de manera respetuosa, los distintos aspectos
que se suscitan durante una sesin o actividad de aprendizaje, con
la finalidad de reflexionar e incidir sobre ellos. El registro lo hace en
el cuaderno de campo (de especial utilidad para los aspectos
diversos que le llamen la atencin), y en las fichas de observacin
para aquellos aspectos definidos y
priorizados por el
acompaamiento. Se recomienda usar el cuaderno de campo
durante la observacin y luego procesar dicha informacin en las
fichas correspondientes. Lo importante es que el registro se realice
cuidadosamente sin distraer a los nios y nias del aula.
Dialoga de manera emptica con los estudiantes y el docente.
Primero con los nios y nias sobre sus percepciones, necesidades
y expectativas (aqu tambin se utiliza un instrumento estructurado
y para ciertos indicadores se usan instrumentos de observacin).
Arias
Luego, al final de la actividad o de la jornada, dialoga con el

docente acompaado sobre logros y fortalezas, debilidades y
aspectos a mejorar observados (utiliza la ficha de observacin con
la informacin procesada).
Reflexionan y asumen compromisos acordados de manera
conjunta sobre cmo mejorar el rol de acompaante y la labor
docente en el aula. Sobre esta base se establecen compromisos
que ambos puedan evidenciar en la siguiente visita. La reflexin y
los acuerdos se realizan al final de la jornada pedaggica,
quedando para ambos un registro de lo realizado, en el informe de
la visita.
Participa en una actividad o sesin compartida con el
docente, buscando incidir en el desarrollo y dominio de alguna
estrategia que coadyuve en el desarrollo de las capacidades
priorizadas, con nfasis en las reas de comunicacin y
matemtica. Ambos deben planificar y programar juntos la
actividad o sesin, de acuerdo a la programacin anual.
La actividad o sesin compartida puede realizarse teniendo en
cuenta el nivel de participacin del docente y/o acompaante,
pudiendo ser: sesin o actividad desarrollada por el docente, sesin
o actividad desarrollada por el acompaante, sesin o actividad de
intervencin conjunta del docente con el acompaante.
El proceso seguido de manera continua y sistemtica, debe incidir en la mejora
de los aprendizajes en los nios y las nias, promoviendo un clima de aula
armnico y democrtico; favoreciendo el desarrollo de estrategias
metodolgicas y de organizacin en el aula; y propiciando el logro de
habilidades sociales que posibiliten
la integracin de los estudiantes.
Las
visitas
de
acompaamiento en el aula
deben considerarse como parte
de un ciclo permanente en donde
cada visita toma en cuenta los
resultados de la anterior para
planificar la siguiente, a fin de
evidenciar
los
logros
del
acompaamiento pedaggico en
cada
docente
o
promotora
educativa
comunitaria
acompaada.

Arias
Anotaciones del ciclo del acompaamiento

ANTES
DURANTE
DESPUS
2) microtalleres y reuniones de interaprendizaje

El acompaamiento en pequeos grupos se concreta en la realizacin de
microtalleres o reuniones de interaprendizaje, en los cuales se trabajan
estrategias y recursos metodolgicos que responden de manera directa a
algunas de las necesidades especficas de los y las docentes del grupo, as como
a la realidad de los nios y las nias de sus aulas.
Al finalizar una visita en aula es usual, cuando la institucin es polidocente o
existen otras instituciones del nivel cercanas, realizar un microtaller o reunin
de interaprendizaje. En estas reuniones participan no slo los docentes
focalizados para las visitas en aula, sino tambin los dems docentes de la
escuela y de otras cercanas en el mbito de la red.
A los microtalleres o reuniones de interaprendizaje asiste un nmero reducido
de docentes, de una misma escuela o escuelas cercanas, para abordar aspectos
y necesidades comunes y especficas del trabajo pedaggico en sus aulas. De
esta manera desarrollan una cultura de interaprendizaje entre pares, mediante
la cual intercambian experiencias, aprenden unos de otros y fortalecen un
acompaamiento natural entre docentes cercanos.
Este espacio contribuye al proceso de articulacin e integracin de los docentes
fortaleciendo sus capacidades de trabajo cooperativo. Al contar con pocos
participantes se relacionan de manera muy activa, tambin se refuerza y
profundiza en contenidos abordados en los talleres de actualizacin, as como
en dudas comunes, demandas y aspectos a mejorar observados durante las
visitas de acompaamiento en aula.
Se caracteriza por ser un espacio de comunicacin horizontal y de expresin
abierta sobre los logros y fortalezas, debilidades y aspectos a mejorar
acontecidos en el quehacer pedaggico, donde se enriquecen sus aprendizajes
Arias
con la experiencia de los otros. Predomina la empata y la ayuda mutua para

solucionar problemas individuales o afines al grupo, tambin implica asumir
compromisos para abordarlos como colectivo.
Mensualmente se planifican microtalleres y reuniones de interaprendizaje,
donde se desarrollan algunas de las siguientes acciones:
Profundizar en las estrategias pedaggicas trabajadas durante las
visitas en aula o en los talleres de actualizacin docente.
Reflexionar sobre algunos aspectos de la prctica pedaggica
observada en aula.
Compartir experiencias entre los participantes que permitan
fortalecer la identidad docente y trabajar en aquellos aspectos que
se deben mejorar.
Responder a las demandas especficas de una institucin educativa
en particular, o de un grupo de docentes, y segn los criterios del
acompaante para fortalecer algn aspecto en particular.
Los contenidos pedaggicos que se abordan durante un microtaller
pueden ser algunos de los siguientes:
- Programacin y diversificacin curricular.
- Estrategias metodolgicas y recursos de Comunicacin y
Matemtica.
- Estrategias de organizacin y atencin simultnea y diferenciada.
- Estrategias para el desarrollo de capacidades en lengua originaria.
- Estrategias y recursos para promover un clima de aula
democrtico, participativo, intercultural e inclusivo.
- Procedimientos e instrumentos de evaluacin cualitativa.
- Estrategias para promover la participacin de las familias y la
comunidad en el aprendizaje de los estudiantes.
3) Talleres de actualizacin docente
Los talleres de actualizacin docente renen al total de docentes de una red,
distrito o UGEL. Estn orientados a la actualizacin de los docentes en
estrategias pedaggicas validadas, con cuya aplicacin est comprobado que se
mejorarn los aprendizajes. En ellos se actualiza, asimismo, en el uso de las
herramientas y materiales distribuidos por el MED.
Los talleres de actualizacin docente se estructuran sobre la base de
subtalleres, los que pueden ser simultneos dependiendo de la cantidad de
docentes con la finalidad de contar con un mximo de 36 participantes por
subtaller.
Cada subtaller est diseado en funcin a los procesos y momentos de una
sesin o actividad de aprendizaje:
Actividades de inicio (definicin de objetivos; recuperacin de
saberes).
Actividades de desarrollo (vivencia de estrategias metodolgicas
de manera simultnea y diferenciada segn necesidades;
profundizacin de conceptos clave; aplicacin prctica de lo
aprendido en el desarrollo de materiales, sesiones de aprendizaje u
otros).

Arias
Actividades de cierre (consolidacin de los aprendizajes; reflexin y

reconstruccin del proceso de aprendizaje; metacognicin;
evaluacin y compromisos).
Al ao se realizan de dos a cuatro talleres con docentes, dependiendo la
duracin de cada uno, sin afectar las horas de clase. En las posteriores visitas
de acompaamiento se busca observar en aula la aplicacin de estrategias
trabajadas durante el taller, y profundizar sobre ellas en los microtalleres y
reuniones de interaprendizaje.
Los equipos tcnicos planifican, implementan y evalan los talleres de
actualizacin. En ellos pueden participar expertos y profesionales invitados o
contratados para este fin, promovindose asimismo la preparacin y
participacin de especialistas de la DRE y las UGEL, los acompaantes
pedaggicos, los coordinadores de red y los docentes con mejores desempeos
como facilitadores del proceso.
Como parte de su funcin, la Direccin General de Educacin Bsica Regular
brinda talleres de asistencia tcnica donde se trabajan estrategias
metodolgicas de las reas de comunicacin, matemtica y otros aspectos
pedaggicos que se podrn abordar en los talleres de actualizacin docente en
los diferentes mbitos. En dichos talleres de asistencia tcnica, se busca que los
equipos tcnicos de las regiones conozcan y manejen de manera homognea
las estrategias, pistas y materiales que podrn usar en la realizacin de sus
propios talleres de actualizacin docente, reajustando y adecuando la
informacin segn las particularidades de cada realidad. De esta manera se
facilita la rplica y se garantiza una actualizacin docente en cascada.
Contenidos de los talleres de actualizacin
Los talleres de actualizacin buscan desarrollar pocos contenidos, cada vez que
se realizan, de modo que los docentes puedan tener tiempo suficiente para
vivenciar las estrategias, manipular los materiales y preparar la aplicacin de lo
aprendido. De esta manera logran manejar la estrategia aprendida, aplicarla
directamente en su aula, observar resultados y ganar confianza personal en el
proceso.
Los contenidos que se desarrollan en los talleres de actualizacin se resumen a
continuacin:
Programacin y diversificacin curricular: programacin
anual; programacin de unidades didcticas; diseo de sesiones de
aprendizaje
multigrado(primaria);
diseo
de
actividades
significativas (inicial); diagnstico psico y sociolingstico.
Estrategias metodolgicas para desarrollar capacidades
comunicativas: enfoque comunicativo textual; recursos y
materiales disponibles; alfabetizacin inicial; estrategias para el
desarrollo de la oralidad, la comprensin lectora y la produccin de
textos.
Estrategias metodolgicas para desarrollar capacidades
matemticas: la resolucin de problemas, recursos y materiales
disponibles; estrategias y recursos de enseanza aprendizaje para
el desarrollo de la nocin de nmero, relaciones y operaciones;
estrategias para el desarrollo de capacidades vinculadas al uso
bsico de la geometra, la medicin y la estadstica en la vida
cotidiana.
Formas de organizacin y atencin simultnea y diferenciada a
nios y nias de grupos unidocentes.
Arias
Estrategias y recursos para la participacin democrtica, la

interculturalidad, la inclusin y la creatividad en el aula.
La participacin de las familias y la comunidad en el logro de los
aprendizajes: Comunidad Educa; mesa de concertacin escolarcomunal.
Procedimientos e instrumentos de evaluacin formativa de los
aprendizajes.
Otros temas de inters pedaggico.
Descentralizando la capacitacin: los talleres de red

