De la competencia

del lenguaje

comunicativa a la pedagoga comunicativa

Michael Canale1
Introduccin
Desde que fuese introducido por Hymes a mediados de los aos sesenta, el trmino competencia comunicativa
ha disfrutado de una creciente popularidad entre profesores, investigadores y otras personas interesadas en el
lenguaje. En el campo de la pedagoga de una segunda lengua (y extranjera) este inters general en el lenguaje
como comunicacin es visto como una prometedora desviacin de la consideracin ms limitada y todava popular
del lenguaje como gramtica. Sin embargo, preocupa la poco saludable situacin que el trmino de Hymes ha
adquirido en la lingstica aplicada y especialmente los cambios de opinin sobre este tema, a veces sujetos a las
modas, que tan certeramente ha recogido Groot (1975: 57).
Las razones para preocuparse no son solo la falta de acuerdo y la investigacin poco cuidadosa sobre las
aplicaciones de la competencia comunicativa en la pedagoga de la segunda lengua. Aun en la lingstica aplicada
uno tambin encuentra confusin y falta de consideracin de muchas de las nociones bsicas incluidas en este
concepto. El punto de vista adoptado aqu es que el actual desacuerdo en la conceptualizacin; la investigacin y la
aplicacin en el rea de la pedagoga comunicativa del lenguaje se debe en gran medida al fracaso para idear y
desarrollar un marco terico adecuado.
En un trabajo reciente (Canale y Swain, 1980), las cuestiones mencionadas eran tratadas desde una posicin
terica. Nuestros propsitos eran: (a) examinar con cuidado supuestos, contenido, situacin emprica e
implicaciones pedaggicas de las teoras actuales de la competencia comunicativa; (b) proporcionar para este
concepto un marco terico que fuera explcito, adecuado y justificable; y (c) explorar las implicaciones de este
marco terico en la investigacin posterior y en la enseanza y evaluacin en programas generales de segunda
lengua en los niveles iniciales del estudio de las segundas lenguas.
Este captulo vuelve a examinar la posicin inicial sobre la competencia comunicativa. Est basado en un trabajo
llevado a cabo en el Ontario Institute for Studies in Education (OISE) durante los ltimos dos aos sobre el diseo
y puesta en marcha de un programa de evaluacin comunicativa para estudiantes de francs para usos no
especializados en escuelas elementales y de secundaria en Ontario, Canad. Primero presenta un marco terico
ligeramente revisado de la competencia comunicativa (Seccin 1) y despus trata sobre la relevancia de este
marco terico para la educacin y la evaluacin (Seccin 2, Apndice A y las preguntas que siguen a este captulo).
En todo el trabajo se ha hecho un esfuerzo para relacionar las perspectivas y el trabajo descrito aqu con otras
investigaciones actuales sobre competencia comunicativa y para sealar los importantes problemas que quedan en
la teora y en la prctica. El captulo termina con unos comentarios breves y unas anotaciones finales sobre las
lneas de investigacin.

1. Marco terico
Los aspectos bsicos del marco terico presentado aqu estn relacionados con la naturaleza de la comunicacin, la
distincin entre competencia comunicativa y comunicacin real, y los principales componentes de la competencia
comunicativa.

1.1. La naturaleza de la comunicacin

De acuerdo con Breen y Candlin (1980), Morrow (1977) y Widdowson (1978), entendemos aqu que la
comunicacin tiene las siguientes caractersticas:
a.
b.
c.
d.
e.

es una forma de interaccin social y en consecuencia se adquiere normalmente y se usa mediante

la interaccin social;
implica un alto grado de impredictibilidad y creatividad en forma y contenido;
tiene lugar en contextos discursivos y socioculturales que rigen el uso apropiado de la lengua y
ofrecen referencias para la correcta interpretacin de las expresiones;
se realiza bajo limitaciones psicolgicas y otras condiciones como restricciones de memoria, fatiga
y distracciones;
siempre tiene un propsito (por ejemplo, establecer relaciones sociales, persuadir o prometer);

f.
g.

implica un lenguaje autntico, opuesto al lenguaje inventado de los libros de texto; y

se juzga que se realiza con xito o no sobre la base de resultados concretos. (Por ejemplo, podra
juzgarse que la comunicacin se realiza con xito en el caso de un hablante de ingls no nativo que intenta
encontrar la estacin de trenes de Toronto, pregunta a un transente How to go train [Cmo ir tren] y se le
dan indicaciones para llegar a la estacin).
Adems, la comunicacin es entendida en el siguiente captulo como el intercambio y la negociacin de informacin
entre, al menos, dos individuos por medio del uso de smbolos verbales y no verbales, de modos orales y
escritos/visuales, y de procesos de produccin y comprensin. Suponemos que la informacin es de contenido
conceptual, socio-cultural, afectivo o de otro tipo tal y como aparece en Bateson y Ruesch (1951), Haley (1963),
Hymes (1972b) y otros trabajos. Adems, como sealan Haley (1963) y otros, tal informacin nunca est
completamente desarrollada ni es fija sino que est constantemente cambiando y siendo modificada por factores
como ms informacin, contexto de comunicacin, eleccin de formas verbales y comportamiento no verbal. En
este sentido la comunicacin implica la evaluacin continua y la negociacin del significado por parte de los
participantes, como describen Candlin (1980), Wells (1981) y otros. Finalmente, estamos de acuerdo con Palmer
(1978) en que la comunicacin autntica implica una reduccin de la incertidumbre por parte de los
participantes; por ejemplo, un hablante que haga una pregunta (no retrica) tendr cierta incertidumbre sobre la
respuesta, incertidumbre que se disipar cuando la obtenga. Ntese que aunque esta incertidumbre puede
reducirse a ciertos niveles de informacin, no parece que pueda ser eliminada a todos los niveles en una
comunicacin autntica. Se puede conjeturar que la facilidad de la comunicacin aumenta hasta el punto de que la
incertidumbre se reduce en todos los niveles de informacin.
Naturalmente esta descripcin de la naturaleza de la comunicacin no es exhaustiva: refleja un inters por la
pedagoga de las segundas lenguas y se hace con el propsito de que sea una descripcin mnima adecuada para
el programa de investigacin en el OISE sobre la evaluacin de la produccin comunicativa de estudiantes
(principiantes) en programas generales de segunda lengua realizados en Ontario. Descripciones ms completas
pueden encontrarse en Hinofotis (1981a), Wallat (1981), Wiemann y Backlund (1980) y otras referencias citadas
en estos trabajos, por ejemplo. Es importante sealar que, aunque la comunicacin es el foco del trabajo del
presente captulo, en ningn modo contemplo la comunicacin como el fin esencial del lenguaje ni como el nico
propsito relevante para la pedagoga de las segundas lenguas. Para ms comentarios vanse Canale (1981),
Canale y Swain (1980), Chomsky (1975), Halliday (1978) y Jakobson (1960).

