Ensino Em Re-Vista, v.21, n.1, p.85-99, jan./jun.

2014

ENSINO DESENVOLVENTE E ATIVIDADE DE ESTUDO1

DEVELOPMENTAL TEACHING AND LEARNING ACTIVITY
V.V. Repkin2
Ao apresentar este material, vou contar com as obras de um grande grupo de psiclogos
sob a liderana de D.B. Elkonin e V.V. Davydov. Esses trabalhos conduziram formulao de certos
conceitos tericos da atividade de estudo de seu contedo como uma forma especial de atuao
efetiva de aprendizagem da personalidade, de sua estrutura e das leis e condies em que essa
personalidade produzida no processo de ensino.
Em direo a um conceito de atividade de estudo
O conceito de atividade foi emprestado por psiclogos diretamente de Marx que, por sua
vez, pegou emprestado da filosofia alem. A categoria de atividade, que foi introduzida por filsofos
alemes no final do sculo XVIII e incio do sculo XIX e foi apresentada mais plenamente no sistema
filosfico de Hegel, foi, aparentemente, uma das maiores conquistas da filosofia e das cincias
humanas em geral. O ponto que, antes que esse conceito fosse introduzido, a ideia principal de
indivduo era a de um ser totalmente dependente do ambiente ou de um criador, isto , ideias da prdeterminao do caminho, destino e vida da pessoa predominavam. Fosse essa predeterminao
interpretada de uma forma religiosa ou materialista, os seres humanos eram vistos como totalmente
dependentes das circunstncias.
Na pedagogia, isso se refletiu na famosa proposio de que a mente da criana uma
tbula rasa em que a vida escreve suas letras e que, da maneira como so escritas, permanecero.
Aparentemente, com tal conceito de ser humano e seu desenvolvimento, sua responsabilidade
por seu prprio destino era reduzida ao mnimo. O valor da filosofia idealista alem que ela era
uma filosofia humanista. Seus brilhantes representantes Kant, Fichte, Schelling, Hegel tentaram
entender os seres humanos no como objetos passivos, mas como agentes ativos que criam a sua
vida, criam o mundo e so, portanto, responsveis por si prprios e por seu ambiente. Da, a sua
maior ateno para os problemas da moral como fundamento da vida humana (em Kant), para os
problemas da atuao efetiva dos seres humanos, de ideais e aspiraes. Essa tentativa de introduzir
a categoria de atividade como a fonte da vida humana, como a caracterstica decisiva, a definio de
existncia foi, sem dvida, um avano.
A ideia da atividade humana como base e fundamento de toda a vida humana foi adotada
tambm por Marx. Qualquer que seja a atitude que possamos tomar em relao ao marxismo
como ideologia essa foi uma das vertentes na cultura filosfica da humanidade. O esforo para
compreender os seres humanos, o seu potencial e as fontes de seu desenvolvimento deve, sem
dvida, ser considerado progressista. Uma das ideias mais valiosas e importantes no marxismo a
ideia da atividade como a base de toda a vida humana (tanto no nvel da humanidade quanto no de
Texto originalmente publicado em ingls no Journal of Russian and East European Psychology, vol. 41, n. 5, setembro-outubro
2003, pp. 10-33. 2003 M.E. Sharpe, Inc. All rights reserved. ISSN 10610405/2003. (Original russo: Razvivaiushchee
obuchenie i uchebnaia deiatelnost).
2
Vice-presidente da Associao Internacional para o Ensino Desenvolvente. Foi chefe da escola laboratrio de Kharkov por
mais de 40 anos.
1

85

86

Ensino Em Re-Vista, v.21, n.1, p.85-99, jan./jun. 2014

cada indivduo em separado). Em tal filosofia, os seres humanos no so escravos das circunstncias,
mas os criadores de sua vida. claro, as circunstncias ditam a sua vontade, mas a liberdade humana
se manifesta na capacidade de mudar as circunstncias e criar a prpria vida.
Nossos psiclogos emprestaram essa categoria de atividade do marxismo no comeo da
dcada de 1920, quando houve a necessidade de enfrentar a crise da psicologia. Uma sucesso
de psiclogos proeminentes aderiu ao marxismo na poca. O maior psiclogo das dcadas de
1920 e 1930, Lev Vygotsky, chegou perto da ideia de atividade, embora ele no tenha trabalhado
diretamente em sua elaborao.
No incio da dcada de 1930 e durante os anos 1940 e 1950, a abordagem da atividade
foi desenvolvida por Aleksei Leontiev e seu grupo e construda sobre o trabalho de Vygotsky. Os
membros desse grupo foram Daniil Elkonin e, mais tarde, Vasilii Davydov, Petr Galperin e Aleksandr
Zaporozhets. Por outro lado, independentemente da escola de Vygotsky-Leontiev, a ideia de atividade
na psicologia foi desenvolvida por Sergei Rubinstein. Ambas as linhas de pesquisa comprovaram que
a abordagem extraordinariamente fecunda e levou soluo de uma srie de grandes problemas.
No entanto, a categoria de atividade era utilizada apenas como um princpio explicativo
(para explicar fenmenos psicolgicos, processos e assim por diante). Por mais estranho que possa
parecer, pouca ou nenhuma pesquisa era dedicada atividade como tal. justo notar que uma
exceo foi o brincar, que foi objeto de estudo mais ou menos especial. Um dos grandes especialistas
no campo da psicologia do jogo Daniil Elkonin. Ele o autor de uma monografia sobre brincadeiras
infantis, que uma das poucas tentativas de estudo psicolgico da atividade como tal.
O fato de que a atividade permaneceu um fenmeno pouco compreendido para os psiclogos
restringia a sua capacidade de estudar a psique, porque o desenvolvimento dos processos
psicolgicos (processos intelectuais em especial pensamento, memria, ateno, imaginao)
est ligado intimamente com a atividade. Assim, a pesquisa clssica de Anatolii Smirnov e Aleksei
Leontiev no campo da memria e as obras de Petr Zinchenko sobre memria/lembrana espontnea
tm mostrado que a memria, como uma forma especial da psique, de atuao psicolgica efetiva,
est entrelaada com a atividade: ela muda e se desenvolve com a atividade. E, por essa razo, a
ausncia de concepes concretas da atividade limitava as possibilidades para o estudo da psique,
para a interveno pedaggica e mdica desses processos.
Por isso, foram, naturalmente, as necessidades e tarefas da prpria psicologia que orientaram
a transio para o estudo da atividade. Dificilmente se pode considerar a construo de uma teoria
psicolgica completa at que concepes concretas das formas e tipos de atividade sejam estruturadas,
as quais so a chave para a soluo de problemas psicolgicos concretos. por isso que a iniciativa de
psiclogos na dcada de 1960 de passar para o estudo da atividade de estudo foi, indiscutivelmente, de
grande importncia terica e cientfica, pois apontou novas pautas de pesquisa em psicologia.
O estudo dessa atividade tem importncia no apenas cientfica, mas tambm, e sobretudo,
importncia prtica e aplicada.
A sociedade contempornea em desenvolvimento atribui um papel cada vez maior
educao e ao conhecimento. Se isso j era bastante bvio na era da revoluo cientfico-industrial,
ento, na sociedade de hoje, neotecnolgica, ps-industrial, em que a produo est comeando
a ser baseada em tecnologias intensivamente cientficas, torna-se claro que uma pessoa no
pode ter xito a menos que se arme constantemente com novos e complexos conhecimentos. H
relativamente pouco tempo, se aprender ainda tinha a funo de preparar para a vida e para o resto
da vida se poderia viver para sempre a partir dessa bagagem que se tinha acumulado, hoje em dia
a aprendizagem est se tornando uma forma necessria da vida.
A perspectiva oposta levanta a questo da educao ao longo da vida e a questo da
capacidade da pessoa para a educao para a aquisio de conhecimentos. Se imaginarmos que
as pessoas precisam renovar seus conhecimentos ao longo da vida com a mesma intensidade e da
mesma forma como no ensino tradicional, ento elas simplesmente no tero tempo para fazer
qualquer outra coisa.

