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23/10/2014

Msica na Escola | Materiais didticos para aulas de msica popular brasileira

Msica na Escola
Materiais didticos para aulas de msica popular
brasileira
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Educao e Gosto Musical


23 de agosto de 2011 por polianaalmeida
O estudante do ensino mdio, em relao aos de outras etapas da educao bsica, tem maior
autonomia em suas escolhas. Com o advento das novas tecnologias de armazenamento,
compartilhamento e escuta as possibilidades de acesso diversidade de repertrio musical
aumentaram. A msica, atualmente, ainda mais constante no cotidiano dos jovens estudantes
nos espaos escolares. Escuta-se de tudo nos intervalos, e o que melhor, sem que outros
saibam ou interfiram no que estar-se ouvindo, pois os fones de ouvido se tornaram quase uma
pea da indumentria dos nossos estudantes. Sendo assim, com os novos artefatos tecnolgicos
de escuta musical, amplia-se a autonomia na escolha de repertrio. Eu escuto o que eu gosto,
hora que eu quiser e onde eu quiser.
Os repertrios musicais apreciados pelos jovens, mesmo que ainda no tenhamos nos dado
conta, tm adentrado, com toda fora, nos espaos escolares. As trilhas musicais escolares no
so mais de escolha exclusiva dos professores; os estudantes fazem ecoar seu gosto musical nos
corredores, nos ptios e alguns, clandestinamente, nas salas de aula.
H prticas pedaggicas musicais que, at certo ponto, considerem a cultura musical do
estudante, vendo-a como um ponto de partida para a ampliao dos conhecimentos musicais.
Contudo, nas entrelinhas, ainda persiste certo preconceito musical, principalmente quando se
trata de trazer para o cotidiano escolar, exemplos musicais oriundos da cultura de massa ou
das classes sociais menos favorecidas.
Trazendo essa discusso para um plano regional, neste caso para o cenrio baiano,
encontramos profissionais da educao preocupados em aprimorar o gosto musical dos jovens
estudantes atravs da erradicao de musicas como o pagode baiano, arrocha, atribuindo a
estes exemplos musicais o rtulo de msica de baixa qualidade. Antes de tudo, faz-se
necessrio verificar at que ponto a educao escolar pode interferir nas escolhas musicais dos

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estudantes. At que ponto estudantes do ensino mdio, que gozam de certa autonomia em suas
escolas musicais, poderiam ter o gosto musical impactado pelas aulas de msica ou pelos
repertrios musicais didticos utilizados pelos professores?
Certa vez, numa apresentao musical de estudantes da instituio onde trabalho, o pblico,
em sua maioria composto por adolescentes e jovens, solicitou que fosse tocado determinado
pagode baiano; o grupo musical prontamente atendeu ao pedido e a platia foi ao delrio. Logo
aps, um dos palestrantes do evento iniciou sua fala demonstrando-se decepcionado com a
baixa qualidade do repertrio musical apreciado por jovens estudantes. Ou seja, ele espera que
a educao comprometa-se em interferir na formao do gosto musical dos estudantes de
forma a garantir a manuteno do padro esttico elitista, que ratifica teses de alta cultura e
baixa cultura.
Incluir exemplos musicais socialmente aceitos como de qualidade durante as aulas, ou
utiliza-los como recursos didticos ampliariam o gosto musical dos estudantes? Que prticas
pedaggico-musicais melhor alcanam o objetivo do aprimoramento do gosto musical?
Creio eu, que existe muito mais fora nas prticas de escuta musical contemporneas da
juventude do que na imposio de padres estticos cujos exemplos compem a chamada
msica de qualidade.
E ento, como predominantemente reagem os jovens frente tenso gerada entre o que eles
gostam de ouvir e aquilo que os professores querem que eles gostem de ouvir? Ser que eles
mudam suas preferncias musicais? Falam que gostam de Caetano Veloso e Chico Buarque,
mas na verdade s escutam Psirico no mp3?
Precisamos refletir, at que ponto nossa prtica pedaggica tem revelado os preconceitos
musicais contra os quais nos declaramos contrrios.
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Atividade Era do Rdio


4 de agosto de 2011 por polianaalmeida
Histria da Msica Popular Brasileira: Parte 1
Nome:_______________________________ Turma:___________
Professor:_____________________________ Data:___________
Atividade de apreciao: Voc ir ouvir 11 exemplos musicais. Cada um dos exemplos
musicais encaixa-se num dos parntesis distribudos no texto abaixo. Tente preencher os
parntesis com o nmero correspondente msica que melhor se encaixa a ele.
A Era do Rdio (1920 1940)
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Nos sculos XVIII e XIX, destacavam-se nas cidades, que estavam se desenvolvendo e
aumentando demograficamente, dois ritmos musicais que marcaram a histria da MPB: o
lundu e a modinha. O lundu, de origem africana, possua um forte carter sensual e uma
batida rtmica danante. J a modinha, de origem portuguesa, trazia a melancolia e falava de
amor numa batida calma e erudita.
Na segunda metade do sculo XIX, surge o Choro ou Chorinho, a partir da mistura do lundu,
da modinha e da dana de salo europia. Em 1899, acompositora Chiquinha Gonzaga compe
a msica Abre Alas, uma das mais conhecidas marchinhas carnavalescas da histria. ( )
J no incio do sculo XX comeam a surgir as bases do que seria o samba. Dos morros e dos
cortios do Rio de Janeiro, comeam a se misturar os batuques e rodas de capoeira
(http://www.suapesquisa.com/educacaoesportes/historia_da_capoeira.htm) com os pagodes e
as batidas em homenagem aos orixs. O carnaval (http://www.suapesquisa.com/carnaval)
comea a tomar forma com a participao, principalmente de mulatos e negros ex-escravos. O
ano de 1917 um marco, pois Ernesto dos Santos, o Donga, grava o primeiro samba que se tem
notcia: Pelo Telefone. ( ) Neste mesmo ano, aparece a primeira gravao de Pixinguinha,
importante cantor e compositor da MPB do incio do sculo XIX.
Com o crescimento e popularizao do rdio nas dcadas de 1920 e1930, amsica popular
brasileira cresce ainda mais. Nesta poca inicial do rdio brasileiro, destacam-se os seguintes
cantores e compositores:
Ary Barroso, compositor de Aquarela do Brasil ( ); Lamartine Babo, criador de O teu cabelo
no nega ( ); Dorival Caymmi, compositor de Histria de Pescadores ( ); Noel Rosa,
compositor de Com que roupa eu vou? ( ).
Surgem tambm, neste perodo, os grandes intrpretes da msica popular brasileira: Carmen
Miranda (http://www.suapesquisa.com/biografias/carmen_miranda.htm) ( ), Mrio Reis e
Francisco Alves.
Na dcada de 1940 destaca-se, no cenrio musical brasileiro, Luis Gonzaga, o rei do Baio
(http://www.suapesquisa.com/o_que_e/baiao.htm), falando do cenrio da seca nordestina. (
)
Enquanto o baio continuava a fazer sucesso com Luis Gonzaga e com os novos sucessos de
Jackson do Pandeiro ( ) e Alvarenga e Ranchinho, ganhava corpo um novo estilo musical: o
samba-cano.( ) Com um ritmo mais calmo e orquestrado, as canes falavam
principalmente de amor. Destacam-se neste contexto musical: Dolores Duran, Antnio Maria,
Marlene, Emilinha Borba, Dalva de Oliveira, ngela Maria e Cauby Peixoto ( )
(Texto adaptado do site: wwwsuapesquisa.com)

Lista de msicas para apreciao (a sequncia de execuo deve ser elaborada pelo professor)
1.
2.
3.
4.