1.2. Competencia comunicativa y comunicacin real

La distincin entre competencia comunicativa y comunicacin real contina siendo poco entendida y, algo
sorprendente, de un inters marginal en el campo de las segundas lenguas. Canale y Swain (1980: 3-8) tratan
este aspecto de manera detallada. Aqu el propsito es clarificar todava ms estos conceptos; en la seccin 2.1 se
hace nfasis de nuevo sobre su relevancia para la pedagoga comunicativa de la lengua.
En Canale y Swain (1980) la competencia comunicativa es entendida como los sistemas subyacentes de
conocimiento y habilidad requeridos para la comunicacin (por ejemplo, conocimiento del vocabulario y habilidad
de usar las convenciones sociolingsticas de una lengua dada). Adems, se estableca una distincin entre la
competencia comunicativa y lo que aqu hemos llamado comunicacin real (la realizacin de tales conocimientos y
habilidades bajo limitaciones psicolgicas y ambientales como restricciones perceptuales y de memoria, fatiga,
nerviosismo, distracciones y ruido de fondo). Preferimos utilizar aqu el trmino comunicacin real, ya que el
anterior trmino, actuacin (o actuacin comunicativa), usado por Canale y Swain (1980) y otros, ha sido
fuente de confusin en la lingstica aplicada desde que Chomsky (1965: 4) introdujera los sentidos 'fuerte' y
'dbil' de los trminos competencia y actuacin en la lingstica moderna. Sin tener en cuenta el cambio
terminolgico, el punto de vista adoptado en Canale y Swain (1980), reformulado aqu, es que la competencia
comunicativa es una parte esencial de la comunicacin real pero que es reflejada por esta solo indirectamente, y
en ocasiones imperfectamente (por ejemplo, en casuales e inadvertidos lapsus linguae o mezcla de registros)
debido a condiciones que limitan la produccin como las mencionadas ms arriba.
Es importante subrayar de nuevo (ver Canale y Swain, 1980: 34) que la competencia comunicativa se refiere tanto
al conocimiento como a la habilidad para utilizar este conocimiento cuando se participa en una comunicacin real.
El conocimiento hace referencia aqu a lo que uno sabe (consciente o inconscientemente) sobre el lenguaje y sobre
otros aspectos del uso comunicativo del lenguaje; la habilidad hace referencia a lo bien o mal que se utiliza este
conocimiento en la comunicacin real. Aunque la distincin general entre conocimiento y habilidad es fcilmente
trazada y ampliamente aceptada (cf.Chomsky, 1980; Olson, 1973; Ryle, 1949), definiciones precisas de
conocimiento y habilidad son difciles de formular y controvertidas. La relacin de esta distincin con la existente
entre competencia comunicativa y comunicacin real es tambin fuente de desacuerdo y posible confusin. Por

ejemplo, hay una tendencia (v. g., Kempson, 1977: 54-5) a tratar la habilidad en la comunicacin como parte de
una teora de la comunicacin real (en trminos de la autora, una teora de la actuacin) y no como una parte de
una teora de la competencia. Por otra parte, Wiemann y Backlund (1980) pretenden incorporar este concepto de
habilidad a una teora de la competencia comunicativa, pero eligen un camino complejo: Por lo tanto, a diferencia
del punto de vista lingstico sobre competencia y actuacin, el punto de vista de la comunicacin considera la
actuacin como parte de la competencia (no como un concepto separado) (pg. 188).
De nuevo, el punto de vista adoptado aqu es que tanto el conocimiento como la habilidad subyacen a la
comunicacin real de modo sistemtico y necesario y por tanto ambos estn incluidos en la competencia
comunicativa. Ms an, este punto de vista no solo es consecuente con la distincin entre competencia
comunicativa y comunicacin real sino que depende de manera decisiva de esta distincin; concretamente, este
concepto de habilidad (lo bien o mal que se utiliza este conocimiento en situaciones reales) requiere distinguir
entre las capacidades subyacentes (competencia) y su manifestacin en situaciones concretas (comunicacin real).

1.3. Componentes de la competencia comunicativa

El marco terico para la competencia comunicativa propuesto aqu incluye a grandes rasgos cuatro reas de
conocimiento y habilidad: competencia gramatical, competencia sociolingstica, competencia discursiva y
competencia estratgica. Suponemos que la teora de la competencia comunicativa interacta de maneras todava
no especificadas con otros sistemas de conocimiento y habilidades (por ejemplo, el conocimiento del mundo)
adems de con una teora de la accin humana (que se ocupa de factores como la volicin y la personalidad).
Adems, suponemos que ciertas competencias descritas aqu estn implicados en usos de la lengua distintos de la
comunicacin (cf. Canale, 1981b). El marco aqu propuesto se basa en la investigacin de la que dimos cuenta en
Canale y Swain (1980) y otros trabajos actuales en esta rea. El propsito de esta seccin es esbozar brevemente
los contenidos y lmites de cada una de estas cuatro reas de competencia y discutir esta teora a la luz de otras
teoras recientemente propuestas sobre la competencia comunicativa.

Competencia gramatical
Esta competencia est relacionada con el dominio del cdigo lingstico (verbal o no verbal). Se incluyen aqu
caractersticas y reglas del lenguaje como el vocabulario, la formacin de palabras y frases, la pronunciacin, la
ortografa y la semntica. Esta competencia se centra directamente en el conocimiento y la habilidad requeridos
para emprender y expresar adecuadamente el sentido literal de las expresiones; como tal, la competencia
gramatical ser una preocupacin importante para cualquier programa de segundas lenguas. Ntese que todava
no est claro que una teora gramatical actual pueda ser preferida sobre otras para caracterizar esta competencia
ni en qu manera una teora gramatical es directamente relevante para la pedagoga de las segundas lenguas
(aunque pueden verse los excelentes trabajos de Allen y Widdowson, 1975, y Rutherford, 1980, sobre este ltimo
aspecto).

Competencia sociolingstica
En Canale y Swain (1980) este componente inclua reglas socioculturales de uso y reglas de discurso; aqu solo se
har referencia al primer grupo de reglas. La competencia sociolingstica se ocupa de en qu medida las
expresiones son producidas y entendidas adecuadamente en diferentes contextos sociolingsticos dependiendo de
factores contextuales como la situacin de los participantes, los propsitos de la interaccin y las normas y
convenciones de la interaccin (sobre estos factores vase, por ejemplo, Hymes, 1967). La adecuacin de los
enunciados est relacionada con la adecuacin del significado y la adecuacin de la forma. La adecuacin del
significado tiene que ver con el alcance hasta el cual funciones comunicativas determinadas (por ejemplo, ordenar,
quejarse e invitar), actitudes (incluyendo la cortesa y la formalidad) e ideas son juzgadas como caractersticas de
una situacin dada. Por ejemplo, ser generalmente inadecuado que un camarero de un restaurante ordene al
cliente pedir un plato con independencia del modo en que la frase y la funcin comunicativa (una orden) se
exprese gramaticalmente. La adecuacin de la forma trata de la medida en que un significado dado (incluidas
funciones comunicativas, actitudes y proposiciones/ideas) se representa por medio de una forma verbal y/o no
verbal que es caracterstica en un contexto sociolingstico. Por ejemplo, un camarero que intentara tomar nota
cortsmente en un restaurante de categora estara usando una forma gramatical inadecuada (en este caso
registro) si preguntase: OK, chump, what are you and this broad gonna eat? [Bien, compinche, qu vais a
tomar t y esta ta?]. Esta nocin de adecuacin de la forma incluye por tanto lo que Richards (1981) y otros han
llamado competencia interaccional, que tiene que ver con la adecuacin cinsica y proxmica. Est claro que la
nocin de naturalidad o probabilidad de ocurrencia (cf. Hymes, 1972a, b: 281) tambin puede jugar un papel

