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Msica na Escola
Materiais didticos para aulas de msica popular
brasileira
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estudantes. At que ponto estudantes do ensino mdio, que gozam de certa autonomia em suas
escolas musicais, poderiam ter o gosto musical impactado pelas aulas de msica ou pelos
repertrios musicais didticos utilizados pelos professores?
Certa vez, numa apresentao musical de estudantes da instituio onde trabalho, o pblico,
em sua maioria composto por adolescentes e jovens, solicitou que fosse tocado determinado
pagode baiano; o grupo musical prontamente atendeu ao pedido e a platia foi ao delrio. Logo
aps, um dos palestrantes do evento iniciou sua fala demonstrando-se decepcionado com a
baixa qualidade do repertrio musical apreciado por jovens estudantes. Ou seja, ele espera que
a educao comprometa-se em interferir na formao do gosto musical dos estudantes de
forma a garantir a manuteno do padro esttico elitista, que ratifica teses de alta cultura e
baixa cultura.
Incluir exemplos musicais socialmente aceitos como de qualidade durante as aulas, ou
utiliza-los como recursos didticos ampliariam o gosto musical dos estudantes? Que prticas
pedaggico-musicais melhor alcanam o objetivo do aprimoramento do gosto musical?
Creio eu, que existe muito mais fora nas prticas de escuta musical contemporneas da
juventude do que na imposio de padres estticos cujos exemplos compem a chamada
msica de qualidade.
E ento, como predominantemente reagem os jovens frente tenso gerada entre o que eles
gostam de ouvir e aquilo que os professores querem que eles gostem de ouvir? Ser que eles
mudam suas preferncias musicais? Falam que gostam de Caetano Veloso e Chico Buarque,
mas na verdade s escutam Psirico no mp3?
Precisamos refletir, at que ponto nossa prtica pedaggica tem revelado os preconceitos
musicais contra os quais nos declaramos contrrios.
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Nos sculos XVIII e XIX, destacavam-se nas cidades, que estavam se desenvolvendo e
aumentando demograficamente, dois ritmos musicais que marcaram a histria da MPB: o
lundu e a modinha. O lundu, de origem africana, possua um forte carter sensual e uma
batida rtmica danante. J a modinha, de origem portuguesa, trazia a melancolia e falava de
amor numa batida calma e erudita.
Na segunda metade do sculo XIX, surge o Choro ou Chorinho, a partir da mistura do lundu,
da modinha e da dana de salo europia. Em 1899, acompositora Chiquinha Gonzaga compe
a msica Abre Alas, uma das mais conhecidas marchinhas carnavalescas da histria. ( )
J no incio do sculo XX comeam a surgir as bases do que seria o samba. Dos morros e dos
cortios do Rio de Janeiro, comeam a se misturar os batuques e rodas de capoeira
(http://www.suapesquisa.com/educacaoesportes/historia_da_capoeira.htm) com os pagodes e
as batidas em homenagem aos orixs. O carnaval (http://www.suapesquisa.com/carnaval)
comea a tomar forma com a participao, principalmente de mulatos e negros ex-escravos. O
ano de 1917 um marco, pois Ernesto dos Santos, o Donga, grava o primeiro samba que se tem
notcia: Pelo Telefone. ( ) Neste mesmo ano, aparece a primeira gravao de Pixinguinha,
importante cantor e compositor da MPB do incio do sculo XIX.
Com o crescimento e popularizao do rdio nas dcadas de 1920 e1930, amsica popular
brasileira cresce ainda mais. Nesta poca inicial do rdio brasileiro, destacam-se os seguintes
cantores e compositores:
Ary Barroso, compositor de Aquarela do Brasil ( ); Lamartine Babo, criador de O teu cabelo
no nega ( ); Dorival Caymmi, compositor de Histria de Pescadores ( ); Noel Rosa,
compositor de Com que roupa eu vou? ( ).
Surgem tambm, neste perodo, os grandes intrpretes da msica popular brasileira: Carmen
Miranda (http://www.suapesquisa.com/biografias/carmen_miranda.htm) ( ), Mrio Reis e
Francisco Alves.