Ensino Em Re-Vista, v.21, n.1, p.85-99, jan./jun. 2014

A educao contempornea, planejada para passar s novas geraes um mnimo de

conhecimento ao longo de um perodo de dez a quinze anos, exige um gasto colossal de energia
pelo indivduo e pela sociedade. A renovao do conhecimento nos diferentes tipos de cursos
para ampliar as qualificaes, para requalificar e assim por diante implica perda de energia de
grande magnitude. Da, portanto, surge uma necessidade natural de ponderar o que exatamente
o processo de aprendizagem e se as pessoas esto fazendo uso racional de suas capacidades, e
esse o problema da atividade de estudo. precisamente o estudo desse problema que pressupe
uma busca de respostas para uma srie de questes elementares: como aprendemos? Que tipo de
mecanismo est subjacente nossa aprendizagem? Existe algum tipo de reservas ocultas aqui?
H tambm outro aspecto, puramente prtico, relacionado com a primeira questo, mas com
um significado prprio. Est se tornando cada vez mais bvio que o sistema tradicional de educao
estabelecido ineficaz. Sua ineficcia no consiste apenas no fato de que complicado e caro, mas
tambm no fato de que ele realiza tarefas educacionais puramente funcionais. Ele no d o impulso
necessrio para o desenvolvimento humano e para o autodesenvolvimento. Alm disso, no somos
apenas ns (pesquisadores da Ucrnia e na antiga Unio Sovitica. Nota do editor) que nos posicionamos
de forma persistente contra esse problema ele no menos urgente no resto do mundo.
O problema da ineficcia da educao existente requer a busca de alternativas. A alternativa
educao tradicional s pode ser o ensino humanista e desenvolvente (O autor refere-se
abordagem educativa de Elkonin-Davydov, muitas vezes, referida como educao desenvolvente
Nota do editor). Para implementar a ideia de ensino desenvolvente, necessrio esclarecer as leis
que fundamentam o processo de estudo, analisar a estrutura, contedo e gnese da atividade de
estudo como uma forma especial de atuao humana. Cada um desses problemas relativamente
independente, mas, ao mesmo tempo, eles esto todos interligados.
Neste artigo, a atividade de estudo ser analisada no contexto da Educao Desenvolvente.
Esse o aspecto mais intimamente ligado com a prtica do trabalho docente de fato, um dos temas
mais atuais na situao educacional destes tempos. Portanto, vou explorar a ligao recproca entre
a compreenso terica da atividade de estudo e as possibilidades de teoria e prtica da Educao
Desenvolvente.
O contedo da atividade de estudo
Normalmente julgamos a atividade por meio de suas manifestaes externas as aes e
operaes que a pessoa executa. Mas esses so indicadores puramente externos e bastante no
confiveis. Podemos dizer em que tipo de atividade est engajada uma pessoa lendo um livro do
ensino fundamental? Uma criana lendo um livro do ensino fundamental pode estar simplesmente
imitando a leitura ou brincando de ir escola. Em ambos os casos, a criana est envolvida na
atividade de jogo, no na atividade de estudo. Um professor pode ler um livro do ensino fundamental
para preparar uma lio. Isso no atividade de estudo, mas um elemento da sua atividade
profissional. Um revisor em uma editora l um livro do ensino fundamental a fim de corrigir erros e
problemas de impresso. Essa uma atividade de trabalho produtivo. Um especialista em currculo
pode ler um livro do ensino fundamental a fim de analis-lo e escrever um comentrio. Essa uma
atividade de investigao.
A manifestao externa de todas essas atividades diferentes a mesma: uma pessoa est lendo
um livro do ensino fundamental. Mas as atividades so diversas. Em que elas diferem uma da outra?
Provavelmente elas no diferem em relao ao que a pessoa est fazendo (ou seja, que tipo de operaes
est realizando e com que tipo de objetos), mas em relao ao objetivo, tarefa que est realizando.
Tarefas isso que distingue uma atividade da outra. Cada atividade tem suas tarefas especficas.
Em 1960, Elkonin observou que o aspecto distintivo da atividade de estudo que o seu
objetivo e resultado no constituem uma mudana no objeto com o qual a pessoa opera, mas uma
mudana no sujeito da atividade. Aqui reside a diferena fundamental entre a atividade de estudo e

87

88

Ensino Em Re-Vista, v.21, n.1, p.85-99, jan./jun. 2014

a atividade de qualquer outro tipo.

Qualquer outro tipo de atividade voltado para a obteno de resultados externos. Na
atividade de pesquisa, por exemplo, importante obter novas descobertas (caso contrrio, a
atividade perde sentido). O mesmo vale para a atividade ldica. A criana no brinca para se tornar
mais inteligente. A tarefa consiste em um objetivo externo: reproduzir, com a maior preciso possvel,
o sistema das relaes humanas.
A brincadeira comea com aparente semelhana com a situao da vida real. Quando as
crianas brincam de mdico, o que importante para elas a semelhana com a vida: o termmetro,
o estetoscpio, assim por diante. Quando as crianas atingem a idade de cinco anos, a semelhana
com a situao da vida real perde seu significado especial, mas a distribuio de funes importante
(quem cada um ser). Aos sete anos de idade, o aspecto essencial alcana o simbolismo verbal.
Mas o que completamente intolervel quebrar as regras. O objetivo reproduzir um sistema de
relaes humanas. Por essa razo, a brincadeira tem um significado muito profundo. uma forma
sbia e insubstituvel de dominar um sistema de relaes humanas.
Na atividade de estudo, o objetivo bem diferente. Nesse caso, tanto o objetivo como o
resultado no so um produto externo, mas uma mudana dentro de si mesmo como sujeito da
atividade. Em outras palavras, a atividade de estudo deve ser entendida como atividade para a
autotransformao do sujeito.
Tomando essa ideia como nosso ponto de partida, podemos representar toda a histria
anterior como a histria do tornar-se sujeito da atividade. Isso se d porque a possibilidade de
autotransformao do sujeito pressupe, antes de tudo, a sua presena. Nesse caso, o processo de
desenvolvimento da pessoa o processo de seu estabelecimento como um sujeito de vrios tipos e
formas de atividade. Ou seja, uma pessoa se desenvolve no apenas como um ser existencial, mas
tambm como um sujeito de vrios tipos e formas de atividade humana. E a pessoa se desenvolve
intelectualmente apenas na medida em que ela se torna sujeito primeiramente de determinados
tipos e formas de atividade e, em seguida, de agregados e sistemas de atividades (sujeito da vida).
Isso acontece porque o intelecto a qualidade ou propriedade que inicia a atividade e torna seu
desempenho possvel.
A pessoa se desenvolve como uma personalidade apenas na medida em que ela se desenvolve
como sujeito, pois a atividade de uma pessoa nunca uma atividade individual. Qualquer atividade
que est conectada com outras pessoas ou envolve outras pessoas , de uma forma ou outra,
atividade conjunta e social. Essa a forma que uma pessoa inicia o contato com outras pessoas e
interage com elas, isto , transforma-se como uma personalidade.
Esse tipo de abordagem ao desenvolvimento como o processo de se tornar um sujeito nos d
uma base suficiente para responder pergunta sobre o significado essencial do desenvolvimento. A
pessoa se satisfaz como sujeito de diversas atividades e sistemas de atividades. Mas aqui surge um
novo problema: o que o sujeito? O sujeito uma fonte de atuao efetiva, uma fonte de atividade.
Atividade o modo de existncia do sujeito, e ele no existe em qualquer outra forma que no
seja a atividade. Assim, o sujeito uma forma estabelecida da existncia de atividade, de atividade
potencial. O conceito de atividade e o conceito de sujeito esto estreitamente interligados.
Assim, a Educao Desenvolvente o desenvolvimento do sujeito. Pode-se julgar o tipo de
ensino por um nico critrio a criana um sujeito no processo de ensino? Se ela um sujeito,
ento temos uma Educao Desenvolvente, se ela um objeto no processo de ser ensinada, ento
no temos uma Educao Desenvolvente. Educao Desenvolvente ocorre quando o parceiro do
professor no um aluno [no sentido de um objeto do ensino], mas um autoprofessor, um professor
de si mesmo. No o professor que ensina o aluno, mas o aluno que ensina a si mesmo. E o papel
do professor ajudar o estudante a ensinar-se a si mesmo.
Para compreender o processo de desenvolvimento da personalidade, necessrio conhecer
a histria do surgimento e estabelecimento das qualidades que fazem dela um sujeito. bastante
bvio que essas qualidades no tomam forma todas de uma vez. A pessoa, ao nascer, no nem