importante en el momento de determinar la adecuacin del significado y la forma; sin embargo, esta nocin puede
tener un valor limitado dado el aspecto creativo e impredecible de la comunicacin sealado ms arriba (seccin
I.I). Sobre este ltimo punto vanse Blum-Kulka (1980) y Canale y Swain (1980: 38, nota 2).
Hay una tendencia en muchos programas de segunda lengua a tratar la competencia sociolingstica como si fuese
menos importante que la competencia gramatical. Esta tendencia resulta extraa por dos razones. Primero, da la
impresin de que la correccin gramatical de las expresiones es ms importante que la adecuacin de estas en la
comunicacin real, una impresin que est cuestionada por los datos procedentes del uso de la primera lengua
(cf. Terrell, 1980: 330, nota 2) y la segunda lengua (cf. Jones, 1978: 92). Segundo, esta tendencia ignora el hecho
de que la competencia sociolingstica es crucial en la interpretacin de enunciados por su significado social, por
ejemplo, funcin comunicativa y actitud (cuando no queda claro por el significado literal de las expresiones o a
partir de indicaciones no verbales, por ejemplo, contexto sociocultural y gesto). Sin duda hay aspectos universales
respecto al uso adecuado de la lengua que no necesitan ser nuevamente aprendidos para comunicarse de manera
adecuada en una segunda lengua (cf. Brown y Levinson, 1978; Canale y Swain, 1980; Goffman, 1976; Schmidt y
Richards, 1980). Pero tambin hay aspectos especficos de las lenguas y las culturas. Un valioso trabajo sobre este
ltimo punto ha sido realizado por Blum-Kulka (1980), Brown y Levinson (1978), Cazden (1972), Clyne (1975),
Cook-Gumperz y Gumperz (1980), Richards (1981), Scollon y Scollon (1979) y Tannen (1980) entre otros. Por
ejemplo, Blum-Kulka (1980) distingue tres tipos de reglas que interactan para determinar el grado de efectividad
con que una funcin comunicativa dada se expresa e interpreta: reglas pragmticas, reglas de adecuacin social y
reglas de realizacin lingstica. Las reglas pragmticas se refieren a las precondiciones situacionales que deben
ser satisfechas para realizar una funcin comunicativa determinada (por ejemplo, para dar una orden uno debe
tener derecho a hacerlo). Las reglas de adecuacin social se ocupan de si una funcin dada sera normalmente
expresada o no y, en caso afirmativo, en qu medida se habra de ser directo (por ejemplo, al preguntarle a un
extrao cunto dinero gana). Las reglas de realizacin lingstica incluyen una serie de aspectos que tener en
cuenta como la frecuencia con la que una forma gramatical dada se usa para realizar una determinada funcin, el
nmero y rango estructural de formas asociadas con cada funcin, la generalizacin de formas en funciones y
situaciones, y los medios para modular el tono de una funcin. Sus primeros hallazgos son que la universalidad de
la adecuacin lingstica decrece conforme se va de las reglas pragmticas a las reglas de realizacin lingstica
pasando por las de adecuacin social. Clyne (1975) presenta hallazgos similares. Las conclusiones de la propia
Blum-Kulka expresan muy bien la importancia de la competencia sociolingstica para la pedagoga de las
segundas lenguas: Est suficientemente claro que en tanto no sepamos ms acerca de los modos en que las
funciones comunicativas se llevan a cabo en las diferentes lenguas, los aprendientes [de segundas lenguas] a
menudo no lograrn sus objetivos comunicativos en la lengua de destino, y ni ellos ni sus profesores entendern
por qu (1980: 40).

Competencia discursiva
Este tipo de competencia est relacionado con el modo en que se combinan formas gramaticales y significados
para lograr un texto trabado, hablado o escrito en diferentes generos 2. Por gnero se entiende el tipo de texto:
por ejemplo, una narracin oral o escrita, un ensayo argumentativo, un artculo cientfico, una carta comercial y un
conjunto de instrucciones representan diferentes gneros. La unidad de un texto se alcanza por medio de la
cohesin en la forma y la coherencia en el significado. La cohesin implica el modo en que las frases se unen
estructuralmente y facilita la interpretacin de un texto. Por ejemplo, el uso de mecanismos de cohesin como
pronombres, sinnimos, elipsis, conjunciones y estructuras paralelas sirve para establecer conexiones entre frases
individuales y para indicar cmo un grupo de frases ha de entenderse como un texto (por ejemplo, lgica o
cronolgicamente). La coherencia hace referencia a las relaciones entre los diferentes significados en un texto,
donde estos significados pueden ser significados literales, funciones comunicativas y actitudes. Por ejemplo,
veamos las tres frases siguientes (extradas de Widdowson, 1978: 29):
HABLANTE A:
Thats the telephone (El telfono)
HABLANTE B:
Im in the bath (Estoy en el bao)
HABLANTE A:
OK (Vale)
Aunque no hay signos claros de cohesin entre estas frases, Widdowson seala que forman un discurso coherente
hasta el punto de que la primera frase de A funciona como una peticin, la respuesta de B es una disculpa para no
cumplir la peticin de A y la ltima intervencin de A acepta la disculpa de B. El lema de la coherencia est tratado
con gran perspicacia en Charolles (1978: 11 y ss.), quien distingue cuatro tipos de meta-reglas para alcanzar y
juzgar la coherencia de un texto. Estas son: repeticin del significado, para sealar continuidad; progresin del
significado, para indicar desarrollo y direccin; no contradiccin, para marcar la consistencia; y relevancia del