Na dcada de 1940 destaca-se, no cenrio musical brasileiro, Luis Gonzaga, o rei do Baio
(http://www.suapesquisa.com/o_que_e/baiao.htm), falando do cenrio da seca nordestina. (
)
Enquanto o baio continuava a fazer sucesso com Luis Gonzaga e com os novos sucessos de
Jackson do Pandeiro ( ) e Alvarenga e Ranchinho, ganhava corpo um novo estilo musical: o
samba-cano.( ) Com um ritmo mais calmo e orquestrado, as canes falavam
principalmente de amor. Destacam-se neste contexto musical: Dolores Duran, Antnio Maria,
Marlene, Emilinha Borba, Dalva de Oliveira, ngela Maria e Cauby Peixoto ( )
(Texto adaptado do site: wwwsuapesquisa.com)
Lista de msicas para apreciao (a sequncia de execuo deve ser elaborada pelo professor)
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A trajetria do ensino da msica como disciplina nas escolas brasileiras manteve caractersticas
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A trajetria do ensino da msica como disciplina nas escolas brasileiras manteve caractersticas
eurocntricas at o sculo XX. Sendo assim, os modelos musicais presentes nas escolas foram
predominantemente europeus, no se levando, portanto, em considerao o contexto sciocultural e origem dos alunos. Exemplo disso no que, no perodo colonial nas escolas jesutas,
os ndios brasileiros eram ensinados a executar o cantocho, construir violas, violinos, tocar
cravo e rgo, enquanto os negros foram obrigados a aprender msica europia para tocarem
nas orquestras dos senhores das elites brancas de ento.
Jos Ricardo Oir Fernandes (2005) comenta que quando a escola aborda culturas no
europias geralmente o faz de maneira folclorizada e pitoresca como mero legado deixado por
ndios e negros, mas dando-se ao europeu a condio de portador de uma cultura superior e
civilizada. (2005, p. 380). Sculos aps a colonizao, ainda possvel perceber a
predominncia da msica europia principalmente nas escolas superiores e especializadas em
msica (Conservatrios). Apesar de visualizarmos um cenrio diferente em instituies de
Educao Bsica a prtica musical elitista do ponto de vista de seleo repertrio musical de
utilizao didtica tanto por professores especialistas em msica quanto por professores de
outras reas, ainda prevalece. Ou seja, as escolhas dos repertrios didticos so feitas tendo
como critrio vivncias pedaggico-musicais e culturais que nem sempre esto em afinidade
com o universo cultural dos estudantes. Geralmente o julgamento que se faz das msicas
ouvidas pelos jovens que so de qualidade duvidosa e, portanto, no devem adentrar ao
espao escolar.
Discusses atuais sobre multiculturalismo, diversidade cultural e tnico-racial e respeito s
diferenas, traz novos desafios ao exerccio da docncia. Observa-se neste sentido uma
mobilizao, por parte de professores, para garantir que os alunos desenvolvam atitudes como
tolerncia, respeito diversidade, valorizao de diferentes culturas. Entretanto, nas
abordagens ao tema diversidade cultural e tnico-racial so utilizados exemplos musicais
distantes das vivncias musicais dos alunos, que, geralmente, no so acolhidas e valorizadas,
deste modo, os jovens estudantes no se sentem representados entre arqutipos de
diversidade apresentados pelos professores em sala de aula.
Frente a situaes de mudanas nos termos legais que regem a educao Nacional, aos quais
estamos submetidos enquanto professores, costumo perguntar: O que fazer? Como fazer?
Com o que fazer? O primeiro questionamento seria de carter posicional e filosfico, ou seja,
como dentre tantas opinies e interpretaes do que foi legalmente exposto eu me posiciono
levando em considerao minha liberdade de pensamento e convices educacionais. O
segundo refletir sobre que atitude tomar com vistas obteno dos objetivos propostos pelos
novos termos normativos; essa atitude diz respeito s novas prticas metodolgicas a serem
assumidas. O terceiro questionamento refere-se avaliao do material didtico que tenho
mo para por em prtica minhas novas opes metodolgicas.
