UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA

Faculdade de Educao
Programa de Ps-Graduao em Educao

CLIO ALVES ESPNDOLA

DESENCONTROS ENTRE TEORIAS E PROPOSTAS DE

ALFABETIZAO DE ADULTOS NA PERSPECTIVA
DA PESSOA ANALFABETA

Salvador
2008

CLIO ALVES ESPNDOLA

DESENCONTROS ENTRE TEORIAS E PROPOSTAS DE

ALFABETIZAO DE ADULTOS NA PERSPECTIVA
DA PESSOA ANALFABETA

Tese apresentada ao Programa de Ps-Graduao em

Educao, Universidade Federal da Bahia, como requisito
parcial para obteno do grau de Doutor em Educao.

Orientadora: Profa. Dra. Celma Borges Gomes

Salvador
2008

374
E77d

Espndola, Clio Alves

Desencontros entre Teorias e Propostas de
Alfabetizao de Adultos na Perspectiva da Pessoa
Analfabeta / Clio Alves Espndola ; orientado por
Celma Borges Gomes. - - Salvador : UFBA, 2008.
267 p.
Tese apresentada Faculdade de Educao da
Universidade Federal da Bahia ao Programa de PsGraduao em Educao para obteno do ttulo de
Doutor em Educao.
1. Educao de jovens e adultos. 2. Educao do
campo 3. Movimentos sociais. 4. Analfabetismo. I.
Gomes, Celma Borges, orient. II. Ttulo.

Catalogao na fonte
Bibliotecria Responsvel: Nilcia Aparecida Conceio Santos Campos CRB5 1378

TERMO DE APROVAO

CLIO ALVES ESPNDOLA

DESENCONTROS ENTRE TEORIAS E PROPOSTAS DE

ALFABETIZAO DE ADULTOS NA PERSPECTIVA
DA PESSOA ANALFABETA
Tese aprovada como requisito parcial para obteno do grau de
Doutor em Educao, rea de Concentrao: Educao, Sociedade e Prxis Pedaggica,
Universidade Federal da Bahia, pela seguinte banca examinadora:
Celma Borges Gomes Orientadora________________________________________
Doutora em Sociologia, Universit de Paris III, FR
Universidade Federal da Bahia

Llian Maria Paes de Carvalho Ramos________________________________________

Doutora em Educao, Universidade Estadual de Campinas, UNICAMP
Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro

Eduardo Jos Fernandes Nunes _____________________________________________

Doutor em Anlise Geogrfica Regional, Universidade de Barcelona, ES
Universidade do Estado da Bahia

Sara Martha Dick________________________________________________________

Doutora em Educao, Universidade Federal da Bahia, UFBA
Universidade Federal da Bahia

Vera Rudge Werneck_____________________________________________________

Doutora em Filosofia, Universidade Gama Filho, UGF
Universidade Catlica de Petrpolis

Ludmila Oliveira Holanda Cavalcanti________________________________________

Doutora em Educao, Universidade Federal da Bahia, UFBA
Universidade Estadual de Feira de Santana

Salvador, 29 de agosto de 2008.

A
Paulo, in memoriam, e Maria das Dores, meus pais por terem me ensinado a viver.
Mauro Junior, por estar sempre ao meu lado.

AGRADECIMENTOS

A Deus, por tudo;

Ao Centro Federal de Educao Tecnolgica da Bahia (CEFET-BA) Unidades de
Salvador e Eunpolis pela liberao das atividades acadmicas e total apoio a esta
pesquisa;
Professora Celma Borges Gomes, pela orientao, carinho, amizade, competncia e
pacincia;
Aos professores Eduardo Nunes, Llian Ramos, Vera Werneck, Sara Dick, Ludmila
Holanda, pelas observaes e contribuies ao trabalho;
Nilcia Conceio, bibliotecria do Centro Federal de Educao Tecnolgica da
Bahia Unidade de Ensino de Eunpolis, pela elaborao da Ficha Catalogrfica.
Aos colegas de turma, funcionrios e professores do Programa de Ps-Graduao em
Educao da UFBA;
Aos especialistas e assentados entrevistados nesta pesquisa, pela disposio, ateno,
respeito e carinho;
Aos homens e mulheres moradores do campo, especificamente aos dos Projetos de
Assentamentos de Reforma Agrria de Eunpolis e regio.

Conhecer e transformar as realidades so

exigncias recprocas.
Paulo Freire

Resumo
O cenrio da educao brasileira tem passado por inmeras tentativas de
mudanas e, no que tange s polticas scio-educacionais voltadas para a Educaao de
Adultos do Campo, pode-se somar mais fracassos do que sucssos. Esta pesquisa tem
como objeto a relao entre Programas de Alfabetizao de Adultos e alfabetizandos,
tendo como sujeitos os(as) assentados(as) de Projetos de Assentamentos de Reforma
Agrria no Estado da Bahia. Tem como objetivo esclarecer qual(is) o(s) verdadeiro(s)
motivo(s)/razo(es) de esses cidados ainda permanecerem na condio de analfabetos
ou na condio de analfabetos funcionais. Buscaram-se referncias tericas pautadas em
Paulo Freire e na alfabetizao com letramento. Delimitada como Estudo de Caso,
utilizou-se das metodologias de pesquisa documental bibliogrfica, histria oral de vida,
tendo como instrumentos de coleta de dados e informaes, questionrios e entrevistas
semi-estruturadas, os quais foram analisados com base na teoria da Anlise de
Contedo. Concluiu-se que a relao que existiu entre os programas e os assentados
entrevistados, caracterizada como o problema desta pesquisa, pode ser considerado uma
relao pautada no distanciamento, no desrespeito as especificidades e necessidades dos
sujeitos analfabetos e, ainda, como uma relao de pouco interesse pedaggico, porm
essencialmente de cunho poltico-partidrio e financeiro por parte dos programas
implantados.

Descritores: Educao de Jovens e Adultos; Educao do Campo; Movimentos

Sociais; Analfabetismo.

Abstract
The scenario of Brazilian education has gone through many recent changes with
regard to social-educational policies aimed for Adult Education in the countryside has
met more failures than successes. This study research aims at establishing the relation
between Adult Literacy Programs and its students. Its subjects are the settlers linked to
the Fight for the Land Movement, located at the far south of the state of Bahia. Its goal
is to clarify what are the reasons why these people still remain illiterate or functionally
illiterate in spite of attending the aforementioned programs. The main theoretical
references are based on Paulo Freires works on adult literacy. This is a Case Study,
using the methods of Documentary and bibliographic, Oral Life History, as tools for
data collection and information questionnaires. The data was analyzed based on the
theory of Content Analysis. We concluded that the relationship between programs and
the settlers we interviewed, can be considered a relationship based on distance, and
disregard for the specific needs of the subjects, and as a ratio of little educational
interest. We consider this relationship essentially political and financial on the part of
the persons responsible for the programs implemented.

SUMRIO

Lista de Tabelas
Lista de Abreviaturas e Siglas
1.0 INTRODUO

01

2.0 FUNDAMENTAO TERICA PARA ANLISE DOS DADOS E

INFORMAES

08

2.1. Concepo Terica de Alfabetizao de Adultos de Paulo Freire

12

2.1.1 O Conceito de Alfabetizao de Adultos de Paulo Freire

13

2.1.2 A Caracterizao dos Sujeitos no Processo de Alfabetizao de

Adultos de Paulo Freire

16

2.1.3 Os Limites e Possibilidades da Prtica de Alfabetizao de Adultos

de Paulo Freire

20

2.2. Concepo Terica de Alfabetizao e Letramento: Ressignificao da

Alfabetizao de Adultos

22

2.2.1 Conceito de Alfabetizao e Letramento

23

2.2.2 Caracterizao dos Sujeitos no Processo de Alfabetizao e

Letramento

26

2.2.3 Os Limites e Possibilidades da Prtica de Alfabetizao e

Letramento

27

3.0 DESENVOLVIMENTO DO ESTUDO

31

3.1. O Problema da Pesquisa

31

3.2. Etapas da Pesquisa

39

3.3 Procedimentos Metodolgicos

43

3.3.1 Desvendando o Campo Emprico

43

3.3.2 Caracterizao dos Sujeitos em A1 e A2

48

3.3.3 Fontes de Investigao e Referenciais Metodolgicos de Coleta de

Dados e Informaes

52

3.3.3.1 Pesquisa Bibliogrfica Educacional Especializada

53

3.3.3.2 Pesquisa Documental para Anlise dos Programas

53

3.4 Instrumentos Utilizados na Pesquisa de Campo

3.4.1 Organizando o Campo Emprico

55
55

3.4.2 Histria de Vida como Instrumento de Coleta de Dados e

Informaes

57

3.4.3 Entrevistas Semi-Estruturadas com Especialistas

58

3.4.4 Anlise da Conversao

59

3.5 Referencial Terico-Metodolgico para Tratamento dos Dados e

Informaes

63

3.5.1 Histria Oral de Vida como Referencial de Anlise

63

3.5.2 Anlise do Contedo

65

4.0 ANTECEDENTES HISTRICOS: uma breve retrospectiva da

alfabetizao de adultos

69

4.1 A Evangelizao: Alfabetizao de Adultos no Brasil Colnia

71

4.2 Alfabetizao de Adultos por Capeles e Sinhazinhas: o Imprio

74

4.3 Reflexos da Revoluo Industrial na Alfabetizao de Adultos no Brasil

77

4.4 A Vergonha Nacional: Analfabetismo, Repblica e a Constituio de 1891

80

4.5 Perodo Vargas: Redirecionamento da Educao no Brasil

85

4.6 A Redemocratizao do Brasil

91

4.7 Novos Paradigmas para a Alfabetizao de Adultos

96

4.8 Os Movimentos Populares de Educao, o MEB e Paulo Freire

101

4.9 O Regime Militar

110

4.10 Abertura para a Nova Repblica e os fatores relevantes na construo de

uma sociedade

114

5.0
CONSIDERAES
HISTRICOS

ANTECEDENTES

130

6.0 NOVOS MOVIMENTOS SOCIAIS E A ALFABETIZAO DE

ADULTOS NA CONTEMPORANEIDADE

134

6.1 Os Movimentos Sociais

134

6.2 Os Velhos Movimentos Sociais

135

6.3 Os Novos Movimentos Sociais

138

6.4 Propostas dos Novos Movimentos Sociais para a Educao do Campo

147

7.0 DESENCONTROS ENTRE TEORIAS E PROPOSTAS DE

ALFABETIZAO NA PESPECTIVA DA PESSOA ANALFABETA

156

8.0 CONCLUSES

229

9.0 SUGESTES PARA A ELABORAO DE PROPOSTAS DE

ALFABETIZAO DE ADULTOS

248

10.0 REFERNCIAS

250

ANEXOS

256

ACERCA

DOS

Anexo 1 Modelo de Entrevista Semi-Estruturada realizada com Especialistas

257

Anexo 2 Modelo dos Roteiros de Histria Oral de Vida dos Assentados

259

Anexo 3 Modelo de Autorizao

262

Anexo 4 Modelo de Termo de Compromisso

264

Anexo 5 Modelo de Transcrio de Anlise da Conversao

266

LISTA DE TABELAS
TABELA 1 Municpio de origem dos assentados por assentado pesquisado

46

TABELA 2 Informaes iniciais dos assentados pesquisados

47

TABELA 3 Eficcia do Pronera nos assentamentos pesquisados

51

TABELA 4 Nmero de assentados, por assentamento, que tiveram suas

histrias de vida reconstrudas

52

TABELA 5 - Conceitos de analfabeto e alfabetizao e aes educativas em

diferentes momentos da histria da educao brasileira

133

LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS

CEAA Campanha de Educao de Adolescentes e Adultos

CEB Cmara de Educao Bsica
CEDRS Conselhos Estaduais de Desenvolvimento Rural Sustentvel
CEFET/BA Centro Federal de Educao Tecnolgica da Bahia
CETA Coordenao Estadual de Trabalhadores Assentados e Acampados
CNDRS Conselho Nacional de Desenvolvimento Rural Sustentvel
CNE Conselho Nacional de Educao
CNEA Campanha Nacional de Erradicao do Analfabetismo
CNER Campanha Nacional de Educao Rural
CPT Comisso Pastoral da Terra
CRUB Conselho de Reitores das Universidades Brasileiras
EJA Educao de Jovens e Adultos
ENERA Encontro Nacional das Educadoras e Educadores de Reforma Agrria
FATRES Fundao de Apoio aos Trabalhadores Rurais da Regio do Sisal
FETAG Federao dos Trabalhadores na Agricultura
FUNDIFRAN Fundao de Desenvolvimento Integrado do So Francisco
IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica
INCRA Instituto Nacional de Colonizao e Reforma Agrria
INEP Instituto Nacional de Educao e Pesquisa
MDA Ministrio do Desenvolvimento Agrrio
MEB Movimento de Educao de Base
MEC Ministrio de Educao e Desporto

MEPF Ministrio Extraordinrio de Poltica Fundiria

MLT Movimento de Luta pela Terra
MOBRAL Movimento Brasileiro de Alfabetizao
MST Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra
NMS Novos Movimentos Sociais
PAS Programa de Alfabetizao Solidria
PNA Plano Nacional de Alfabetizao
PNE Plano Nacional de Educao
PNERA Pesquisa Nacional da Educao na Reforma Agrria
PROEX Pr-Reitoria de Extenso
PRONERA Programa Nacional de Educao na Reforma Agrria
SEC Secretaria de Educao do Estado da Bahia
UESB Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia
UFBA Universidade Federal da Bahia
UnB Universidade de Braslia
UNEB Universidade do Estado da Bahia
UNESCO Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura.
UNICEF Fundo das Naes Unidas para a Infncia

1.0 Introduo

Sou professor de Lngua Portuguesa no Centro Federal de Educao

Tecnolgica da Bahia CEFET/BA, mais precisamente no Extremo Sul da Bahia, regio
da Costa do Descobrimento. Tenho participado ativamente como professor capacitador de
monitores-alfabetizadores de assentados, nos assentamentos ligados ao Movimento de
Luta pela Terra (MLT), na regio, como parte integrante do Projeto de Educao e
Capacitao de Jovens e Adultos em reas de Reforma Agrria, proposto pela
Universidade do Estado da Bahia UNEB para o Programa Nacional de Educao na
Reforma Agrria - PRONERA.

Nossas vidas s adquirem verdadeiro sentido quando somos capazes de

acreditar numa utopia concreta, a qual nos garanta o desejo de poder seguir adiante na
caminhada. Certamente, a vida se far significativa quando nela embutirmos o sentido da
crena em uma sociedade mais justa, humana e democrtica. Por isso, imbudo de muito
idealismo, porm consciente para ler as entrelinhas das conjunturas e tendncias scioeconmica-cultural-ideolgicas de uma poca, tenho a certeza de no haver esgotado,
ainda, a possibilidade de uma proposta de educao que realmente seja voltada para os
interesses daqueles que mais clamam por maiores e melhores oportunidades, e que a
mesma no ignore as foras contrrias existentes.

Sustentado por essa crena na possibilidade de mudana, entendi que, como

professor orientador, somente poderia elaborar algo significativo para os monitores do
PRONERA e, conseqentemente, para os assentados/alfabetizandos, se me dispusesse a
conhecer as suas peculiaridades, suas realidades e algumas de suas maiores necessidades
educativas.

Pensando assim, optei, inicialmente, por realizar algumas visitas aos

assentamentos da regio. Nessa minha experincia, em entrevistas diagnsticas como
professor/orientador, pude perceber que muitos dos assentados analfabetos passavam
algumas informaes que poderiam esclarecer os motivos/razes que os mantiveram ainda
na condio de analfabetos. Isso foi possvel quando os solicitei que dissessem um pouco
sobre suas experincias com os estudos, ao longo de suas vidas.

Os breves relatos de suas histrias de vida, ainda que de maneira informal e

superficial, possibilitaram-me inferncias, as quais resultaram na formulao de questes
acerca das experincias educativas vivenciadas por eles.

Esses questionamentos possibilitaram-me uma aproximao com as

realidades desses assentados, cujo objetivo era, inicialmente, atender minhas curiosidades.
Para isso, foi necessrio criar instrumentos para compilar dados e informaes acerca das
experincias de vida daquelas pessoas em relao educao, o que resultou em subsdios
importantes na elaborao um projeto maior de pesquisa. Esses dados e informaes, agora
melhor elaborados, esto apresentados no item 2.3.1 Desvendando o Campo Emprico, o
qual constitui parte da Metodologia desta Tese.

A partir dessa primeira aproximao, foram realizadas inmeras reflexes

acerca do tema, dentre elas a de que os Programas de Alfabetizao de Adultos j
implantados no Brasil pautaram-se em interesses que diferem daqueles voltados para a
minimizao das necessidades sociais e econmicas que circunstanciam a vida dos
analfabetos. Portanto, as necessidades scio-econmicas desses analfabetos no se
constituram como norteadoras na elaborao das propostas de alfabetizao de adultos, o
que considero ser um fator de grande importncia durante o processo de apropriao da
escrita e leitura, principalmente na idade adulta.

Assim, acredito que as propostas de alfabetizao de adultos j implantadas

no Brasil devam ser investigadas e relacionadas com os diferentes momentos e cenrios
porque perpassaram a histria da educao popular no Brasil, a fim de que se possa
buscar um melhor entendimento das relaes que existiram entre essas propostas e os
alfabetizandos em questo.

Para tanto, na elaborao do projeto dessa tese definiu-se que o objetivo

principal dessa pesquisa perceber e compreender o motivo/razo de essas pessoas no
terem sido alfabetizadas, embora tenham sido implantados diversos programas de
alfabetizao ao longo de suas vidas.

A partir do objetivo definido, constituiu-se como objeto dessa pesquisa a

relao que existiu entre os Programas de Alfabetizao implantados no Brasil e os
analfabetos/assentados.

Entendeu-se, no entanto, a necessidade de optar por uma metodologia que

possibilitasse correlacionar as histrias de vidas dos analfabetos/assentados do Movimento
de Luta pela Terra - MLT - no Extremo Sul da Bahia - com os principais Programas de
Alfabetizao implantados no Pas.

Partindo da histria oral de vida dos analfabetos/assentados como principal

elemento norteador no momento da seleo, os Programas, Projetos e Campanhas de
Alfabetizao que foram escolhidos para serem analisados nesta pesquisa, so: a
Campanha de Educao de Adolescentes e Adultos (CEAA) implementada nos anos de
1940 a 1963; a Campanha Nacional de Educao Rural (CNER) implementada em 1949; a
Campanha Nacional de Erradicao do Analfabetismo (CNEA) de 1958; o Movimento de
Educao de Base (MEB) de 1961; Plano Nacional de Educao, que inclui a Mobilizao
Nacional contra o Analfabetismo e o Programa Emergencial, ambos institudos pela LDB
de 1961; Centros Populares de Cultura, motivados pela Unio Nacional dos Estudantes, de
1963 e 1964; o Movimento Brasileiro de Alfabetizao ( MOBRAL) de 1967 a 1985; o
Programa Alfabetizao Solidria, de 1996 e o Programa Nacional de Educao na
Reforma Agrria (PRONERA), de 19981.

Esses Programas, cujas diretrizes, objetivos e propostas metodolgicas

constituram o fio condutor para uma reviso de literatura e anlise nesta pesquisa, foram
1

Optou-se por dedicar este estudo aos Programas, Projetos e Campanhas implantados at PRONERA, uma
vez que o mesmo constitui-se como um marco inicial da Educao do Campo no Brasil, embora tenha-se
conhecimento outras propostas e polticas de educao do campo mais atuais. Acredita-se que uma maior
dedicao aos estudos dessas novas propostas, formuladas aps a implantao do Pronera consista em um
outro objeto de investigao.

criteriosamente selecionados, primeiramente porque foram implantados no perodo que

compreende a dcada de 1940 at 1998, com a implantao do Pronera, uma vez que este
perodo compreende a faixa etria dos sujeitos estudados por essa pesquisa e que, no
entanto, deveriam ter sido freqentados por eles ou por seus familiares. Portanto,
esperava-se que os tivessem atendido em suas expectativas.
inteno, portanto, que os relatos de vida desses sujeitos, numa anlise
mais detalhada, descortinem aes que possam vir a ser consideradas inadequadas,
possibilitando um melhor entendimento dos fracassos daqueles Programas e, com isso, se
deslumbre uma nova possibilidade para maior acerto nas processos de alfabetizao de
adultos futuros.

Portanto, o que se pretende nessa pesquisa em relao aos programas

analisar:
1 o momento histrico-poltico em que os mesmos foram implantados;
2 os objetivos propostos;
3 o pblico alvo que cada um deles pretendia atender;
4 qualificao exigida para os docentes;
5 os recursos didticos disponibilizados;
6 garantias de acesso e de permanncia.

No contexto dessa pesquisa, essas categorias para anlise, referentes aos

programas de alfabetizao, foram analisadas a partir dos referenciais tericos eleitos a
partir da considerao de suas concepes de analfabetos e de alfabetizao e de suas
propostas para a alfabetizao de adultos.

Os resultados da pesquisa acerca dos

referenciais tericos foram relacionados s histrias de vida dos analfabetos/assentados

dos assentamentos, no sentido de dar ouvidos s vozes dos alunos envolvidos nos
programas, o que revelou um novo olhar para o motivo/razo de esses indivduos ainda
permanecerem na condio de analfabetos ou de eles terem se tornado analfabetos
funcionais2.

Para que o objetivo proposto por essa pesquisa fosse alcanado, tornou-se
necessrio conhecer as propostas dos Programas de Alfabetizao, assim como as
condies e os perodos em que eles foram implantados; alm das condies em que
viviam os sujeitos analfabetos naquele momento.

Assim, a partir do conhecimento dessas realidades, pode-se promover uma

anlise das caractersticas prprias de cada programa, assim como dos sujeitos analfabetos
envolvidos, as intenes e as perspectivas desses sujeitos mediante esses programas. Desta
forma, percebeu-se que os interesses dos Programas de Alfabetizao de Adultos sempre
divergiram dos interesses dos alunos, o que certamente contribuiu para o fracasso de
grande parte de suas aes..

Essa pesquisa tem como um de seus objetivos especficos verificar quais as

contribuies do Movimento Social do Campo, no qual ento envolvidos, para que, agora,
estes cidados estejam buscando a alfabetizao. E, ainda, se a permanncia desses
assentados no Programa de Alfabetizao proposto pela UNEB ao PRONERA se deve ao
fato deles estarem envolvidos com o Movimento de Luta pela Terra (MLT) ou apenas ao
desejo pessoal da busca do conhecimento das letras.

Faz-se importante ressaltar que se procurou compreender em que sentido

foram cometidos erros na conduo dos programas ou projetos, enfatizando que tanto
foram aceitas para discusso as interpretaes dos prprios analfabetos/assentados, como
elas prprias foram analisadas luz das interpretaes feitas por pesquisadores do tema.

Considera-se extremamente importante informar que a proposta desta

pesquisa, certamente, no refazer toda a riqussima histria da Educao Popular, ou da
2

Faz-se extremamente importante esclarecer que tomamos, para os fins dessa investigao, a definio de
analfabeto funcional como um estado ou condio de um sujeito alfabetizado. Portanto, aquela pessoa
que apenas conhece algumas tcnicas iniciais de ler e escrever para reproduzir e, assim, servir aos interesses
de outros. Numa anlise mais complexa do estado desse sujeito, pode-se dizer que o Analfabeto Funcional
permanece ainda na condio de analfabeto, uma vez que no pode exercer em toda a sua plenitude os
seus direitos de cidado e seu estado de alfabetizado no alterou seu estado ou condio social, psquica,
cultural, cognitiva, lingstica e at econmica (SOARES,2003:20) ou no o levou a organizar
reflexivamente seu pensamento, a desenvolver a conscincia crtica, a introduzi-lo num processo real de
conscincia de democratizao da cultura e de libertao. (FREIRE,1980,p.87).

Educao de Jovens e Adultos ou dos Movimentos de Educao de Adultos no Brasil,

mesmo porque se carecia de tempo para trabalhar tantas informaes. Acredita-se que
qualquer tentativa nesse sentido correria srio risco de caminhar para o fracasso, visto que
a educao de jovens e adultos se d em diferentes nveis do conhecimento e compreende
uma acepo vasta, estendendo-se por todas as reas sociais.

No entanto, essa pesquisa est organizada sob a forma de Estudo de Caso,

desenvolvido numa perspectiva de investigao de cunho qualitativo. Inicialmente, foi
realizada nos assentamentos A1, no municpio de Eunpolis e A2, no municpio de Porto
Seguro, uma breve pesquisa, a qual se denominou de aproximao com campo emprico,
a fim de que se coletasse maiores informaes acerca do problema a ser investigado.

Nessa etapa da pesquisa percebeu-se que os sujeitos assentados envolvidos

so oriundos de municpios do prprio Estado da Bahia, de Minas Gerais e de Pernambuco.
Este ltimo, apenas uma famlia. A grande maioria dos assentados investigados passou o
perodo da infncia e juventude como trabalhadores rurais em fazendas da regio. Muitos
migraram de fazenda em fazenda at ingressarem no Movimento de Luta pela Terra
(MLT), para, depois de assentados, fixarem residncia.

A partir dessa primeira investigao, optou-se pela realizao de uma

pesquisa bibliogrfica educacional especializada, na qual pretendeu reconstruir a trajetria
da educao de jovens e adultos no Brasil, visando obter informaes que pudessem
contribuir com as anlises realizadas nessa pesquisa.

Paralela pesquisa bibliogrfica, realizou-se uma pesquisa documental

voltada para os principais programas de alfabetizao de adultos implantados no Pas.
Assim, pde-se perceber as diretrizes que nortearam as aes desses programas, tornando
possvel uma comparao entre o que se previa nos documentos intenes e o que
realmente foi realizado realidade, e de que forma..

Num segundo momento, foi realizada uma pesquisa de campo envolvendo

duas categorias de atores envolvidos, ou que estiveram envolvidos, nas aes desses

programas: os assentados analfabetos que participaram ou que deveriam ter participado

desses programas e os especialistas que atuaram nas aes desenvolvidas.

Para a realizao dessa pesquisa de campo, envolvendo os assentados

analfabetos foram empregadas as metodologias da Histria Oral de Vida, utilizando-se de
entrevistas semi-estruturadas e grupos focais. Para coleta de informaes junto aos
especialistas, foram realizadas apenas entrevistas semi-estruturadas. As informaes
coletadas foram analisadas utilizando-se da prpria Histria Oral de Vida como referencial
de anlise, alm da Anlise de Contedo.

A coleta das informaes nesta pesquisa de campo foi possvel por meio da
gravao das falas dos participantes, as foram selecionadas e transcritas para a realizao
das anlises. Essa investigao concluiu que os Programas de Alfabetizao implantados
no apresentaram aes que tinham como finalidade principal o atendimento ao sujeito
analfabeto, uma vez que no se percebe uma preocupao em minimizar os principais
problemas e dificuldades que sempre se constituram como obstculos encontrados por
essas pessoas na busca pela alfabetizao. Assim, entende-se que para fazer educao de
jovens e de adultos seja necessrio levar em conta o sujeito adulto a quem se destina essa
educao, seu modo e condies de vida, linguagem utilizada, desejos, anseios de
mudanas, expectativas e sonhos.

Faz

importante

informar

que

esta

pesquisa,

portanto,

tem

um

direcionamento definido, pois est integrada s demais investigaes em desenvolvimento

no Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal da Bahia, sob a
orientao da Prof. Dr. Celma Borges Gomes, na Linha de Pesquisa Polticas e Gesto
da Educao, que compe o Programa. Esta Linha de Pesquisa contempla estudos e
pesquisas que investigam os processos da gesto da educao presencial, aberta,
continuada e a distncia, bem como questes relativas s polticas pblicas da educao,
planejamento, descentralizao e municipalizao do ensino, autonomia, avaliao e
financiamento. Investiga ainda a escola em seus aspectos institucionais e organizacionais e
a articulao entre a educao e os movimentos sociais.

2.0 Fundamentao Terica para Anlise dos Dados e Informaes

Desde o perodo colonial at a dcada de 50, a alfabetizao de adultos foi

considerada como um processo de aquisio de um sistema de cdigo alfabtico. Esse
processo se dava meramente a partir da aquisio de uma tcnica de decodificao oral e
escrita e, tinha a pretenso apenas de instrumentalizar as pessoas codificar e decodificar as
letras, no sentido de se efetivar a relao de leitura e escrita. As experincias desse perodo
no surgem nem provocam formulaes terico-metodolgicas que possibilitem mudanas
nas formas de conceber e desenvolver a alfabetizao e muito menos nas formas de
conceber os analfabetos e os alfabetizadores. As prticas de alfabetizao de adultos
constituam-se numa reproduo das prticas desenvolvidas na alfabetizao das crianas.
Somente a partir do final da dcada de 50, no sculo XX, a concepo de
processo de alfabetizao e a educao de adultos passaram a contar com idias e reflexes
que vieram a romper com os paradigmas j estabelecidos at ento. Estas idias vieram de
Freire , que defendia que a alfabetizao deve ser sempre um ato poltico e um ato de
conhecimento, por isso mesmo como um ato criador (FREIRE, 1982, p.21).
Algumas reflexes sobre a Alfabetizao partem do princpio de que todos
aprendem e que o processo de ensino aprendizagem parte da construo coletiva, que se
constitui em espao para reflexo envolvendo todos os agentes das prticas educativas,
principalmente educandos e educadores.

A educao de Jovens e Adultos deve ser vista como educao permanente

cujos princpios pedaggicos so: identidade, diversidade, autonomia, interdisciplinaridade
e contextualizao. A concepo de sujeito adulto consiste na apropriao de seu ser como
sujeito reflexivo, expressivo e transformador, tendo em vista uma concepo
epistemolgica interacionista do conhecimento; o currculo deve ser proposto com base em

uma ao dialgica, que, por sua vez implica em um processo dialtico de reflexo-aoreflexo; a insero crtica na realidade; a problematizao.
No perodo que compreende a dcada de 80, do sculo passado, novas
possibilidades de entendimento acerca das concepes de alfabetizao de adultos so
anunciadas, dentre elas as contribuies da Psicognese da Lngua Escrita de Emilia
Ferreiro (FERREIRO, 1985) e da teoria Histrico-Cultural, principalmente as idias de
Vygotsky.
Essas concepes tm como objetivo estudar os elementos constitutivos que
interferem na aquisio da lngua escrita, partindo do pressuposto de que esta
aprendizagem envolve um processo de construo pessoal por parte do alfabetizando, mas
que esse processo individual est intimamente relacionado com os contextos e realidades
em que este processo se d.
A aprendizagem da leitura, entendida como o questionamento a respeito
da natureza, funo e valor desse objeto cultural que a escrita, inicia-se
muito antes do que a escola o imagina, transcorrendo por insuspeitados
caminhos. Que alm dos mtodos, dos manuais, dos recursos didticos,
existe um sujeito que busca a aquisio de conhecimento, que se prope
problemas e trata de solucion-los seguindo sua prpria metodologia.(
FERREIRO,1999, p.27)

A partir de ento, confirma-se a idia de que aprender a ler no

simplesmente aprender um cdigo de transcrio da fala. Para Ferreiro, alfabetizar muito
mais do que simplesmente estabelecer associaes entre fonemas e grafemas, apropriarse da leitura e da escrita para propor problemas a partir da realidade vivida pelo
alfabetizando e buscar estratgias para solucion-los.

Na concepo construtivista, o conhecimento algo a ser produzido,

construdo pelo aprendiz enquanto sujeito e no objeto da aprendizagem. Para Vygotsky
(1991), a construo do conhecimento um processo dialtico atravs do qual ele se
apropria da escrita e de si mesmo como usurio e produtor de escrita, criando para si a
noo de uma nova possibilidade de se colocar diante das realidades.

Antes, pensava-se que as pessoas sem escolaridade, ou seja, analfabetas no

tinham nenhuma noo de como se constitua a escrita antes de serem formalmente
escolarizadas. Sabe-se, portanto, que para aprender a ler e a escrever, o sujeito precisa
construir um conhecimento acerca do que a escrita representa, alm da forma em que ela
representa a linguagem graficamente.

Essa capacidade deve ser desenvolvida no processo de alfabetizao,

visando a necessidade que as pessoas tm de resolver problemas de natureza lgica, de
relacionar-se em seu cotidiano e de compreender as realidades em que esto inseridas. O
processo de alfabetizao de adultos deve, antes de tudo, possibilitar que o sujeito
compreenda de que forma a escrita alfabtica representa a linguagem, para que possam
escrever e ler por si mesmas.
A partir da Psicognese, passe-se a priorizar a atividade do sujeito em
detrimento dos mtodos de ensino. O sujeito deixa de ser um reprodutor de ensinamentos
por meio do mtodo de estmulo e resposta e assume a funo de sujeito, como ser
cognoscente. O analfabeto passa a perceber a escrita como objeto do conhecimento e a
interagir com esse objeto.
A partir das contribuies de Freire, dos estudos da Psicognese de Ferreiro,
as propostas e prticas de alfabetizao que tm se fundamentado nesses referenciais,
buscam como resultado de aprendizagem o letramento dos jovens e adultos, o que significa
possibilitar-lhes a apropriao da leitura e da escrita e a sua conseqente utilizao plena
nas mais diferentes prticas sociais.
Geralmente, essas prticas sociais desenvolvidas pelo sujeito ainda
analfabeto vm acompanhadas de uma carga muito grande de preconceito e discriminao,
resultantes do no domnio da capacidade de ler e escrever, o que certamente resulta na
excluso social desses sujeitos.

Entende-se, portanto, que a excluso social est intimamente relacionada

com o sistema social capitalista, com suas relaes de poder, de produo e reproduo das
relaes sociais, de concentraes de bens e riquezas e de desigualdade sociais.
Certamente, esse conjunto de relaes repercute de forma negativa e decisiva no processo

10

de formulao de hipteses na alfabetizao do sujeito adulto. Nesse contexto, os

interesses se confundem e se chocam, gerando medidas de alfabetizao de adultos que so
resultantes dessas relaes, o que comumente no esto voltadas para o atendimento s
necessidades dos sujeitos analfabetos, mas, muito mais, para a manuteno da ordem
estabelecida.

Para Freire (1980), as hipteses que o adulto formula sobre a leitura e a

escrita revelam representaes sociais intimamente relacionadas s condies concretas de
existncia, que so determinadas pela estrutura social. Vrios so os fatores que
determinam as condies concretas de vida do analfabeto e, consequentemente,
influenciam o seu processo de aprender a ler e a escrever. Dentre os fatores aos quais se
refere Paulo Freire, pode-se destacar: a procedncia rural desses sujeitos; a desqualificao
profissional para atuar no mercado de trabalho na zona urbana; as condies financeiras a
que est submetida a famlia; estrutura familiar patriarcal, com excluso da mulher ao
direito educao; desempenho de ocupaes ou profisses manuais e mecnicas que
pouco exigem de leitura e de escrita; experincias mal sucedidas em suas trajetrias
escolares; o no reconhecimento social e familiar da necessidade da escolarizao.

Mediante essas breves reflexes acerca da alfabetizao de adultos, foram

empregados para anlise dos dados e informaes coletadas a partir dos interesses que
envolvem os estudos do objeto pesquisado, 03 (trs) referenciais tericos, os quais
nortearam esta investigao. So eles: as teorias de alfabetizao de pessoas adultas de
Paulo Freire, as teorias de alfabetizao e letramento e as teorias dos Novos Movimentos
Sociais para a Educao do Campo.

Estas teorias foram eleitas a partir da ateno meticulosa e claramente

fundamentada com que tratam as especificidades que envolvem as condies do adulto
analfabeto, propondo idias, reflexes, caminhos e aes que visam a alfabetizao dos
mesmos, percebendo e reconhecendo as diferenas, evitando acentu-las ou transform-las
em desigualdades, mas sim, buscando minimiz-las.

Dessa forma, foram definidas trs categorias fundamentais para a anlise do

objeto investigado, acerca das quais se julga extremamente necessrio explicit-las para o

11

melhor entendimento acerca do tema. Essas categorias foram geradas a partir das questes
ligadas ao processo de alfabetizao de adultos, as quais foram ser esclarecidas.

As categorias fundamentais para anlise a serem observados em cada uma

das teorias eleitas para esta investigao, so:

a) apropriao do conceito de alfabetizao de adultos;

b) caracterizao dos sujeitos (professor e alunos) no processo de
alfabetizao de adultos;
c) os limites e possibilidades da prtica de alfabetizao de adultos.

Procurando sempre destacar como as diferentes teorias de alfabetizao de

adultos percebem essas categorias, as quais foram consideradas essenciais no processo de
alfabetizao, tornou-se impossvel o no privilegiamento das teorias de Paulo Freire para
a alfabetizao de adultos, das propostas tericas de Alfabetizao e Letramento e das
teorias dos Novos Movimentos Sociais para a Educao do Campo como referncias
tericas para este estudo, dadas as formas com que tratam e compreendem as
especificidades e as diversidades inerentes alfabetizao de pessoas adultas.

Acredita-se que, aps termos construdo a fundamentao terica para

anlise, tendo como referncias o que cada teoria considera em relao s trs categorias
consideradas fundamentais para esta investigao, pode-se caminhar com maior segurana
rumo realizao da pesquisa proposta. Segue-se, portanto, com a realizao dessa anlise.