Ensino Em Re-Vista, v.21, n.1, p.85-99, jan./jun. 2014

uma personalidade nem um sujeito. De um modo ou de outro, em um ou outro grau, ela se torna
um sujeito. De maneira nenhuma, alis, esse processo necessariamente um processo consciente.
Existem vrias esferas em que uma pessoa pode ser um sujeito. A pessoa um sujeito nas esferas em
que ela criadora. Na atividade de estudo, a pessoa primeiro se descobre como um agente e, nessa
atividade, pela primeira vez, surge diante dela a tarefa de transformar-se num sujeito. Esse processo
de desenvolvimento, de estabelecimento da pessoa como sujeito, adquire um carter consciente e
dirigido a objetivos. Atividade de estudo, neste sentido, tambm um aspecto muito importante da
formao da pessoa como uma personalidade.
Tornar-se uma personalidade uma tarefa vital. A pessoa torna-se um sujeito de forma
espontnea, mas ela s pode se tornar uma personalidade conscientemente, medida que ela d
sentido sua vida. Como dizem os filsofos, uma personalidade deve marcar a si mesmo. Dela deve
fazer-se, precisa ser moldada.
Ao considerar a atividade como um modo especificamente humano de ser, devemos ter em
mente que ela pertence em plena medida apenas humanidade ou, como dizem os filsofos, ao
homem como um ser genrico. Em sua anlise da atividade humana, Marx falava da necessidade de
trabalho no como uma fonte dos meios de subsistncia, mas como uma forma de autorealizao.
Portanto, apenas alguns tipos de atividade humana (em particular, a atividade criativa de um
cientista ou msico) so dessa natureza (universal, livre, criativa). verdade que atualmente essa
atividade perdeu o seu significado e se transformou em atuao em prol da obteno dos meios de
sobrevivncia.
O conceito de atividade uma noo abstrata que no pode ser aplicada automaticamente
para todos os indivduos e para suas formas de atuao. Na realidade, pode haver atividade e
tambm formas de ser ativo que so apenas pseudoatividades, em que apenas a parte executiva da
atividade permanece.
Como o filsofo Georgii Shchedrovitskii acertadamente observou, no o ser humano que
domina a atividade, mas a atividade que domina o ser humano. O ponto que a atividade est
institucionalizada. Adquire a forma de certas instituies sociais. E a pessoa levada a tipos usuais
e formas de atividade sem considerar qualquer de suas necessidades. Os outros a conduzem para
os tipos de atividade institucionalizada: eles a mandam para a escola, para trabalhar na fbrica.
Alm disso, a escolha dessas formas particulares de atividade depende minimamente da pessoa.
Ela domina o mecanismo funcional da atividade. E a coisa mais importante da atividade que o
estabelecimento de objetivos retirada dela. Por isso, naturalmente, em um mundo dominado pela
diviso do trabalho, pela diviso de funes, no se pode dizer que cada indivduo seja sujeito em
todas as suas manifestaes.
Atividade um fenmeno no facilmente encontrado e que no se distingue facilmente. Isso
extremamente importante para a nossa realidade pedaggica. H uma famosa parbola sobre
trs construtores de um templo. O primeiro est cumprindo uma sentena de trabalho forado, o
segundo est tentando ganhar dinheiro, e o terceiro quer construir o templo. Somente no ltimo
caso se caracteriza a atividade. Nos outros casos, h comportamento reativo, tal como nos animais.
Marx chamou isso de fora de trabalho treinada. Mas no to simples de distingui-los, pois
no est escrito na testa da pessoa: eu sou um sujeito, estou realizando uma atividade. A pessoa
convocada e cumpre suas obrigaes. Mas, em um caso, ela est realizando algum tipo de
atividade, em outro caso, no. Exatamente da mesma forma, no processo de aprendizagem, temos
externamente um nico fato acessvel nossa percepo: uma criana est estudando. Mas no sei
se enquanto estuda ela est envolvida em algum tipo de atividade.

89

90

Ensino Em Re-Vista, v.21, n.1, p.85-99, jan./jun. 2014

A atividade se caracteriza somente se a criana sujeito, agindo de forma consciente e

responsvel, em outras palavras, livremente. Ela no est estudando porque o professor mandou,
mas porque necessrio para ela. Consequentemente, o conceito de estudo ou de aprendizagem
e o conceito de atividade de estudo no so coincidentes. Podemos distinguir vrios nveis de
aprendizagem. Quando a aprendizagem acontece no nvel das operaes, a criana segue os passos
do professor, muito semelhante a um fantoche. Ao faz-lo, ela pode atingir um grau muito elevado
de atuao. O melhor exemplo de atuao operacional o mtodo de ensino programado. O
material dividido em doses microscpicas de tal forma que praticamente impossvel cometer
erros. Se um erro, apesar disso aparecer, em seguida, o material dividido em partes ainda menores,
isto , busca-se uma variante livre de erros. A criana est continuamente fazendo alguma coisa,
respondendo a perguntas. Mas essa atuao puramente mecnica. A criana realiza operaes que
so apenas uma reao executora a um sinal externo, o comando do professor.
O estar ativo pode acontecer no nvel das aes. Esse um nvel mais elevado e mais complexo de ser
ativo, visando a alcanar um objetivo definido (a criana sabe por que ela est fazendo algo). No entanto, na
maioria das vezes, tal atuao gerada pela aplicao repetida de um modelo. Esse o chamado ensino por
meio de exerccios padronizados. Essa atuao semelhante a de um animal treinado ou da fora de trabalho
treinada. O mais importante indicador da atividade de estudo a criatividade est ausente.
Finalmente, o estar ativo pode acontecer no nvel superior e mais complexo, o da atividade.
Para entend-la, devemos olhar para o desenvolvimento da atuao de um sujeito por meio do
prisma de suas necessidades.
O estar ativo o estado natural da criana, mas estar ativo precisamente naquelas esferas
e formas em que ela pode ser sujeito. Ento, quando os primeiros sinais do sujeito em ao fazem
o seu aparecimento? Muito cedo, evidentemente, e eles aparecem em primeiro lugar nas formas
de agir que so de vital importncia para a criana. O filhote humano se destaca dos filhotes de
todas as outras espcies pela sua impotncia. Ele depende inteiramente de outros sua volta
para a satisfao de suas necessidades, em primeiro lugar de sua me (para alimentao, para a
manuteno da temperatura e para alvio da dor e sensaes desagradveis).
A satisfao das necessidades vitais acompanhada por um contato com a me. Esse contato
tem o carter de uma forma de comunicao de mo nica: de me para filho. Enquanto alimenta e
troca fraldas do beb, a me se comunica constantemente com ele: ela conta histrias, fala, canta.
Esse acompanhamento no tem significado biolgico, mas muito rapidamente para a criana
adquire um valor no inferior a suas necessidades biolgicas.
A criana sinaliza suas necessidades por meio do choro. Mas, nem sempre seu choro est
diretamente conectado com necessidades biolgicas. Basta aproximar-se e curvar-se sobre a criana,
que ela para de chorar e sorri. Isso significa que algum tipo de necessidade foi satisfeita? Sim, a
necessidade de comunicao. Essa a primeira manifestao do ser ativo. O beb no espera que
algum se aproxime dele, mas encontra uma maneira de satisfazer a prpria necessidade, utilizando
os meios disponveis para ele. Com o tempo, sua atuao torna-se mais inventiva e criativa. Mas,
naturalmente, a criana no tem conscincia de si mesma como um sujeito.
Assim, a esfera de atuao da criana se expande rapidamente para o mundo circundante de
objetos. A criana comea a dominar ativamente o mundo dos objetos humanos. Mas fascinante o
fato de que esse mundo torna-se significativo para a criana apenas em conexo com a comunicao,
isto , ela brinca com objetos apenas enquanto um adulto est com ela. Este tringulo crianaadulto-objeto tem um grande efeito sobre ela. A criana se torna sujeito em relao a esses objetos
do mundo circundante, porque os objetos requerem operaes. Essa fase se completa quando a
criana toma conscincia de si mesma como sujeito da ao.
Ao final do segundo ou incio do terceiro ano da criana, ela estar fazendo essa distino
de forma muito clara. Isso se expressa no fenmeno conhecido por eu mesma (no tanto o eu
como o eu mesma). Pela primeira vez, a criana est consciente de si mesma como sujeito e,
correspondendo a isso, ela comea a sentir a necessidade de realizar-se como sujeito. Essa uma