significado, para indicar congruencia. Tambin est claro por el trabajo de Charolles que el papel de los elementos
de cohesin es servir a estas meta-reglas de coherencia. Los importantes trabajos de Freedle, Fine y Fellbaum
(1981) y Halliday y Hasan (1976) pretenden identificar los tipos de mecanismos de cohesin que estn al servicio
de diferentes aspectos de la coherencia y, por tanto, contribuyen a la calidad y unidad del texto.
Parece claro que el concepto de conocimiento y habilidad discursiva puede distinguirse de la competencia
gramatical y la competencia sociolingstica. Consideremos, por ejemplo, la siguiente conversacin (Widdowson,
1978: 25):
HABLANTE A:
What did the rain do? (Qu hizo la lluvia?)
HABLANTE B:
The crops were destroyed by the rain. (Las cosechas fueron destruidas por la lluvia.)
La respuesta de B es gramatical y sociolingsticamente adecuada dentro de nuestro marco de referencia, pero no
se relaciona bien con la pregunta de A. En este ejemplo la infraccin parece estar en el nivel del discurso y afectar
a la organizacin normal de las frases (y textos) en ingls [y espaol] en que el lema (informacin compartida)
precede al rema (informacin nueva), como Widdowson seala. Tngase en cuenta que este principio del
discurso limita la forma gramatical de las expresiones que pueden aparecer con la pregunta de A, separando
formas compatibles de otras incompatibles con independencia de su adecuacin gramatical o sociolingstica. La
interaccin de reglas gramaticales, sociolingsticas y discursivas hace pensar en la complejidad de la competencia
comunicativa y es consecuente con la distincin aqu propuesta entre estas tres reas de competencia. Sin
embargo, no est claro que todas estas reglas discursivas deban distinguirse de las reglas gramaticales (que hacen
referencia a la cohesin) y de las reglas sociolingsticas (que tienen que ver con la coherencia). Vanse Morgan
(1981) y Williams (1977) para una distincin metdica entre reglas de gramtica y reglas de discurso.

Competencia estratgica
Esta competencia se compone del dominio de las estrategias de comunicacin verbal y no verbal que pueden
utilizarse por dos razones principalmente: (a) compensar los fallos en la comunicacin debidos a condiciones
limitadoras en la comunicacin real (por ejemplo, la incapacidad momentnea para recordar una idea o una forma
gramatical) o a insuficiente competencia en una o ms de las otras reas de competencia comunicativa; y (b)
favorecer la efectividad de la comunicacin (por ejemplo, hablar de forma lenta y baja deliberadamente con una
intencin retrica). Por ejemplo, cuando uno no recuerda una forma gramatical concreta, una estrategia
compensatoria que puede usarse es la parfrasis. Por tanto, si un aprendiente no sabe el trmino ingls estacin
de tren puede intentar una parfrasis como el lugar al que los trenes van o el lugar para los trenes.
Naturalmente tales estrategias no se limitan a resolver problemas gramaticales: la comunicacin real tambin
requerir que los aprendientes se enfrenten con problemas de naturaleza sociolingstica (por ejemplo, cmo
dirigirse a extraos cuando se est inseguro de su posicin social) y de naturaleza discursiva (por ejemplo, cmo
conseguir la coherencia en un texto cuando no se tiene seguridad sobre los elementos de cohesin). Se pueden
encontrar interesantes trabajos y ejemplos sobre estrategias comunicativas en Bialystok, Frhlich y Howard
(1979), Palmer (1977), Stern (1978), Swain (1977), Tarone (1977, 1980) y Terrell (1977). Adems, Hinofotis
(1981a), Lepicq (1980), Wiemann y Backlun (1980) y Wong-Fillmore (1979) prestan atencin al papel de las
variables afectivas que contribuyen a la comunicacin eficaz. Por ejemplo, Lepicq (1980) indica que desde el punto
de vista de los juicios de hablantes nativos, la confianza de los hablantes en ellos mismos y el deseo de comunicar
pueden compensar sus dificultades en la precisin gramatical.
Terrell (1977: 334) argumenta convincentemente que las estrategias comunicativas son cruciales en los estadios
iniciales del aprendizaje de una segunda lengua. Una posible objecin a la enseanza de tales estrategias en clases
de segunda lengua es que son universales y se adquieren con la primera lengua. Sin embargo, en Swain y Canale
(1979) se seala que, aunque una estrategia general como es la parfrasis es, en efecto, una estrategia universal
y se usa en la comunicacin en primera lengua, se debe ensear a los aprendientes cmo esta estrategia puede
ser aplicada en la segunda lengua (por ejemplo, cules son las formas equivalentes en la segunda lengua a lugar,
persona o cosa). Ms an, los aprendientes deben ser estimulados para usar esas estrategias (en lugar de
permanecer callados si no pueden producir formas gramaticalmente correctas, por ejemplo) y se les deben dar
oportunidades para usarlas. Sobre este ltimo punto ver especialmente Stern (1978).
El valor potencial de tales estrategias para el aprendiente de segundas lenguas tal vez se puede poner ms de
relieve si pensamos en el profesor de la segunda lengua como un aprendiente de la primera. Por ejemplo,
pensemos en un profesor de francs como segunda lengua que solo habla francs a un grupo de alumnos