Os questionamentos acima foram feitos por mim ao tomar conhecimento da Lei 10.639/03,
poca na qual eu atuava como professora de msica da rede pblica municipal de Salvador-Ba,
cidade cujo 80% da populao negra, realidade tnica essa refletida em mim e nos meus
alunos. Aps posicionar-me favoravelmente nova diretriz e reformular minhas aulas,
adotando novos contedos e objetivos, era hora de coletar materiais didticos disponveis para
a nova realidade pedaggica. Por ser professora de msica lancei mo de um repertrio
musical africano que ia de cantos e performances instrumentais tribais a msica africana
urbana contempornea. Ensinei aos alunos msicas em dialetos africanos, construmos
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instrumentos musicais elaborados a partir de modelos africanos. Enquanto isso ocorria, dei-me
conta de que a frica estava muito mais prxima de mim do que imaginava: nos penteados das
alunas, na capoeira dos meninos na hora do recreio, na musicalidade dos sambes
executados por estudantes no fundo dos nibus coletivos de Salvador; atividades e
procedimentos nem sempre bem aceitos pela sociedade. Constatei o que para muitos
educadores no novidade: h uma Histria Africana a ser contada a partir das prticas sociais
de jovens estudantes brasileiros.
Acreditamos que todas as dimenses da realidade esto articuladas e permeadas de saberes e,
em nossa sociedade, a grande maioria dos saberes das culturas que constituem nosso jeito de
viver tem origens no legado das civilizaes africanas reelaboradas na dinmica do dia-a-dia
de nossas vidas, embora haja profundo desconhecimento e ausncia da histria e da saga
africana no Brasil na educao de nvel bsico e nos nveis superiores de graduao e psgraduao. (SANTOS e MACHADO, p.96, 2008)
Segundo Paulo Freire para alcanarmos os ideais de uma educao libertadora, preciso
rejeitar toda e qualquer forma de segregao ou discriminao cultural, pois deste modo, o
educando proveniente de classes sociais menos favorecidas, poder reconhecer seu ego
cultural e orgulhar-se dele. Contudo, Candau e Moreira (2005) alertam que a substituio do
olhar cultural elitista por uma perspectiva multicultural emancipatria na construo do
currculo escolar no tarefa fcil, pois alm do desafio de superar tenses culturais histricas,
esta mudana requer do professor:
() nova postura, novos saberes, novos objetivos, novos contedos, novas estratgias e novas
formas de avaliao. Ser necessrio que o docente se disponha e se capacite a reformular o
currculo e a prtica docente com base nas perspectivas, necessidades e identidades de classes e
grupos subalternizados. Tais mudanas nem sempre so compreendidas e vistas como
desejveis e viveis pelo professorado. Certamente, em muitos casos, a ausncia de recursos e
de apoio, a formao precria, bem como a desfavorveis condies de trabalho constituem
fortes obstculos para que as preocupaes com a cultura e com a pluralidade cultural,
presentes hoje em muitas propostas curriculares oficiais (alternativas ou no), venham a se
materializar no cotidiano escolar. (CANDAU e MOREIRA, 2005, p. 40)
Infelizmente, a escola ainda tende a aceitar apenas os nveis considerados eruditos da cultura
local e excluir a cultura de classes sociais menos favorecidas.
Em meu trabalho atual como professora de Artes/Msica do Ensino Mdio, no tem sido raro
observar que, ao apresentar exemplos musicais, meus jovens alunos reagem com ironia, de
certa forma, ridicularizando a manifestao cultural apresentada, principalmente se indgenas
ou africanas. Como tentativa de superar estas reaes, montei um projeto no qual os alunos
apresentariam suas msicas favoritas, tendo dentre os objetivos ampliar o repertrio dos
alunos, e desenvolver atitudes de valorizao e respeito ao gosto musical do outro. Para minha
surpresa poucos alunos trouxeram exemplos musicais pertencentes cultura jovem local,
marcadamente afro-brasileira. No geral foram apresentados exemplos musicais da alta
cultura popular brasileira. Questionei meus alunos sobre os critrios que eles utilizaram para
escolha das msicas apresentadas. A resposta foi: escolhemos msicas que combinassem com
a aula de Artes. Percebi que para eles era difcil assumir seus gostos musicais frente elitizada
cultura musical escolar. Trouxe para as classes a discusso sobre preconceito musical, e
conversamos sobre a tendncia de rotular negativamente as pessoas de acordo com suas
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A msica pode ser agradvel, pode manter as pessoas afastadas das ruas, pode gerar
empregos, pode engrandecer eventos sociais. Mas, por si s, essas razes no so suficientes
para justificar a msica no sistema educacional. () Creio que a msica persiste em todas as
culturas e encontra um papel em vrios sistemas educacionais no por causa de seus servios
ou de outras atividades, mas porque uma forma simblica. A msica uma forma de
discurso to antiga quanto a raa humana, um meio no qual as idias sobre ns mesmos e dos
outros so articuladas em formas sonoras. (SWANWICK, 2003, p. 18)
Para Swanwick cada discurso musical tem um sotaque, cada pessoa possui seu sotaque
musical caracterizado por suas vivncias msico-sociais, sendo assim no existem sotaques
melhores ou mais bonitos, e da mesma forma no existe uma forma universal de valorar a
msica.