Cuando los talleres de actualizacin se realizan a nivel de red se garantiza la
asistencia mayoritaria de los docentes. Al ser la sede del evento cercana a la
institucin educativa y lugar donde el docente reside, las horas de
desplazamiento se reducen notablemente. En algunos casos los docentes han
preferido, incluso, realizar los talleres durante los das sbados.
En estos talleres tambin se llevan a cabo procesos de reflexin y evaluacin de
los avances de la red. Es un espacio para tomar mayor conciencia de las tareas
pedaggicas que debe gestionar dentro de la organizacin de la propia red.
Al responder los contenidos a las demandas locales, se crean condiciones
favorables para escuchar las experiencias, buenas prcticas y propuestas de los
docentes con mejores desempeos, quienes cumplen un papel protagnico,
apoyando y facilitando la capacitacin.
Algunos de estos talleres son desarrollados por los propios acompaantes y
coordinadores de red, donde participan tambin especialistas de la DRE y la
UGEL correspondiente.
Los docentes sienten que los talleres permiten, por la calidad de los mismos y
su metodologa, atender a sus demandas de actualizacin docente frente a su
prctica diaria.
El acompaamiento entre pares consiste en la interaccin entre colegas
docentes con el propsito de compartir y contribuir a mejorar las prcticas
pedaggicas que funcionan en sus propias aulas, de similares caractersticas.
Puede darse de diversas maneras, entre ellas:
Un docente acompaa en aula a otro docente que tiene a su cargo
un aula de similares caractersticas.
Un colectivo de docentes, con aulas de similares caractersticas,
forman un grupo de interaprendizaje y realizan reuniones
peridicas.
El acompaamiento entre pares se realiza de manera recproca durante el ao
escolar. La estrategia permite que los pares interacten e intercambien
aprendizajes a partir de sus experiencias y fortalezas para mejorar su prctica
pedaggica, logrando un fortalecimiento conjunto.
Acompaamiento entre pares en el aula
El acompaamiento entre pares en aula puede producirse a lo largo de una
sesin o actividad de aprendizaje, segn sea el caso, y en ella se desarrollan las
mismas acciones que la visita en aula a cargo de un acompaante pedaggico.
La estrategia posibilita aprender a partir de la prctica y del intercambio de la
experiencia de docentes de distintos contextos en una red, trabajando
conjuntamente con un mismo propsito.

Arias
Durante la visita de acompaamiento de un colega a otro se puede desarrollar,

previo acuerdo y programacin, una sesin o actividad demostrativa; en este
caso, el docente visitado observa el desarrollo completo de las estrategias y el
uso de los recursos, tomando nota de los mismos. Tambin pueden ambos
preparar y desarrollar juntos sesiones compartidas en ambas aulas, en cuyo
caso ambos docentes interaprenden, aprenden juntos cooperativamente.
Al final de la jornada ambos docentes se renen para reflexionar sobre la
actividad de aprendizaje desarrollada, en la que ambos comparten opiniones y
asumen compromisos para mejorar su desempeo. Esta prctica puede llevarse
a una reunin de interaprendizaje o microtaller y ser compartida y analizada con
los dems colegas docentes.
En algunos casos puede contarse con la presencia del acompaante
pedaggico, quien posteriormente reflexionar con ambos sobre los resultados
de la sesin o actividad demostrativa, as como sobre los procesos implicados
en la aplicacin de alguna estrategia en particular.
Esta forma de intervencin se planifica y se programa, de tal manera que se
prevean las acciones necesarias para que los nios y nias puedan ser
atendidos en la ausencia del docente que realizar el acompaamiento a otro
colega.
Es rol del acompaante identificar a aquellos docentes que han demostrado
xito en la aplicacin de una determinada estrategia, la misma que amerita ser
compartida con otros docentes que presentan dificultades en el dominio de
dichas estrategias.
Esta experiencia puede ser muy enriquecedora para fortalecer vnculos y
prcticas al interior de una institucin o red educativa, y estimular acciones de
solidaridad y cooperacin mutua.
Adems permite por ejemplo, que un docente seleccionado, para el
acompaamiento, pueda hacer las veces de un docente acompaante,
asistiendo en aula a un colega de su misma institucin educativa o de otra
cercana, siempre que sus propios estudiantes no queden desatendidos.
Asimismo, docentes que dominan estrategias para el desarrollo de capacidades
de distintas reas, pueden interaprender el uno del otro durante el
acompaamiento entre pares.
5) Pasantas
Consiste en la observacin directa de la actuacin de un colega docente en un
aula con similares caractersticas a la de los docentes pasantes. La duracin de
una pasanta puede variar de otra, dependiendo de las distancias, naturaleza y
programa de la pasanta. Lo ms importante es cuidar que los estudiantes del
pasante queden bien atendidos durante la ausencia del titular. La estrategia
posibilita aprender a partir de la prctica e intercambio de experiencias de
docentes y promotoras educativas comunitarias, de distintos contextos de una
red, distrito, regin o pas, trabajando conjuntamente en un mismo propsito.
Los pasantes visitan el aula del colega elegido para observar y tomar nota de
cmo se aplican diversas estrategias y cmo se cuidan los distintos aspectos
pedaggicos en el aula. Al final de la jornada se renen para abordar
inquietudes, intercambiar percepciones y profundizar en los diferentes
conceptos y prcticas observadas.

Arias
Las pasantas se planifican con la debida anticipacin por la UGEL en

coordinacin con los acompaantes pedaggicos, quienes identificarn a los
docentes que han demostrado xito en la aplicacin de una determinada
estrategia que amerita ser compartida, y otros docentes (pasantes) que han
mostrado dificultades en el dominio de dichas estrategias.
El acompaante pedaggico prepara, junto con el docente o promotora
educativa comunitaria, que ser visitado por sus colegas, las actividades a ser
desarrolladas durante la pasanta y otros aspectos que compartir con los
pasantes.
Los pasantes, junto con los especialistas y acompaantes, planifican el
momento de la pasanta y elaboran protocolos para la observacin de la
prctica y las actividades posteriores como entrevista al colega visitado,
estudiantes y familiares. Asimismo, planifican las acciones pertinentes para
que sus nios y nias sean atendidos durante su ausencia.
Los gastos que representan las pasantas se planifican y programan con la
debida anticipacin.
III. Definiendo protocolos para el acompaamiento10
Protocolo11, tiene los siguientes significados.
Nos
1. Serie ordenada de escrituras matrices y otros documentos que un

notario o escribano autoriza y custodia con ciertas formalidades.
2. Acta o cuaderno de actas relativas a un acuerdo, conferencia o
congreso diplomtico.
3. Regla ceremonial diplomtica o palatina establecida por decreto o
por costumbre.
4. Secuencia detallada de un proceso de actuacin cientfica, tcnica,
mdica, etc.
5. Conjunto de reglas que se establecen en el proceso de comunicacin
entre dos sistemas.
preguntamos sobre los procedimientos, acciones y previsiones
para
el
desarrollo
de
las
diferentes
estrategias
de
acompaamiento
En esta parte nos preguntamos sobre los procedimientos, acciones y previsiones

que debemos tener para la realizacin de cada una de las estrategias de
acompaamiento.
A continuacin hemos preparado listas de preguntas orientadoras, al
responderlas nos permitirn conceptuar, profundizar y plantear acciones para
cada una de las formas de intervencin del acompaamiento.
Trataremos de reflexionar, en parejas o pequeos grupos con nuestros colegas,
sobre cada una de las estrategias para las cuales definiremos procedimientos y
protocolos.
Al final del proceso buscamos revisar y consensuar protocolos para cada una de
las formas de intervencin del acompaamiento. Esto nos ayudar a tener
claridad comn sobre cada uno de los procedimientos, previsiones y otros
aspectos que deberemos considerar.
10
11
Preparado por Gisella Namuche (DEP) y Jaqueline Maguia (DEI).

