Datos y Azar Final

RECURSOS PARA LA
FORMACIN INICIAL
DE PROFESORES DE
EDUCACIN BSICA
Datos y Azar
Texto para el formador
PARA FUTUROS PROFESORES DE EDUCACIN BSICA
Proyecto FONDEF CONICYT D09 I1023 (2011 2014)

Directora de Proyecto: Salom Martnez
Autores: Eugenio Chanda

Alejandro Lpez

Salom Martnez
Francisco Martnez
Daniela Rojas
Direccin editorial: Arlette Sandoval Espinoza

Correccin de estilo: Mara Paz Contreras Aguirre
Direccin de arte: Carmen Gloria Robles Seplveda
Coordinacin diseo: Katherine Gonzlez Fernndez
Diseo Portada: Jos Luis Jorquera Dlz
Diagramacin: Rossana Allegro Valencia
Produccin: Andrea Carrasco Zavala
Primera edicin: marzo 2014
Ediciones SM Chile S.A.
Coyancura 2283, oficina 2013,
Providencia. Santiago de Chile.
www.ediciones-sm.cl
Atencin al cliente: 600 381 13 12
Impreso en Chile/ Printed in Chile
No est permitida la reproduccin total o parcial de este libro, ni su tratamiento informtico, ni su
transmisin de ninguna forma o por cualquier medio, ya sea digital, electrnico, mecnico, por fotocopia,
por registro u otros mtodos, sin el permiso previo y por escrito de los titulares del copyright.
RECURSOS PARA LA FORMACIN INICIAL

DE PROFESORES DE EDUCACIN BSICA
AutorES:
Eugenio Chanda,
Universidad de Chile
Alejandro Lpez,
Universidad Andrs Bello
Salom Martnez,
Francisco Martnez,
Datos y Azar
Daniela Rojas,
ReFIP Matemtica
Recursos Pedaggicos para la Implementacin de los Estndares de Formacin
Inicial de Profesores de Enseanza Bsica en Matemticas. Proyecto FONDEF CONICYT D09 I1023 (2011 - 2014).
Datos y Azar - REFIP
Institucin ejecutora principal
Centro de Modelamiento Matemtico (CMM),

Facultad de Ciencias Fsicas y Matemticas,
Institucin ejecutora asociada
Facultad de Matemticas, Pontificia Universidad

Catlica de Chile
Entidades asociadas
Ediciones SM Chile, Ministerio de Educacin,

Fundacin Luksic y Academia Chilena de
Ciencias
Equipo de Autores y Co-autores
Anita Araneda (Pontificia Universidad Catlica de Chile)

Eugenio Chanda (Universidad de Chile)
Luis Dissett (Pontificia Universidad Catlica de Chile)
Macarena Larran (Universidad del Desarrollo)
Renato Lewin (Pontificia Universidad Catlica de Chile)
Alejandro Lpez (Universidad Andrs Bello)
Rubn Lpez (Universidad Catlica de la Santsima Concepcin)
Salom Martnez (Universidad de Chile)
Andrs Ortiz (Universidad Catlica de la Santsima Concepcin)
Cristin Reyes (Universidad de Chile)
Daniela Rojas (Universidad de Chile)
Horacio Solar (Universidad Catlica de la Santsima Concepcin)
Mara Alejandra Sorto (Texas State University)
Mara Leonor Varas (Universidad de Chile)
Pierina Zanocco (Universidad Santo Toms)
Jos Luis Abreu (Universidad Nacional Autnoma de Mxico)

Pablo Dartnell (Universidad de Chile)
Joel Espinoza (Universidad Nacional Autnoma de Mxico)
Mara Jos Garca (Pontificia Universidad Catlica de Chile)
Nancy Lacourly (Universidad de Chile)
Francisco Martnez (Universidad de Chile)
Mara Victoria Martnez (Universidad de Chile)
Josefa Perdomo (Universidad de Chile)
Elizabeth Suazo (Universidad de Concepcin)
Rodrigo Ulloa (Universidad Catlica de la Santsima Concepcin)
Claudia Vsquez (Pontificia Universidad Catlica de Chile, sede Villarrica)
Mara Aravena (Universidad Catlica del Maule)

Miguel Daz (Universidad de Via del Mar)
Patricio Felmer (Universidad de Chile)
Arturo Mena (Pontificia Universidad Catlica de Valparaso)
Raimundo Olfos (Pontificia Universidad Catlica de Valparaso)
Comit
editorial
Colaboradores
Salom Martnez (Universidad de Chile, Centro de Modelamiento Matemtico)

Hctor Ramrez (Universidad de Chile, Centro de Modelamiento Matemtico)
Asesores
Directora
Director alterno
Patricio Felmer (Universidad de Chile)

Carmen Montecinos (Pontificia Universidad Catlica de Valparaso)
Jaime Snchez (Universidad de Concepcin)
Evaluadores
Guido Del Pino (Pontificia Universidad
Catlica de Chile)
Pedro Gmez (Universidad de Los Andes,
Colombia)
Dinko Mitrovic (Universidad de Santiago de Chile)
Elizabeth Montoya (Pontificia Universidad
Catlica de Valparaso)
Carlos Prez (Universidad de Concepcin)

Francisco Rojas (Pontificia Universidad
Catlica de Chile)
Pierre Romagnoli (Universidad Andrs Bello)
Marisol Valenzuela (EducaUC)
ndice
Introducin........................................................................................................................................8
I. Presentacin de la coleccin de textos ReFIP...................................................................9
1. El conocimiento matemtico para ensear
10
2. Elaboracin de los textos
12
II. Investigacin realizada en el proyecto ReFIP..................................................................16
Los aspectos socioafectivos de la educacin matemtica:
Conociendo la ansiedad matemtica
16
III. Texto ReFIP: Datos y Azar.....................................................................................................29
1. Estructura del texto
32
2. Contenidos del texto de Datos y Azar
34
3. Bibliografa usada
35
4. Articulacin del texto con los estndares orientadores
para egresados de carreras de pedagoga en educacin bsica
40
5. Ejemplos de ejercicios o problemas del texto de Datos y Azar
vinculados a los estndares orientadores para egresados de
carreras de pedagoga en educacin bsica
44
6. Articulacin del texto con las bases curriculares de
matemtica de 1 a 6 bsico
50
7. Vinculacin del texto ReFIP con el conocimiento del
currculum escolar
53
8. Recursos multimedia complementarios al texto
64
Introduccin
Este libro es un complemento de la coleccin ReFIP Matemtica Recursos para la Formacin Inicial de Profesores de Educacin Bsica en
Matemtica, la cual es una serie de cuatro textos: Nmeros, Geometra,
lgebra y Datos y Azar, enfocados en la matemtica para ensear que
requieren los profesores de educacin bsica. Esta coleccin fue elaborada en el proyecto FONDEF-D09I1023, por un equipo de expertos disciplinarios y pedaggicos de distintas universidades, liderados desde el
Laboratorio de Educacin del Centro de Modelamiento Matemtico de
la Universidad de Chile.
La coleccin de textos ReFIP est diseada teniendo como marco los
Estndares Orientadores para Egresados de Carreras de Pedagoga en
Educacin Bsica y las Bases Curriculares para Educacin Bsica de 1
a 6 bsico. Es as, que esta coleccin es una herramienta de apoyo para
implementar los estndares en las carreras de pedagoga.
El presente texto es un material de apoyo a la coleccin y est dirigido
a los formadores de profesores con el propsito de entregar orientaciones
que permitan vincular el contenido de la coleccin con los Estndares y
herramientas para su implementacin en el aula universitaria.
En el captulo I se presenta el proyecto ReFIP, la motivacin para su
realizacin y el contexto en el que se desarrolla. Se hace una breve resea
del marco terico que sustenta la forma en que escribieron los textos: el
Conocimiento Matemtico para Ensear1. Se describe adems el proceso
de elaboracin de los textos, dando cuenta de la magnitud del proceso
de pilotaje, tanto en cantidad de alumnos de pedagoga que usaron las
versiones iniciales de los textos, como en la diversidad de universidades
que participaron en el proyecto.
En el captulo II se presenta una investigacin realizada con datos
obtenidos durante el proyecto, sobre la ansiedad matemtica. Se muestra
cmo la ansiedad matemtica afecta el desarrollo del proceso de aprendizaje, y cmo las creencias y expectativas de los profesores afectan a los
nios y nias. Se muestra la relacin de la ansiedad matemtica de acuerdo con el gnero. Se presenta un test para medirla, y finalmente se ofrece
una actividad para tratar este tema con estudiantes de pedagoga bsica.
En el captulo III se presenta el texto ReFIP, lgebra, explicando el formato en que aparece el material, as como los contenidos cubiertos. Se entrega una lista de la bibliografa consultada, comentando los recursos ms
relevantes usados en la elaboracin del texto. Se entregan, adems, tablas
que relacionan el texto ReFIP con el eje lgebra de los estndares de formacin, y se dan ejemplos de esta cobertura. Se entregan tambin tablas sobre
la vinculacin del currculum con el texto, y ejemplos de uso para cubrir la
progresin de los contenidos presentes en el currculum.
1
BALL, D. L., HILL, H. C., BASS H. (2005), Knowing Mathematics for Teaching. Who Knows Mathematics Well Enough To Teach Third Grade, and How Can We Decide? American Educator, 29(1), pp.
14-17, 20-22, 43, 46.
I. Presentacin de la coleccin de textos ReFIP

En la ltima dcada, el Ministerio de Educacin consciente de la necesidad de reforzar la calidad de la formacin inicial docente ha venido
impulsando un conjunto de acciones estratgicas, entre las cuales destacan
la definicin de Estndares Orientadores para egresados de las carreras de
Pedagoga, la Evaluacin Diagnstica de los conocimientos de los egresados
de carreras de Pedagoga (Prueba Inicia), la creacin de la Beca Vocacin de
Profesor, la implementacin de convenios para mejorar el desempeo de las
Facultades de Educacin de la universidades nacionales y la promocin de la
Carrera Docente, entre otras.
El proyecto Fondef, ReFIP Matemtica se propuso producir una coleccin de
textos para estudiantes de Pedagoga en Educacin Bsica, y material de apoyo
para formadores de profesores, en lnea con los Estndares, buscando contribuir
en la mejora de la preparacin para ensear matemtica de futuros profesores,
a travs de la interpretacin de los Estndares. Asimismo, el proyecto busc
aportar a la formacin de capacidades locales, en instituciones de educacin
superior de todo el pas, para favorecer la implementacin de los mismos Estndares, en los distintos programas de Pedagoga en Educacin Bsica.
En lnea con los Estndares Orientadores para Carreras de Pedagoga en
Educacin Bsica, se elaboraron cuatro textos, en correspondencia con los
cuatro ejes de matemtica: Nmeros, Geometra, lgebra y Datos y Azar. El
contenido matemtico de los textos est centrado en el Conocimiento Matemtico para Ensear, concepto en el que profundizaremos ms adelante,
abordando aspectos como razonamiento matemtico, lenguaje matemtico,
representaciones, resolucin de problemas, uso de material concreto, errores
y dificultades, entre otros.
Cada captulo de los textos de la coleccin ReFIP, est organizado de manera que el futuro profesor aprenda y ejercite los conceptos matemticos importantes. Se comienza con el desarrollo del conocimiento matemtico para
ensear, profundizando en aquellos aspectos que permiten argumentar propiedades, algoritmos, etc. En este desarrollo se espera motivar en los futuros
profesores la necesidad de contar con nuevas herramientas, presentando luego los contenidos asociados, para suplir dicha necesidad. Cada vez que resulta
necesario, el texto destaca en recuadros las principales ideas y conceptos
que se han desarrollado hasta all. Adems, el desarrollo del contenido se va
articulando con propuestas para la reflexin, ejemplos y ejercicios que buscan
consolidar los aprendizajes de los futuros profesores. Se presentan adems
recursos multimedia para estudiantes de pedagoga, producidos dentro del
proyecto, para cada uno de los ejes del currculum.
En su esencia, los textos persiguen:

Abordar las dimensiones de los Estndares que cruzan los ejes: saber
la matemtica para ensear y saber ensear la matemtica.
Favorecer la integracin del conocimiento disciplinar y pedaggico.
Incorporar los contenidos acordes al currculum escolar vigente en
el pas.
Poner el foco en el Conocimiento Matemtico para Ensear, que comprende el conocimiento matemtico y el conocimiento pedaggico de
la matemtica.
Abordar el conocimiento del currculum escolar, dificultades y errores, el uso de material concreto y distintos tipos de representaciones.
Incluir actividades de reflexin.
Abordar el razonamiento matemtico, el uso de lenguaje matemtico
y la resolucin de problemas.
1. El conocimiento matemtico para ensear