Abre Alas (Chiquinha Gonzaga)


Aquarela do Brasil (Ari Barroso)
Baio (Luiz Gonzaga)
Caterina (Jackson do Pandeiro)

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5. Com que roupa eu vou (Noel Rosa)


6. Conceio (Intrprete: Caubi Peixoto Compositores: Nelson Souto e Antonio C. de Sousa e
Silva)
7. Hsitria de Pescadores (Dorival Caymmi)
8. O que que a baiana tem (Intprete: Carmem Miranda; Compositor: Dorival Caymmi)
9. O teu cabelo no nega (Lamartine Babo)
10. Pelo Telefone (Donga)
11. Tradio (Ismael Silva)
Sugesto de atividade:
O texto acima pode ser utilizado como guia de apreciao musical para introduo ao
contedo A Era do Rdio. Solicite aos estudantes que identifiquem o lugar no texto no qual
melhor se encaixa cada exemplo musical executado
Observaes: Informe o nome da msica apenas aps a execuo total da lista de exemplos
musicais. Aps a apreciao musical, leia o texto com a turma para revisar (corrigir) a
atividade, aproveitando este momento para complementar as informaes.

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A educao para diversidade e a seleo de


repertrios musicais didticos
31 de julho de 2011 por polianaalmeida
A presena da msica na sociedade brasileira notvel. No pouco freqente nos
depararmos com a afirmao de que o Brasil o pas do Samba e do Futebol. Longe de entrar
na importante discusso sobre a veracidade da afirmao acima ou de suas implicaes scioculturais, de fato notvel o reconhecimento e admirao mundial frente musicalidade
brasileira.
Apesar de ter, predominantemente, a funo de divertimento em nossa sociedade, pode-se
verificar uma larga utilizao da msica como recurso didtico, em espaos escolares, desde os
tempos do Brasil Colnia at os dias atuais (MARIZ, 1994; BRASIL, 1997), seja como objeto de
estudo, explorando-se os contedos musicais (anlise de melodias, harmonias e ritmos; etc.);
como meio de atingir objetivos extra musicais (anlise de letras de canes, contextualizaes
histricas, etc.); como elemento ldico (recreaes, dinmicas de sensibilizao e socializao,
etc.). E, talvez, isto justifique a msica como tema de diversas pesquisas na rea de Educao.

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A trajetria do ensino da msica como disciplina nas escolas brasileiras manteve caractersticas

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A trajetria do ensino da msica como disciplina nas escolas brasileiras manteve caractersticas
eurocntricas at o sculo XX. Sendo assim, os modelos musicais presentes nas escolas foram
predominantemente europeus, no se levando, portanto, em considerao o contexto sciocultural e origem dos alunos. Exemplo disso no que, no perodo colonial nas escolas jesutas,
os ndios brasileiros eram ensinados a executar o cantocho, construir violas, violinos, tocar
cravo e rgo, enquanto os negros foram obrigados a aprender msica europia para tocarem
nas orquestras dos senhores das elites brancas de ento.
Jos Ricardo Oir Fernandes (2005) comenta que quando a escola aborda culturas no
europias geralmente o faz de maneira folclorizada e pitoresca como mero legado deixado por
ndios e negros, mas dando-se ao europeu a condio de portador de uma cultura superior e
civilizada. (2005, p. 380). Sculos aps a colonizao, ainda possvel perceber a
predominncia da msica europia principalmente nas escolas superiores e especializadas em
msica (Conservatrios). Apesar de visualizarmos um cenrio diferente em instituies de
Educao Bsica a prtica musical elitista do ponto de vista de seleo repertrio musical de
utilizao didtica tanto por professores especialistas em msica quanto por professores de
outras reas, ainda prevalece. Ou seja, as escolhas dos repertrios didticos so feitas tendo
como critrio vivncias pedaggico-musicais e culturais que nem sempre esto em afinidade
com o universo cultural dos estudantes. Geralmente o julgamento que se faz das msicas
ouvidas pelos jovens que so de qualidade duvidosa e, portanto, no devem adentrar ao
espao escolar.
Discusses atuais sobre multiculturalismo, diversidade cultural e tnico-racial e respeito s
diferenas, traz novos desafios ao exerccio da docncia. Observa-se neste sentido uma
mobilizao, por parte de professores, para garantir que os alunos desenvolvam atitudes como
tolerncia, respeito diversidade, valorizao de diferentes culturas. Entretanto, nas
abordagens ao tema diversidade cultural e tnico-racial so utilizados exemplos musicais
distantes das vivncias musicais dos alunos, que, geralmente, no so acolhidas e valorizadas,
deste modo, os jovens estudantes no se sentem representados entre arqutipos de
diversidade apresentados pelos professores em sala de aula.
Frente a situaes de mudanas nos termos legais que regem a educao Nacional, aos quais
estamos submetidos enquanto professores, costumo perguntar: O que fazer? Como fazer?
Com o que fazer? O primeiro questionamento seria de carter posicional e filosfico, ou seja,
como dentre tantas opinies e interpretaes do que foi legalmente exposto eu me posiciono
levando em considerao minha liberdade de pensamento e convices educacionais. O
segundo refletir sobre que atitude tomar com vistas obteno dos objetivos propostos pelos
novos termos normativos; essa atitude diz respeito s novas prticas metodolgicas a serem
assumidas. O terceiro questionamento refere-se avaliao do material didtico que tenho
mo para por em prtica minhas novas opes metodolgicas.
Os questionamentos acima foram feitos por mim ao tomar conhecimento da Lei 10.639/03,
poca na qual eu atuava como professora de msica da rede pblica municipal de Salvador-Ba,
cidade cujo 80% da populao negra, realidade tnica essa refletida em mim e nos meus
alunos. Aps posicionar-me favoravelmente nova diretriz e reformular minhas aulas,
adotando novos contedos e objetivos, era hora de coletar materiais didticos disponveis para
a nova realidade pedaggica. Por ser professora de msica lancei mo de um repertrio
musical africano que ia de cantos e performances instrumentais tribais a msica africana
urbana contempornea. Ensinei aos alunos msicas em dialetos africanos, construmos
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instrumentos musicais elaborados a partir de modelos africanos. Enquanto isso ocorria, dei-me
conta de que a frica estava muito mais prxima de mim do que imaginava: nos penteados das
alunas, na capoeira dos meninos na hora do recreio, na musicalidade dos sambes
executados por estudantes no fundo dos nibus coletivos de Salvador; atividades e
procedimentos nem sempre bem aceitos pela sociedade. Constatei o que para muitos
educadores no novidade: h uma Histria Africana a ser contada a partir das prticas sociais
de jovens estudantes brasileiros.
Acreditamos que todas as dimenses da realidade esto articuladas e permeadas de saberes e,
em nossa sociedade, a grande maioria dos saberes das culturas que constituem nosso jeito de
viver tem origens no legado das civilizaes africanas reelaboradas na dinmica do dia-a-dia
de nossas vidas, embora haja profundo desconhecimento e ausncia da histria e da saga
africana no Brasil na educao de nvel bsico e nos nveis superiores de graduao e psgraduao. (SANTOS e MACHADO, p.96, 2008)
Segundo Paulo Freire para alcanarmos os ideais de uma educao libertadora, preciso
rejeitar toda e qualquer forma de segregao ou discriminao cultural, pois deste modo, o
educando proveniente de classes sociais menos favorecidas, poder reconhecer seu ego
cultural e orgulhar-se dele. Contudo, Candau e Moreira (2005) alertam que a substituio do
olhar cultural elitista por uma perspectiva multicultural emancipatria na construo do
currculo escolar no tarefa fcil, pois alm do desafio de superar tenses culturais histricas,
esta mudana requer do professor:
() nova postura, novos saberes, novos objetivos, novos contedos, novas estratgias e novas
formas de avaliao. Ser necessrio que o docente se disponha e se capacite a reformular o
currculo e a prtica docente com base nas perspectivas, necessidades e identidades de classes e
grupos subalternizados. Tais mudanas nem sempre so compreendidas e vistas como
desejveis e viveis pelo professorado. Certamente, em muitos casos, a ausncia de recursos e
de apoio, a formao precria, bem como a desfavorveis condies de trabalho constituem
fortes obstculos para que as preocupaes com a cultura e com a pluralidade cultural,
presentes hoje em muitas propostas curriculares oficiais (alternativas ou no), venham a se
materializar no cotidiano escolar. (CANDAU e MOREIRA, 2005, p. 40)
Infelizmente, a escola ainda tende a aceitar apenas os nveis considerados eruditos da cultura
local e excluir a cultura de classes sociais menos favorecidas.
Em meu trabalho atual como professora de Artes/Msica do Ensino Mdio, no tem sido raro
observar que, ao apresentar exemplos musicais, meus jovens alunos reagem com ironia, de
certa forma, ridicularizando a manifestao cultural apresentada, principalmente se indgenas
ou africanas. Como tentativa de superar estas reaes, montei um projeto no qual os alunos
apresentariam suas msicas favoritas, tendo dentre os objetivos ampliar o repertrio dos
alunos, e desenvolver atitudes de valorizao e respeito ao gosto musical do outro. Para minha
surpresa poucos alunos trouxeram exemplos musicais pertencentes cultura jovem local,
marcadamente afro-brasileira. No geral foram apresentados exemplos musicais da alta
cultura popular brasileira. Questionei meus alunos sobre os critrios que eles utilizaram para
escolha das msicas apresentadas. A resposta foi: escolhemos msicas que combinassem com
a aula de Artes. Percebi que para eles era difcil assumir seus gostos musicais frente elitizada
cultura musical escolar. Trouxe para as classes a discusso sobre preconceito musical, e
conversamos sobre a tendncia de rotular negativamente as pessoas de acordo com suas
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preferncias musicais e sobre a necessidade de desenvolvermos atitudes como tolerncia,