anglfonos. Desde el punta de vista de los estudiantes, el profesor (que habla slo francs) puede ser visto como
un aprendiente (de ingls como segunda lengua) que casi no sabe ingls y sin embargo est intentando
comunicarse de manera eficaz. Si el profesor es entendido debido a que los alumnos usan estrategias
comunicativas, queda claro que estas estrategias son cruciales para que la comunicacin tenga lugar. Este ejemplo
concreto no es tan singular como parece a simple vista; por ejemplo, hay un parecido chocante entre el habla de
los profesores a alumnos de segunda lengua (cf. Hatch, 1979; tambin Terrell, 1980: 9) y la produccin de los
propios alumnos de segunda lengua. La cuestin es esta: si los profesores son formados en el uso de tcnicas para
hacerse entender ellos mismos en la segunda lengua de los alumnos, por qu los alumnos no deberan tambin
ser instruidos en las mismas tcnicas?
Deberan hacerse dos comentarios generales acerca de la situacin de los componentes de la competencia
comunicativa mencionados ms arriba. Primero, las cuatro reas de competencia distinguidas aqu sirven solo para
ilustrar qu incluye (mnimamente) la competencia comunicativa: son niveles de anlisis que pueden (y desde mi
punto de vista deben) distinguirse como parte del marco terico. La cuestin de cmo estos componentes
interactan los unos con los otros (o con otros factores implicados en la comunicacin real) ha sido en gran parte
ignorada aqu; es decir, este marco terico no es un modelo de competencia comunicativa, donde modelo
implica alguna especificacin sobre la manera y el orden en que los componentes interactan y en el cual las
distintas competencias son adquiridas de manera normal. La teora del lenguaje de Halliday (1973) cumple mejor
los requisitos de modelo en este sentido (cf. tambin Munby, 1978, para la aplicacin de un modelo similar a la
comunicacin en segunda lengua). Finalmente, es un modelo de la competencia comunicativa que debe articularse
para la pedagoga de la segunda lengua, ya que un modelo tiene ms aplicaciones directas para la pedagoga que
un marco de referencia. Sin embargo, la descripcin de un marco de referencia es un paso necesario para construir
un modelo, ya que la especificacin de cmo varios conjuntos de conocimiento y habilidades interactan y
desarrollan (un modelo) solo puede ser tan fuerte como la especificacin de estas distintas competencias (un
marco de referencia).
El segundo comentario hace referencia a la naturaleza de este marco de referencia terico. En contraste con el
punto de vista de la competencia comunicativa como un factor nico, global (como es defendido por Oller, 1978,
por ejemplo), el punto de vista mantenido aqu es modular, o compartimentado. Es decir, en el presente marco de
referencia la competencia comunicativa es analizada como compuesta de varios factores separados (reas de
competencia) que interactan. Al adoptar y mantener este punto de vista he intentado responder a dos preguntas
clave: primero, por qu adoptar un punto de vista modular?; y segundo, por qu distinguir estas reas concretas
de competencia?
En respuesta a la primera pregunta, hay evidencias empricas convincentes a favor de un punto de vista modular y
contrario a un punto de vista global. Por ejemplo, Cummins (1980, 1981a, 1981b) revisa una serie de datos que
apoyan la distincin entre el dominio lingstico requerido dentro y fuera de clase tanto en la primera como en la
segunda lengua. Bachman y Palmer (en prensa) y Palmer y Bachman (1981) sealan que el anlisis de verificacin
de factores de sus datos en evaluacin de segunda lengua apoyan un modelo divisible de la competencia lingstica
(un modelo modular) frente a un modelo unitario de la competencia lingstica (global).
Respecto a la segunda cuestin, de momento hay relativamente pocas evidencias empricas para distinguir las
cuatro reas de competencia propuestas aqu. Algunos datos provisionales proceden de trabajos actuales en
el OISE sobre evaluacin de conocimiento y habilidades en estas reas. Se llev a cabo un anlisis de resultados
sobre 37 tareas de francs hablado en el que cada tarea se pas a 174 aprendientes de grado 6 y de grado 10 de
francs como segunda lengua en Ontario. Las correlaciones entre los criterios de puntuacin en informacin,
gramaticalidad, pronunciacin, adecuacin (sociolingstica) y discurso fue muy pequea, positiva y no significativa
(r a 20). Estos criterios de puntuacin estn tratados en Canale (1980b, 1981a). Adems, los aprendientes
consiguieron mejores resultados en tareas relacionadas con la gramtica que en aquellas que concernan a
aspectos sociolingsticos. Estos resultados son consecuentes con las distinciones entre reas de competencia, y el
marco terico anterior; por tanto, gana en plausibilidad. En la actualidad los instrumentos de evaluacin basados
en este marco terico son objeto de estudios y anlisis suplementarios en Ontario. Bachman y Palmer (1981),
Clifford (1980, 1981) e Hinofotis (1981b) tambin estn realizando trabajos empricos diseados para estudiar
distinciones parecidas. De especial inters son los resultados de Bachman y Palmer (1981) segn los cuales sus
datos sobre evaluacin de segunda lengua se explican mejor desde un modelo de la competencia comunicativa que
distinga la competencia gramatical (formacin de palabras y frases), la competencia pragmtica (vocabulario y
reglas discursivas), la competencia sociolingstica (adecuacin, naturalidad y referencias culturales) y un factor
general (no identificado pero sobre todo asociado con el mtodo de entrevista oral utilizado por Bachman y
Palmer).

A pesar de la todava escasa, cantidad de evidencias para el marco terico aqu propuesto, hay razones para
adoptarlo como hiptesis de trabajo. Por ejemplo, se ha desarrollado sobre la base de un cuidadoso anlisis de
estudios empricos y tericos que tratan sobre la competencia comunicativa (vase Canale y Swain, 1980).
Tambin es similar en muchos aspectos a otros marcos de referencia actuales que representan el trabajo de
destacados investigadores en los campos del lenguaje y la pedagoga de la segunda lengua (por ejemplo: Allen,
1980; Chomsky, 1980; Halliday, 1983; Hymes, 1972b; y Stem, 1978). Por ltimo, estas son las distinciones
razonables y tradicionales que figuran de manera esencial en la visin cartesiana del lenguaje, por ejemplo
(cf. Chomsky, 1968: 10-11).

2. Aplicaciones para la enseanza y evaluacin de la segunda lengua

Desde la perspectiva de la pedagoga de la segunda lengua, la preocupacin acerca de la correccin de este marco
terico es, al menos en principio, menos urgente que la preocupacin acerca de su relevancia y aplicaciones
potenciales. Esta seccin se ocupa de este ltimo asunto. Se centra en dos puntos de relevancia general para la
enseanza y la evaluacin de las segundas lenguas: la distincin entre conocimiento y habilidad en la realizacin
de este conocimiento; y las directrices para un enfoque comunicativo. Adems, el Apndice A ofrece, a modo de
muestra, un esquema de objetivos en un enfoque comunicativo. Con la excepcin de las directrices para un
enfoque comunicativo, pretendemos que lo presentado aqu complemente pero no reemplace o repita las
aplicaciones del marco de referencia tratado en Canale y Swain (1980, secciones 3.3 y 3.4).

2.1. Enseanza y evaluacin orientadas al conocimiento y a la habilidad

En la seccin 1.2 proponamos que la competencia comunicativa se distinga de la comunicacin real y que dentro
de la competencia comunicativa se adopte una nueva distincin entre conocimiento y habilidad en la realizacin de
este conocimiento. Estas nociones de conocimiento y habilidad en el uso de este conocimiento son de crucial
relevancia para la pedagoga de las segundas lenguas. La razn es la siguiente. En la prctica (si no en la teora),
la pedagoga de las segundas lenguas ha procedido sobre la presuncin de que el conocimiento de la segunda
lengua (y, ms recientemente, sobre la comunicacin en la segunda lengua) es suficiente para el uso efectivo de la
segunda lengua en situaciones de comunicacin real (cf. Morrow, 1977: 1-11; Terrell, 1977: 326-330). Tal enfoque
puede llamarse orientado al conocimiento. Quiz los enfoques orientados al conocimiento, que ponen el nfasis
en ejercicios controlados y explicacin de reglas, son prcticos para tratar problemas como grupos numerosos de
alumnos, cortos perodos de clases, falta de profesores que son comunicativamente competentes en la segunda
lengua y disciplina en la clase. Pero estos enfoques no parecen ser suficientes para preparar a los aprendientes
para usar bien la lengua en situaciones autnticas: no proporcionan oportunidades y experiencia para hacer frente
a situaciones autnticas de comunicacin en la segunda lengua, y en consecuencia no ayudan a los aprendientes
en el dominio de las habilidades necesarias para usar sus conocimientos. El valor de estas ltimas actividades
orientadas a la habilidad est apoyado por una cantidad creciente de datos empricos (por ejemplo, Bialystok,
1980b; Harley y Swain, 1978; Savignon, 1972; y Upshur y Palmer, 1974) y estudios tericos (por ejemplo Allen,
1980; Bialystok, 1980a; Breen y Candlin, 1980; Krashen, 1979c; Rivers, 1975; Stern, 1978; y Terrell, 1977,
1980). Como seala Savignon (1972: 9), los hallazgos ms significativos de este estudio sealan el valor del
adiestramiento en las habilidades comunicativas desde el principio del programa de la lengua extranjera. Y Rivers
(1980: 51) llama la atencin sobre el hecho (frecuentemente observado y experimentado) de que uno est
constantemente repitiendo el mismo error y corrigindose inmediatamente, a menudo con un sentido de
mortificacin y exasperacin ante la propia falta de habilidad para actuar de acuerdo con las reglas de la lengua
extranjera que uno ha estudiado y siente que conoce.
Tngase en cuenta que afirmar que las actividades orientadas al conocimiento son insuficientes no significa
ignorarlas por considerarlas innecesarias para el desarrollo de habilidades de actuacin efectivas. La importancia,
para adultos y para adolescentes, de actividades, tanto orientadas al conocimiento como orientadas a la habilidad,
es sealada por Bialystok (1980a), Rivers (1975), Swain (1980), Swain y Canale (1979) y Terrell (1977) entre
otros. Por ejemplo, Terrell (1977), en relacin con los ejercicios gramaticales, indica que: la explicacin y prctica
de la forma es esencial si esperamos cualquier mejora en la produccin de las gramticas en desarrollo de los
aprendientes... (pg. 330)3.
Como hemos sealado ms arriba, es sorprendente que la pedagoga de las segundas lenguas haya practicado
actividades orientadas a la habilidad solo de manera infrecuente y espordica. Las preocupaciones de naturaleza
prctica son ciertamente importantes; pero es un ejercicio intil y frustrante emplear tcnicas esencialmente
orientadas al conocimiento que son insuficientes para alcanzar objetivos del programa relacionados con el uso real
del lenguaje. Pinsese en un estado de hechos semejante en otros campos: por ejemplo, un programa de
autoescuela. Supongamos que este programa se centra en el conocimiento de las leyes de trfico, el
reconocimiento de las seales y el modo de hacer funcionar un automvil (quiz incluyendo la conduccin real o