Definicin segn el Diccionario de la Real Academia Espaola

Arias
Preguntas orientadoras para reflexionar sobre el ACOMPAAMIENTO

EN AULA realizado por un acompaante pedaggico
Con qu propsito realizamos la visita en el aula? Para qu?
Qu perfil debe tener el profesional que realiza el
acompaamiento en aula?
Qu actitud se debe tener durante la visita al docente?
Cuntas visitas en aula debe tener un docente durante el ao?
Bajo qu criterios se define la frecuencia y la duracin de cada
visita?
Cunto tiempo demanda la visita en el aula?
Cmo debemos prepararnos y qu prevemos antes de realizar el
Qu acciones se realizan antes de la visita en el aula?
Cules son los momentos durante la visita de acompaamiento en
el aula?
Qu acciones se realizan al inicio de la visita en aula?
Qu acciones se realizan en el desarrollo de la visita en aula?
Qu acciones se realizan en el cierre de la visita en aula?
Qu informacin se recoge durante la visita de acompaamiento
en el aula?
Cmo se debe registrar la informacin durante la visita en aula?
Qu instrumentos de recojo de informacin usamos durante el
Qu har con la informacin levantada durante la visita?
Preguntas orientadoras para reflexionar sobre los microtalleres y
reuniones de aprendizaje como parte del ACOMPAAMIENTO
PEDAGGICO CON PEQUEOS GRUPOS
Qu diferencia hay entre un microtaller o reunin de
interaprendizaje?
Por qu se programa un microtaller? Y una reunin de
interaprendizaje?
Con qu propsito se realiza un microtaller? Y una reunin de
interaprendizaje?
Cundo se debe realizar un microtaller? Y una reunin de
interaprendizaje?
Quines son los responsables de realizar un microtaller? Y una
reunin de interaprendizaje?
Quines
asisten
a
los
microtalleres
o
reuniones
de
interaprendizaje?
Con qu frecuencia se realiza el microtaller? Y la reunin de
interaprendizaje?
Cunto tiempo puede durar el microtaller? Y una reunin de
interaprendizaje?
Quines
facilitan
el
microtaller?
Y
una
reunin
de
interaprendizaje?
Arias
Quines participan en la organizacin y planificacin del

microtaller? Y de la reunin?
Cmo debemos organizarnos para desarrollar un microtaller? Y
una reunin de interaprendizaje?
Cmo planificamos un microtaller? Y una reunin de
interaprendizaje?
Qu acciones previas realizamos para desarrollar microtaller o
Qu temas o contenidos se abordan en el microtaller o reunin de
interaprendizaje?
Qu recursos se necesitan para desarrollar un microtaller? Y una
Cmo debemos prepararnos y qu debemos prever antes de
realizar el acompaamiento en aula?
Qu acciones se realizan antes del microtaller? Y de la reunin de
aprendizaje?
Cules son los momentos durante el microtaller? Y de la reunin
de aprendizaje?
Qu acciones se realizan al inicio del microtaller? Y de la reunin
de aprendizaje?
Qu acciones se realizan en el desarrollo del microtaller? Y de la
reunin de aprendizaje?
Qu acciones se realizan en el cierre del microtaller? Y de la
reunin de aprendizaje?
Preguntas orientadoras para reflexionar sobre los talleres de
actualizacin a docentes como parte del ACOMPAAMIENTO
PEDAGGICO CON GRANDES GRUPOS
Por qu desarrollar talleres de actualizacin docente?
Con qu propsito se realiza un taller de actualizacin?
Cundo se debe realizar un taller de actualizacin?
Quines son los responsables de realizar los talleres de
actualizacin?
Quines asisten a los talleres de actualizacin?
Cuntos docentes podemos atender en un taller de actualizacin?
Con qu frecuencia debemos realizar un taller de actualizacin?
Cunto tiempo puede durar un taller de actualizacin?
Quines facilitan el taller de actualizacin?
Quines intervienen en la organizacin y planificacin del taller de
actualizacin?
Cmo debemos organizarnos para desarrollar un taller de
actualizacin docente?
Cmo planificamos un taller de actualizacin?
Qu acciones previas realizamos para desarrollar un taller de
actualizacin?
Qu temas o contenidos se abordan en los talleres de
actualizacin?
Qu materiales debemos preparar?
Arias
Qu acciones desarrollamos durante el taller?

Qu acciones de seguimiento al taller realizamos despus?
Qu recursos se necesitan para desarrollar el taller de
actualizacin?
Preguntas orientadoras para reflexionar sobre el ACOMPAAMIENTO
ENTRE PARES
Por qu promover el acompaamiento entre pares?
Con qu propsito se realiza el acompaamiento entre pares?
Por qu realizar visitas de acompaamiento entre pares?
Cmo se realiza el acompaamiento entre pares?
Quines promueven el acompaamiento entre pares?
Quines realizan el acompaamiento entre pares?
Cuntos docentes deben realizar el acompaamiento entre pares?
Qu capacidades desarrolladas debe tener el docente
que
acompaa a su par?
Qu actitud debe tener el docente que acompaa y el docente
acompaado?
Con qu frecuencia se debe realizar el acompaamiento entre
pares?
Cunto tiempo puede durar una visita de acompaamiento?
Quines intervienen en la organizacin y planificacin de las
visitas de acompaamiento?
Qu se debe tener para la planificacin de las visitas de
acompaamiento?
Qu materiales debemos preparar?
Qu acciones previas se debe realizar para las visitas de
acompaamiento?
Cules son los momentos durante la visita de acompaamiento en
el aula?
Qu acciones se realizan al inicio de la visita en aula?
Qu acciones se realizan en el desarrollo de la visita en aula?
Qu acciones se realizan en el cierre de la visita en aula?
Qu informacin se recoge durante la visita de acompaamiento
en el aula?
Cmo se debe registrar la informacin durante la visita en aula?
Qu instrumentos de recojo de informacin se utilizan durante la
visita de acompaamiento en el aula?
Preguntas orientadoras para reflexionar sobre las PASANTAS
Qu es una pasanta?
Con qu propsito se realiza una pasanta?
Cundo se debe realizar una pasanta?
Quines son los responsables de realizar la pasanta?
Quines participan en la pasanta?
Cuntos deben realizar una pasanta?
Arias
Con qu frecuencia debemos realizar una pasanta?

Cunto tiempo dura una pasanta?
Quines promueven las pasantas?
Quines participan en la organizacin y planificacin de la
pasanta?
Cmo debemos organizarnos para ejecutar la pasanta?
Qu criterios se deben tener en cuenta para seleccionar a los
participantes de la pasanta?
Qu acciones se deben realizar antes, durante y despus de la
pasanta?
Cules sern los beneficios de realizar una pasanta?
Se debe elaborar instrumentos para registrar informacin?
Cules?
Cul debe ser la actitud de cada uno de los participantes?
Cul es la funcin del acompaante?
Cul es la funcin del especialista?
Cul es la funcin del docente visitado?
Cul es la funcin del pasante?
3) Revisamos algunos protocolos y los reajustamos

3.1 PROTOCOLO PARA LA VISITA DE ACOMPAAMIENTO EN AULA
Objetivo del protocolo
Orientar y asegurar un ptimo proceso de acompaamiento en aula dirigido a
fortalecer el desempeo de los docentes en los mbitos de las 26 regiones del
pas.
Usuarios
Acompaantes pedaggicos.
Especialistas de Inicial y Primaria de las DRE, UGEL y el MED.
Profesoras coordinadoras de PRONOEI
Coordinadores de RED.
Secuencia a seguir antes, durante y despus de la actividad
Antes del acompaamiento en aula: planificacin y organizacin
Revisar los instrumentos de acompaamiento y el informe de la
visita anterior. En caso de ser la primera visita se tomar en cuenta
la visita diagnstica realizada.
Definir los contenidos que sern objeto del acompaamiento
(estrategias metodolgicas de comunicacin y matemtica),
tomando en cuenta los resultados del informe de las prcticas
pedaggicas de los docentes y los contenidos desarrollados en
talleres de capacitacin con anterioridad a la fecha del
acompaamiento.
Seleccionar a las I.E. y Programas No escolarizados de E.I., para el
acompaamiento, priorizando a las I.E. y PRONOEI, que requieren
mayor atencin.

Arias
Revisar los instrumentos de recojo de informacin, teniendo en
cuenta cada aspecto y resolver en equipo las dudas probables.