Hoy existe evidencia de que la matemtica que se pone en juego en la
sala de clase es un conocimiento disciplinar especializado para la tarea de
ensear, distinto del conocimiento que se requiere, por ejemplo, para realizar
operaciones matemticas cotidianas o para hacer clculos de ingeniera2 .
Este conocimiento forma parte de lo que se ha denominado conocimiento
matemtico para ensear o MKT (Mathematical Knowledge for Teaching),
que incluye conocimientos disciplinares y conocimientos pedaggicos del
contenido (ver recuadro). Se trata de un conocimiento disciplinar que es exclusivo del profesor y que en general no desarrolla ni requiere ningn otro
profesional que haga uso de las matemticas en su trabajo.
En este sentido, el proyecto trabaj teniendo claro que la matemtica
escolar no es una matemtica trivial, sino una matemtica profunda y especializada; y que para lograr el dominio que requiere un profesor, se necesita
tiempo y dedicacin.
A partir del concepto de conocimiento pedaggico del contenido3 introducido por Lee Shulman en la dcada de los 80, se produjo un gran movimiento tendiente a identificar y describir conocimientos de los profesores
que se encontraban en una regin intermedia entre los conocimientos pedaggicos generales y los conocimientos disciplinares puros.
10
Ver cita anterior.
Ms recientemente, investigadores de la Universidad de Michigan, agrupados

en el proyecto Learning Mathematics for Teaching, han aportado sustantivamente a precisar tanto estos conocimientos pedaggicos situados en los
contenidos como - y principalmente- a caracterizar el conocimiento disciplinar contextualizado en la enseanza. Hacia fines de la primera dcada de
este siglo el modelo propuesto por este grupo considera un conjunto de seis
componentes que integran el conocimiento matemtico para ensear4.
(*)El proyecto ReFIP se propuso que este tipo de conocimiento fuera el
foco de los textos para formacin de profesores. El esfuerzo se orient a cubrir
el conjunto de seis componentes que conforman el conocimiento matemtico
para ensear.
Los componentes, como se observa en la figura, se organizan en dos grandes
grupos: conocimiento del contenido y conocimiento pedaggico del contenido.
El conocimiento matemtico para ensear
Conocimiento
del contenido
Conocimiento
matemtico
comn
Conocimiento
de un horizonte
matemtico
Conocimiento pedaggico del contenido
Conocimiento
de alumnos y
Conocimiento
matemtica
Conocimiento
especializado
del currculo
del contenido
Conocimiento
matemtico
del contenido y
la enseanza
Figura 1
Para ilustrar las diferencias entre los distintos componentes de este conocimiento, el siguiente ejemplo muestra cmo en torno a una misma tarea
matemtica (multiplicar) se despliegan distintos conocimientos vinculados
a cada una de las componentes del modelo:
Conocimiento matemtico comn: Saber multiplicar nmeros de tres cifras
Conocimiento especializado del contenido matemtico: Reconocer la validez de procedimientos alternativos al algoritmo de multiplicacin usual.
Conocimiento de un horizonte matemtico: reconocer el rol de la propiedad distributiva en distintos contextos matemticos como la multiplicacin
de expresiones algebraicas o la regla de los signos para multiplicar enteros.
3
Shulman, L. S.(1986). Those who understand: Knowledge growth in teaching. Educational Researcher Feb.
1986: 4-14.(AERA Presidential Address).
4
BALL, D. L., THAMES, M. H., PHELPS, G. (2008), Content Knowledge for Teaching. What Makes it Special?
Journal of Teacher Education, 59(5), pp. 389-407.
11
Conocimiento de alumnos y matemtica Conocer las dificultades y

errores frecuentes de los nios en este mbito y saber diagnosticarlos.
Conocimiento del contenido y la enseanza Saber cmo enfrentar
las dificultades de los estudiantes con la multiplicacin de modo de
superarlas.
Conocimiento del currculum saber cmo secuenciar tareas de multiplicacin de nmeros de diverso tipo de acuerdo a las exigencias del
currculo nacional.
Los tres dominios destacados con letra negra en la figura (Conocimiento

de un horizonte matemtico, Conocimiento del contenido y la enseanza, y
Conocimiento del currculo) han sido evaluados masivamente en profesores
de Estados Unidos, Noruega, Corea, Irlanda, Alemania, Indonesia, Ghana y
Chile. En estudios longitudinales realizados en Estados Unidos5 y en Alemania6, que incluyeron evaluaciones a los estudiantes, se logr probar la relacin
entre mayores ganancias de aprendizaje de los alumnos con mayor conocimiento de su profesor. Es ms, este conocimiento es el que mejor explica
el mayor aprendizaje de los nios, en comparacin con el impacto de otros
factores, tales como el conocimiento disciplinar puro, la cantidad de asignaturas de matemtica cursadas por los profesores, el conocimiento pedaggico
general. Es decir, se trata de un conocimiento valioso.
2. Elaboracin de los textos

La elaboracin de los textos ReFIP fue una tarea que requiri de miradas diversas y de la incorporacin de los usuarios finales del material que se elaborara,
los estudiantes de carreras de pedagoga en enseanza bsica y sus profesores ( formadores). Por eso desde un comienzo el equipo comprendi que para emprender
una tarea de esta naturaleza era imprescindible llevar adelante un proceso participativo, que contara adems con mecanismos efectivos de retroalimentacin.
Teniendo presentes estos factores, el diseo del proyecto consider la
temprana validacin de los textos en elaboracin, mediante un proceso amplio de pilotaje (prueba en el aula) en asignaturas dentro de programas de
formacin inicial de profesores. En cuanto a la elaboracin de los textos, la
opcin fue convocar tambin a un trabajo colaborativo, para la redaccin de
las versiones que seran utilizadas en el proceso de pilotaje. En una segunda
etapa, la informacin recogida como resultado de los pilotajes y otras formas
de evaluacin de los textos, fue usada por el equipo del proyecto para ajustar
y editar la versin final de los textos.
5
HILL, H. C., ROWAN, B., BALL, D. L. (2005), Effects of Teachers Mathematical Knowledge for Teaching on
Student Achievement. American Educational Research Journal, 42(2), pp. 371-406
6
BAUMERT, J., KUNTER, M., BLUM, W., BRUNNER, M., VOSS, T., JORDAN, A., KLUSMANN, U., KRAUSS, S.,
NEUBRAND, M., TSAI, Y.M. (2010). Teachers Mathematical Knowledge, Cognitive Activation in the Classroom,
and Student Progress. American Education Research
12
2.1 Versiones iniciales

La elaboracin de las versiones iniciales de los textos, que se usaran
en el proceso de pilotaje7, se llev adelante en un trabajo de grupos de
autores en torno a cada uno de los textos. El esquema de trabajo consider que en esta etapa los textos fueran de autora colectiva, concordando
aspectos fundamentales de ellos.
Estaba previsto que los temas se abordaran con un enfoque y un lenguaje comn, mostrando conexiones entre las distintas reas de la matemtica y homogeneidad en la redaccin. De este modo, si bien los autores
trabajaron en grupos centrados en la elaboracin y redaccin de contenidos de cada uno de los textos, fue el equipo en su conjunto el que aport
con sugerencias o crticas a los avances presentados en cada reunin. Los
grupos de trabajo en torno a cada texto no fueron siempre estables, sino
que algunos autores fueron rotando y otros se fueron incorporando en
forma gradual, para dar respuesta a requerimientos especficos.
Las versiones iniciales de los textos se probaron en aula en un pilotaje amplio para as poder incorporar la visin de los usuarios acerca
del material producido. Adems, mediante este proceso se recopil informacin sobre el uso de los textos, aprovechando esta instancia para
promover la transferencia del proyecto a las universidades que imparten
carreras de Pedagoga en Educacin Bsica.
5
El pilotaje de un texto corresponde a su uso en una seccin de alguna asignatura relacionada con
matemtica dentro de un programa de Pedagoga en Educacin Bsica.
13
El proceso de pilotaje permiti al Proyecto ReFIP Matemtica:

Retroalimentar a los autores, desde la perspectiva de los formadores y de los futuros profesores, en el proceso de elaboracin de
los textos.
Recopilar material para la elaboracin del texto del formador.
Medir el impacto del uso de los textos, y a partir de ello iniciar diversas investigaciones en el mbito de la formacin inicial docente.
El pilotaje se realiz en un conjunto de universidades distribuidas a lo

largo del pas y que imparten la carrera de Pedagoga Bsica. Se consider
una muestra de universidades que estuvieran interesadas en participar y
que representaran la diversidad existente en el pas, en cuanto a localizacin geogrfica, tipo de universidad (pblica, privada, perteneciente o no
al Consejo de Rectores de las Universidades Chilenas, CRUCH), exigencias
de ingreso a los alumnos (Prueba de Seleccin Universitaria y puntajes de
ingreso), entre otros factores.
En total, durante los dos semestres de 2012 y el primer semestre de
2013 participaron en el proceso de pilotaje 16 universidades, ubicadas entre Iquique y Punta Arenas, que imparten la carrera de Educacin Bsica:
En el primer semestre de 2012 se probaron dos de los textos en 13 universidades (56 secciones), sumando 2.300 alumnos aproximadamente.
En el segundo semestre de 2012 se probaron los textos en 14 universidades (75 secciones), sumando 2.700 alumnos aproximadamente.
En el primer semestre de 2013 se usaron los textos en 3 universidades (7 secciones), sumando 200 alumnos aproximadamente.
Las universidades que participaron en los pilotos fueron las siguientes:

Regin
Tarapac
Valparaso
Metropolitana
Bo Bo
La Araucana
14
Universidad
Universidad Arturo Prat.
Universidad de Playa Ancha, Universidad de Via del Mar, Universidad
de Las Amricas.
Pontificia Universidad Catlica de Chile, Universidad de las Amricas,
Universidad Santo Toms, Universidad Diego Portales, Universidad del
Desarrollo, Universidad Alberto Hurtado, Universidad San Sebastin,
Universidad de Los Andes.
Universidad de las Amricas, Universidad San Sebastin, Universidad
Catlica de la Santsima Concepcin, Universidad del Bo Bo, Universidad de Concepcin.
Pontificia Universidad Catlica de Chile, Universidad Catlica de
Temuco.
Los Ros
Los Lagos
Universidad San Sebastin.

Universidad San Sebastin.
Magallanes
Universidad de Magallanes.
Para el desarrollo de los pilotajes, se utilizaron versiones preliminares de los cuatro textos, que fueron distribuidas a cada uno de los
formadores y a todos los estudiantes de pedagoga bsica participantes
en el proceso. Cada formador decidi la forma como utilizar el libro en
apoyo a su curso, en una o varias unidades o mdulos, dependiendo de
la estructura del programa de cada asignatura.
En la etapa de pilotaje (2012), los libros fueron utilizados como material de clase o de apoyo por aproximadamente 5000 estudiantes de 131
secciones. Adems se realizaron capacitaciones a los acadmicos que
impartieron los cursos.
Texto
Nmero de pilotos
44
29
33
25
Nmero de alumnos
1.865
937
1.295
858
Total
131
4.955
Nmeros
lgebra
Geometra
Datos y azar
Para evaluar el uso y el impacto de los textos se aplicaron a lo largo

del proceso de pilotaje una serie de instrumentos orientados tanto a los
docentes como a los estudiantes: encuestas para alumnos (de satisfaccin, y de creencias y actitudes8), pruebas de Conocimiento Matemtico
para Ensear9 y encuestas de Expectativas Docentes y Ansiedad Matemtica.
Los textos en su versin inicial fueron tambin sometidos a evaluacin por parte del Comit Asesor del proyecto y otros evaluadores
externos. Adicionalmente, a travs de un taller de trabajo con un grupo
de estos evaluadores, se logr obtener y socializar consensos en torno al
valor de los textos como herramientas pedaggicas y la pertinencia de
sus enfoques y contenidos. Tambin se recogi informacin relevante,
complementaria a la obtenida a travs de las evaluaciones individuales
de cada texto, sobre los ajustes o mejoras necesarias, del enfoque y los
contenidos, para contribuir al proceso de elaboracin final.
8
Desarrollada por el proyecto Teacher Education and Development Study in Mathematics, TEDS-M, de la
International Association for the Evaluation of Educational Achievement, IEA.
9
Desarrolladas por el proyecto LMT, Learning Mathematics for Teaching, de la Universidad de Michigan.
15
2.2 Versiones Finales

En la etapa final, el trabajo se concentr en la redaccin de las versiones definitivas de los textos, sobre la base de la acumulacin de aprendizajes obtenidos en distintos momentos del proyecto: elaboracin de las
versiones iniciales, opiniones de usuarios y evaluacin experta.
El trabajo de elaboracin de las versiones definitivas se centr en dar
coherencia global a cada texto, introduciendo ajustes de contenido y forma. Para ello, cada libro qued a cargo de un grupo de autores responsable
de producir el texto final.
Los textos finales, si bien se elaboraron a partir de las versiones iniciales, tienen caractersticas distintas a aquellas de los textos usados en los
pilotajes, ya que buscan constituirse en un texto gua de un curso.
En esta ltima etapa se presentaron las versiones revisadas de los
textos a los miembros del Comit Editorial. Ellos discutieron, en una reunin con miembros del equipo del proyecto, las proyecciones del material
elaborado y el proyecto en general.
II. Investigacin realizada en el proyecto refip