2.1 Concepo Terica de Alfabetizao de Adultos de Paulo Freire

Certamente que as idias de Freire podem ser associadas s inmeras outras

concepes de educao e de construo do conhecimento pelo homem. O que se deve
atentar para o fato de que Freire integra os elementos fundamentais destas doutrinas
filosficas sem repeti-las de uma forma mecnica ou preconceituosa. A pedagogia de

12

Freire ganhou credibilidade e aceitao em vrios pases do mundo, ricos ou pobres,

principalmente por abordar a relao opressor e oprimido.
Podemos, portanto, afirmar que a prtica da alfabetizao de adultos passou
a ter um referencial prprio a partir das propostas e idias de Paulo Freire. Antes,
constitua-se como referencial para esta modalidade de ensino a concepo acrtica e
meramente reprodutora das contradies sociais existentes, proposta pelos mtodos
tradicionais, mecanicistas, infantilizados e alienantes.

Mediante a complexidade das idias de Paulo Freire, a pretenso de

descrever ou sintetiz-las ter certamente o fracasso como resultado, dada a profundidade,
amplitude e a diversidade de seus trabalhos.

Portanto, no nossa inteno descrever suas propostas, nem mesmo

sintetizar suas idias, mas pinar do seu universo de produo de idias alguns elementos
essenciais para a formulao do nosso entendimento acerca da alfabetizao de adultos, no
sentido de que possamos nos lanar nos desafios que nos dispusemos a pesquisar.

Assim, optamos por realizar um estudo de algumas das principais idias e

propostas de Paulo Freire, sobre as quais debruaremos a fim de constitu-las como
subsdios necessrios para nossa anlise acerca das possibilidades, por ele destacadas, para
a alfabetizao de adultos.

2.1.1 O Conceito de Alfabetizao de Adultos de Paulo Freire

Paulo Freire inicia suas atividades na rea da educao na dcada de 1940,

como professor de lngua portuguesa, no Servio Social da Indstria (SESI), do qual veio a
ser superintendente. Freire vivenciou a realidade da educao dos operrios e trabalhadores
da indstria e dos filhos desses trabalhadores durante 10 anos. Alm desta, que destaca
como uma das principais, Freire vivenciou muitas outras experincias que contriburam
significativamente para a germinao de idias e propostas.

13

... os primeiros momentos de radicalizao nunca de

segtarizao que experimentei, numa prtica crescentemente
consciente, se deram no SESI. Eu diria o Setor de Educao, que
tinha a ver com escolas primrias para as crianas das famlias
operrias. Aquele momento durou mais de dez anos. Esta foi toda
a matriz (...) de um lado dos meus primeiros espantos. Espantos
diante da dramaticidade da vida... (FREIRE, 1987).

Segundo Freire (1987:56), mediante toda a sua trajetria como educador,

vivenciou a experincia do exlio, qual se refere como possibilidade de viver uma nova
realidade que lhe rendeu novos aprendizados. Afastando-se do Brasil, Freire passa a
elaborar teoricamente seus pensamentos acerca das prprias experincias vividas. Estas,
inicialmente, so relacionadas com suas referncia tericas crists e, mais tarde, com um
referencial marxista.

A partir dessa anlise da sociedade brasileira com base nesses referenciais

tericos, Freire (1980) defende a sua viso de mundo, partindo de uma avaliao crtica da
educao existente e apresenta suas concepes para uma educao e uma alfabetizao
que problematizam a realidade dos educandos e alfabetizandos e que os conduzam no
caminho da libertao. nesse momento que percebemos as razes mais profundas dos
pensamentos de Freire, pois se constituem a partir de uma reflexo acerca da condio do
homem em relao ao prprio homem.
... os que pem em prtica a minha prtica, que se esforcem por
recri-la, repensando meu pensamento. E ao faz-lo que tenham
em mente que nenhuma prtica educativa se d no ar, mas num
contexto concreto, histrico, social, cultural, econmico, poltico,
no necessariamente idntico a outro contexto (FREIRE,1976).
Portanto, para Freire (1976), apenas a educao e a alfabetizao no
consistem em elementos que garantam a transformao das realidades nas quais os
educandos e alfabetizandos esto inseridos, mas constituem-se como elementos que
contribuem para que os sujeitos percebam a situao em que se encontram a realidade do
mundo e a do meio em vivem , assim como as possibilidades para que a transformao
acontea.

14

 necessrio, ainda citando Freire, que se busquem, por meio das prxis
pedaggicas, respostas para as possibilidades de transformaes da realidade social
brasileira. Essa proposio de Freire parte da convico de que vivemos em uma sociedade
organizada em classes, na qual os privilgios destinados a uns poucos, so empecilhos para
que a grande maioria no usufrua dos bens produzidos pela humanidade. Nessa relao, no
meio social, coloca-se um dos principais bens produzidos, o qual essencial para a
condio humana, que a educao. O acesso a esse bem produzido pela humanidade
restrito a uma parte das sociedades, excluindo, assim, a outra parte da populao do
mundo. O autor refere-se ento, a dois tipos de pedagogia: a pedagogia dos dominantes,
onde a educao existe como prtica da dominao, e a pedagogia do oprimido, que
precisa ser realizada, na qual a educao surgiria como prtica da liberdade.

Assim, para Freire (1980), o movimento para a liberdade deve surgir e partir
dos prprios oprimidos. Nessa dinmica do conhecimento, a pedagogia decorrente dever
ser definida com o alfabetizando e no para ele.

Portanto, percebe-se que, para Freire (1982), no suficiente que o

alfabetizando tenha conscincia crtica da opresso, mas que se disponha a transformar
essa realidade; trata-se de um trabalho de conscientizao e politizao.

No entanto, a pedagogia do dominante fundamentada em uma concepo

bancria de educao.
... o educador aparece como seu indiscutvel agente, como o seu
real sujeito, cuja tarefa indeclinvel encher os educandos dos
contedos de sua narrao. Contedos que so retalhos da
realidade desconectados da tatolidade em que se engendram e em
cuja viso ganhariam significao. A palavra, nestas dissertaes,
se esvazia da dimenso concreta que deveria ter ou se transforma
em palavras ocas, em verbosidade alienada e alienante
(FREIRE,1982:65).

Dessa pedagogia resulta uma prtica essencialmente verbalista, que se

destina exclusivamente transmisso de conhecimentos abstratos e sem nenhuma

15

significao para o educando. Assim, o saber tido como superior e inquestionvel

passado de cima para baixo e de forma autoritria. O educando torna-se um depsito, cujo
objetivo receber, numa concepo caritativa, o que o educador, sujeito nico do processo,
numa atitude de solidariedade e compaixo, tem a doar. Nessa relao de doao e
recepo, numa atitude de passividade do educando, pressupe-se que o mundo seja um
todo harmonioso, no qual as contradies, que raramente so percebidas e, por poucos, se
do motivadas por razes que so alheias s vontades dos homens.

Garantida a

credibilidade da pedagogia do dominador, perpetua-se a ingenuidade do oprimido.

O conceito freireano de alfabetizao de adultos, interesse maior dessa

pesquisa, revela frutos da experincia de Freire com a educao de adultos, a qual no
comunga com o entendimento da alfabetizao como mera reproduo mecnica do
pensamento. Portanto, sua concepo refora a idia de que a educao e a alfabetizao
devam se constituir num processo permanente de consolidao da construo nacional,
processo esse que pode levar o sujeito a tomar para si sua prpria histria. Para ele
necessrio que se perceba que nenhuma forma de educar ingnua e que, portanto, deve
ser entendida como um ato poltico que deve promover a transformao das realidades das
pessoas educandas.
... a alfabetizao de adultos enquanto ato poltico e ato de
conhecimento, comprometida com o processo de aprendizagem da
escrita e da leitura da palavra, simultaneamente com a leitura e
a escrita da realidade, e a ps-alfabetizao, enquanto
continuidade aprofundada do mesmo ato de conhecimento
iniciado na alfabetizao (FREIRE,1983: p.48-9).
Desta forma, entende-se que a concepo de alfabetizao de Freire visa a
construo de um conhecimento que extrapole o domnio das habilidades necessrias
leitura das letras, mas, e principalmente, tambm para a leitura da realidade em que o
educando est inserido.

2.1.2

A Caracterizao dos Sujeitos no Processo de Alfabetizao de

Adultos de Paulo Freire

16

Freire se utiliza de explicaes acerca do estado dos homens no mundo e

suas relaes com o mundo, levando a um entendimento mais profundo de como se deu a
formao da sociedade brasileira, e ressalta os efeitos funestos desse processo no qual no
se nega a ausncia de uma experincia democrtica. A negao do direito de ser, de saber e
de criar a esses homens constitui-se como base para as explicaes de Freire para a
necessidade de uma prtica alfabetizadora que evidencia semelhanas marcantes entre os
sujeitos alfabetizadores e alfabetizandos.

Alfabetizandos e alfabetizadores apresentam em suas trajetrias de vida e de

formao aspectos histrico-culturais bastante convergentes. Ambos so seres que
nasceram para viver livres e, mesmo possuindo potencial liberdade, criatividade, e outros
para buscar as transformaes, ambos sofrem as castraes de uma sociedade autoritria
e dominadora das minorias. Assim, para Freire (1982), alfabetizadores e alfabetizandos,
mesmo sendo diferentes, so sujeitos do mundo e no mundo e o que os diferencia apenas
que o alfabetizador tem maior experincia no que se refere sistematimazao do saber em
relao leitura. Essa maior experincia do alfabetizador se deve s oportunidades scioculturais que tivera, o que lhe permitiu o acesso a esses conhecimentos.

Portanto, no incompreensvel considerar uma difcil tarefa, tanto para os

alfabetizadores quanto para os alfabetizandos, se reconhecerem como semelhantes, uma
vez que ambos so frutos de uma mesma situao histrico-cultural, na qual a relao de
poder se estabelecia de presente no arbtrio dos poderosos, na empfia de
administradores arrogantes (FREIRE,1993,p:51).

Dessa relao, definem-se os comportamentos dos alfabetizadores e

alfabetizandos como dos opressores e dos oprimidos. A carga de submisso em relao aos
seus superiores escola, famlia e sociedade refletem na forma em que tratam os
alfabetizandos, confirmando a condio de auto-submisso. Os alfabetizadores, por sua
vez, espelham estas aes e tratam os alfabetizandos como seus subalternos, levando-os a
crer que devem ser agradecidos por qualquer forma de ajuda dos alfabetizadores:
... at o momento em que os oprimidos no tomam conscincia
das razes de seu estado de apresso aceitam fatalisticamente a
sua explorao (FREIRE,1982:55)
17

Na concepo de Freire (1982), o conhecimento jamais poder advir de um

ato de doao do educador ao educando, o que nos permite caracterizar ou descaracterizar
as campanhas de cunho solidrio e caritativo como de concepes freireanas. A relao
entre esses participantes deve ser de ampliao das possibilidades de contato do homem
com o mundo, que no esttico, porm dinmico e em processo contnuo de
transformao.

Baseando-se em uma outra possibilidade de conceber o homem e o mundo

bastante diferente da verticalizada, para a concepo de Freire (1982) para a relao entre
os sujeitos deve se dar de forma dialgica. Portanto, o dilogo deve supor sempre a troca
entre os homens que educam e os que so educados, perpassados pelas realidades
propostas pelo mundo em que vivem.

Assim, como resultado dessa relao dialgica, um conhecimento crtico

alcanado, uma vez que o mesmo fora constitudo num processo autntico e reflexivo.
Tendo descortinado a realidade e se posicionado diante dela, o sujeito tem condies de
perceber a necessidade e a possibilidade de modific-la.
Partindo do entendimento de que educar processo de construo de um
conhecimento crtico e de libertao do homem de sua realidade qual est
ideologicamente submetido, torna-se necessria uma postura pedaggica que se constitua
de forma diferente daquelas j institucionalizadas como as melhores. Caso contrrio, toda a
concepo at ento proposta no passar de palavras vazias e sem sentido, reforando-se
como novas apenas nos nveis dos discursos, das idias, mas nunca chegando a se efetivar
como uma prxis diferente das tradicionais. Para Freire (1982), a educao certamente
sempre ser ideolgica, mas necessita ser dialogante para estabelecer a verdadeira
aprendizagem, pois assim permite que a crtica seja possvel a partir das mltiplas
possibilidades de anlises de um mesmo fato ou fenmeno.

No h dvidas de que a concepo de Freire enxerga o homem como um

ser autnomo, uma vez que est presente em suas idias o aspecto ontolgico, associado

18

capacidade de se mudar o que est estabelecido. exatamente nesse aspecto que homem
difere do animal, pois capaz de viver no apenas no presente, mas tambm de vivenciar
os fatos ou fenmenos relacionando-os com outros e com outros seres, portanto capaz
perceber que no o nico ser no mundo e que tem uma histria e uma perspectiva futura.

Assim, esta forma de educao problematizadora proposta pode ser

considerada uma educao do ser visando conscientizao. A conscientizao, para
Freire (2000), a de capacidade de agir intencionalmente, partindo da admirao do
mundo, seguido do desprendimento dele, mesmo estando nele; da problematizao e da
crtica ao mundo, gerando o indito e o vivel para a transformao das realidades
opressoras.

Para tanto, torna-se necessrio que, primeiramente, o educando conhea a si

mesmo e a sua possibilidade de transformao e de construo do mundo cultural em que
est inserido. Assim, cabe-nos elucidar que na concepo de Freire (1987) cultura se
distingue de natureza, portanto entendida como os resultados das aes dos homens sobre
o mundo natural, ou seja, considerada como o resultado do seu trabalho, como poder
transformador sobre o mundo. Contudo, essa possibilidade de percepo do homem a partir
de suas possibilidades de transformar o mundo torna-se responsvel pela idia de resgate
da auto-estima dos homens oprimidos, pois no importa qual a transformao realizada por
eles, mas a transformao do que parecia imutvel.

Ento, quando se percebe que todas as prticas so resultantes de saberes,

conclui-se que todos os homens possuem saberes, portanto so sujeitos de suas histrias e
culturas. Assim, no se deve, nessa concepo de educao, privilegiar um conhecimento,
ou seja, uma forma de transformar o mundo uma vez que
(...) tinha a ver com as relaes entre o ser humano e o mundo;
papel do trabalho na transformao do mundo e o resultado dessa
transformao se consubstanciando na criao de um outro
mundo que, esse sim, criado por ns: o mundo da cultura que se
alonga no mundo da Histria ( FREIRE, 1987: p.15-6).

19

A proposta pedaggica de Freire, portanto, baseada numa possibilidade de

viso crtica e transformadora, voltada para a necessidade de se contrapor concepo
alienadora e alienante que nasce de uma postura de manuteno das ideologias
reprodutoras e mantenedoras dos modelos de sociedade organizada em classes.
A partir dessa necessidade, Freire (1982) prope uma pedagogia dos
homens empenhando-se na luta por sua libertao. Uma pedagogia que tem, nos prprios
oprimidos que se saibam ou comecem a saber-se oprimidos, um dos seus sujeitos
(FREIRE, 1982: p.43).

2.1.3 Os Limites e Possibilidades da Prtica de Alfabetizao de Adultos

em Paulo Freire.

Certamente, as propostas de Freire para a alfabetizao no so meras

tcnicas, mas sim, um mtodo coerente com o posicionamento terico filosfico defendido
por ele. A partir da, Freire prope uma mudana radical nas formas de apresentar os
contedos e nos mtodos de ensino existentes e passou a acreditar em apenas um mtodo
que denominou de ativo e dialogal.

Partindo da afirmao de que para a alfabetizao necessria a

conscientizao, Freire props um mtodo que privilegia a ao e o dilogo como
elementos primordiais e essenciais para que se efetive de forma coerente com os princpios
tericos j apresentados. Torna-se, ento, necessria a modificao do contedo
programtico e da forma como o mesmo apresentado e interpretado, ou seja, devem partir
dos interesses e devem ser significativos para os educandos.

A percepo dos contedos de interesse e como torn-los significativos para

os alfabetizandos deve se dar no dilogo entre alfabetizadores e alfabetizandos. Portanto, o
dilogo considerado aqui como elemento de intercomunicao que gera crtica e
problematiza, uma vez que numa relao dialgica todos podem perguntar, criticar, tecer
comentrios e reflexes acerca de um determinado tema. Assim, o contedo do dilogo o

20

contedo programtico da educao, ou seja, na busca desse contedo o dilogo deve estar
presente.

importante acrescentar que o dilogo se constitui como muito mais do que

um meio de trocas de palavras, e sim como meio de ao e reflexo. Assim, as reflexes
sem aes podem se transformar em verbalismos, sem credibilidade, assim como as aes
sem reflexes podem se transformar em ativismo. Ao contrrio do educador bancrio que
define os contedos antes mesmo do primeiro contato com o educando, o educador
libertador organiza, sistematiza e acrescenta e devolve os elementos daqueles
conhecimentos que lhe foram entregues pelos educandos de forma desestruturada. E, ainda,
esses contedos a serem trabalhados pelo educador libertador devem ser colhidos na
cultura do educando.

nesse processo de busca desses contedos, os quais devem estar na

cultura dos educandos, que se d incio efetivo ao dilogo, elemento bsico na produo
de uma educao libertadora. Assim, por ser dialgica j se caracteriza como numa relao
problematizadora, o que proporciona condies para que chegue conscientizao acerca
dos temas.

Para uma melhor visualizao, apresentamos, a seguir, o mtodo proposto

por Paulo Freire:

A primeira etapa consiste no levantamento do universo vocabular

dos grupos, para a escolha das palavras geradoras. Inicia-se a delimitao da

rea e codificao dos elementos significativos ali presentes;

Na segunda etapa, realizada a organizao dos crculos de cultura,

nos quais sero selecionadas algumas situaes e contradies que sero

elaboradas para a codificao e servir de tema;

A terceira fase consiste na representao de uma das palavras, j que

estas pertencem ao universo vocabular dos educandos. Esta fase oferece os

elementos fundamentais para a sistematizao dos contedos programticos,
uma vez que se caracterizam como elementos problematizadores de suas
realidades;

21

A quarta etapa consiste em reunir todo o material possvel para

ampliar a conscincia e experincia dos educandos, uma vez que o

momento de devoluo das temticas estudadas pelo grupo de forma
sistematizada e ampliada;

Na quinta etapa, todo o processo culmina na aquisio da leitura e da

escrita. Passa-se visualizao da palavra e ao processo de decodificao

em unidades menores, para reconstitu-la posteriormente.

As concepes e o mtodo de Paulo Freire tm o reconhecimento de quase

todo o mundo, mas como todos aqueles que polemizam o que est tido como pronto e
acabado, tambm recebem crticas negativas. As crticas mais severas esto relacionadas
com espontanesmo, a supervalorizao da contribuio do educando, as dificuldades de se
estabelecer um dilogo de acordo com o proposto, principalmente quando o alfabetizador
no um companheiro, mas um professor, e, ainda, a supervalorizao da educao como
transformadora das realidades sociais.

Porm, mesmo mediante tais crticas, optamos por constituir as propostas de

Freire como um dos referenciais tericos de anlise nesta pesquisa por consider-la um
marco importante na evoluo da alfabetizao de adultos no Brasil e no mundo. Cientes
das crticas atribudas s teorias de Freire, tomamo-nas como um sinal de ateno especial
no momento das anlises das prticas observadas, o que contribuiu com a investigao
realizada.

2.2 Concepo Terica de Alfabetizao e Letramento: Ressignificao da

Alfabetizao de Adultos.

No ano de 1986, introduzida no Brasil, na rea da Educao e das

Cincias Lingsticas, por Mary Kato, a palavra letramento, com o lanamento do livro
No mundo da escrita: uma perspectiva psicolingstica, no qual, a autora dizia acreditar
que a lngua falada culta conseqncia do letramento (KATO: 1986, p.07).

22

A noo de letramento remete capacidade que pessoas excludas do

sistema escolar tm para interpretar o mundo a sua volta, independente da alfabetizao e
da escolaridade que apresentam. Portanto, o letramento vai muito alm da simples
alfabetizao escolar, atingindo um nvel muito mais amplo de possibilidades para o
sujeito interagir com suas realidades. A concepo de alfabetizao com letramento est
ligada percepo da capacidade de as pessoas que ainda no foram alfabetizadas em
ampliar as possibilidades de seu pensamento, resolver conflitos, formular questes acerca
do seu cotidiano e respond-las com discernimento. Certamente que o conceito de
letramento tem contribudo para a percepo de que a pessoa no escolarizada tem
capacidades, o que tem diminudo o preconceito e a excluso dos mesmos.

Com esse importante episdio de adoo do conceito de letramento pelas

Teorias da Linguagem, muitas reflexes acerca dos conceitos de analfabetismo, analfabeto,
alfabetizado, alfabetizao tornaram-se inevitveis e, portanto, necessrias numa discusso
mais aprofundada em torno da Alfabetizao de Adultos.

2.2.1 Conceito de Alfabetizao e Letramento

Conforme define o Novo Dicionrio Aurlio da Lngua Portuguesa,

complementada pela definio de Pinto, analfabetismo o estado ou condio de
analfabeto, e analfabeto o que no sabe ler e escrever, portanto aquele indivduo que
vive na condio de no saber ler e escrever.

Porm, Soares (2003: p.16), atenta para a estranheza de que o Novo

Dicionrio Aurlio ao definir alfabetizar como ao de ensinar a ler e alfabetizado como
aquele que sabe ler, omita na definio das duas palavras o termo escrever. E ainda,
defina letrado como versado em letras, erudito, no mencionando a palavra letramento,
no sentido de possibilidade de interagir com a cultura letrada sem que se tenha o dimnio
das tcnicas da leitura e da escrita.

Pode-se, ento, perceber que ainda hoje no est dicionarizada a palavra

letramento, uma vez que ainda se discute acerca da amplitude de seu significado.

23

Para Soares (1986:18), letramento, etimologicamente, uma palavra da

lngua inglesa - literacy, de origem latina littera (letra) acrescido o sufixo , que denota
qualidade, condio, estado, fato de ser. Tem, portanto, acepo de estado ou condio
que assume aquele que aprende a ler e escrever

Percebe-se, ento, que nessa concepo de letramento est implcita a idia

de que aprender a ler e escrever traz conseqncias sociais, culturais, polticas,
econmicas, cognitivas, lingsticas, quer para o indivduo que aprende a us-la como
para o grupo social a que est inserido. (SOARES,1986:p18).

Para Leite (2001,p.220), o envolvimento com as prticas de leitura e escrita

constitui-se como uma condio necessria, embora no suficiente, para o pleno exerccio
da cidadania. Portanto, deve-se questionar os modelos tradicionais de alfabetizao em
contraste com as concepes atuais , que assume como ponto de partida e de chegada para
o processo de alfabetizao o texto escrito e falado.

Soares (1995 e 1996), tem se debruado sobre as questes que envolvem a

chamada alfabetizao funcional, alertando para a possibilidade de uma alfabetizao que
possibilite ao alfabetizado sua adaptao s novas condies sociais que devem resultar do
processo de alfabetizao. Esta nova condio deve vislumbrar possibilidades de superao
das estruturas injustas e desumanizantes.

No entanto, autores como Kleiman (1995), Touni (1995), Soares (1998)

propem o letramento como um novo conceito acerca da alfabetizao, porm no o
substituindo.

Assim, torna-se importante ressaltar que essa possibilidade de concepo de

letramento ter fundamental importncia em nossas anlises pretendidas nessa
investigao, uma vez que

Letramento , pois, o resultado da ao de ensinar ou de

aprender a ler e escrever: o estado ou condio que adquire um

24

grupo social ou um indivduo como conseqncia de se ter

apropriado da escrita (SOARES: 1986, p.18)

Para Scribner e Cole (1981) apud Kleiman (1995, p:19), letramento pode
ser definido como um conjunto de prticas sociais que usam a escrita, enquanto sistema
simblico e enquanto tecnologia, em contextos especficos, para objetivos especficos.

Torna-se, ento, de uma suma importncia refletir, um pouco mais, acerca

da possibilidade de significao do letramento, principalmente neste nosso contexto, cujo
tema a alfabetizao de adultos, uma vez que para muitos especialistas a oralidade o
objeto de anlise de muitos estudos sobre o letramento. Isso nos provoca a debruar ainda
mais sobre a concepo da palavra letramento, a fim de que possamos delimitar melhor
nossa pesquisa.

Kleiman (1995 p.18), alerta para o risco da possibilidade de emprego da

palavra letramento em vez do termo alfabetizao, este no fato de que, em certas classes
sociais, as crianas so letradas, no sentido de possurem estratgias orais letradas, antes
mesmo de serem alfabetizadas.

Nesse sentido,entende-se que o termo alfabetizao no pode ser

confundido ou substitudo pelo termo letramento, uma vez que um no substitui o outro e
nem necessariamente so coexistentes. Um sujeito pode possuir letramento sem que ainda
conhea os mecanismos de funcionamento da escrita. Pode, ainda, j conhecer esses
mecanismos e ainda no ter letramento. Portanto, letramento uma condio do sujeito
que independe da alfabetizao, quando este ltimo se refere a conhecimento tcnico da
escrita.

No entanto, a concepo dessa referncia terica preza pela construo de

um conhecimento acerca dessas tcnicas de funcionamento da escrita mediado pelas
condies para que o sujeito tenha letramento, ou seja, torne-se capaz de apropriar-se
desses conhecimentos e, a partir deles, altere suas posturas diante da vida. Nesse caso, o
sujeito deve reconhecer que h possibilidades de mudanas e, por isso deve procurar
encontr-las, caso esse seja o seu desejo.
25

2.2.2 Caracterizao dos Sujeitos no Processo de Alfabetizao e

Letramento

Mediante as afirmativas de Kleiman (1995) e Soares (1986 e 1998), pode-se

estabelecer uma relao de proximidade com as concepes de alfabetizao de Paulo
Freire, as quais percebem o analfabeto como sujeito capaz de efetuar leituras, uma vez que
afirma que a leitura de mundo precede a leitura das letras.

Portanto, o adulto analfabeto no deve ser visto como ignorante e imaturo,

mas ao contrrio, como algum que produtor de cultura e de saberes prprios, ou seja,
possui o que se denomina aqui como Letramento. certo que esse letramento, prprio da
pessoa adulta analfabeta pode ser considerado como resultante de um longo processo de
dominao ideolgica, dado o contexto scio-histrico em que foi constitudo. Mas, um
conhecimento que lhe prprio e que, portanto, deve ser levado em conta pelo educador
no processo de alfabetizao.

A caracterizao do sujeito analfabeto no processo de alfabetizao com

letramento deve considerar todo o conhecimento e capacidades j adquiridos pelo
alfabetizando para que, a partir dos mesmos, se promova situaes em que haja
possibilidade de reflexes e crticas em torno dos mesmos.

Sendo assim, h distino e proximidades entre os conceitos de

alfabetizao, elaborado por Freire, e letramento, que podem ser estabelecidas como
norteadoras para as anlises que constituem os objetivos desta pesquisa.
A definio de alfabetizao como a ao de alfabetizar, ou seja, de
ensinar a ler, conforme o Novo Dicionrio Aurlio, o qual omite a palavra escrever,
ser complementada, de acordo com sugesto de Soares (1986:16). Portanto, para fins
dessa investigao, alfabetizao ser definida como a ao de ensinar a ler e escrever
com letramento; ou seja, com o uso e prticas individuais ou sociais de leitura e escrita.

26

Nesse sentido, no basta apenas saber ler e escrever, preciso tambm fazer uso do ler e
do escrever e saber responder s exigncias de leitura e de escrita: a reflexo crtica.

Nesse caso, esta pesquisa teve como parmetro de anlise o que se entendeu
at o momento como letramento. Porm, percebeu-se que um indivduo, criana ou adulto,
pode no saber ler e escrever, ou seja, ser analfabeto, e ser um indivduo letrado (neste
caso referente ao termo letramento). Um analfabeto que faz uso das prticas de leitura e
escrita, como ouvir leituras feitas por alfabetizado de jornais, livros ou revistas ou ditar
cartas, bilhetes para um alfabetizado escrever, de certa forma um indivduo letrado, pois
faz uso da leitura e da escrita e se envolve nas prticas sociais de leitura. Desta forma,
confirma-se que o conhecimento da escrita e leitura s fazem sentido se constitudo com
letramento.

Entendeu-se que existe uma ntima relao entre o estado de letramento e a

teoria de alfabetizao proposta por Freire, uma vez que ambos tm como objetivo levar o
alfabetizando a criticar e problematizar suas realidades, para, num segundo momento,
passar decodificao das palavras, visando a aquisio das tcnicas de leitura e de escrita.

Portanto, quando se realiza uma pesquisa com a finalidade de apresentar

dados referentes ao nmero de alfabetizados e analfabetos ou quantos sabem ler e escrever
ou quando que a escola consegue garantir este nvel de aprendizagem, estas pesquisas
esto tratando da alfabetizao nos moldes tradicionais; porm, quando se interessa pelos
usos e prticas sociais resultantes da leitura e da escrita esto tratando de letramento.

A partir da, torna-se mais simples perceber a diferena entre o alfabetizado

e letrado (referindo-se ao letramento).

2.2.3 Os Limites e Possibilidades da Prtica de Alfabetizao e Letramento

Mediante tais reflexes, podemos aqui limitar nossa investigao ao nvel

de aprendizagem tendo como referencial terico a alfabetizao com letramento. Esta

27

opo se sustenta a partir da nossa conscientizao acerca da importncia de se ultrapassar

os limites de simplesmente reconhecer as letras numa determinada seqncia, pois no
podemos aceitar que os indivduos permaneam dependentes das pessoas alfabetizadas.
Quem aprende ler e escrever e passa a usar a leitura e a escrita,
envolvendo-se com esta prtica torna-se uma pessoa diferente;
muda o modo de viver, sua relao com os outros e com a sua
cultura. [...] muda sua maneira de pensar, de falar, de participar
da vida da sua comunidade. (SOARES,1988, p. 58)
Deste modo, verifica-se que a leitura e a escrita exercem funo importante
em nossas vidas e esto inseridas no processo social. Soares (1988,p.59), sinaliza para as
condies sociais da leitura e nos alerta que sua aquisio feita de uma forma seletiva.
Segundo a autora, o que se faz nas escolas apropriao da decodificao mecnica de
smbolos. Os alunos aprendem a ler, mas no se tornam leitores, o que contribui para
afast-los, sobretudo os das camadas populares, do conhecimento.

Bourdieu apud Magda (1997, p. 55) aponta para o papel da linguagem na

estrutura da sociedade e afirma que a fala, a escrita e a leitura so utilizadas para exercer
influncia e poder. Portanto, a classe dominante que estabelece a linguagem legtima, a
linguagem autorizada. Legtimo, para Bourdieu, um costume cultural ou um uso que
dominante, mas desconhecido como tal, o que quer dizer que tacitamente reconhecido.
Para Soares (1988,p.87), apropriar-se da escrita diferente de ter
aprendido a ler e escrever. Aprender a ler e a escrever significa codificar em lngua
escrita e a decodificar a lngua escrita; apropriar-se da escrita tornar a escrita prpria, ou
seja, assumi-la como sua propriedade. E a partir dessa apropriao construir novos
conhecimentos.
Segundo Freire (1995, p. 52), ler reescrever o que estamos lendo.
descobrir a conexo entre o texto e o contexto do texto, e tambm como vincular o
texto/contexto com o meu contexto, o contexto do leitor. Portanto, ler mais que fonte de
conhecimento, um modo de existir no qual o indivduo compreende e interpreta a
expresso registrada pela escrita e passa a compreender-se no mundo.

28

A pessoa utiliza da linguagem de acordo com a situao vivenciada,

portanto as palavras so tecidas de modo a intensificar ou atenuar o relacionamento do
homem com o mundo das coisas (LAJOLO,1988,p.35). Esse relacionamento permeado
por medo e fascnio. O homem, como um ser histrico est inserido em um constante
movimento, no qual se faz e refaz, para se mover nesse contexto social, ele utiliza das
palavras. De acordo com a autora, o relacionamento linguagem e mundo, ora esgara e
diminui a distncia e a conveno que separam palavras e coisas, ora cimenta e fortalece
o espao que se interpe entre as coisas e as palavras (idem,p.35).

Ler no apenas a simples decodificao de smbolos, inclui articulao

entre as outras diferentes formas de linguagens que constituem o universo simblico. Ler
um processo interativo, uma interao intrnseca entre o autor/texto e leitor. No h
neutralidade e muito menos um ato banal.
Os programas de alfabetizao, responsveis pelo processo formal e
intencional da decodificao dos smbolos em nossa sociedade, tem deixado grandes
lacunas no processo de aquisio da leitura e da escrita.

O ato de ler muitas vezes

considerado no cotidiano como algo sem importncia. momento de refletir acerca de

uma alfabetizao que trate a leitura como fonte de conhecimento e de interao com o
mundo. preciso reconhecer a importncia da leitura na formao do sujeito e na
emancipao de suas idias, minimizando o crescimento do analfabetismo funcional.

A problemtica atual do analfabetismo funcional uma questo que afeta

toda a sociedade. Para Maria (2002, p. 18)
No por acaso que a questo do analfabetismo funcional veio
tona justamente no incio dos anos 1970, quando se deflagrou a
crise econmica mundial, com o gigantesco crescimento do
desemprego, principalmente entre os jovens. E, no final dos anos
1980, tornou-se tema central de um discurso econmico.
Para Esteban (2003, p. 8) a inexistncia de um processo escolar que possa
atender s necessidades e particularidades das classes populares, permitindo que as
mltiplas vozes sejam explicitadas e incorporadas, um dos fatores que fazem com que
grande potencial humano seja desperdiado. preciso indignar-se perante as situaes de
29

excluso presentes nos processos de alfabetizao. preciso desejar e lutar por mudanas.
Para mudar o cotidiano das prxis apresentadas necessrio a participao efetiva dos
envolvidos no processo educacional na construo de um projeto poltico-pedaggico que
vise a valorizao e a participao de todos e, reconhecer que no cenrio das salas de aulas,
tece-se tramas que entrelaam questes sociais, econmicas, polticas e pedaggicas.

Entendemos ento que necessrio alfabetizar e letrar (referente ao

letramento), para que esses indivduos alcancem o patamar de alfabetizao proposto por
Paulo Freire, a que atribuiu o seguinte sentido: alfabetizar levar o analfabeto a
organizar reflexivamente seu pensamento, desenvolver a conscincia crtica, introduzi-lo
num processo real de democratizao da cultura e de liberdade (FREIRE,1980).

Portanto, os limites para alfabetizao com letramento ainda so muitos,

uma vez que demanda proporcionar ao alfabetizando um contato maior com o mundo
letrado e com as situaes reais do cotidiano, o que implica em mais tempo e,
consequentemente, em maior gasto financeiro e dedicao pedaggica. Porm, quando se
deseja realmente uma transformao no panorama educacional do pas, os limites se
tornam imperceptveis e as possibilidades se ampliam.

30

3.0 Desenvolvimento do Estudo

3.1 O Problema de Pesquisa

O cenrio da educao brasileira tem passado por inmeras tentativas de

mudanas e especialmente no que tange s polticas scio-educacionais voltadas para a
educao de adultos, infelizmente, podemos somar mais fracassos do que sucessos.

As maiores dificuldades encontradas pelos programas de educao de

adultos no Brasil sempre estiveram ligadas ao pouco, ou nenhum, interesse das autoridades
responsveis pelo sistema educacional pela real transformao das desigualdades sociais,
nos diversos perodos da histria. Essa falta de interesse constitui-se como resultado da
imposio das classes dominantes, cada uma com denominao correspondente ao seu
perodo de ascenso, em manter o que Durkheim e Parsons denominaram como
"reproduo da estrutura de classe" (1971, p:41) e Bourdieu e Passeron, como "
reproduo das ideologias das classes dominantes" ( 1975, p.20).

Para Bourdieu e Passeron, as reprodues ideolgicas se do a partir do que

denominaram como violncia simblica, ou seja, uma violncia que est pautada na
relao de poder do dominador sobre o dominado, quando a este so impostas
significaes desconhecidas como legtimas, dissimulando uma relao. Porm, esta
relao se d tendo a fora do dominador como forma de imposio de significaes , o
que pode ser compreendido como dominao cultural.

Esse tipo de dominao pode ocorrer de diversas formas, como formao de

opinio pblica por meios de comunicao, jornais, livros, religio, propaganda, moda e
educao no seio da famlia, mas principalmente, no sistema escolar.

31

A educao escolar, por meio de suas aes pedaggicas, busca estratgias

para justificar e legitimar a cultura dos grupos ou classes dominantes, criando a autoridade
pedaggica, a qual utilizada como um instrumento de poder arbitrrio de imposio,
que, s pelo fato de ser conhecido como tal, se encontra objetivamente reconhecido como
autoridade legtima (BOURDIEU & PASSERON, 1975:27).
Portanto, para esses autores, a funo da educao, por meio das aes
pedaggicas transformadas ideologicamente em autoridades pedaggicas legtimas,
consiste em realmente zelar pela reproduo das desigualdades sociais.

A desigualdade social observada no pas, fruto de polticas pblicas

voltadas para o atendimento dos interesses das elites, reflete-se na precariedade dos
servios prestados sociedade, particularmente naqueles ligados educao e sade. A
educao excludente e a sade negligente com as pessoas das camadas menos abastadas
da populao, embora sejam, as duas, plataformas de campanhas polticas da maioria
daqueles que representam essas pessoas nos cargos pblico-adminstrativos do pas.