O significado e o valor da msica nunca podem ser intrnsecos e universais, mas esto ligados
ao que socialmente situado e culturalmente mediado. Sob esse ponto de vista, o valor musical
reside em seus usos culturais especficos, no que bom para na vida das pessoas. A msica
boa, certa ou oportuna dependendo de quo bem ela funciona em ao, como prxis.
(SWANWICK, 2003, p. 39)
A afirmao acima vai de encontro a crenas muitas vezes difundidas nos meios educacionais
sobre a m qualidade das msicas dos repertrios dos alunos a necessidade de aprimorar o
gosto musical dos jovens estudantes o que poderia justificar a ausncia significativa da msica
jovem na escola.
Os estudos de Juarez Dayrell sobre culturas jovens e cultura escolar apontam para a
necessidade de maior envolvimento da escola com o universo juvenil, denuncia atitudes
discriminatrias em relao s manifestaes culturais de jovens estudantes propondo
enxergar humanizao, saberes, cultura onde o olhar pedaggico viciado s v barbrie e
analfabetismo, ignorncia, atraso e violncia. (DAYRELL, 2005, p.17). Este autor afirma ainda
que o mundo da cultura aparece como um espao privilegiado de prticas, representaes,
smbolos e rituais no qual os jovens buscam demarcar uma identidade juvenil (p.15) e aponta
a msica como a atividade que mais envolve e mobiliza os jovens. O mergulho na cultura
musical jovem proporcionaria a educadores comprometidos com uma educao para a
diversidade, perceber o jovem como sujeito cultural e construir novas relaes entre cultura
juvenil e cultura escolar, superando assim as tenses decorrentes do choque entre elas, choque
este responsvel muitas vezes pelas atitudes autoritrias por parte dos docentes e ditas
rebeldes por parte dos estudantes.
________. Lei n 11.645, de 2008. Histria e cultura afro-brasileira e indgena. Braslia: MEC, 2008.
_________. Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio: Linguagens, cdigos e suas
tecnologias. v.1, Braslia: Ministrio da Educao/Secretaria da Educao Bsica, 2006.
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script=sci_arttext&pid=S010440362008000100007&lng=en&nrm=iso>
(http://www.scielo.br/scielo.php?
script=sci_arttext&pid=S010440362008000100007&lng=en&nrm=iso>);. Acessado em 29 de
Julho de 2009.
SILVA, Maria Jos Lopes da. As Artes e a diversidade tnico-cultural na escola bsica.
In:MUNANGA, Kabengele. (Org.). Superando o racismo na escola. 3. ed. Braslia: MEC/SEF, 2003.
SWANWICK, Keith. Ensinando msica musicalmente. So Paulo: Moderna, 2003.
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governamentais, afirma estar garantido que os profissionais que atuaro no ensino da Msica
nas escolas bsicas sero os licenciados em Msica, no havendo, portanto, razo de
preocupao com o veto ao artigo 2.
A supresso deste pargrafo no afeta diretamente a implantao desta nova medida que
inclui a msica na educao bsica, pois tambm faz parte do texto da LDB de 1996, a
necessidade de formao superior em curso de licenciatura para os profissionais da educao
bsica. De certa forma est garantido que para ensinar msica na escola preciso ter formao
em curso de licenciatura, e parece bvio que para ensinar msica um professor deveria ter
formao na licenciatura em msica. (FIGUEIREDO, 2008, p.6).