Buscar informacin y datos, que ayuden a resolver preguntas de
los docentes durante las visitas de acompaamiento.
Elaborar el cronograma de visita y los materiales para la sesin o
actividad demostrativa.
Elaborar el croquis de visita a las I.E. para el acompaamiento
docente a aula.
Revisar el informe de la visita anterior, portafolio de los docentes y
estudiantes.
Dejar el cronograma de visitas en la DRE, UGEL, OCED, REL que se
encuentra en el mbito.
En la institucin Educativa, antes de ingresar al aula

El acompaante debe estar en la Institucin Educativa 15 minutos
antes de la hora de ingreso.
En la primera visita diagnstica, se sostiene una reunin con el
Director de la IE y docentes, para informar sobre el propsito de la
visita, los instrumentos que se van aplicar y el proceso a seguir
durante esta actividad, as como de la sesin o actividad
demostrativa a realizar por el acompaante pedaggico.
En las visitas peridicas y consecutivas de proceso, antes de
ingresar al aula, se visita al Director de la IE o subdirector, para
informar sobre su llegada y conversar brevemente sobre el
propsito de la visita, dependiendo de las caractersticas de la
Institucin Educativa, considerando que no hay mucho tiempo
para algo muy formal.
En el caso de los Programas No escolarizados, realiza el
acompaamiento la profesora coordinadora a cargo de los
mdulos.
Acciones iniciales cuando se ingresa al aula
Saludar de forma amigable al docente o promotora educativa
comunitaria y a los estudiantes, a fin de crear las mejores
condiciones, presentarse y explicar el propsito de la visita.
Explicar que el tiempo de la visita en el aula es de una jornada
completa. Con el transcurrir de las visitas esto a veces ya no ser
necesario mencionarlo.
Preguntar al docente o promotora educativa comunitaria, qu
actividad va a desarrollar durante la visita, informacin que servir
para la verificacin sobre lo observado, para el efecto se solicitar
su documento de programacin o que exprese
que unidad
didctica est trabajando, que estrategias aplicar o que actividad
tiene prevista desarrollar, para poder seguir y acompaar en el
desarrollo de la misma. Todava no se observar los detalles de
estos documentos solo servirn para poder realizar una mejor gua
de la sesin desarrollada. Tambin se podrn realizar algunas
sugerencias, si es que el tiempo lo permite, sobre el desarrollo de
la misma.
Mientras el docente o promotora educativa comunitaria prepara los
materiales para el desarrollo de su actividad significativa, se podr
conversar con los nios y las nias sobre las acciones que el
Arias
acompaante va a realizar y tambin de cmo se sienten ellos con

la visita, creando de esa forma un clima de confianza.
Se indicar al docente o promotora educativa comunitaria que
desarrolle sus actividades con total normalidad, segn lo
programado. Esto deben hacerlo con la finalidad de tener claro el
foco de atencin durante la observacin. No olvidar tomar en
cuenta el clima relacional que es bsico para una buena visita.
Durante una sesin o actividad desarrollada por el docente visitado
Observar el desarrollo de la sesin, poniendo atencin al
desempeo del docente, y el desenvolvimiento de los nios y de
las nias. Recordar que siempre se debe mostrar una actitud
amigable durante el desarrollo de la observacin a los procesos
pedaggicos.
Durante la observacin, el acompaante pedaggico debe sentarse
y tomar contacto con los nios y las nias de algunos de los
grupos, o alternadamente con todos ellos, para ver el uso de los
materiales, las reacciones e interacciones que propicia el docente,
etc. Si bien el acompaante puede servir de apoyo al docente, este
no puede perder su papel de observador. Al estar apoyando al
docente pierde la visin global del desarrollo de la sesin de
aprendizaje.
El registro de informacin se deber realizar en el cuaderno de
campo, as como en los instrumentos previstos para la visita.
Es necesario recoger evidencias del progreso de los nios y de las
nias. Para tal efecto se seleccionaran 2 estudiantes al azar (una
mujer y un hombre) al inicio del ao escolar. Tomando en cuenta
los indicadores a observar y se revisan los cuadernos de trabajo,
fichas de aplicacin, producciones de los nios y las nias a nivel
individual y grupal, as como otros elementos (fotos, videos) que
nos proporcionen indicios de las capacidades que estn
desarrollando en las diferentes reas curriculares, insumos que
formarn parte del portafolio del Acompaante pedaggico.
En el caso de los docentes se recoge la programacin semanal y la
sesin diaria, insumos que formarn parte del portafolio del
acompaante pedaggico.
Durante una sesin o actividad desarrollada por el acompaante
pedaggico
La sesin demostrativa se realiza en un bloque de la jornada
pedaggica y no necesariamente en todas las visitas de
acompaamiento.
Debe realizarse en forma coordinada y planificada con el docente
o promotora educativa comunitaria.
Dialogar previamente con el docente o promotora educativa
comunitaria para que observe y registre todo el proceso seguido de
la sesin, es decir, las formas de atencin que se realiza con los
nios y nias, la asignacin de tareas diferenciadas segn nivel de
aprendizaje de los nios y las nias, la organizacin para el
aprendizaje, las interacciones que se dan entre los estudiantes y
con la docente, la aplicacin de las estrategias para el desarrollo
de las capacidades de comunicacin y matemtica y el uso de los
materiales.

Arias
La demostracin puede o no estar relacionada con el bloque
anterior, siempre y cuando se haya planificado y detectado como

aspecto a mejorar de parte del docente, a partir de una visita
previa. Lo importante es que la sesin que se demuestre, sea en
base a una carencia o necesidad del docente, preferentemente
relacionada con algunas de las estrategias de comunicacin y
matemtica trabajadas en los talleres y microtalleres o reuniones
de interaprendizaje.
Durante el desarrollo de una actividad o sesin de intervencin
conjunta del docente con el acompaante
Se desarrolla previa coordinacin con el docente. Es muy
importante que exista un buen clima relacional entre
acompaante, docente y estudiantes.
La sesin de aprendizaje debe ser planificada previamente con el
docente.
Acompaante y docente se deben poner de acuerdo sobre la
intervencin de cada uno, cuidando que no haya contradicciones,
interrupciones, o se observ competencia entre docente y
acompaante. Este tipo de intervencin debe ser la menos
utilizada en el nivel de educacin inicial.
Este tipo de sesiones no debe darse en todas las visitas, solo en el
caso que se requiera o solicite el docente de aula, previa
presentacin de la acompaante a los nios y breve explicacin de
las acciones a realizar con la misma a fin de no interrumpir y
generar distractores en los nios.
Para finalizar la actividad
Revisar los cuadernos y trabajos de los nios y las nias, sus
producciones de grupo y otros elementos que puedan proporcionar
indicios de las habilidades que estn desarrollando en las
diferentes reas curriculares.
Revisar conjuntamente con el docente la coherencia respecto a la
programacin anual en relacin con la de corta duracin (unidad
didctica y actividad /sesin de aprendizaje), para realimentar y
brindar asesora en cuanto a contextualizacin de capacidades,
formulacin de indicadores, atencin simultnea y diferenciada,
estrategias metodolgicas; es decir, clarificar la relacin que debe
existir entre los elementos de la programacin.
Registra datos en los instrumentos de acompaamiento, teniendo
en cuentas el cuaderno de campo, los documentos de
programacin del docente y las producciones de los nios y de las
nias.
Reunin para autoevaluar la jornada. Se pide al docente o
promotora educativa comunitaria, realizar un balance respecto a
sus logros y fortalezas, debilidades y aspectos a mejorar en el
desarrollo de la actividad de aprendizaje y la programacin. Para
ello, es importante formular preguntas y repreguntas, para que
pueda reflexionar y expresar su auto evaluacin con relacin a su
intervencin pedaggica.
Luego
de la autoevaluacin, el acompaante
brindar
realimentacin al docente visitado o promotora educativa
comunitaria. Ofrecer informacin general de todo lo observado,
Arias
destacando los aspectos positivos y los que requieren mejorar,

mencionarle que estos comentarios se encuentran en el informe de
la visita. Luego de manera ms detallada se debe compartir con el
docente o promotora educativa comunitaria los indicadores del
instrumento de monitoreo (slo de las estrategias observadas y de
la programacin curricular), para que conozca los aspectos que se
enfatizaron durante la observacin de la sesin.
Pedirle al docente que registre sus compromisos de mejoramiento
en la ficha de acompaamiento, comentndole que ste ser
objeto de observacin en la siguiente visita.
De ser necesario, reunirse con los docentes de la I.E., para
propiciar un espacio de reflexin y dilogo. La discusin podr girar
alrededor de los aspectos observados, as como tambin de las
propias necesidades del grupo. Esta reunin durar de acuerdo al
tiempo que el propio grupo de docentes decidan, tambin, se
puede acordar una prxima reunin de micro taller.
Finalmente se elaborar el informe de visita donde se dar cuenta
de las fortalezas del docente y de aquellos aspectos en los cuales
requiere asistencia. Asimismo incorporar los compromisos de
mejoramiento acordados. Este documento ser firmado por el
docente acompaado y si se dan las condiciones podr ser firmado
por el Director de la I.E, y luego archivado en un flder, que servir
de registro de todas las visitas y el estado de la prctica del
docente, lo cual permitir el seguimiento al progreso de mismo. Se
puede adjuntar evidencias fotogrficas y videos.
Despus del acompaamiento
El acompaante pedaggico debe realizar las siguientes acciones:
Elaborar un informe cualitativo y pormenorizado por docente
visitado, incluyendo anotaciones textuales en el cuaderno de
campo, que sirvan como evidencia de lo ocurrido en el aula que
harn referencia a fortalezas y logros, debilidades y aspectos a
mejorar, para luego entregar un ejemplar a la UGEL.
Elaborar la sistematizacin del proceso de acompaamiento,
teniendo en cuenta los informes, cuaderno de campo, as como de
la informacin registrada en los instrumentos de monitoreo y
enviar un ejemplar a la UGEL.
En la reunin con el Equipo tcnico de Acompaamiento a nivel de
UGEL
Compartir los logros y dificultades que tienen los docentes
visitados, as como los compromisos asumidos.
Elaborar un informe preliminar respecto a los resultados de la visita
de acompaamiento, por I.E. para tener una visin general de los
resultados del acompaamiento en la misma.
Identificar las situaciones crticas a tener en cuenta en el plan del
siguiente mes.
Despus de la reunin con los acompaantes el equipo tcnico de
Acompaamiento a nivel de UGEL, elabora un informe y enviar un
ejemplar a la DRE.