Em meio a essa relao de poder e dominao, as pessoas tm suas

sentenas de vida, as quais j lhes foram dadas desde o nascimento, apenas confirmadas ao
longo de suas trajetrias de vida. Os instrumentos de luta por uma transformao
socioeconmica so sempre negados queles pertencentes s classes dominadas,
mantendo-os na condio de menos favorecidos (SOARES, 1998, 45), o que pode estar
confirmando as teorias da reproduo das estruturas de classes, descrita por Durkhein e
Parsons e da reproduo das ideologias das classes dominantes, por Bourdieu &
Passeron.
Seria de suma importncia atentar para a educao como Paidia, como
formao da pessoa humana que ora tenta integrar o homem na sociedade ora tenta
despert-lo para o seu destino cristo, mas sempre tenta alertar o homem para o seu
contexto histrico, tornando-o consciente de suas responsabilidades de cristo. Enfim,
educar, ento, um ato de formar a pessoa humana, de impor sempre um dever, de
conscientizar, de tornar a pessoa consciente do que e do que deve ser. Certamente que o
ato de educar implica em conscientizao, seja como processo ou como finalidade

32

essencial. Porm, entende-se que esse processo de educar/conscientizar deva acontecer de

forma a aperfeioar as faculdades do homem livre3, consciente de seus direitos e deveres
como ser humanizado, que no se repete, mas se inova e cria mediante s situaes e
contextos em que vive. Nesse sentido, a educao pode ser denominada como um processo
exatamente por levar a esse dinamismo que cclico e interminvel, uma vez que se faz
importante a cada situao nova enfrentada pelo homem. Esse dinamismo possvel
apenas atravs da conscientizao do homem, o que s se revela a partir da educao de
base.

Por educao de base, entende-se todo o processo de formao que torna o

homem ser humano, a tomada de conscincia de seus conhecimentos mnimos para se
viver humanamente e no apenas como a etapa inicial para o conhecimento letrado
denominada de alfabetizao.

Pode-se, portanto, inferir que o processo de educar no se d sem a

conscientizao do homem acerca do que ele e do que ele pode vir a ser, mas, essa
conscientizao s deve ser considerada como positiva quando tem como princpio a
preocupao com homem e seu estar no mundo, com a sua dignidade de pessoa que
transcende o mundo e cria um universo humano. Caso contrrio, esta educao estaria a
servio de uma conscientizao ideologizadora de dominao ou de submisso do homem
pelo homem ou, at mesmo, de subverso e estmulo s aes revolucionrias que geram o
enfrentamento entre os homens, o que fugiria aos princpios da humanizao.
A conscientizao s valida se atender s exigncias da
prpria pessoa, isto , se no processo de se conscientizar, o valor

O conceito de liberdade aqui adotado no se limita liberdade natural, espontnea para fazer aquilo que
deseja, tal como o pssaro livre para voar da mesma forma que o leo livre para devorar o cordeiro, mas
de uma liberdade orientada por regras e normas. Como se pode perceber, a liberdade do homem, constituda
apenas a partir do natural, no basta para dar conta desse homem em seu sentido histrico, como construtor
de sua prpria humanidade. O homem no apenas um corpo na natureza, mas a transcende a partir de
reaes a ela, condicionadas s suas inmeras necessidades, construindo sua prpria histria. O homem se
posiciona diante dos fenmenos da natureza criando valores e estabelecendo objetivos, construindo um novo
mundo ao seu redor. O homem no se contenta com a liberdade natural, mas sobre, transcende e constri a
verdadeira liberdade. Nas relaes sociais, a liberdade se d a partir do momento em que o homem torna-se
capaz de perceber-se nas relaes com os outros homens sem necessitar submeter-se a eles nem submete-los
a si, mas percebendo-se como iguais. (FVERO, 1983).

33

do homem, o significado da comunicao e o sentido do mundo se

adequam s exigncias de humanizao. (FAVERO,1983,p.180)
Torna-se, portanto, impossvel educar uma pessoa sem conscientiz-la de
seu direito a vida e de seus deveres para com os outros que tambm tm esse mesmo
direito, o que um processo de conscientizao aceitvel. Porm, no considerado
aceitvel utilizar-se desse processo de conscientizao para reforar idias que tendem aos
interesses de dominao e de submisso, numa postura ideologizadora, o que restringe a
capacidade do homem na busca de sua verdadeira liberdade.

Desta forma, a educao cumpre o seu papel como um dos aparelhos de

controle ideolgico mais eficiente do Estado, pois toma para si crianas de todas as classes
e grupos sociais que, num processo longo de escuta obrigatria, recebe passivamente todas
as significaes tidas como legtimas envolvidas na ideologia dominante, levando-as a uma
conscientizao passiva de seus devidos lugares na sociedade. Porm, Althusser (sd:49),
contrariamente a Bourdieu e Passeron, no nega a luta de classes como uma possibilidade
de transformao social, mas reconhece que os Aparelhos Ideolgicos de Estado no
somente devem ser alvo dessas lutas, mas, certamente, tambm o local dessas lutas.

Partindo das colocaes de Althusser, escolhemos como alvo e local de luta

pela transformao ou movimentao nas classes sociais um dos Aparelhos Ideolgicos
de Estado considerado como bastante eficiente: o Escolar. nesse espao que travaremos
nossas batalhas em busca de possibilidades de transformao social.

Portanto, alm das dificuldades intrnsecas aos projetos e programas de

educao de adultos j implantados no Brasil ao longo da histria, j bastante discutidos
pelos vrios estudos realizados em torno desse tema, dentre eles "Educao Popular e
Educao de Adultos" de Vanilda Paiva e Educar para transformar de Luiz Eduardo W.
Wanderley, o que se observa como uma dificuldade no processo de educao de pessoas na
fase adulta que estes programas no foram acompanhados de propostas tcnicopedaggicas que efetivamente atendessem s reais necessidades dessa classe de cidados,
reforando apenas os interesses de uma classe dominadora.

34

Os estudos existentes apontam que essas propostas eram, geralmente,

inadequadas clientela, alm de serem superficiais no ponto de vista do aprendizado e
ocorrerem num curto prazo de tempo. Geralmente, se consolidavam em modelos de
programas j fracassados em outros pases ou deles importados de forma acrtica, desta
forma entravando a evoluo satisfatria no processo educacional das pessoas.

com esse olhar que se realizou esta pesquisa, buscando compreender os

possveis erros desses programas de alfabetizao de adultos, levantando as falhas
ocorridas e sugerindo propostas que levem em conta os fatores de ordem pedaggica,
social, econmica e lingstica, visando minimizar ou at mesmo evitar a recorrncia
dessas falhas nos futuros projetos de alfabetizao de adultos.

Mediante o cenrio da educao de adultos descrito acima reforam-se as

afirmativas de que as diferentes questes acerca da Educao de Jovens e Adultos no
Brasil ainda esto longe de serem devidamente esclarecidas. Porm, a investigao dessas
questes pode minimizar estes problemas, to comuns, quanto antigos, haja vista que o
nmero de analfabetos no mundo ainda de aproximadamente 850 milhes de pessoas.

O que se percebe como mais grave a verificao de que estamos ainda

bastante distanciados de uma compreenso mais justa dos fatores que contribuem com a
manuteno do alto ndice de analfabetismo, no caso, brasileiro.

Uma possibilidade de compreenso do processo de alfabetizao de pessoas

adultas deve passar pelo entendimento de que o adulto o membro da sociedade que tem a
responsabilidade pela produo social, pela direo da sociedade e pela reproduo da
espcie. Portanto, deve-se tornar essencial a preocupao com uma poltica educacional
voltada efetivamente para essa camada da sociedade.

O homem e a mulher adultos so frutos do seu trabalho e sem o mesmo no

subsistem, e a partir das exigncias necessrias execuo desse trabalho que eles se
constituem e direcionam suas famlias, ou seja, seus descendentes.

35

Portanto, ao adulto que cabe a funo de direcionar a sociedade e, sua

influncia, sendo alfabetizado ou no, consiste em fator importante quando se refere aos
destinos de uma sociedade. esse indivduo que ir decidir, a partir de suas prprias
concepes, definidas acerca da suas necessidades para o seu trabalho, a respeito do tipo de
formao que dever ser oferecida s suas crianas e adolescentes. Sendo assim, no basta
apenas afirmar a necessidade de investimentos na educao infantil ou de adolescentes
separadas da educao dos adultos, pois a educao4 das crianas depende
significativamente das circunstncias existentes na famlia.

certo que a conscincia dos pais no vem necessariamente de sua

formao educacional, mas, certamente, a formao dos pais constitui-se como um dos
fatores

de

extrema

relevncia

no

processo

de

educao

dos

seus

filhos.

(PINTO,1986,p.81)

Portanto, na medida em que a sociedade vai se desenvolvendo, a

necessidade da educao, inclusive a dos adultos, torna-se mais importante para o
desenvolvimento educacional, social e econmico do pas.

Mas, mesmo entre aqueles que tm um trato mais profundo com os

problemas de educao e de ensino no pas, comum perceber um quase completo
desconhecimento da importncia e da significao das questes que envolvem a Educao
de Adultos, no que tange ao desenvolvimento da Nao, considerando a sua relao com o
mundo do trabalho e a formao das pessoas.

Mediante esta situao, pouca coisa possvel alinhar como verdadeira

realizao nesta rea da educao, quer no plano da ao oficial, quer no que se refere
iniciativa privada, dadas a pouca capacitao dos trabalhadores para a realizao de tarefas
mais complexas, o que contribui para o alto ndice de desemprego.

Educao aqui est sendo considerada como a formao do homem em toda a sua complexidade, o que o
torna ser humano. A educao numa perspectiva de educao universalizada descrita por Neidson
Rodrigues (1998), e proposta pela UNESCO aos pases em desenvolvimento.

36

Os cursos de alfabetizao de adultos que constituem a forma mais

elementar na soluo da questo, quando existem, funcionam com incipincia e insipincia
verdadeiramente lastimveis. mngua de recursos, de assistncia tcnica e mesmo de
ateno esclarecida dos responsveis pela sua manuteno, no de se admirar que esses
cursos no atendam aos seus propsitos.

Alm disso, no Brasil, os programas de educao de adultos j

implementados sempre foram organizados em funo de objetivos polticos imediatos e,
talvez, por isso no tenham conseguido atingir seus principais objetivos, mantendo na
condio de analfabeto um grande nmero de brasileiros.

Mediante essa constatao, os Programas de Alfabetizao implementados

deixaram de atender um nmero significativo de pessoas e, quando as atendeu,
transformaram muitas delas em analfabetas funcionais.

Assim, o que deveria servir como possibilidade para a soluo dos

problemas ligados ao analfabetismo contribuiu para o surgimento de inmeros novos
problemas, os quais so resultantes de uma relao mal sucedida, portanto frustrada, com
os alunos alfabetizandos.
Acreditamos que a relao que existiu entre os Programas e os alunos
jovens e adultos alfabetizandos ainda no foi suficientemente discutida, portanto, ainda
carece de esclarecimentos para uma melhor compreenso do fenmeno.

A existncia de um nmero alarmante de pessoas analfabetas no Brasil, que

nunca freqentaram cursos de alfabetizao, portanto nunca foram atendidas por nenhum
Programa, somado s pessoas que freqentaram algum curso, mas no se alfabetizaram ou
se tornaram analfabetas funcionais, constitui fato importante na educao brasileira, o qual
no deve ser ignorado, mas ser investigado.

O reconhecimento da situao educacional que envolve a questo do

analfabetismo no Brasil tem tornado urgentes e necessrias novas investigaes acerca do
tema. Assim, estamos diante do problema de pesquisa dessa Tese: Qual a relao que

37

existiu entre os Programas de Alfabetizao e os analfabetos que no tiveram suas

necessidades educacionais atendidas ao longo de suas histrias de vida?
Consideramos, no entanto, atendidas5 as necessidades educacionais do
analfabeto a garantia da possibilidade de acesso aos programas de alfabetizao com
aproveitamento. Nesse caso, acesso est sendo considerado como o ingresso do
analfabeto no programa e aproveitamento, como ter sido alfabetizado com letramento.

Para melhor direcionar as investigaes pretendidas nessa pesquisa, foram

elaboradas algumas questes norteadoras, as quais foram formuladas com base nos
elementos que constituem a questo central:
1 Os programas de alfabetizao atenderam (acesso e aproveitamento) s
necessidades educacionais desses analfabetos?
2 Se tiveram apenas parte de sua necessidade educacional atendida
(acesso), por que no se alfabetizaram (aproveitamento) nesse programa, especificamente?
3 Por que muitos se tornaram analfabetos funcionais?
4 Que fatores interferiram para que esse processo no se realizasse como
pretendido?

Espera-se que essas questes conduzam a investigao para um

aprofundamento que possibilite perceber se as condies de oferta propostas pelos
Programas viabilizavam o acesso e a permanncia dos adultos analfabetos nos cursos de
alfabetizao, os quais foram organizados essencialmente para com o fim de atend-los.

Desta maneira, esta pesquisa constituiu-se na busca pela realizao dos

seguintes objetivos geral e especficos, os quais esto vinculados s questes elaboradas
anteriormente.

Faz importante esta considerao, uma vez que alguns programas de alfabetizao como o PAS no
esclarecem o sentido que d palavra atendidas e por isso recebem inmeras crticas, visto que o termo
atendimento pode fazer referncia caridade, ou de dar ateno a quem padece

38

O objetivo geral compreender o motivo/razo de esses assentados no

terem sido alfabetizados, embora tenham sido implantados vrios programas de
alfabetizao ao longo de suas vidas.

Os objetivos especficos so em nmero de quatro, a saber:

Conhecer os Programas de Alfabetizao de Adultos

implantados no Brasil nos perodos de vida dos analfabetos/assentados, mesmo

quando no citados por eles em suas Histrias Orais de Vida;

Investigar fatores intrnsecos e extrnsecos aos principais

Programas de Alfabetizao que possam ter contribudo com a manuteno

dessas pessoas na condio de analfabetas.

Reconstruir as histrias de vida dos analfabetos/assentados,

relacionado-as com as diretrizes que nortearam as propostas dos Programas

implantados no Brasil, nos perodos de vida desses sujeitos;

Sugerir propostas de Alfabetizao de Adultos que visem

minimizar as injustias que mantm as pessoas adultas na condio de

analfabetas, tendo como referncia as concepes de Alfabetizao de Paulo
Freire, de Letramento e Alfabetizao, dos Novos Movimentos Sociais para a
Educao do Campo,.

3.2 Etapas da Pesquisa

Esta pesquisa foi desenvolvida em quatro etapas, que se subdividem em

fases da investigao. Estas etapas e fases foram definidas no sentido de melhor orientar o
desenvolvimento da pesquisa, pois em cada uma delas buscamos atender a um tipo de
pesquisa previsto anteriormente.

39

1 Etapa:

Pesquisa terico-bibliogrfica, utilizando-se de obras de pesquisadores

conceituados, que tenham se dedicado aos estudos referentes Alfabetizao de Jovens e
Adultos, Paulo Freire, Letramento e Alfabetizao, Novos Movimentos Sociais e
Educao do Campo. E, ainda, na pesquisa documental acerca das diretrizes dos
Programas implantados e na realizao de entrevistas com educadores dos Programas de
Alfabetizao de Adultos da Bahia, incluindo o Pronera.

Consiste nas seguintes fases:

1 fase: Seleo bibliogrfica, leitura e fichamento de obras referentes aos

temas j citados acima;

2 fase: Reconstruo diacrnica da histria dos Programas de

Alfabetizao mais citados nas Histrias de Vida dos sujeitos
analfabetos/assentados, enfatizando os mais relevantes aos objetivos desta
investigao.

3 fase: Entrevista semi-estruturadas com educadores dos Programas de

Alfabetizao de Adultos da Bahia, Professora Dilza Atta Professora
Emrita da UFBA e Pesquisadora dos Temas ligados EJA na Bahia;
Professora Vernica Rosa Pereira- Pedagoga e Coordenadora das Aes do
PAS e Brasil Alfabetizado no Municpio de Porto Seguro; Professora
Joseane Batista Alves Sociloga e Coordenadora do Pronera na UNEB,
Professor Mauro Roque de Souza Junior Professor e Coordenador
Regional do PRONERA nos assentamentos estudados, os quais tambm
tiveram seus depoimentos relacionados com as histrias de vida dos
assentados e com as anlises dos referidos Programas estudados.

4 fase: Pesquisa documental e anlise das propostas dos Programas e

Campanhas de Alfabetizao de Adultos implantados no perodo em

40

estudo. Campanha de Educao de Adolescentes e Adultos (CEAA) nos

anos de 1940 a 1963; a Campanha Nacional de Educao Rural (CNER) de
1949; a Campanha Nacional de Erradicao do Analfabetismo (CNEA) de
1958; o Movimento de Educao de Base (MEB) de 1961; Plano Nacional
de Educao; Centros Populares de Cultura, motivados pela Unio
Nacional dos Estudantes, de 1963 e 1964; o Movimento Brasileiro de
Alfabetizao (MOBRAL) de 1967 a 1985; o Programa Alfabetizao
Solidria, de 1996; o Programa Nacional de Educao na Reforma Agrria
(PRONERA) de 1998.

2 Etapa:

Coleta de dados iniciais, como informaes que contextualizam o

movimento de luta pela posse da terra na regio, a implantao dos assentamentos em
foco, o nmero de assentados analfabetos, nmero de analfabetos envolvidos nos
Programas universo total e universo a ser pesquisado, nmero de adultos alfabetizados,
as regies e os municpios de origem dessas pessoas e outros

1 fase: Coleta dos dados e informaes iniciais;

2 fase: Organizao dos dados coletados;

3 fase: Anlise dos dados iniciais, numa perspectiva quantitativa.

3 Etapa

Reconstruo da trajetria de Histria de Vida dos assentados em questo,

voltando-se sempre para os fatores que possam ter contribudo para a manuteno desse
adulto na condio de analfabeto.

Consiste nas seguintes fases:

41

1 fase: Entrevista, com roteiro semi-estruturado, com questes abertas,

deixando

plena

liberdade

para

respondente,

realizada

com

assentados/analfabetos envolvidos no Programa de Alfabetizao de

Adultos do Pronera, visando a reconstruo de suas Histrias de Vida;

2 fase: Levantamento dos principais fatores na Histria de Vida dos

assentados investigados que possam ter contribudo para a manuteno de
suas condies de analfabetos.
Nesta fase, devero ser observados atentamente os fatores relatados numa
seqncia de vrias entrevistas realizadas em momentos diferentes, em
torno do mesmo tema.

3 Fase:

Anlise das informaes coletadas nas Histrias de Vidas dos

investigados, tendo como referncia a Anlise de Contedo de Laurence

Bardin.

4 Etapa:

Confronto entre os resultados das anlises realizadas acerca das diretrizes

dos Programas Campanhas examinados, as condies de vida desses assentados nos
momentos em que foram implementados e anlise e interpretao das entrevistas com
educadores dos Programas de Alfabetizao de Adultos da Bahia.

Consiste nas seguintes fases:

1 fase: Aproximao das diretrizes norteadoras dos Programas e

Campanhas analisados, momentos de implantao e condies de oferta
desses Programas e Campanhas de Alfabetizao de Adultos com relatos
nas Histrias de Vida dos analfabetos/assentados;

2 fase: Registro das divergncias percebidas, aps anlise comparativa,

entre as diretrizes norteadoras, condies de implantao e oferta desses

42

Programas e Campanhas de Alfabetizao e os fatores relatados nas

Histrias de Vida dos assentados.

3 fase: Elaborao de propostas e sugestes que minimizem o

distanciamento entre as propostas de alfabetizao de adultos e a realidade
de vida desses cidados.

Tendo as referncias tericas como norteadoras para a anlise dos dados e

informaes coletadas em campo, seguindo metodologia descrita, ao fim desta
investigao sugere-se uma nova possibilidade de olhar para a Alfabetizao de Jovens e
Adultos no Brasil, a fim de que esta possa se constituir, juntamente com outras, na
elaborao de futuras propostas. Esperamos que, partir desse novo olhar, surjam propostas
que realmente estejam afinadas com as proposies tericas e com as reais condies de
vida dos assentados analfabetos.

A partir do confronto entre os principais pontos de dificuldades de cada uma

das trajetrias de vida desses sujeitos com as propostas j implantadas, esperamos
conhecer a real causa de esses cidados ainda permanecerem na condio de analfabetos.
Assim, procurando minimizar esses conflitos, deve-se sugerir algumas reflexes a serem
consideradas no momento de se elaborar uma proposta de alfabetizao de adultos. Assim,
espera-se que as mesmas sejam mais coerentes com as necessidades desses sujeitos e com
as teorias existentes, principalmente com as empregadas aqui como referncias para anlise
dos programas.

3.3 Procedimentos Metodolgicos

3.3.1 Desvendando o Campo Emprico

O campo de realizao dessa investigao compreende os Projetos de

Assentamento identificados nesta pesquisa como A16, localizado no Municpio de

Por questes ticas e para preservar o sigilo dos assentamentos e das pessoas e que tiveram suas H.V.
reconstrudas e seus dados e informaes investigados, optou-se por no revelar seus nomes.

43

Eunpolis/BA e A2, no Municpio de Porto Seguro/BA. Ambos na regio do Extremo Sul

da Bahia, estado da Bahia.

Esses assentamentos foram escolhidos por apresentarem peculiaridades

bastante divergentes, o que possibilita um estudo dos casos ou multicasos (...) construindo
as relaes contrastantes e totalizantes. (MACEDO,2004).

O Projeto de Assentamento A1 possui uma histria de luta mais acirrada

pela posse da terra, enquanto que no Projeto de Assentamento A2 as lutas pela posse da
terra foram menos acirradas. Talvez, como resultado dos diferentes processos de conquista
das terras, as estruturas fsicas das salas de aula tambm difiram muito entre os Projetos de
Assentamentos. No A1, onde as lutas foram mais acirradas, as salas de aula so bastante
precrias, enquanto que no A2, onde as lutas foram menos acirradas, as instalaes so
bem melhores, mas no chegam a ser ideais.

O nmero de famlias assentadas no A1 de 250 (duzentas e cinqenta) e

no A2 de 350 (trezentas e cinqenta), o que os caracterizam como os maiores da regio
em nmero de lotes/famlias/assentados.

Dentre os fatores que influenciaram na seleo desses assentamentos,

destacamos a localizao e a facilidade de acesso para a realizao da pesquisa, uma vez
que no se contou com financiamento ou bolsa. Ainda, levou-se em conta o tempo exigido
para a concluso da investigao. O A1 est localizado a 10 (dez) quilmetros do centro do
Municpio de Eunpolis e o A2 a 15 (quinze) quilmetros do centro do Municpio de Porto
Seguro, ambos com fcil acesso.

Mediante a evidncia de alguns fatores ligados ao perfil dos sujeitos desta

pesquisa, os quais motivaram a realizao da mesma, optou-se pela realizao de uma
breve pesquisa, que consideramos inicial ou de sondagem, a fim de que se levantassem
dados e informaes que contribussem para a eleio dos caminhos metodolgicos a
serem seguidos na investigao.

44

Para a primeira aproximao com o campo emprico, foi necessria a coleta

de dados e informaes iniciais. Para isso, foi elaborado um questionrio simples, o qual
foi aplicado aos assentados com idade acima de 15 anos, que participaram do Pronera e
que tivessem sido alfabetizados e, tambm, aqueles que informaram que participaram do
Pronera, mas no se alfabetizaram por terem evadido do Programa, nos Assentamentos,
totalizando um universo de 149 pessoas.

O questionrio possibilitou identificar que a faixa etria dos entrevistados

estava situada entre 18 a 62 anos, e, que 88 deles so do sexo feminino, enquanto 61, do
sexo masculino.

A identificao do municpio de origem das pessoas/famlias assentadas

apontou para uma grande diversidade, sendo que 134 pessoas/famlias vieram do prprio
Estado da Bahia, 09 pessoas/famlias do Estado de Minas Gerais, 02 pessoas/famlias do
Estado do Esprito Santo e 01 pessoa/famlia do Estado de Pernambuco, conforme aponta a
tabela 01, a seguir:

Municpio de Origem
Cama/BA

Nmero de
Pessoas/famlias
27

Pau Brasil/BA

09

Mascote/BA

31

Itabuna/BA

08

Ilhus/BA

05

Una/BA

02

Porto Seguro/BA

11

Santa Maria do Salto/MG

02

Eunpolis/BA

15

Itapebi/BA

03

Guaratinga/BA

01

Medeiros Neto/BA

02

Jucuruu/BA

01

Itamaraju/BA

04

45

Viana/ES

01

Linhares/ES

01

Salto da Divisa/MG

06

Itajupe/BA

02

Itarantim/BA

01

Almenara/MG

03

Potiragu/BA

03

Jacinto/MG

01

Santa Cruz Cabrlia/BA

04

Belmonte/BA

03

Feira de Santana/BA

01

Salgueiro/PE

01

TABELA 01: Municpio de Origem dos Assentados por assentado pesquisado.

Estes dados evidenciam que alguns assentados percorreram caminhos de

longa e mdia distncia no decorrer das suas vidas at se engajarem no movimento, serem
assentados e terem oportunidade de participar das aes educativas do PRONERA.

Percebeu-se nessa investigao que a maioria dos respondentes j residia

nos municpios da regio onde hoje esto os assentamentos, mas no eram nativos.
Portanto, a migrao da maioria dessas pessoas j havia acontecido antes mesmo delas se
engajarem nos movimento de luta pela terra. Essa migrao s teve fim aps engajamento
dessas pessoas/famlias no MLT e conseqente assentamento.

Quanto ao questionamento acerca do nvel de instruo, 79 pessoas

responderam que tinham sido alfabetizadas pelo PRONERA e, 70 pessoas responderam
que ainda eram analfabetas, pois haviam evadido do programa. E, ainda, quando
perguntadas se j haviam freqentado outros programas de alfabetizao antes do
PRONERA, 92 responderam que sim e 57 responderam que no. importante informar
que aqui nos referimos no apenas a programas de alfabetizao de adultos, mas tambm
educao escolar em idade regular, o que revelou ser muito grande o nmero de relaes
mal sucedidas entre essas pessoas e a escola.

46

Do total dos 149 pessoas entrevistadas que participaram do Pronera, 60

consideram que sabem ler e escrever, ao passo que 13 reconhecem saber poucas palavras,
06 s palavras conhecidas e apenas 22 que assinam o prprio nome. As demais 48
efetivamente no tm sequer nenhum desses nveis elementares de domnio de leitura e
escrita.

Mediante tais informaes, optamos pela elaborao do quadro abaixo para

melhor visualizao dos dados iniciais, acerca dos assentados que de alguma forma

Poucas
palavras

Assina o
nome

No

88

42

46

47

04

05

05

27

61

50

11

13

09

01

17

21

149

92

57

60

13

06

22

48

Total

S as
conhecidas

Sim

Sexo

Freqentaram
outros programas

Consideram que sabem ler e

escrever

Entrevistados

No freqentaram
outros programas

participaram das aes do Pronera nos A1 e A2.

Tabela 02 - Informaes iniciais dos assentados pesquisados.

importante ressaltar que nos assentamentos estudados existe um total de

33 pessoas analfabetas que no participaram do projeto de alfabetizao do Pronera, mas
que esses assentados tambm tiveram suas H.V. reconstrudas, seguindo critrios
estabelecidos por amostragem, assim como os demais sujeitos assentados dessa pesquisa.

Assim, esta investigao reconstruiu a Histria Oral de Vida de 19

(dezenove) pessoas desses assentamentos, as quais foram selecionadas tendo como
parmetro inicial a participao ou no no Curso de Alfabetizao de Jovens e Adultos do
Pronera, gerando as seguintes categorias:

47

1 Categoria:

Pessoas assentadas adultas alfabetizadas pelo PRONERA;

2 Categoria:

Pessoas assentadas adultas alfabetizandas evadidas do

PRONERA;

3 Categoria:

Pessoas assentadas adultas analfabetas que no participaram

do PRONERA

3.3.2 Caracterizao dos sujeitos em A1 e A2

Para a realizao do Curso de Alfabetizao do Pronera, no A1, foram

formadas tambm 04 (quatro) turmas de alfabetizao de jovens e adultos, com 20 (vinte)
alunos em cada uma, num total de 80 (oitenta) alunos alfabetizandos. Desse total de
alunos, foram alfabetizadas um total de 49 (quarenta e nove) pessoas; uma vez que, 31
(trinta e uma) evadiram do curso de alfabetizao de adultos do Pronera e no se
alfabetizaram.

No A2, embora seja um assentamento maior do que o A1, foram formadas

04 (quatro) turmas. Dessas turmas, 02 (duas) eram compostas por 20 (vinte) alunos cada,
01 (uma) por 15 (quinze) e 01 (uma) por 14 (quatorze) alunos7, num total de 69 (sessenta e
nove) alunos. Desse total de alunos, 30 (trinta) alunos foram alfabetizados e 39 (trinta e
nove) evadiram do curso de alfabetizao de adultos do Pronera e no se alfabetizaram.

Portanto, nos dois assentamentos, 149 (cento e quarenta e nove) assentados

/analfabetos iniciaram as atividades do Curso de Alfabetizao no Pronera, sendo que 79
(setenta e nove) foram alfabetizados e 70 (setenta) evadiram do curso, permanecendo ainda
na condio de analfabetos.

Os assentados investigados por esta pesquisa possuem entre 15 (quinze) e

62 (sessenta e dois) anos de idade. Essa faixa etria foi eleita por se considerar jovens e
adultos analfabetos, aqueles que aos 15 (quinze) anos de idade ou mais ainda no se
apropriaram da leitura e da escrita, mesmo tendo participado de Programas de
Alfabetizao. Essa faixa etria, em que se considera uma pessoa analfabeta, est em
7

Esta turma teve suas atividades encerradas antes de se concluir o processo de alfabetizao devido ao alto
nmero de evaso dos alunos, ocorrendo a fuso dos alunos nas demais turmas.

48

consonncia com as Diretrizes Curriculares para Educao de Jovens e Adultos, CNE 11/
2000,p.22.

Dada esta grande diferena na faixa etria dos alunos, optou-se por
investigar aqueles com idade mais avanada, uma vez que, acredita-se, deveriam ter tido
maior nmero de possibilidades e oportunidades de j terem se alfabetizado, o que no
impede de permanecer o critrio de sorteio aleatrio dentro desta categoria.

Ainda, por se considerar de extrema importncia as questes relacionadas

ao gnero, principalmente quanto se trata de oportunidades de acesso e permanncia no
ambiente escolar, dadas, infelizmente, s condicionantes sociais que ainda reprimem e
mantm as mulheres numa condio subjugada, optou-se por considerar tambm este
aspecto nos critrios de escolha dos alfabetizados e analfabetos investigados e que,
portanto, tiveram suas Histrias Orais de Vida reconstrudas.

Detectou-se que no total de 49 (quarenta e nove) pessoas alfabetizadas pelo

Pronera no A1, 13 (treze) so do sexo masculino e 36 (trinta e seis) so do sexo feminino;
e dentre as 30 (trinta) pessoas alfabetizadas no A2, 09 (nove) so do sexo masculino e 21
(vinte e uma) do sexo feminino.

A partir dessa constatao, optou-se por realizar uma metodologia de

amostragem, selecionando, aproximadamente, 10 (dez) por cento do total de cada
categoria, de cada assentamento para terem suas Histrias de Vida reconstrudas, tendo
como critrio o gnero, a faixa etria mais avanada e o sorteio aleatrio dentro dessas
categorias.
Caracterizao da 1 categoria de sujeitos investigados:

Seguindo metodologia apresentada, das 49 (quarenta e nove) pessoas

alfabetizadas no A1, 05 (cinco) tiveram sua Histrias de Vida reconstrudas, sendo que,
dessas, 01 (uma) fora sorteada entre as 13 (treze) do sexo masculino e 04 (quatro) entre as
36 (trinta e seis) do sexo feminino. Dentre as 30 (trinta) pessoas alfabetizadas do A2, 03

49

(trs) tiveram suas histrias de vida reconstrudas, sendo que 01 (uma) fora sorteada entre
as 09 (nove) do sexo masculino e 02 (duas) entre as 21 (vinte e uma) do sexo feminino.

Assim, 08 (oito) pessoas que se alfabetizaram no Pronera, nos dois

assentamentos em foco, tiveram suas HV reconstrudas.
Caracterizao da 2 categoria de sujeitos investigados:

Partindo do nmero de pessoas que evadiram do Curso de Alfabetizao do

Pronera, nos dois assentamentos em estudo, que foi de 70 (setenta) pessoas, 31 (trinta e
uma) so do A1, sendo que 18 (dezoito) so do sexo masculino e 13 (treze) do feminino; e
39 (trinta e nove) so do A2, sendo que 23 (vinte e trs) so do sexo masculino e 16
(dezesseis) do feminino. Assim, optou-se, tambm, por reconstruir a Histria de Vida de
10% do nmero de pessoas evadidas do Pronera em cada assentamento. Portanto, das 31
(trinta e uma) pessoas evadidas no A1, 03 (trs) tiveram suas histrias de vida
reconstrudas, sendo que 02 (duas) so do sexo masculino e 01 (uma) do feminino; e dentre
as 39 (trinta e nove) evadidas no A2, 04 (quatro) tiveram suas Histrias de Vida
reconstrudas, sendo que 02 (duas) so do sexo masculino e 02 (duas) do feminino.
Atentamos que a escolha dos sujeitos dessa pesquisa, dentro das categorias, para terem
suas HV reconstrudas, fora aleatria e se deu por sorteio.
Caracterizao da 3 categoria de sujeitos investigados:

Ainda entre os assentados, esto os sujeitos analfabetos que no

participaram do Programa de Alfabetizao do Pronera nos dois Assentamentos
pesquisados. O nmero de assentados nessa categoria de, aproximadamente8 , 33 (trinta e
trs) pessoas nos dois assentamentos. Dessas pessoas, 21 (vinte e uma) so do A1, sendo
que 09 (nove) so do sexo masculino e 12 (doze) so do sexo feminino; e 12 (doze) so do
A2, sendo que 05 (cinco) so do sexo masculino e 07 (sete) so do sexo feminino..

Optou-se por empregar o termo aproximadamente por no se conhecer o nmero exato de analfabetos
nessa categoria, visto que muitos se mudaram para os outros assentamentos durante a pesquisa ou no se
identificaram como analfabetas, impossibilitando uma constatao exata.

50

Optou-se tambm pelo critrio de amostragem de 10% do total de pessoas

nessa categoria para a reconstruo de suas Histrias de Vida. Para tanto, no A1, dentre as
09 (nove) do sexo masculino, 01 (uma), e dentre as 12 (doze) do sexo feminino, tambm
01 (uma), tiveram suas Histrias de Vida reconstrudas, num total de 02 (duas); e no A2,
das 05 (cinco) do sexo masculino, 01 (uma), e das 07 (sete) do sexo masculino , tambm
01 (uma), tiveram suas Histrias de Vida reconstrudas, num total de 02 (duas).

As Histrias de Vida dessas pessoas foram correlacionadas com os

programas e campanhas de alfabetizao de adultos j implantados no Brasil e com as
entrevistas concedidas pelos especialistas que atuaram em alguns desses programas, no
estado da Bahia, a fim de que se pudesse compreender a relao que existiu entre essas
pessoas e esses Programas implantados ao longo de suas trajetrias de vidas, principal
objetivo dessa investigao.

Para melhor entendimento e visualizao das categorias, critrios e

respectivos assentamentos, de acordo com a eficcia do Pronera, seguem quadros
explicativos abaixo:

Categorizao
das pessoas

A1

A2

FEM

MAS

TOTAL

FEM

MAS

TOTAL

Iniciaram

49

31

80

44

25

69

149

Alfabetizaram

36

13

49

21

09

30

79

Evadiram

13

18

31

23

16

39

70

No Participaram

12

09

21

07

05

12

33

*N de pessoas
analfabetas

25

17

42

27

17

44

86

assentadas

TOTAL
GERAL

Tabela 03 Eficcia do Pronera nos Assentamentos Pesquisados.

(*) resultado da soma do nmero pessoas evadidas e do nmero de pessoas analfabetas que no participaram do curso
de alfabetizao do Pronera.

51

Categorizao das
pessoas assentadas

A1

A2

FEM

MAS

FEM.

MAS

Alfabetizados

Evadidos

No Participaram

Total Parcial

Total Geral

10

09

Tabela 04 Nmero de Assentados, por assentamento, que tiveram suas histrias de vida
reconstrudas.

Essa investigao conta ainda com entrevistas semi-estruradas, anexo I, as

quais foram realizadas com educadores de renome ligados alfabetizao de adultos e aos
programas nos perodos investigados, tais como Professora Dilza Atta Professora
Emrita da UFBA e Pesquisadora dos Temas ligados EJA na Bahia; Professora Vernica
Rosa Pereira- Pedagoga e Coordenadora das Aes do PAS e Brasil Alfabetizado no
Municpio de Porto Seguro; Professora Joseane Batista Alves Sociloga e Coordenadora
do Pronera na UNEB, Professor Mauro Roque de Souza Junior Professor e Coordenador
Regional do PRONERA nos assentamentos estudados, os quais tambm tiveram seus
depoimentos relacionados com as histrias de vida dos assentados e com as anlises dos
referidos Programas estudados.

3.3.3. Fontes de Investigao e Referenciais Metodolgicos de Coleta de

Dados e Informaes

As fontes de investigao para realizao deste projeto constituram-se com

base na pesquisa bibliogrfica especializada, na pesquisa documental para anlise dos
programas e na pesquisa de campo.
52

3.3.3.1 Pesquisa bibliogrfica educacional especializada

pesquisa

bibliogrfica,

geralmente,

considerada

uma

pesquisa

desenvolvida com base em materiais j elaborados, tais como revistas, livros e artigos
cientficos. A pesquisa bibliogrfica se dedica a anlise de fontes que so constitudas
sobretudo por materiais impressos e esto localizadas nas bibliotecas, o que se denominou
nesta pesquisa como Antecedentes Histricos.