Ensino Em Re-Vista, v.21, n.1, p.85-99, jan./jun. 2014

necessidade vital muito importante, no menos importante do que suas necessidades fsicas (comer,
manter a temperatura, e assim por diante).
A necessidade de expandir a esfera de atuao leva a criana ao brincar. O significado da
brincadeira no est absolutamente na manipulao. E mais, brincar, nesse sentido, est em oposio
s aes com objetos. O objeto j foi dominado na fase anterior. Por exemplo, para comer com uma
colher, a criana deve aprender a domin-la. Mas brincar, de maneira nenhuma, requer o domnio de
algum objeto ou operaes. Essas operaes podem ser da natureza do faz de conta. A criana domina
as atividades humanas e as relaes entre as pessoas quando brinca de faz de conta. Da, o desejo da
criana por brincar. E essa atividade uma forma extraordinariamente importante de sua afirmao como
sujeito. Na brincadeira, ocorre uma exploso muito poderosa do agir. por isso que uma criana que no
tenha passado pela escola do brincar (no original school of play nota das tradutoras) atrasada em
seu desenvolvimento. Aqui est um dos erros atuais da abordagem extremamente intelectualizada da
educao das crianas. Ns nos esforamos para sobrecarregar o intelecto da criana, para ensinar a ler
o mais cedo possvel, no percebendo que, assim, minamos a prpria base do desenvolvimento o ser
ativo. Sem dominar o mundo das relaes dos adultos, a criana no pode avanar. Brincar na fase final da
pr-escola torna-se construtivo e criativo. Isso implica necessariamente a brincadeira de papis.
Todo o perodo desde o nascimento at o incio da escola marcado por uma expanso
muito perceptvel da esfera do agir da criana e de seu aprofundamento pela formao intensiva
das necessidades que a caracterizam como sujeito. A necessidade de autorrealizao o que d
pessoa a sensao de que ela est vivendo como um ser humano.
Mas o perodo mais perigoso aquele imediatamente aps a criana entrar na escola.
Enquanto em sua vida pr-escolar, de um modo geral, a criana se manteve um sujeito (brincou
tanto quanto queria brincar), na escola de ensino fundamental ningum pergunta se ela quer
aprender uma rima ou a tabela de multiplicao. Mas para a criana, cuja necessidade de ser sujeito
e expandir a esfera de sua atuao muito urgente, tal situao no natural.
Assim, uma situao peculiar se forma no momento em que a criana entra na escola, o
que implica uma ruptura no desenvolvimento do seu agir. No prprio processo de aprendizagem, a
criana no sujeito. Portanto, o problema como preservar a continuidade no desenvolvimento
do agir, do estar ativo. necessrio organizar o processo de aprendizagem de tal forma que a
aprendizagem ativa, o prprio processo de aprendizagem adquira o carter de atividade.
At agora todos os autores analisaram a atividade de estudo como uma atividade que funciona
e toma forma dentro dos limites do ensino. Mas, dentro desses limites, muito difcil distinguir entre
a atividade que vem da criana como um sujeito e a atividade que vem de fora, do professor. E, por
isso parece-me que o objeto de anlise deve ser as formas mais desenvolvidas e mais estabelecidas
da atividade de estudo fora do contexto de ensino.
Quando colocamos a questo de um ou outro tipo de atividade, no suficiente estabelecer que a
ao efetiva da pessoa esteja presente. O principal que qualquer atividade seja uma resposta a alguma
necessidade da pessoa. Se no h necessidade, logo no h atividade. Diferentes tipos de atividade
humana assumem formas distintas medida que surgem novas necessidades. Cada tipo de atividade ,
antes de tudo, uma resposta a algum tipo de necessidade. Isso verdade no nvel do desenvolvimento
individual da pessoa e no plano histrico. Portanto, a fim de dar uma caracterizao adequada a um ou
outro tipo de atividade preciso, antes de tudo, verificar a que tipo de necessidade a atividade responde.
A resposta pergunta de qual tipo de necessidade subjaz efetiva ao de estudo da criana,
externamente observada, pareceria ser simples. a necessidade de conhecimento, que existe
mesmo em crianas deficientes mentais. Mas, afinal, essa necessidade satisfeita por praticamente
qualquer atividade, e ingnuo pensar que a necessidade de conhecimento leve a criana a aprender
gramtica e matemtica. ainda mais difcil responder pergunta sobre que tipo de necessidade
pode dar sentido a essa ao e transform-la em atividade. Se no h necessidade, a criana pode
aprender do mesmo jeito, mas, nesse caso, sua aprendizagem no pode ser chamada de atividade. A
criana tem necessidade de agir como sujeito? Mas essa necessidade em si no leva a novos tipos de