Arias
3.2.
PROTOCOLO PARA
INTERAPRENDIZAJE
LOS
MICROTALLERES
REUNIONES
DE

Desarrollar capacidades de autoaprendizaje, desde la reflexin de su prctica
pedaggica, y as incentivar la constitucin de comunidades de aprendizaje a
nivel de GIA u otras formas de organizacin.
Usuarios
Acompaantes pedaggicos, profesoras coordinadoras y docentes de
instituciones educativas de inicial y primaria, organizados en GIA, crculos de
autoaprendizaje u otras formas de organizacin que se encuentren en la zona.
Antes de la reunin o del microtaller
Seleccin de los contenidos del microtaller
Analizar la problemtica encontrada durante las visitas, as como a
los docentes de aula, profesoras coordinadoras y promotoras
educativas comunitarias, que le han sido asignadas y prioriza las
tareas.
Seleccionar el contenido a desarrollar en el microtaller o reuniones
de
interaprendizaje,
en
correspondencia
al
plan
de
acompaamiento pedaggico y segn las necesidades pedaggicas
ms urgentes para el grupo de atencin. Las otras temticas o
contenidos sern identificados con los propios docentes de aula,
profesoras coordinadoras y promotoras educativas comunitarias.
Identificar los contenidos de los microtalleres o reuniones de
interaprendizaje con cada grupo. La primera reunin con los
docentes de aula, profesoras coordinadoras y promotoras
educativas comunitarias debe permitir identificar los contenidos a
tratar, organizndose stos de acuerdo a las prioridades que
presente como necesidad el grupo. Tambin se pueden volver a
tocar temas vistos en los talleres pero que no fueron comprendidos
al cien por ciento por el grupo.
Organizar y dar prioridad a los contenidos sealados por los
docentes, los cuales deben estar en correspondencia con los
desempeos que se espera logren el grupo durante el proceso de
acompaamiento y guardan coherencia con los objetivos de cada
reunin.
Recopilar y elaborar los materiales y recursos a emplear en los
microtalleres o reuniones de inter aprendizaje.
Los mdulos de asistencia tcnica para el acompaamiento
pedaggico.
Elaboracin de las pistas y documentos de consulta por los
acompaantes
Elabora las pistas o rutas a seguir segn los contenidos previstos
para el microtaller o reunin de interaprendizaje, los cuales estarn
en correspondencia con las necesidades del grupo de atencin, en
este caso, siendo las necesidades diversas, diversas tambin sern
las pistas y los documentos complementarios para la reunin.
Formular el objetivo del microtaller o reunin de interaprendizaje y
elaborar las pistas, teniendo en cuenta la identificacin de las
Arias
actividades, metodologa a emplear, los materiales y cmo se

evaluar la participacin.
Compilan o elabora los materiales (separatas) de consulta para los
docentes en correspondencia con las pistas y se envan va
electrnica al equipo del MED y a los especialistas de la DRE para
su revisin y ajuste, si fuera necesario. Tomar previsin del tiempo
para esto si en todo caso que la planificacin se realiza en un lugar
en donde no hay internet o en todo caso la fecha del microtaller se
encuentre muy prxima.
Se elaborar un instrumento de evaluacin del microtaller o
reunin de interaprendizaje que considere los aspectos
metodolgicos en la facilitacin, los contenidos de capacitacin, la
facilitacin del especialista o miembro del equipo tcnico la
organizacin del evento, entre otras, y una autoevaluacin de la
participacin de los asistentes.
Coordinaciones previas al microtaller o la reunin de interaprendizaje:
Realiza las gestiones para garantizar las condiciones necesarias
para el normal desarrollo de la reunin pedaggica, de manera que
los aspectos logsticos favorezcan y no interfieran con los objetivos
previstos para el microtaller.
Realiza las coordinaciones con el Director de la IE sede del
microtaller, para prever el lugar del desarrollo de la reunin.
Convoca a todos los docentes de las instituciones educativas
cercanas a la sede del microtaller a participar de la reunin,
indicando fecha y hora.
Durante la reunin de interaprendizaje o microtaller
El acompaante realiza las siguientes tareas:
Dar inicio al evento dando la bienvenida a los docentes y
exhortndolos asumir compromisos para mejorar la educacin.
Comunicar a los docentes participantes el por qu y para qu de la
reunin, as como los objetivos del mismo y los contenidos que se
abordarn, haciendo clara referencia que el contenido del mismo
guarda correspondencia con las necesidades prioritarias
identificadas en el acompaamiento en aula.
Designar con el grupo al responsable de la relatora y
sistematizacin, pudiendo ser un especialista, un docente o l
mismo.
Presentacin de una experiencia docente o de promotora en video
o como testimonio de aplicacin de alguna estrategia, recurso o
material educativo. En el caso que un docente o promotora
presente su testimonio esta deber estar coordinada con
anticipacin.
Discusin y reflexin de la experiencia presentada, propiciando el
intercambio de experiencias similares con los participantes.
Lectura compartida de profundizacin o ampliacin de informacin
realizada por el responsable del microtaller o reunin de
interaprendizaje. Si se present un testimonio de un docente o
promotora educativa comunitaria del mismo grupo, l mismo
puede aportar otras metodologas, a modo de auto evaluacin, que
puedan mejorar las prcticas de la estrategia.
Arias
Cierre
del microtaller o reunin de interaprendizaje. El

acompaante pedaggico responsable de la reunin debe realizar
un cierre en que se expresa cmo se va a implementar la
estrategia, recurso o material en el aula, respondiendo a las
necesidades de los docentes.
Evaluacin de la participacin y del aporte de la reunin. Recordar
al grupo de docentes cul fue el objetivo, la metodologa y los
materiales de la reunin y cul el producto esperado. Se finalizar
la reunin haciendo una evaluacin en correspondencia a los
objetivos del mismo, Qu se logr? Qu falta mejorar? y se
agradecer por la participacin de los docentes de aula,
exhortndolos a su activa participacin.
Compromisos para su aplicacin en el aula.
Establecer los acuerdos para el prximo microtaller o reunin de
interaprendizaje
y
fecha
estableciendo
los
relatores,
sistematizadores, el responsable que compartir una experiencia
de aplicacin de una estrategia, recurso o material en el aula, en
qu IE se har, si se har demostrativa (con nios y nias), si
necesitarn hacerlo con video, etc.
Aplicar la ficha de evaluacin y autoevaluacin del microtaller o
reunin.
Actualiza los datos del grupo de docentes.
Agradece la asistencia de los participantes.
Recoge la asistencia de los participantes.
Elaborar un acta con los temas tratados y los compromisos
asumidos por el grupo, el mismo que deber ser archivado en el
portafolio.
Despus de la reunin de interaprendizaje o microtaller
Elaborar la relatora y sistematizacin de la reunin del microtaller.
Revisar las fichas de evaluacin. Leer y tomar nota de los
comentarios de los docentes acerca de cada uno de los aspectos
evaluados en la realizacin de la reunin, a fin de mejorar las
prximas sesiones.
Tomar nota de aquellos aspectos que tengan que ver con la
dinmica del microtaller, de la estrategia como tal.
El informe final deber ser reportado a la UGEL incluyendo
asistencia de los participantes, informe de los temas tratados y
acuerdos y compromisos a los que arribaron.
3.5. PROTOCOLO PARA LA REALIZACIN DEL TALLER DE ACTUALIZACIN
Objetivo del protocolo:
Los talleres buscan brindar asesora tcnica para el fortalecimiento de las
capacidades de los docentes de aula, y promotoras educativas comunitarias.
Los objetivos priorizados para estos talleres son los siguientes:
Profundizar en los objetivos del PELA y su implicancia en el
aprendizaje de los estudiantes, y sobre nuestro rol desde el
acompaamiento en este marco. Intercambiar expectativas y
experiencias.