Nesse trabalho, como em quase todos os tipos de trabalhos desenvolvidos

nessa rea, foi realizada uma Pesquisa terico-bibliogrfica, utilizando-se de obras de
pesquisadores conceituados, que se dedicaram aos estudos referentes Alfabetizao de
Jovens e Adultos, s teorias e idias de Paulo Freire, acerca das teorias da Alfabetizao e
Letramento, e, ainda, acerca das teorias dos Novos Movimentos Sociais e suas propostas
para Educao de Adultos do Campo.

3.3.3.2 Pesquisa documental para anlise dos programas

Considerada como importante fonte de investigao, a pesquisa documental

foi utilizada como recurso precioso no aprofundamento das anlises acerca das propostas
dos Programas de Alfabetizao de Adultos estudados.

A pesquisa documental assemelha-se muito pesquisa bibliogrfica, ao

ponto de alguns autores como Gil (2002,p.45) mencionarem a dificuldade em distingui-las
com exatido, a no ser em relao natureza das fontes.

Para o mesmo autor, a pesquisa documental se vale de fontes muito mais

diversificadas e dispersas. Nessa categoria esto os documentos conservados em igrejas,
cartrios, museus, sindicatos, partidos polticos, secretarias, institutos e outras instituies
pblicas e privadas.

Segundo Macedo (2004,p.170-171), citando Jean-Noel Luc 1993, o

corpus dos textos oficiais uma fonte importante para o pesquisador em cincias da

53

educao, e mesmo que estes documentos possam apresentar sombras ideolgicas, em

geral, esses documentos oferecem definies significativas sobre polticas educacionais.

importante ressaltar que as fontes documentais podem ser consideradas

como relativamente estveis, o que facilita sobremaneira o trabalho do pesquisador
interessado na qualidade das prticas humanas e com a fugacidade destas.
(MACEDO,2004,p.171)

Porm, os documentos podem se apresentar de diferentes formas, o que

pode tornar o acesso a estes documentos bastante difcil, por isso recorreu-se s
orientaes de Laville & Dionne (1999, p.167) de que no momento da coleta dos dados e
informaes os dados esto l, resta fazer sua triagem, critic-los, isto , julgar sua
qualidade em funo das necessidades da pesquisa, codific-los ou categoriz-los....

Portanto, segundo os mesmos autores (ibidem,p.168), os documentos

devem ser coletados e somente depois devem passar pela primeira organizao e,
posteriormente, pelas anlises pretendidas.

Assim, optou-se por definir para a primeira organizao dos documentos

utilizados nessa pesquisa em relao aos programas da seguinte forma:

1 - o momento histrico-poltico em que os mesmos foram implantados;

2 - analisar os objetivos propostos;
3 - o pblico alvo que cada um deles pretendia atender;
4 - qualificao exigida para os docentes;
5 - os recursos didticos disponibilizados;
6 garantias de acesso e de permanncia.

Dessa forma, o Programas, Campanhas e Projetos foram estudados e

analisados a partir de uma proposta de pesquisa documental que visou realizao dos
objetivos propostas para esta pesquisa como norteador dos estudos acerca dos programas.

54

3.4 Instrumentos Utilizados na Pesquisa de Campo

3.4.1 Organizando o Campo Emprico

Torna-se nesse momento importante ressaltar que, segundo Paiva (1983, p.

134), os principais problemas que tornaram ineficazes os maiores Programas de
Alfabetizao de pessoas adultas no Brasil esto ligados aos planos educacionais com
interesses polticos, mtodos fracassados de ensino, influncias de organismos
internacionais, influncias polticas e carncia de recursos.

E ainda que, para Gadotti (2001,p.35), "o analfabetismo a expresso da

pobreza, conseqncia inevitvel de uma estrutura social injusta", e que, para o mesmo
autor, "o analfabetismo no uma questo pedaggica, mas uma questo essencialmente
poltica".

Assim, deve-se considerar essas afirmativas bastante provocadoras, pois

certamente nos remetem reflexes profundas acerca da alfabetizao de pessoas adultas
no Brasil. Essas reflexes permitem-nos desconstruir uma histria, gerando, como efeito,
um emaranhado de dvidas em relao s histrias e memrias da educao e da
alfabetizao de jovens e adultos no pas.

As afirmaes de Paiva (1983) e Gadotti (2001) impulsionaram a

formulao de instrumentos de investigao em torno dos diversos fatores que possam ter
contribudo para que as pessoas ainda permanecessem na condio de analfabetas ou de
analfabetas funcionais at to pouco tempo atrs, ou que ainda permaneam nessa
condio.

Para isso, a partir da literatura estudada para a construo dos instrumentos

de reconstruo das H.V9. dos assentados foram considerados alguns fatores

H.V. de agora em diante ser empregado nesta pesquisa para denominar as Histrias de Vida dos
assentados.

55

condicionantes do acesso e do aproveitamento educacional nos programas de alfabetizao

pelos quais os assentados j tenham participado ou que no tenham participado, tais como:

H casos em que a permanncia na condio de analfabeto

foi resultado de opo pessoal.

H casos em que a permanncia na condio de analfabeto

foi resultado falta de condies ou de oportunidade.

As condies scio-econmicas e outros fatores que possam

garantir o acesso e a permanncia dessas pessoas nos Programas no foram

levados em considerao no momento em que foram elaboradas e implementadas
as propostas de alfabetizao de adultos no Brasil. (Aqui nos deteremos aos
programas que sero analisados nessa pesquisa).

O desemprego, os baixos salrios e as pssimas condies de

vida dessas pessoas contriburam para a sua permanncia na condio de

analfabetas.

A m formao dos professores/alfabetizadores constituiu-se

como fator relevante para levar essas pessoas condio de analfabetos

funcionais.

O mtodos fracassados de ensino, copiados de forma acrtica

de outros pases, estimulou as pessoas ao abandono do curso ou programa. ( Aqui

nos deteremos aos programas que sero analisados nessa pesquisa.)

As carncias de recursos didticos so fatores responsveis

pela manuteno dessas pessoas na condio de analfabetas.

A insero dessas pessoas analfabetas no MLT provocou

nelas o desejo ou a necessidade de se alfabetizarem.

Ainda carecemos de um Programa constitudo de propostas

que realmente estejam voltadas para os reais interesses dessas pessoas.

Faz-se importante informar que para responder a essas questes, foram

consideradas as percepes dos sujeitos analfabetos/assentados, uma vez que vrios
estudos, considerando primordialmente a percepo dos pesquisadores, j foram
realizados.

56

3.4.2 Histria de Vida como instrumento de coleta de dados e informaes

Embora a Histria Oral de Vida seja considerada tambm uma forma de

pesquisa documental, pois os documentos redigidos a partir da HV, so muitas vezes,
extremamente vivos: neles descobrem-se pontos de vista originais sobre experincias
pessoais, at mesmo ntimas em detalhes... (LAVILLE & DIONNE, 1999 p159),
optamos por destac-la, tambm10, como instrumento de coleta de dados e de informaes
na Pesquisa de Campo, dada a relevncia das informaes por meio dela coletadas para a
investigao a que se prope.

Essa possibilidade confirmada por Meihy (2002, p. 15), ao afirmar que a

HV pode ser um instrumento eficaz para o estabelecimento de uma tica diferenciada
das informaes e anlise conferidas pela Histria Oficial, sendo capaz, igualmente, de
possibilitar uma nova visibilidade daquele fenmeno histrico.

Porm, torna-se de fundamental importncia ressaltar que a pesquisa que se

utiliza do mtodo HV no deve ser confundida com uma autobiografia, pois consiste num
relato fiel da experincia de um sujeito e da interpretao feita por ele do mundo em que
vive.

Da, a HV, para Laville & Dionne(1999,p.159), poder ser considerada

como uma forma de Estudo de Caso, pois possui um princpio de apreenso da totalidade
scio-cultural e histrica.

Nesta pesquisa, a HV, portanto, caracteriza-se tanto como instrumento de

coleta de informaes para a realizao da investigao quanto como referencial terico
de anlise dessas informaes. No caso de sua utilizao como instrumento de coleta de
dados e informaes, optou-se por organiz-la com base nas sugestes de Meihy
(2002,p.76), anexo II apresentadas a seguir:

10

A expresso tambm foi empregada aqui uma vez que a Histria de Vida ser utilizada
nesta pesquisa como Referencial Terico-Metodolgico na anlise das informaes.

57

As entrevistas foram organizadas em 4 (quatro) blocos clssicos na

histria oral: infncia, evento fundamental, presente e futuro.

As entrevistas, mesmo tendo a referida organizao, sero semi-

estruturadas.

Aps a autorizao prvia11, as entrevistas foram ser gravadas e

transcritas. As perguntas foram amplas, sempre colocadas em grandes

blocos, de forma indicativa dos grandes acontecimentos. O pesquisador
deve ouvir mais que perguntar(MEIHY,2002,p.76).

Buscou-se, dessa maneira, alcanar os pontos contraditrios que geraram as

questes central e norteadoras dessa investigao, pois segundo Ludke (1988,p.61), a
pesquisa qualitativa um confronto constante entre as evidncias recolhidas e o
embasamento terico.

3.4.3 Entrevistas Semi-Estruturadas com especialistas

As entrevistas semi-estruradas tm se tornado uma forma de coleta de

informaes para investigaes mais comuns, dada a sua possibilidade de maior
flexibilidade em relao aos questionrios.

Nesse trabalho, a entrevista semi-estruturada foi norteada pelos interesses

da investigao, detectados nas Histrias Orais de Vida das pessoas assentadas, os quais
foram destacados e registrados em folha prpria, conforme anexo I. Esses interesses da
pesquisa foram selecionados pelo pesquisador e esto voltados para o objeto da pesquisa
que a relao que existiu entre os analfabetos e os programas de alfabetizao, visando o
objetivo da investigao.

Dada a dificuldade da realizao dessas entrevistas, uma vez que o

entrevistado no o solicitante, esteve-se atento motivao adequada e constante do
11

A autorizao prvia se deu por meio de termo de compromisso assinado pelo entrevistado (Anexo III)

58

entrevistado. Por isso, ateve-se ao tema especificado e escolha e formulao adequada

das questes.

3.4.4 Anlise da Conversao

Faz-se importante informar que a Anlise da Conversao ser aqui

empregada apenas como mtodo de transcrio das expresses orais e no com
possibilidade de discusses das mesmas.

A Anlise da Conversao, desde o incio, estabeleceu como principal

preocupao a vinculao situacional e, em conseqncia, como o carter pragmtico da
conversao e de toda a atividade lingstica diria. (MARCUSCHI,1986,p.08).

Para tanto, deve-se atentar numa transcrio com as informaes

adicionais, as que devem ser claramente definidas e em acordo com os objetivos propostos
para a investigao. Assim, no h transcrio melhor, pois todas so boas quando no
desprezam os seus objetivos e no deixam de assimilar o que lhe convm.

Nesse sentido, visando minimizar os problemas que possam vir a interferir

na interpretao das sentenas orais, elegemos os sinais de transcrio sugeridos por
Marcuschi (1986,p.10-3), em anexo IV.

Ainda, uma das preocupaes que mais nos desperta a ateno, no que
tange s transcries das sentenas orais, est relacionada organizao das seqncias,
uma vez que Marcuschi (1986,p.20) nos atenta para algumas possibilidades de elaborao
de perguntas e respostas. Para ele, esta uma das seqncias conversacionais mais
comuns (...) e exibe vrias formas de realizaes (MARCUSCHI,1986,p.31), s quais
devemos estar atentos, a fim de evitar indues s respostas que desejamos.

Para o mesmo autor, em geral, so identificados dois tipos mais

importantes de perguntas: o tipo SIM ou NO e o tipo SOBRE ALGO; que tambm

59

so denominadas como perguntas abertas (PA) ou informativa (PI) e perguntas

fechadas (PF).
Porm, a preferncia a esse tipo de pergunta, SIM ou NO, em
decorrncia das respostas elpticas que, no caso de um SIM como resposta afirmativa,
em geral, permitem ao pesquisador (entrevistador) uma gama de interpretaes aceitveis,
tendo o SIM como referncia interpretativa.

Portanto, visando limitar as possibilidades de interpretao, optamos pelas

perguntas abertas, sempre atentando para o que Marcuschi denomina de modalizador.
Em uma pergunta com modalizador, pode ser sentida a preferncia por uma resposta
esperada, negativa ou positiva. Podemos perceber que, de certo modo, essa pergunta tende
como uma proposta de resposta e no propriamente como uma indagao. Ciente dessas
possibilidades que Marcuschi nos alerta, atentou-se para esses aspectos.

Reforamos, ainda, que a Teoria da Anlise da Conversao somente ser

utilizada nesta pesquisa como referncia para as transcries das entrevistas orais e para a
elaborao de perguntas, e no como teoria de anlise das respostas ou informaes, uma
vez que para isso elegemos a Teoria da Anlise do Contedo, de Bardin (1977), apoiandose na Histria Oral de Vida.

Optou-se por realizar esta pesquisa de forma que as propostas de

alfabetizao dos Programas, Projetos e Campanhas foram estudadas de forma mais
aprofundada, permitindo uma aproximaes desse estudo com vozes dos assentados e dos
especilistas, com o objetivo de promover as discusses que levaram ao entendimento de
alguns motivos e/ou razes de essas pessoas permanecerem por tanto tempo na condio
de analfabetas.

Dessa forma, pde-se perceber a relao que existiu entre os Projetos

implementados e os analfabetos; percepo esta possibilitada pelo acesso s histrias de
vida desses sujeitos assentados e s vozes dos especialistas que atuaram nesses principais
projetos.

60

Para a realizao dessa anlise, empregou-se como referncia e eixo

norteador as categorias utilizadas para anlise dos Projetos, Programas, Campanhas e
Movimentos voltados para a alfabetizao de adultos no Brasil.

Portanto, as categorias que nortearam a anlise desses documentos nessa

pesquisa, foram as seguintes:
1 o momento histrico-poltico em que o programa foi implantado;
2 os objetivos propostos pelo programa;
3 - o pblico alvo a quem o programa pretendia atender;
4 - a qualificao exigida pelo programa para os docentes;
5 - os recursos didticos disponibilizados para o programa;
6 garantias de acesso e de permanncia.

Os Programas, Projetos e Campanhas estudados foram selecionados, tendo

como critrios:
A - a importncia histrica percebida nos Antecedentes Histricos;
B - a consonncia com a faixa etria dos sujeitos investigados;
C - as informaes dos assentados dos PA1 e PA2, por meio do questionrio
aplicado na Pesquisa Inicial ou de Sondagem.

Os Programas, Projetos e Campanhas analisados foram os seguintes:

1 - Campanha de Educao de Adolescentes e Adultos (CEAA-1947)

2 - Campanha Nacional de Educao Rural (CNER- 1952)
3 - Campanha Nacional de Erradicao do Analfabetismo (CNEA 1958 1963 )
4 - Movimento de Educao de Base (MEB) de 1961 1964
5 - Plano Nacional de Alfabetizao
6 - Centros Populares de Cultura
7 - Movimento Brasileiro de Alfabetizao (MOBRAL)

61

8 - Fundao Educar
9 - Programa de Alfabetizao Solidria
10 - Programa Nacional de Educao na Reforma Agrria (PRONERA)
11 - Programa Brasil Alfabetizado MEC

Os especialistas entrevistados, apresentados a seguir, so profissionais que

atuaram, atuam ou vivenciaram como estudiosos, profissionais ou espectadores
experincias relacionadas aos Programas, Projetos, Campanhas ou Movimentos de
alfabetizao no Brasil, como profissionais:

DA

= Professora aposentada da Faculdade de Educao da Universidade

Federal da Bahia.

M R S J = Coordenador Regional do Pronera no Campus XVII da UNEB,

em Eunpolis.
JBA

Responsvel Tcnica pelos Projetos da Universidade do Estado

da Bahia para o PRONERA.

VRP

Coordenadora Programa de Alfabetizao Solidria em Porto

Seguro
VRP

Coordenadora das Aes do Programa Brasil Alfabetizado em

Porto Seguro

A Tabela 04 representa os sujeitos que tiveram suas Histrias de Vida

reconstrudas.

Visando uma maior facilidade na interpretao das informaes, elaborou-se

uma legenda de identificao dos analfabetos assentados, apresentada a seguir

Alf = Alfabetizado(a)
Evad = Evadido(a)
NP = No Participou do Pronera
Primeiro Nmero = Assentamento
Segundo Nmero = Ordem da entrevista
f = feminino

62

m = masculino
ltimos Nmeros = Idade

Exemplo: Alf1.1f53

= Alfabetizada, Assentamento 1, primeira entrevistada, sexo

feminino, idade 53 anos

3.5 Referencial Terico-Metodolgico para Tratamento dos Dados e

Informaes

3.5.1 Histria Oral de Vida como referencial de anlise

Faz-se necessrio reforar que a Histria Oral de Vida foi empregada como
instrumento de coleta de dados e de informao na realizao da Pesquisa de Campo e
que, a mesma, tambm foi empregada como referencial terico-metodolgico de anlise
das informaes, uma vez que, segundo Macedo (2004,p.177), a HV se desprende da
linearidade e da uniformidade dos fatos narrados pela histria oficial. Nesse sentido,
segundo o mesmo autor, a HV proporciona aos atores sociais ignorados e excludos (...)
adquirirem a dignidade e sentido de finalidade ao rememorar a prpria vida,
contribuindo pela valorizao da sua linha de vida para a formao de outras
geraes.
Portanto, faz-se necessrio destacar a importncia da pesquisa qualitativa
para os estudos interpretativos e da HV como uma de suas ferramentas mais valiosas
quando se trata de analisar a insero entre a vida individual e o contexto social.
(MEIHY, 2002, p. 34).

Optamos, portanto, pela concepo qualitativa, numa perspectiva de

Histria Oral de Vida, uma vez que para Meihy ( 2002, p. 15) a HV implica uma
percepo do passado como algo que tem continuidade hoje e cujo processo histrico no

63

est acabado, ou seja, esse processo estudado ainda est em construo, uma vez que os
protagonistas dessas narrativas ainda esto construindo e vivendo suas histrias

Portanto, entende-se que a histria de vida e as narrativas orais e escritas de

si prprio permitem melhor compreender a singularidade e as trajetrias de formao dos
sujeitos nos campos pessoal e profissional j percorridos e os que ainda se percorre.

Embora a HV destoe de outras abordagens metodolgicas, a sua

importncia reside na apreenso e na anlise das interpretaes que as pessoas conferem a
sua prpria experincia como justificao de seu comportamento.

Portanto, faz-se, importante nesse momento, trazer tona um dilogo

acerca das possibilidades de pesquisas quantitativa e qualitativa nas cincias sociais, uma
vez que ainda tema aberto, o que nos possibilita apresentar alguns elementos de
diferenciao entre as duas abordagens.

A investigao quantitativa atua em nveis de realidade, na qual os dados se

apresentam aos sentidos e tem como campo de prticas e objetivos trazer luz fenmenos,
indicadores e tendncias observveis.

A investigao qualitativa trabalha com valores, crenas, hbitos, atitudes,

representaes, opinies e adequa-se a aprofundar na complexidade de fatos e processos
particulares e especficos de indivduos e grupos. A abordagem qualitativa empregada,
portanto, para a compreenso de fenmenos caracterizados por um alto grau de
complexidade interna.

Alguns autores como Macedo (2004,p.70-71) consideram que, do ponto

de vista metodolgico, no h contradio assim como no h continuidade entre
investigao quantitativa e qualitativa. Ambas so de natureza diferente. Consideram
ainda que, do ponto de vista epistemolgico, nenhuma das duas abordagens mais
cientfica do que a outra. Ou seja, uma pesquisa, por ser quantitativa no se torna
objetiva e, portanto, melhor. Da mesma forma, uma abordagem qualitativa em si no
garante a compreenso em profundidade de um determinado fenmeno.

64

Assim, podemos considerar que ambas so de natureza diferenciada, porm

no excludentes e podem ou no ser complementares uma outra na compreenso de uma
dada realidade. Somente quando as duas abordagens so utilizadas dentro dos limites de
suas especificidades que podem dar uma contribuio efetiva para o conhecimento.

Discutidas as possibilidades de abordagens metodolgicas, estamos seguros

de que, para atingirmos os objetivos propostos por esta pesquisa, necessariamente tivemos
que desenvolv-la utilizando as duas formas de abordagens. A quantitativa para
revelarmos alguns dados estatsticos iniciais importantes para o entendimento do contexto
real, como nmeros de assentados analfabetos, nmeros de analfabetos envolvidos no
Programas de Alfabetizao estudado universo total e universo a ser pesquisado
nmero de alunos alfabetizados, nmero de alunos e de alunas, alm do levantamento das
documentaes referentes aos Programas analisados.

A abordagem qualitativa fora empregada na anlise dos dados e das

informaes coletadas na reconstruo da histria oral de vida dos analfabetos/assentados
e na realizao das entrevistas com os educadores da educao de jovens e adultos e do
campo no Estado da Bahia, tendo como mtodo a realizao de entrevistas, conforme j
dito anteriormente.

3.5.2

Anlise do Contedo

Faz-se importante ressaltar que optamos por empregar os elementos da

Anlise do Contedo por se constituir como uma anlise utilizada para produzir
inferncias de dados verbais e/ou simblicos, mas obtidos a partir de perguntas e
observaes de interesse de um determinado pesquisador. (FRANCO, 2003,p.10).

A preocupao da Anlise do Contedo das mensagens, dos enunciados do

discurso e das informaes mais antiga do que os pressupostos que a institui atualmente
como epistemologia, teorias e procedimentos.

65

A Anlise do Contedo passou, gradativamente, por vrias alteraes ao

longo dos anos em que ela foi empregada. Inicialmente, a Anlise do Contedo, pode-se
dizer, funcionava como a definio dos smbolos e sinais das mensagens de Deus
(FRANCO,2003,p.07).

Novamente, com o desenvolvimento da lingstica aplicada, por volta de

1930, outras presses so exercidas sobre a metodologia da Anlise do Contedo, o que
gerou e ainda geram muitas crticas e controvrsias.

Para Moscovici apud Franco (2003,p.41), a Anlise do Contedo se situa

numa encruzilhada entre a lingstica e a Psicologia Social. A Psicologia Social se situa
no campo da significao; a Lingstica, na medida em que a Anlise do Contedo se
interessa pela linguagem, cria uma situao em que reivindica a exclusividade nos estudos
acerca dos temas ligados linguagem.
Porm, a lingstica tem como objeto de estudo a lngua; enquanto que a
Anlise do Contedo tem a palavra como objeto de interesse de investigao.
A lingstica estuda a lngua para descrever seu funcionamento.
A Anlise do Contedo procura conhecer aquilo que est por trs
das palavras, sobre as quais se debrua(PCHEUX, 1973: p.43;
apud FRANCO, 2003: p.10).
Cabe aqui explicitar que a Anlise do Contedo se interessa no apenas
pela palavra dita ou escrita, mas pela mensagem tambm gestual, sentenciosa, figurativa,
documental ou provocada, as quais esto vinculadas, sempre, s situaes contextuais em
que esto envolvidas os seus produtores, pois
(...) mensagens com duplo sentido cuja significao profunda (a
que importa aqui) s surge depois de uma observao cuidada ou
de uma intuio carismtica por trs do discurso aparente,
geralmente simblico e polissmico, esconde-se um sentido que
convm desvendar (BARDIN,1977: p.14).

A Anlise do Contedo, portanto, se presta ao tratamento da informao

coletada que esteja presente na mensagem. Assim, no cabe, portanto, a idia de que a

66

Anlise do Contedo, como j fora apresentada em diversos estudos cujas anlises se

fizeram a partir dessa concepo, se limita apenas ao contedo, uma vez que no somente
pode ser uma anlise do significante (lexical ou de procedimentos), mas tambm dos
significados (temtica).

Vrias definies tm sido difundidas no mundo todo acerca da Anlise do

Contedo. Muitas delas tm insistido no aspecto manifesto das comunicaes e no
carter sistemtico e quantitativo dos procedimentos. (BARDIN, 1977: p.34). Porm,
continua sendo ponto de partida para definies como a de Berelson apud Bardin:
Uma teoria de investigao que atravs de uma descrio
objetiva, sistemtica e quantitativa do contedo do manifesto das
comunicaes, tem por finalidade a interpretao destas mesmas
comunicaes (BERELSON,1971 apud BARDIN,1977: p.36).

Portanto, a Anlise do Contedo no pode ser considerada como uma

leitura efetuada unicamente das letras ou das palavras, mas tambm uma leitura que visa a
realar de um sentido que se encontra em segundo plano. (...)
No se trata de atravessar o significante para atingir o
significado, semelhana da decifrao normal, mas atingir
atravs de significantes ou significados (manipulao) outros
significados de natureza psicolgica, sociolgica, poltica,
histria (BARDIN,1977:41).

A proposta de Anlise do Contedo constitui-se, afinal, como um conjunto

de tcnicas de anlise das comunicaes. No se trata de um instrumento, mas de um
leque de possibilidades de interpretaes aplicadas a um campo muito vasto: as
comunicaes.

Segundo Bardin (1977,p.29), desde que se comeou a lidar com

comunicaes, que se pretende compreender para alm dos seus significados imediatos,
parecendo til o recurso da Anlise do Contedo.

67

Para Bardin (ibdem,p.30), quando aplicamos a Anlise do Contedo,

podemos dizer que pretendemos atingir dois objetivos bsicos:
1 a Ultrapassagem da Incerteza o que eu julgo ver na mensagem estar
l efetivamente contido, podendo esta viso muito pessoal, ser partilhada por outros?
Ser a minha leitura vlida e generalizvel?
2 - o Enriquecimento da Leitura se um olhar imediato, espontneo e j
fecundo, no poder uma leitura atenta aumentar a produtividade e a pertinncia?

A autora esclarece ainda que a Anlise de Contedo possui duas funes:

funo heurstica e funo de administrao de provas, que podem na prtica dissociar
ou no. No caso dessa pesquisa, usufruiu-se das duas funes, uma vez que a funo
heurstica enriquece a tentativa exploratria, aumenta a propenso descoberta, uma
vez que pretendemos descobrir ou revelar os motivos/razes que mantiveram os
sujeitos dessa pesquisa na condio de analfabetos; e a funo administrao de provas,
uma vez que hipteses sob a forma de questes ou afirmaes provisrias servindo de
diretrizes, apelaro para o mtodo de anlise para serem verificadas no sentido de uma
confirmao ou infirmao. a Anlise do Contedo para servir de prova.
BARDIN,1977,p.30).

68

4.0 Antecedentes Histricos: Uma breve retrospectiva da alfabetizao de adultos

Data de 1730, na Inglaterra, uma das primeiras referncias s Escolas

dominicais freqentadas por crianas e adultos. Segundo Paschoal Lemme, (2000, p.55)
em Memrias 5, foi da em diante que esse movimento se estendeu por todo o pas, pela
Europa e Amrica do Norte. Portanto, naqueles pases, os movimentos de educao de
adultos tiveram incio nos princpios do sculo XVIII. Lamentavelmente, porm, este
movimento no se estendeu por outras partes do mundo de forma homognea.

Nos dias atuais, a pessoa analfabeta, aqui considerada como aquela que no
conhece as teorias e mtodos de ler e escrever, ainda considerada pela sociedade em
geral, embora os especialistas tenham se esforado para alterar a concepo acerca do
indivduo analfabeto, como ignorante, incapaz, cega e dependente das outras pessoas que
tm esse conhecimento. Infelizmente, a sociedade ainda v o analfabeto como portador de
uma doena grave que precisa ser extirpada. Esta ideologia preconceituosa decorrente do
tratamento que se tem dado s pessoas jovens e adultas desescolarizadas ao longo da
histria no Brasil.

Ainda nos dias atuais, as pessoas analfabetas so vistas como menores, sem
direitos, sem cidadania, ou como aquelas que vivem nas trevas ou, ainda, que precisam de
uma ao solidria para alforri-las e ilumin-las, pois vivem aprisionadas e na escurido.
assim que so tratadas, ainda hoje, as pessoas pobres, negras e indgenas deste pas. Essa
concepo preconceituosa se constitui a partir do momento em as aes voltadas para essa
modalidade de ensino apresentam cunho puramente solidrio e caritativo.

No raro depararmos com slogans de campanhas oficiais que emanam

esse tipo de concepo e de considerao acerca das pessoas analfabetas, que so
reconhecidas, ainda, como aquelas que esperam por sua piedade e solidariedade.

lamentvel que ainda persista esse tipo de relao com o analfabeto,

principalmente, partindo de Programas oficiais e nos dias atuais.

69

Atualmente, ainda repetimos as histrias narradas. Damos provas de que

nossas concepes, embora embasadas por teorias e novas possibilidades de compreenso
do analfabetismo, esto impregnadas pelos discursos preconceituosos e antigos acerca da
capacidade do analfabeto, das possibilidades de alfabetizao, das possibilidades de
reduo do analfabetismo e da formao do alfabetizador.

Esse comportamento se justifica numa grande insero ideolgica nos

discursos e prticas elaboradas e disseminadas ao longo da histria da educao de jovens
e adultos no Brasil.

Porm, no nossa inteno, aqui, reportarmos historicamente ao passado,

guiados pelo prprio passado, mas por alguns fatos que certamente so mais dignos de
serem narrados e comentados. Ainda que dispusssemos de tempo, nunca teremos acesso a
todo o passado, uma vez que a historiografia reconhece que do passado, s temos acesso
a alguns de seus vestgios, os quais chegaram a ns de maneira intencional ou no por
nossos antepassados. (CERTEAU, 1982,p.47).
Portanto, plenamente reconhecido que se reconstitui uma histria acerca
de um objeto ou sujeito e no a histria. Assim, admite-se que vrias histrias acerca de
um mesmo objeto ou sujeito possam ser feitas. Torna-se, ento, necessrio que estejamos
atentos fidelidade dos vestgios do passado, uma vez que, alm de serem apenas
vestgios, nem sempre foram ou tm sido conservados adequadamente pela humanidade.

O tema analfabetismo de adultos, como exemplo, tem sofrido, ao longo da

histria, vrias mudanas em sua concepo, o que altera o seu conceito o qual vai
evoluindo ou retrocedendo de acordo com os interesses de cada poca, chegando at ns
apenas os vestgios dessas transformaes.

, portanto, possvel compreender o processo de alfabetizao a partir de

diversas perspectivas, tornando a tarefa de alfabetizar ainda mais complexa ou mantida
num grau de menor de complexidade, dependendo do contexto histrico em que est sendo
analisada.

70

Os momentos histricos so perpassados por inmeros interesses sciopolticos- econmicos que insistem na manuteno do status de uma elite social, cujos
interesses desta so priorizados em detrimento dos de outros muitos.

Portanto, procuraremos no nos ater a dados estatsticos para a anlise que

pretendemos, sendo que, sempre que possvel, estes dados sero utilizados apenas como
ilustraes para afirmativas divulgadas naqueles perodos, uma vez que a concepo que se
tem de analfabetismo, analfabeto, alfabetizado, e alfabetizao podem variar de acordo
com o perodo histrico e, assim, frustrar os nmeros apresentados e conseqentemente o
leitor.

Um fator que se pode caracterizar como uma das dificuldades na

reconstruo histrica da alfabetizao de adultos no Brasil o fato de que os dados e
informaes esto espalhados por diversas instituies em estados e municpios diferentes.
Alm disso, o que temos em termos de trabalhos realizados, cujo objeto seja a
Alfabetizao de Adultos ainda so poucos e incipientes, dada a importncia scioeconmica do tema.

Embora se recorra inicialmente a perodos anteriores, pretende-se aqui

focalizar na histria os Projetos, Campanhas e Programas de Alfabetizao de Adultos do
sculo XX e incio do XXI, mais precisamente a partir da dcada de 1940, perodo em que
estes se encontram com os sujeitos dessa pesquisa.

4.1 A Evangelizao: Alfabetizao de Adultos no Brasil Colnia

O termo Educao de Jovens e Adultos recente no Pas. No perodo do
Brasil Colnia, sempre que se falava em educao voltada para indivduos no-crianas,
fazia-se referncia aos adultos que precisavam ser iniciados nas cousas da nossa f.
Como se pode perceber havia uma ligao entre a necessidade de atrelar a educao de
adultos aos preceitos da crena religiosa, permanecendo assim esse carter religioso
atrelado educao de adultos. impossvel no ressaltar a fragilidade da educao
escolar naquele perodo, reconhecendo que ela no contribua para a reproduo da mo de

71

obra, uma vez que essa era constituda em sua maioria por escravos. Isso fazia com que
acentuasse o descaso das autoridades pela educao dos adultos.

Pode-se, portanto, afirmar que, desde a chegada dos portugueses no Brasil,

o ensino do ler e do escrever aos ndios, atrelado s misses catequticas constituiu uma
forma de ao prioritria naquele perodo.

Para os jesutas a alfabetizao dos ndios era de suma importncia, mesmo

que na coroa o povo ainda no fosse alfabetizado. Isso

porque, o acesso s letras

portuguesas poderia significar a adeso cultura portuguesa, uma vez que as letras a
serem ensinadas foram criadas pelos colonizadores. Assim, para Paiva (1983) apud Lopes
(2003,p.31), tratava-se de uma atitude cultural de profundas razes, afinal pelas letras se
confirmaria a organizao da sociedade. Porm, os prprios jesutas, a certa altura do
processo de alfabetizao dos ndios, julgaram-na desnecessria e se dedicaram educao
dos principais, termo utilizado para designar os estudantes de humanidades. Os padres
jesutas tambm se encarregavam das escolas de humanidades dedicadas formao dos
colonizadores e seus filhos.

Assim, segundo Romanelli (1998,p.35), os padres jesutas, ministraram no

perodo do Brasil Colnia, a educao elementar para a populao ndia e branca em geral,
com exceo das mulheres, e educao mdia e superior religiosa para os homens da classe
dominante.

Ainda para Romanelli (1998,p.35), a obra de catequese que caracterizava a

presena dos jesutas na Colnia acabou por, progressivamente, ceder lugar educao da
elite. Foi com essa caracterstica que a educao jesutica sobreviveu mesmo aps a
expulso de seus membros do Brasil.
Dela estava excludo o povo e foi graas a ela que o Brasil se
tornou, por muito tempo, um pas da Europa, com os olhos
voltados para fora, impregnado de uma cultura intelectual
transplantada, alienada e alienante. (ROMANELLI,1998 p:35)

72

Os jesutas, chagados no Brasil em 1549, podem ser considerados os

primeiros e principais agentes educativos at 1759 (SOARES & GALVO, 2005,p.258).

As aes educativas eram realizadas, neste perodo, pelos padres jesutas, os

quais tinham a inteno de difundir o evangelho. Porm, segundo Haddad e Di Pierr
(2000,p.2), associado a esse objetivo tambm transmitiam normas de comportamentos,
alm dos ofcios necessrios ao funcionamento da economia colonial.

Muitos dos mtodos de ensino utilizados pelos jesutas permanecem ainda

presentes em algumas prticas educacionais, apesar de serem consideradas tradicionais.

Embora priorizassem o ensino das letras para as crianas, os indgenas

adultos foram tambm submetidos a uma intensa ao cultural-educacional.

Inicialmente, considerados como fundamental para a realizao dos fins

colonizadores, os jesutas esforaram-se muito para aprender as lnguas dos ndios o que,
segundo Daher(1998) apud Soares & Galvo (2000,p.259) gerou a produo de inmeros
materiais didticos para alfabetizao em tupi-guarani. Com isso, a comunicao entre
portugueses e indgenas no Brasil estava sendo comumente efetuada na lngua tupiguarani.

Porm, em 1727, os colonizadores, temerosos a uma possvel perda dos

direitos de dominadores, proibiram o uso da lngua indgena e passaram a exigir o uso
exclusivo da lngua portuguesa.
Com a expulso dos jesutas, pode-se perceber um vcuo na histria da
alfabetizao sistematizada e significativa de adultos no Brasil (SOARES & GALVO,
2005,p.259).

O que se percebe nesse perodo uma nfase na poltica do ensino

secundrio e um total abandono educao de adultos no pas. A expulso dos jesutas
levou a uma total desorganizao do sistema de ensino produzido no Brasil.

73

4.2 Alfabetizao de Adultos por Capeles e Sinhazinhas: o Imprio

Com a expulso dos Jesutas, inmeras foram as dificuldades decorrentes

para o sistema educacional. Segundo Romanelli (1998), em relao s substituies dos
educadores expulsos decorreu um lapso de 13 anos, o que contribuiu ainda mais para o
desmantelamento da estrutura de ensino existente. Leigos foram introduzidos no ensino e o
Estado assumiu os encargos da educao.

Os processos ligados Educao no perodo imperial foram marcados por

inmeras discusses e controvrsias nas assemblias das provncias, a fim de definir
como se daria a insero das denominadas classes inferiores da sociedade nos processos
formais de instruo. Essas camadas eram compostas por homens e mulheres pobres livres,
negros e negros escravos, livres e libertos (SOARES & GALVO, 2005,p.260).