simulada con un curso especialmente diseado y controlado) pero no proporciona la oportunidad de conducir en
una situacin real. Supongamos adems que para los aprendientes de este programa esta es la nica exposicin a
la conduccin, es decir, que en cualquier otra situacin no estuviesen familiarizados con los automviles y el
trfico. Cmo les ira a los aprobados por esta autoescuela en una situacin real? Hasta qu punto habran
ganado confianza suficiente incluso para hacer uso de su entrenamiento cuando se encuentren en una situacin
real?
Puede ser til continuar con este ejemplo para aclarar la necesidad y utilidad de las actividades orientadas al
conocimiento y orientadas a la habilidad en la pedagoga de segundas lenguas. Consideremos el procedimiento
seguido en muchos pases para obtener el carn de conducir. Hay una etapa de ejercitacin prctica y una etapa
de evaluacin, las cuales tienen un componente orientado al conocimiento y otro orientado a la habilidad. Por
ejemplo, en la etapa de prctica hay actividades orientadas al conocimiento, como la familiarizacin con el
significado de distintas seales de trfico, presentacin y explicacin de leyes varias, consejos sobre seguridad y
prevencin de accidentes, informacin sobre los automviles y su funcionamiento y respuesta a los problemas y
preguntas de los aprendientes. Las actividades orientadas a la habilidad en esta etapa pueden incluir conduccin
simulada o en un curso especial as como conduccin en carretera con un instructor. En la etapa de evaluacin hay
una prueba escrita orientada al conocimiento (normalmente con forma de ejercicio de respuesta mltiple) y una
prueba orientada a la habilidad consistente en la conduccin en carretera. Puede ser ignorada de manera
justificada alguna de estas actividades y pruebas? Seguramente no en la etapa de enseanza, como se seal ms
arriba. Ni es justificable eliminar algn componente en la etapa de evaluacin. Si se ignorase la prueba orientada a
la habilidad, se tendra muy poca evidencia directa sobre la habilidad de los conductores para manejarse en
situaciones de trfico real y sera arriesgado, pues estos tendran la impresin de que solo el conocimiento acerca
de la conduccin es valioso para la prueba (y en consecuencia valioso para aprender cf. Clark, 1972, y Jones,
1981). Si se ignorase la prueba orientada al conocimiento se perdera una til informacin diagnstica. Por
ejemplo, supongamos que un aprendiente se salta un stop durante el examen. Cmo se podra especificar el
problema del aprendiente? Quiz no saba lo que la seal de stop significa, o lo saba pero no pudo poner en
prctica este conocimiento a causa de su preocupacin respecto a otros aspectos de la conduccin. Una prueba
orientada al conocimiento (donde se estudie el significado de la seal de stop) podra servir como un instrumento
suplementario para ayudar a diagnosticar el problema preciso y sugerir el tipo y cantidad de enseanza adicional
requerida (cf. Lado, 1978, sobre el valor de los instrumentos de diagnstico). Naturalmente tambin puede darse
el caso de que diferentes alumnos prefieran y aprovechen diferentes cantidades de enseanza orientada al
conocimiento y orientada a la habilidad y mtodos de evaluacin (como sugieren Rivera, 1980: 49-50, y Naiman,
Frhlich, Stern y Todesco, 1975, entre otros). Estas diferencias entre aprendientes sin duda son importantes,
especialmente por lo que se refiere a la motivacin y, por tanto, deben ser tratadas por una teora sobre el
aprendizaje de segundas lenguas. Pero el argumento a favor de diferentes cantidades de mtodos orientados al
conocimiento y orientados a la habilidad para ciertos aprendientes no es en ningn modo un argumento en contra
de la necesidad de ambos mtodos para la mayora de los aprendientes.
Hay dos aspectos finales relacionados con las nociones de conocimiento y habilidad que son importantes para la
pedagoga de segundas lenguas. Uno es que los aprendientes deben recibir tanto nput comprensible en la segunda
lengua como sea posible. Segn investigadores como Krashen (1978) y Terrell (1977, 1980) esta exposicin al
mximo de nput comprensible en la segunda lengua es crucial para la adquisicin del conocimiento y las
habilidades bsicas requeridas para un uso efectivo de la segunda lengua. Desde este punto de vista, tal
exposicin a la segunda lengua es, en consecuencia, tanto una actividad orientada a la habilidad (comprensin)
como una actividad orientada al conocimiento, mientras la exposicin a la primera lengua en clase de segunda
lengua es (en el mejor de los casos) solo una actividad orientada al conocimiento y pensada para ensear acerca
de la comunicacin. El otro aspecto es que parece que hay una etapa de comprensin que debe preceder a la
etapa de produccin en la enseanza de la segunda lengua; es decir, la produccin de la segunda lengua no debe
forzarse durante esta etapa inicial (cf. Krashen, 1978; Swain, 1980; Terrell, 1980). La importancia de esta
afirmacin en el trabajo presente es que en las etapas iniciales del aprendizaje de la segunda lengua quiz debera
darse ms importancia a las actividades de audicin y lectura orientadas al conocimiento y a la habilidad que a
aquellas dedicadas a la expresin oral y a la escritura.

2.2. Directrices para un enfoque comunicativo

Se pretende que este marco terico se aplique a la enseanza y evaluacin de la segunda lengua de acuerdo con
las cinco directrices presentadas ms abajo. Un enfoque comunicativo es, por tanto, un enfoque integrador en el
que el objetivo principal es preparar y animar a los aprendientes a explotar de una forma ptima su limitada
competencia comunicativa de la segunda lengua con el fin de participar en situaciones reales de comunicacin.