respeito e valorizao frente s diferenas culturais musicais, sejam elas aceitas ou no pela
sociedade.
A experincia acima provocou novas reflexes para o planejamento do ano seguinte: (1) seria
mais proveitoso para o desenvolvimento do respeito e valorizao da diversidade cultural e
tnico-racial utilizar o repertrio musical escolhido por mim ou utilizar exemplos musicais
trazidos pelos meus alunos? (2) at que ponto devo incluir as canes do repertrio de meus
alunos entre exemplos que utilizarei em sala de aula, nas execues musicais, nas produes
teatrais? (3) que influncias a mudana de critrios para escolha de repertrio musical de uso
didtico teria sobre o desenvolvimento, por parte dos alunos, de atitudes como respeito e
valorizao da diversidade cultural e tnico-racial?
O advento da Lei 10.639/2003 e os questionamentos acima, frutos de observaes empricas e
dos exerccios de reflexo sobre prticas pedaggicas que utilizam a msica como recurso
didtico, de certa forma nortearam o problema e os objetivos deste projeto de pesquisa que
fundamenta-se na seguinte hiptese: Mesmo com as reestruturaes curriculares nacionais
realizadas com vistas educao para a diversidade cultural e das relaes tnico raciais, a
cultura musical escolar ainda tende a privilegiar no seu repertrio musical didtico
exemplos oriundos da chamada alta cultura e exclui exemplos musicais provenientes da
cultura jovem.
A questo Legal
No campo das polticas educacionais observamos que os textos da legislao educacional
brasileira para a Educao Bsica abordam a questo cultural e sua importncia na formao
do ser humano. A seguir sero apresentados alguns exemplos desses textos legais, em especial
os relacionados ao Ensino Mdio.
No artigo 3 da Lei de Diretrizes e Bases da Educao (9.694/96), dentre os princpios em que se
fundamenta a Educao Brasileira, consta no inciso II liberdade de aprender, ensinar,
pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber (grifo meu). Conforme o
Captulo III, Artigo 26 da atual LDB a diversidade cultural, dentre outras caractersticas locais e
regionais brasileiras, exige que haja uma parte diversificada complementar a base curricular
comum do Ensino Fundamental e Mdio e, ainda no 2 pargrafo, deste mesmo artigo, torna o
ensino de Arte obrigatrio em todos os nveis da Educao Bsica, de forma a promover o
desenvolvimento cultural dos alunos.
O artigo 26-A, (redao dada pela lei n. 11.645/2008), determina: Nos estabelecimentos de
ensino fundamental e de ensino mdio, pblicos e privados, torna-se obrigatrio o estudo da
histria e cultura afro-brasileira e indgena. E ainda em seus artigos 1 e 2:
1o O contedo programtico a que se refere este artigo incluir diversos aspectos da histria
e da cultura que caracterizam a formao da populao brasileira, a partir desses dois grupos
tnicos, tais como o estudo da histria da frica e dos africanos, a luta dos negros e dos povos
indgenas no Brasil, a cultura negra e indgena brasileira e o negro e o ndio na formao da
sociedade nacional, resgatando as suas contribuies nas reas social, econmica e poltica,
pertinentes histria do Brasil. (grifo meu)

2o Os contedos referentes histria e cultura afro-brasileira e dos povos indgenas

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2o Os contedos referentes histria e cultura afro-brasileira e dos povos indgenas