A primeira Constituio do Brasil, de 1824, em seu art. 179, sob forte

influncia europia, garantiu o direito instruo primria e gratuita para todos os
cidados. Assim, entende-se que esse direito se estenda tambm aos adultos. Porm,
segundo Haddad e Di Pierro (2000,p.03), mesmo com a garantia expressa dos direitos
legais educao expressos na Constituio, pouco se fez em relao Educao de
Adultos no perodo imperial, servindo apenas de inspirao para as futuras Constituies.

Portanto, a situao no mudou em suas bases, uma vez que as concepes

de educao e os mtodos pedaggicos dos Jesutas mantiveram em seus colgios para
formao de sacerdotes e seminrios para a formao do clero secular.

Era esse clero que atuava nas fazendas e regies rurais, de onde vinham e
retornavam aps conclurem os estudos, uma vez que eram filhos das famlias proprietrias
dessas terras. Assim, formados pelos seminrios jesutas, retornavam s fazendas, onde se
tornavam continuadores da ao pedaggica jesutica e se constituam capeles de engenho
e, por exigncia da funo, foram tambm mestres ou preceptores dos filhos da aristocracia
rural. Da poder se caracterizar como uma educao feita por capeles e sinhazinhas, uma
vez que estas tambm se ocupavam da tarefa de alfabetizar e educar as novas geraes, j
que o direito constitucional educao no chagava a todos.

74

Sob a alegao de que o direito constitucional educao se destinava

apenas s crianas, este no passou da inteno. Porm, existem ainda outras
possibilidades de se explicar esse descumprimento da constituio no perodo do Imprio,
atentando para outros fatores que possam ter contribudo para agravar a situao. Como
poucas pessoas tinham direito cidadania, uma vez que esta era reconhecida apenas pelo
critrio econmico, somente a estas poucas era permitido administrar a educao primria
como um direito legal. Nesse caso, ficavam excludos os brancos pobres, os negros, os
indgenas e grande parte das mulheres.
Ainda pode-se atentar para o Ato Adicional de 1834, que transfere para as
Provncias a responsabilidade de atender a maioria, mesmo tendo menos recursos.
... ao delegar a responsabilidade por esta educao s
Provncias, reservou ao governo imperial os direitos sobre a
educao das elites, praticamente delegando instncia
administrativa com menos recursos o papel de educar a maioria
mais carente. (HADDAD e DI PIERRO, 2000 p:2).

Grande parte das provncias brasileiras assumiu-se como responsveis pela

instruo primria e secundria e, ainda, formularam polticas de instruo para jovens e
adultos, a partir do Ato Adicional de 1834.

Segundo Soares e Galvo (2005,p.260), a exemplo de Pernambuco, as aulas

para adultos ficaram divididas em duas partes: uma para aqueles que no tinham nenhum
conhecimento e outra para aqueles que j possuam algum conhecimento. Essas aulas para
adultos seriam dadas nas escolas noturnas na capital e nas sedes das provncias, assim
como nas escolas dominicais e Casas de Deteno para presos e na aula de cegos no
Asylo da Mendicidade. Alm disso, a educao de adultos ficou condicionada a
professores e pessoas que se propusessem a ensinar sem nenhuma remunerao, numa
postura solidria e caritativa.

No entanto, pode-se perceber que a educao de adultos nesse perodo

assumiu um carter de misso para aqueles que se dispunham a faz-la por caridade.
Passou a se estabelecer uma ampla rede de filantropia, uma vez que as elites e as
75

comunidades eclesisticas se dedicavam educao de adultos como forma de

contriburem para a regenerao do povo. A alfabetizao de adultos foi colocada como
gide da filantropia, da caridade, da solidariedade e no de direito. (SOARES &
GALVO, 2005 p:261).
O ensino para adultos tinha como uma de suas finalidades a
civilizao das camadas populares consideradas, principalmente as
urbanas, no sculo XIX, como perigosas e degeneradas. Atravs da
educao, considerada a luz que levaria ao progresso das almas,
poderiam se inserir ordeiramente na sociedade (SOARES &
GALVO, 2005: p.260)

Segundo Haddad e Di Pierro (2000,p.02), mesmo no caso da educao de

crianas, que era prioridade, as experincias domsticas e informais ultrapassavam aquelas
realizadas no interior do sistema formal. Portanto, a educao de adultos no perodo do
Imprio no Brasil, quando ocorria, em sua maioria, se fazia na informalidade e era
realizada por aqueles que se dedicavam caridade de ensin-los.

A concepo de que o analfabeto era ignorante e incapaz ganhou mais fora

no fim do perodo Imprio, quando foi divulgada a Lei Saraiva, em 1881. Essa lei
determinava as eleies diretas e foi a primeira a determinar os impedimentos para que a
pessoa no pudesse votar. At ento as restries para no se poder votar consistiam
apenas em fatores econmicos e sociais, mas no instrucionais. At a divulgao da Lei
Saraiva, nunca se havia colocado prova a capacidade do analfabeto de votar, at porque
esta era a condio da maioria das pessoas naquela poca, incluindo pessoas da elite como
os grandes proprietrios rurais. Segundo Rodrigues (1965) apud

Soares & Galvo

(2000,p.262) o saber ler no afetava o bom senso, a dignidade, o conhecimento, a

perspiccia, a inteligncia do indivduo; no o impedia de ganhar dinheiro, ser chefe de
famlia, exercer o ptrio poder, ser tutor.

A partir desse momento, o analfabeto passou a ser visto como incapaz, e

dependente, pois esse discurso justificava a proibio do voto para essas pessoas.

76

Porm, certo que a Educao de Adultos no Brasil comeou ainda no

Imprio, a partir da constatao do nmero nfimo de pessoas alfabetizadas. No campo do
ensino das primeiras letras, em 1823, atravs do Decreto de 1 de maro, foi criada no Rio
de Janeiro uma escola que deveria trabalhar segundo o Mtodo Lancaster ou ensino
mtuo, criado por Joseph Lancaster. Este mtodo prev que haveria um professor em
cada escola e, para cada dez alunos (decria), haveria um aluno menos ignorante
(decurio) que ensinaria os demais (PELETTI & PELETTI, 2003,p.147). Ou seja, cada
uma das dez pessoas alfabetizadas deveriam alfabetizar outras dez e, estes dez, mais outras
dez.

Em 1879, a Reforma Lencio de Carvalho, com vistas na Lei Saraiva

,defendia a criao de cursos noturnos elementares para adultos analfabetos, pois
acreditava que a proibio do voto seria um incentivo ampliao da alfabetizao de
adultos no Pas. At mesmo Rui Barbosa, no parecer 1.882, tambm considerava os
analfabetos como crianas, incapazes de pensar por conta prpria.
Data, portanto, de 1876, o relatrio apresentado pelo ento ministro Jos
Bento da Cunha Figueiredo, no qual informava o nmero de dois mil alunos que
freqentavam a escola de ensino noturno para adultos. (PAIVA,1983.p:69).

O perodo do Imprio no Brasil completou seu quadro geral de ensino em

1888, atendendo apenas 250 mil crianas, em uma populao estimada em 14 milhes de
habitantes e com aproximadamente 82% dessa populao, com idade superior a cinco
anos, analfabeta. (HADDAD & DI PIERRO, 2000,p.03)

4.3 Reflexos da Revoluo Industrial na Alfabetizao de Adultos no Brasil

A Revoluo Industrial, iniciada em meados do sculo XVII, contribuiu

para o reconhecimento da necessidade de se fortalecer a educao bsica para todos,
inclusive jovens e adultos. Naquele momento, a educao passou a ser vista como o

77

domnio da escrita e da leitura, de forma a facilitar o domnio das tcnicas de manuseio de

mquinas ou instrumentos de trabalho.

Ocorre que em nosso pas a Revoluo Industrial s se efetivou de fato no

sculo XX. Todas as tentativas de industrializao do sculo XIX redundaram em fracasso
por ferirem os interesses das elites agrrias, as quais contavam com o apoio da Coroa.
Como o trabalho era de natureza agrcola e a mo de obra predominante era constituda de
escravos at a abolio em 1888, no havia interesse algum na educao de adultos.

O problema do analfabetismo s comeou a preocupar a partir da segunda

metade do sculo XIX, com o crescimento das cidades. Nesse perodo as tcnicas de
leitura e escrita vo se tornando instrumentos necessrios integrao no contexto social
urbano-comercial. (RIBEIRO, 1990,p.28).

Na Europa e na Amrica do Norte, esse perodo da Revoluo Industrial d

a indicao de que o mundo deveria mudar totalmente o panorama educacional e social at
aquele momento estruturado. As relaes sociais e as concepes de valores morais at
ento aceitos na histria da humanidade passariam, a partir desse marco na evoluo da
sociedade e de suas conseqncias, a se determinarem de forma diferente
(PAIVA,1983:60).

Juntamente com essa transformao, tambm a idia que o mundo todo

tinha de educao passou a adquirir uma nova concepo. Com a Revoluo Industrial, se
consolida uma nova classe social: a burguesia, que passa a assumir o poder e a direo
ideolgica da sociedade, tendo como principal aliada a educao.

O marco da sociedade francesa, denominado de Revoluo Francesa (1789),

forou inevitavelmente a desconstruo e reconstruo dos modelos de educao e
sociedade da poca, uma vez que esta deixava de ser um meio de perpetuao das
instituies, de conformismo social, para assumir o papel de propulsora das transformaes
que se vinham processando (LEMME, 2000:56).

78

Com as transformaes ocorridas aps a Revoluo Industrial, novas

exigncias de qualificao na mo de obra foram formando um novo cenrio no mundo do
trabalho. Assim, o investimento na educao dos adultos tornou-se uma ao necessria e
urgente. Pode-se dizer que a educao de adultos tem sua histria inicial definida em trs
importantes pontos:
1 A educao de adultos (...) tem profundas razes nas condies
sociais verificadas no mundo com o advento da Revoluo Industrial e
suas conseqncias.
2 Sua importncia cresceu, porm, extraordinariamente, a partir da
Grande Guerra(1914), porque foi sendo considerada como um dos
meios capazes de corrigir ou atenuar os efeitos desastrosos produzidos
por esse acontecimento, sobre a humanidade.
3 Veio, assim, ganhando rapidamente uma grande unidade de ponto
de vista da compreenso geral do problema, apesar da extraordinria
diversidade dos meios de ao de que se utiliza, e se colocando quase
no mesmo p de igualdade com as organizaes incumbidas da
educao sistemtica (LEMME,2005:26).

O sentido amplo de educao deve dizer respeito existncia do homem em

toda a sua durao e em todos os aspectos. a partir da educao que a sociedade forma
seus membros, sua imagem, se organiza para se desenvolver e buscar as necessidades dos
sujeitos que a compe.

Assim, podemos dizer que educao pode ser considerada um fenmeno

cultural, pois no somente os conhecimentos, as experincias, os usos, as crenas e os
valores so repassados aos novos indivduos pela educao, como tambm os mtodos para
se chegar a essa formao que pode ser denominada formao cultural.

No caso especial da educao do adulto, geralmente a sua educao ou

formao nesta faixa de idade est ligada, ainda hoje, modalidade de trabalho social.
(PINTO,1986:33).

Para compreender essa modalidade, Pinto (1986,p.36), se utiliza das teorias

histricos-antropolgicas dialticas que definem o termo trabalho. Assim, ele justifica que
a educao parte do trabalho social por tratar de formar os membros da comunidade para

79

o desempenho de uma funo de trabalho no mbito da atividade total, o que pode lhe
proporcionar uma transformao no contexto social.

Portanto, quaisquer que sejam as consideraes sobre o tema educao de

adultos e de jovens no Brasil preciso registrar que esta modalidade ou experincia de
ensino sempre esteve atrelada s demandas scio-econmicas do contexto em que so
concebidas. Geralmente, so propostas que discutem, debatem e se justificam a partir da
necessidade de desenvolvimento econmico do pas e, ainda, acerca das possibilidades
delas contriburem com uma fora de trabalho. Visam a oferta de mo de obra com maior
escolaridade, mediante demandas que so originrias de um processo de industrializao
emergente.

4.4

A Vergonha Nacional: Analfabetismo, Repblica e a Constituio de

1891.

Nota-se uma regresso nas conquistas do direito educao com a

promulgao da primeira Constituio Republicana do Brasil, promulgada em 1891, que
consagrou a concepo de federalismo no pas, uma vez que essa no traz no seu texto a
referncia gratuidade da instruo, conforme constava na Constituio Imperial de 1824.
(FVERO,2001,p.77-78).

Porm, ao mesmo tempo em que no confirma a gratuidade da instruo,

que somente veio a reaparecer na Constituio de 1934, referenda a vinculao do direito
ao voto alfabetizao e elimina a seleo de eleitores por renda. Esta vinculao do
direito ao voto condio de alfabetizado, inevitavelmente, trouxe conseqncias
negativas para o processo de reduo do analfabetismo no Brasil, uma vez que podemos
destacar a banalizao do processo de alfabetizao para fins exclusivamente eleitoreiros.
Como conseqncia dessa banalizao, os processos de alfabetizao no pas se voltaram
para os interesses particulares de alguns polticos, bastante diferentes dos interesses
educacionais, os quais se restringiram a habilitar os analfabetos para a reproduo do
prprio nome para que passassem a ter direito de votar. Assim a pessoa considerada
alfabetizada no possua sequer as tcnicas mnimas de domnio da leitura e da escrita.

80

Nesta poca, a populao analfabeta brasileira beirava os 85% da

populao nacional, o que gerou, entre os intelectuais brasileiros, um sentimento de
vergonha, diante dos pases adiantados. (SOARES & GALVO, 2005,p.262).

Com o nico objetivo de aumentar a base eleitoral e sem nenhum propsito

de alfabetizar as pessoas, mas sim de transform-las em votantes, foram realizadas
inmeras campanhas de alfabetizao de adultos, com as quais obtiveram poucos
resultados prticos sobre a questo da alfabetizao. (PAIVA, 1983,p:61).

Instituiu-se nessa poca o movimento denominado por Nagle apud Paiva

(1983) de entusiasmo pela educao. A educao para o povo passou a ser considerada
como processo sistemtico somente quando a revoluo industrial passou a exigir o
domnio das tcnicas da leitura e da escrita por parte de um nmero maior de pessoas. A
partir da, os socialistas tomaram a educao popular como momento de conscientizao
das massas e de disputa do poder poltico (PAIVA, 1983,p.26-7).

Nesse perodo, a Educao de Jovens e Adultos no era vista como uma

fonte de pensamento pedaggico ou de polticas pblicas especficas. A educao de
adultos era vista com uma preocupao geral, normalmente com instrues concebidas
para as crianas. No entanto, as preocupaes direcionadas para a Educao de Jovens e
Adultos somente aconteceram nos anos 40. (Idem ,p.92).

J a partir da dcada de 1920, muitos movimentos civis e at oficiais se

empenharam na luta contra o analfabetismo, considerado como um mal nacional e uma
chaga social. Estes movimentos aumentaram a discriminao e o preconceito contra os
analfabetos. A educao passou a ser supervalorizada como fator capaz de solucionar todos
os demais problemas da nao e a ser considerada como a nica possibilidade do Brasil
participar do conjunto das naes de cultura, caracterizando o movimento denominado
de entusiasmo pela educao. Com esses movimentos, os analfabetos passaram a ser
considerados como os culpados por todos os demais problemas da nao. O maior terico
desta posio foi o mdico Miguel Couto, que via o analfabetismo e, extensivamente, o

81

analfabeto, como causas e no como efeitos do baixo desenvolvimento brasileiro (PAIVA,

o.c.p:29).

Mesmo mediante descaso evidente da Unio com a educao elementar, nos

primeiros anos do sculo XX, muitas mobilizaes foram organizadas em torno da
alfabetizao de adultos. Foi grande o nmero de reformas educacionais que, de alguma
maneira, preocuparam-se com a precria situao do ensino bsico. Porm, o censo de
1920, (...), indicou que 72% da populao acima de 5 (cinco) anos ainda permanecia
analfabeta. (HADDAD & DI PIERRO, 2000,p.04).

Em vrios estados, muitos deles com a rea educacional administrada pelos

renovadores da educao, tomaram a iniciativa de implantao de medidas especficas para
a reduo do analfabetismo. Dentre os renovadores merecem maior destaque Sampaio
Dria, em So Paulo (1920); Loureno Filho, no Cear (1923); Ansio Teixeira, na Bahia
(1925); Francisco de Campos e Mrio Casassanta, em Minas Gerais (1927); e Fernando de
Azevedo, no Distrito Federal (1928), na poca, Rio de Janeiro. No havia uma poltica
nacional, portanto, gozando de autonomia, alguns estados tomaram essa iniciativa.

Segundo Soares & Galvo (2005,p.264, apud Paiva (1983,p.92), foram

tambm organizadas vrias ligas nesse perodo, dentre elas a Liga Brasileira contra o
Analfabetismo, em 1915, no Clube Militar do Rio de Janeiro, a qual tinha a pretenso de
se transformar num movimento vigoroso e tenaz contra a ignorncia, visando a
estabilidade e a grandeza das instituies republicanas. (PAIVA,1983,p.96-97).

A reforma paulista de 1920 iniciou uma fase de preocupaes com a

qualidade do ensino destinado s pessoas adultas analfabetas, o que resultou na
tecnificao da educao. A reao a ela veio imediatamente com medidas calcadas em
pareceres tcnicos, necessitando do apoio de pessoas especialistas para tais funes. Essas
pessoas, com qualificaes para reestruturar/reformar o sistema de ensino no pas, saam
das escolas normais, como Loureno Filho, ou mesmo do jornalismo, como Fernando de
Azevedo.
Este movimento foi caracterizado como otimismo pedaggico, voltado
para a preocupao com o funcionamento eficiente e com a qualidade dos sistemas de

82

ensino ou dos movimentos educativos. Ele conduziu a educao brasileira para novos
rumos, visando a
... desvinculao entre o pensamento pedaggico no Brasil e a reflexo
sobre o social, trao que at a dcada dos anos 60 dominou de forma
quase absoluta os nossos meios pedaggicos, e que ainda hoje pode ser
encontrada nos meios educacionais brasileiros (PAIVA o.c.p:30-31).

Um novo movimento, denominado realismo em educao, constitudo em

contraposio aos movimentos entusiasmo pela educao e otimismo pedaggico, uma
vez que esses privilegiavam apenas uma perspectiva da educao, a social e a pedaggica,
respectivamente. J o realismo em educao preocupava-se com a qualidade do ensino
como requisito indispensvel preparao do homem para as tarefas especficas (sociais,
econmicas, polticas).
Nesse momento, os renovadores passaram a exigir da Unio que esta
assumisse a responsabilidade definitiva pela educao, uma vez que os resultados nessa
rea eram lamentveis e, se comparando com os pases latinos e com outros pases, essa
precariedade parecia ainda maior.

Na Conferncia Interestadual de 1921, convocada pela Unio e realizada no

Rio de Janeiro, a fim de discutir os limites e as possibilidades do artigo 35 2 da
Constituio vigente (1891): incumbe, outrossim, ao Congresso, mas no privativamente,
animar no pas o desenvolvimento das letras, artes e cincias..., face ao problema do
analfabetismo e das competncias da Unio face s dos Estados. Ela acabou por sugerir a
criao de escolas noturnas voltadas para os adultos com durao de um ano,
subvencionadas pela Unio, negando interpretao tradicional do art 35. A alegada
carncia de recursos da Unio, aliada ao temor das elites mediante uma incorporao
massiva de novos eleitores e a defesa da autonomia estadual, tornaram sem efeito esta
reforma, a qual foi chamada de Lei Rocha Vaz ou Reforma Joo Alves.
(PAIVA,1983.p:101-102).

Par a par com os avanos da psicologia, o movimento reformador da dcada

de 20 ecoa entre ns como portador das idias da Escola Nova, oriundas inicialmente da
83

Europa e, no final do perodo, dos Estados Unidos. Os chamados Pioneiros da Educao

Nova so autodidatas que
... interessam-se muito pelas novas idias educativas e por sua
aplicao em nossos sistemas educacionais; a excessiva nfase
colocada sobre essas questes de mtodos e de administrao, com a
paralela abstrao do papel de desempenho pela difuso do ensino no
equilbrio das foras do pas ( real ou potencialmente), que conduziu
um grande nmero desses profissionais a preocupaes exclusivas com
a otimizao dos sistemas educativos (PAIVA, o.c,p:103-107).

Porm, mesmo entre os pioneiros ou renovadores havia certo receio de

que a alfabetizao pudesse vir acompanhada de formao moral que ameaasse a ordem.
Em 1916, Carneiro Leo chegou a afirmar que temia que a alfabetizao generalizada
pudesse aumentar a anarquia social. (SOARES & GALVO, 2005, p:264). E, ainda,
Toda essa gente que, inculta e ignorante, se sujeita a vegetar, se
contenta em ocupaes inferiores, sabendo ler e escrever aspirar
outras coisas, querer outra situao e como no h profisses prticas
nem temos capacidade para cri-las, desejar tambm ela conseguir
emprego pblico (PAIVA,1983 p:92).

Pode-se observar que nesse perodo o analfabeto passou a ser identificado

como o povo e, portanto, continuou sendo visto como improdutivo, degenerado,
viciado, servil e incapaz, necessitando da ajuda das elites intelectuais para sair da situao
doentia em que se encontrava. (SOARES & GALVO,2005,p.264). Portanto, a
concepo de que a alfabetizao devia ser acompanhada de uma formao moral, para que
essas pessoas pudessem ser transformadas em seres produtivos, livres de vcios e ordeiros,
considerava que o analfabeto no tivesse essa formao.

A principal atividade econmica do Brasil nesta poca era baseada na

cafeicultura, que se limitava praticamente produo de caf para o mercado
internacional. Os interesses e aes gerais do governo tinham como norte os interesses
desse mercado e dos cafeicultores paulistas. Era o governo que avalizava os investimentos,
contratava os emprstimos para a expanso da produo cafeeira nos pases de economia
hegemnica e incentivava a imigrao de fora de trabalho necessria, em decorrncia da
84

expanso das lavouras. Com o incio da crise de superproduo cafeeira, o governo passou
a comprar o produto excedente com auxilio de crditos do exterior, o que ocasionou um
aumento da dvida externa. (FREITAG,1978p:42).

A crise mundial de 1929 encaminha as mudanas estruturais na economia

do pas, dentre elas a queda dos preos do caf, fazendo com que investimentos financeiros
se desviassem para outros setores produtivos. Estes fatores favoreceram o fortalecimento
da produo industrial no Brasil. Essa substituio no modo de produo no pas, por sua
vez, fortaleceu outros grupos econmicos, notadamente a burguesia urbano-industrial.
(FREITAG,o.c,p:43).

4.5

Perodo Vargas: redirecionamento da educao no Brasil

Segundo Romanelli (1998,p.58-59), a educao ofertada at o momento

populao atendia s reais exigncias da sociedade ate ento existente, uma vez que a
economia e a sociedade no faziam exigncias s escolas em termos de demanda de
recursos humanos, j que a economia era exclusivamente agrria.

Nessa perspectiva, Brando (1981,p.42) antecipa o que Romanelli

(1998,p.58-59) deixa nas entrelinhas quando coloca que a educao sempre esteve e est a
servio da sociedade e, ainda, com referncia no mesmo autor, que este se constitui como
um dos pontos fracos da educao.

Com a evoluo do modelo econmico exclusivamente agrrio para um

modelo parcialmente urbano-industrial, passa-se a fazer novas exigncias ao modelo
educacional e o fazem sofrer um desequilbrio. Assim, com a alterao do modelo
econmico, surgem novas e crescentes necessidades de formao de recursos humanos
forando alteraes e reformas no sistema educacional em decorrncia das novas
exigncias da sociedade.
O crescimento acelerado da demanda social de educao, de um lado,
e o aparecimento de uma demanda de recursos humanos, de outro,
criaram as condies para a quebra do equilbrio. Uma vez estabelecido

85

o desequilbrio, que se acentuou sobretudo a contar de 1930, a crise do

sistema educacional obedeceu, na sua escala evolutiva, ao jogo de
foras que esses fatores mantinham entre si (ROMANELLI, 1998, p:
46).

A classe at ento hegemnica, apoiada pela igreja, se viu obrigada a dividir

o poder com essa nova classe social, o que gerou uma nova organizao dos aparelhos
repressivos do Estado. Juntos, latifundirios cafeicultores e a burguesia, apoiados por
grupos militares, assumem o poder com Getlio Vargas; este, posteriormente, implanta o
Estado Novo, com traos ditatoriais. Invade as reas da sociedade civil, assim como as
instituies de ensino, subordinando-as ao seu poder (FREITAG,o.c,p:43).

A Revoluo de 30 ficou constituda como um marco na reformulao das

funes do Estado no pas. No que tange educao, no perodo anterior, pouco havia
sido feito em relao ao Imprio. Para efetuar as reformas necessrias, foi institudo o
Ministrio da Educao e Sade composto por tcnicos encarregados de promover
mudanas substanciais na educao, do qual Francisco de Campos foi o primeiro a ocupar
o cargo de Ministro da Educao, aps ter realizado a reforma no ensino de Minas Gerais.

Alguns dos outros reformadores educacionais da dcada anterior passaram a

ocupar cargos importantes na administrao do ensino no pas. Como resultado, o sistema
educacional brasileiro comeou a dar formas de sistema organizado e articulado com as
normas federais.

Esses reformadores no estavam comprometidos politicamente, por isso se

preocupavam exclusivamente com os ideais educativos e com os aspectos puramente
tcnicos. Assim, desvinculavam o pensamento pedaggico da reflexo sobre a vida social
e poltica do pas (PAIVA,1983,p.100).

A resistncia dessa neutralidade poltica fora testada de forma vigorosa com

a revoluo de 30, quando os que continuaram a crer nessa neutralidade, se
comprometeram com a ditadura getulista; mas os que dela se desiludiram, e

86

comprometeram-se com os ideais democrticos definitivos, no conseguiram continuar sua

atuao tcnica no campo educacional, (PAIVA,1983,p:106) .

A poltica educacional do Estado Novo no se limita simples legislao e

sua implementao, mas, acima de tudo, no poupa esforos para transformar o sistema
educacional em um instrumento mais eficaz de manipulao das classes subalternas
(FREITAG,1978,p:46).

Em 1932, lanado um Manifesto dos pioneiros da Educao Nova que

propunha a reconstruo educacional no Brasil. Dentre as propostas destacamos:
1 A educao vista como instrumento essencial de reconstruo da
democracia no Brasil, com a integrao de todos os grupos sociais;
2 A educao deve ser essencialmente pblica, obrigatria, gratuita, leiga
e sem qualquer segregao de cor, sexo ou tipo de estudos, e desenvolver-se em estreita
vinculao com as comunidades;
3 A educao deve ser uma s, com vrios graus articulados para
atender s diversas fases do crescimento humano. Mas, unidade no quer dizer
uniformidade; antes, pressupe multiplicidade. Da, embora nica sobre as bases e os
princpios estabelecidos pelo Governo Federal, a escola deve adaptar-se s
caractersticas regionais.
4 A educao dever ser funcional e ativa e os currculos devem adaptar-se
aos interesses naturais dos alunos, que so o eixo da escola e o centro da gravidade do
problema da educao.
5 Todos os professores, mesmo os do ensino primrio, devem ter
formao em nvel superior.

Nesse perodo, de fundamental importncia a participao de Paschoal

Lemme, um dos Pioneiros da Educao Nova e colaborador na administrao de Ansio
Teixeira e Fernando Azevedo, sendo o responsvel por um dos programas de maior
relevncia no pas referente Educao de Adultos.

87

Em 1937, foi promnulgada a nova Constituio, cujo artigo 129 dedicara-se

ao ensino tcnico profissionalizante destinado s classes menos favorecidas, a qual fora
regulamentada em 1942 pelos decretos e leis que seri descritos posteriormente.

Em 1938 foi criado o Instituto Nacional de Estudos Pedaggicos (INEP)

que instituiu em 1942 o Fundo Nacional do Ensino Primrio, o qual deveria se destinar a
um programa de ampliao da educao primria que inclusse o Ensino Supletivo para
adolescentes e adultos.

Neste perodo, quando a educao de adultos veio a se firmar como um

problema educacional, esta passa a ter certa independncia mediante a criao do fundo
destinado alfabetizao e educao da populao adulta analfabeta.

Este fundo foi reforado ao final da ditadura Vargas pela criao da

UNESCO (Organizao das Naes Unidas para Educao, Cincias e Cultura), ambos
ocorridos em 1945, a qual solicitava aos pases integrantes esforos no sentido de
alfabetizar e educar sua populao analfabeta. (PAIVA,o.c,p.141).
A UNESCO passou a denunciar ao mundo as profundas desigualdades
entre os pases e alertava para o papel que deveria desempenhar a educao, em especial a
educao de adultos, no processo de desenvolvimento das naes categorizadas como
atrasadas (HADAD & DI PIERRO, 2000).

Porm, ainda eram poucas as iniciativas referentes a alfabetizao de

adultos, o que, segundo Soares e Galvo (2005,p.265), impulsionava as pessoas no
alfabetizadas, principalmente as que moravam nas reas urbanas, a se inserirem em
prticas de uso da leitura e da escrita.
Entre as experincias, podemos destacar, no caso de Pernambuco, a
grande fora que teve, nos anos 30 e 40, as prticas de leitura oralizada
de cordel. (...) Em muitos casos, as pessoas chegavam a se alfabetizar
atravs do cordel: a memorizao dos poemas, lidos ou relidos por
outras pessoas, permitia que alfabetizando, em processo solitrio de
reconhecimento das palavras e versos, atribusse, ele mesmo,
significados a esse novo sistema de representao a escrita
(SOARES & GALVO,2005, p:265).

88

Para Soares e Galvo (2005,p.265), essas pessoas, geralmente, tiveram

experincias traumticas com a escolarizao. Marcadas pelo mtodo do uso a carta do
ABC, meramente abstrato, somado a professores inflexveis, no conseguiam atingir o
nvel de alfabetizao desejado. Assim, essas pessoas foram tidas como cabeas duras,
sem jeito para as letras e incapazes. Fora da escola, no entanto, vivenciavam
experincia com as leituras de forma prazerosa e seu sucesso era maior.

Com o Estado Novo, a poltica educacional no Brasil se transforma

novamente. O novo regime apresentou diretrizes e ideologias prprias a serem embutidas
no sistema educacional. Assim, descartada a ideologia dos renovadores como principal
referncia para a educao brasileira, passando essa referncia a estar conectada no mais
democratizao do ensino, mas aos problemas de ordem social e poltica. A educao
popular volta a ser instrumento de reproduo cultural e social.

A reforma proposta fora concretizada a partir de vrios decretos. Dentre eles

estava a reforma do ensino primrio, que passou a ser divida escolarizao em fundamental
e supletiva. O ensino secundrio tambm sofreu duas alteraes: a primeira em 1931, com
o Decreto n 19.890, de 18 de abril, por Francisco de Campos, e a segunda, em 1942, com
o Decreto de n 4.244, 09 de abril, por Gustavo Capanema. A essa nova estruturao do
ensino primrio e secundrio denomina-se Reforma Capanema, em homenagem ao
Ministro da Educao, Gustavo Capanema.

Contrariamente s idias dos renovadores, no se constituiu nesse perodo

documento nico que disciplinasse a educao no Brasil, mas preferiu elaborar leis e
documentos separados para cada nvel educacional.

Para Romanelli (1998,p.141), esta nova organizao do ensino, iniciada por

Francisco de Campos e confirmada por Capanema, dava continuidade ao processo de
seletividade, pois o sistema de provas e exames, mantinha a tradio, a rigidez e a
seletividade. Dentre outras determinaes consideradas contrrias s idias dos
renovadores, a reforma previa que a educao feminina deveria acontecer em
estabelecimentos prprios e exclusivos. Morriam, assim, evidentemente, com a lei, alguns

89

princpios da Educao Nova, proclamados pelos pioneiros. Vencia uma vez mais,
portanto, a velha mentalidade misionestica (ROMANELLI, 1998:169).

Durante os trs ltimos anos do Estado Novo, segundo Romanelli

(1898:166-167), foram decretadas as seguintes reformas no sistema educacional, o
Decreto-Lei 4.073, de 30 de janeiro de 1942, Lei Orgnica do Ensino Industrial; o DecretoLei 4.048, de 22 de janeiro de 1942, que criava o Servio Nacional de Aprendizagem
Industrial; o Decreto-Lei 4.044, de 09 de abril de 1942, Lei Orgnica do Ensino
Secundrio; o Decreto-Lei 6.141, de 28 de dezembro 1943, Lei Orgnica do Ensino
Comercial.

instabilidade

poltica

econmica

do

Estado

populista-

desenvolvimentista representa a aliana entre o empresariado nacional desejoso de

aprofundar no processo de industrializao capitalista (maior acesso a bens de consumo)
sob o amparo de barreiras protecionistas, e a poltica (maior acesso ao poder de deciso). A
poltica passa a ser dominada pelos empresrios. As classes mdias, profissionais liberais,
foras armadas, bastante empobrecidas pelo processo inflacionrio crescente nesse
perodo, sentem-se excludos dos processos decisrios, o que evidencia
uma nova polarizao: de um lado, os setores populares,
representados, at certo ponto, pelo Estado, e por alguns intelectuais de
classe mdia; do outro, um amlgama heterogneo que compreendia
grandes parcelas da classe mdia, chamada burguesia nacional, do
capital estrangeiro monopolista e das antigas oligarquias
(FREITAG,o.c,p.48-49).

Para Romanelli (1998,p.169), as relaes entre a poltica e a economia

eram mantidas por um equilbrio mais ou menos estvel entre o governo e o modelo de
expanso industrial. Assim, o governo teve papel importante no processo de implantao
de condies mnimas de infra-estrutura e indstria. Nessa relao de proteo, justifica-se
o motivo pelo qual o empresariado no apenas se apoiou no poder pblico como tambm o
apoiou.

A penetrao cada vez mais intensa do capital estrangeiro no pas

contribuiu para que Vargas perdesse apoio e trouxesse o desequilbrio entre o Governo e

90

os industriais. Assim, com a internacionalizao da economia brasileira os apoios j no

podiam mais coincidir com os apelos da massa e com o nacionalismo. Os rumos do
desenvolvimento precisavam ser definidos e nessa necessidade de tomadas de decises
que o Governo de Kubitschek se dedicou, o que resultou numa nova caracterizao da
demanda scio-educacional qual a educao deveria estar atenta.

As maiores dificuldades encontradas pelos programas de educao de no

Brasil se davam pelo pouco interesse das autoridades responsveis pelo sistema
educacional na real transformao das desigualdades sociais. Nos diversos perodos da
histria; alm da imposio das classes dominantes, cada uma com denominao
correspondente ao seu perodo de ascenso, as propostas educacionais formuladas sempre
tenderam a manter o que Durkheim e Parsons (1971,p.41) denominaram como reproduo
da estrutura de classes e Bourdieu e Passeron (1975,p.20), como reproduo das
ideologias das classes dominantes .

Essa caracterstica em relao alfabetizao dos adultos se manteve no

perodo de 30 a 40.

Com a queda da ditadura de Vargas e com as presses emanadas pela

Organizao das Naes Unidas (ONU), que alertava para a urgncia de integrao dos
povos visando a paz e a democracia, anunciada a redemocratizao do Pai a partir
de1943.

Em meados de 1945, o INEP investe na ampliao do ensino supletivo,

visando atingir, assim, a classe trabalhadora, visando atender determinaes das ONU.

4.6

A redemocratizao do Brasil

As polticas econmicas adotadas no perodo de 30, quando a base

econmica se sustentava na agro-exportao, reforadas pela II Guerra Mundial, deram
origem s polticas de educao de adultos na fase de 45 at 64.

91

Ocorre que, finda a Guerra, essa situao mudou fundamentalmente. Os

laos de dependncia que durante o perodo de 30 a 45 foram afrouxados, agora se
restabelecem (FREITAG,1978,p.47).

Essas caractersticas econmicas evidentes no perodo de 45 permanecem

at os anos 60, correspondem acelerao e diversificao do processo de substituio de
importaes adotado pelos governos da poca.

Citando Romanelli (1998,p.167), aps a queda de Vargas, no perodo do

Governo Provisrio, foram baixados ainda o Decreto-Lei 8.529, de 02 de janeiro de 1946,
Lei Orgnica do Ensino Primrio; o Decreto-Lei 8.550, de 02 de janeiro de 1946, Lei
Orgnica do Ensino Normal, os Decretos-Lei 8.621 e 8.622, de 10 de janeiro de 1946, os
quais criaram o Servio Nacional de Aprendizagem Comercial (Senac) e o Decreto-Lei
9.613, de 20 de agosto de 1946, Lei Orgnica do Ensino Agrcola.

Como se pode observar, esses Decretos-Lei foram definindo o ensino

tcnico profissional no Brasil. Segundo Romanelli (1998,p.167), a inflexibilidade no
ensino profissionalizante traava o destino do aluno no ato mesmo do momento da
matrcula, uma vez que esta modalidade de ensino no permitia que o aluno aproveitasse
seus estudos caso quisesse reorganizar sua escolha. Essa seria uma estratgia mesmo para
que a formao se desse de forma mais rpida, pois o objetivo era atender s necessidades
do mercado de trabalho, evitando a importao de mo-de-obra especializada.

Portanto, esses decretos-lei, que instituram essas modalidades de ensino,

deram origem ao ensino tcnico profissionalizante, destinado, no artigo 129 da
Constituio de 1937, s classes menos favorecidas, objetivando uma educao que
tende a compor o quadro estratgico do governo para solucionar, segundo Hadad e DI
Pierro (2000,p.06), a questo social, atender s necessidades surgidas da transformao
do modelo econmico e o combate subverso ideolgica. Esta uma das medidas
estabelecidas pelo governo que contriburam para que, a partir de ento, a luta ideolgica
por meio da educao, se confirmasse. Segundo Paiva (1983,p.132), pela primeira vez a
luta ideolgica atravs da educao torna-se realidade clara no pas.