Los aspectos socioafectivos de la educacin matemtica: conociendo
la ansiedad matemtica
Cuando los egresados de pedagoga comienzan su ejercicio profesional
y toman contacto con el aula escolar, descubren rpidamente que ensear
matemticas es ms que transmitir contenidos y desarrollar habilidades. Los
nios desarrollan desde muy temprano actitudes hacia la asignatura que sern relevantes para su posterior trayectoria acadmica y profesional. Se espera
que un profesor de matemticas efectivo sea capaz de formar estudiantes que
se relacionan positivamente con las matemticas y que creen en sus propias
capacidades para adquirir conocimiento matemtico. Sin embargo, la formacin inicial de profesores presenta generalmente pocas instancias para abordar estos aspectos socioafectivos de la educacin matemtica. En la presente
seccin realizamos una sntesis de informacin relevante desde un fenmeno
concreto que muchos acadmicos formadores de profesores observan en sus
estudiantes: la ansiedad matemtica.
16
Qu es la ansiedad matemtica?
La ansiedad matemtica es un estado de tensin que se produce en algunas personas cuando realizan operaciones numricas o resuelven problemas
matemticos en diferentes situaciones acadmicas y cotidianas (Richardson
& Suinn, 1972). Resolver un ejercicio en la pizarra frente a compaeros de
curso o calcular cmo dividir la cuenta en un restaurant son situaciones que
pueden resultar amenazantes y difciles para las personas con alta ansiedad
matemtica, desarrollando en una verdadera matemafobia que los lleva a
evitar este tipo de situaciones. De acuerdo a una reciente investigacin, este
malestar incluso puede observarse claramente en el cerebro: cuando las personas que padecen este tipo de ansiedad anticipan que debern resolver un
ejercicio de matemticas se registra una activacin de la nsula dorsal posterior, la zona del cerebro que normalmente se activa con el dolor fsico y el
rechazo social (Lyons & Beilock, 2012).
La ansiedad matemtica no se hereda ni es intrnseca a algunas personas, sino que se desarrolla tempranamente en los nios a partir de sus vivencias relacionadas a las matemticas y la educacin matemtica. Este proceso
puede entenderse como un ciclo negativo de evitacin que se repite en el
tiempo (Mitchel, 1987; Robertson, 1991): en la primera etapa, un estudiante
tiene una experiencia negativa con las matemtica; como respuesta, en la segunda etapa, el estudiante evita las situaciones que involucran matemticas,
incluyendo aquellas situaciones que conducen a aumentar sus competencias
en matemticas (por ejemplo, estudiar en el hogar); el estudiante finalmente
tiene una mala preparacin en matemticas (etapa 3), que lo lleva a tener un
mal rendimiento en matemticas (etapa 4) y nuevas experiencias negativas.
La sala de clases, un punto de partida para la ansiedad matemtica
El ciclo de evitacin de las matemticas es un modelo conceptual muy til
para comprender la ansiedad matemtica y reconstruir analticamente sus
orgenes. Se ha preguntado directamente a sujetos con alta ansiedad por las
primeras experiencias negativas que los llevaron a desarrollar una aversin
hacia las matemticas. En estos estudios (Freiberg, 2005; Perry, 2004) uno de
los antecedentes mencionado ms frecuentemente es haber tenido malas
experiencias con profesores durante la enseanza bsica. La escuela y la sala
de clases juegan un rol clave en el desarrollo inicial de actitudes hacia las
matemticas. Muchas veces se tiene poca conciencia de algunas situaciones
de aula que pueden tener gran impacto en los nios, por ejemplo, cuando no
pueden resolver un ejercicio en la pizarra frente a sus compaeros.
Los acadmicos formadores de profesores suelen conocer muchos estudiantes que se ajustan a este perfil: jvenes con un largo historial de episodios
de frustracin con la matemtica que parecen estar convencidos que las matemticas simplemente superan los lmites de sus capacidades.
17
Cmo afecta la ansiedad matemtica a las personas?

A nivel cognitivo, la ansiedad matemtica afecta la capacidad de resolver problemas matemticos reduciendo la memoria de trabajo disponible
(Ashcraft & Kirk, 2001). La memoria de trabajo es un recurso limitado para
el procesamiento de informacin y las personas ansiosas utilizan una parte
importante de ella preocupndose por la tarea que deben realizar. Consideremos el caso de un estudiante con ansiedad matemtica que resuelve un
problema en una prueba. Su memoria y atencin se dividen en 3 focos: retener
las instrucciones que contextualizan el problema, aplicar los algoritmos matemticos que debe ocupar y, finalmente, la ansiedad que la situacin suscita.
Comparado con un estudiante sin ansiedad matemtica, este alumno dispone
de menos memoria de trabajo para responder la pregunta. Esto es un hallazgo fundamental, ya que implica que los resultados en pruebas estandarizadas
de los estudiantes que padecen ansiedad matemtica pueden ser un reflejo
distorsionado de sus capacidades reales (Ashcraft & Moore, 2009).
A nivel personal, la ansiedad matemtica afecta el gusto por las matemticas, la educacin matemtica y las decisiones vocacionales (Hembree,
1990). Existe una alta correlacin negativa entre la ansiedad y el gusto por las
matemticas y esto explica por qu los estudiantes con alta ansiedad matemtica evitan tomar cursos electivos que involucren esta materia. Cuando
llega el momento de tomar decisiones vocacionales y seguir estudios superiores, los estudiantes excluyen de sus opciones las carreras que creen que
son intensivas en matemticas (Scarpello, 2005). De hecho, muchos estudios
han comprobado que los niveles de ansiedad matemtica no se distribuyen
uniformemente entre estudiantes de distintas carreras universitarias. De
manera paradigmtica, existe una gran prevalencia de ansiedad matemtica
en estudiantes de pedagoga, especialmente entre estudiantes de pedagoga
bsica (Baloglu & Koak, 2006; Bessant, 1995). La alta incidencia de la ansiedad matemtica en la profesin docente resulta preocupante, especialmente
cuando se considera que los profesores sern unos de los principales referentes con que las nuevas generaciones de nios establecern su relacin con
las matemticas.
18
El gnero y la transmisin de la ansiedad matemtica

La relacin entre el gnero y la ansiedad matemtica es un tema de gran
inters y ha sido investigado de manera extensa. Una pregunta central de
la literatura ha sido las diferencias en niveles segn sexo: tienen mayor
ansiedad matemtica los hombres o las mujeres? La evidencia al respecto
es contradictoria. Existen estudios que han mostrado niveles ms altos en
las mujeres que en los hombres (Wigfield y Meece, 1988; Yksel-ahin, 2008;
Baloglu y Kocak, 2006; Woodart, 2004), otros han mostrado niveles ms
altos en hombres que en mujeres (Abed & Alkhateeb, 2001; Reavis, 1989;
Sandman, 1979) y un ltimo grupo de estudios que no encuentra diferencias
significativas segn sexo (Newstead, 1998; Chiu y Henry, 1990; Chinn, 2009;
Devine et al. 2012). Tambin existen estudios que evalan si las diferencias de
gnero influyen en la relacin entre la ansiedad matemtica y el desempeo
matemtico, produciendo nuevamente variados resultados (Betz, 1978;
Miller y Bichsel, 2004; Birgin et al. 2010). Considerando toda la evidencia, una
explicacin plausible es que es el contexto cultural el factor que determina
realmente la magnitud y direccin de la relacin entre gnero y ansiedad
matemtica, de la misma forma en que las diferencias de rendimiento en
matemticas entre hombres y mujeres se deben principalmente a factores
culturales y no biolgicos (Hanna, 1989).
Un aspecto en que el gnero y la ansiedad matemtica parecen tener
una relacin ms clara es que las profesoras mujeres con altos niveles de
ansiedad aumentan la ansiedad de sus alumnas mujeres. En un reciente
estudio se realiz un seguimiento a profesoras mujeres de enseanza bsica
y sus alumnos (Beilock et al. 2010). Tras un ao escolar, se observ que las
alumnas mujeres de profesoras con alta ansiedad matemtica adhirieron
ms a estereotipos de gnero (los hombres son mejores que las mujeres
para las matemticas) y tuvieron peor rendimiento en matemticas que
las alumnas mujeres de profesoras no ansiosas y los alumnos hombres de
todos los grupos. Otras investigaciones han confirmado resultados similares
(Antecol, 2012; Gunderson et al. 2012). En este sentido, si bien no es posible
afirmar que las mujeres tengan mayores niveles de ansiedad matemtica
que los hombres, hay fuerte evidencia de que las alumnas mujeres son
especialmente susceptibles a repetir patrones de ansiedad matemtica
cuando los observan en sus profesoras mujeres.
19
Cmo afecta la ansiedad matemtica a los profesores?

Mltiples estudios han explorado como la ansiedad y las actitudes negativas hacia las matemticas se traducen en prcticas docentes poco adecuadas.
Los profesores con actitudes negativas suelen utilizar estrategias pedaggicas
donde los estudiantes tienen poca autonoma individual y desarrollan dependencia hacia la figura del profesor (Karp, 1991). Tambin se ha observado que
los profesores con altos niveles de ansiedad matemtica dan menos espacio
a preguntas durante la clase: los cursos de profesores sin ansiedad matemtica pueden llegar a hacer el doble de preguntas en clase que el curso de un
profesor ansioso (Bush, 1989). En general, la ansiedad matemtica individual
acarrea una ansiedad para ensear matemticas en los profesores (Hadley &
Dorward, 2011) que puede manifestarse de mltiples formas.
Existen tambin investigaciones y evidencia sobre los efectos de la ansiedad matemtica en estudiantes de pedagoga, ya que son una poblacin ms
accesible para los investigadores de este fenmeno. Para estos estudiantes, la
ansiedad a las matemticas est relacionada de manera fuerte y negativa con
convicciones de eficacia docente por las matemticas: mientras ms ansiedad
sienten, menos seguros estn de poder ensear las matemticas (Bursal &
Paznokas, 2006; Swars et al. 2006; Gresham, 2008). En una reciente investigacin realizada en Chile se descubri que la ansiedad matemtica puede
influir el ejercicio docente de maneras significativas pero sutiles, por ejemplo,
a travs de la formacin de expectativas y creencias sobre los estudiantes.
Los estudiantes de pedagoga que tienen un nivel de ansiedad sobre la mediana asignan peores expectativas de futuro acadmico a nios que tienen
dificultades con las matemticas en el colegio, y tambin son ms proclives
a recomendar que los nios con dificultades en la asignatura sean enviados a
cursos de educacin especial (Martnez, Martnez y Mizala, 2014).
Analizando los resultados de una encuesta sobre ansiedad matemtica
en 420 estudiantes chilenos de pedagoga general bsica provenientes de distintas universidades, fue posible constatar que la relacin afectiva hacia las
matemticas debe ser un eje relevante en la formacin inicial de profesores.
Resulta especialmente llamativo que existen estudiantes con nivel alto de
ansiedad matemtica incluso entre quienes toman la mencin especfica en
matemticas ( figura 1). Adems, se observ una relacin significativa entre
el grado de ansiedad y las creencias hacia las matemticas ( figura 2): los estudiantes ms ansiosos son ms cercanos a creer en mtodos de aprendizaje
dirigido y ms cercanos tambin a la creencia que caractersticas fijas de las
personas determinan su capacidad para aprender matemticas (por ejemplo,
que los hombres son mejores que las mujeres, o que la habilidad matemtica
no cambia a lo largo de la vida). En conjunto, estos resultados dibujan un
desafo doble para la formacin inicial de profesores en Chile: los programas
de pedagoga logran disminuir la ansiedad matemtica de los futuros profesores?, y por otra parte, se entregan herramientas para que ellos afronten la
ansiedad matemtica de sus futuros alumnos?
20
Figura 1. Porcentaje de estudiantes con y sin mencin en

matemticas, segn tramo de ansiedad matemtica
100%
80%
73,20%
60%
54,10%
Sin mencin
Con mencin
40%
26,60%
20%
16,40%
10,40%
19,40%
0%
Figura 2. Niveles de ansiedad matemtica segn

creencias hacia las matemticas
100
87,95
84,71 83,48
84,71
80
66,73
60
Ansiedad matemtica baja
55,16
43,97
40
40,18
Ansiedad matemtica alta
26,78
26,43
20
0
Matemtica
Matemtica
como conjunto como proceso
de reglas y
de indagacin
procedimientos
Aprendizaje
dirigido
Aprendizaje
activo
Factores de
aprendizaje
Nota: puntajes de 0 a 100%, donde mayor porcentaje indica mayor grado de acuerdo con el set
de creencias.
Cmo enfrentamos la ansiedad matemtica en la formacin de profesores?