Arias
Vivenciar, reflexionar y aplicar estrategias metodolgicas para la

alfabetizacin inicial, comprensin y produccin de textos con
nfasis en el II y III ciclo utilizando los materiales y los cuadernos
de trabajo del MED.
Vivenciar, reflexionar y aplicar estrategias metodolgicas para la
alfabetizacin numrica y la resolucin de problemas con nfasis
en el II y III ciclo utilizando los cuadernos de trabajo y materiales
concretos del MED.
Vivenciar, reflexionar y aplicar estrategias de atencin simultnea
y diferenciada (ASD).
Vivenciar, revisar y aplicar procedimientos para la utilizacin de la
informacin del acompaamiento en el marco del Programa
Estratgico, a partir del uso de herramientas TIC disponibles en la
pgina electrnica respectiva.
Vivenciar, reflexionar y desarrollar actitudes intra e interpersonales
de horizontalidad, creatividad e interculturalidad como parte
fundamental del proceso de acompaamiento.
USUARIOS
Especialistas y acompaantes pedaggicos.
Antes, durante y despus de la actividad
Antes del desarrollo del taller
Las especialistas de Educacin Inicial y Primaria elaboran el Plan de Taller,
considerando objetivos, metas de atencin, cronograma de actividades y
materiales.
Coordinacin logstica y compra de materiales
El responsable general de la capacitacin, realizar las gestiones
necesarias para garantizar las condiciones pertinentes para el
normal desarrollo de la misma, de manera que los aspectos
logsticos coadyuven y no interfieran con los objetivos previstos
para la capacitacin.
Elaboracin y distribucin de convocatoria del taller.
Preparacin del taller para docentes con los miembros del ETR
Se seleccionan los contenidos de la capacitacin, de acuerdo al
Plan general de capacitacin y segn el nmero de das que durar
el evento.
Los contenidos de la capacitacin deben estar en correspondencia
con los desempeos que se espera logren los docentes durante el
proceso de intervencin y guardan coherencia con los objetivos de
cada uno de los sub talleres.
Se elaboran las pistas o rutas a seguir segn los contenidos
previstos para la capacitacin.
Se elaboran los materiales para los docentes en correspondencia
con las pistas o rutas.
Se designaran las responsabilidades logsticas, facilitadores,
elaboracin de material, sistematizacin de los productos del taller.
Se designar al responsable o responsables de la sistematizacin
de los productos que se obtengan por cada sub taller.
Se designar un coordinador por grupo de trabajo y se proceder a
la revisin de las pistas o rutas y los documentos de trabajo,

Arias
indicando que los aportes se harn conocer en el proceso de la

revisin segn corresponda.
La revisin de las pistas o rutas y documentos permitir la
incorporacin de aspectos complementarios planteados por los
ETR, sin embargo, se debe garantizar el cumplimiento de los
objetivos del taller en todos los mbitos, lo cual implica mejorar la
propuesta en trminos de metodologa y materiales como
complemento y no como cambio.
Se elaboraran los materiales necesarios para la facilitacin de cada
sub taller y se realizar la socializacin de rutas y contenidos para
reforzar aspectos en el que se observe debilidades.
Se acondicionar el lugar donde se realizara cada sub taller
empleando los materiales preparados y dejando previsto todo lo
necesario para el inicio del taller.
Realizacin del taller
Se dar inicio al evento con una significativa ceremonia, dando la
bienvenida a los docentes y procediendo con la inauguracin del
evento a cargo de la autoridad regional.
Se darn a conocer las responsabilidades de los asistentes, los
objetivos generales del taller y los contenidos por da, motivando e
interpelndolos por una participacin activa en el desarrollo de
cada sub taller.
Se distribuir a los docentes segn lo previsto, indicando el lugar
del taller y el equipo de facilitadores con quienes trabajarn
durante el evento.
En cada sub grupo los facilitadores darn a conocer el horario de
cada da y entregarn los materiales previstos para cada docente,
manifestando que en cada sub taller se obtendrn productos
concretos.
Se realizar el llenado de las planillas de asistencia diaria.
Se recogern los productos por cada sub taller para la posterior
sistematizacin de cada responsable.
Se realizar al final de cada jornada de trabajo la evaluacin de
cada sub taller con los miembros del ETR y se plantearan los
preparativos para la siguiente jornada.,
Evaluacin y clausura de la capacitacin general por los docentes
participantes
Se elaborar una ficha de evaluacin de la capacitacin general
que considere los aspectos metodolgicos en la facilitacin, los
contenidos de capacitacin, la facilitacin del especialista o
miembro del ETR, la organizacin del evento, entre otras, y una
auto evaluacin de la participacin de los propios docentes.
Se realizar la clausura del evento haciendo una evaluacin en
correspondencia a los objetivos del taller, Qu se logr? Qu falta
mejorar? y se agradecer por la participacin de los docentes,
exhortndolos por su activa participacin o interpelndolos para
una mejor participacin.
Se culminar con el firmado de las listas de asistencia, listas de
entrega de materiales.

Arias
Durante el desarrollo del taller

Se dar inicio al evento con una significativa ceremonia, dando la
bienvenida a los docentes y procediendo con la inauguracin del
evento a cargo de la autoridad regional.
Se darn a conocer las responsabilidades de los asistentes, los
objetivos generales del taller y los contenidos por da, motivando e
interpelndolos por una participacin activa en el desarrollo de
cada sub taller.
Se distribuir a los docentes segn lo previsto, indicando el lugar
del taller y el equipo de facilitadores con quienes trabajarn
durante el evento.
En cada sub grupo los facilitadores darn a conocer el horario de
cada da y entregarn los materiales previstos para cada docente,
manifestando que en cada sub taller se obtendrn productos
concretos.
Se realizar el llenado de las planillas de asistencia diaria.
Se recogern los productos por cada sub taller para la posterior
sistematizacin de cada responsable.
Se realizar al final de cada jornada de trabajo la evaluacin de
cada sub taller con los miembros del ETR y se plantearan los
preparativos para la siguiente jornada.,
Evaluacin y clausura de la capacitacin general por los docentes
participantes
Se elaborar una ficha de evaluacin de la capacitacin general
que considere los aspectos metodolgicos en la facilitacin, los
contenidos de capacitacin, la facilitacin del especialista o
miembro del ETR, la organizacin del evento, entre otras, y una
auto evaluacin de la participacin de los propios docentes.
Se realizar la clausura del evento haciendo una evaluacin en
correspondencia a los objetivos del taller, Qu se logr? Qu falta
mejorar? y se agradecer por la participacin de los docentes,
exhortndolos por su activa participacin o interpelndolos para
una mejor participacin.
Se culminar con el firmado de las listas de asistencia, listas de
entrega de materiales.
Despus del desarrollo del taller
Elaborar el informe del taller.
3.3 Protocolo de acompaamiento entre pares
Objetivo
Garantizar que el proceso de aprendizaje entre pares permita a los docentes,
profesoras coordinadoras de programas y promotoras educativas comunitarias
intercambien experiencias y mejoren su prctica a travs de la demostracin de
estrategias metodolgicas. Para ello es necesario que se tomen en cuenta los
pasos diseados para la aplicacin de la misma, los cuales se desarrollan en el
protocolo con mayor detalle.
Usuarios
Docentes, profesora coordinadora de programas y promotora educativa
comunitaria.
Roles
En este proceso los roles estarn distribuidos de la siguiente manera:
Arias
Docente
demostrador: docente que comparte sus buenas

prcticas pedaggicas que han adquirido en el aula.
Docente observador: docente que dedicar este tiempo para
observar cmo se aplica la estrategia en el aula.
Acompaante pedaggico o miembro del ETR: colabora con el
docente demostrador y docente observador para ayudarlo a
identificar los procesos desarrollados durante la visita. Esta
asesora puede darse antes o despus de la visita.
Antes de la demostracin: planificacin y organizacin
El acompaante pedaggico:
Identifica a los docentes que tienen apertura para realizar el
acompaamiento entre pares.
Organiza a los docentes para que elaboren con su par un
cronograma para realizar las visitas de acompaamiento.
Identifica a docentes que tienen mayor dominio en la aplicacin de
determinadas estrategias o rea para que las comparta con su par
que demuestra dificultad en la aplicacin de las mismas.
Establece el tiempo que se realizar el acompaamiento entre
pares y cmo ser la atencin de los nios del docente
acompaante durante la visita. Las formas de organizarse pueden
ser:
El colega observador (opcin 1):
El docente o promotora de inicial deja a los nios con la auxiliar o
con otra docente y les asigna tareas que sern supervisadas por la
misma.
El docente de primaria deja a sus estudiantes actividades para el
trabajo autnomo o en compaa de nios monitores, esta opcin
se considera si la institucin educativa es multigrado o polidocente,
en la que se coordinar con el Director, un docente o auxiliar para
que realice el monitoreo durante la ausencia del mismo.
El colega observador (opcin 1):
Los dos docentes trabajan juntos. Renen a todos los nios y nias
en el aula o en un ambiente en el que puedan ofrecerles atencin
(directa o indirecta). El docente demostrador prepara trabajo con
fichas interactivas y uso de materiales para aprovechar este
tiempo y hacer la demostracin.
Asesora al docente demostrador para la planificacin de la
estrategia, asegurndose que siga el proceso; y tambin para
ayudarlo a organizar el trabajo con sus nios durante la
demostracin.
2) Durante la demostracin: proceso a seguir
Docente demostrador
Registra en su cuaderno de campo tomando en cuenta los
indicadores de desempeo docente.
Anota los aspectos positivos y negativos de la aplicacin de la
estrategia aplicada por el docente demostrador. Tambin anota las
respuestas que tuvo por parte de los nios. Adems anota los
aspectos en los cuales requiere apoyo o aclaracin el docente
demostrador. Esta informacin la utilizar al finalizar la jornada
(retroalimentacin).
Arias
3) Despus de la demostracin: al final de la jornada escolar