92

Inicia-se nos anos seguintes uma mobilizao em torno da Educao de

Adultos. A Lei Orgnica do Ensino Primrio de 1946, previu o ensino supletivo para
jovens e adultos, assim, foi instalado em 1947 o Servio de Educao de Adultos (SEA).
Esse Servio, ligado ao Ministrio da Educao e Sade, tinha como finalidade a
orientao e coordenao geral dos trabalhos dos planos anuais do ensino supletivo para
adultos e adolescentes analfabetos (HADDAD e DI PIERRO, 2000,p.06).

Como conseqncia da criao do SEA, houve o surgimento de alguns

movimentos no sentido de ampliar as oportunidades de educao para os jovens e adultos.

Por interesse prioritariamente poltico, pois era urgente ampliar as bases

eleitorais, uma vez que foi restabelecida a eleio direta no pas mediante uma sociedade
composta por mais de 56% de analfabetos com mais de 15 anos de idade, foi lanada, em
1947, sob a direo de Loureno Filho, a primeira campanha de mbito nacional visando a
alfabetizar a populao, denominada Campanha de Educao de Adolescentes e Adultos
(CEAA), cuja inteno era atingir, principalmente, a rea rural.
Considerada a maior campanha j realizada predominantemente
dirigida ao meio rural, essa campanha teve seu incio no final dos anos
40, permanecendo at o fim 63, quando foi extinta. A CEAA nasceu dos
apelos da UNESCO e previa incentivos educao popular.
(PAIVA,1983. p.178-179).

Com o incio da CEAA, foram criadas dez mil classes de alfabetizao em

todos os municpios do pas e uma infra-estrutura para atender a educao de jovens e
adultos. Houve, tambm, a produo de vrios materiais didticos pedaggicos, cartilhas,
livros de leitura e folhetos, alm de material elaborado para passar noes de higiene e
limpeza como forma de promoo da sade, assim como a preservao dos alimentos.

O Primeiro guia de leitura foi organizado a partir das palavras-chaves,

as quais tinham como base para sua formao e aprendizagem o mtodo
silbico. As pequenas frases de testos apresentavam contedo moral e
informaes sobre a noo de higiene pessoas, sade coletiva e algumas
tcnicas bsicas de trabalho. (Campanha de Educao de Adolescentes
e Adultos, 1952 apud SOARES & GALVO, 2005,p.266)

93

A CEAA foi lanada em clima de extrema euforia e estava programada para

alcanar dois estgios distintos. Deveria, primeiramente, atingir o primeiro estgio
denominado de ao extensiva, o qual deveria atender um nmero significativo de
pessoas e compreendia a alfabetizao em trs meses, e mais condensao do ensino
primrio. Este primeiro deveria ser seguido do segundo estgio, denominado de ao em
profundidade, o qual o ensino profissionalizante e ao desenvolvimento comunitrio.
Porm, a Campanha no conseguiu passar nem pelo primeiro estgio.

Nos primeiros anos, a Campanha conseguiu resultados significativos,

articulando e ampliando os servios j existentes. Conseguiu criar vrias escolas supletivas
por todo o pas e em vrias esferas administrativas, sustentadas por profissionais e
voluntrios.

Porm, a CEAA fez vrios apelos ao voluntariado para conseguir minimizar

o mal do analfabetismo no pas, e, assim, pode-se perceber que ... o aspecto redentor,
missionrio e assistencialista da alfabetizao de adultos aqui permanece. O grau de
ateno dado figura do voluntariado foi tamanho que se elaboraram dois documentos
abordando o tema. (SOARES & GALVO, 2005,p.267).

A desorganizao e carncia de dados que comprovassem a efetividade da

campanha, atrelada aos depoimentos de representantes de vrios estados, como exemplos
os delegados mineiros no II Congresso Nacional de Educao de Adultos assim
pronunciaram: Os vencimentos no atraem os professores mais indicados ou mais
dedicados, e, sim, os mais necessitados (Seminrio, snt, apud SOARES &
GALVO,2005).

A ausncia de uma experincia mais especfica de como alfabetizar pessoas

adultas, os discursos dos dirigentes e coordenadores da Campanha, assim como os recursos
e os argumentos didticos pedaggicos empregados na CEAA eram os mesmos voltados
para a educao (alfabetizao) das crianas. Portanto, resultou em insatisfaes por parte
dos envolvidos no processo que afirmaram, no II Congresso Nacional de educao de
Adultos, que a Campanha

94

... colocou pela primeira vez de modo mais convincente a pouca

rentabilidade dos programas predominantemente rurais, concluindo os
representantes do Nordeste que o desinteresse do trabalhador rural em
adquirir instruo ligava-se conscincia de que este estudo
rudimentar e de baixa qualidade que lhe era oferecido no melhoraria
o seu nvel de vida (PAIVA,1983,p:194).

Alm das dificuldades intrnsecas aos projetos, o que se percebe como uma
dificuldade no processo de educao popular, mais precisamente na educao de adultos,
que estes projetos no foram acompanhados de propostas tcnico-pedaggicas que
realmente atendessem s reais necessidades desses cidados. Essas propostas eram,
geralmente, inadequadas clientela, alm de serem superficiais no ponto de vista do
aprendizado, que sempre so previstos para ocorrerem num curto espao de tempo.

Assim, o analfabeto continuava sendo considerado como incapaz e marginal

e, ele prprio se percebia comparado a uma criana. Pode-se perceber claramente essa
comparao nas publicaes destinadas aos professores alfabetizadores da Campanha que
afirmou ser mais fcil, mais simples e mais rpido ensinar a adultos do que crianas
(Campanha,1952 apud SOARES & GALVO, 2005,p.267).

Com o passar do tempo, fins dos anos 50, as crticas Campanha foram
sendo realizadas com mais veemncia, principalmente pelos prprios engajados.
Certamente, as crticas mais contundentes e que apresentavam uma nova perspectiva para a
alfabetizao dos jovens e dos adultos vinham de Pernambuco, lideradas por Paulo Freire.

Paralela a CEAA, iniciam-se as aes da Campanha Nacional de Educao

Rural (CNER) , implantada em 1949. Esta Campanha buscava estabelecer uma
metodologia de desenvolvimento comunitrio nos programas de educao de base no
interior (...) visando recuperao e o desenvolvimento de comunidades rurais
(CARVALHO,1977,132). Portanto, a CNER foi criada para atender s necessidades
educativas do meio rural onde residia o maior nmero de pessoas analfabetas do pas.

Acreditava-se que os problemas do meio rural pudessem ser resolvidos com

a educao, num modelo de divulgao da educao associado s caractersticas do

95

otimismo pedaggico. Sem nenhuma contextualizao com a realidade, acreditavam que

a simples aplicao dos mtodos e tcnicas sociais seriam suficientes para provocar o
desenvolvimento, uma vez que a razo do atraso se encontraria na escassa preparao do
homem do interior. Coube Campanha Nacional de Educao Rural cumprir essa tarefa.
Para isso foram implementadas, por todo o Brasil, as misses inspiradas nos modelos,
eixos e metodologias das Misses Mexicanas (PAIVA, 1983. p.197).

A atuao das Misses, no Brasil, mediante aos objetivos propostos, no

surtiram os efeitos esperados, uma vez que, por um lado estavam baseadas na idia de que
a ao educativa poderia provocar transformaes profundas nas comunidades, e, por outro
lado, estavam ligadas sempre aos detentores do poder nos Municpios, dificilmente
apresentavam problemas, o que no era o esperado. Os que certamente surgiriam no
apareciam, pois em algumas comunidades, as Misses sequer chegaram a se instalar,
porque suas atividades no eram desejadas, pois poderiam quebrar o equilbrio de foras
entre os polticos locais. Alm desses entraves, a prpria metodologia empregada no
visava realmente contestar a legitimidade do poder e das estruturas scio-econmicas, uma
vez que dependia do poder local para se realizar (PAIVA, o.c,p.200-2).

Apesar desses entraves, segundo Haddad e DI Pierro (2000,p.07), os

esforos registrados durante as dcadas de 40 e 50 conseguiram reduzir os ndices de
analfabetismo das pessoas acima de cinco anos de idade para 46,7%, porm o nvel de
escolarizao dos brasileiros continuava abaixo da mdia dos pases desenvolvidos e at
mesmo dos pases vizinhos ao Brasil.

4.7

Novos paradigmas para a alfabetizao de adultos.

Mesmo a educao de adultos tendo sofrido um maior impacto a partir de

1962, possvel afirmar que em todo perodo, compreendido de 58 a 64, podemos
encontrar algumas caractersticas que foram mantidas, no que tange educao de adultos
nesse perodo. A principal entre essas caractersticas, e a que fatalmente teria impulsionado
o desenvolvimento de novos programas, a que se refere ao preconceito em relao ao
analfabeto.

96

No entanto, paralelamente s aes do governo, no final da dcada de 50 e

incio da de 60, surgiram os movimentos de educao e cultura popular, muitos deles
inspirados em Paulo Freire.

As crticas CEAA, dentre elas as enviadas por Paulo Freire, dirigiam-se

s deficincias da administrao e tambm orientao pedaggica, como o carter
superficial do aprendizado que se efetivava no curto espao/perodo da alfabetizao, a
inadequao do mtodo para a populao adulta e para diferentes regies do pas (MEC Ao Educativa, 1977).

Assim, todas as crticas direcionavam para uma nova viso sobre o

analfabetismo e para o analfabeto, assim como para um novo paradigma pedaggico para
a educao de adultos. Esta nova possibilidade de perceber o adulto analfabeto e todas as
questes que envolvem o analfabetismo teve o educador pernambucano Paulo Freire como
idealizador.

As crticas mais contundentes CEAA foram apresentadas por Paulo Freire

no II Congresso Nacional de Educao de Adultos, realizado em 1958, o qual indicava que
a organizao dos cursos deveria ter por base a prpria realidade dos alunos e que o
trabalho educativo deveria ser feito com o homem e no para o homem (SOARES &
GALVO, 2005,p.267-268).

Por conseguinte, na concepo de Freire, os materiais didticos e a

orientao pedaggica no poderiam ser as simples adaptaes daqueles empregados para
educar as crianas, mas de acordo com suas realidades e experincias j vivenciadas.
Portanto, um dos pressupostos que sustentavam as propostas de alfabetizao de Freire era
o de que a leitura de mundo precede a leitura das letras. O adulto no pode ento ser visto
como algum ignorante e imaturo, mas como um produtor de cultura e saberes prprios.

Antes apontado como causa da pobreza e da marginalizao que emperrava

o pas no atraso econmico e social perante outras naes do mundo, o analfabetismo passa
a ser entendido como efeito da pobreza gerada pela estrutura social no igualitria,

97

resultante de conchavos polticos gerados por interesses pessoais e particulares. As

condies de misria em que os analfabetos viviam que tinham que ser problematizadas.
Era preciso, portanto, que o processo educativo interferisse na
estrutura social que produzia o analfabetismo. A alfabetizao e a
educao de base de adultos deveriam partir sempre de um exame crtico
da realidade existencial dos educandos, da identificao das origens de
seus problemas e das possibilidades de super-los (PAIVA,1983,p.23).

Com a tendncia dos movimentos de educao de adultos voltandose para uma educao com sentido mais amplo e menos discriminatrio, valorizando a
cultura popular, as expresses artsticas e as razes culturais do povo, o combate ao
preconceito em relao ao analfabeto, que ainda era bastante significativo, tornou-se
menos evidente. Um reforo contra esse preconceito veio da percepo de educao de
Paulo Freire estruturada a partir do conceito antropolgico da cultura dada a sua
importncia para formar uma nova concepo de alfabetizao e, conseqentemente, uma
nova imagem do analfabeto, como homem capaz e produtivo, responsvel por grande parte
da riqueza da Nao.

Sendo assim, passa-se a acreditar que uma proposta de educao de adultos

alfabetizao deva se preocupar inicialmente com o que o adulto ignora, considerando
aqui as necessidades desse indivduo no seu dia-a-dia, uma vez que, mesmo o homem
mais culto, o que ele ignora infinito. (PINTO,1986:84). evidente que o educando
adulto ignora os conhecimentos que definem o padro mdio do saber de sua sociedade e
em seu tempo.

O que realmente significativo no processo de alfabetizao do adulto

que o educador no ignore os fatores sociais que podem ter mantido aquele adulto
analfabeto e, a partir da praticar uma educao que d ao aluno a oportunidade de alcanar
a conscincia crtica de si mesmo, do seu mundo e de seu trabalho.

Portanto, preciso estar atento ao que o adulto quer saber para tornar
significativo o seu interesse por educar-se. evidente que aprender os conhecimentos
bsicos do saber letrado e matemtico so exigncias necessrias fundamentais e
indispensveis, mas s tero realmente valor se entendidos pelo alfabetizando como

98

instrumentos para se chegar a muito mais. Assim, a educao de adultos deve contemplar
as exigncias educacionais futuras desses cidados (PINTO,1986,p.86).

Certamente, para se chegar essa educao de adultos pretendida

anteriormente deve-se atentar para as formas de se fazer essa educao, que deve partir da
realidade autntica do educando, do seu mundo do trabalho, da suas relaes sociais, das
suas crenas, valores, gostos artsticos, gria e outros. Assim, a aprendizagem dos
elementos

da leitura tem que partir de palavras motivadoras que so aquelas dotadas

de contedo semntico imediatamente percebido pelo aluno.

A alfabetizao mais que o simples domnio mecnico de tcnicas de
escrever e ler. Com efeito, ela o domnio dessas tcnicas em termos
conscientes. entender o que se l e escrever o que se entende. (...)
Implica uma auto-formao da qual pode resultar uma postura atuante
do homem sobre seu contexto. Por isso a alfabetizao no pode se
fazer de cima para baixo, nem de fora para dentro, como uma doao
ou uma exposio, mas de dentro para fora pelo prprio analfabeto,
apenas ajustado pelo educador. Isso faz com que o papel do educador
seja fundamentalmente dialogar com o analfabeto sobre situaes
concretas, oferecendo-lhe os meios com os quais possa se alfabetizar
(FREIRE, 1989,p.72).

Mediante essa percepo de educao/alfabetizao idealizada por Paulo

Freire, o processo de alfabetizao de adultos passou a conceber o homem como sujeito de
sua educao e no como objeto dessa. Portanto, reafirma com esse analfabeto um
compromisso com sua realidade, sob a qual ele deve intervir cada vez mais na busca da
transformao e ascenso.
Neste perodo, observa-se um predomnio do realismo em educao em
detrimento do entusiasmo na educao, sendo que este desapareceu com o fracasso da
CEAA. Agora, preocupados no apenas com novos mtodos mais eficazes, mas com as
conseqncias polticas, sociais e econmicas de seus programas, surgem novos
profissionais da educao voltados para a educao de adultos.

O II Congresso Nacional de Educao de Adultos contou com a

participao de Paulo Freire, teve como objetivo analisar o sentido da educao para o

99

desenvolvimento e a questo da educao para todos. Visava um estudo do problema da

educao de Adultos em seus mltiplos aspectos.

A importncia da educao de adultos passa a ter um carter de adequao

social. O homem brasileiro precisava adequar-se para sobreviver ao perodo dinmico
pelo qual o pas estava passando. Esperava-se, com o II Congresso de Educao de
Adultos, que os especialistas em educao de adultos apontassem caminhos a serem
seguidos pelo governo Kubitschek.
O perodo ficou caracterizado na educao de adultos como educao para
o desenvolvimento. As condies exigiam cada vez mais pessoas habilitadas e
qualificadas para constituir a mo-de-obra e a mobilizao dos processos que levavam ao
desenvolvimento da Nao. No se tinha tempo para esperar a concluso dos cursos de
forma regular, e isso tornou necessria a adoo de medidas que visassem uma ao rpida,
intensiva, ampla e de resultados prticos e imediatos.

Com o desejo de constituir novas idias pedaggicas para a alfabetizao e

educao de adultos, variadas teses foram apresentadas, mas pde-se observar grande
variedade ideolgica entre elas.

O processo de educao de massas era o nico caminho apontado para uma

revoluo brasileira. Uma das principais idias que surgiram visava a educao de adultos
como instrumento de transformao social e construo da sociedade futura, sob a
influncia do nacionalismo. (PAIVA,o.c,p:209).

Com relao aos objetivos da educao de adultos, nesse perodo, estes se

concentravam na demonstrao do interesse pela participao no processo de
democratizao poltico-social do pas. Dentro dessa nova perspectiva para a educao de
adultos, no Seminrio Regional, realizado em Pernambuco, Paulo Freire relatara o tema A
educao dos adultos e as populaes marginais: os problemas dos mocambos, chamando
a ateno para as causas sociais do analfabetismo e condicionando a sua eliminao ao
desenvolvimento da sociedade (GADOTTI & ROMO,2000: p.37).

100

Nesse Congresso ficou claramente perceptvel a tendncia do pensamento

educacional brasileiro ao abandono do otimismo pedaggico para dar lugar a uma nova
concepo de educao e alfabetizao de adultos, agora voltados muito mais claramente
para o realismo pedaggico ou seja a considerao dos aspectos internos do processo
educativo ao lado de sua vinculao com a sociedade (PAIVA,o.c,p:211) . Assim as
preocupaes principais ligadas educao de adultos voltam-se prioritariamente para a
qualidade do ensino, e no para a criao de novos mtodos.

Nasce uma nova concepo de educao de adultos. O adulto analfabeto,

tido como inferior, comea a ser visto sob a concepo defendida por Paulo Freire. Ainda
em 1958 surgiu, como mais um instrumento de difuso da educao de adultos, a
Campanha Nacional de Erradicao do Analfabetismo (CNEA), a qual se destinava
educao popular em geral e tinha como principal concepo reconhecer a ineficcia das
campanhas desenvolvidas anteriormente.

A Campanha Nacional de Erradicao do Analfabetismo (CNEA) foi criada

como resposta s crticas mencionadas no II Congresso Nacional de Educao de Adultos
referentes s aes, consideradas dispersas e desarticuladas. Como tentativa de superar as
crticas, foram criados projetos-plos com atividades que integravam a realidade de cada
municpio e serviam como modelo para expandir a Campanha por todo o pas.

Porm, a CNEA (1958), assim como a CNER (1950) pouco se

diferenciaram da CEAA e acabaram sendo extintas em 1963, quando foi criado o Plano
Nacional de Alfabetizao pelo Ministrio da Educao e Cultura.

4.8

Os Movimentos Populares de Educao, o MEB e Paulo Freire

Segundo Paiva (idem: 251-304), a caracterizao do mtodo Paulo Freire

somente foi sistematizado por ele em 1962, e, ainda, afirma a autora que o mesmo no
consistia em uma simples tcnica neutra de alfabetizar, mas num sistema coerente, no qual
a teoria informava a tcnica pedaggica e seus caminhos.

101

Desta forma, a histria da educao brasileira, particularmente a da

alfabetizao de adultos, tem nas idias de Freire a sua razo maior. Partindo de suas
formulaes, as reflexes e prticas que norteiam a educao no pas passaram a ter um
referencial prprio e distante das concepes ingnuas e das prticas mecanicistas e
alienantes.

O pensamento pedaggico de Freire, assim como sua proposta de

alfabetizao de adultos estimularam os principais programas de educao e alfabetizao
popular no pas, os quais se destacaram no incio da dcada de 1960. Esses programas
foram idealizados por estudantes, intelectuais e catlicos engajados numa proposta de ao
poltica para os grupos populares.

Dentre os principais programas, destacou-se o Movimento de Educao de

Base MEB ligado Conferncia Nacional dos Bispos do Brasil CNBB; os Centros
Populares de Cultura CPCs , organizados pela Unio Nacional dos Estudantes UNE; os
Movimentos de Cultura Popular MCP, que reuniam artistas e intelectuais com apoio da
administrao municipaal de Recife; a Campanha de Educao Popular, o Ceplar, na
Paraba; o De P no Cho Tambm se Aprende a Ler, da Prefeitura de Natal-RN.

Dentre esses, evidenciamos os MCP, os quais surgiam em diversos pontos

do pas, destacando-se na regio do nordeste, onde se concentrava o maior nmero de
movimentos. Certamente, naquele
momento marcado pelo populismo, pelo nacional-desenvolvimentismo
e pelas reformas de base, a educao de adultos era vista como forte
instrumento de ao poltica: afinal, mais de 50% da populao
brasileira era excluda da vida poltica nacional, por ser analfabeta
(SOARES & GALVO, 2005,p.269).

Os Movimentos de Cultura Popular surgiram organizados pela sociedade

civil e tinham como objetivo reverter ou alterar o quadro educacional, scio-econmico e
poltico do pas, a partir da conscientizao, participao e da transformao, cujos
conceitos foram elaborados a partir das aes realizadas com a populao. Portanto, a
viso de que o analfabetismo era a causa da situao de misria e marginalizao em que

102

viviam essas pessoas foi alterada, passando a ser considerado como efeito de uma relao
injusta e no-igualitria entre a sociedade.

A alfabetizao nos Movimentos de Cultura Popular tinha como princpio

bsico em relao
incapacidade dos adultos analfabetos de participar das mobilidades de
expresso cultural do nvel da atual civilizao de que um movimento
de alfabetizao deve estar consciente de que a soluo do problema do
analfabetismo no pode ser buscada em si mesma, porque decorre das
condies estruturais da sociedade, e assim, s pode ser alcanada
atravs das modificaes daquelas condies (Resolues do I
Encontro Nacional de Alfabetizao e Cultura Popular, apud FVERO,
1983,p.239).

Assim, o conhecimento e o saber do analfabeto eram valorizados. Portanto,

o analfabeto passou a ser considerado sujeito produtor do seu prprio conhecimento. Os
Movimentos de Cultura Popular, baseados nas propostas de Paulo Freire, sugeriam a
substituio das cartilhas, pois a prpria realidade do educando deveria ser o centro do
processo de alfabetizao.

Esses diversos grupos de educadores foram se articulando e pressionando o

Governo Federal para que enviasse apoio s suas aes educativas estabelecendo uma
coordenao nacional, o que culminou, somente em 1964, na aprovao de um Plano
Nacional de Alfabetizao, orientado pelas propostas de Paulo Freire.

Porm, governo de Jnio Quadros parecia dedicar-se s causas da educao,

conforme acordo firmado com governadores de estado, mas suas aes resumiram-se
apenas criao do Movimento de Educao de Base - MEB, o qual executava aes
desenvolvidas

pela

Conferncia

Nacional

dos

Bispos

do

Brasil

CNBB

(WANDERLEY,1984,p.49).

O MEB nasceu da viso humana, utpica e apostlica do Episcopado

Brasileiro atravs da CNBB em 1958 e estabelecido em 1961, a partir de uma carta de
princpios, na qual a Igreja Catlica afirmava:

103

O nosso drama no s alfabetizar. Junto a isto h urgncia de muito

mais: urgncia gritante de se abrirem aos nossos camponeses, operrios
e suas famlias, as riquezas da educao de base, fundamental,
educao que chamaramos de cultura popular, a qual tende a fazer o
homem despertar para seus prprios problemas (MEB apud
WANDERLEY, 1984, p.59).

A filosofia educacional do MEB tem suas razes nas doutrinas sociais da

igreja catlica, porm, para Wanderley (1984,p.48) no se pode ignorar a influncia
determinante de duas correntes filosficas humanistas, nascidas nas dcadas de 30 e 40, da
resistncia as diversas formas de totalitarismos denominadas Existencialismo e
Personalismo.
Assim, para Landim Filho (1963), apud Fvero (1983,p.177), o MEB toma
para si o termo base, no no sentido de princpio ou primeiro, mas o de inicial, como a
alfabetizao para a instruo, mas que tambm primeira na medida em que radical
para o ser do homem. A educao de base quer dar os conhecimentos mnimos para o se
viver humanamente, portanto assegura o princpio da exigncia da pessoa humana de se
humanizar (WANDERLEY,1984,p.60).

As concepes metodolgicas empregadas pelo MEB tinham sua

fundamentao baseada na educao a distncia, portanto acreditava no uso da mdia, o
teatro, a televiso e, principalmente, o rdio como meios valiosos para desenvolver a
cultura e politizar o povo. Desde o incio de suas aes educativas o MEB utilizava as
redes de emissoras catlicas para as reas do Norte, Nordeste e Centro-Oeste do Pas.

A Conferncia Nacional dos Bispos do Brasil foi incentivada, por meio dos
apoios recebidos pelo governo de Jnio Quadros, a expandir o MEB por todo o territrio
nacional. O projeto, ento, tornou-se oficial com o Decreto 50.370, de 21 de maro de
1961, no qual o governo federal forneceria recursos atravs de convnios com rgos da
administrao

federal

para

serem

aplicados

no

programa

da

CNBB

(WANDERLEY,1984,p.48).

O objetivo principal do MEB era adequar o trabalho realidade e

acompanhar realmente as comunidades; efetuar-se num levantamento da situao local e

104

regional de uma dada rea geogrfica. Tal conhecimento in-loco, segundo Santos
(2006,p.03), permitia um conhecimento do todo, ou seja, da real situao das comunidades,
partindo-se da observao concreta de seus valores, recursos, problemas, o que propiciava
uma interao que se mostrou fundamental entre a intelectualidade que compunha o MEB
e os cidados simples por vezes analfabetos das comunidades estudadas.

Este estudo conseguiu atingir um grande nmero de comunidades uma vez

que
as rdio escolas radiofnicas eram instaladas nas residncias dos
monitores, localizadas em zonas rurais e atingindo pequenos
agrupamentos demogrficos, onde nunca houvera antes uma iniciativa
educacional. As escolas radiofnicas pertenciam s comunidades e no
ao MEB (WANDERLEY, 1984,p.55).

Tendo como base as propostas elaboradas por Paulo Freire, os contedos

das aulas eram organizados considerando as realidades e vivncias do homem do campo,
para que, a partir de suas experincias e necessidades, passassem a desenvolver habilidades
relacionadas lingstica, aos clculos, s noes de sade e higiene, alm dos ligados
atividade do campo, transformando os conhecimentos em algo significativo para o meio
em que viviam.

Conforme foi dito, o MEB tinha como elemento principal de suas aes a
pessoa humana. Portanto, todas as reaes e concepes vindas dos sujeitos a serem
atendidos eram relevadas, visando sempre o objetivo final de promover as condies para a
humanizao dos homens.

Portanto, o povo assume dentro do MEB um papel bastante diferente do que

geralmente assume, pois muito mais amplo do que de indivduo ou classe, mas de
sujeitos que tm condies de decidir sobre os seus destinos e de compreender que lhes
faltam apenas as condies e os direitos que lhes foram negados.

Alguns aspectos polticos contriburam para que o MEB fosse perdendo sua
potencialidade. Segundo Wanderley (1984,p.426-427), o movimento ganhava cada vez

105

mais expresso mundial e isso contribuiu para que as propostas iniciais fossem se
esvaziando. Talvez por orgulho excessivo de alguns participantes, algumas restries ao
ingresso de novas pessoas foram se acirrando, chegando ao ponto de alguns membros
serem pressionados a abandonar o MEB.

Alm, disso, alguns setores da sociedade, certamente em defesa das classes

dominantes, lanaram fortes crticas ao MEB. Essas crticas, segundo Wanderley
(1984,p.470), surgiram do medo que essas pessoas tinham de uma tomada de posio do
homem do campo que alterasse a sua condio de servil. Ainda citando Wanderley
(1984,p.471), o medo dessas pessoas passava tambm pela perturbao da ordem e do
progresso, uma vez que a ordem da forma em que estava muito lhes agradava.

As variadas formas de reao s aes do MEB eram constantes por

representantes da classe dominante, principalmente no que tange quelas prticas que se
distanciavam das prticas dos proprietrios. Assim, eram rechaadas todas as aes que se
referiam reforma agrria, ao voto do analfabeto, propriedade social, s causas da
misria e outras.
Com o episdio da apreenso do material didtico, o livro Viver Lutar
no estado da Guanabara, em 1964, sob a denncia de que em seu teor havia aluses ao
comunismo, acirraram-se as perseguies aos monitores e animadores do MEB, o que
culminou na represso, o que atingiu o Movimento ao ponto de ocorrem invases e
destruies de escolas, confisco de material didtico, prises de monitores e de
animadores.

O MEB necessitava dos recursos do governo para a manuteno das aes

educativas, e, principalmente aps 1964, quando o governo militar via com restries as
aes do Movimento, e o Estado passou a constituir-se por um regime que exclua as
participaes populares, o Movimento de Educao Bsica viu-se tolhido em suas prticas.

Paralelo a esses fatos ligados ao MEB, no governo de Jnio Quadros, foi

promulgada a Lei de Diretrizes e Bases para a Educao Nacional LDBEN (Lei 4.024, de

106

20 de dezembro de 1961). Esta lei veio alterar algumas diretrizes legais de funcionamento
de ensino no pas. Por ela
o Ministrio da Educao ficava encarregado de decidir sobre a
aplicao dos diversos Fundos Nacionais (dos trs nveis) devendo ser
elaborado um plano para cada Fundo pelo Conselho Federal de
Educao (criado pela Lei e instalado em fevereiro de 1962) (PAIVA,
1983).

Alm da criao desse Conselho, a LDB de 1961 reestruturou os encargos e

obrigaes entre os estados e municpios
transferindo para os governos estaduais e municipais o encargo de
organizao e execuo dos servios educativos, cabendo ao governo
federal o estabelecimento de metas a serem alcanadas em todo pas e
uma ao supletiva das deficincias regionais atravs de auxlio
financeiro e de assistncia tcnica (PAIVA,o.c,p:225).

Com a renncia de Jnio Quadros, Joo Goulart assumiu o governo e deu-se

o incio do regime de governo parlamentarista, cujo primeiro ministro, Tancredo Neves,
manifestou interesse em enfrentar o analfabetismo no pas. Para isso, lanou, tambm
paralelamente s aes do MEB, uma campanha de alfabetizao que visava resgatar todos
os analfabetos maiores de 15 (quinze) anos.

Porm, a campanha de alfabetizao de Tancredo Neves no chegou a ser

implantada e foi substituda pela implementao do Plano Nacional de Alfabetizao, em
1964, cujas metas gerais previam a universalizao do ensino primrio at 1970 e a
eliminao do analfabetismo... (PAIVA,o.c,p:226).

Alm das aes desenvolvidas pelo MEB, no incio da dcada de 1960,

surgiram vrios movimentos direcionados educao popular por todo o Brasil,
principalmente no nordeste, os quais pretendiam resgatar a conscientizao poltica do
povo brasileiro. Esses movimentos nasceram das preocupaes dos intelectuais, polticos e
estudantes com a promoo da participao poltica do povo.

107

Nesse sentido foram criados Centros Populares de Cultura por todo o pas,
os quais estavam ligados aos movimentos estudantis da poca, como Unio Nacional dos
Estudantes UNE - composta por estudantes intelectuais, artistas do Teatro de Arena e
outros grupos, principalmente de So Paulo e Rio de Janeiro.

Dentre todas as idias que buscavam novas metodologias para a educao

de adultos, a Escola Nova est entre os mais difundidos. Visando a integrao do indivduo
no processo poltico-ideolgico do pas de forma no-diretiva, o pensamento escolanovista
marca a reintroduo da reflexo sobre o aspecto social no pensamento pedaggico do
Brasil (PAIVA,o.c,p:250).

A partir dessas idias, inicia-se a busca por novos mtodos que resultaram
na elaborao de novas metodologias voltadas para a cultura popular, as quais
influenciaram no Movimento de Educao Popular, alm do mtodo desenvolvido por
Paulo Freire.

Os Movimentos mais amplos foram o Movimento de Cultura Popular de

Pernambuco e a Campanha De P no Cho tambm se aprende a ler, no Rio Grande do
Norte, a qual se desenvolveu com formulaes tericas semelhantes s do MCP de
Pernambuco.
A Campanha De P no Cho tambm se aprende a ler era voltada para a
preocupao com a preservao e o florescimento da cultura Popular que deveria
desempenhar um papel importante na libertao nacional, por isso tinha como lema a
conscientizao da massa popular e a conscincia poltica e social que preparasse o povo
para a efetiva participao na vida da Nao. (PAIVA,1989,p. 237).

Para Haddad e DI Pierro (2000,p.10), grande parte desses programas j

estava funcionando com os recursos do Estado ou sob seu patrocnio. Pautados nos
movimentos de democratizao das oportunidades, uma vez que as caractersticas prprias
da educao de adultos havia conseguido seu tratamento especfico nos planos
pedaggicos e didticos, esta passou a ser reconhecida tambm como um poderoso
instrumento de ao poltica.

108

Assim, os movimentos de educao populares atingiram relevncia nacional

e internacional, e alcanaram novas oportunidades surgidas como resultados das inmeras
reivindicaes acerca da necessidade de alfabetizar o povo brasileiro.

A principal conquista foi a estruturao de aes educativas visando a

alfabetizao de um grande nmero de brasileiros, por meio do Plano Nacional de
Alfabetizao, aprovado em janeiro de 1964, o qual seria dirigido por Paulo Freire.

Paulo Freire estabeleceu uma profunda crtica aos modelos de alfabetizao

de adultos convencionais s quais denominou de educao bancria, alegando que a
educao deveria interferir nas estruturas sociais que produzem o analfabetismo.

O Plano Nacional de Alfabetizao buscava alfabetizar o adulto em apenas

trs meses, e seu principal objetivo era, antes mesmo de iniciar o aprendizado da escrita,
levar o educando a assumir-se como sujeito de sua aprendizagem, como ser capaz e
responsvel (RIBEIRO, 1997,p.24).

Na concepo elaborada para o Plano Nacional de Alfabetizao, a

educao de adultos era vista a partir das causas do analfabetismo, como educao de base,
articulada com as reformas de base. (GADOTTI & ROMO, 2000: p.36).

Porm, estava tudo preparado para lanamento do programa de

alfabetizao no Estado do Rio de Janeiro, quando se deu o golpe de Estado em 1964.

O Programa Nacional de Alfabetizao, que seria dirigido por Paulo Freire,

foi extinto atravs do Decreto n. 53.886/64, aps o golpe de governo de 1964. Terminava,
assim, a mais significativa experincia de educao popular no Brasil em funo dos
interesses polticos ocasionados e pela mudana de governo.

As idias de Paulo Freire que sustentavam o Plano Nacional de

Alfabetizao passaram a ser consideradas como revolucionria, subversiva e impregnada

109

de elementos questionadores do sistema poltico ento instalado (RIBEIRO, 1997,p.2526).

Com este episdio, o analfabeto voltou a ser visto e tratado no como um

ser humano e o analfabetismo como um mal que precisava ser erradicado como uma
epidemia.
Com o novo regime de governo, que passou a ser o militar, acentuou-se a
concentrao de renda sob o poder de uma pequena classe elitizada e ocorreu o fechamento
dos poucos canais de participao da populao nos processos decisrios do governo com
o fim das eleies. Esses processos fazem parte do mecanismo de distanciamento dos
problemas das pessoas pertencentes s camadas menos privilegiadas, o que caracteriza os
objetivos desejados pela democracia e contraria os adotados pelos governos militares.
Alm disso, o acesso e a permanncia na rede fsica de educao escolar primria no
ocorreram de forma aberta e indiscriminada, mas de forma controlada e limitada.

4.9

O regime militar

Com o golpe militar de 1964, os programas de alfabetizao e educao

popular que se haviam multiplicado por todo o pas passaram a ser vistos como uma grave
ameaa ordem, chegando a quase desaparecer. Alguns poucos sobreviveram nos
municpios dos interiores ou funcionavam de forma clandestina nas grandes cidades. Seus
promotores e idealizadores foram reprimidos, presos e todo o material que seria utilizado,
apreendido. O Programa Nacional de Alfabetizao foi interrompido e desmantelado.

As secretarias onde funcionavam alguns trabalhos ligados aos Movimentos

de Cultura Populares foram invadidas e suas principais lieranas presas como a Secretaria
de Educao Municipal de Natal foi ocupada, os trabalhos da Campanha De P no Cho
Tambm se Aprende a Ler foram interrompidos ( HADDAD e DI PIERRO, 2000, p.11).

Nesse perodo, o governo s permitiu a realizao de programas

assistencialistas e conservadores. Como exemplo, as aes do MEB foram sendo tolhidas
pelo regime e pela prpria hierarquia da igreja catlica, chegando a se transformar num

110

instrumento apenas de evangelizao, abandonando as idias e as propostas de Educao

Popular (WANDERLEY, 1984,p.446).

Para Haddad e Di Pierro (2000,p.10-11), a respostas do novo governo ao

ainda altssimo ndice de analfabetismo que o pas apresentava foi a represso aos
programas que, cujas aes de natureza poltica contrariavam os interesses do golpe. Como
tentativa de reprimir esses movimentos, o governo exercia a coero, para garantir o
restabelecimento da ordem e das relaes sociais.
(1997,p.23),

algumas

prticas

com

denominao

Mesmo assim, segundo Carvalho

de

Educao

Popular

ainda

permaneceram de forma quase que clandestina no mbito da sociedade civil.