Cabem, porm, alguns comentrios sobre a mensagem 622 de 18 de agosto de 2008, que
justifica o veto, afirmando que:
1 necessrio que se tenha muita clareza sobre o que significa formao especfica na rea.
2 Vale ressaltar que a msica uma prtica social e que no Brasil existem diversos
profissionais atuantes nessa rea sem formao acadmica ou oficial em msica e que so
reconhecidos nacionalmente. Esses profissionais estariam impossibilitados de ministrar tal
contedo na maneira em que este dispositivo est proposto.
3 () esta exigncia vai alm da definio de uma diretriz curricular e estabelece, sem
precedentes, uma formao especfica para a transferncia de um contedo. Note-se que no h
qualquer exigncia de formao especfica para Matemtica, Fsica, Biologia etc. Nem mesmo
quando a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional define contedos mais especficos
como os relacionados a diferentes culturas e etnias (art. 26, 4o) e de lngua estrangeira (art. 26,
5o), ela estabelece qual seria a formao mnima daqueles que passariam a ministrar esses
contedos.
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Resumo: Vence neste ano de 2011, o prazo legal para o cumprimento efetivo da lei federal que
tornou, em 2008, o ensino da msica obrigatrio em todos os nveis da educao brasileira.
Infelizmente, perceptvel que somente agora, vencido o prazo, as discusses sobre esse novo
dispositivo legal alcanam os espaos escolares e seus profissionais. Este artigo tem como
objetivo refletir sobre as primeiras impresses de professoras unidocentes da rede pblica de
Santo Amaro sobre a Lei 11.769/08. Baseio-me para tanto em trs frases proferidas por
professoras participantes do curso para formao continuada em msica, oferecido pelo
Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia da Bahia Campus Santo Amaro a
professores de sries iniciais da educao bsica. Aps a introduo deste texto segue-se os trs
tpicos nos quais cada uma das frases ser analisada de forma a estabelecer sob que
circunstncias e cotidianos escolares elas se fundamentam.
Palavras chave: educao musical, escola pblica, formao de professores.
Introduo
Com a aprovao da Lei 11.769/08 surgem, entre os educadores musicais, manifestaes que
vo desde uma euforia crdula de que agora, amparados legalmente, a msica ocupar um
lugar importante na escola, at um sentimento de desesperana por parte dos que ao longo dos
anos tem vivenciado o vai e vem das polticas pblicas educacionais que constroem e
desconstroem aes e quase sempre so determinantes do fracasso da educao musical
brasileira.
Aps a leitura de algumas publicaes sobre a Lei 11.769/08, resolvi posicionar-me ativamente
em favor de sua implementao efetiva nas escolas pblicas. Acredito, porm, que a existncia
de uma determinao legal no basta por si s para mudar determinada realidade, neste caso a
situao do ensino da msica.
As polticas pblicas para a educao musical e artstica no tm contribudo para uma
mudana significativa na situao dessas reas atualmente. Mesmo depois das novas
legislaes (LDB, PCN, Diretrizes Estaduais e Municipais) as artes em geral continuam a ser
tratadas de maneira irrelevante, mesmo quando alguns sistemas educacionais j adotaram a
contratao de profissionais especficos para cada linguagem, o que j um avano com
relao aos tempos da polivalncia. (PENNA, 2008, p. 25).
Como ento fazer cumprir-se tal dispositivo legal se o cenrio de uma demanda de escolas
muito superior quantidade de profissionais qualificados para o ensino da msica nestes
espaos? Se pensarmos na situao das sries iniciais do ensino fundamental o quadro ainda
piora, pois a temos um nico professor responsvel pelo ensino de todas as disciplinas,
inclusive Artes, funo para a qual nem sempre recebeu formao, em nvel de graduao,
suficiente.
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Ao colocar a cultura escolar como mediadora da prtica profissional docente, Jlia leva-nos a16/21
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Ao colocar a cultura escolar como mediadora da prtica profissional docente, Jlia leva-nos a
crer que as singularidades da mesma produzem diferentes perfis profissionais, em outras
palavras, culturas escolares especficas de determinados contextos escolares podem ser
relacionadas construo de diferentes prticas profissionais.