brasileiros sero ministrados no mbito de todo o currculo escolar, em especial nas reas de
educao artstica e de literatura e histria brasileiras. (grifo meu)
O artigo 36, seo VI, do Captulo III, determina como primeira das diretrizes, que o currculo
do Ensino Mdio:
I destacar a educao tecnolgica bsica, a compreenso do significado da cincia, das letras
e das artes; o processo histrico de transformao da sociedade e da cultura; a lngua
portuguesa como instrumento de comunicao, acesso ao conhecimento e exerccio da
cidadania. (grifo nosso)
No texto das Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio destinado rea Linguagens,
Cdigos e suas tecnologias, no captulo que trata do ensino de Arte, traz no sub-item 1.6, o
tema Diversidade e Pluralidade Cultural. Dentre os questionamentos trazidos neste item
podemos destacar: (1) a predominncia de contedos sobre arte europia e norte americana
branca e masculina; (2) a ausncia de figura feminina nos cenrios artsticos. Este mesmo texto
afirma que o ensino de arte iderio contempla as diferenas de raa, etnia, religio, classe
social, gnero, opes sexuais e um olhar mais sistemtico sobre outras culturas. (BRASIL,
2006, p.177). Comenta ainda a profunda ligao das idias de diversidade e pluralidade
cultural no ensino de Artes a atuao dos movimentos sociais organizados, repercutidos pelas
legislaes que visam a garantir a presena de contedos curriculares ligados s culturas afrobrasileira e indgena, alm da reserva de vagas (cotas) para populaes historicamente
discriminadas e portadores de necessidades especiais. (BRASIL, 2006, p.177).
Sendo assim, as prerrogativas legais brasileiras atuais para a educao tm desafiado os
docentes a elaborarem prticas pedaggicas que considerem a diversidade cultural e tnicoracial brasileiras refletida nos educandos. H, porm, um rduo caminho a ser trilhado at o
cumprimento do iderio educacional comprometido com a diversidade cultural e tnico racial,
pois a implementao de leis referentes a tal iderio esbarra na falta de formao dos
profissionais da educao para a diversidade cultural e tnico-racial, na ausncia de vontade
poltica por parte instituies escolares e na escassez de material didtico especfico.
responsabilidade das instituies escolares, juntamente com seus professores transformar as
conquistas legais em aes. necessrio, neste sentido, que novas propostas pedaggicas sejam
testadas, documentadas e refletidas.
Seria importante construir propostas pedaggicas que atendessem e considerassem no
somente a cultura tradicional local, mas tambm os perfis e identidades dos estudantes,
sobretudo no Ensino Mdio, onde se encontram adolescentes e jovens da sociedade
contempornea, agrupados em guetos que determinam formas peculiares de comunicao e
interao com a cultura.
Cultura musical e educao
Os termos multicultural, pluricultural e intercultural, so constantemente apresentados em
textos e discusses sobre diversidade na educao, trabalhos estes decorrentes dos Estudos
Culturais que apontam a centralidade da cultura na ps-modernidade, afirmando que o
conhecimento dos aspectos culturais podem levar tambm compreenso de relaes polticas,
sociais e econmicas. A admisso desta centralidade no implica considerar tudo como cultura,
mas admitir que toda prtica social tem sua dimenso cultural. (HALL, 1997)
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Uma das definies para os termos multicultural e pluricultural a coexistncia de diferentes


culturas num s contexto social. H, entretanto, diferentes formas de ver as relaes entre
culturas coexistentes. MacLaren (1997) apresenta trs espcies de multiculturalismo: (1) o
conservador, caracterizado por sua viso colonizadora, civilizatria ligada a crenas de
superioridade racial e cultural; (2) o liberal, que acredita numa convivncia harmoniosa entre
as culturas despida de tenses conflituosas e relaes polticas e de poder; (3) o crtico,
compreende a cultura como desencadeadora de processos sociais conflitantes, e se ope a idia
de caldeiro cultural e de fuso harmoniosa na qual as culturas perdem sua individualidade.
(MACLAREN, 1997, p. 124).
Os conflitos culturais permeiam o espao escolar, e nele podem reproduzir atitudes
discriminatrias, principalmente em relao s culturas ditas subalternas, uma vez que os
sujeitos envolvidos nos processos pedaggicos so oriundos de diferentes culturas, faixas
etrias e etnias.
A problemtica das relaes entre escola e cultura inerente a todo processo educativo. No h
educao que no esteja imersa na cultura da humanidade e, particularmente, do momento
histrico em que se situa. () A escola , sem dvida, uma instituio cultural. Portanto, as
relaes entre escola e cultura no podem ser concebidas como entre dois plos independentes,
mas sim como universos entrelaados, como uma teia tecida no cotidiano e com fios e ns
profundamente articulados. (CANDAU e MOREIRA, 2005, p.41)
A escola um espao de cruzamentos culturais, assegura Perez Gomes (1988), e exige, de ns
educadores, a identificao das diferentes expresses culturais que a permeiam. Por
conseguinte, ao conhecer o universo cultural onde atuamos somos desafiados a desenvolver
um novo olhar e uma nova postura pedaggica. Este novo olhar poderia envolver prticas
pedaggicas ligadas a linguagens artsticas, por exemplo, o que favoreceria um maior
conhecimento das culturas, considerando a Arte como detentora e propagadora de
conhecimento, no somente como uma fonte diverso e prazer esttico.
Atravs das artes temos a representao simblica dos traos espirituais, materiais,
intelectuais e emocionais que caracterizam a sociedade ou o grupo social, seu modo de vida,
seu sistema de valores, suas tradies e crenas. A arte, como uma linguagem presentacional
dos sentidos, transmite significados que no podem ser transmitidos atravs de nenhum outro
tipo de linguagem, tais como as linguagens discursivas e cientfica. No podemos entender a
cultura de um pas sem conhecer sua arte. Sem conhecer as artes de uma sociedade, s
podemos ter conhecimento parcial de sua cultura. Aqueles que esto engajados na tarefa vital
de fundar a identificao cultural, no podem alcanar um resultado significativo sem o
conhecimento das artes. (BARBOSA, 1998, p.16)
A msica figura entre as linguagens artsticas como importante representante das
manifestaes culturais. Ela carrega consigo diversos cdigos capazes demonstrar os cnones
sociais de diferentes povos e grupos sociais. Ao mesmo tempo ela reproduz uma realidade
social, criticando-a ou transformando-a. Estas caractersticas fazem com que a msica veicule
conhecimentos histricos, sociais e culturais. A msica como linguagem artstica constitui-se
num instrumento para o conhecimento de ns mesmos e do outro, pois ela uma forma de
discurso, isso, o que segundo o educador musical ingls Swanwick (2003) justifica a
presena da msica nas escolas e em todas as sociedades:
A msica pode ser agradvel, pode manter as pessoas afastadas das ruas, pode gerar

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A msica pode ser agradvel, pode manter as pessoas afastadas das ruas, pode gerar
empregos, pode engrandecer eventos sociais. Mas, por si s, essas razes no so suficientes
para justificar a msica no sistema educacional. () Creio que a msica persiste em todas as
culturas e encontra um papel em vrios sistemas educacionais no por causa de seus servios
ou de outras atividades, mas porque uma forma simblica. A msica uma forma de
discurso to antiga quanto a raa humana, um meio no qual as idias sobre ns mesmos e dos
outros so articuladas em formas sonoras. (SWANWICK, 2003, p. 18)
Para Swanwick cada discurso musical tem um sotaque, cada pessoa possui seu sotaque
musical caracterizado por suas vivncias msico-sociais, sendo assim no existem sotaques
melhores ou mais bonitos, e da mesma forma no existe uma forma universal de valorar a
msica.
O significado e o valor da msica nunca podem ser intrnsecos e universais, mas esto ligados
ao que socialmente situado e culturalmente mediado. Sob esse ponto de vista, o valor musical
reside em seus usos culturais especficos, no que bom para na vida das pessoas. A msica
boa, certa ou oportuna dependendo de quo bem ela funciona em ao, como prxis.
(SWANWICK, 2003, p. 39)
A afirmao acima vai de encontro a crenas muitas vezes difundidas nos meios educacionais
sobre a m qualidade das msicas dos repertrios dos alunos a necessidade de aprimorar o
gosto musical dos jovens estudantes o que poderia justificar a ausncia significativa da msica
jovem na escola.
Os estudos de Juarez Dayrell sobre culturas jovens e cultura escolar apontam para a
necessidade de maior envolvimento da escola com o universo juvenil, denuncia atitudes
discriminatrias em relao s manifestaes culturais de jovens estudantes propondo
enxergar humanizao, saberes, cultura onde o olhar pedaggico viciado s v barbrie e
analfabetismo, ignorncia, atraso e violncia. (DAYRELL, 2005, p.17). Este autor afirma ainda
que o mundo da cultura aparece como um espao privilegiado de prticas, representaes,
smbolos e rituais no qual os jovens buscam demarcar uma identidade juvenil (p.15) e aponta
a msica como a atividade que mais envolve e mobiliza os jovens. O mergulho na cultura
musical jovem proporcionaria a educadores comprometidos com uma educao para a
diversidade, perceber o jovem como sujeito cultural e construir novas relaes entre cultura
juvenil e cultura escolar, superando assim as tenses decorrentes do choque entre elas, choque
este responsvel muitas vezes pelas atitudes autoritrias por parte dos docentes e ditas
rebeldes por parte dos estudantes.