Los docentes se renen para intercambiar impresiones. El docente
demostrador comenta sus impresiones acerca de la aplicacin de la
estrategia.
El docente observador comenta los aspectos positivos y los
negativos que observ en la aplicacin de la estrategia de trabajo
en aula. El anlisis debe estar en funcin del proceso de la
estrategia metodolgica o del material concreto utilizado con los
estudiantes.
El docente observador orienta el establecimiento de pautas que los
ayuden al mejoramiento de la aplicacin de la estrategia de trabajo
en aula.
Los docentes elaboran preguntas de algunos aspectos que no
pudieron resolver, para ser aclarados por el acompaante o
especialistas.
Revisan el cronograma y establecen una nueva fecha de monitoreo
entre pares, en la cual se cambian los roles, el demostrador hace
de observador y viceversa.
3.4. PROTOCOLO PARA PASANTAS
Es una estrategia de formacin en servicio dirigida a docentes, profesoras
coordinadoras de programas y promotoras educativas comunitarias, que
consiste en la observacin directa del pasante en una IIEE y/o programa con el
fin de vivenciar en condiciones reales, todos los aspectos que involucran el
trabajo en aula, reflexionar sobre la accin pedaggica y promover un cambio
de actitudes y prctica pedaggica en el aula.
La pasanta se realiza durante una jornada pedaggica. La estrategia posibilita
aprender a partir de la prctica y del intercambio de la experiencia de docentes
de distintos contextos de la regin, trabajando conjuntamente en un mismo
propsito.
En el marco del acompaamiento pedaggico, las pasantas se desarrollan en
las UGEL una vez en cada semestre, beneficiando en cada caso a una docente
de aula y una promotora educativa comunitaria.
Apoyar a las educadoras con dificultades en la modificacin de su prctica en el
aula.
Usuarios
Especialistas, acompaantes pedaggicos y profesoras coordinadoras.
La secuencia metodolgica para el desarrollo de la estrategia de pasanta es la
siguiente:
Antes de la pasanta
El acompaante y pasantes, coordinan previamente el lugar y hora
de partida con el grupo.
Prevn contar con los instrumentos.
Verifica las condiciones necesarias para su desplazamiento.
El acompaante organiza a sus acompaantes en grupos de 6
participantes como mximo, para que asistan a la IE, donde
observarn y harn su pasanta.

Arias
Hace reajustes a la ficha de observacin de acuerdo a la

problemtica ms recurrente para esa pasanta; por ejemplo, si es
que en la pasanta determinaron observar y mejorar como se
organiza un aula, la ficha de observacin ser con relacin a ese
aspecto.
Durante la pasanta
Los pasantes realizan las siguientes acciones:
Ingresan al aula seleccionada para hacer la pasanta antes del
ingreso de los nios.
La anfitriona los presenta a los nios, sealando que los
acompaarn durante la jornada.
Se ubicarn en un lugar del aula para observar de acuerdo a las
necesidades detectadas, evitando interrumpir las actividades que
la docente de aula realiza con los nios.
Observan segn lo priorizado: la ambientacin de aula, el proceso
de construccin del aprendizaje de una actividad de aprendizaje de
una unidad didctica, las estrategias de los diferentes momentos o
actividades, etc.
Terminada la observacin, una vez que los nios se hayan retirado
llenan la ficha de observacin y se renen con la profesora
generando un intercambio de opiniones, aportes y sugerencias de
acuerdo a las inquietudes.
Terminada la visita a la IE, despus de despedirse de la IE y /o
Programa, la acompaante se rene con sus pasantes, hacen un
anlisis de la experiencia y plantean sus compromisos en un acta.
Despus de la pasanta
La especialista de UGEL rene a las acompaantes para evaluar la
aplicacin de la estrategia.
Las acompaantes reportarn a la especialista de UGEL: el informe
de la pasanta anexando: la asistencia de los participantes, los
acuerdos a los que arribaron y la informacin producida se
ingresar en la base de datos de la UGEL.
La especialista de UGEL remite a la regin el informe
correspondiente a la ejecucin de la estrategia.
Preparada por: Jaqueline Maguia Vizcarra (Educacin Inicial), Gisella Namuche
, Vidauro Gonzlez (Educacin Primaria).
#CONTENIDO

Arias
AMRICA LATINA DEBE TOMAR DECISIONES

FUNDAMENTALES
60% de la inversin en TIC est en la nube.
El colombiano Orlando Ayala es uno de los ejecutivos ms altos de Microsoft.
Pese a los cambios en la tecnologa y al interior de la empresa fundada por Bill
Gates, ha mantenido importantes posiciones de liderazgo. Ahora funge como
vicepresidente ejecutivo, consejero jefe del COO y presidente de Mercados
Emergentes de la compaa. A nivel de polticas pblicas, los pases
emergentes, especialmente los latinoamericanos, estn muy retrasados. Sobre
esto, Ayala convers con Felipe Aldunate M., director editorial de
AmricaEconoma.
-Dices que los pases deben tomar decisiones tecnolgicas fundamentales.
Estamos en una cuarta fase de la revolucin tecnolgica. La primera fue el
mainframe, la segunda el computador, la tercera es internet y la cuarta es el
cloud computing o la nube. sta tiene dos elementos centrales: una fuerte
reduccin de costos y una capacidad de cmputo y de procesamiento ilimitada.
La gran pregunta para cada pas es cmo va a aprovechar esta tecnologa para
sus capacidades, cules van a ser sus apuestas.
-Y en qu deben apostar?
Hace unos aos llev a Bill Gates a Colombia y realiz una reunin con algunos
de los hombres ms ricos del pas, incluyendo a Julio Mario Santo Domingo. Ah
le dijeron a Bill si usted tuviese US$ 1.000 millones para invertir en Colombia,
en qu los invertira?. La respuesta de Bill fue muy simple: no lo s, dganme
ustedes. Claramente no apostara a encontrar la vacuna contra el SIDA en
Colombia, pues hay cuatro o cinco pases que ya estn apostando a eso. Esa
respuesta de Bill gener toda una discusin en Colombia: cul debe ser la
apuesta del pas?
Hay reformas que se debieron haber hecho hace 15 aos. La tecnologa va a
seguir avanzando con o sin nosotros.
-Se lleg a una respuesta?
Se gener un dilogo entre entidades pblicas y privadas del que yo tambin
particip. Se determin que la gran apuesta colombiana debe ser la
biodiversidad. Era casi obvio. Pero en Colombia no existe la capacidad de
cmputo, no existe un supercomputador que pueda analizar la enorme
informacin existente asociada a la biodiversidad de los cinco ecosistemas
colombianos. Eso debilita la capacidad cientfica del pas.
-Los pases latinoamericanos estn muy retrasados en este dilogo?
S. Hoy el 60% de la inversin global de tecnologa est yendo al clouding. El
90% del presupuesto de US$ 7.500 millones de investigacin y desarrollo de
Microsoft est yendo al clouding. Google, Cisco, incluso IBM estn en lo mismo.
A eso se suma la masividad de los dispositivos mviles. Hay cerca de 5.000
millones de dispositivos mviles en el mundo, casi uno por persona, y con
Arias
alguna capacidad de cmputo. Eso significa que prcticamente tenemos

mapeada a la humanidad. Ya podramos identificar en cualquier parte del
mundo quin est dnde.
-Suena de terror en trminos de privacidad.
Claramente te lleva a preguntas fundamentales en el tema de la privacidad,
sobre cmo controlas tu informacin. Pero con esa realidad de dispositivos, el
clouding es el que te permitir crear experiencias absolutamente transparentes
en movilidad. Un ejemplo es lo que ya hace Amazon: Si tienes la aplicacin de
Amazon para Blackberry, puedes leer un libro descargado en Amazon. Y cuando
tomas tu iPad, la aplicacin de Amazon de la tablet te permite retomar la lectura
en el mismo lugar en que lo dejaste en tu Blackberry. Y ni cuenta te das.
-De qu sirve eso?
Es una muestra de cmo funciona el nuevo DNA de la economa digital:
dispositivos, networks y aplicaciones, soportados por el cloud computing.
Estamos entrando a una etapa de innovacin en la que pases emergentes
pueden participar. Latinoamrica, con casi 600 millones de personas, y una gran
cantidad de telfonos mviles, puede ser un centro de innovacin. Pero hay que
tomar determinaciones a nivel de pas.
-Qu tipo de determinaciones?
Por ejemplo, Panam est avanzando en el rea logstica. Con su ventaja de
puertos y de posicin geogrfica, podra transformarse en un clster logstico
que permita gestionar mejor gracias a la nube sus activos logsticos y dar
servicios internacionales. Uruguay est haciendo tambin una apuesta
interesante en educacin
-El programa Un Computador Por Nio?
No, eso es slo una pequea parte. El tema de la educacin es otro. Estamos
frente a una nueva generacin con un spam de atencin muy corto. Son nios
que no leen, o que leen de una manera absolutamente diferente, a saltos. Es
una generacin totalmente digital. El desafo es cmo reformas los sistemas
pedaggicos para que ese tema est realmente acorde con las necesidades del
siglo XXI. La educacin casi no ha cambiado en cientos de aos.
Hablando de pases, Microsoft tena cerrada la puerta con el gobierno de Brasil
desde que ese pas escogi irse a programas de cdigos abiertos
Pero nos hemos acercado mucho a Brasil. La nube hace irrelevante el debate
Linux vs Microsoft. Con Brasil nos hemos acercado mucho en la bsqueda de
soluciones educacionales para sus gobiernos locales. Con el gobierno central,
estamos en un proyecto fundamental: el de la gestin de la seguridad para las
Olimpiadas y el Mundial de Ftbol.
-Enorme desafo
Brasil estar en el centro del mundo y no puede tener errores. Acabamos de
cerrar un acuerdo con Brasil para mover a la nube todos los sistemas de
seguridad de la polica. Entrenaremos a 110.000 efectivos de la polica brasilea
Arias
para el manejo del sistema en la nube para la seguridad de los eventos en