Segn la evidencia disponible, la ansiedad matemtica no es tratada sistemticamente en la formacin inicial. De acuerdo a una revisin de mallas y
programas de pedagoga de 11 universidades chilenas, ninguna inclua mencin a la ansiedad matemtica en ninguno de sus cursos (Varas et al. 2008). Al
analizar los resultados de la encuesta de ansiedad matemtica en estudiantes
de pedagoga chilenos, es posible notar que los niveles de ansiedad son parejos entre estudiantes que cursan distintos aos de la carrera ( figura 3). Es
decir, tomar y aprobar los cursos de matemtica y pedagoga en matemticas
de las carreras no mejora sustantivamente la actitud que los futuros profesores tienen hacia la disciplina.
21
Figura 3. Niveles de ansiedad matemtica segn

ao en la carrera de pedagoga
100
80
60
40
43,09
40,03
42,71
42,37
47,31
20
0
Ao de la carrera
Nota: puntajes de 0 a 100%, donde mayor porcentaje indica mayor ansiedad matemtica
En parte, estos dficits para abordar el fenmeno pueden vincularse a

la carencia de instrumentos diseados para medir y diagnosticar los niveles
de ansiedad matemtica. Si bien la ansiedad matemtica ha sido estudiada
por acadmicos norteamericanos desde la dcada de 1970, recin el ao 2013
se valid en espaol un cuestionario para medir ansiedad matemtica y se
realizaron las primeras investigaciones sistemticas al respecto en muestras
chilenas. La disponibilidad actual de estos instrumentos puede ser un factor
clave para generar mayores evidencias y sensibilizar la comunidad educativa
nacional sobre la relevancia de la ansiedad matemtica en la educacin escolar y la formacin de profesores.
22
Midiendo la ansiedad matemtica

La preocupacin acadmica por la ansiedad a las matemticas data de la
dcada de 1950 en Estados Unidos. Sin embargo el tema comenz a discutirse
ms profusamente con la aparicin del primer cuestionario que permiti
medir la ansiedad matemtica de manera confiable y objetiva: la escala
MARS (Mathematics Anxiety Rating Scale). La escala MARS se compone de
98 tems, cada tem presenta una breve descripcin de comportamientos en
situaciones que involucran matemticas y los encuestados deben responder
cunto se parece la situacin descrita a su propia realidad. Este instrumento
psicomtrico tiene la desventaja de ser muy extenso y requerir considerable
tiempo para su aplicacin.
Otros investigadores han desarrollado nuevos instrumentos que buscan
mantener la confiabilidad de la medicin utilizando menos preguntas.
Ejemplos de estos instrumentos abreviados son la encuesta MARS-R
(Alexander & Martray, 1989) y AMAS ( Hopko et al. 2003). Un segundo
aspecto a considerar en la medicin de este constructo es que investigaciones
recientes postulan que la ansiedad matemtica es un concepto
multidimensional: por ejemplo, Alexander & Martray (1989) proponen
que la ansiedad matemtica se compone de tres ansiedades relacionadas:
ansiedad las pruebas matemticas, a los ejercicios numricos y a las clases
de matemticas (Alexander & Martray, 1989).
Por ltimo, los cuestionarios para medir la ansiedad matemtica tambin
se diferencian segn la poblacin objetivo que contesta el instrumento.
Existen grandes diferencias en las situaciones matemticas que vive un
nio de enseanza bsica y las situaciones que enfrenta un estudiante
universitario o un adulto. En este sentido, es recomendable escoger un
instrumento cuyos tems presentan situaciones que sern verosmiles para
los encuestados.
Para acceder a cuestionarios gratuitos en espaol para medir la ansiedad
matemtica, se recomienda ingresar al sitio web: http://refip.cmm.uchile.cl/,
administrado por el Laboratorio de Educacin del Centro de Modelamiento
Matemtico de la Universidad de Chile.
No existe una receta nica para aliviar la ansiedad matemtica, ni una
metodologa estndar para abordar la ansiedad matemtica dentro del currculo de formacin de profesores, pero un necesario primer paso es tomar
conciencia del fenmeno y abrir la discusin. A continuacin proponemos
una actividad que el acadmico formador de profesores puede utilizar para
introducir el concepto de ansiedad matemtica en su curso y estimular una
reflexin colectiva.
23
Una actividad modelo para introducir el concepto de ansiedad matemtica en un

curso de pedagoga
Objetivos de la actividad:
Que los estudiantes conozcan el concepto de ansiedad matemtica y sus causas.
Facilitar en los estudiantes el desarrollo de un autoconcepto positivo en relacin a
las matemticas.
Facilitar el intercambio de experiencias entre estudiantes en torno a la ansiedad
matemtica
Contexto ideal:
Una sesin de clase o taller de un curso de matemticas o didcticas de las matemticas.
Duracin:
Entre 70 y 90 minutos de actividades presenciales.
24
Planificacin de la actividad
Tiempo
Contenido
Actividad
El profesor / relator presenta la historia

de un nio que desarrolla ansiedad
matemticas. La historia puede ser real
o un caso ficticio, pero se debe procurar
que incluya detalles y especifique qu
experiencias negativas inician el ciclo de
evitacin y cmo el ciclo se desarrolla.
15 - 20 min. Visualizacin El profesor entrega las instrucciones
de experien- de un trabajo personal: los estudiantes / participantes deben registrar
cias previas
experiencias previas negativas con las
de particimatemticas; qu sintieron al tener
pantes.
esa experiencia; qu sienten ahora al
recordar la experiencia.
20 - 25 min. Discusin co- El profesor dirige una discusin grupal
lectiva de las e invita a los participantes a contar las
experiencias experiencias que registraron. Se estimula la participacin de los estudiantes y
registradas.
es esperable que se presenten experiencias similares entre estudiantes, pero
que tuvieron reacciones emocionales
diferentes. De manera opcional, el profesor puede sugerir que los estudiantes
se organicen en grupos que tuvieron
experiencias similares.
15 min.
5 - 10 min.
Explicacin
concepto
de ansiedad
matemtica y
modelo de ciclo evitativo.
Visualizacin
de situacin
actual y
metas de
desarrollo
personal en
relacin a las
matemticas.
15 - 20 min. Discusin
grupal de las
situaciones
individuales y
propsitos.
El profesor entrega las instrucciones

de un trabajo personal: los estudiantes
deben reflexionar individualmente y
escribir cul es su sentimiento actual
hacia las matemticas y cmo les
gustara desarrollarse en el futuro en
relacin a las matemticas.
Materiales
utilizados
Apoyo visual
tipo proyector (opcional).
Resultado esperado
Los estudiantes
conocen el concepto de ansiedad
matemtica y el
modelo de ciclo
evitativo.
Papeles y
lpiz (cada
estudiantes /
participante).
Los estudiantes
historizan el
desarrollo de su
autoconcepto
en relacin a las
matemticas.
(no requiere
materiales)
Los estudiantes
intercambian
experiencias en
torno a la ansiedad matemtica.
Los estudiantes
pueden reconocer
que otras personas
han tenido experiencias similares
y se contribuye al
desarrollo de un
autoconcepto matemtico positivo.
Papeles y
lpiz (cada
estudiantes /
participante).
Los estudiantes
plantean su
autoconcepto
y relacin con
las matemticas
como algo que se
puede desarrollar
y mejorar con el
tiempo. Se facilita
un autoconcepto
matemtico
positivo.
Los estudiantes
intercambian experiencias y discuten
estrategias para
superar la ansiedad
matemtica.
El profesor entrega las instrucciones

(no requiere
para un trabajo grupal: en cada grupo,
materiales)
los estudiantes comentan los resultados
de la actividad previa y discuten distintas estrategias para lograr sus propsitos en relacin a las matemticas.
25
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Woodard, T. (2004). The Effects of Math Anxiety on Post-Secondary Developmental Students as Related to Achievement, Gender, and Age. Inquiry
9(1), n1.
28
Datos y Azar
Este texto es parte de la coleccin ReFIP: Recursos para la Formacin Inicial de

Profesores que se basa en los Estndares
Orientadores para egresados de carreras
de Pedagoga en Educacin Bsica. En este
sentido los textos de esta coleccin reconocen los contenidos disciplinares presentes
en los estndares y se desarrollan con el
objeto de formar un profesor de Educacin
Bsica competente en el rea de Matemtica. Dado que los Estndares proponen
cuatro ejes de conocimiento en el rea de
matemtica, la coleccin de Textos ReFIP
considera estos cuatro ejes y los desarrolla
en cuatro Textos: Nmeros, Geometra, lgebra y Datos y Azar.
Dado que los Estndares proponen

cuatro ejes de conocimiento en el rea de
matemtica, la coleccin de Textos ReFIP
considera estos cuatro ejes y los desarrolla
en cuatro Textos, a saber: Nmeros, Geometra, lgebra y Datos y Azar.
1. Estructura del texto

Contenido organizado en Captulos y secciones
Los textos ReFIP estn divididos en captulos y estos en secciones. Algunas secciones tienen subsecciones para analizar con mayor detalle los contenidos que se desprenden de ella.
Introduccin y presentacin del contenido

Cada captulo aborda de manera sistemtica y profunda los contenidos
disciplinarios de cada eje. Para esto se introduce al lector en el tema mediante
ejemplos o una discusin general de los contenidos que abordar el captulo.
32
Para pensar
Para generar discusiones o reflexionar

sobre los contenidos ya tratados, o los que
vienen, los textos ReFIP proponen actividades Para pensar.
Reflexin sobre las dificultades y errores

que surgen al abordar el contenido.
Una de las tareas profesionales que

cada profesor tiene al ensear un contenido es reflexionar sobre los posibles errores
y dificultades que un estudiante podra
presentar al abordarlo. Por esta razn los
textos ReFIP presentan al lector, en cada
uno de los captulos, algunos errores asociados al contenido que se trata en ste.
En resumen
Los textos ReFIP presentan un cuadro

que resume los contenidos abordados en
cada una de las secciones o subsecciones.
Ejemplos
Para una mayor comprensin de los

contenidos, los textos muestran ejemplos
de actividades o tareas que se desprenden
de los ya tratados.
Ejercicios y problemas en cada seccin
Para practicar y consolidar el conocimiento, al finalizar cada seccin, los textos

ReFIP presentan un listado de ejercicios y
problemas.
33
2. Contenidos del texto de datos y azar

En el primer captulo de este libro se estudia el ciclo de investigacin, por
una parte, como un proceso cientfico para responder preguntas de inters
y, por otra, como un mtodo de enseanza y aprendizaje de la estadstica
escolar. Este proceso, que comienza con la observacin de fenmenos y la
formulacin de hiptesis o preguntas relacionadas a estos, promueve la argumentacin en base al anlisis de informacin extrada de datos que provienen
de experimentos o simulaciones, creando as nuevo conocimiento respecto al
fenmeno de inters. Por lo tanto, se ha escogido este mtodo en la enseanza
de la estadstica, ya que permite integrar tanto los conocimientos propios de
esta disciplina, como los relacionados con la ciencia.
En el segundo captulo se estudian los conceptos de poblacin, muestra y variables estadsticas. Se motiva la necesidad de establecer estos conceptos, para luego discutirlos en detalle. Primero se establece el concepto
de poblacin de estudio y luego el concepto de muestra. Se discuten las diversas formas de recolectar la informacin requerida para responder a la o
las preguntas de investigacin. Finalmente, se trata el concepto de variable
estadstica, y se hace una diferenciacin entre tipos, lo que ser de utilidad
para comprender el material desarrollado en los Captulos III y IV.
En el captulo tres se presentan formas de organizar los datos obtenidos,
de manera de extraer la mayor cantidad de informacin relevante a partir
de estos. Se introduce la representacin de datos a travs de tablas de frecuencias, donde se estudia la representacin para una variable de manera
individual, extendindolo luego a representaciones para estudiar el comportamiento de dos variables de manera conjunta. Por otra parte, se presentan
representaciones grficas de los datos, donde distinguimos desde grficos
concretos, hasta representaciones ms abstractas, como grficos de barras,
histogramas y grficos circulares, entre otras. Finalmente, se discute sobre
estos dos tipos de representaciones con una visin general, destacando su
carcter complementario.
Las medidas de resumen de distribuciones de datos son estudiadas en el
captulo cuatro. Se tratan las medidas de tendencia central, estableciendo los
conceptos de media, mediana y moda. Se estudian las medidas de posicin relativa, en particular, cuartiles, quintiles, deciles y percentiles, y finalizando con
el diagrama de cajn con bigotes, o boxplot, que integra estos estadsticos.
Finalmente, se estudian medidas de dispersin o variabilidad de los datos.
En el captulo final, se estudia una forma de cuantificar la incerteza, a
travs de la probabilidad, presentando una definicin formal y resultados que
nos ayudan a trabajar con ella. En particular, se muestra la importancia de
entender la incerteza como una caracterstica inherente a toda actividad del
ser humano, y la necesidad de modelarla. Se introduce la probabilidad como
una medida de la incerteza frente a la ocurrencia de ciertos acontecimientos, y se entrega su definicin frecuentista, para luego generalizarla a partir
34
de sus propiedades. Finalmente, se discuten las reglas que permiten obtener

probabilidades de acontecimientos complejos, en base a las probabilidades
de ocurrencia de fenmenos simples.
3. Bibliografa usada
Para elaborar el texto consultamos distintos libros y documentos. Las referencias utilizadas son las siguientes:
Batanero, C. y Daz, C. (Eds.). Estadstica con proyectos. Departamento de Didctica
de la Matemtica. Granada. Espaa. 2011.
Batanero, C Burrill, G., y Reading, C. Teaching statistics in school mathematics. Challenges for teaching and teacher education. A Joint ICMI/IASE Study. ICMI Study
volume 14. Springer. New York. 2011.
Beckmann, S. Mathematics for elementary teachers (2a Edicin). Editorial Pearson
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Batanero, C. Estadstica y didctica de la matemtica: relaciones, problemas y aportaciones mutuas en Penalva, C., Torregrosa, G. y Valls, J. (Eds.), Aportaciones de la
didctica de la matemtica a diferentes perfiles profesionales (pp. 95-120). Universidad de Alicante. Granada. Espaa. 2002.
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Pre-K-12 Curriculum. 2007. Disponible en:
http://www.amstat.org/education/gaise/GAISEPreK12_Intro.pdf
Garfield, J. y Ben-Zvi, D. (Eds.). Developing Students Statistical Reasoning: Connecting Research and Teaching Practice. Springer. USA. 2008.
Moore, D. Statistics: Concepts and Controversies. 6a edicin. W. H. Freeman and
Company, New York. USA. 2009.
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(2a Edicin). Editorial Mc Graw Hill Education. Asia. 2009.
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el 1 de marzo del 2013. Disponible en:
http://www.mineduc.cl/index5_int.php?id_portal=47&id_contenido=17116&id_
seccion=3264&c=1
Ministerio de Educacin. Estndares Orientadores Para Egresados De Carreras De
Pedagoga En Educacin Bsica. Recuperado el 1 de marzo del 2013. Disponible en:
http://www.mineduc.cl/usuarios/cpeip/File/2012/librobasicaokdos.pdf
Reys, R. Helping Children Learn Mathematics. 9a edicin. Wiley. USA. 2004.Sowder,
J., Sowder, L. y Nickerson S. Reconceptualizing Mathematics for Elementary School
Teachers: Instructors Edition. W. H. Freeman and Company, New York. USA. 2009.
Utts, J. y Heckard, R. Mind on Statistics. 3a edicin. Thomson. Belmont. USA. 2007.
35
A continuacin describimos el aporte de algunos de ellos.