Enquanto a represso s idias de Paulo Freire acontecia em todas as partes

do pas, programas de cunho conservadores e tradicionais eram permitidos pelo governo
militar no plano oficial.
A Cruzada de Ao Bsica Crist (ABC), nascida no Recife, ganhou
carter nacional, tentando ocupar os espaos deixados pelos
Movimentos de Cultura Popular. Dirigida por evanglicos norteamericanos, a Cruzada servia de maneira assistencialista aos interesses
do regime militar, tornando-se praticamente um programa semi-oficial,
A partir de 1968, porm, uma srie de crticas conduo da Cruzada
foi se acumulando e ela foi progressivamente se extinguindo nos vrios
Estados (HADDAD e DI PIERRO, 2000,p.12)

A Cruzada de ABC tinha um enfoque do problema educacional era bastante

realista, embora seu comportamento muitas vezes apresentasse caractersticas do
entusiasmo, dada a sua concepo filantrpica e humanitarista da educao.

A Cruzada do ABC atuava principalmente no nordeste brasileiro onde as

idias e concepes dos Movimentos de Cultura Populares haviam sido semeadas em
maior proporo e precisavam ser neutralizadas. Assim, a alfabetizao de adultos era
entregue orientao norte-americana.

De modo geral, os tcnicos brasileiros, j imbudos das idias populares de

educao divulgadas anteriormente pelos MCP, comearam a manifestar contra as
campanhas de massa organizadas e orientadas pela Campanha do ABC, e passaram a

111

recomendar experincias e prxis de alfabetizao de adultos e no amplas campanhas

lineares e polivalentes como propunha a Campanha do ABC. Mediante essas crticas e
sugestes contrrias s aes a Campanha foi sendo encaminhada extino.

Portanto, aps a extino da Cruzada de ABC, ainda havia a necessidade de

se propor aes que atendessem s exigncias do direito cidadania, cada vez mais
consagrado e legtimo, alm das presses das comunidades nacionais e internacionais.

Em decorrncia da extino da Campanha do ABC, foi criado o Movimento

Brasileiro da Alfabetizao (MOBRAL), em dezembro de 1967, com a Lei 5.379, como
Fundao MOBRAL e, posteriormente, foi a implantao do Ensino Supletivo, em 1971,
os quais vieram como respostas a essas exigncias.

Neste mesmo perodo, promulgada a Constituio de 1967 que mantm a

educao como direito de todos, alm de estender a obrigatoriedade da escola at aos 14
(quatorze) anos, cria, ainda, uma nova categoria etria, acima de 14 anos, que denominou
de jovens. (Const.1967, Art.168).

Para Horta (2001) in Fvero (2001,p.201), a Constituio de 1967 foi criada

para adaptar a Constituio de 1946 s exigncias do modelo militar-tecnocrtico
implantando com o golpe em 1964.
A Fundao MOBRAL foi criada para atender a essa categoria de jovens,
criada pela Constituio de 1967. A Fundao tinha como objetivo erradicar o
analfabetismo e prestar educao continuada aos adolescentes e adultos.

O MOBRAL voltou-se, inicialmente, para a populao analfabeta entre 15 e

30 anos de idade e ojetivou a alfabetizao funcional, uma vez que ela deveria valorizar
o homem (pela aquisio de tcnicas elementares de leitura, escrita e clculo e pelo
aperfeioamento dos processos de vida e trabalho) e a integrao social desse homem,
atravs do seu reajustamento famlia, comunidade local e ptria
(PAIVA,o.c,p:293).

112

O MOBRAL, embora tenha sido criado em 1967, s iniciou suas atividades

em 1969, funcionando com uma estrutura paralela ao MEC. Iniciou com uma campanha
conclamando a populao a fazer a sua parte voc tambm responsvel, ento me
ensine a escrever, eu tenho a minha mo domvel, eu sinto a sede do saber. Porm,
o MOBRAL surge com fora e muitos recursos. Recruta
alfabetizadores sem muita exigncia: repete-se, assim, a
despreocupao com o fazer e o saber docentes qualquer um que
saiba ler e escrever pode tambm ensinar (SOARES & GALVO,
2005,p.270)

As concepes e procedimentos que sustentaram o MOBRAL no

percebiam que alfabetizar muito mais do que ensinar a identificar letras.
O processo de alfabetizao no se limita a considerar que se trata de
um mero processo de transmisso de uma tcnica particular (ler e
escrever), mas sim considerar que se trata de produzir mudana na
conscincia do educando, mudana na qual o conhecimento da leitura
apenas um dos elementos (PINTO,1986:98)

Essas crticas foram minando as aes desenvolvidas e o MOBRAL acabou

se caracterizando como um dos caminhos para os desvios de verbas pblicas, o que, nos
ltimos anos de sua existncia, culminou em Comisso Parlamentar de Inqurito (CPI)
para apurar os destinos e a aplicao dos recursos. Assim como na administrao dos
recursos, o MOBRAL passou a ser criticado pedagogicamente por no garantir
comunidade os estudos a que se propunha a oferecer.

Assim, paralelamente s aes do MOBRAL, outras formas de atividades

ligadas alfabetizao de adultos foram sendo implantadas nas associaes de bairro e
comunitrias, sindicatos, igrejas que mesclavam com as aes do MOBRAL, dando origem
a aes contraditrias.

O surgimento de novas propostas e aes para a alfabetizao de adultos, as

quais foram de encontro s aes propostas e em execuo pelo MOBRAL, acrescidas
abertura poltica ocasionada pelo o fim do regime militar, colocaram em dvida as aes
do Movimento Brasileiro de Alfabetizao, que acabou sendo extinto em 1985.

113

Em substituio ao MOBRAL, surgiu a Fundao Educar, a qual no

executava diretamente nenhum programa de alfabetizao de jovens e adultos, mas que
apoiava financeiramente e tecnicamente as iniciativas desenvolvidas com esse objetivo.

4.10 Abertura para a Nova Repblica e os fatores relevantes na construo de

uma sociedade

O primeiro governo civil, aps o golpe militar de 1964, marcou a histria da

educao de adultos com uma ruptura das polticas desenvolvidas no regime militar, o que
ficou marcado pela extino do MOBRAL, cuja imagem ficou relacionada com a ideologia
e com as prticas do regime autoritrio, portanto, estigmatizado como modelo de educao
domesticadora e de baixa qualidade.

Portanto, foi substitudo na Nova Repblica por polticas de incentivo aos

programas elaborados em diversas partes do pas, atravs da Fundao Nacional para
Educao de Jovens e Adultos Fundao Educar.

A Fundao Educar foi criada em 1985 e estava diretamente ligada ao

MEC, diferentemente do MOBRAL. A Fundao Educar tambm se apresentava como
diferente em relao ao Movimento que a antecedeu, uma vez que no desenvolvia aes
diretamente ligadas alfabetizao, mas apenas exercia o papel de superviso e
acompanhamento das aes desenvolvidas pelas Secretarias que propunham e executavam
seus projetos ou programas de alfabetizao.

A Fundao Educar, embora em muitos sentidos tenha sido uma

continuidade do MOBRAL, chegando a herdar do MOBRAL funcionrios, estruturas e
outros elementos necessrios ao seu funcionamento, promoveu mudanas significativas, as
quais foram incorporadas s suas propostas vrias inovaes sugeridas pela Comisso que,
em 1986, formulou suas diretrizes e propostas poltico-pedaggicas.

114

Dentre as principais inovaes est a subordinao estrutura do MEC; a

descentralizao das atividades propostas, o apoio projetos, programas e campanhas
promovidas pelos estados e municpios, elaborados de acordo com as necessidades e
realidades especficas de cada regio.

Assim, a implantao de projetos e campanhas de alfabetizao seguiu o

processo redemocratizao do Pas. A promoo de eleies diretas para os governos e a
liberdade de expresso e organizao dos movimentos sociais urbanos e do campo
alargaram as possibilidades dos movimentos que experimentavam e inovavam as prxis
pedaggicas na educao de jovens e adultos. As prticas de alfabetizao de adultos,
pautadas no iderio da educao popular, que aconteciam clandestinamente nas igrejas,
sindicatos e instituies sociais civis, voltaram a figurar nos ambientes universitrios e
influenciaram nos programas pblicos e oficias da educao de jovens e adultos.

Essa poltica teve curta durao, pois em 1990, o governo de Fernando

Collor de Melo, em vez de ampliar as propostas e sistema de alfabetizao tornando-a
prioridade, extinguiu a Fundao Educar e no criou nenhuma outra forma de ao,
sistema, programa, campanha que a substitusse. Assim, a partir do governo Collor, nota-se
a ausncia de uma poltica de alfabetizao de jovens e adultos no Brasil.

Porm, numa postura um tanto contraditria, em 1988 foi promulgada a

Constituio Federal, tambm considerada Constituio Cidad, a qual entende que o
direito educao se estende a todos, inclusive aos que ainda no haviam freqentado o
ensino fundamental. Para Haddad e Di Pierro (2000,p.24), nenhum ganho para a educao
de jovens e adultos foi maior, nesse perodo, do que o direito garantido no art. 208, da
Constituio de 1988, que garante o direito universal ao ensino fundamental pblico e
gratuito, independentemente da idade.

Em

contrapartida, essa mesma Constituio tambm

transfere a

responsabilidade do Ensino Fundamental para os municpios e estados.

Com a desobrigao do Governo Federal em atender prioritariamente a esse

direito, os municpios e estados iniciaram uma oferta de educao de jovens e adultos,

115

cujas propostas se diferenciavam umas das outras, assim como os espaos onde a mesma
acontecia, como: universidades, organizaes no-governamentais e movimentos sociais.

Assim, nesse perodo, surgiu uma pluralidade de mtodos, prticas e

metodologias para a alfabetizao. Dentre os mais divulgados, destacaram-se as
influenciadas da psicologia, da lingstica e da educao, cuja importncia se deu ao
estudos de Emlia Ferreiro, que estudou tambm os adultos no alfabetizados e concluiu
que eles desenvolvem hipteses semelhantes s das crianas a respeito da escrita.

No sentido, iniciaram no Brasil trabalhos devolvidos acerca do

letramento, os quais vieram contribuir com subsdios importantes para a compreenso de
como se processa a construo das hipteses acerca da leitura e da escrita pelos sujeitos
adultos no alfabetizados, o que resultou em novas propostas.

Com esse importante episdio, mo qual j fora discutido anteriormente nos

referenciais tericos, muitas reflexes acerca dos conceitos de analfabetismo, analfabeto,
alfabetizado, alfabetizao tornaram-se inevitveis e, portanto, necessrios numa discusso
mais aprofundada em torno da Educao de Adultos. Por isso, esta teoria ser amplamente
discutida no item referencial terico, uma vez ser utilizada como uma das teorias de
referncia para anlise dessa pesquisa.

Um fenmeno importante, o qual tambm j fora discutido nos referenciais

tericos, ganhou evidncia nesse perodo, pois, alm de ser extremamente relevante para
nosso estudo, pois tem contribudo para uma nova forma de organizao social, portanto,
diretamente associado ampliao das possibilidades de educao e alfabetizao do
jovem e do adulto, so os Novos Movimentos Sociais. Dentre eles, surge o Movimento
dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST), em 1979, no Estado de Santa Catarina.

Certamente, nos anos 70 e 80, novos atores sociais surgiram no contexto

social do brasileiro. Esses atores surgiram revelia do Estado e se reuniam para se
posicionarem contra ele. Assim, surgiram novos espaos e formatos de participao e de
relaes sociais (GOHN,2002,p.303), que foram ocupados e estruturados pelo que ficou
denominado de Movimentos Sociais.

116

 evidente que os Movimentos Sociais incomodaram e incomodam o

Estado, pois, o Sistema Social instalado est organizado em classes para melhor controle e
dominao scio-econmica-ideolgica e est sendo ameaado com a movimentao
desses atores. Conforme o nome sugere Movimentos Sociais nos d a idia de mover,
movimentar, mudar de posio, de ponto de vista, ou seja, contrria idia de
estabilidade, inrcia, mas sim, de movimentar as estruturas que pareciam inabalveis.

Assim, nos anos 90, o cenrio de lutas sociais novamente alterado.

Surgem os movimentos populares rurais, que cresceram rapidamente no pas.

Quase sempre, esses Movimentos Sociais esto questionando as estruturas

e organizaes sociais consolidadas e propondo outras novas. Segundo Gohn (2003,p.13),
citando Habermas, os Movimentos sociais podem, ser considerados inovadores e so
lumes indicadores da mudana social.
Eles so uma lente por intermdio da qual problemas mais gerais
podem ser abordados, e estud-los significa questionar a teoria social e
tratar questes epistemolgicas tais como: o que a ao social
(MELUCCI,1994:190, citado por GOHN,2002:12)

Portanto, o MST promoveu vrias aes, visando a ocupao de terras e,

dentre outros objetivos, a educao na qual se discute o tipo de educao que deve ser
dada aos filhos dos assentados e o perfil que deve ter os profissionais que trabalham com
as crianas... (GOHN,2002,p.3004).

Portanto, como era de se esperar, a preocupao, mesmo dentro das aes

dos Movimentos Sociais Rurais, com a alfabetizao dos adultos s veio mais tarde,
quando j nos assentamentos rurais sugiram as primeiras turmas de Educao de Jovens e
Adultos.
importante ressaltar que a educao nos anos 80 e 90 esteve em evidncia
na realidade brasileira. A histria da educao no Brasil revela que reformas e propostas
para a educao nunca faltaram, porm todas voltadas para corresponderem a interesses de

117

poucos ou para solucionarem problemas de outras ordens, como poltica, econmica e

outras e no educacionais, dos perodos em que eram vigentes.

Assim, a prtica da educao do campo passou, com os NMS, a ser

discutida nos diversos grupos com interesse nessa rea da educao no sentido de que a
mesma contribua na construo da concepo de cidadania coletiva, j discutida
anteriormente.

Nesses espaos de discusses, tem-se tratado, sobretudo, da inadequao

do ensino ao meio a que se destina. O ensino idealizado para as reas urbanas tem sido
aplicado, ou seja, aproveitado sem nenhuma adaptao para o meio rural.

O surgimento dessas novas formas de organizao social e olhares sobre as

possibilidades de alfabetizao de adultos do campo levaram percepo da necessidade
de uma nova forma de se fazer alfabetizao de adultos no Pas.

Porm, tomando um rumo contrrio evoluo histrica e dos novos

paradigmas para a educao de jovens e adultos, conforme j fora dito anteriormente, em
maro de 1990, o governo do primeiro presidente eleito pelo voto direto, Fernando Collor
de Mello extinguiu a Fundao Educar.

A extino da Fundao Educar, em 1990, surpreendeu os rgo pblicos,

entidades e associaes que dependiam dos recursos financeiros para viabilizar seus
projetos e aes. A medida representou a descentralizao da educao de adultos,
transferindo diretamente essa responsabilidade para os municpios, que concentraram suas
matrculas nas sries iniciais e, para os estados, que responderam pela segunda etapa do
ensino fundamental.

Infelizmente, o governo federal s voltou a pensar a educao de adultos 06

(seis) anos depois, em 1996, com o lanamento da Campanha de Alfabetizao Solidria
(PAS). Pode-se, ento, verificar um enorme vazio na histria da educao de jovens e
adultos no Brasil neste perodo.

118

Durante os dois anos do governo Collor, foi feita a promessa de programar

um movimento denominado de Programa Nacional de Alfabetizao e Cidadania
(PNAC), o qual chegou a mobilizar algumas representaes da sociedade para a
elaborao do Programa, que prometia, dentre outras aes, substituir a Fundao Educar.
Porm, as promessas no passaram das intenes, pois acusado de envolvimentos com a
prtica de suborno o Presidente sofreu impeachment, sendo substitudo pelo vicepresidente Itamar Franco, que abandonou o PNAC, uma vez que o programa estava
totalmente desacreditado.

Tambm, o Plano Decenal, concludo em 1994, prximo do final do

governo tampo de Itamar Franco, estipulou metas que previam o acesso e a progresso no
ensino fundamental de 3.7 milhes de analfabetos e 4,6 milhes de jovens e adultos pouco
escolarizados.
Com isso, a Educao de Jovens e Adultos chega aos anos 90 reclamando
a consolidao de reformulaes pedaggicas que, alis, vm se mostrando necessrias
em todo o ensino fundamental (MEC, 1997,p.33).

Embora as Constituies brasileiras sempre tenham atribudo Unio, de

alguma forma, a responsabilidade por suprir as deficincias dos sistemas, de conceder
assistncia tcnica e financeira no desenvolvimento de programas estaduais e municipais.
O mesmo ocorreu com a Constituio que representa a culminncia do movimento de
redemocratizao da sociedade brasileira, chamada de Constituio Cidad 1988.

A Constituio de 1988 amplia os deveres do Estado para com a Educao

de Jovens e Adultos, uma vez que garante o ensino fundamentalmente obrigatrio e
gratuito, assegurada, inclusive, sua oferta para os que a ele no tiveram acesso na idade
prpria (Art.208).

bastante clara na Constituio de 1988 a preocupao com a erradicao

do analfabetismo e a universalizao do atendimento escolar, constante no art. 214, o que
est diretamente ligado aos interesses da educao de jovens e adultos.

119

a Lei estabelecer o plano nacional de educao, de durao

plurianual, visando articulao e ao desenvolvimento do ensino em
seus diversos nveis e integrao das aes do poder pblico que
conduzam : I erradicao do analfabetismo, II universalizao do
atendimento escolar. (Const. 1988, Art. 124).

importante ressaltar que diminuir o analfabetismo e garantir a

universalizao do atendimento escolar significa o acesso de todos os cidados brasileiros,
pelo menos ao Ensino Fundamental.

Assim, na dcada de 90, o maior desafio da sociedade brasileira no campo

educacional se deu em relao necessidade de se estabelecer uma poltica de atendimento
ao analfabeto, pautada em uma metodologia especfica voltada para o atendimento das
necessidades educativas dos adultos e jovens analfabetos e queles que tiveram sua
passagem pela escola fracassada, garantindo a esses cidados o acesso cultura letrada e a
possibilidade de participao mais ativa na sociedade. Acredita-se que a dificuldade maior
fica por conta da necessidade de se desenvolver uma metodologia que realmente no
ignore os conhecimentos e os saberes que os jovens e adultos trazem consigo para escola,
princpio este j contido na proposta freiriana de educao.

Paulo Freire nos mostrou que a pessoa adulta raciocina de acordo com a
realidade vivida e experimentada, individual e coletivamente. Faz planos, define metas e
age de forma deliberada e planejada. Dessa forma, considerando a bagagem que o
indivduo adulto traz consigo, a educao de jovens e adultos exige uma metodologia
apropriada, voltada para o aprendizado do social e para o respeito a essa bagagem.

Porm, todas essas concepes acerca da Alfabetizao de Adultos so

renegadas a um segundo plano quando se fala em financiamento.

Assim, a reforma educacional iniciada em 1995 veio sendo implantada sob

forte apelo da restrio dos gastos pblicos, de forma a cooperar com o modelo de ajuste
econmico implantado pelo Governo Federal.

120

Como exemplo, o presidente Fernando Henrique Cardoso, ex-ministro do

governo de Itamar Franco, eleito pelo voto direto em 1994 e reeleito em 1998, colocou de
lado o Plano Decenal, recm concludo, e optou pela implantao de uma poltica pblica
que levou tomada de vrias medidas, dentre elas a promulgao da Lei de Diretrizes e
Bases para a Educao Nacional, Lei n 9394/96 (LDBEN).

Em relao educao de jovens e adultos, a LDB no apresentou

modificaes significativas, uma vez que seus dois artigos destinados a essa modalidade
de ensino reafirmam o direito dos jovens e adultos ao ensino bsico adequado s suas
condies de estudos e o dever do poder pblico em assegurar a sua gratuidade na forma
de exames e cursos supletivos. A LDB 9394/96 reduziu as idades mnimas para os
candidatos se submeterem aos exames supletivos, fixando-as em 15 anos para o Ensino
Fundamental e 18 anos para o ensino mdio.

A evoluo que podemos considerar mais significativa a partir da LDB

9394/96 est ligada abolio da distino entre os subsistemas de ensino regular e o
supletivo, que passa a integrar a educao de jovens e adultos ao ensino bsico comum.
Assim, as flexibilidades de organizao do tempo escolar propostas para a educao de
jovens e adultos e a acelerao dos estudos passaram a ser entendidas como comuns
educao bsica e no como uma modalidade separada e exclusiva de educao de jovens
e adultos.

A Constituio de 88 e a LDB 9394/96 prevem que o Governo Federal

elabore planos plurianuais decenal de educao, de acordo com a Declarao Mundial
de Educao Para Todos. Assim, o MEC iniciou uma srie de consultas que resultou na
elaborao do Plano Nacional de Educao (PNE), divulgado em 1998.

Paralelamente s aes do Governo, as articulaes acerca da educao

pelos sindicatos, organizaes estudantis, Movimentos Sociais, sindicais e educadores
levaram realizao do II Congresso Nacional de Educao, em Belo Horizonte, MG, em
novembro de 1997, no qual foram apresentadas propostas para a educao brasileira
denominadas de O PNE da sociedade brasileira.

121

Segundo Haddad (2000,p.26), os dois projetos, embora apresentassem

divergncias e conflitos, em relao Educao de Jovens e Adultos no chegavam a ser
de todo divergentes, principalmente no que tange s metas quantitativas a serem atingidas
e ao financiamento.

Assim, baseada na Lei n 5692/71, que caracterizava a educao de jovens e

adultos como ensino supletivo, a Lei 9.424/96, que regulamenta o Fundo de Manuteno e
Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorizao do Magistrio (FUNDEF),
visando a atender ao apelo da restrio dos gastos, deixou praticamente de fora a educao
de jovens e adultos.

Embora tenha sido aprovada, por unanimidade, pelo Congresso, a Lei

9424/96 recebeu vetos do Presidente, dentre eles o que impediu que as matrculas no
ensino fundamental presencial de jovens e adultos fossem computadas para efeito dos
clculos do Fundo.

Assim, com esse veto, esses indivduos jovens e adultos somente se

beneficiariam com os recursos do Fundo caso se matriculassem no sistema regular de
ensino, juntamente com alunos que estavam dentro da faixa regular de idade/escolaridade,
ou seja, com alunos de 7 a 14 anos.

Essa medida foi considerada como um desestimulo para o setor pblico

investir e expandir o ensino fundamental de jovens e adultos no Brasil, j que os recursos
do FUNDEF s se aplicava ao Ensino Fundamental regular.

Pode-se considerar que houve um grande retrocesso no desenvolvimento

das polticas nesta rea, principalmente se considerado o momento em que uma grande
parcela da sociedade trabalhadora est reivindicando o seu retorno ou a sua participao na
educao escolar.

Por esses cidados estarem fora da idade correspondente escolaridade, de

acordo com a Lei 9424/96, esses alunos, da Educao de Jovens e Adultos, no eram

122

beneficiados pelo FUNDEF, uma vez que no eram considerados alunos do ensino
fundamental e sim do ensino supletivo.

Porm, a Lei de Diretrizes e Base para a Educao no Brasil, Lei 9394/96,

vem contradizer essas determinaes expressando uma preocupao com a Educao de
Jovens e Adultos que corresponde a um posicionamento mundial.

Em resposta s orientaes advindas da conferncia Mundial de educao

para Todos, realizada na Tailndia, foi lanado o Plano Nacional de Alfabetizao e
Cidadania.
... mais de um tero dos adultos do mundo no tm acesso ao
conhecimento impresso, s novas habilidades e tecnologias, que
poderiam melhorar a qualidade da vida e ajudar a perceber e a
adaptar-se s mudanas sociais e culturais. Para que a educao
bsica se torne eqitativa, mister oferecer a todas as crianas, jovens
e adultos a oportunidade de alcanar um padro mnimo de qualidade
de aprendizagem. (Declarao Mundial sobre Educao para
Todos,Tailndia,1990).

Com esta afirmao a Declarao Mundial sobre Educao para Todos

sugere que o acesso e a permanncia nas escolas com um padro mnimo de qualidade
sejam garantidos a todos os cidados, sem distino, tendo em

vista a melhora da

qualidade de vida. A pode-se inferir que esta garantia tambm deve ser dada aos adultos e
jovens que no tiveram acesso ou tiveram sua sucesso em sua permanncia nas escolas
nas idade regular.
Porm, as aes do PNAC foram desviadas em decorrncia do processo
de

impeachment

que

resultou

em

mudanas

no

Ministrio

da

Educao

(BEISEIGEL,1997,p.145).

Ratificando as orientaes da Declarao da Tailndia, e e forma ainda de

mais explicita, a Declarao de Hamburgo sobre Educao de Adultos confirma que
... a alfabetizao, concebida como o conhecimento bsico,
necessrio a todos, num mundo em transformao, um direito
humano fundamental. Em toda a sociedade, a alfabetizao uma

123

habilidade primordial em si mesma e um dos pilares para os

desenvolvimentos de outras habilidades (...). O desafio oferecer-lhes
esse direito... A alfabetizao tem o papel de promover a participao
em atividades sociais, econmicas, polticas e culturais, alm de ser um
requisito bsico para a educao continuada durante a vida.
(Declarao de Hamburgo sobre a Educao de Adultos, 1997)

Baseado nesses argumentos, o Art. 37, da nova LDB, diz que a Educao
de Jovens e Adultos ser destinada queles que no tiveram acesso ou continuidade de
estudos no ensino fundamental e mdio na idade prpria, portanto garante o acesso e
permanncia desses indivduos educao escolar. O 2, Artigo 38, desta mesma Lei, diz
que as prticas de vida, os conhecimentos e habilidades dos destinatrios de EJA sero
aferidos e reconhecidos mediante exames.

A Lei 9394/96 suprime o termo educao supletiva, que separava a EJA da

Educao Regular, mas continua fazendo referncias aos exames e cursos supletivos, o que
no impede que se possa conceber a EJA como modalidade da educao bsica, passando a
fazer parte do sistema educacional regular. A nosso ver, ela no mais deve ser vista como
uma modalidade extra em relao ao ensino regular.

Neste sentido, podemos perceber que a educao de jovens e adultos ganha,

atualmente, mais uma possibilidade de anlise que prev que aqueles que no tiveram a
oportunidade de freqentar e concluir o nvel mnimo de escolaridade, no devem ser
vistos como cidados menores nos contextos sociais e educacionais, pois suas
experincias e vivncias lhes do conhecimentos bastantes para se integrarem socialmente.

Mesmo os indivduos que no tiveram oportunidade de freqentar a escola

na poca adequada sua faixa etria e, por isso no conseguem dominar as habilidades
mnimas para a elaborao da escrita e da leitura formal, so capazes de, em seu cotidiano,
fazer uso das mesmas para sua melhor integrao e contribuio para a formao cultural
de uma sociedade.

Tanto que, em 1998, esta possibilidade de percepo das pessoas que ainda
no tiveram sua condio de escolaridade transformada ao longo de suas vidas, tornou-se

124

reconhecida oficialmente no Parecer do Conselho Nacional de Educao e Conselho de

Educao Bsica CNE/CEB n 4/98, o qual afirma que
... nada mais significativo e importante para a construo da
cidadania do que a compreenso de que a cultura no existiria sem a
socializao das conquistas humanas. O sujeito annimo , na
verdade, o grande arteso dos tecidos da histria (Parecer CNE/CEB
n4/98, apud parecer CNE/CEB 11/2000,p. 07).

No entanto, ao longo dos anos 90, trs importantes Programas ligados

educao de jovens e adultos foram implantados no Brasil: Plano Nacional de Formao
do Trabalhador (PLANFOR), implantado em 1995; o Programa de Alfabetizao Solidria
(PAS), implantado em 1997 e o Programa Nacional de Educao na Reforma Agrria
(PRONERA), implantado em 1998(4).

Segundo Haddad e Di Pierro (2000,p.29), esses programas foram

concebidos com base em pelo menos duas possibilidades comuns de execuo: nenhum
deles coordenado pelo MEC e todos so desenvolvidos em regime de parceria,
envolvendo diferentes instncias governamentais, organizaes da sociedade civil e
instituies de ensino e pesquisa.

O Planfor, diferentemente dos demais no est ligado ao ensino

fundamental ou mdio, mas destinado qualificao profissional dos trabalhadores em
atividade. Foi implantado em 1995 e teve sua concepo inspirada no perfil de formao
de trabalhadores requerido pelo mercado de trabalho atual. Alm das competncias
tcnicas especficas e das habilidades necessrias para execuo de tarefas, compreende a
educao bsica do trabalhador, contribuindo tambm para elevar o nvel de escolaridade
dos jovens e adultos do campo e da cidade.

Este programa financiado pelo Fundo de Amparo ao Trabalhador (FAT) e

operado por uma rede de parceiros pblicos e privados, a qual composta por
universidades, secretarias de educao municipais e estaduais, sindicatos patronais e de
trabalhadores, Sistema S e outros.

125

Segundo Haddad (2000,p.30), entre 1996 e 1998, quase 60% dos cinco
milhes de trabalhadores atendidos pelo PLANFOR receberam cursos em habilidades
bsicas, mas o baixo nvel de escolaridade dos cursistas continuou sendo apontado como
obstculo eficcia do Programa.

No entanto, contrariamente ao que se esperava, as parcerias financiadas pelo

FAT esto cada vez mais escassas, reduzindo, assim, as ofertas de oportunidades de
educao de jovens e adultos no pas.

Segundo Haddad (2000,p.31), o PLANFOR atendeu de forma insignificante

os trabalhadores agrcolas, dedicando-se mais diretamente formao do trabalhador,
tendo como sustentao o Sistema S, portanto com propostas mais voltadas para os
centros urbanos.

E, ainda citando o mesmo autor, a pouca escolaridade dos trabalhadores

atendidos, o que pode estar ligada alfabetizao desses trabalhadores, rea de pouca
atuao do PLANFOR, pode estar interferindo negativamente nos resultados de suas aes.

Assim, ressaltamos que o interesse dessa pesquisa no est direcionado para

um estudo aprofundado do PLANFOR, uma vez que, como pudemos perceber, o mesmo
tem propostas de aes voltadas para o trabalhador urbano, embora, em sua concepo se
perceba tambm o trabalhador do campo.

O PAS foi implantado em 1997 e foi idealizada pelo MEC, porm

coordenada pelo Conselho da Alfabetizao Solidria, o qual est ligado diretamente
Presidncia da Repblica. Criada com objetivo de desencadear em todo pas um
movimento de solidariedade, cujo objetivo consiste em reduzir os ndices de
analfabetismo e as disparidades regionais, teve uma expanso nacional bastante rpida.

O Programa de Alfabetizao Solidria (PAS) chegou a atingir 866

municpios e atendeu a 776 mil alunos somente nos primeiros trs meses de sua
implantao. Porm, o PAS s conseguiu alfabetizar menos de um quinto desses

126

participantes. Segundo Haddad (2000,p.31), esse resultado estava muito distante do

esperado e se deve ao tempo demasiadamente curto previsto para a alfabetizao.

Com a inteno de atender os municpios com ndice de Desenvolvimento

Humano IDH inferior a 0,5%, o Programa propunha que as Instituies de Ensino
Superior do Sul e do Sudeste supervisionassem as aes em localidades do Norte e do
Nordeste.

A Campanha de Alfabetizao Solidria, segundo Soares & Galvo (2005,

p.272), chegou a causar espanto e polmica entre os especialistas e estudiosos da rea, por
entenderem que estava pautada em reedies de prtica consideradas superadas.

O PAS prev que a alfabetizao deveria acontecer num perodo de seis

meses, dos quais 01 (um) seria destinado ao treinamento do alfabetizador e os outros 05
(cinco) para desenvolver o processo de alfabetizao. Esse Programa era desenvolvido
numa ao conjunta entre o Governo Federal, empresas, administraes municipais e
universidades.

O modelo utilizado para a efetivao das aes do PAS era pautado em

concepes ultrapassadas, o que fez com que recebesse muitas crticas dos especialistas da
rea.

Dentre as concepes que norteavam o PAS podemos destacar a de que

qualquer pessoa saiba alfabetizar o adulto. Assim, o Programa contou com algumas aes
que vieram contribuir com o pouco sucesso nos resultados, como considerar que apenas
com a solidariedade dos alfabetizadores que so semi-preparados para a funo, seria
suficiente para ser um alfabetizador de adultos.

Alm disso, a implantao das propostas de aes era aligeirada para

apresentar resultados quantitativos, e, principalmente, qualitativos. Essas propostas
reforam sua tendncia ao fracasso quando partem de princpios discriminatrios de que o
Norte e Nordeste so subdesenvolvidos e de que o Sul e o Sudeste so desenvolvidos,

127

numa postura meramente preconceituosa, no sentido de qualificao das Universidades

dessas regies para acompanhar o programa.
O PAS adotou o slogan ADOTE UM ANALFABETO, o que contribuiu
para fortalecer as crticas de que a concepo de analfabeto e analfabetismo, que
direcionava as aes do PAS, seria aquela que os especialistas no assunto julgavam h
tempos ter sido superada e ultrapassada, uma vez que ainda considera o analfabeto como
um indigente, rfo ou algum desprovido de ateno e que, por isso, necessita ser
adotado ou tutelado por uma pessoa alfabetizada.
... imagem que se faz de quem no sabe ler nem escrever como uma
pessoa incapaz, passvel de adoo, de ajuda, de uma ao
assistencialista, O no alfabetizado, mais uma vez, no visto como
sujeito de direito. Os resultados do PAS tambm foram pouco
significativos: menos de um quinto dos atendidos pelo Programa foram
capazes, no final do processo, de ler e escrever pequenos textos
(HADDAD & DI PIERRO, 2000 apud SOARES & GALVO,
2005:272-273).

Um outro programa, tambm implantado neste mesmo perodo foi o

Pronera, que consiste num programa que apresenta caractersticas bastante diferentes
daqueles j apresentados. Embora seja mantido pelo governo federal, o Pronera
resultado de uma articulao entre o Conselho dos Reitores das Universidades Brasileiras
(CRUB) e o Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST).

O Pronera tem como objetivo introduzir entre as polticas do Governo

Federal aes voltadas para a educao de pessoas adultas na reforma agrria, por isso o
Pronera coordenado pelo Instituto Nacional de Colonizao e Reforma Agrria
(INCRA).

O Programa foi idealizado em 1997 e operacionalizado em 1998,

envolvendo o Governo Federal, as Universidades Brasileiras, Sindicatos e Movimentos
Sociais12.

12

Dedicou-se Item 6.0 a um estudo aprofundado acerca dos Novos Movimentos Sociais e a Educao do
Campo nos dias atuais, uma vez que o problema desta pesquisa foi constitudo a partir da relao dos
assentados dos Movimentos Sociais do Campo com a Educao Escolarizada.

128

O Pronera foi elaborado, tendo como principal alvo a alfabetizao inicial

dos trabalhadores rurais assentados que se encontram na condio de analfabetismo
absoluto. (Manual de Operaes do Pronera, 1998).

A esses assentados, o Pronera oferece cursos com durao de um ano

letivo. O seu ponto mais significativo est no envolvimento das universidades parceiras
que proporcionam a formao dos alfabetizadores e a elavao de sua escolaridade bsica.

Uma das maiores fragilidades do Pronera est relacionada condio de

por ser um Programa, no dispe de recursos financeiros estveis, mas mesmo assim vem
resistindo aos riscos de descontinuidade, o que foi observado detalhadamente, mais
adiante nesta pesquisa.

Conforme anunciado na introduo dessa tese, encerra-se a pesquisa

bibliogrfica nesse momento. Porm, faz-se importante informar que a mesma se dedicou
de forma mais aprofundada aos programas implantados no Pas desde a CEAA at o
Pronera, por considerar esse perodo como o de maior interesse dessa pesquisa, de acordo
com os objetivos e problema definidos.

Acredita-se que as polticas adotadas posteriormente a este perodo para a

Educao do Campo devam ser tambm estudadas e suas diretrizes analisadas, mas em
momento e em condies diferentes, uma vez que, no momento, no se dispe de tempo
para tanto.

129

5.0 Consideraes acerca dos Antecedentes Histricos

Podemos considerar que as maiores investidas rumo organizao e

implantao de aes diretas de alfabetizao de adultos no Brasil se deram sob a forma de
Campanhas. Portanto, no nos parece subjetivo nem ingnuo perceber a fragilidade dessas
propostas e aes ao visitarmos o passado e atentarmos para os resultados alcanados, e
concluirmos que acumularam mais fracassos do que sucessos e que as expectativas foram
sendo frustradas ao longo da histria.

Infelizmente a evoluo da luta para reduzir o ndice de analfabetismo no

Brasil muito lenta e os resultados desanimadores. As Campanhas implantadas se
caracterizam claramente como aes e medidas emergenciais que desconsideram a
educao como um processo que exige tempo e maturao, portanto carece de investigao
terica e didtico-pedaggica consistentes e centrados nas realidades e especificidades dos
educando de cada modalidade, alm de investimento e financiamento satisfatrio, que
garantam com efetividade os direitos dos cidados.

Muitas aes foram implantadas com o objetivo apenas de reduzir os nveis

estatsticos referentes ao analfabetismo, visando a interesses bastante distantes dos
pretendidos pelos educandos.

Nesse sentido, percebe-se claramente que as aes propostas ao longo da

histria foram desenvolvidas sempre de forma aligeirada, improvisada, sob a marca da
solidariedade, do voluntariado, da reproduo de mtodos j fracassados em outros pases,
do material didtico transposto de uma realidade educacional (infantil) para outra (adultos).

Portanto, o direito de acesso ao conhecimento das tcnicas de leitura e de

escrita passa a ser reduzido, mediante tais aes, meras aes emergenciais, missionrias
e caritativas.