Brasil.
-Por qu?
Toma el caso de Israel, un pas que se ha especializado en la creacin de
clsters para dar servicios al mundo. Uno de ellos es telecomunicaciones y otro
es seguridad. Brasil tiene una urgencia tremenda en desarrollar capacidades en
seguridad, un tema fundamental en la mayor parte de los pases de Amrica
Latina. Si los pases de Centroamrica no enfrentan el tema de la seguridad se
hacen inviables. La democracia colombiana es inviable. Mxico lo mismo.
-Los sistemas actuales no sirven?
Recuerda lo que pas en el 11-9.Todas las agencias separadas, nadie se
conectaba con nadie, todos saban que vena un ataque, pero no tenan cmo
organizar esa informacin. En Mxico estamos trabajando muy de cerca en la
coordinacin de una base de datos criminal a travs de todas las agencias de
gobierno. En Colombia, por ejemplo, tenemos totalmente unificadas a las
policas. Desde los automviles, los policas pueden acceder a la informacin de
manera instantnea
-De la misma manera en que pasas tu lectura de la Blacberry al iPad
Exacto. Generalmente las agencias del Estado operan con bases de datos
separadas. La idea es conectarlas. La seguridad es uno de los temas en que
Amrica Latina debe avanzar en materia de polticas pblicas y ponerlas al da
con la tecnologa. La educacin es otro. El gobierno eficiente es otro. Pero en
general Amrica Latina no est en ese dilogo.
-Es muy tarde?
Hay reformas que se debieron haber hecho hace 15 aos. La educacin es
terrible, la seguridad tambin. La tecnologa va a seguir avanzando con nosotros
o sin nosotros. La pregunta es si acompaamos la adopcin tecnolgica con los
cambios consecuentes en polticas pblicas, y que eso permita los cambios
fundamentales.
http://www.americaeconomia.com/revista/america-latina-debe-tomar-decisionesfundamentales
#CONTENIDO

Arias
GRAN RECONOCIMIENTO INTERNACIONAL PARA FORMABIAP

Institucin considerada dentro de las Mejores Prcticas 2010 12
*El mencionado programa de educacin bilinge trabaja por ms de 23 aos en
la Amazona.
Ha recibido el reconocimiento internacional de Mejores Prcticas del ao 2010,

segn la red de asociados a The Best Practices and Local Leadership Programme
(BLP). (www.bestpractices.org). Luego de una seleccin de entre ms de 300
prcticas aspirantes al premio, la BLP consider a FORMABIAP como una de las
90 mejores prcticas.
El Premio Internacional de Dubai sobre Mejores Prcticas para Mejorar las
Condiciones de Vida, es otorgado cada dos aos por la BLP e identifica
iniciativas en diversas reas tales como vivienda, gobernabilidad, medio
ambiente, el desarrollo econmico, la inclusin social, la reduccin de la
pobreza, las mujeres, los jvenes, y servicios sociales, etc.
Este es el tercer reconocimiento internacional que FORMABIAP recibe por su
trabajo y compromiso con la educacin de los pueblos indgenas y de la
Amazona peruana. En otras oportunidades, el programa de formacin de
maestros bilinges FORMABIAP recibi el XII Premio Bartolom de las Casas
(2002) y el premio Convenio Andrs Bello Somos Patrimonio (2004).
Al respecto, el profesor Fernando Garca de FORMABIAP dijo: en nuestro pas,
existen programas como el nuestro que silenciosamente trabajan para mejorar
la vida de los pobladores ms excluidos y marginados. Sin embargo, a pesar de
las distinciones recibidas, este trabajo enfrenta enormes retos pues de parte de
la autoridades nacionales recibimos indiferencia, dudas, reproches, cada da
batallamos para que experiencias como la nuestra sean financiadas,
gestionadas e incorporadas en los planes y polticas nacionales, dice Garca.
El FORMABIAP es el programa educativo de la Asociacin Intertnica de la Selva
Peruana AIDESEP, el cual es co-ejecutado por el Instituto Superior de
Educacin Pblica Loreto desde mayo de 1988 como especialidad en
12
Tomado de: http://diariolaregion.com/web/2011/04/01/gran-reconocimiento-internacional-para-formabiap/

Arias
Educacin
Intercultural
Bilinge.
Mayor
informacin:
http://www.unhabitat.org/bestpractices/2010/mainview04.asp?BPID=2559
#CONTENIDO

Arias

Innovando #68

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Ao 9 N 68

Revista Pedaggica INNOVANDO N 68 05 de abril de 2011 Editor: Wilfredo Rimari

David, baj del coche y subi al muchacho enfermo al asiento delantero. El

Wilfredo Rimari Arias

Revista Pedaggica INNOVANDO N 68 05 de abril de 2011 Editor: Wilfredo Rimari

1. Preguntas para una Nueva Educacin

2. Estudio sobre innovacin educativa

3. Mitos sobre la innovacin

4. Estrategias y procedimientos del Acompaamiento Pedaggico

5. Amrica Latina debe tomar decisiones fundamentales

6. Gran reconocimiento internacional para FORMABIAP . . . .

INNOVANDO es un espacio creado y sostenido por iniciativa personal de

Revista Pedaggica INNOVANDO N 68 05 de abril de 2011 Editor: Wilfredo Rimari

PREGUNTAS PARA UNA NUEVA EDUCACIN

sujetas a las manipulaciones de la informacin, que pocas veces hemos

libro que se venda bien, a lo sumo puede ser justificado como un

Revista Pedaggica INNOVANDO N 68 05 de abril de 2011 Editor: Wilfredo Rimari

el trabajo, una fuente de ingresos, sino un ejercicio que permita la valoracin de

de desarrollo tiene que empezar a ser el equilibrio y la conservacin del mundo?

NOTAS DEL EDITOR:

Revista Pedaggica INNOVANDO N 68 05 de abril de 2011 Editor: Wilfredo Rimari 13

Publicacin de este documento en EDUTEKA: Abril 01 de 2011.

Revista Pedaggica INNOVANDO N 68 05 de abril de 2011 Editor: Wilfredo Rimari 14

ESTUDIO SOBRE INNOVACIN EDUCATIVA

El trmino innovacin es ampliamente utilizado en el mbito educativo

gnesis y evolucin propia.

La primera clave se refiere a una atencin especfica al cambio y a la

Con el propsito de definir el trmino innovacin y ubicar su campo de

Acto o proceso de innovar; introduccin de algo nuevo; cambio en

Mejora de algo que ya existe (Merriam-Websters Collegiate

Accin permanente realizada mediante la investigacin para

Una innovacin en educacin es un mejoramiento medible o

En aos recientes, este trmino de innovacin se ha empleado en

supone la presencia de un cambio. Aunque no podramos afirmar que

1995) da de innovacin: "la innovacin es la seleccin, organizacin y

Hibridar: accin de crear nuevos productos o servicios innovadores

Autntico/Honesto: lo que apela a todo aquello anterior a la era

Teamdividualism: trmino acuado en NODE1. Es una forma de

Territorio/Frontera: espacio en una organizacin, o espacio

NODE (Innovation for Growth) es el nombre de la empresa que dirige A. Flores.

Revista Pedaggica INNOVANDO N 68 05 de abril de 2011 Editor: Wilfredo Rimari 19

Efmero/Efervescente: productos o servicios innovadores, pero sin

Capilaridad: Cualidad de las organizaciones para que la

Catlisis: factor o conjunto de factores que hacen posible la

Fracaso: error o errores controlados que previenen contra el

Radical: dcese de la innovacin que se adelanta a su tiempo y

Innovadores: Aquellas personas que tienen la intuicin, la energa y

Algunas de estas ideas resultan de especial inters para la innovacin en

La hibridacin "de inercia", tiene lugar nicamente porque est

La hibridacin "tctica", ocurre cuando un grupo pequeo de

La hibridacin "sistmica", se da cuando una institucin de

La distincin de estas formas diferentes de hibridacin puede ayudar a tener

idea pretende incidir en la necesidad de anular los rasgos individualistas y

1.2. INNOVACIN Y CAMBIO EN LA EDUCACIN

La innovacin educativa es un proceso de definicin, construccin y

Debe pensarse como una tensin utpica en el sistema educativo, en

Significa ms un proceso de capacitacin y potenciacin de las

No puede agotarse en slo enunciaciones de principios o buenas

Requiere la articulacin de procesos y el establecimiento de una

Una posicin diferente y bastante sugerente con respecto al cambio en

El cambio debe de ser consciente y deseado, por lo que se

El cambio es producto de un proceso, con fases establecidas y

El cambio no modifica substancialmente la prctica profesional,