A cultura escolar, que reproduz e ao mesmo tempo questiona a sociedade, carrega alguns
preconceitos. Um deles, fundamentado na hierarquia dos conhecimentos e disciplinas
escolares. A citao abaixo exemplifica algumas conseqncias dessa hierarquia:
Recorramos ao que por vezes ocorre nos Conselhos de Classe: a hierarquia que se encontra
no currculo faz com que se valorizem diferentemente os conhecimentos escolares e justifica
a prioridade concedida Matemtica em detrimento da Lngua Estrangeira ou da Geografia.
Nessa hierarquia, se supervalorizam as chamadas disciplinas cientficas, secundarizando-se os
saberes referentes s artes e ao corpo. Nessa hierarquia, separam-se: a razo da emoo, a
teoria da prtica, o conhecimento da cultura. Nessa hierarquia, legitimam-se saberes
socialmente reconhecidos e estigmatizam-se saberes populares. Nessa hierarquia, silenciam-se
as vozes de muitos indivduos e grupos sociais e classificam-se seus saberes como indignos de
entrarem na sala de aula e de serem ensinados e aprendidos. Nessa hierarquia, reforam-se
relaes de poder favorveis manuteno das desigualdades e das diferenas que
caracterizam nossa estrutura social. (MOREIRA e CANDAU, 2006, p. 23 e 24).
Cludia Bellochio (2003) confirma a existncia de uma cultura estabelecida no contexto
educacional baseada na tradio de no valorizar determinadas disciplinas do currculo. Tal
tradio, segundo a autora, atinge as disciplinas artsticas, que quando presentes na escola
servem, na melhor das hipteses, para deixar o ambiente mais bonito e agradvel ou como
apoio as disciplinas mais nobres do currculo.
A cultura escolar hierarquiza conhecimentos baseando-se em critrios estabelecidos pela
sociedade sobre o que importante ser aprendido e, portanto, ser ensinado. A msica, segundo
o discurso pedaggico brasileiro corrente, importante, mas na prtica escolar prevalece a
idia de que ela no to necessria quanto lngua portuguesa e matemtica.
Sendo assim o professor eleger tambm suas prioridades a partir do que lhe cobrado
socialmente, seguindo uma hierarquia disciplinar historicamente construda, mantendo uma
lgica circular de desvalorizao do conhecimento musical e artstico que concretizada a cada
nova gerao de estudantes.
Impresso 2 Ser que isso vai dar certo?
Em sua maioria o grupo de formao composto por professoras que atuam sistema pblico
h mais de cinco anos, portanto esto acostumadas a verem suas prticas pedaggicas, de
tempos em tempos, atingidas pelo vai e vem poltico ideolgico das polticas educacionais
brasileiras. Mal nos adequamos ao anterior eis que chega um novo pacote, pronto; neste ponto
minhas colegas professoras questionam ao se depararem com a 11.769/08: Ser que isso vai dar
certo? E algumas, menos esperanosas, mas no menos experientes em matria de sala de aula,
afirmam: Isso no vai dar certo.
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disse: Eu nem quero tentar. Com meus alunos? Na minha sala? Olha gente, vocs no sabem como l
na escola. Se eu fizer essa atividade l os meninos acabam com tudo.
Para quem no tem os ps no cho de uma sala de aula de uma escola pblica, a fala dessa
professora revela descompromisso e acomodao apenas. Proponho olharmos por outro
ngulo.
A constatao de que nenhuma instituio pblica educacional participou ou foi consultada
durante o processo de elaborao e aprovao da lei 11.769/08 extremamente preocupante.
Sendo assim no podemos ser intolerantes com a professora que afirma que isso no vai dar
certo. Est fadado a no dar certo, pois, os atores principais do processo, aqueles que poro
em prtica a lei, foram postos a parte de sua construo.
O debate envolveu msicos atuantes na mdia, entidades musicais diversas, polticos e
educadores musicais, mas causa estranheza a ausncia de representantes das escolas pblicas.
O locus de efetivao das propostas no foi presena efetiva nos debates, fazendo pressupor
que o consenso podia no ser to amplo como se aparentava e que o dispositivo legal seria
imposto s escolas, e no resultado de suas demandas. (SOBREIRA, 2008, p.47).