Parece razonable pensar que la calidad de la comunicacin en etapas iniciales del aprendizaje de la segunda lengua
depender enormemente de la competencia comunicativa de los aprendientes en su lengua (cf. Cummins, 1980),
la motivacin y actitudes de profesores y alumnos (cf. Wong-Fillmore, 1979) y el uso efectivo de estrategias de
comunicacin por parte del aprendiente y del participante (o participantes) en las situaciones de comunicacin.
Las cinco directrices son las siguientes (cf. Canale y Swain, 1980: seccin 3.1, para una presentacin ms
completa):
a.

b.

c.

d.

e.

Extensin de las reas de competencia. La competencia comunicativa debe contemplarse, cuando

menos, integrada por cuatro reas de conocimiento y habilidad: competencias gramatical, sociolingstica,
discursiva y estratgica. No hay evidencias para sostener la idea de que la competencia gramatical es ms o
menos importante para la comunicacin efectiva que las competencias sociolingstica, discursiva o
estratgica. La meta principal de un enfoque comunicativo debe ser facilitar la integracin de estos tipos de
competencia por parte del alumno, un resultado que no es probable que derive de dar mayor importancia a un
rea de competencia sobre las otras a travs del programa de una segunda lengua.
Necesidades de comunicacin. Un enfoque comunicativo debe estar basado en, y responder a, las
(a menudo cambiantes) necesidades y a los intereses de los aprendientes. Estos deben ser especificados con
respecto a la competencia gramatical (por ejemplo, los niveles de precisin gramatical requeridos en
diferentes situaciones), competencia lingstica (por ejemplo, las situaciones, temas y funciones
comunicativas a que deben hacer frente ms frecuentemente), competencia discursiva (por ejemplo, los tipos
de texto) y la competencia estratgica (por ejemplo, las estrategias verbales compensatorias para parafrasear
vocabulario que no se domina suficientemente). Es de especial importancia basar un enfoque comunicativo, al
menos en parte, en las variedades de la segunda lengua con las que es ms probable que el aprendiente
entre en contacto en situaciones comunicativas autnticas y sobre los niveles mnimos de competencia que
distintos grupos de hablantes nativos (como grupos de edad o laborales) esperan del aprendiente en tales
situaciones y que se espera que alcance la mayora de estos.
Interaccin significativa y realista. El aprendiente de segunda lengua debe tener oportunidades
para tomar parte en interacciones comunicativas significativas con hablantes altamente competente; es decir,
para responder a necesidades e intereses de comunicacin autntica en situaciones realistas de segunda
lengua. Este principio es importante con respecto no solo a actividades de clase sino tambin en relacin con
la evaluacin. Por ejemplo, se ha argumentado que los exmenes escritos, los exmenes en que hay que
responder oralmente a una casete y otros parecidos no permiten al alumno poner a prueba sus habilidades
comunicativas en una situacin de comunicacin realista y, por lo tanto, no pueden tener el mismo impacto
psicolgico y de instruccin que tienen las actividades de evaluacin que directamente incluyen interaccin
comunicativa ms autntica y significativa (de nuevo vase Clark, 1972: 132; vase tambin Shohamy,
1980).
Las habilidades del aprendiente en su lengua nativa. Principalmente en las primeras etapas del
aprendizaje de la segunda lengua, debe hacerse un uso ptimo de esas habilidades de comunicacin que el
alumno ha desarrollado en el uso de su lengua nativa (o dominante) y que son comunes a las habilidades de
comunicacin requeridas en la segunda lengua. Es especialmente importante que los aspectos ms arbitrarios
y menos universales de la comunicacin en la segunda lengua (por ejemplo, ciertos rasgos del cdigo
gramatical como el vocabulario) sean presentados y practicados en el contexto de los menos arbitrarios y ms
universales (como las reglas sociolingsticas bsicas relacionadas con saludar a un igual en francs o en
ingls).
Enfoque a travs del currculo. El objetivo principal de un programa de segunda lengua orientado
a la comunicacin debe ser el proporcionar a los alumnos la informacin, prctica y mucha de la experiencia
necesaria para satisfacer sus necesidades comunicativas en la segunda lengua. Adems, se debera ensear a
los aprendientes acerca del lenguaje, relacionndolo tanto como sea posible con el programa de la primera
lengua, y acerca de la cultura de la segunda lengua, relacionndola tanto como sea posible con otras
materias. Se piensa que tal enfoque a travs del currculo puede facilitar una integracin natural del
conocimiento de la segunda lengua, conocimiento de la cultura de la segunda lengua y conocimiento de la
lengua en general (cf. Breen y Candlin, 1980; Widdowson, 1978).

3. Conclusiones
En resumen, este artculo ha ampliado los contenidos y aplicaciones pedaggicas del marco terico para la
competencia comunicativa propuesto en Canale y Swain (1980). Se ha hecho un intento por aclarar ms los
aspectos esenciales de este marco de referencia, a saber, la naturaleza de la comunicacin, la distincin entre
competencia comunicativa y comunicacin real y los componentes de la competencia comunicativa. Ms an, esta
presentacin ha acentuado la relevancia de este marco de referencia para la pedagoga de las segundas lenguas y
ha presentado sugerencias y ejemplos relativos a su realizacin en un enfoque comunicativo. Donde ha sido
posible, se ha hecho el esfuerzo de juzgar el marco de referencia y el enfoque a la luz de la investigacin reciente;
desgraciadamente gran parte de este trabajo consiste ms en un cambio de opiniones que de hechos.
Sin embargo, hay contribuciones importantes de la investigacin tanto de naturaleza terica como aplicada, que
pueden servir para guiar nuevos trabajos en competencia comunicativa y en aproximaciones comunicativas a la