91

92

Ensino Em Re-Vista, v.21, n.1, p.85-99, jan./jun. 2014

atividade. A criana poderia agir como sujeito dentro dos limites da atividade que j existe. A criana
tem necessidade de expandir a esfera do agir? Essa necessidade, de fato, leva a criana a um novo
tipo de atividade, mas por que leva precisamente atividade de estudo?
A necessidade em si no suficiente para produzir atividade. O encontro com um objeto deve
acontecer. Esse objeto, que capaz de satisfazer a necessidade, o estmulo direto. Na psicologia,
isso chamado de motivo. Cada tipo de atividade est associado com motivos especficos. Para
caracterizar uma necessidade, devemos caracterizar um motivo. Alm disso, os motivos cumprem
uma dupla funo: primeiro, a funo de estmulo (um tipo especial de mpeto ou tnico energizantes)
e, segundo, a funo de formao de significado, o que d atividade da pessoa um significado
relacionado com a personalidade.
Normalmente, a atividade multimotivada, isto , no est ligada a uma, mas a toda uma
srie de necessidades. As funes de estmulo e de formao de significado podem no coincidir,
mas juntar-se a objetos diferentes. Nesse caso, as relaes entre os motivos so hierrquicas. Como
regra, o motivo da formao de significado desempenha o papel decisivo. E, se ele entra em conflito
com o motivo de estmulo, ento ele se sobrepe a esse.
A pessoa se torna consciente dos motivos de sua atividade e os avalia. Em ltima anlise, so
eles que determinam suas caractersticas especiais como personalidade. Os motivos so o objeto
graas ao qual a ao realizada. Um motivo pode ser interno, gerado pela atividade em si, ou
externo, e no criado pela atividade. Ele emerge e percebido no processo de troca de atividades.
Assim, a nota da escola um tpico motivo externo (o aluno faz alguma coisa e o professor o avalia).
O mesmo se aplica para aprovar e punir. Mas a atividade sempre internamente motivada, e ocorre
nos casos em que a pessoa tem um interesse no produto da atividade, no seu resultado direto. A
motivao se concretiza em um objetivo e, na maioria das vezes, esse objetivo coincide, em seu
contedo, com o motivo. Se a pessoa est ciente desse motivo, assim ele funciona como um objetivo.
Mas, se no h motivo interno, nenhum interesse em seu produto, logo no h nenhum objetivo.
O processo de ensino, por exemplo, sempre comea com um exerccio definido pelo professor, que,
naturalmente, tem uma ideia do resultado final. Mas uma ideia do resultado final e um objetivo
so coisas diferentes. O objetivo o determinante direto que produz atividade e determina as suas
formas e meios, isto , o mecanismo psicolgico para sua regulao.
O objetivo deve ser atingido ou concretizado sob certas condies definidas, que incluem
conhecimento e habilidades do sujeito, as caractersticas especiais do objeto da ao, e assim por
diante. Na psicologia, chamamos de tarefa o agregado das condies em que um objetivo definido.
Uma tarefa um objetivo nas condies concretas de sua realizao. Por essa razo, qualquer
atividade um processo de resoluo de tarefas.
Na prtica escolar, o nome tarefa dado a um certo tipo de exerccio de aprendizagem
que, na realidade, no tem nada em comum com uma tarefa. Qualquer tarefa especfica para
um determinado tipo de atividade. Tipos de atividade diferem entre si em conformidade com as
tarefas que so resolvidas no interior desses tipos de atividade. Responder a uma pergunta sobre
a especificidade de um ou outro tipo de atividade significa responder a uma pergunta sobre a
especificidade das suas tarefas.
A tarefa de estudo e o objetivo da atividade de estudo
A pergunta da tarefa de estudo pode ser um ponto de partida para analisar a atividade de
estudo, para identificar o seu objeto e objetivo especficos. A tarefa de estudo difere de outros
tipos de tarefas: seu resultado no uma mudana no objeto com o qual o aluno opera, mas uma
mudana no prprio aluno como sujeito, e essa mudana consiste no domnio dos modos de ao
definidos. Enquanto, em qualquer outro tipo de atividade, o objetivo encontra-se em um resultado
externo (alterar um objeto, obter novos conhecimentos sobre um objeto), o objetivo da atividade de
estudo um resultado interno e subjetivo.

Ensino Em Re-Vista, v.21, n.1, p.85-99, jan./jun. 2014

Diferentemente de um motivo, um objetivo (um resultado para a realizao do qual a ao

da pessoa direcionada) sempre capaz de se tornar consciente. Mas, em relao a uma criana,
no podemos dizer que ela coloque conscientemente o objetivo de mudar a si mesma como sujeito.
Elkonin afirma que essa mudana interior no sujeito consiste no domnio dos modos de ao.
No entanto, o domnio dos modos de ao, por si s, no garante a mudana no sujeito. Um
modo de ao que apresentado sem relao com a necessidade da pessoa e dominado por ela
no muda suas caractersticas como sujeito. Ela simplesmente expande suas capacidades como um
executor. sempre possvel transmitir um modo de ao por mquina, rob ou computador. Mas
uma mquina dificilmente pode resolver as tarefas de um sujeito. Assim, insuficiente fundamentar
a mudana em um sujeito tendo como referncia o domnio dos modos de ao.
Davydov deu uma resposta para a questo do que constitui uma mudana no sujeito. O impulso
para a soluo desse problema foi fornecido pela teoria de Galperin sobre o domnio do conhecimento
por etapas. Soube-se, a partir dessa teoria, que as capacidades para o domnio de conhecimentos crescem
muito substancialmente se o processo pelo qual dominamos o conhecimento for organizado. Surgiu,
assim, o problema das capacidades relacionadas idade para o domnio do conhecimento. Elkonin e
Davydov comearam a trabalhar nele no final da dcada de 1950. Dentro dos limites desse trabalho, o
problema adquiriu um carter bastante concreto. Descobriu-se que, embora, de acordo com as ideias
tradicionais, alunos das sries iniciais sejam capazes de dominar apenas habilidades elementares,
conhecimentos e hbitos de ordem emprica (aritmtica, escrita, etc.), dada a uma certa organizao
do processo de estudo, o conhecimento terico tambm se torna acessvel a eles. Alm disso, no se
trata simplesmente de um aumento no volume de conhecimento. Os dois tipos de conhecimento so
muito diferentes em sua estrutura, apoiam-se em mecanismos diferentes para pensar e pressupem
diferentes tipos de generalizao e anlise. Em 1972, Davydov exps os resultados dessa pesquisa em sua
monografia Tipos de Generalizao na Instruo [Vidy obobshchenii v obuchenii].
Para permitir que a criana atinja o nvel de generalizao terica, necessria uma
organizao especial de sua atividade. necessrio organizar a atividade da criana de tal forma que
ela seja levada anlise substantiva e generalizao terica substantiva.
A partir da, concluiu-se que o objetivo da atividade de estudo, a tarefa de estudo, o domnio
no apenas dos modos de ao, mas dos fundamentos tericos que sustentam os modos de ao,
isto , o domnio dos princpios de ao.
Assim, de acordo com Davydov, a tarefa de estudo est ligada ao domnio da generalizao
terica do conhecimento dos conceitos, leis e princpios sobre os quais o conhecimento
baseado. Obtiveram-se duas descries da tarefa de estudo. Por um lado, falamos da tarefa de
autotransformao do sujeito; por outro lado, da tarefa de dominar o conhecimento terico. Na
verdade, no h contradio aqui. Quando a criana domina o conhecimento terico, domina os
princpios tericos para a construo de modos de ao.
Podemos ensinar modos de ao, e podemos ensinar os princpios de ao. So coisas
diferentes. Princpios permitem que uma pessoa de forma independente produza sries inteiras de
aes. Uma pessoa no muda como sujeito porque domina modos de ao. Mas, quando ela domina
princpios, ela muda como sujeito, porque ela adquire a capacidade de encontrar, por si mesma,
modos para resolver uma ampla classe de tarefas.
A pessoa no pode dominar um princpio como ela domina um modo por meio de
demonstrao e treinamento. Ela tem que abstrair a partir de um modo e generalizar, ou seja,
para dominar um princpio necessrio analisar e generalizar os fundamentos da ao. Em outras
palavras, nesse processo de domnio, forma-se um mecanismo de generalizao e anlise.
Em sua anlise sobre a natureza das habilidades, Rubinstein mostrou que as habilidades so
baseadas em um mecanismo de anlise e generalizao. A capacidade est ligada de alguma forma
com os modos de ao. Ela regula a velocidade e a flexibilidade com que os modos so dominados.
Portanto, quando Davydov fala da tarefa de dominar os princpios da generalizao terica, ele est,
na verdade, falando da tarefa de formar habilidades, ou seja, o resultado da atividade de estudo