BARBOSA, Ana. Mae. Tpicos utpicos. So Paulo: Com-Arte, 1998.


BRASIL. Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional.
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A Identidade dos Professores de Msica


31 de julho de 2011 por polianaalmeida
Ao adentrar uma escola pblica de ensino Fundamental II, para visitar um professor parente
meu, encontrei-me no corredor com um aluno que me perguntou se eu seria a nova professora
de Artes. Respondi-lhe que no e perguntei por que ele achou que eu fosse. O aluno respondeu
que eu parecia uma professora de Artes. Comecei a questionar se existiria no imaginrio da
cultura escolar uma imagem, um esteretipo ou mesmo um perfil predefinido para o professor
de Artes. Conversei com meus alunos sobre o ocorrido e eles confirmaram que existia sim, para
eles certo perfil pessoal que, em particular, caracterizava o professor de cada disciplina escolar.
A partir destas vivncias, questiono: Como so vistos os professores de msica pela cultura
escolar? Qual a funo dos professores de msica? Como so tratados quanto a sua
profissionalidade nos espaos escolares por outros professores, estudantes e diretores?
A cultura escolar constituda por uma rede complexa de significados que envolvem valores
sociais, prticas e discursos. No cenrio de construo de identidades e significaes, dentro da
cultura escolar, inscrevem-se tambm as polticas pblicas educacionais que atingem o
ambiente escolar de forma a muitas vezes tornar imperativo a reformulao de suas aes,
normas e valores. Sendo assim a cultura escolar, na qual se insere a prtica pedaggica musical
, em parte, influenciada por essas polticas pblicas que, ao longo dos anos, como
demonstrado anteriormente neste texto, tende a configur-la, incluindo ou excluindo a msica
como disciplina escolar.
Em seu texto a lei 11.769/2008, orienta no artigo 1, pargrafo 6: A msica dever ser contedo
obrigatrio, mas no exclusivo, do componente curricular de que trata o 2o deste artigo. Esta

determinao legal torna clara a obrigatoriedade do ensino da Msica, sem o carter de


disciplina escolar, mas como de contedo da rea de Artes. J o artigo 3, estabelece o perodo
de trs anos para que os estabelecimentos escolares se adaptem s exigncias estabelecidas. Ao
ser sancionada a lei 11.769/2008, teve vetado o pargrafo que afirmava: O ensino da msica ser
ministrado por professores com formao especfica na rea. O ento presidente da ABEM, Prof.
Srgio Figueiredo, que mediou o processo de aprovao da lei junto s instncias
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governamentais, afirma estar garantido que os profissionais que atuaro no ensino da Msica
nas escolas bsicas sero os licenciados em Msica, no havendo, portanto, razo de
preocupao com o veto ao artigo 2.
A supresso deste pargrafo no afeta diretamente a implantao desta nova medida que
inclui a msica na educao bsica, pois tambm faz parte do texto da LDB de 1996, a
necessidade de formao superior em curso de licenciatura para os profissionais da educao
bsica. De certa forma est garantido que para ensinar msica na escola preciso ter formao
em curso de licenciatura, e parece bvio que para ensinar msica um professor deveria ter
formao na licenciatura em msica. (FIGUEIREDO, 2008, p.6).
Cabem, porm, alguns comentrios sobre a mensagem 622 de 18 de agosto de 2008, que
justifica o veto, afirmando que:
1 necessrio que se tenha muita clareza sobre o que significa formao especfica na rea.
2 Vale ressaltar que a msica uma prtica social e que no Brasil existem diversos
profissionais atuantes nessa rea sem formao acadmica ou oficial em msica e que so
reconhecidos nacionalmente. Esses profissionais estariam impossibilitados de ministrar tal
contedo na maneira em que este dispositivo est proposto.
3 () esta exigncia vai alm da definio de uma diretriz curricular e estabelece, sem
precedentes, uma formao especfica para a transferncia de um contedo. Note-se que no h
qualquer exigncia de formao especfica para Matemtica, Fsica, Biologia etc. Nem mesmo
quando a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional define contedos mais especficos
como os relacionados a diferentes culturas e etnias (art. 26, 4o) e de lngua estrangeira (art. 26,
5o), ela estabelece qual seria a formao mnima daqueles que passariam a ministrar esses
contedos.

Na tentativa de contra-argumentar as afirmativas acima, levanto alguns pontos, de acordo com


ordem que seguem no texto legal:
1 De acordo com a LDB vigente, a formao dos profissionais da educao bsica se dar em
nvel das licenciaturas. Posto isso, seria possvel afirmar que ao utilizarmos o termo
profissionais com formao especfica, relacionado ao ensino de msica na escola bsica, nos
referimos ao profissional oriundo dos cursos de Licenciatura em Msica.
2 A msica sim uma prtica social fortemente presente na cultura brasileira. Os msicos
brasileiros so realmente excelentes representantes da nossa cultura. Contudo a msica no
pode ser vista somente atravs da dimenso social e cultural.
[...] no temos conseguido ver essa musicalidade emergir no espao que por excelncia poderia
ampli-la ainda mais: a escola. A impresso que se tem que msica algo para se usufruir,
curtir, cantar, danar, tocar, mas no algo para se saber. (BEYER, 1999, p.10)
O virtuosismo musical no garantia de proficincia pedaggica, em especial quando se trata
de transmisso de conhecimentos musicais fora das escolas de msica. Alm do conhecimento
tcnico, qua envolve a aquisio de habilidades musicais, o profissional da educao que