Los Captulos 15 y 16 del texto de Beckmann, cubren los contenidos de
los 5 captulos del texto ReFIP, Datos y Azar. El captulo 15 trata los contenidos referidos a estadstica descriptiva usando el ciclo de investigacin como
eje central para el desarrollo de los contenidos. Este captulo se us para los
captulos I, II, III y IV del texto ReFIP. El captulo 16 aborda las probabilidades desde una perspectiva axiomtica, se discute el lenguaje asociado a las
probabilidades y se discuten los elementos base, como suceso o experimento
aleatorio y se trata la asignacin de probabilidades. El captulo finaliza con la
definicin de probabilidad como lmite de una frecuencia relativa. Si bien se
revis este libro para conocer su enfoque, el texto ReFIP de Datos y Azar toma
otra postura, comenzando con esta definicin de probabilidad, discutiendo
luego el lenguaje asociado, llegando a los axiomas y la definicin de probabilidad de Laplace. Este texto desarrolla los contenidos en base a ejemplos, e
incluye buenos ejercicios y actividades, algunos de los cuales tratan razonamientos que pueden observarse en el aula escolar. El texto tambin discute
errores y dificultades en la adquisicin de conceptos estadsticos.
El Captulo 15 de la Parte II del libro de Lee Peng Yee contiene recomendaciones concretas relacionadas a distintos elementos presentes en la
enseanza de la estadstica y la probabilidad como: dificultades, uso de representaciones, razonamiento, mapas conceptuales, resolucin de problemas
y evaluacin, entre otros. Este texto presenta el marco terico, modelo pedaggico y aspectos centrales del currculo escolar de Singapur.
El Captulo 17 del libro de Reys fue consultado para la elaboracin de los
cinco captulos del texto ReFIP. Este captulo se enfoca en el conocimiento
disciplinar de la estadstica y la probabilidad, sin embargo, incluye propuestas
de actividades escolares para abordar este conocimiento. Se concentra en
los conceptos y conocimientos clave en estadstica y probabilidades. Al igual
como se hace en el texto ReFIP, este libro aborda los contenidos en estadstica
siguiendo las etapas del ciclo de investigacin.
La Parte IV del texto de Sowder et al. cubre los contenidos de los cinco
captulos del texto ReFIP, Datos y Azar, y fue considerado en su elaboracin
tanto en temas disciplinares como de enseanza. Aunque este libro se enfoca
principalmente en el conocimiento disciplinar, tambin aborda aspectos propios de la enseanza como, por ejemplo, formas en que los alumnos enfrentan
ciertas tareas estadsticas o probabilsticas, y algunos aspectos relacionados
a aprendizaje. De este modo, el texto trata de manera integral la estadstica y
probabilidad escolar, y su enseanza. Este libro desarrolla el contenido apoyndose fuertemente en ejemplos y actividades, y tambin incluye una gran
cantidad de ejercicios y actividades propuestas. El libro incluye instancias
que promueven la reflexin acerca de la estadstica y la probabilidad y su
36
enseanza. Algunos temas son tratados con bastante mayor profundidad que
los textos anteriormente descritos, donde destacan los tpicos relacionados
a muestreo.
El texto de Utts, se enfoca en el conocimiento disciplinar de la estadstica.
A diferencia de los textos a los que ya nos hemos referido, este es un texto de
estadstica orientado a alumnos de pregrado de cualquier carrera universitaria.
El libro entrega los conceptos clave que debiese dominar cualquier ciudadano
estadsticamente alfabetizado. El libro evita el abuso de herramientas matemticas, enfatizando el razonamiento estadstico, a travs de ejemplos reales y
estudio de casos. Este texto cubre, en particular, los contenidos de los Captulos
II, III y IV del texto ReFIP Datos y Azar.
Adicionalmente a estos textos, revisamos recursos y materiales que se
pueden encontrar en sitios de internet. Recomendamos los siguientes sitios
a modo de complemento al texto ReFIP.
1. http://www.learner.org/
Este sitio pertenece al proyecto Annenberg Learner, Teacher Resources
and Professional Development across the Curriculum, y contiene actividades
propuestas para desarrollar tanto en el aula escolar como universitaria, relacionadas a todas las reas de la matemtica escolar. En particular, el enlace
http://www.learner.org/courses/learningmath/data/index.html
se enfoca en estadstica y probabilidad. Esta pgina incluye sesiones de

clase de formacin continua de profesores, donde se observan argumentos y
discusiones generadas al abordar determinadas actividades con tareas escolares de estadstica y probabilidad. Todas las propuestas consideran el ciclo
de investigacin, o resolucin de problemas, como eje central.
2. http://www.amstat.org/education/index.cfm
Este sitio pertenece a la American Statistical Association, y contiene
gran cantidad de material sobre educacin en estadstica y probabilidad. En
particular, el enlace
http://www.amstat.org/education/onlineresources.cfm
contiene material para ser utilizado a nivel escolar.

El material en este sitio tiene como base las recomendaciones del documento GAISE sobre la enseanza de estadstica y probabilidad. Este documento puede ser descargado desde http://www.amstat.org/education/gaise/.
37
Por otra parte,

http://www.amstat.org/education/stew/index.cfm
contiene ms de 30 actividades que cubren cada uno de los niveles de

Enseanza Bsica. Estas actividades se focalizan en el desarrollo del pensamiento y razonamiento estadstico en los estudiantes. Se describen las grandes ideas de la estadstica y de las tareas estadsticas escolares.
3. https://www.causeweb.org/
Este sitio pertenece al Consortium for the Advancemente of Undergraduate Statistics Education, y tiene como propsito apoyar e incentivar la
educacin estadstica en los programas de pregrado. En particular, el enlace
http://www.causeweb.org/cwis/SPT--BrowseResources.php?ParentId=4
contiene mtodos y estrategias para la enseanza y aprendizaje de la

estadstica y la probabilidad.
Por otra parte, el enlace
http://www.causeweb.org/cwis/index.php?P=BrowseResources&ParentId=9&
StartingResourceIndex=0
contiene, a su vez, otros enlaces a centros de recursos multimedia para

la enseanza y aprendizaje de la estadstica y la probabilidad, clasificados
segn el tipo de conocimiento estadstico y probabilstico que abordan estos
recursos.
Este sitio contiene, adems, informacin relacionada a congresos y seminarios referidos a la formacin de pregrado en estadstica y probabilidad.
4. http://www.rsscse.org.uk/
Este sitio pertenece al Centre for Statistical Education, de la Royal Statistical Society, y contiene recursos para la enseanza de la estadstica y la
probabilidad, tanto a nivel escolar como de pregrado. En particular, el enlace
http://www.rsscse-edu.org.uk/psa/
ofrece recursos asociados al ciclo de investigacin, o resolucin de problemas, como medio para la enseanza de la estadstica.
5. http://illuminations.nctm.org
Este sitio pertenece al National Council of Teachers of Mathematics, y
contiene planificaciones de clases y recursos digitales para la enseanza y
aprendizaje de la estadstica. En particular, el enlace
http://illuminations.nctm.org/Search.aspx?view=search&type=ac&st=d&gr=9
-12
contiene recursos interactivos para la enseanza de algunos conceptos

estadsticos.
38
6. http://arquimedes.matem.unam.mx/chile/
Este sitio pertenece al Proyecto Arqumedes de la Universidad Nacional
de Mxico, y contiene los recursos interactivos desarrollados en el proyecto
ReFIP, para el apoyo en la enseanza de ideas relacionadas a muestreo, parmetros y estadsticos, y al concepto frecuentista de probabilidad.
7. http://www.keycurriculum.com
Desde este sitio se pueden descargar los programas Tinker Plots y
Fathom, de gran utilidad en la enseanza dinmica de la estadstica y la probabilidad.
8. Los siguientes enlaces contienen una gran variedad de investigaciones
respecto a la enseanza y aprendizaje de la estadstica y la probabilidad.
En estos sitios es posible encontrar publicaciones de Anne Watson, Paul
Cobb, George Cobb, David Moore, Dani BenZvi, Joan Garfield, Joan Watson, Jane Watson, Carmen Batanero, Efraim Fischbein, Anne Hawkins,
Iddo Gal, Frances Curcio, Susan Friel, entre otros.
http://www.teachingstatistics.co.uk
http://lecturer.haifa.ac.il/showen/801~danib/dani.htm
https://www.stat.auckland.ac.nz/~iase/publications/dissertations/dissertations.php
http://www.educ.utas.edu.au/users/watsonjm/researchpubcd.html
http://iase-web.org
http://www.ugr.es/~batanero/publicaciones%20index.htm
39
4. Articulacin del texto con los estndares orientadores

para egresados de carreras de pedagoga en
educacin bsica
Durante la escritura de las versiones preliminares de los textos de esta
coleccin, y en las sucesivas correcciones, se tuvieron en consideracin los Estndares Orientadores para Egresados de Carreras de Pedagoga en Educacin
Bsica de Matemtica. Los indicadores del tipo disciplinar (de la dimensin
Conocimiento especializado del contenido matemtico) estn cubiertos casi
en su totalidad, salvo algunas omisiones correspondientes a temas que exceden el currculum escolar.
Por otra parte, solo fueron abordados de manera tangencial en los textos
ReFIP los indicadores de carcter pedaggico, por ejemplo, aquellos relacionados con anlisis y diseo de evaluaciones, conocimiento del currculum,
psicologa del aprendizaje, anlisis y elaboracin de actividades, historia de la
matemtica, uso de software, uso de textos escolares, entre otros.
A continuacin se presentan dos tipos de tabla: en la primera se presenta
la lista de estndares e indicadores, y se indica si est cubierto en los textos
ReFIP y donde. En la segunda, para cada captulo y seccin del texto se indica
el o los estndares que se abordan.
Estndar e Indicador
Estndar 15: Es capaz de conducir el aprendizaje de la recoleccin y
anlisis de datos.
1. Es capaz de relacionar diversas representaciones y metforas con el
concepto de media aritmtica de un conjunto de datos.
2. Resuelve problemas relativos a medidas de tendencia central (media,
mediana y moda).
3. Calcula medidas de tendencia central (media, mediana y moda) en
situaciones variadas.
4. Encuentra y justifica resultados acerca de la media.
5. Reconoce e interpreta los aspectos centrales del currculo escolar de
primer a sexto ao bsico en el eje de Datos y Azar y su relacin con
otros ejes
6. Planifica clases destinadas a desarrollar habilidad para la construccin de tablas y lectura e interpretacin de grficos en los distintos
niveles.
7. Desarrolla el pensamiento crtico de sus estudiantes frente a
afirmaciones hechas a partir de un conjunto de datos y, adems, su
capacidad de detectar el uso inadecuado de la informacin.
8. Planifica actividades de acuerdo al nivel escolar, para desarrollar en
los alumnos la necesidad de considerar el tipo de variable involucrada tanto al recoger informacin como al presentarla.
9. Conoce dificultades en el aprendizaje y errores frecuentes de los
alumnos al describir, analizar y comprender un conjunto de datos y
se anticipa a ellos en su planificacin de actividades.
40
ReFIP (A= texto Datos y Azar)
DAIV.2
DAIV.2
DAIV.2
DAIV.2
DAI.2
DAIII.2, DAIII.3
DAIII.4, DAIV.2
10. Propone actividades para desarrollar en sus alumnos y alumnas la