93

94

Ensino Em Re-Vista, v.21, n.1, p.85-99, jan./jun. 2014

a mudana em habilidades. Portanto, o objetivo da atividade de estudo , de fato, dominar os

princpios de produzir as aes de um determinado tipo, j seu motivo a capacidade de realizar
aes desse tipo.
Consequentemente, para que a pessoa possa dominar um princpio, ela deve realizar uma
investigao, fazer uma descoberta. Nesse sentido, a atividade de estudo anloga atividade de
pesquisa ( quase atividade de pesquisa).
A especificidade da atividade de estudo consiste no domnio individual de habilidades
humanas. Se a pessoa tem uma necessidade de desenvolver habilidades, a atividade de estudo
uma resposta a essa necessidade. Necessidades so concretizadas em tipos especficos de atividade
(habilidades tambm so especficas). No existe atividade de estudo como tal. Existem formas
definidas de atividade de estudo, que diferem uma da outra no tipo de habilidades para cujo
domnio esto dirigidas. Existe atividade de estudo cognitiva, atividade de estudo artstica, atividade
de estudo esportiva, atividade de estudo tcnica. Em qualquer caso especfico, a atividade de estudo
apresenta um modelo exclusivo da atividade humana produtiva correspondente. Portanto, intil
falar da atividade de estudo em geral.
Vamos agora olhar para a estrutura da atividade de estudo cognitiva, que conectada ao
domnio e desenvolvimento de habilidades cognitivas, expressas nas habilidades e modos possveis
de resolver tarefas concretas.
A estrutura da atividade de estudo
A anlise de uma estrutura sempre pressupe a sua desagregao em elementos de algum
tipo e o estabelecimento das conexes entre esses elementos.
Em geral, a psicologia toma a ao como sua unidade de atividade. A demarcao da ao
como a unidade ou clula da atividade conveniente na explicao dos processos psicolgicos. No
entanto, inaceitvel para a anlise da atividade em si pela simples razo de que todos os aspectos
especficos atividade, relacionados com sua motivao e definio de objetivos, desaparecem na
ao. No nvel da ao, lidamos principalmente com a composio operacional da atividade, sem seu
aspecto psicolgico. E a segunda circunstncia que a atividade, como observa Leontiev, geralmente
se realiza no por uma nica ao, mas por uma cadeia ou sistema de aes interligadas. Portanto,
tomar uma nica ao isolada desse sistema implica a perda do todo.
Assim, ao olhar para a estrutura da atividade de estudo (AE), conveniente tomar como
nossa unidade de anlise o ato integral da atividade. Esse o segmento da AE que comea com a
formulao da tarefa de estudo (TE) e termina com a sua soluo. justamente essa unidade que
pode nos dar uma ideia mais ou menos integral da estrutura desse tipo de atividade humana. A
estrutura da AE ser analisada em sua forma abstrata, fora de sua conexo com o ensino, porque no
ensino os aspectos ligados com o aparecimento da TE so difceis de perceber. Ao analisar a AE fora
dos limites do ensino, devemos supor que existam alguns indivduos adultos em quem a AE, de uma
forma ou de outra, se estabelece. A questo que nos interessa : como se d o ato da AE.
Em primeiro lugar, deve-se notar que, na vida de uma pessoa adulta, a AE est incorporada
na atividade da vida, ou seja, a pessoa no se ocupa exclusivamente com a AE. Est entrelaada com
outros tipos de atividade, e tem comeo e fim. Essa circunstncia de fundamental importncia, pois
neste caso temos uma resposta clara pergunta: onde, em que condies e em que tipo de situao
uma pessoa pode ter uma TE e um ato de AE a se desenvolver? fcil imaginar que a necessidade
de fixar uma TE e de realizar uma AE s pode surgir quando a pessoa tenta resolver algum tipo de
tarefa e incapaz de faz-la. Alm disso, essa no uma tarefa de estudo, mas uma tarefa prtica.
De repente a pessoa se d conta de que incapaz de avanar, isto , a atividade interrompida.
Alm disso, essa tarefa deve ser de vital importncia para ela (se no for, ela vai abandon-la) e
significativa no nvel da personalidade.

Ensino Em Re-Vista, v.21, n.1, p.85-99, jan./jun. 2014

Se o objetivo da atividade da pessoa est claro, logo as dificuldades pessoais devem estar
ligadas ou falta de meios ou inadequao de modos de ao ou incapacidade de us-los.
Consequentemente, ela precisa avaliar a situao e esclarecer a razo de suas dificuldades. E a
avaliao pressupe um controle sobre a ao que est sendo realizada.
Existem duas formas ou nveis de controle. Em primeiro lugar, o controle pode ser realizado
ao comparar a ao realmente executada com algum tipo de padro. Na essncia, esse tipo de
avaliao envolve o contedo do que chamamos ateno voluntria. A ateno , de fato, um
controle sobre o desempenho de uma ao, sobre se o desenvolvimento real da ao correspondeu
ao padro. Via de regra, os professores pensam que a ateno uma espcie de habilidade mstica
que depende da vontade da pessoa. O professor tende a atribuir todos os erros dos alunos falta de
ateno (preste mais ateno ao que voc est escrevendo, preste mais ateno ao que eu estou
dizendo), em flagrante desrespeito ao fato de que esses apelos so vazios de sentido.
fcil buscar a ateno do aluno quando ele realmente est sonhando acordado. Mas, e
se ele no est? Imagine, por exemplo, um aluno da primeira srie que acabou de aprender como
escrever letras unidas. O professor define um exerccio de cpia. As crianas tentam, mas nesse
momento elas j so diferenciadas. O professor vem at Petya e o v sentado ali, respirando com
dificuldade pelo nariz, tentando seu melhor, mas ainda assim cometendo erros. Ela estimula-o com
o palavras sbias: Petya, voc tem que prestar mais ateno ao que voc est escrevendo. O
professor salvo pelo silncio do pobre Petya; caso contrrio ele diria: Minha ateno no est
vagando, eu estou tentando. Ser realmente falta de ateno?
Na verdade, a ateno uma coisa absolutamente real. o controle tomando por base um
plano ou modelo. Se o controle mostra que a ao est de acordo com o plano, mas no pode,
mesmo assim, ser realizado e o resultado necessrio no pode ser obtido, isso nos leva a inferir que
o problema no est na ao, mas no plano. Assim, surge a tarefa de controlar o modelo a seguir.
Mas o modelo projetado para certas caractersticas especiais da situao de ao, condies da
tarefa e modos de ao correspondentes. Portanto, necessrio verificar se as condies reais
da ao correspondem quelas para as quais o modelo foi projetado e se, consequentemente, o
modelo se ajusta situao dada.
A fim de realizar essa ao de controle sobre o plano, necessrio entender como ele foi
construdo, em que bases, ou seja, compreender as bases objetivas das aes da pessoa. Essa j
uma forma significativamente mais complexa de controle. dirigida no a circunstncias externas,
mas ao prprio plano, quele que existe na conscincia. Isso j controle reflexivo. (A reflexo a
avaliao dos resultados do pensamento anterior.)
esse controle reflexivo que fornece uma base para a avaliao da situao. Se a pessoa
descobre um erro em suas prprias aes, ento tudo simples: deve-se corrigir ou ajustar um modo
de ao, alter-lo, e continuar com a soluo da mesma tarefa prtica. Mas, se algum descobre
uma discrepncia entre o plano de ao e sua concepo sobre as reais condies da ao, assim
a situao muda radicalmente. Torna-se uma situao problema (SP) um problema no sentido
de que os modos de ao disponveis so inadequados e no h outros. Em outras palavras, novos
modos de ao so necessrios.
Situao problema um conceito amplamente discutido na literatura pedaggica, mas
interpretado de uma forma estranha: como uma situao de ignorncia, em que um sujeito deparase com algo novo e desconhecido. Tal descrio perde de vista um ponto muito importante: uma
mesma situao pode ser uma situao problema para algumas pessoas e no para outras. A SP
sempre uma situao para um sujeito atuante. Se uma pessoa no faz nada, nenhuma situao
problema surge para ela. Usar uma SP no ensino no significa simplesmente trazer para as crianas
uma nova pergunta ou uma nova tarefa.
Uma SP surge no ensino quando as crianas tentam resolver alguma tarefa, mas se veem
incapazes de resolv-la. Alm disso, ser uma SP apenas se descobrirem uma deficincia em suas
concepes, nos fundamentos de suas aes.