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ensinar msica deve estar pedaggicamente preparado. A mensagem de veto deixa


transparecer a falta de compreenso sobre as especificidades metodolgicas do ensino da
msica em escolas regulares.
3- Existem na cultura escolar normas que estabelecem critrios de escolha do profissional
docente para trabalhar com cada disciplina. Para disciplinas que possuem uma boa posio na
hierarquia das disciplinas, as regras de escolha do profissional tendem a ser bastante rgidas se
comparadas s regras de seleo de profissionais para as outras, ditas menos importantes.
Mesmo sem instituir uma formao especfica aos que ensinaro os contedos relacionados a
diferentes culturas e etnias, o Ministrio da Educao tem investido em formao dos docentes
que trabalharo tais contedos, deixando claro, que para ensin-los, faz-se necessria uma
formao especfica.
Estas reflexes nem de longe esgotam as discusses sobre a questo da no obrigatoriedade da
formao especfica para o ensino da msica na escola bsica, implcita na mensagem de veto j
citada, ao contrrio, fomentam mais questes: Qual a necessidade das licenciaturas para a
formao profissional do professor de msica da escola bsica? Como tratada pelas polticas
pblicas para a educao musical esta categoria de profissionais da educao? De que modo a
formao especfica influencia a construo da identidade profissional?
Paralelo s influncias externas (cultura escolar e polticas pblicas para educao), o professor
de msica da escola bsica constri sua identidade profissional tendo como base sua trajetria
docente, ou em outras palavras, a partir de sua histria de vida. As experincias de formao e
de prtica de um professor de msica so bastante singulares em relao s de professores de
outras disciplinas. Isso faz com que sua identidade profissional tome formas diferenciadas se
comparada a de seus colegas professores.
REFERNCIAS
BAYER, Esther. Fazer ou entender msica? In. BAYER, Esther (Org.). Idias em Educao
Musical. (Cadernos de Autoria), v. 4, Porto Alegre: Mediao, 1999. p.10-31.
FIGUEIREDO, Srgio Luiz Ferreira de. A ABEM e o projeto nacional de msica na escola. In:
VIII ENCONTRO REGIONAL CENTRO-OESTE DA ABEM. 2008, Braslia, Palestra, 2008.
[1] (http://musicanaescoladotorg.wordpress.com/wp-admin/post-new.php#_ftnref1) Luciana
Del Ben discute esta questo no artigo A delimitao da Educao Musical como rea do
conhecimento: contribuio de uma investigao junto a trs professoras de Msica do Ensino
Fundamental publicado em 2001 na revista Em Pauta, v. 12, n. 18/19, p.65-93.
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Professoras de sries iniciais e a obrigatoriedade do


ensino da msica: impactos e primeiras impresses.
31 de julho de 2011 por polianaalmeida
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Resumo: Vence neste ano de 2011, o prazo legal para o cumprimento efetivo da lei federal que
tornou, em 2008, o ensino da msica obrigatrio em todos os nveis da educao brasileira.
Infelizmente, perceptvel que somente agora, vencido o prazo, as discusses sobre esse novo
dispositivo legal alcanam os espaos escolares e seus profissionais. Este artigo tem como
objetivo refletir sobre as primeiras impresses de professoras unidocentes da rede pblica de
Santo Amaro sobre a Lei 11.769/08. Baseio-me para tanto em trs frases proferidas por
professoras participantes do curso para formao continuada em msica, oferecido pelo
Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia da Bahia Campus Santo Amaro a
professores de sries iniciais da educao bsica. Aps a introduo deste texto segue-se os trs
tpicos nos quais cada uma das frases ser analisada de forma a estabelecer sob que
circunstncias e cotidianos escolares elas se fundamentam.
Palavras chave: educao musical, escola pblica, formao de professores.
Introduo
Com a aprovao da Lei 11.769/08 surgem, entre os educadores musicais, manifestaes que
vo desde uma euforia crdula de que agora, amparados legalmente, a msica ocupar um
lugar importante na escola, at um sentimento de desesperana por parte dos que ao longo dos
anos tem vivenciado o vai e vem das polticas pblicas educacionais que constroem e
desconstroem aes e quase sempre so determinantes do fracasso da educao musical
brasileira.
Aps a leitura de algumas publicaes sobre a Lei 11.769/08, resolvi posicionar-me ativamente
em favor de sua implementao efetiva nas escolas pblicas. Acredito, porm, que a existncia
de uma determinao legal no basta por si s para mudar determinada realidade, neste caso a
situao do ensino da msica.
As polticas pblicas para a educao musical e artstica no tm contribudo para uma
mudana significativa na situao dessas reas atualmente. Mesmo depois das novas
legislaes (LDB, PCN, Diretrizes Estaduais e Municipais) as artes em geral continuam a ser
tratadas de maneira irrelevante, mesmo quando alguns sistemas educacionais j adotaram a
contratao de profissionais especficos para cada linguagem, o que j um avano com
relao aos tempos da polivalncia. (PENNA, 2008, p. 25).
Como ento fazer cumprir-se tal dispositivo legal se o cenrio de uma demanda de escolas
muito superior quantidade de profissionais qualificados para o ensino da msica nestes
espaos? Se pensarmos na situao das sries iniciais do ensino fundamental o quadro ainda
piora, pois a temos um nico professor responsvel pelo ensino de todas as disciplinas,
inclusive Artes, funo para a qual nem sempre recebeu formao, em nvel de graduao,
suficiente.

Cabe, ento, as administraes pblicas, aliadas a instncias formadoras, promoverem a


capacitao destes profissionais para o ensino da msica, uma vez que muito dificilmente
veremos surgir milagrosamente at 2011[1] (http://mail.mailig.ig.com.br/mail/?
ui=2&view=js&name=main,tlist&ver=VZWoxg3oMkU.pt_BR.&am=!KpSF4DJY86mbRv3i08g2Al6tYn
quantidade suficiente de licenciados em msica que atendam a demanda das escolas pblicas
brasileiras de educao infantil de ensino fundamental I.

Por ter formao em educao musical e ensinar numa instituio pblica[2]

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Por ter formao em educao musical e ensinar numa instituio pblica[2]


(http://mail.mailig.ig.com.br/mail/?
ui=2&view=js&name=main,tlist&ver=VZWoxg3oMkU.pt_BR.&am=!KpSF4DJY86mbRv3i08g2Al6tYn
que me possibilita a atuao nas reas de extenso e pesquisa, me senti co-responsvel pela
implementao da lei 11.769/08, elaborei um curso de formao[3]
(http://mail.mailig.ig.com.br/mail/?
ui=2&view=js&name=main,tlist&ver=VZWoxg3oMkU.pt_BR.&am=!KpSF4DJY86mbRv3i08g2Al6tYn
para professores unidocentes das sries iniciais do ensino fundamental da rede pblica de
Santo Amaro-Ba.
A seguir destacarei em trs tpicos algumas falas de professoras participantes do curso, a fim
de discutir suas primeiras impresses sobre a Lei 11.769/08.
Impresso 1: Alm de tudo, ainda tenho que ensinar msica
Em nosso primeiro contato, no grupo de formao, procurei saber o quanto as professoras
sabiam sobre a lei 11.697. Elas, de forma geral, responderam que nunca tinham lido o texto da
determinao, mas sabiam que o ensino da msica tornou-se obrigatrio em todas as sries.
Algumas demonstraram certo descontentamento, pois, alm de terem que lidar com questes
desafiadoras como alfabetizao nas sries iniciais, dentre outras, devero agora se incumbir
do ensino de uma disciplina para a qual o curso de pedagogia no as preparou, e, para a qual
se sentem incapazes.
Este descontentamento deixa patente o lugar pouco privilegiado que ocupa a Msica e as Artes
na hierarquia das disciplinas escolares e tambm nos cursos de formao de professores para
sries iniciais.
Pais e responsveis de crianas da educao infantil e sries iniciais preocupam-se quando
constatam falhas no processo de alfabetizao, mas no se importam muito com o
desenvolvimento artstico de seus filhos. Desde 2004, como professora de musica em escolas
pblicas, nunca ouvi de um pai: Por que meu filho ainda no consegue cantar afinado?
[...] o professor que responsvel pelas matrias consideradas nobres no programa escolar
(matemtica, por exemplo) diversamente avaliado pela administrao escolar, pelos alunos e
pelas famlias. Entretanto, os que so responsveis por matrias pouco valorizadas no cmputo
geral devem fazer prova de maestria para prender a ateno dos alunos e estimular seu
empenho nos saberes transmitidos.(VASCONCELOS, 2002, p. 309)
Quando falamos sobre realidade no sentido educacional, nos remetemos ao ambiente escolar,
instituio escola. Nesta realidade constri-se o que denomina-se cultura escolar que
definida por Jlia (2001) como:
[...] um conjunto de normas que definem conhecimentos a ensinar e condutas a inculcar, e um
conjunto de prticas que permitem a transmisso desses conhecimentos e a incorporao
desses comportamentos normas e prticas coordenadas a finalidades que podem variar
segundo as pocas, finalidades religiosas, sociopolticas ou simplesmente de socializao.
(JULIA, 2001, p. 41)