A oposio idia de projetos educacionais elaborados como receitas culinrias prontas e
acabadas, no se resume a nos negarmos a fazer um manual de atividades musicais. Devemos
transformar essa oposio em aes de forma que possamos nos unir a nossas colegas
professoras unidocentes num esforo colaborativo para a construo de seus prprios manuais
de atividades musicais, adequados a suas realidades.
O educador musical que se prope a capacitar professores para o trabalho com msica deve
estar envolvido na realidade da sala de aula. No fazer do grupo em formao um
laboratrio de pesquisa experimental, mas tomar parte no cotidiano escolar de seus
participantes, acompanhando o desenvolvimento de suas prticas pedaggico-musicais.
A impresso de incerteza e desconfiana explicitadas no questionamento ser que isso vai dar
certo? estar a poucos passos de ser substitudo nos discursos dos professores pela afirmao
isso pode dar certo, quando as instituies formadoras de educadores musicais envolverem-se
com a escola pblica e seus profissionais de tal forma que sejam capazes de juntos elaborarem
planejamentos educacionais musicais executveis.
Impresso 3 Preciso aprender isso direito porque eu vou ter que ensinar depois
A frase acima foi dita por uma das colegas professora participante do curso quando estvamos
conceituando as propriedades sonoras.
Como podem ensinar o que no sabem? Talvez este seja um dos argumentos mais utilizados
pelos que acreditam que no permitir a professores unidocentes ensinar contedos musicais
garantia de que teremos nossos empregos como licenciados em msica garantidos e tambm
certa qualidade no ensino da msica nas escolas.
O discurso academicista tem, h muito tempo, pregado objetivos inatingveis para os no
iniciados musicalmente. Por vezes ouvimos relatos de pessoas que se frustraram ao tentarem se
aproximar de uma educao formal na rea de msica. Mas se por um lado no podemos
cobrar virtuosismo musical dos professores unidocentes, por outro lado necessrio garantir
que eles possuam habilidades musicais e pedaggicas suficientes para o ensino de msica.
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De forma alguma pretendo com o comentrio acima compartilhar com a idia da mensagem
622 de 18 de agosto de 2008, que justifica o veto[2] (http://mail.mailig.ig.com.br/mail/?
ui=2&view=js&name=main,tlist&ver=VZWoxg3oMkU.pt_BR.&am=!KpSF4DJY86mbRv3i08g2Al6tYn
ao artigo 2 da Lei 11.697, transcrita em parte a seguir: Vale ressaltar que a msica uma prtica
social e que no Brasil existem diversos profissionais atuantes nessa rea sem formao acadmica ou
oficial em msica e que so reconhecidos nacionalmente. Esses profissionais estariam impossibilitados de
ministrar tal contedo na maneira em que este dispositivo est proposto.
A msica uma linguagem e, como tal, possui cdigos especficos capazes de produzir
discursos, em certos nveis, acessveis apenas queles que detm o conhecimento de tais
cdigos. Os saberes musicais so transmitidos de gerao a gerao graas tambm a esses
cdigos. Um bom msico, mesmo dominando os cdigos da linguagem musical, nem sempre
pode ser considerado um professor de msica em potencial, pois, cada vez mais, tomam corpo
as especificidades tcnicas e metodolgicas para o ensino da msica, em especial quando
destinadas a escola bsica. Tais conhecimentos pedaggicos especficos que vem destacando a
Educao Musical concedendo-a status de rea do conhecimento[3]
(http://mail.mailig.ig.com.br/mail/?
ui=2&view=js&name=main,tlist&ver=VZWoxg3oMkU.pt_BR.&am=!KpSF4DJY86mbRv3i08g2Al6tYn
precisam ser estudados por professores de msica. Sobre isso comenta a educadora musical e
pesquisadora Cludia Bellochio:
Esse campo de saberes carrega especificidades de conhecimento musical e de conhecimento
pedaggico, sem, no entanto, delimitar prescries de como agir na situao educacional, que
carregada de situaes especficas da prtica. Para ensinar, preciso que se compreenda a
educao e esta em seus constituintes psicolgicos, filosficos, antropolgicos, sociolgicos,
pedaggicos. Para ensinar msica, preciso que se compreenda msica nos constituintes acima
apontados. (BELLOCHIO, 2003, p. 22).