95

96

Ensino Em Re-Vista, v.21, n.1, p.85-99, jan./jun. 2014

Afinal, se uma pessoa no pode fazer alguma coisa porque ela no sabe como, isso no uma
SP. A SP surge quando h uma discrepncia entre as concepes dos modos de ao e a realidade. Tal
discrepncia tem de ser descoberta. E a possibilidade de sua descoberta depende de quo completo,
detalhado e bem fundamentado foi o plano de ao. Aqui se revela a interdependncia paradoxal entre o
conhecido e o desconhecido. Existe uma esfera do conhecido e uma esfera do desconhecido. Pode parecer
que quanto maior a primeira, menor a segunda. Mas, muito pelo contrrio. Para tornar-se consciente do
que no sabe, voc precisa saber muito, e quanto mais voc conhece, maior parece ser o reino do no
conhecido. Pode-se dizer que o no conhecido , em princpio, o mesmo para todos infinito, mas
no estamos cientes disso. E uma SP comea quando tomamos conscincia do fato de que no sabemos
(Matiushkin, Problemnoe obuchenie [O ensino de problemas], Moscou, 1974). Quanto mais extenso o
conhecimento, mais extensa e substancial a SP e de maneira mais profunda ela vivida.
Assim, as situaes de dificuldade em que uma pessoa pode se encontrar no processo da
atividade de vida, como ela lida com tarefas definidas, podem ser de natureza variada: (1) modos e
meios de soluo disponveis no so usados de forma suficientemente completa ou correta: isso
descoberto por meio de uma verificao de ateno; (2) a ao eliminada ou alterada, mas uma
nova tarefa no surge ou (3) uma discrepncia descoberta entre o conhecimento disponvel e a
realidade: quando surge uma SP.
Uma pessoa avalia uma SP de diferentes maneiras dependendo do tipo de significado que
tem para ela a posio de sujeito nessa atividade. O que importante para ela? Naturalmente, obter
o resultado final. Mas isso pode ser obtido de vrias maneiras. Estar satisfeita com ajuda externa
(Eu tento fazer alguma coisa, no d certo, mas posso perguntar ao meu amigo como faz-lo.) ou
importante provar para ela mesma que pode fazer sozinha?
Para isso, preciso encontrar e eliminar a causa da deficincia de habilidades. Tal situao
uma situao de estudo, isto , uma situao que exige a eliminao de uma deficincia em
habilidades. Surge um motivo cognitivo de estudo, que assume a forma de um sentimento agudo
de desconforto e certa autodepreciao (Serei mesmo idiota?). Isso tambm pode ser dirigido
para o objeto com o qual a ao executada. Mas o ncleo um sentimento de insatisfao consigo
mesmo. Esse o motivo inicial que ativa a necessidade de realizar-se como sujeito.
Sentir-se um ser humano e no um dente em uma engrenagem no uma coisa to agradvel.
um sentimento que est associado com sofrimento agudo. O sujeito se encontra em uma situao
de escolha relacionada personalidade: ou tomar o caminho mais fcil para resolver a tarefa ou
parar e comear a tentar melhorar a si mesmo, buscar uma razo. Essa uma situao muito difcil
de escolha moral, o ponto em que a situao problema transformada em uma situao de estudo.
A situao de estudo surge em uma personalidade desenvolvida com uma hierarquia definida de
valores, em que o autoconhecimento a autoavaliao como sujeito (o autovalor Eu) ocupa lugar
importante. Portanto, as tentativas de encontrar as fontes do desenvolvimento da atividade de estudo
em situaes de ensino, tanto mais no ensino de crianas pequenas, esto condenadas ao fracasso. O que
existe em nossas escolas um tipo de atuao muito distante da atividade de estudo.
A transformao de uma situao problema em uma situao de estudo a fase preliminar
no ato da atividade de estudo. O desenvolvimento da atividade de estudo comea com a anlise da
situao de estudo.
Tendo descoberto a deficincia de habilidades, a pessoa comea a analisar qual exatamente
a deficincia. O objeto de anlise o plano, que foi utilizado para orientar as aes iniciais. O mtodo
de anlise comparar o plano com a situao real (correspondncia ou descoberta de pontos de
divergncia). A qualidade do plano de grande importncia aqui, e, mais que tudo, o seu nvel de
generalidade (a extenso em que substancialmente generalizada, isto , substanciada).
O plano ou simplesmente um algoritmo de uma ao ou princpios de ao que esto por
trs de um algoritmo. Em outras palavras, ele pode refletir a experincia emprica, uma receita de
como agir ou as condies de vrios modos de ao. Se o plano baseado em uma receita, tentativas
de revelar os pontos de discrepncia no levaro a lugar algum. Se o plano se baseia na generalizao

Ensino Em Re-Vista, v.21, n.1, p.85-99, jan./jun. 2014

substantiva das condies da ao e propriedades do objeto, logo tal anlise pode levar a resultados
diferentes. Por exemplo, a pessoa deixou de levar em conta certas condies concretas, e justamente
por isso a ao no teve xito. Portanto, devemos encontrar uma maneira para alterar e transformar
o modo de ao de acordo com as novas condies, isto , aparece o objetivo de alterar e ajustar
os modos de ao disponveis para uma situao especfica. Mas pode acontecer que o princpio da
ao em si mesmo inadequado e no funciona. Por isso, deve-se buscar um novo princpio de ao,
alguma base geral de ao alternativa.
Em ambos os casos, como resultado de tal anlise da situao de estudo, aparece um objetivo
de estudo (ou encontrar um novo princpio de ao ou concretizar o antigo) e uma tarefa de estudo
se forma (o que preciso descobrir?). Mas est sempre ligada a um princpio geral de ao e pressupe
que se tenha conscincia dele.
Por exemplo, em uma aula de lngua russa para a terceira srie, as crianas recebem um exerccio
trivial determinar partes do discurso na frase: Ia ne znaiu risuiushchego malchika. [Eu no conheo o
menino que est desenhando.]. As crianas lidam facilmente com o exerccio: pronome, verbo, gerndio,
substantivo. Agora alteramos a frase: Ia ne znaiu risovavshego malchika [Eu no conheo o menino
que estava desenhando]. As crianas imediatamente captam a diferena no tempo entre as palavras
risuiushchego e risovavshego. Mas que parte do discurso essa? Se a criana orientada apenas para
a questo, ento no h nenhuma contradio. Se ela orientada para o significado gramatical, ento h
um problema. As crianas costumam responder que essa uma parte nova do discurso (por exemplo,
um adjetivo verbal). As crianas tm um algoritmo definido. Elas foram ensinadas a determinar partes
do discurso de acordo com sinais gramaticais e, medida que elas respondem pergunta sobre a parte
do discurso, surge uma tarefa de estudo. Aparentemente, necessrio no apenas olhar e ver o que a
palavra dada qualifica, mas tomar todas as funes gramaticais que existem e tentar verificar se a palavra
tem qualquer uma dessas funes gramaticais, isto , encontrar um novo princpio de ao.
Outro exemplo: vamos tomar a palavra piat [cinco] e determinar que parte do discurso .
um numeral. Mas, e tysiacha [mil]? um numeral ou um substantivo? As crianas costumam dizer
que um numeral, porque responde pergunta: Quantos? Mas vamos comparar como as palavras
piat e tysiacha declinam. Piat declina apenas em relao ao caso, mas tysiacha declina em
relao ao caso e ao nmero, e tem um gnero. Ento, o que ? Aparentemente, um substantivo.
E odin [um]? Declina por gnero. Consequentemente, um adjetivo. Ele tambm
desempenha uma funo adjetiva (Um homem me disse.).
Como a tarefa de estudo resolvida
A descoberta e identificao do princpio generalizado da ao o contedo da atividade de
estudo. Podemos aprender a reconhecer partes do discurso, mesmo sem fazer isso, mas, nesse caso, no
surge uma tarefa de estudo, pois uma tarefa de estudo no introduzida de fora (aprender daqui at l),
mas cresce a partir da anlise de uma situao. A tarefa de estudo formada de modo a eliminar o
fracasso de algum, de superar a prpria incapacidade para resolver um determinado problema.
No processo de analisar uma situao problema, toda a informao relacionada com o fenmeno
dado, que armazenada na memria, gradualmente forada a aparecer. A rea a ser explorada ,
assim, reduzida. Tendo se convencido de que o conhecimento que possui no vai ajud-la a resolver o
problema, a pessoa comea a agir de uma maneira diferente, luz das circunstncias. Alm disso, quanto
mais profunda a anlise da situao, mais precisamente ela determina o princpio que lhe permitir
resolver a tarefa. E, finalmente, o objetivo aparece como uma espcie de campo de explorao que divide
o no conhecido do conhecido. A pessoa comea a tentar alterar e transformar o objeto, j tendo em
mente algumas consideraes sobre as condies de transformao.
Imagine que voc est tentando costurar uma pea de roupa. Mas o padro (modelo) novo
para voc, e voc no pode faz-lo em conformidade com as normas familiares. O que voc faz?
Voc comea a agir pelo mtodo de tentativa e erro.