Ao colocar a cultura escolar como mediadora da prtica profissional docente, Jlia leva-nos a16/21

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Ao colocar a cultura escolar como mediadora da prtica profissional docente, Jlia leva-nos a
crer que as singularidades da mesma produzem diferentes perfis profissionais, em outras
palavras, culturas escolares especficas de determinados contextos escolares podem ser
relacionadas construo de diferentes prticas profissionais.
A cultura escolar, que reproduz e ao mesmo tempo questiona a sociedade, carrega alguns
preconceitos. Um deles, fundamentado na hierarquia dos conhecimentos e disciplinas
escolares. A citao abaixo exemplifica algumas conseqncias dessa hierarquia:
Recorramos ao que por vezes ocorre nos Conselhos de Classe: a hierarquia que se encontra
no currculo faz com que se valorizem diferentemente os conhecimentos escolares e justifica
a prioridade concedida Matemtica em detrimento da Lngua Estrangeira ou da Geografia.
Nessa hierarquia, se supervalorizam as chamadas disciplinas cientficas, secundarizando-se os
saberes referentes s artes e ao corpo. Nessa hierarquia, separam-se: a razo da emoo, a
teoria da prtica, o conhecimento da cultura. Nessa hierarquia, legitimam-se saberes
socialmente reconhecidos e estigmatizam-se saberes populares. Nessa hierarquia, silenciam-se
as vozes de muitos indivduos e grupos sociais e classificam-se seus saberes como indignos de
entrarem na sala de aula e de serem ensinados e aprendidos. Nessa hierarquia, reforam-se
relaes de poder favorveis manuteno das desigualdades e das diferenas que
caracterizam nossa estrutura social. (MOREIRA e CANDAU, 2006, p. 23 e 24).
Cludia Bellochio (2003) confirma a existncia de uma cultura estabelecida no contexto
educacional baseada na tradio de no valorizar determinadas disciplinas do currculo. Tal
tradio, segundo a autora, atinge as disciplinas artsticas, que quando presentes na escola
servem, na melhor das hipteses, para deixar o ambiente mais bonito e agradvel ou como
apoio as disciplinas mais nobres do currculo.
A cultura escolar hierarquiza conhecimentos baseando-se em critrios estabelecidos pela
sociedade sobre o que importante ser aprendido e, portanto, ser ensinado. A msica, segundo
o discurso pedaggico brasileiro corrente, importante, mas na prtica escolar prevalece a
idia de que ela no to necessria quanto lngua portuguesa e matemtica.
Sendo assim o professor eleger tambm suas prioridades a partir do que lhe cobrado
socialmente, seguindo uma hierarquia disciplinar historicamente construda, mantendo uma
lgica circular de desvalorizao do conhecimento musical e artstico que concretizada a cada
nova gerao de estudantes.
Impresso 2 Ser que isso vai dar certo?
Em sua maioria o grupo de formao composto por professoras que atuam sistema pblico
h mais de cinco anos, portanto esto acostumadas a verem suas prticas pedaggicas, de
tempos em tempos, atingidas pelo vai e vem poltico ideolgico das polticas educacionais
brasileiras. Mal nos adequamos ao anterior eis que chega um novo pacote, pronto; neste ponto
minhas colegas professoras questionam ao se depararem com a 11.769/08: Ser que isso vai dar
certo? E algumas, menos esperanosas, mas no menos experientes em matria de sala de aula,
afirmam: Isso no vai dar certo.

Aps uma atividade de musicalizao[1] (http://mail.mailig.ig.com.br/mail/?


ui=2&view=js&name=main,tlist&ver=VZWoxg3oMkU.pt_BR.&am=!KpSF4DJY86mbRv3i08g2Al6tYn
uma das professoras perguntou se eu elaboraria um manual de atividades musicais e outra
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disse: Eu nem quero tentar. Com meus alunos? Na minha sala? Olha gente, vocs no sabem como l
na escola. Se eu fizer essa atividade l os meninos acabam com tudo.
Para quem no tem os ps no cho de uma sala de aula de uma escola pblica, a fala dessa
professora revela descompromisso e acomodao apenas. Proponho olharmos por outro
ngulo.
A constatao de que nenhuma instituio pblica educacional participou ou foi consultada
durante o processo de elaborao e aprovao da lei 11.769/08 extremamente preocupante.
Sendo assim no podemos ser intolerantes com a professora que afirma que isso no vai dar
certo. Est fadado a no dar certo, pois, os atores principais do processo, aqueles que poro
em prtica a lei, foram postos a parte de sua construo.
O debate envolveu msicos atuantes na mdia, entidades musicais diversas, polticos e
educadores musicais, mas causa estranheza a ausncia de representantes das escolas pblicas.
O locus de efetivao das propostas no foi presena efetiva nos debates, fazendo pressupor
que o consenso podia no ser to amplo como se aparentava e que o dispositivo legal seria
imposto s escolas, e no resultado de suas demandas. (SOBREIRA, 2008, p.47).
A oposio idia de projetos educacionais elaborados como receitas culinrias prontas e
acabadas, no se resume a nos negarmos a fazer um manual de atividades musicais. Devemos
transformar essa oposio em aes de forma que possamos nos unir a nossas colegas
professoras unidocentes num esforo colaborativo para a construo de seus prprios manuais
de atividades musicais, adequados a suas realidades.
O educador musical que se prope a capacitar professores para o trabalho com msica deve
estar envolvido na realidade da sala de aula. No fazer do grupo em formao um
laboratrio de pesquisa experimental, mas tomar parte no cotidiano escolar de seus
participantes, acompanhando o desenvolvimento de suas prticas pedaggico-musicais.
A impresso de incerteza e desconfiana explicitadas no questionamento ser que isso vai dar
certo? estar a poucos passos de ser substitudo nos discursos dos professores pela afirmao
isso pode dar certo, quando as instituies formadoras de educadores musicais envolverem-se
com a escola pblica e seus profissionais de tal forma que sejam capazes de juntos elaborarem
planejamentos educacionais musicais executveis.
Impresso 3 Preciso aprender isso direito porque eu vou ter que ensinar depois
A frase acima foi dita por uma das colegas professora participante do curso quando estvamos
conceituando as propriedades sonoras.
Como podem ensinar o que no sabem? Talvez este seja um dos argumentos mais utilizados
pelos que acreditam que no permitir a professores unidocentes ensinar contedos musicais
garantia de que teremos nossos empregos como licenciados em msica garantidos e tambm
certa qualidade no ensino da msica nas escolas.
O discurso academicista tem, h muito tempo, pregado objetivos inatingveis para os no
iniciados musicalmente. Por vezes ouvimos relatos de pessoas que se frustraram ao tentarem se
aproximar de uma educao formal na rea de msica. Mas se por um lado no podemos
cobrar virtuosismo musical dos professores unidocentes, por outro lado necessrio garantir
que eles possuam habilidades musicais e pedaggicas suficientes para o ensino de msica.
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De forma alguma pretendo com o comentrio acima compartilhar com a idia da mensagem
622 de 18 de agosto de 2008, que justifica o veto[2] (http://mail.mailig.ig.com.br/mail/?
ui=2&view=js&name=main,tlist&ver=VZWoxg3oMkU.pt_BR.&am=!KpSF4DJY86mbRv3i08g2Al6tYn
ao artigo 2 da Lei 11.697, transcrita em parte a seguir: Vale ressaltar que a msica uma prtica
social e que no Brasil existem diversos profissionais atuantes nessa rea sem formao acadmica ou
oficial em msica e que so reconhecidos nacionalmente. Esses profissionais estariam impossibilitados de
ministrar tal contedo na maneira em que este dispositivo est proposto.