capacidad de comunicar resultados obtenidos a partir de un conjunto de datos, tomando en cuenta el nivel escolar de los alumnos.
11. Propone diferentes estrategias que permitan a los alumnos comprender las medidas de tendencia central: media, mediana y moda
12. Propone actividades en las cuales los alumnos deban recolectar
datos, organizarlos apropiadamente y analizarlos. Incentiva a que
los alumnos generen preguntas cuya respuesta requiera el anlisis de
datos.
13. Utiliza medios de apoyo incluyendo TICs para ilustrar conceptos de
manejo de datos.
14. Disea diversas formas de evaluacin del aprendizaje, considerando: la presencia del Eje de Datos y Azar desde primer ao bsico; la
importancia de verificar el logro de cada uno de los CMO relativos a
estadstica en la enseanza bsica y la necesidad de calificar adecuadamente los distintos niveles de logro.
Estndar 16: Est preparado para conducir el aprendizaje de las
probabilidades.
1. Interpreta proporciones y probabilidades en porcentajes, en fracciones, en partes por mil y por diez mil.
2. Modela el azar con distintas representaciones.
3. Resuelve problemas de comparacin de probabilidades.
4. Asigna probabilidades a secuencias de dos o tres eventos simples.
Utiliza representaciones grficas, tales como tablas y diagramas de
rbol, para calcular la probabilidad de dos o tres eventos sucesivos y
calcula probabilidades condicionales.
5. Puede describir y contar todos los resultados posibles de un experimento compuesto
6. Asigna nmeros entre 0 y 1 como medida de la probabilidad de sucesos, de manera consistente en cuanto a que: sucesos ms probables
tienen nmeros cercanos a uno, sucesos imposibles tienen probabilidad nula, sucesos seguros tienen probabilidad 1, sucesos complementarios tienen probabilidades complementarias respecto a 1.
7. Justifica y estima resultados, as como disea estrategias para enfrentar problemas que involucren el azar.
8. Reconoce el valor del sentido comn en el estudio de las probabilidades as como el aporte de los resultados contra-intuitivos y la
necesidad de develar su lgica.
9. Conoce los problemas que dieron origen al estudio de las probabilidades as como aquellos que generaron grandes debates y conflictos
10. Conoce el Currculo Escolar en el tema de probabilidades, sus objetivos centrales y sus contenidos.
11. Planifica la introduccin de los conceptos bsicos de probabilidades en quinto y sexto ao de Educacin Bsica, considerando los
conocimientos e ideas previas de los alumnos y alumnas.
12. Conoce concepciones equivocadas frecuentes que tienen los adultos y los nios y nias en, y sobre, la estadstica y las probabilidades
y las considera en la planificacin de sus actividades.
DAV.3
DAV.2, DAV.3
DAV.3
DAV.3
DAV.3
DAV.2, DAV.3
DAV.2
41
42
13. Comprende la importancia de los juegos, experimentos y simulaciones en la enseanza de los conceptos bsicos de probabilidades y
disea actividades en concordancia con ello.
14. Usa discos para estudiar el azar y los compara con otras representaciones tales como diagramas de rbol y tablas.
15. Utiliza TICs para simular eventos, como una herramienta para el
aprendizaje de las probabilidades.
16. Disea instrumentos de evaluacin del aprendizaje de los contenidos de probabilidades tomando en cuenta los Contenidos Mnimos
Obligatorios, las destrezas a desarrollar y la variedad de dificultades
a considerar.
Estndar 17: Demuestra competencia disciplinaria en el eje de Datos
y Azar
1. Obtiene informacin y saca conclusiones a partir de tablas de datos
y grficos; es capaz de interpolar resultados. Construye y utiliza
representaciones grficas de datos apropiadas para comunicar
resultados.
2. Es capaz de utilizar una planilla electrnica de clculo para manejar
datos, representarlos grficamente y responder preguntas relevantes
sobre estos
3. Resuelve problemas de comparacin de probabilidades y elabora
juegos dada la probabilidad de ganar.
4. Formula preguntas adecuadas, disea un plan de investigacin,
recolecta los datos, los analiza y los interpreta.
5. Comprende el alcance de la informacin extrada a partir de una
muestra y por lo tanto reconoce cundo es posible extrapolar una
caracterstica de ella a la poblacin completa y cundo no lo es.
6. Calcula percentiles y es capaz de interpretarlos en situaciones
concretas.
7. Construye e interpreta box-plots.
8. Comprende el concepto de independencia en una secuencia de
eventos iterados.
9. Reconoce el tipo de variable y determina la pertinencia de los distintos tipos de medicin y representacin para su anlisis.
10. Comprende el concepto de correlacin entre dos variables, reconoce el fenmeno y lo distingue de otras relaciones entre variables.
11. Comprende y relaciona conceptos de medida de tendencia central
con caractersticas acerca de la distribucin de los datos y conceptos
bsicos relacionados con estas.
12. Utiliza estrategias de investigacin, anlisis y discusin que le
permiten identificar y analizar problemas referidos a la enseanza y
al aprendizaje de la Matemtica.
DAV.3
DAIII.2, DAIII,3
DAV.3
DAI.1
DAII.2, DAII.3, DAII.4
DAIV.3
DAIV.3
DAV.3
DAII.6
DAIV.2
Estndar e Indicador
Captulo I: Ciclo de investigacin
1. Etapas del ciclo de investigacin
2. El ciclo de investigacin en el currculo escolar chileno
Captulo II: Poblacin, muestra y variables estadsticas
1. Motivacin
2. Poblacin
3. Muestra
4. Recoleccin de datos e informacin
5. Parmetro y estadstico
6. Variables estadsticas
Captulo III: Organizacin de datos y representacin de la informacin
1. Motivacin
2. Tablas de frecuencias
3. Representaciones grficas
4. Eleccin del tipo de representacin
Captulo IV: Medidas o estadsticos de resumen
1. Motivacin
2. Medidas de tendencia central
3. Medidas de posicin relativa
4. Medidas de dispersin
Captulo IV: Medidas o estadsticos de resumen
1. Motivacin
2. Cuantificacin de la incerteza a travs de probabilidades
3. Asignacin de probabilidades
E17-I4
E15-I5
E17-I5
E17-I5
E17-I5
E17-I6
E15-I6, E17-I1
E15-I6, E17-I1
E15-I1-2-3-4-9, E17-I11
E17-I6-7
E16-I2-6-8
E16-I1-2-3-4-5-6-14, E17-I3
43
5. Ejemplos de ejercicios o problemas del texto de datos

y azar vinculados a los estndares orientadores para
egresados de carreras de pedagoga en educacin bsica
Los Estndares Orientadores para Egresados de Carreras de Pedagoga
en Educacin Bsica son un instrumento eficaz en la planificacin y evaluacin de los cursos de matemtica en la formacin de los futuros profesores
de Educacin Bsica. En particular, la evaluacin de aprendizajes se puede
realizar en trminos formativos, durante el proceso de estudio de un contenido matemtico; y en trminos sumativos, al final del proceso, para medir el
logro alcanzado por los estudiantes. Para ambos propsitos, los indicadores
que especifican lo que se pretende lograr en cada estndar orientan la construccin de instrumentos o actividades de evaluacin.
Los textos ReFIP proporcionan oportunidades para vincular los Estndares a
la formacin inicial docente, a travs de ejercicios, ejemplos e incluso a travs de
los Para pensar. Estas instancias permiten monitorear los logros de aprendizaje
de los estudiantes de pedagoga, respondiendo a las exigencias de los Estndares.
A continuacin veremos algunos ejemplos extrados del texto para cada
Estndar del eje Datos y Azar, sealando adems el indicador asociado.
Estndar 15: Es capaz de conducir el aprendizaje de la recoleccin y
anlisis de datos.
Indicador 1: Es capaz de relacionar diversas representaciones y metforas con el concepto de media aritmtica de un conjunto de datos.
Ejercicio
extrado del
Captulo IV,
seccin 2.2.
Ejemplo 1
Pgina: 161
Ejemplo 2
Ejercicio
extrado del
Captulo IV,
seccin 2.2.
Pgina: 163
44
Indicador 2: Resuelve problemas relativos a medidas de tendencia

central (media, mediana y moda).
Ejemplo 1
Ejercicio
extrado del
Captulo IV,
seccin 2.2.
Pgina: 162
Ejemplo 2
Ejercicio
extrado del
Captulo IV,
seccin 2.2.
Pgina: 162
45
Estndar 16: Est preparado para conducir el aprendizaje de las probabilidades.

Indicador 5: Puede describir y contar todos los resultados posibles de
un experimento compuesto
Ejemplo 1
Ejercicio
extrado del
Captulo V,
seccin 3.7.
Pgina: 258
Ejemplo 2
Ejercicio
extrado del
Captulo V,
seccin 3.7.
Pgina: 259
46
Indicador 6: Asigna nmeros entre 0 y 1 como medida de la probabilidad de sucesos, de manera consistente en cuanto a que: sucesos ms
probables tienen nmeros cercanos a uno, sucesos imposibles tienen
probabilidad nula, sucesos seguros tienen probabilidad 1, sucesos complementarios tienen probabilidades complementarias respecto a 1.
Ejemplo 1
Ejercicio
extrado del
Captulo V,
seccin 2.3.
Pgina: 223
Ejemplo 2
Ejercicio
extrado del
Captulo V,
seccin 2.4.
Pgina: 229
47
Estndar 17: Demuestra competencia disciplinaria en el eje de Datos

y Azar
Indicador 1: Obtiene informacin y saca conclusiones a partir de tablas de datos y grficos; es capaz de interpolar resultados. Construye y
utiliza representaciones grficas de datos apropiadas para comunicar
resultados
Ejemplo 1
Extrado del
Captulo III,
seccin 3.6.2.
Pgina: 127
Ejemplo 2
Extrado del
Captulo III,
seccin 3.7.
Pgina: 130
48
Indicador 7: Construye e interpreta boxplots

Ejemplo 1
Extrado del
Captulo IV,
seccin 3.5.3.
Pgina: 200
Ejemplo 2
Extrado del
Captulo IV,
seccin 3.5.3.
Pgina: 200
49
6. Articulacin del texto con las bases curriculares de

matemtica de 1 a 6 bsico
Desde la elaboracin de las primeras versiones de los textos se tuvo en
consideracin el Currculum escolar. Los Objetivos de Aprendizaje estn cubiertos casi en su totalidad, llegando ms all de los contenidos que segn
estos objetivos se deben abordar en la Educacin Bsica. Asimismo, a travs
de los diferentes ejercicios, problemas y actividades propuestas en el texto se
potencia el desarrollo de las cuatro habilidades establecidas en el Currculum:
Resolver problemas, Argumentar y Razonar, Representar y Modelar.
Por otra parte, en el texto se potencia el uso de diferentes tipos de representacin, pictricas y simblicas; y en los temas en que es pertinente, se
describe el uso de material concreto al estudiar el contenido matemtico. Un
aspecto importante en cada captulo es el anlisis de posibles errores y dificultades que pueden enfrentar los nios al abordar el contenido matemtico,
lo que constituye otra herramienta que permite articular la formacin de un
profesor con la matemtica escolar.
A continuacin se presentan dos tipos de tabla: en la primera se presenta
la lista de objetivos de aprendizaje, y se indica si est cubierto en los textos
ReFIP y donde. En la segunda, para cada captulo y seccin del texto se indica
que objetivos de aprendizaje corresponde.
3 Bsico
2 Bsico
1 Bsico
Curso
50
Objetivo de Aprendizaje
OA19: Recolectar y registrar datos para responder preguntas estadsticas sobre s mismo y el entorno, usando bloques, tablas de conteo y
pictogramas.
OA20: Construir, leer e interpretar pictogramas.
OA20: Recolectar y registrar datos para responder preguntas estadsticas sobre juegos con monedas y dados, usando bloques y tablas de
conteo y pictogramas.
OA21: Registrar en tablas y grficos de barra simple, resultados de
juegos aleatorios con dados y monedas.
OA22: Construir, leer e interpretar pictogramas con escala y grficos
de barra simple.
OA23: Realizar encuestas, clasificar y organizar los datos obtenidos en
tablas y visualizarlos en grficos de barra.
OA24: Registrar y ordenar datos obtenidos de juegos aleatorios con
dados y monedas, encontrando el menor, el mayor y estimando el
punto medio entre ambos.
OA25: Construir, leer e interpretar pictogramas y grficos de barra simple con escala, de acuerdo a informacin recolectada o dada.
OA26: Representar datos usando diagramas de puntos.
ReFIP (A= texto Datos y

Azar)
I.1, II.4, III.2, III.3
III.3
I.1, II.4, III.2, III.3
III.2, III.3, V.
III.3
I.1, II. 4, III.3
II.4, IV.2
III.3
III.3
6 Bsico
5 Bsico
4 Bsico
OA25: Realizar encuestas, analizar los datos y comparar con los resultados de muestras aleatorias, usando tablas y grficos.
O26: Realizar experimentos aleatorios ldicos y cotidianos, y tabular
y representar mediante grficos de manera manual y/o con software
educativo.
OA27: Leer e interpretar pictogramas y grficos de barra simple con
escala y comunicar sus conclusiones.
OA23: Calcular el promedio de datos e interpretarlo en su contexto.
OA24: Describir la posibilidad de ocurrencia de un evento por sobre
la base de un experimento aleatorio, empleando los trminos seguro posible - poco posible - imposible.
OA25: Comparar probabilidades de distintos eventos sin calcularlas.
OA26: Leer, interpretar y completar tablas, grficos de barra simple y
grficos de lnea y comunicar sus conclusiones.
OA27: Utilizar diagramas de tallo y hojas para representar datos provenientes de muestras aleatorias.
OA22: Comparar distribuciones de dos grupos, provenientes de muestras aleatorias, usando diagramas de puntos y de tallo y hojas.
OA23: Conjeturar acerca de la tendencia de resultados obtenidos en
repeticiones de un mismo experimento con dados, monedas u otros,
de manera manual y/o usando software educativo.
OA24: Leer e interpretar grficos de barra doble y circulares y comunicar sus conclusiones.
Captulo I: Ciclo de
investigacin
1. Etapas del ciclo de
investigacin
2. El ciclo de investigacin en el currculo
escolar chileno
Captulo II: Poblacin,
muestra y variables
estadsticas
1. Motivacin
2. Poblacin
1 Bsico
2 Bsico
OA19
OA20
3. Muestra
4. Recoleccin de datos
OA19
e informacin
5. Parmetro y estadstico
6. Variables estadsticas
3 Bsico
OA23
4 Bsico
I.1, II.3, II.4, III.2, III.3