Sendo assim, temos como objetivo, que professoras participantes do grupo de formao
desenvolvam habilidades musicais adequadas demanda de sua realidade e tambm
adquiram conhecimentos de metodologias da msica que possam alicerar uma prtica
pedaggica musical significativa. Ao contrrio do que esperava nosso grupo de formao
mostrou-se muito disposto a realizar as atividades de musicalizao. As professoras gostam de
msica, de cantar e tentam, na medida do possvel, fazer a msica presente em suas salas de
aula. Enxergar na msica, obra de arte apreciada, contedos musicais educacionais um passo
seguinte de uma longa caminhada, difcil, mas possvel.
O cenrio ideal em que cada escola pblica ter um licenciado em msica no seu corpo docente
ainda est longe de ser vislumbrado, e se tornar cada dia mais utpico se ns, educadores
musicais nos fecharmos nos limites de nossa rea com atitudes territorialistas e excludentes.
Consideraes finais Eu quero msica na escola
Durante o primeiro mdulo do curso de capacitao em msica para professores das sries
iniciais, deparei-me com expresses reveladoras sobre que tipo de impresses a aprovao da
lei de obrigatoriedade do ensino da msica nas escolas brasileiras causou fora dos crculos da
educao musical. As expresses comentadas so de professoras unidocentes de escolas
pblicas de educao infantil e ensino fundamental. Ao coment-las procurei partir do meu
olhar com professora da rede pblica, tentando, assim, expandir a discusso sobre a Lei
11.769/08, para alm da dos limites restritos da rea de msica.
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Apoiada por outros educadores, defendo que uma medida legal no suficiente por si s para
garantir mudanas significativas no cenrio educacional brasileiro.
As inquietaes que as falas analisadas deixam transparecer podem ser justificadas (1) por uma
cultura escolar que impe msica um lugar desprivilegiado dentro da hierarquia das
disciplinas e saberes escolares, (2) pela insuficincia ou ausncia do ensino das linguagens
artsticas e suas metodologias de ensino nos cursos de formao de professores para sries
iniciais e (3) pelo distanciamento entre as instancias formadoras de educadores musicais e
cotidiano escolar brasileiro.
Garantir a educao musical dos pequenos brasileiros que freqentam as escolas de educao
infantil e ensino fundamental, mais que lei, deve ser compromisso dos educadores musicais.
Para alm das polmicas sobre quem deve ou quem pode ensinar msica na escola, devemos
estar atentos aos que realmente podem fazer a lei sair do papel. Como no nos possvel
realizar o milagre da multiplicao dos licenciados em msica, cabe-nos o engajamento em
aes que promovam a formao e capacitao dos profissionais da educao que podero nos
ajudar na tarefa de musicalizar. No propondo aos unidocentes pacotes prontos, como se tais
profissionais no tivessem nada a oferecer, mas buscando a construo colaborativa de
propostas em educao musical adequadas ao cho da sala de aula.
Referncias
BELLOCHIO, Cludia Ribeiro. A formao profissional do educador musical: algumas apostas.
Revista da Abem, n. 8, p. 17-24, mar. 2003.
DEL BEN, Luciana. A cultura escolar como objeto histrico. Revista Em Pauta, Rio de Janeiro,
v.12, n. 18/19, p. 65-93, 2001.
JULIA, Dominique. A cultura escolar como objeto histrico. Revista Brasileira de Histria da
Educao, Campinas, n. 1, p. 9-44, 2001.
MOREIRA, Antnio Flvio B.; CANDAU, Vera. Maria. Currculo, conhecimento e cultura. In:
BRASIL. Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Bsica. Indagaes sobre currculo.
Braslia: 2006.
PENNA, Maura. Caminhos para a conquista de espaos para a msica na escola: uma
discusso em aberto. Revista da ABEM, Porto Alegre, V. 19, 57-64, mar. 2008.
SOBREIRA, Slvia. Reflexes sobre a obrigatoriedade da msica nas escolas pblicas. Revista da
Abem, Porto Alegre, V. 20, 45-52, set. 2008.
VASCONCELLOS, Maria Drosila. O trabalho dos professores em questo.Educ. Soc. [on-line],
Campinas, v. 23, n. 81, Dec. 2002.
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