A msica uma linguagem e, como tal, possui cdigos especficos capazes de produzir
discursos, em certos nveis, acessveis apenas queles que detm o conhecimento de tais
cdigos. Os saberes musicais so transmitidos de gerao a gerao graas tambm a esses
cdigos. Um bom msico, mesmo dominando os cdigos da linguagem musical, nem sempre
pode ser considerado um professor de msica em potencial, pois, cada vez mais, tomam corpo
as especificidades tcnicas e metodolgicas para o ensino da msica, em especial quando
destinadas a escola bsica. Tais conhecimentos pedaggicos especficos que vem destacando a
Educao Musical concedendo-a status de rea do conhecimento[3]
(http://mail.mailig.ig.com.br/mail/?
ui=2&view=js&name=main,tlist&ver=VZWoxg3oMkU.pt_BR.&am=!KpSF4DJY86mbRv3i08g2Al6tYn
precisam ser estudados por professores de msica. Sobre isso comenta a educadora musical e
pesquisadora Cludia Bellochio:
Esse campo de saberes carrega especificidades de conhecimento musical e de conhecimento
pedaggico, sem, no entanto, delimitar prescries de como agir na situao educacional, que
carregada de situaes especficas da prtica. Para ensinar, preciso que se compreenda a
educao e esta em seus constituintes psicolgicos, filosficos, antropolgicos, sociolgicos,
pedaggicos. Para ensinar msica, preciso que se compreenda msica nos constituintes acima
apontados. (BELLOCHIO, 2003, p. 22).
Sendo assim, temos como objetivo, que professoras participantes do grupo de formao
desenvolvam habilidades musicais adequadas demanda de sua realidade e tambm
adquiram conhecimentos de metodologias da msica que possam alicerar uma prtica
pedaggica musical significativa. Ao contrrio do que esperava nosso grupo de formao
mostrou-se muito disposto a realizar as atividades de musicalizao. As professoras gostam de
msica, de cantar e tentam, na medida do possvel, fazer a msica presente em suas salas de
aula. Enxergar na msica, obra de arte apreciada, contedos musicais educacionais um passo
seguinte de uma longa caminhada, difcil, mas possvel.
O cenrio ideal em que cada escola pblica ter um licenciado em msica no seu corpo docente
ainda est longe de ser vislumbrado, e se tornar cada dia mais utpico se ns, educadores
musicais nos fecharmos nos limites de nossa rea com atitudes territorialistas e excludentes.
Consideraes finais Eu quero msica na escola
Durante o primeiro mdulo do curso de capacitao em msica para professores das sries
iniciais, deparei-me com expresses reveladoras sobre que tipo de impresses a aprovao da
lei de obrigatoriedade do ensino da msica nas escolas brasileiras causou fora dos crculos da
educao musical. As expresses comentadas so de professoras unidocentes de escolas
pblicas de educao infantil e ensino fundamental. Ao coment-las procurei partir do meu
olhar com professora da rede pblica, tentando, assim, expandir a discusso sobre a Lei
11.769/08, para alm da dos limites restritos da rea de msica.
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23/10/2014

Msica na Escola | Materiais didticos para aulas de msica popular brasileira

Apoiada por outros educadores, defendo que uma medida legal no suficiente por si s para
garantir mudanas significativas no cenrio educacional brasileiro.
As inquietaes que as falas analisadas deixam transparecer podem ser justificadas (1) por uma
cultura escolar que impe msica um lugar desprivilegiado dentro da hierarquia das
disciplinas e saberes escolares, (2) pela insuficincia ou ausncia do ensino das linguagens
artsticas e suas metodologias de ensino nos cursos de formao de professores para sries
iniciais e (3) pelo distanciamento entre as instancias formadoras de educadores musicais e
cotidiano escolar brasileiro.
Garantir a educao musical dos pequenos brasileiros que freqentam as escolas de educao
infantil e ensino fundamental, mais que lei, deve ser compromisso dos educadores musicais.
Para alm das polmicas sobre quem deve ou quem pode ensinar msica na escola, devemos
estar atentos aos que realmente podem fazer a lei sair do papel. Como no nos possvel
realizar o milagre da multiplicao dos licenciados em msica, cabe-nos o engajamento em
aes que promovam a formao e capacitao dos profissionais da educao que podero nos
ajudar na tarefa de musicalizar. No propondo aos unidocentes pacotes prontos, como se tais
profissionais no tivessem nada a oferecer, mas buscando a construo colaborativa de
propostas em educao musical adequadas ao cho da sala de aula.
Referncias
BELLOCHIO, Cludia Ribeiro. A formao profissional do educador musical: algumas apostas.
Revista da Abem, n. 8, p. 17-24, mar. 2003.
DEL BEN, Luciana. A cultura escolar como objeto histrico. Revista Em Pauta, Rio de Janeiro,
v.12, n. 18/19, p. 65-93, 2001.
JULIA, Dominique. A cultura escolar como objeto histrico. Revista Brasileira de Histria da
Educao, Campinas, n. 1, p. 9-44, 2001.
MOREIRA, Antnio Flvio B.; CANDAU, Vera. Maria. Currculo, conhecimento e cultura. In:
BRASIL. Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Bsica. Indagaes sobre currculo.
Braslia: 2006.
PENNA, Maura. Caminhos para a conquista de espaos para a msica na escola: uma
discusso em aberto. Revista da ABEM, Porto Alegre, V. 19, 57-64, mar. 2008.
SOBREIRA, Slvia. Reflexes sobre a obrigatoriedade da msica nas escolas pblicas. Revista da
Abem, Porto Alegre, V. 20, 45-52, set. 2008.
VASCONCELLOS, Maria Drosila. O trabalho dos professores em questo.Educ. Soc. [on-line],
Campinas, v. 23, n. 81, Dec. 2002.
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