III.2, III.3, V.2
III.3
IV.2
V.2
V.2
III.2, III.3
II.3, III.3, V.2
II.3, III.3, V.2
V.2, V.3
III.3
5 Bsico
6 Bsico
OA25
OA22
OA20
OA23, OA24 OA25
51
52
Captulo III: Organizacin de datos y

representacin de la
informacin
1. Motivacin
2. Tablas de frecuencias
3. Representaciones
OA20
grficas
4. Eleccin del tipo de
representacin
Captulo IV:
Medidas o estadsticos
de resumen
1. Motivacin
2. Medidas de tendencia central
3. Medidas de posicin
relativa
4. Medidas de
dispersin
Captulo V:
Probabilidad
1. Motivacin
2. Cuantificacin de la
incerteza a travs de
probabilidades
3. Asignacin de probabilidades
OA21
OA21,
OA22
OA23
OA25
OA23,
OA25,
OA25, OA26 OA27
OA26
OA26,
OA27
OA24
OA23
OA26
OA24,
OA25
OA22
OA22, OA24
OA23
OA23
7. Vinculacin del texto refip con el conocimiento del

currculum escolar
Entre todos los conocimientos que un profesor debe adquirir para ensear matemtica en la escuela, el conocimiento del currculo, en cuanto al
dominio matemtico escolar, es uno de los ms relevantes dado que ste permitir al futuro profesor situar y adecuar la matemtica al nivel del alumnado.
Por este motivo se hace necesario enfrentar al estudiante de pedagoga al
currculo escolar desde una perspectiva disciplinar en cuanto al posicionamiento de sta al nivel de los estudiantes.
En esta seccin se muestra al lector como vincular el currculum escolar
con un contenido de los textos ReFIP. As, se presentan actividades concretas para analizar y discutir con los estudiantes de pedagoga, por ejemplo se
ofrece al lector un diagrama que muestra cmo un conocimiento disciplinar
matemtico especfico, evoluciona en el currculo escolar. Tambin se presentan actividades que permiten identificar el conocimiento y posicionarlo
en funcin del nivel del alumnado.
En este texto presentamos un ejemplo en el tema Representacin y organizacin de informacin, conocimiento que se aborda en el captulo III del
texto ReFIP.
Ejemplo de cmo articular los textos ReFIP con el currculum

escolar: Representacin y organizacin de informacin
En esta seccin se presenta un anlisis respecto de la ubicacin de los
contenidos estadsticos del captulo III en cuanto a la organizacin y representacin de datos en el currculo escolar.
Siguiendo el ciclo de investigacin, y habiendo recolectado los datos, la
siguiente tarea que deben desarrollar los nios y nias es la organizacin y
representacin de la informacin. Para esto, el currculo propone desde knder, la construccin, lectura e interpretacin de tablas y grficos, que van
abordando paulatinamente distintos aspectos estadsticos relacionados con
este tipo de tarea en el ciclo de investigacin.
Dado que el currculo escolar es el que determina dnde y en qu nivel
se ensea cierto contenido estadstico, el futuro profesor debiera conocer los
contenidos que se abordan en el nivel, eje o rea en el cual est enseando,
adems de saber cmo estos han evolucionado hasta ese nivel y como se proyectarn para los siguientes niveles. Esto, porque muchas veces un profesor
debe desarrollar, analizar o bien seleccionar actividades para el nivel en el cual
se encuentra enseando. La siguiente actividad ilustra esta tarea:
53
Para reflexionar con los estudiantes

Observa la siguiente actividad de un texto escolar.
Actividad 1
La siguiente tabla muestra las mascotas preferidas de un
grupo de amigos
Mascota
preferida
Nmero de amigas o
amigos
6
pez
14
gato
10
perro
Completa el pictograma pintando una carita

o nias del curso.
10
por cada 2 nios
12
14
16
Qu caractersticas de la actividad hacen que esta se aplique en

segundo y no en primero bsico?
El principal objetivo del eje de Datos y Azar en el currculo escolar es que

todos los estudiantes registren, clasifiquen y lean informacin dispuestas en
tablas y grficos. Para esto, el currculo propone que los estudiantes respondan preguntas de inters, registren y hagan predicciones a partir de stos
registros, es decir, aborden el ciclo de investigacin.
La siguiente tabla muestra la evolucin de las tareas matemticas que se
espera hagan los estudiantes en el eje de Datos y Azar, desde Knder hasta 6
bsico, relacionado al tema de organizacin y representacin de informacin.
54
Tareras estadsticas
Knder
1
Bsico
2
Bsico
3
Bsico
4
Bsico
5
Bsico
6
Bsico
Construccin de tablas y
grficos
Lectura e interpretacin de
tablas y grficos.
Como se observa en la Tabla, desde knder los nios y nias comienzan a

trabajar tareas asociadas a la construccin de tablas y grficos. En particular,
en el eje de razonamiento lgico matemtico, se espera que los nios y nias
jueguen con colecciones de objetos, los agrupan de acuerdo a algn atributo,
cuenten cuntos hay en cada coleccin y luego ordenen de mayor a menor de
acuerdo a las cantidades. De esta forma van adquiriendo implcitamente los
convenios de construccin para grficos y tablas; por ejemplo en el siguiente
grafico concreto que puede estar relacionado a una pregunta de inters como
Cul es el color de cubos ms popular? O Cul es la mayor diferencia en
color de cubos?
2 4
Al superponer los cubos de igual tamao y alinearlos, los nios y nias

comienzan a asimilar alguno de los convenios de construccin, como por
ejemplo que cada torre representa la frecuencia de la categora de una variable, en el caso de los cubos, el color. O bien que para poder compararlos es
necesario que todos los cubos sean del mismo tamao y que estn alineados,
condiciones que luego se traspasan a la construccin de un pictograma en
1 bsico.
Si bien, en el grfico concreto la escala no est dada explcitamente, la
mantencin de los tamaos de los objetos acta como unidad de medida. Lo
anterior junto a la superposicin y la alineacin de los objetos resguardan las
condiciones para el establecimiento de una escala en la construccin de grficos, en particular para la construccin de pictogramas a partir de primero bsico. Sin embargo, no es hasta 2 bsico cuando el currculo escolar mediante
el siguiente objetivo de aprendizaje Construir, leer e interpretar pictogramas
con escala y grficos de barra simple pide que los pictogramas se construyan
con escalas. Por este motivo la actividad del Para Pensar debiera tratarse en
2 bsico dada la disposicin de escalas en el pictograma.
55
A continuacin se muestra la Tabla con los contenidos que se abordan

por nivel.
Trabajo
K
1
2
matemtico
Construccin Tabla de conteo y Tabla de
de tablas y
frecuencia
conteo y
grficos
Grficos concretos frecuencia
Pictogramas
Pictograma
con escala
Lectura e
interpretacin de tablas
y grficos
3
Tabla de
conteo y
frecuencia
4
Tabla de
conteo y
frecuencia
Grfico de Grfico de
barra simple barra, punto
y de puntos y Pictogramas
Una
Una variable Una variable Una variable
variable (cualitativa) (cualitativa) (cuantitativa
(cualita- Doble enDoble eno cualitativa)
trada
trada
tiva)
Doble entrada
Comparacin de
grficos
Grfico de Grfico de
barra, punto barra doble
y lneas
y circular
Diagrama de
tallo y hoja
Una variable
(cuantitativa
o cualitativa)
Una variable
(cuantitativa
o cualitativa)
Grfico de
barras y
lneas
Grfico de
barra doble
y circular
Como se observa en la tabla anterior, en el currculo escolar se advierte

una secuencia respecto de los tipos de tablas y grficos a tratar. Esta secuencia responde a los tipos de variables y sus representaciones. As, desde 1 a 4
bsico, se abordan principalmente tablas y grficos para variables cualitativas
como por ejemplo tablas de conteo o registro y de frecuencia junto a grficos
concretos, pictogramas y grficos de barra. Luego, a partir de 5 bsico se
tratan tablas y grficos para variables cuantitativas como por ejemplo, tablas
de frecuencias relativas y porcentuales, grficos de tallo y hoja, grficos de
puntos, histogramas, grficos de lnea, etc.
En las siguientes secciones se analiza la ubicacin de las tablas y grficos
en funcin de los tipos de variables, de las diferentes tareas que los nios y
nias deben desarrollar y de los conocimientos que aportan otros ejes del
rea de matemtica del currculo escolar, a travs de ejemplos de actividades
para el aprendizaje de la representacin y organizacin de actividades.
Tablas y grficos para variables cualitativas en el currculo

escolar.
Para pensar
Qu conocimientos son necesarios para que los alumnos y
alumnas construyan una tabla de frecuencia en primero bsico?
56
El currculo escolar en los primeros aos solicita que nios y nias desarrollen
tareas relacionadas a la cuantificacin de objetos, como por ejemplo en la
siguiente actividad.
Cuenten y comuniquen el nmero representado en cada bolsa.
Se solicita a nios o nias que cuenten las imgenes de los cuerpos

geomtricos que hay en cada bolsa para luego escribir el nmero. Esta actividad est asociada al siguiente objetivo de aprendizaje declarado en el eje de
nmeros del currculo escolar Leer nmeros del 0 al 20 y representarlos en
forma concreta, pictrica y simblica. Este tipo de tarea tambin se aborda
en el eje de Datos al construir una tabla de frecuencia para una variable cualitativa, dado que para esto se solicita a nios y nias el registro de datos, el
conteo de los registros y la determinacin de frecuencias para cada una de las
categoras de la variable, escribiendo el nmero asociado, como lo muestra
la Tabla.
Deporte favorito
Ftbol
Bsquetbol
Gimnasia rtmica
Tenis
Registro
Frecuencia
//////
////
///
//
6
4
3
2
En el marco curricular actual las tablas de frecuencias absolutas muestran informacin respecto de una variable hasta sexto bsico, donde stas
pueden contener informacin para dos variables.
Respecto de los grficos, el primer grfico para variables cualitativas que
se observa en el currculo es el grfico concreto, del cual se pueden extender
algunos convenios de construccin para los grficos ms complejos, como lo
son el pictograma, el grfico de barra simple y el grfico de barra agrupada. El
paso de un grfico a otro, para algunos autores, est relacionado directamente
con el modelo Concreto-Pictrico-Abstracto (CPA). Este modelo se observa
con claridad en el currculo escolar para pasar de un grfico concreto a un
grfico de barra, como lo muestra la Imagen III.2.
57
Knder - 1 Bsico
2 Bsico
1 Bsico
2 Bsico
2 Bsico
2 Bsico
Cantidad de flores por color
11
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
Azul
Verde
Amarillo
Rojo
Secuencia basado en el modelo CPA para el paso de un grfico concreto a un grfico de barra.
La transicin que se observa en la imagen III.2 se produce entre knder y

2 bsico. En knder se abordan principalmente representaciones con materiales concretos. Luego en 1 bsico, se solicita la construccin de pictogramas
sin escala, como ya se haba mencionado y ya en 2 la construccin de pictogramas con escala y la abstraccin de todas las caractersticas de las variables
que pueden estar dadas icnicamente, para construir un grfico de barra. Sin
embargo la construccin, lectura e interpretacin de pictogramas se extiende
hasta 6 bsico, graduando la complejidad de estas tareas en funcin del mbito numrico, tipos de variables, contextos y preguntas de inters.
Segn el currculo escolar, los grficos de barra slo presentan informacin de una variable hasta sexto bsico, donde a propsito de las tablas de
doble entrada que representan informacin para dos variables, incorporan
barras para representar informacin para ms de una variable. Los siguientes
grficos muestran un orden realizado a caritas de nios y nias de un curso,
considerando las variables gnero y color de pelo.
Tipos de color de pelo
14
12
10
8
6
4
2
0
58
Pelo de color claro

Pelo de color oscuro
nios
nias
Ejercicio:
En segundo bsico los conos de los pictogramas pueden representar
ms de una observacin, como por ejemplo en el siguiente pictograma, un
cono de pan equivale a 4 kilos de pan.
Cantidad mensual de pan comprado por una familia
Kilos
Enero Febrero Marzo

Cada
Abril
indica 4 kilos de pan
a) Explique en funcin de los objetivos de aprendizaje del eje de nmeros por

qu los conos de un pictograma pueden representar ms una observacin.
b) En qu nivel es posible representar conos fraccionados. Justifique en
funcin de los objetivos de aprendizaje del eje de nmeros.
Actividad 2
Qu conocimientos necesita un nio o nia para leer un grfico
circular? Justifica en funcin de los objetivos de aprendizaje del eje de
nmeros y la informacin que permiten comunicar estos grficos.
El ltimo grfico que se aborda en el currculo escolar para variables
cualitativas es el grfico circular, el cual est dispuesto en el currculo escolar
al nivel de 6 bsico. Si bien, el conocimiento que un nio o nia necesita para
construir un grfico circular es esencialmente la determinacin de sectores
circulares, el cual se aborda en 8 bsico, lo que se solicita a nios y nias en
este nivel es la lectura e interpretacin de la informacin dispuesta en l, lo
que los nios o nias pueden hacer antes de 8 bsico.
Comnmente los grficos circulares muestran informacin etiquetando
cada una de las categoras con el nombre y el porcentaje de ellas, como lo
muestra el siguiente grfico circular.
Deporte favorito
Tenis
13%
Ftbol
Gimnasia
40%
rtmica
13%
Bsquetbol
40%
59
Entonces un nio o nia para poder leer un grfico como el anterior

necesitara comprender el concepto de porcentaje. Sin embargo, un grfico
circular sin la etiqueta de porcentaje tambin podra ser ledo por un nio o
nia de este nivel o menor a ste, respondiendo preguntas como Qu deporte
es el ms favorito? O bien Qu deporte es el menos favorito?
Tablas y grficos con variables cuantitativas en el currculo

escolar
En tercero bsico, el currculo escolar incorpora el primer grfico para
variables cuantitativas, el grfico de puntos. Este tipo de grfico si bien es
para variables cuantitativas, usa un cono para registrar la frecuencia de una
categora, por lo que debe mantener todas las condiciones de construccin de
un pictograma, en particular que los registros se encuentren a igual distancia,
tal y como muestra el siguiente ejemplo presente en el marco curricular.
Temperaturas mximas en el mes de octubre
x
x x
x x
x x
x
x x
x x
x x x
x x x
x
x x
x x
x x
19 20 21 22
23 24 25
26
x
x
x x
27
Temperatura en C
El grfico de puntos es el primero que permite a nios y nias observar la

distribucin de los valores, as por ejemplo, los nios o nias podran observar
que hay un mayor nmero de das que tienen temperaturas mximas entre
24 y 27 grados, ambos incluidos. Esta caracterstica de los grficos de puntos
permite incorporar nuevas preguntas que requieren la lectura de esto grficos,
por ejemplo preguntas como Cul es rango de temperaturas mximas donde
hay un mayor nmero de das? O bien A qu mes del ao crees que pertenecen estas temperaturas registradas? Justifica tu respuesta.
En 5 bsico se incluyen dos nuevos grficos para variables cuantitativas,
el grfico de Tallo y Hoja y el grfico de Lnea. En este nivel se pide construir,
leer y completar el grfico de tallo y hoja, a diferencia del grfico de lnea que
solamente se pide leer. En particular, uno de los dos indicadores de logro
asociados al grfico de lnea en este nivel es el siguiente: leen e interpretan
informacin dada en grficos de lnea y responden preguntas relativas a la
informacin que entrega. Para observar este indicador en los nios o nias el
programa propone actividades como la siguiente:
60
El siguiente grfico muestra las temperaturas registradas en las Islas Canarias cuando Ana fue de vacaciones a ese lugar.
Temperatura (C)
Temperaturas en Islas Canarias

0
5
0
5
0
5
0
5
0
Da
Qu situacin representa el grfico?