pedagoga de la segunda lengua. Por lo que se refiere a un marco terico, los programas de investigacin de
Bachman y Palmer (1981), Blum-Kulka (1980), Candlin (1980) y Larsen-Freeman (1981) parecen especialmente
valiosos para identificar la naturaleza e interaccin de diferentes componentes de la competencia comunicativa.
Las teoras sobre el aprendizaje de segundas lenguas defendidas por Bialystok (1980a), Cummins (1981a,b),
Krashen (1979c) y Terrell (1980) proporcionan una serie de datos interesantes e instructivos sobre las relaciones
entre varios tipos de enseanza de segunda lengua, entornos de adquisicin, niveles de dominio y uso. Tambin,
tcnicas y actividades de clase ejemplares se encuentran en los trabajos de Allen y otros (1980), Johnson y
Morrow (1979), Krashen y Terrell (de prxima aparicin), Paulston y Bruder (1976) y Sampson (1979). Breen y
Candlin (1980) y Clifford (1981) hacen un tratamiento muy lcido sobre el diseo de syllabus comunicativos. Por
ltimo, se ofrecen excelentes revisiones y ejemplos de tcnicas de evaluacin comunicativa en Bachman y Palmer
(1981), Carroll (1980), Farhady (1980), Fillmore (1981), Jones (1977), Low (1981), Lowe (1981), Morrow (1977),
Oller (1979) y Savignon (1972, 1981).
Para terminar, es importante sealar que tanto el feedback objetivo como el subjetivo pueden jugar papeles
importantes en la investigacin de la teora de la competencia comunicativa y sus aplicaciones. En un trabajo sobre
un programa de evaluacin comunicativa que se est realizando aqu en el OISE, la retroalimentacin subjetiva de
profesores y alumnos ha resultado de incalculable valor al tratar cuestiones relativas a la fiabilidad de la
puntuacin, validez del contenido, factibilidad y aceptabilidad de instrumentos de medida. Adems, esta
participacin ha servido para hacer formacin de profesorado en el rea esencial aunque a menudo ignorada (en
los programas de formacin de profesorado) de la evaluacin comunicativa. De esta forma, por tanto, ha sido
posible asegurar que el marco terico que hemos adoptado es relevante para la pedagoga de la segunda lengua.
Sin embargo, esta retroalimentacin subjetiva no puede reemplazar la retroalimentacin objetiva si han de ser
tratadas las cuestiones sobre la correccin de una teora: la correccin o validez del concepto debe determinarse
de una manera tan rigurosa y emprica como sea posible. Como se ha sealado en numerosas ocasiones ms
arriba, no est claro cmo el marco terico sugerido aqu (y en otros trabajos) soportar el peso de datos
empricos incuestionables. Pero el presente artculo puede ayudar a aclarar los tipos de cuestiones empricas que
deben hacerse y por qu son dignos de consideracin.

Cuestiones para discutir, estudiar o investigar

1.

2.
3.

4.

5.

6.

Los componentes de la competencia comunicativa (seccin 1.3) y las directrices de un enfoque

comunicativo (seccin 2.2) se orientan directamente hacia cada una de las siete caractersticas de la
comunicacin propuestas por Morrow (seccin 1.1)? Para aquellas caractersticas que parecen no ser tratadas
adecuadamente, disctase cmo las actividades de enseanza y evaluacin podran servir para ir en esa
direccin.
A menudo se supone que un enfoque comunicativo no es adecuado para aprendientes en las
etapas iniciales del aprendizaje de una segunda lengua. Sobre qu fundamentos aceptara o cuestionara este
supuesto?
Los syllabus de segunda lengua se organizan sobre bases diferentes: por ejemplo, algunos lo
hacen principalmente sobre principios gramaticales, otros sobre nociones y funciones comunicativas y otros a
partir de situaciones y temas. Mientras cada uno de estos syllabus se llevase a cabo con el enfoque
comunicativo sugerido en este captulo, sera esperable que las diferencias de syllabus se manifestasen de
forma notable en la competencia comunicativa del aprendiente? Justifique su respuesta.
Sobre la base de entrevistas, cuestionarios o algunas observaciones de clases, prepare un perfil
de comunicacin de una clase de segunda lengua. Obtenga y analice datos sobre actividades de enseanza y
evaluacin con respecto a las siguientes categoras: (a) competencias gramatical, sociolingstica, discursiva y
estratgica; (b) orientadas al conocimiento y orientadas a la habilidad; (c) variedad de formas gramaticales,
funciones comunicativas, contenidos socioculturales, contextos discursivos y hablantes comunicativamente
competentes en la segunda lengua a los que estn expuestos los aprendientes; y (d) cantidad
de input y output(lenguaje producido) comprensibles en segunda lengua desde la perspectiva de los
aprendientes. Haga recomendaciones para hacer el enfoque objeto de estudio ms orientado hacia la
comunicacin y comntelo con los educadores involucrados en el programa.
Prepare una descripcin de unas cinco situaciones comunicativas que difieran por variables
socioculturales como rol y edad de los participantes, propsito de la comunicacin, tema y lugar. Anote las
formas lingsticas que los hablantes nativos utilizaran ms frecuentemente (o naturalmente) para
aproximarse al propsito y tema sealados en cada situacin. Qu variables socioculturales parecen ms
importantes al determinar las formas adecuadas en cada situacin? Utilice esta informacin para ayudar a
organizar actividades sociolingsticas que estn orientadas al conocimiento u orientadas a la habilidad.
En Canale y Swain (1980: 21ss.), los siguientes criterios se presentaban para ayudar en la
especificacin y secuenciacin de formas gramaticales en un programa de segunda lengua: (a) complejidad
gramatical; (b) transparencia semntica de una forma con respecto a su funcin comunicativa (p. ej., Te
sugiero que pruebes el pescado es una forma gramatical ms transparente para sugerir que El pescado est
muy bueno); (c) capacidad para ser utilizada en otras funciones comunicativas y contextos socioculturales;
(d) su papel para facilitar el dominio de otras formas gramaticales; (e) complejidad conceptual y perceptual; y

7.

8.
a.

b.
c.

(f) carcter no marcado dialectal o estilsticamente. Hasta qu punto se satisface cada uno de estos criterios
en la eleccin y presentacin de las formas gramaticales en el programa con el que est ms familiarizado?
Considere la siguiente actividad de clase orientada a la habilidad. Se muestra a los aprendientes
un mapa con una seccin de una ciudad con la que estn familiarizados. Solo aparecen en el mapa las calles
principales y lugares de referencia sociales o culturales (p. ej., grandes almacenes, aparcamientos y edificios
histricos). Las actividades pueden incluir hacer que los aprendientes identifiquen dnde se pueden or ciertas
conversaciones, dnde pueden vivir o trabajar ciertas personas o qu ruta podra seguirse en la ciudad y por
qu. Planificar, discutir y probar estas y otras tareas relacionadas con un mapa de este tipo. Para qu sirven
tareas como estas? Cmo perciben profesores y alumnos su utilidad?
Considere las siguientes preguntas de evaluacin orientadas a la habilidad para evaluar la
destreza sociolingstica en el habla (del Ontario Assessment Instrument Pool for French as a Second
Language, Research and Evaluation Branch, Ontario Ministry of Education, Toronto):
Imagina que t y tus padres estis visitando a unos amigos, el seor y la seora Duval.
Su hijo Paul ha ido a jugar con sus amigos. Es la primera vez que has ido a visitar a la familia y quieres saber
si sera posible que montases en la bicicleta de Paul. Supn que yo soy el seor o la seora Duval y estoy
ocupado, hablando con tus padres. Qu deberas decir en francs para interrumpirme de forma educada y
pedirme la bicicleta de Paul?
Imagina que soy uno de tus amigos de colegio y que quieres invitarme a ir al cine el
sbado por la noche. Qu deberas decirme?
Consiga otros ejemplos de tem que pudieran servir para evaluar la habilidad
sociolingstica en el lenguaje hablado. Qu criterio de puntuacin sera relevante? Sobre qu base
decidiras presentar el tem en la lengua primera/dominante de los aprendientes o en la segunda lengua?