97

98

Ensino Em Re-Vista, v.21, n.1, p.85-99, jan./jun. 2014

Existem diferentes tipos de tentativas. Se voc usa tentativas cegas (aleatrias), voc pode
encontrar a soluo por acaso, e a soluo permanecer uma soluo acidental. Mas a tentativa pode
ser guiada, com base em conhecimento preliminar do objeto (uma tentativa como um experimento).
por meio de tais tentativas que algum tateia e destaca as propriedades do objeto que
anteriormente no eram levadas em conta. A transio se realiza de uma ao com o objeto para
uma ao com um modelo do objeto.
Um modelo difere de um objeto em apenas um aspecto: aspectos particulares e propriedades
do objeto que so de especial interesse para ns so representados no objeto tanto sob forma
material quanto simblica. Um modelo nos permite acompanhar as conexes em mudana entre
esses aspectos do objeto em sua forma pura e, consequentemente, verificar nossas suposies
sobre as propriedades internas, a estrutura interna e regularidades do objeto em sua forma pura.
So essas aes com o modelo que no final nos permitem revelar a conexo interior que
anteriormente no foi considerada. O modelo torna-se um portador da forma do objeto, uma
cristalizao do conhecimento que temos de sua estrutura interna. uma espcie peculiar de
abstrao e no o prprio objeto. Mas essa abstrao est relacionada com o objeto, ancorada no
modelo e, portanto, permite-nos agir. Em outras palavras, aes com o modelo nos levam de fato
descoberta do princpio geral que est faltando em nossa experincia.
Agora necessrio nos convencermos de que o que ns encontramos no uma dependncia
circunstancial, mas realmente um princpio generalizado de ao.
Alterando as propriedades que encontramos, podemos prever de acordo com elas a
alterao da ao. O processo de ascenso do abstrato ao concreto do princpio de ao descoberto,
finalmente, leva soluo da tarefa. Obtemos um conceito concreto no resultado final. Um conceito
uma lei que descreve o modo de ao com um objeto e prov sua materializao: porque, com
base em quais propriedades do objeto, devemos agir com ele de tal modo. Esta a chamada ao
de estudo: tentativas, modelagem.
Como resultado de resolver a tarefa de estudo, o plano de ao reconstrudo. Voltemos
tarefa original a fim de determinar se o plano agora est correto. Se o resultado real coincide com o
resultado planejado, o modo correto de ao foi encontrado. Ainda temos mais uma coisa a fazer:
convencer-nos de que esse o modo de ao que nos permitir resolver qualquer tarefa anloga. Se
o plano prev possveis mudanas na situao e garante o sucesso da ao, logo a nossa avaliao
prognstica adequada e positiva: Sim, agora eu posso resolver tarefas deste tipo.
E, assim, a situao de estudo emerge como uma situao de desconforto. Com a soluo bem
sucedida da tarefa, surge um sentimento bastante distinto: alvio, uma reao emocional positiva, a
satisfao consigo mesmo. Essa reao emocional uma reao muito importante, que estabelece
as bases para a futura atividade de estudo.
A parte motivacional da soluo da tarefa de estudo passa por mais uma etapa a fase de
interesse consciente. Quando comeamos a analisar a situao problema e a nos convencer de que
nossas ideias anteriores no nos do uma base para a ao, esse significado da situao objetivado.
O objeto adquire um significado especial, torna-se interessante. At esse ponto, ns poderemos no
ter prestado nenhuma ateno a ele, agora, de repente, revela-se que h algo escondido nele. Isso
expresso em uma reao de surpresa, o inesperado (o que temos aqui?).
O interesse a experincia subjetiva do significado de um objeto. Nosso interesse
despertado por aquilo que significativo para ns como sujeitos. Isso tambm o que distingue a
necessidade. Consequentemente, o interesse surge com base em uma necessidade. Mas, apesar de
interesses nascerem com base em necessidades, eles se distinguem das necessidades, vo alm dos
limites das necessidades e, com base em interesses, surgem novas necessidades.
Essa proposio muito importante para a prtica escolar. Uma criana que est comeando
a aprender tem uma necessidade cognitiva (a necessidade de saber). Mas o problema como
transformar essa necessidade em uma necessidade de aprender. O caminho para isso passa pelo
interesse em aprender. E, para que esse interesse se revele, necessrio saber como aprender.

Ensino Em Re-Vista, v.21, n.1, p.85-99, jan./jun. 2014

A partir da anlise da estrutura da atividade de estudo que temos examinado, conclui-se que
a aprendizagem e a atividade de estudo so coisas diferentes. A aprendizagem se realiza nas formas
mais variadas e no necessariamente na forma de atividade de estudo.
Portanto, se a Educao Desenvolvente o ensino que se baseia na atividade de estudo da
criana, devemos responder pergunta de como podemos ter a criana envolvida nessa atividade e
promover a formao gradual da atividade de estudo. Esse um processo bastante longo, que requer
condies definidas e est subordinado a leis definidas. O processo tem suas etapas. A atividade de
estudo comea a surgir quando a criana esbarra em conceitos tericos cientficos. Portanto, na fase
pr-escolar, quando tais conceitos no existem na experincia da criana, mas apenas informaes
generalizadas de carter emprico, no h necessidade da atividade de estudo. Apenas na escola,
onde a criana encontra os fundamentos do conhecimento cientfico, dos conhecimentos tericos,
essa atividade se torna necessria e possvel. Em conexo com isso, devemos definir com maior
preciso o conceito de ensino desenvolvente no contexto da fase inicial da vida escolar da criana.
Se o ensino desenvolvente o ensino em que o aluno emerge como um sujeito da atividade de
estudo, ento o ensino desenvolvente nos anos iniciais do ensino fundamental cria as pr-condies
para o surgimento e domnio gradual desse tipo de atividade. Aqui temos uma lei geral. O ensino
facilita o desenvolvimento, cria as condies para a formao do tipo de atividade que nova para o
indivduo que est prestes a se tornar seu sujeito.
Traduo do texto em ingls pelo corpo de tradutoras do grupo de pesquisa Implicaes Pedaggicas
da Teoria Histrico-cultural/Unesp/Marlia:
Maria Auxiliadora Soares Farias
Stela Miller
Suely Amaral Mello
REFERNCIAS
DAVYDOV, V.V. Vidy obobshcheniia v obuchenii. Moscow, 1972.
______. Problemy razvivaiushchego obucheniia. Moscow, 1986.
DUSAVITSKII, A.K. Mezhlichnostnye otnosheniia v mladshem shkolnom vozraste i ikh zavisimost ot
sposoba obucheniia. Voprosy psikhologii, 1983, n. 1.
______. 2 2 ravno X. Moscow, 1985.
ELKONIN, D.B. Izbrannye psikhologicheskie trudy. Moscow, 1989.
Psikhologicheskoe razvitie mladshikh shkolnikov, ed. V.V. Davydov. Moscow, 1990.
RUBTSOV, V.V. Organizatsiia i razvitie sovmestnykh deistvii detei v protsesse obucheniia. Moscow,
1987.
TSUKERMAN, G.A. Zachem detiam uchitsia vmeste? Moscow, 1985.
______. Shkolnye trudnosti blagopoluchnykh detei. Moscow, 1989.
Recebido em maio de 2013.
Aceito em julho de 2013.

99