Qu representan los puntos del grfico?
Qu representan las lneas que unen los puntos del grfico?
Qu temperatura se produjo el da 5?
Qu da fue el ms caluroso y qu da el ms fro?
A diferencia del grfico de lnea, en quinto bsico se espera que los nios
y nias sean capaces de utilizar grficos de tallo y hoja para representar datos provenientes de muestras aleatorias. De esta manera los estudiantes en
este nivel deben comprender cmo se construyen los grficos para distintos
tipos de valores numricos, tanto decimales como enteros. En la seccin 3.5
se muestra cmo se construyen ste tipo de grficos. Este proceso sirve tanto
para valores enteros cmo el ejemplo de la seccin 3.5 donde se muestra el
nmero de visitas a una pgina web, como para valores decimales.
16
27
26
11
33
23
17
15
20
14
29
21
23
31
16
14
28
19
20
24
35
12
22
27
18
20
0 3 5 7 8
Decenas del
nmero
1 1 2 4 4 5 6 6 7
Unidades del nmero
2 0 0 0 1 2 3 3 4 6 7 7 8 9
3 1 3 5
Donde los nmeros del tallo son los que tienen el mayor valor posicional
de los datos observados. En el currculo escolar se proponen actividades como
la siguiente para que los estudiantes la desarrollen.
Los alumnos de 5 bsico encuestan a 20 personas acerca de los minutos
que ven televisin semanalmente. Los resultados se muestran a continuacin:
100 117 - 122 122 - 131 - 134 - 134 156 156 156 163 180 182 184
184 180 192 141 - 119
61
Completa el siguiente diagrama de tallo y hojas donde se representan

los datos:
10
7
2
4
13
14
15
16
18
19
Los estudiantes en la actividad deben reconocer en el grfico los dgitos

de los valores que quedaron como tallo y los dgitos de los valores que quedaron como hoja.
Ejercicios propuestos para los estudiantes de pedagoga

1. A partir de la informacin presente en la Tabla 2 responda las siguientes preguntas:
a) Por qu es necesario considerar el mbito numrico para la construccin de tablas y grficos?
b) Qu tipo de operaciones se pueden realizar con los datos de los
grficos a partir de tercero bsico?
c) Qu tipo de objetivos de clases se pueden plantear a partir de cuarto bsico? Para responder la pregunta, considere los elementos que
proporciona el eje de nmeros al eje de Datos y Azar.
d) Qu tipo de variable estadstica se puede usar en primero bsico?
Considere los tipos de grficos asociados a los tipos de variables.
2. Elabore una actividad que permita construir grficos de tiempo o

lnea en quinto bsico. Considere que el mbito numrico que los
alumnos y alumnas conocen para realizar preguntas e indicaciones
que permita a los alumnos interpolar los datos y unir con una lnea
los puntos de las observaciones.
3. Escriba tres preguntas o problemas que para responderlas o resolver
el problema sea necesario elaborar un grfico de puntos.
4. Elabore una actividad para sexto bsico que permita a los alumnos
y alumnas construir un grfico de tallo y hoja donde se observe simetra, asimetra a la derecha o asimetra a la izquierda. Explique en
qu consiste estos conceptos.
62
5. Observe la siguiente actividad que simula ser de un texto escolar.

La tabla muestra los nmeros correspondientes a cuatro tipos de rbol
que crecen en un parque. Cul de los siguientes grficos representa correctamente la informacin de la tabla
Tipo de rbol
Nmero de rboles
Pino
200
Abeto
100
Roble
50
Abedul
50
a)
c)
Abeto
Pino
Roble
Abedul
b)
Abeto
Pino
Roble
Abedul
Pino
Abeto
Abedul
Roble
d)
Roble
Abedul
Pino
Abeto
a) Qu conocimientos involucran las tareas asociadas a la actividad?

b) A qu curso o nivel correspondera la actividad? Justifique su
respuesta.
63
8. Recursos multimedia complementarios al texto

En el marco del Proyecto ReFIP, se desarrollaron siete recursos multimedia, en conjunto con investigadores del Laboratorio de Innovacin en Tecnologa Educativa (LITE) de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico
(UNAM), que abordan temas centrales presentes en los textos ReFIP y que
estn dirigidos a estudiantes de pedagoga.
Estos recursos interactivos se enfocan a ensear un conjunto de tpicos
seleccionados y persiguen que los futuros profesores se cuestionen el cmo
ensear cada uno de los conceptos tratados.
Para cada uno de los cuatro ejes disciplinarios, lgebra, Datos y Azar,
Geometra, y Nmeros, acordes a cada uno de los libros, se desarrollaron los
siguientes recursos:
Resolucin de problemas mediante diagramas
Muestreo
Probabilidades
Redes del cubo
reas y permetros
Adicin y sustraccin
Clculo mental
Se puede acceder a estos recursos a travs del siguiente link:
http://arquimedes.matem.unam.mx/chile/
Considerando que los recursos multimedia tradicionalmente se han dirigidos a nios, esta experiencia resulta particularmente innovadora al estar
orientada a profesores en formacin. Las principales caractersticas de los
recursos son:
Estar dirigidos a estudiantes de pedagoga en
Educacin Bsica.
Tener foco en el conocimiento matemtico para
ensear.
Abordar temas nucleares de los Textos ReFIP.
Poder ser reorientados y utilizados en el aula
escolar.
Haber sido realizados en conjunto con investigadores del Laboratorio de Innovacin en Tecnologa Educativa (LITE) de la Universidad Nacional
Autnoma de Mxico.
64
Cada recurso interactivo est compuesto por cinco momentos de estudio, que pretenden orientar el desarrollo de una clase. Se inicia con una
motivacin que propone un video con un problema o situacin de contexto
para introducir el contenido matemtico que aborda el recurso. El segundo
momento corresponde al inicio donde se trabaja una actividad para dar pie al
estudio de este contenido. Luego, el momento de desarrollo permite profundizar y trabajar el contenido matemtico en torno a problemas o ejercicios.
El cierre sistematiza las definiciones y propiedades relacionadas con el tema
abordado en el interactivo. Finalmente en la reflexin se abordan problemticas relacionadas con la enseanza del tema en la escuela bsica, articulando
de forma explcita la formacin de los futuros profesores con el aula escolar.
Para el eje Datos y Azar se elaboraron dos recursos denominados Muestreo y Probabilidades que se articulan con el estudio del Captulo II y V del
Texto respectivamente. El objetivo del recurso de muestreo es comprender
condiciones para que una muestra sea representativa de una poblacin. Por
otra parte, el recurso de probabilidades tiene por objetivo construir la nocin
de probabilidad a partir del registro de frecuencias relativas en un experimento aleatorio. Entre las caractersticas de cada recurso estn:
Muestreo
Permite abordar el estudio del muestreo y sus caractersticas, analizando
el tamao y la distribucin en el sesgo
de la muestra respecto de la poblacin
Probabilidades
Aborda el estudio de las probabilidades
mediante un experimento aleatorio,
como es la extraccin de bolitas de un
dispensador.
Propone actividades para que el estudiante de pedagoga comprenda la relacin entre la frecuencia relativa de un
suceso y la probabilidad de ste
65
RECURSOS PARA LA
FORMACIN INICIAL
DE PROFESORES DE
EDUCACIN BSICA
La coleccin ReFIP es una serie de cuatro textos: Nmeros, Geometra,

lgebra y Datos y azar, enfocados en la matemtica para ensear que
requieren los profesores de Educacin Bsica.
Esta coleccin fue desarrollada en el proyecto FONDEF-D09I1023
Recursos para la Formacin Inicial de Profesores de Educacin Bsica
en Matemtica, por un equipo de expertos disciplinarios y en educacin
de distintas universidades, liderados desde el Laboratorio de Educacin
del Centro de Modelamiento Matemtico de la Universidad de Chile.
El proceso de elaboracin de estos textos se llev a cabo durante tres
aos y contempl el pilotaje de versiones preliminares en cursos de
carreras de Pedagoga en Educacin Bsica de 16 universidades, en
el que participaron alrededor de 5.000 estudiantes de Pedagoga de
todo el pas. Esto permiti hacer los cambios y ajustes necesarios para
producir las versiones finales, y hacer que estos textos se constituyan
en herramientas de gran utilidad en la formacin docente.
Los textos promueven la reflexin acerca de la matemtica escolar y
su enseanza, contribuyen a integrar conocimientos disciplinarios y
pedaggicos, y tienen su foco en la matemtica especfica de la tarea
de ensear.
Ms informacin acerca de la coleccin y el proyecto se encuentra en:
http://refip.cmm.uchile.cl/
lgebra
Geometra
Nmeros
Datos y azar
CMLXIV
Instituto de Chile
LEN A
N C I AS
CI E
A C A DE M
IA
HI
DE
LEN A
N C I AS
CI E
A C A DE M
IA
HI
DE

CMLXIV
Instituto de Chile

Datos y Azar Final

Caricato da

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RECURSOS PARA LA

PARA FUTUROS PROFESORES DE EDUCACIN BSICA

Proyecto FONDEF CONICYT D09 I1023 (2011 2014)

Direccin editorial: Arlette Sandoval Espinoza

RECURSOS PARA LA FORMACIN INICIAL

PARA FUTUROS PROFESORES DE EDUCACIN BSICA

Datos y Azar - REFIP

Institucin ejecutora principal

Centro de Modelamiento Matemtico (CMM),

Institucin ejecutora asociada

Facultad de Matemticas, Pontificia Universidad

Ediciones SM Chile, Ministerio de Educacin,

Equipo de Autores y Co-autores

Anita Araneda (Pontificia Universidad Catlica de Chile)

Jos Luis Abreu (Universidad Nacional Autnoma de Mxico)

Mara Aravena (Universidad Catlica del Maule)

Salom Martnez (Universidad de Chile, Centro de Modelamiento Matemtico)

Patricio Felmer (Universidad de Chile)

Guido Del Pino (Pontificia Universidad

Carlos Prez (Universidad de Concepcin)

Texto para el formador

Texto para el formador

Datos y Azar - REFIP

I. Presentacin de la coleccin de textos ReFIP

Texto para el formador

En su esencia, los textos persiguen:

1. El conocimiento matemtico para ensear

Datos y Azar - REFIP

Ver cita anterior.

Ms recientemente, investigadores de la Universidad de Michigan, agrupados

Conocimiento pedaggico del contenido

Texto para el formador

Conocimiento de alumnos y matemtica Conocer las dificultades y

Los tres dominios destacados con letra negra en la figura (Conocimiento

2. Elaboracin de los textos

Datos y Azar - REFIP

2.1 Versiones iniciales

Texto para el formador

El proceso de pilotaje permiti al Proyecto ReFIP Matemtica:

El pilotaje se realiz en un conjunto de universidades distribuidas a lo

Las universidades que participaron en los pilotos fueron las siguientes:

Universidad San Sebastin.

Datos y Azar - REFIP

Para evaluar el uso y el impacto de los textos se aplicaron a lo largo

2.2 Versiones Finales

II. Investigacin realizada en el proyecto refip

Datos y Azar - REFIP

Cmo afecta la ansiedad matemtica a las personas?

Datos y Azar - REFIP

El gnero y la transmisin de la ansiedad matemtica

Texto para el formador

Cmo afecta la ansiedad matemtica a los profesores?

Datos y Azar - REFIP

Figura 1. Porcentaje de estudiantes con y sin mencin en

Figura 2. Niveles de ansiedad matemtica segn

Ansiedad matemtica baja

Ansiedad matemtica alta

Cmo enfrentamos la ansiedad matemtica en la formacin de profesores?

Texto para el formador

Figura 3. Niveles de ansiedad matemtica segn

En parte, estos dficits para abordar el fenmeno pueden vincularse a

Datos y Azar - REFIP

Midiendo la ansiedad matemtica

Texto para el formador