Para Haddad (2000,p.24), a partir de 1940, o setor pblico federal passou a

assumir o papel de protagonista na oferta da educao de adultos. Foi assim com as

130

Campanhas da dcada de 50, com o MOBRAL e com a Lei 5692/71. Portanto, para o
mesmo autor, o ponto alto da educao de adultos no Brasil representado pelo
reconhecimento do direito de todos escolarizao e a correspondente
responsabilizao do setor pblico pela oferta gratuita de ensino
supletivo e de adultos, o que ocorreu com a aprovao da Constituio
de 88 (HADDAD,2000: p.24).

Porm, o que frustra a toda sociedade brasileira que o reconhecimento se

d apenas no nvel legal e no no nvel da ao educacional moral. Esse fenmeno
sociolgico pode ser observado a partir das proposies de Touraine (1998), que considera
que as questes ligadas conscientizao social devem-se partir da sociedade para a
sociedade e no imposio por leis, o que veremos de forma mais aprofundada nas teorias
dos Novos Movimentos Sociais, descritas e comentadas mais adiante.

Certamente que, ao longo da nossa histria, percebemos que o cidado

analfabeto no deve ser visto como vtima, como dignos de piedade, como menores, na
medida em que, mesmo com a ausncia do poder pblico, tomaram iniciativas, realizaram
experincias, se inseriram em prticas de leitura, escrita e letramento (SOARES &
GALVO, 2005,p.274).
Em muitos casos, tornaram-se analfabetos por no existirem escolas
nos locais onde moravam quando eram crianas, j que a expanso da
rede escolar fez-se muito lentamente no Brasil; em outros, por terem,
para sobreviver, o tempo destinado escola dedicado ao trabalho; em
outros, por terem sido afastados da escola que, em sua prtica
cotidiana, no teve a competncia necessria para, considerando-os
portadores de saberes e produtores de cultura, proporcionar uma
insero duradoura na rede formal de ensino (Idem, 2005,p. 274).

Os Programas atuais reproduzem as aes de outros programas j

implantados no pas durante todo a trajetria da alfabetizao de adultos. Pautados numa
postura assistencialista, com da prxis pedaggicas simplistas de alfabetizao, reduzem
este momento importante na construo dos sujeitos meras oportunidades para se garantir
o caritatismo, adotando um analfabeto, fazendo doaes e, assim, eximindo o governo de
suas responsabilidades.

131

Outro ponto importante a ser observado est ligado implantaes isoladas,

paralelas e descontinuadas, visando apenas a promoo individual e o populismo poltico
dos governantes.

Pode-se, portanto, considerar que os esforos at ento destinados a reduzir

o nvel de analfabetismo no Brasil, no passaram de propostas carentes de significao
para os analfabetos e, no entanto, pouco importantes na alterao do quadro referente ao
analfabetismo apresentado, principalmente se comparado a outros pases, inclusive aos
vizinhos. Infelizmente, essa realidade pode ser percebida se revisitada a histria brasileira
da alfabetizao de adultos no Brasil.

Para melhor visualizarmos a trajetria da Alfabetizao de Adultos no

Brasil e suas repercusses ao longo da histria do pas, elaboramos um quadro com os
principais aspectos histricos a serem observados e relacionados com os referenciais
tericos de anlise, o que dever contribuir com nossas anlises futuras.

Os aspectos histricos a serem destacados aqui esto organizados de forma

a contribuir com a anlise das relaes que existiram entre os Programas e as pessoas
analfabetas, no sentido de se perceber quais as concepes de analfabeto, de alfabetizao
e quais Programas foram implantados nos diferentes momentos da histria do pas. Para
isso definiu-se trs aspectos considerados relevantes em cada Momentos Histricos
destacado. So eles: conceito de analfabeto; concepo de alfabetizao; Programas,
Projetos, Campanhas e Aes de Alfabetizao de Adultos.

132

QUADRO

FOLHA

A3

6.0 Novos Movimentos Sociais e a Alfabetizao de Adultos na Contemporaneidade

6.1 Os Movimentos Sociais

inevitvel, em qualquer discusso acerca dos Movimentos Sociais, no

considerar a polmica que tem sido gerada em torno da dificuldade de se definir o que
pode ser caracterizado como um movimento social e, ainda, de reconhecer quais aspectos
devem ser observados no sentido de identific-los como novos. Neste estudo, tratamos,
inicialmente, de buscar algumas possibilidades e elementos tericos que visam conceituar
Movimentos Sociais para, mais adiante, identificar o que podemos considerar como
concepes de educao de adultos para os Novos Movimentos Sociais (NMS).

Em vrios encontros, congressos e seminrios, assim como em diversos

livros ou artigos, essa dvida fica evidente, uma vez que, diferentemente de outros
conceitos na rea das Cincias Sociais, esse assume concepes a partir das quais se
desenvolvem aes, envolvendo um grupo de pessoas que se diferenciam por profisso,
crena, etnia, nacionalidade, faixa etria, gnero, condies socioeconmicas etc. Muitas
vezes as aes coletivas so classificadas como movimentos sociais, assim como alguns
movimentos sociais so identificados como aes coletivas.

Diante dessa dificuldade, cresce a necessidade de se provocar uma

discusso entre os principais autores que se debruam sobre o assunto, a fim de que
possamos conhecer um pouco mais sobre os Novos Movimentos Sociais. Certamente,
no pretenso esgotar aqui a questo, mas evidenciar alguns aspectos que possam apontar
caminhos no sentido de esclarecer as ambigidades acerca do assunto.

6.2 Os Velhos Movimentos Sociais

Ao longo da histria das sociedades, pode-se dizer que inmeros

movimentos sociais sempre existiram e sempre existiro, mas tambm pode-se afirmar que
estes movimentos apresentam peculiaridades que os diferem de maneira bastante
significativa. Essas diferenas esto relacionadas, essencialmente, com o novo sujeito que
atua nos movimentos, alm dos diferentes interesses especficos de luta e reivindicao,
dos momentos histricos, polticos, econmicos e sociolgicos em que os mesmos se
destacam.

Os Movimentos Sociais ganham caractersticas diferentes a partir das

formas de participao de seus integrantes, o que nos leva, necessariamente, realizao
de um estudo mais atento para entendermos algumas questes em torno da participao.

Para estudar e compreender melhor o que participao, tomamos como

referncia Bordenave (1994). O autor enfatiza que o interesse em participar tem se
generalizado em todo o mundo, e, com isso, surgem associaes as mais diversas, como os
movimentos ecolgicos, as associaes de moradores, as comunidades eclesiais de base,
dentre outras. Esse desejo de participar surge como se a civilizao moderna tivesse levado
os homens primeiro a um individualismo massificado e automatizador e segundo, a uma
reao frente alienao crescente, resultado dessa individualizao, levando-os cada vez
mais participao coletiva. Essa concepo de participao tem contribudo com o
processo de desconstruo do modelo clssico de organizao social, que tambm
observada por Touraine (1998).

Assim, o uso freqente da palavra participao revela a aspirao de setores

cada dia mais numerosos a assumirem o controle do prprio destino. Por isso, pode-se
afirmar que o crescimento do associativismo parece indicar que estamos entrando na era da
participao.

Nos Movimentos Sociais, a palavra de ordem a participao, dado o geral

descontentamento com a marginalizao a qual o grupo est sendo submetido, quando
ignorado nos momentos de decises referentes a assuntos de interesse de todos. A
participao no somente um instrumento para a soluo de problemas, mas uma
135

necessidade fundamental do ser humano, por isso pode ser considerado o caminho natural
para o homem exprimir sua tendncia inata de realizar, fazer coisas, afirmar-se a si mesmo
e dominar a natureza e o mundo.

Pode-se considerar que a participao tem duas bases complementares,

importantes para o entendimento da presena do cidado nos Movimentos Sociais: a base
afetiva a pessoa participa porque sente prazer em fazer coisas com outros; e a base
instrumental participa por preferir fazer coisas com outros com eficcia e eficincia do
que faz-las sozinho. Assim, a participao elemento essencial na constituio dos
Movimentos Sociais.

Mas, afinal, o que so Movimentos Sociais? No incio do sculo XX, o

conceito de Movimentos Sociais estendia-se apenas s organizaes de trabalhadores em
sindicatos, os quais so denominados de Velhos Movimentos Sociais (VMS). Os conflitos
sociais eram vistos em termos de seus valores baseados em classe, os resultados eram
voltados apenas para uma determinada camada que reivindicava alguma melhora de
condio de trabalho e direitos especficos de um grupo. A participao se restringia a uma
forma individual de reivindicao uniforme e, portanto, os atores eram considerados
irracionais, uma vez que os Velhos Movimentos Sociais baseavam-se em sofrimentos das
populaes que favoreciam a necessidade de recursos e de trabalho. Os lderes usavam da
barganha, da persuaso e/ou da violncia para influenciar as autoridades nas solues de
seus interesses.

Porm, a partir da ampliao do campo de estudos das Cincias Sociais,

principalmente no incio da dcada de 1960, as definies acerca dos Movimentos Sociais
foram assumindo uma consistncia terica, embora paream ainda imprecisas.

Os Movimentos Sociais antes da dcada de 1960 foram analisados por

teorias, as quais revelam que esses eram vistos, em termos de seus valores, resultados,
atores e prticas institucionais e explicados como foras de liberao com o objetivo da
integrao social. Os Movimentos Sociais, ento, decorriam de participaes individuais
sem referncia participao social ou coletiva. O crescimento das reivindicaes
individuais era gerado pelas tenses estruturais decorrentes da rpida mudana social e a
participao dos Movimentos Sociais era rara, causando descontentamento transitrio. Os
136

movimentos tinham aes distintas e os atores eram irracionais e se baseavam no

sofrimento das populaes. As tticas dependiam da histria anterior das relaes com as
autoridades, do sucesso relativo dos encontros prvios e da ideologia dominante.

Melucci (1999), por exemplo, questiona a possibilidade de se definir

conceitos para movimentos sociais por considerar esses conceitos reducionistas e prefere
empregar definies para as aes coletivas. Nas teorias do comportamento coletivo e
da sociedade de massas a ao coletiva o resultado da crise da desintegrao da prpria
ao social. Para o mesmo autor, os VMS tinham aes dualistas: como efeito das crises
estruturais e das contradies ou como expresso de crenas e orientaes.

Para Touraine (1998), os movimentos sociais passaram a ser o prprio

objeto da Sociologia. Com isso, embora o desenvolvimento do conceito tenha passado por
uma evoluo significativa ao longo dos anos, ainda no h consenso entre os
pesquisadores sobre o seu significado.

A impreciso em torno do tema talvez se deva a uma necessidade de

sintonia entre a observao da experincia (campo emprico) e a observao e anlise
terica. Os Movimentos Sociais surgem das lutas sociais que acontecem nos percalos da
evoluo de uma sociedade, o que apropriado pelos estudiosos das Cincias Sociais que
passam a estudar esses fenmenos.

Os chamados Velhos Movimentos Sociais apresentam-se num contexto

scio-econmico e poltico do perodo ps-guerra. Nesse perodo, tinham-se como temas
centrais o crescimento econmico, as lutas em defesa do avano nas posies individuais e
coletivas, a segurana militar e o controle social para proteo legal do status. Esses
movimentos sociais destacavam-se pela sua organizao em classes-partidos-Estado. Os
partidos e sindicatos eram os protagonistas dos movimentos, os quais eram entendidos a
partir dos conceitos de organizao de classes sociais. Os militantes eram identificados no
pelas causas que definiam, mas por suas condies de operariado, elite burguesa, poltico,
patronal e outros.

137

O conceito terico de Movimentos Sociais, por sua vez, torna-se confuso,

dada a impossibilidade de a teoria descrever a prtica de seus atores, gerando, assim,
questionamentos como at que ponto a teorizao d conta dessas prticas.

6.3 Os Novos Movimentos Sociais

Na dcada de 1970, surgem os Movimentos Sociais pela liberdade e pela

vida, os chamados Novos Movimentos Sociais.

Esses Movimentos focalizam a esfera pblica por acreditarem dirigir

questionamentos no interesse de todos e que poderiam contribuir mais, agindo do centro do
poder do que criando contra-instituies. Um dos principais temas ligados a esses
movimentos era o reconhecimento da autoridade das burocracias polticas e das agncias
do Estado e, por isso buscavam conquist-las, visando us-las para alcanar seus prprios
objetivos: as lutas pela vida e pela natureza; direitos vida, como movimento anti-aborto;
pelo direito de assumir seus prazeres e paixes, pela anti-radicalizao. Este tipo de
movimento luta contra a limitao da vida gera contra movimentos. Inicialmente, so
identificados como Novos Movimentos Sociais: Movimento Feminista, Movimento Gay,
Movimento Ambientalista, Movimento de Minorias Raciais, Movimento de Manifestaes
Anti-Nucleares.

Os Movimentos Sociais dos anos 1980 tm novas formas de ao e nova

relao com os meios de comunicao de massa, alm de linguagens e imaginrios
diferentes. Constituem-se como uma crtica no mais ao consumismo, mas ao
produtivismo. So reconhecidos como principais movimentos desse perodo: Movimento
Verde contra a poluio e contaminao, pelo natural e contra o artificial; Movimento de
Liberdade e Vida tendo como valores a igualdade, a fraternidade e a liberdade
(Movimentos Estudantis, Movimentos de Reivindicao Cultural, Movimento dos Direitos
Civis / Igualdade Poltica, Movimento Feminino)

Esses Movimentos estabelecem um novo tipo de conflito, o qual expressa

uma mudana de valores e de atitudes de populaes inteiras, portanto mudanas de
problemticas: polticas da qualidade de vida, da igualdade de direitos, da realizao
138

individual, de participao e dos direitos do homem. Essas mudanas que envolvem

questes ligadas s concepes bsicas culturais de uma sociedade inteira, e por isso so
bastante resistentes a transformao, o que implicar em constantes e longas lutas.

Os Movimentos Sociais dos anos 1990 e atuais no derivam de processos de

mobilizao de massa, mas de processos de mobilizaes pontuais. A mobilizao de
massa se faz a partir de ncleos de militantes que se dedicam a uma causa seguindo as
diretrizes de uma organizao. J a mobilizao pontual se faz do atendimento a um apelo
feito, fundamentado em objetivos humanitrios. Segundo Gohn (2003,p.108), o conceito
que se d a esse associativismo o de Participao Cidad, a qual envolve direitos e
deveres (diferentemente da concepo neoliberal de cidadania, que exclui os direitos e s
destaca os deveres; os deveres, na perspectiva cidad, articula-se idia de civilidade,
concepo republicana de cidado).

Esses aspectos importantes observados nesses Movimentos Sociais esto

intimamente ligados idia de valorizao e reconhecimento do sujeito em uma sociedade,
o que amplia as dificuldades quando se prope possibilidades de anlise do ator social
como sujeito, conforme passaram a ser vistos os atores sociais dos NMS.
O sujeito pessoal no pode formar-se a no ser afastando-se das
comunidades demasiadamente concretas, por demais holsticas, que
impem uma identidade fundada em deveres mais do que em direitos,
insistindo mais na insero do que na liberdade (TOURAINE, 1998
p.73).

importante ressaltar que a necessidade de entendimento entre as teorias

dos Novos Movimentos Sociais se d uma vez que as aes dos atores sociais se
diferenciaram significativamente ao longo da histria. Para Touraine (1998), a diferena
entre os VMS e os NMS no reside na anlise da forma de reconstruo do ator, mas na
definio das foras que impedem a essa reconstruo e insistem na reduo desse sujeito,
ator social, sua identidade a partir do seu engajamento a servio de uma grande causa,
negando-o o seu direito a existncia individual (TOURAINE, 1998 p.73).

Podemos dizer que a anlise das aes coletivas por meio dos movimentos
sociais veio preencher uma lacuna nas teorias de anlise sociolgica de cunho marxista de
139

classe social, denominados de Velhos Movimentos Sociais. O sujeito, ator social dos NMS,
no so apenas indivduos que se identificam por compartilharem de uma mesma luta ou
causa, cultura ou organizao econmica, mas aqueles que desejam ser os atores de sua
prpria histria. Para Touraine (1998 p.73), esse desejo de individuao s possvel
se existir uma interface suficiente entre o mundo da instrumentalidade e o da
identidade. Nesse caso, necessrio que a idia da interface seja provocada a partir do
distanciamento para que se constitua o sujeito, caso contrrio, difcil no cair ao mesmo
tempo na participao imitativa e no enclausuramento comunitrio (TOURAINE, 1998
p.73-74).

Em meados dos anos 1970, novas possibilidades de anlise da realidade

social foram surgindo e uma percepo da microestrutura passou analisar os sujeitos dos
movimentos sociais. Ao invs de atentar para a macroestrutura, que via apenas os conflitos
entre as classes sociais, esta nova possibilidade de anlise desviou o olhar das lutas de
classes para os movimentos sociais e para os seus novos atores sociais, agora constitudo
como sujeitos em ao.

A abordagem marxista, que analisava os movimentos sociais a partir das

categorias de luta de classe, passou a ser criticada principalmente por autores acionistas
como Alain Touraine e outros, os quais no deixam de considerar a importncia de Marx
como principal criador do pensamento moderno a partir da percepo real da dominao
social.
Com esse novo olhar voltado para os atores sociais, atento aos seus desejos
e luta pela vida, percebeu-se que os partidos polticos e os sindicatos, organizados a partir
das lutas de classes, perderam o lugar de protagonistas na realidade social, papel que foi
assumido pelos atores dos Novos Movimentos Sociais. Assim, passou-se a aceitar como
uma das principais caractersticas desses Novos Movimentos Sociais a possibilidade que
h de se envolver na luta por uma causa sem necessariamente estar condicionado ou
identificado com uma classe social, determinada por categoria funcional, sexo ou opo
sexual etc.

Esses Novos Movimentos Sociais, contrariamente aos velhos, so

reconhecidos pela existncia de sujeitos sociais que no se encaixam na configurao de
classe tradicional marxista ou por identidade comunitria enclausuradora. Uma certa
140

oposio entre classe social e movimentos sociais pode ser percebida a partir dessas
anlises, uma vez que h vrias possibilidades de vivncia numa mesma classe social
(TOURAINE,1998 p.45).

Os Novos Movimentos Sociais passaram a perceber os sujeitos de forma

diferenciada da teoria sociolgica, criando novas formas de concepo de espaos de lutas
e no se baseando mais em um nico modelo clssico de organizao de sociedade, o qual
era tido como moderno. Para Touraine (1998 p.38) esse modelo clssico de organizao
social, com os efeitos da globalizao, sofreu uma espcie de desmoramento de sua
estrutura, uma vez que no designa apenas trocas econmicas, mas nos impe uma
concepo de vida social oposta que determinava o modelo clssico de ordem social,
fenmeno que o autor denomina de desmodernizao .

Os chamados Velhos Movimentos Sociais organizavam-se em torno de uma

possvel identidade de seus militantes, tais como a identidade dos atores determinada por
categorias relacionadas estrutura social, tipo de conflito e os espaos desses conflitos. Os
Novos Movimentos Sociais tambm romperam com este paradigma, pois a posio que os
sujeitos assumem no contexto da estrutura da sociedade no determina mais suas posies
no movimento nem limita sua participao.

Essa nova concepo de movimentos sociais tambm no define o espao

conflito, o que evidencia como uma de suas principais caractersticas e que o torna novo,
alm da capacidade de politizao de temas. A no definio do espao de conflito e a
capacidade de politizao de temas possibilitam localizar os Novos Movimentos Sociais
tambm num espao de poltica no-institucinal, uma vez que entende que a poltica uma
dimenso presente em toda prtica social e no apenas em um espao especfico.
Para Giddens (1997), os NMS conseguem inserir em domnio discursivo
aspectos dos comportamentos e condutas sociais que at ento eram desconsiderados ou
eram acertados como prticas tradicionais. Para Touraine (1998:p.49), essa capacidade
dos NMS em provocar discusses acerca dos aspectos dos comportamentos, deve-se
desinstitucionalizao, caracterizada pelo autor como enfraquecimento das instituies
e

que

define

desmodernizao.

desinstitucionalizao

consiste

no

desaparecimento e enfraquecimento das normas codificadas e protegidas por mecanismos

141

legais, assim como de julgamentos de normalidades aos comportamentos rgidos das

instituies.

Uma possibilidade de reviso dos conceitos de Movimentos Sociais foi

proposta por Touraine (2003) a partir da distino que o autor faz para se evitar chamar de
movimentos sociais qualquer tipo de ao coletiva. O autor prope diferenciar os
movimentos societais, culturais e histricos. Denominou de Movimentos Societais aqueles
que combinam um conflito social com um projeto cultural, ou seja, defendem um modo
diferente de uso dos valores morais. Por Movimentos Culturais, denominou aqueles que
esto voltados mais na afirmao de direitos culturais do que no conflito, como os
movimentos das mulheres e movimento dos ecologistas (TOURAINE,1998 p.112). Por
Movimentos Histricos, denominou aqueles que pem em questo uma elite e apela ao
povo contra o Estado.

Touraine (1998 p.17) prope uma discusso acerca dos Movimentos Sociais
enfocando-os como chamamento ao sujeito o que possibilita uma anlise mais ampla dos
fenmenos sociais mais recentes. O autor denomina de chamamento ao sujeito a
capacidade dos Novos Movimentos Sociais, mediante gerao de tantos novos conflitos
ligados educao, sade, informao de massa e outros, de chamar os sujeitos como
forma de resistir contra medidas de dominao social que reduzem a prtica da democracia
nas relaes sociais. Esse chamamento no significa induzir esses sujeitos a lutar por um
modelo de sociedade perfeita, mas pela garantia de direitos, de vida e de democracia.

Os atores sociais dos Novos Movimentos Sociais representam uma

categoria de auto-identificao. No confiam no reconhecimento que possam ter como
parte

dos

cdigos

polticos

estabelecidos,

tais

como

esquerda/direita,

liberais/conservadores, nem to pouco como parte dos cdigos scio-econmicos, tais

como classe trabalhadora/classe mdia, pobres/ricos, populaes rurais/urbanas. O
universo do conflito poltico mais codificado em categorias tomadas das finalidades, tais
como gnero, idade, localidade dos movimentos sociais.

Assim, os Novos Movimentos Sociais se apiam na defesa dos sujeitos e

no na busca do poder ou na contestao ao Estado (o que pode vir a acontecer como
conseqncia), pois
142

as novas contestaes no visam criar um novo tipo de

sociedade, mas mudar a vida, defender os direitos do homem,
assim como o direito vida para os que esto ameaados pela
fome e pelo extermnio, e tambm o direito livre expresso ou
livre escolha e um estilo e de histria de vida pessoais
(TOURAINE: 1998, p.56).
Para Touraine (1998), diante da impossibilidade de identificao do
adversrio, que no mais o estado, partido poltico ou uma classe social, o chamamento
ao sujeito passa a ser um processo de identificao e no mais de identidade. O sujeito
pode ser defensor de uma causa, sem necessariamente ser partcipe de suas atitudes e aes
ou comungar com suas ideologias (no precisa ser gay para lutar pela causa gay, nem ser
mulher para lutar pelos direitos da mulher). Assim, os Novos Movimentos Sociais
tematizam questes que antes eram restritas a uma esfera privada, ou seja, queles que
sofriam diretamente com as diferenas que queriam ver significadas como gnero,
orientao sexual, etnia e outras. Juntamente com essas questes, lutam pela terra, pela
distribuio de renda, pela igualdade social e outras causas inerentes ao bem estar do ser
humano no mundo.

Para Melucci (1989 p.26), os Novos Movimentos Sociais se incumbem de

revelar os problemas sociais para a sociedade. Para o mesmo autor, ao fazer isso, eles
levantam debates em torno de temas to especficos e significativos que provocam a
sociedade e acabam afetando as estruturas sociais j consolidadas e que a constituem,
levando-a transformao.

Os Movimentos Sociais, a partir de meados da dcada de 1980 at o final da

dcada de 1990, perdem visibilidade como aes contestatrias, uma vez que o Estado
deixa de ser seu principal alvo de aes contraditrias. Com a promulgao da
Constituio Brasileira de 1988, muitos movimentos, que tiveram muito vigor nos anos 70
e 80, quando clamavam por direitos, passam a encontrar dificuldades para manter a
mobilizao aps terem conquistados alguns daqueles direitos em lei (GOHN,1997
p.20).

Porm, lamentavelmente, essas conquistas fizeram o caminho inverso do

desejado, uma vez que, no partiram da transformao social para o legal. Por isso, as
143

transformaes aconteceram somente no mbito da legalidade, mas no no seio da

sociedade. Mediante tal situao, os Novos Movimentos Sociais assumiram outras
demandas localizadas agora no mbito da sociedade civil e agora lutam para garantir esses
direitos de fato.

Com essa nova demanda, os novos movimentos sociais passaram a ser

considerados efmeros e seus atores temporrios. Segundo Melucci (1994 p.190), os NMS
tm funo simblica de revelar problemas, lutar por projetos, significados e
orientaes sociais, o que d a eles caractersticas de efemeridade.

Para Touraine (1998 p.129), os novos movimentos sociais caracterizam-se

na luta por uma democracia interna, ou seja, no seio da sociedade para a sociedade, pois
querem interferir nos hbitos e valores estabelecidos como melhores.

Segundo Offe, citado por Gohn (1997 p.284), os novos paradigmas dos
Movimentos Sociais esto voltados para a preservao do ambiente, aos direitos humanos,
paz, s formas no alienadas de trabalho e favorece a autonomia pessoal e a identidade,
opondo-se ao controle centralizado.

As possibilidades de anlises dos Novos Movimentos Sociais a fim de se

elaborar um conceito ficam prejudicadas dada a autonomia dos atores sociais
contemporneos. Assim, afirmar o que h de novo nos Novos Movimentos Sociais
constitui mais um desafio para as Cincias Sociais.

Segundo Gohn (1997 p.30), na Amrica Latina, os Novos Movimentos

Sociais so diferentes dos novos movimentos sociais da Europa. Na Europa, novo
significa o oposto de velho movimento de classe trabalhadora, enquanto que na Amrica
Latina, novo refere-se aos movimentos que no se pautam por relaes clientelistas.
Segundo a mesma autora, em ambos os casos, o que h de novo mesmo a capacidade dos
novos movimentos sociais de politizao de novos temas, embora considere que os Novos
Movimentos Sociais na Amrica Latina ainda so marcados por conotaes de classes
sociais. Porm, segundo a mesma autora a

144

noo de novo sujeito histrico, povo, um dos eixos estruturantes do

movimento popular, reformulou-se, assim como deu novos sentidos e
significados s suas prticas. Resulta desse processo uma identidade
diferente, construda a partir da relao com o outro, e no centrada
exclusivamente no campo dos atores populares (GOHN,2003 p.24).

Segundo Castells (2002), sob o ponto de vista sociolgico, toda e qualquer

identidade construda, porm a dvida se instala a partir do momento em que se
questiona com respeito a como, a partir de qu, por quem, e para qu isso acontece.
Para o mesmo autor, essa construo da identidade perpassa por toda uma complexa
tessitura que ele denomina de matria-prima, que fornecida pelas heranas culturais
dos indivduos. Porm, toda essa matria-prima herdada processada pelos indivduos,
grupos e sociedade, que reorganizam seu significado em funo das tendncias
sociais... (CASTELLS,2002 p.22).

Castells (2002) ainda prope trs formas de origem da identidade: a

identidade legitimadora, introduzida pelas instituies dominantes da sociedade,
Identidade de Resistncia, criada por atores que se encontram em posio desvalorizada
pela lgica da dominao, Identidade de Projeto, construda por atores sociais,
utilizando-se de qualquer tipo de material cultural ao seu alcance, constroem uma nova
identidade capaz de definir sua posio dentro da sociedade, buscando transformar toda a
estrutura social.

essa terceira possibilidade de construo de identidade que produz os

sujeitos, a quem se refere Alain Touraine (1998, p.73), o sujeito no a alma
presente no corpo ou o esprito dos indivduos. Ele a procura, pelo prprio indivduo,
das condies que lhe permitam ser ator da sua prpria histria

Nesse momento, permitiu-se estabelecer um dilogo entre as propostas de

Freire para a alfabetizao de adultos, da alfabetizao com letramento e as teorias dos
Novos Movimentos Sociais dadas as proximidades das idias acerca do reconhecimento do
sujeito ator e autor de sua prpria histria.

Talvez seja esta a percepo de Gohn (2003 p.24), quando se refere a

identidades diferentes, ou seja, esses novos sujeitos em ao tornam-se atores de
145

suas prprias histrias. Suas insatisfaes e angstias encontram em outros sujeitos uma
espcie de identificao ou de solidariedade que reconhece o outro como sujeito em
todas as circunstncias (TOURAINE,1998 p.164).
Esses novos sujeitos constituem os chamados Novos Movimentos Sociais.
a identificao, e no mais identidade, que os levam a questionar como a ordem
instaurada se reproduz e no, necessariamente, a ordem em si. Esses atores sociais so
motivados para a busca de solues alternativas aos problemas sociais e prpria
preservao da vida no planeta, e no para a sua destruio. Suas aes so motivadas
pela solidariedade e no pelo dio (GOHN,2003 p.33).

Nesse novo padro de organizao dos movimentos sociais forma-se uma

rede de movimentos, compostos por sujeitos com desejos comuns, surgidos de seus
prprios descontentamentos ou em solidariedade a outros sujeitos. Assim, como os atores
so temporrios, essas redes fazem e desfazem seus ns, tornando problemtica a
definio de movimentos sociais como sistema fechado.

Para Melucci (1999 p.74-75), as redes so formadas por grupos de atores

imersos na sociedade que se unem com fins especficos e caracterizam-se por essa
associao, movida por razes pessoais ou solidrias, o que promove a participao. Para o
autor, as redes podem ser caracterizadas em dois aspectos relevantes para sua
compreenso: a Latncia, que possibilita a experincia do movimento com novos modelos
culturais, e a Visibilidade, utilizada como estratgia para o enfrentamento de uma
autoridade ou tomada de deciso autoritria.

Partindo da idia de sujeito, construda por Touraine, torna-se interessante a

anlise das possibilidades de formao de movimentos em redes. Em outras palavras,
torna-se mais simples compreender como se formam os ns das redes em que constituem
os Novos Movimentos Sociais, ou seja, diante da diversidade dos sujeitos atores sociais, j
no mais possvel falar de um movimento social sem considerar sua articulao numa
rede de movimentos sociais. Portanto, os Novos Movimentos Sociais se tocam nas
diferenas, ou seja, no possvel falar de um sem tocar nos outros, o que dificulta uma
conceituao.

146

Podemos considerar, portanto, que Movimentos Sociais , ao mesmo

tempo, um conceito e um objeto de pesquisa que tem demonstrado uma continuidade
dentro da rea das Cincias Sociais. Um investimento na tentativa de conceituar
Movimentos Sociais seria, no mnimo, apenas recuperar os sentidos que os autores do
aos conceitos em determinados momentos da histria e dentro da prpria sociologia.
Assim, certo que, em se tratando das cincias sociais, quando achamos que estamos
conseguindo esclarecimentos para os fenmenos, vem a realidade e altera todo o cenrio,
provocando novos questionamentos.

Assim, as possibilidades de transformar o que parece esttico numa

ordem social, as dos Novos Movimentos Sociais permitem-nos estabelecer relaes entre
as teorias at ento apresentadas aqui, como referenciais para a anlise pretendida por essa
pesquisa, uma vez que esto pautadas no reconhecimento da potencialidade de cada sujeito
para interagir e se relacionar com a realidade de forma crtica e consciente,.

6.4 Proposta dos NMS para a Educao do Campo

O que se percebe como uma das questes mais graves acerca da

Alfabetizao de Adultos no Brasil, certamente a verificao de que ainda estamos
bastante distanciados de uma compreenso mais justa das questes que envolvem o
analfabetismo.

Pode-se, no entanto, considerar que o ponto nodal da alfabetizao de

adultos est diretamente relacionado garantia do acesso e da permanncia dos alunos nos
programas, o que certamente implica em medidas e aes, geralmente, no previstas no
momento de elaborao dos projetos. .

A inexistncia da previso dessas medidas e aes nos programas e projetos

de alfabetizao de adultos constitui-se como grande dificuldade durante o processo de
implantao dos mesmos, impossibilitando que sejam atingidos os objetivos de
alfabetizao no nvel desejado ou esperado. Da, os resultados, em vez de trazerem
solues para as causas que levam ao analfabetismo, os programas tm produzido outros

147

problemas, muito deles ainda de difcil reconhecimento, como o analfabetismo

funcional.
Esta dificuldade em reconhecer o analfabeto funcional d-se a partir da
necessidade atual de uma ressignificao dos conceitos acerca da alfabetizao,
alfabetizado; analfabetismo, analfabeto; alfabetizao funcional, alfabetizado funcional,
analfabetismo funcional, analfabeto funcional e letramento. (SOARES,2003: p.16).

Assim, torna-se inevitvel uma anlise mais profunda dessas questes

acerca da alfabetizao de adultos, uma vez que, mesmo numa anlise mais geral e
superficial das polticas pblicas de alfabetizao de adultos, no difcil perceber uma
sucesso de erros cometidos pelos programas de alfabetizao ao longo da histria do
Pas.

certo que a educao no Brasil tem passado por inmeras tentativas de

mudanas e, especialmente no que tange s polticas scio-educacionais voltadas para a
educao de adultos, infelizmente, podemos somar mais fracassos do que sucessos. Ento,
se a escola no tem cumprido com sua funo bsica explicitada em seus discursos,
podemos classific-la como ineficaz em sua funo bsica.

A partir dessa constatao que os Novos Movimentos Sociais tm buscado

propor novos caminhos para a Educao o Campo, especialmente para jovens e adultos.
Nesse sentido, a educao do campo visa a atender os camponeses e as camponesas, seus
filhos e descendentes, de acordo com suas necessidades e demandas escolares, ao contrrio
da educao rural ou para o meio rural que constitua uma reproduo da educao urbana,
como nos atentou Paulo Freire. A Educao do Campo surge do princpio da necessidade
de uma pedagogia com o oprimido e no para o oprimido.

O termo Educao do Campo aparece no documento Por uma educao

bsica do campo texto-base, construdo na I Conferncia Nacional: Por uma Educao
Bsica do Campo, realizada na cidade de Luizinia, estado de Gois, no perodo de 27 a 30
de julho de 1998; evento este promovido pela CNBB, MST, Unicef, Unesco e UnB.

148

Conforme j fora dito anteriormente, a preocupao com a alfabetizao dos

adultos, mesmo dentro das aes dos Movimentos Sociais do Campo, s veio mais tarde,
quando j nos assentamentos rurais surgiram as primeiras turmas de Educao de Jovens e
Adultos.

O cenrio da sociedade brasileira nas dcadas de 1960 e 1970, no que se

refere educao, passou por vrias reformas pautadas na ideologia do regime militar, que
visava adequar a educao brasileira s exigncias do novo modo de acumulao
associado ao capital internacional. (GOHN,2001: p.18).

J nas dcadas de 1980 e 1990, a sociedade inicia um processo de

transformao de suas concepes e, a partir da, aprende a se organizar e a reivindicar
seus direitos, tendo como princpio qualidade de no-cidados que so na prtica.
(GOHN,2001: p.08). Talvez, a partir da, tenham sido ampliados os conflitos na luta pelo
reconhecimento dos direitos cidadania aos menos favorecidos.

Podemos ento deduzir que, ao reivindicar o direito cidadania, esses

indivduos reivindicam propostas que lhes atendam tambm em suas necessidades
educacionais. Portanto, a prtica da educao do campo tem sido discutida nos diversos
grupos cujo interesse se volte para essa rea da educao.

Partindo-se da percepo de qual a natureza de educao que est sendo

reivindicada e a que est sendo ofertada nas escolas do campo e qual a sua concepo
estabelece-se, ento, uma condio para implementao de uma proposta de Educao do
Campo, conforme ela hoje concebida. A concepo que se tem hoje acerca de uma
educao que seja do campo e no para o campo tem como princpio bsico a
formao humana plena. Deve ser uma educao voltada para a formao de sujeitos que
construam suas prprias histrias, que observem suas realidades e promovam intervenes
necessrias ao bem estar desse prprio homem, uma vez que ela deve ser uma educao
especfica e diferenciada.

149

A educao do campo deve ser educao no sentido amplo de processo

de formao humana, que constri referncias culturais e polticas para
a interveno das pessoas e dos sujeitos sociais na realidade, visando a
uma humanidade mais plena e feliz (Por uma educao bsica do campo
texto base, 1998).

Um importante ponto discutido nesta concepo de Educao do Campo

est relacionado aos reais interesses das pessoas que vivem no campo. Dessa forma, a
educao do campo tem como objetivo atentar para propostas e aes educativas que
garantam esses interesses e, nesse caso, envolvem, prioritariamente, a especificidade e
diferenciao na organizao do tempo escolar, no currculo, nas propostas didticopedaggicas, nos recursos e materiais didticos.
A Educao do Campo deve atentar para que todas as pessoas do meio
rural tenham acesso a uma educao de qualidade, voltada aos
interesses da vida do campo. Nisso est em jogo o tipo de escola, a
proposta educativa que ali se desenvolve e o vnculo necessrio dessa
educao com uma estratgica especfica de desenvolvimento para o
campo (idem)

A opo por utilizar a expresso campo, em substituio a meio rural, tem

como inteno promover a reflexo sobre o sentido do trabalho campons e das lutas
sociais e culturais de grupos emergentes das reas campesinas na contemporaneidade. Essa
opo prope, sobretudo, ao se refletir sobre a educao do campo, que se deve ter em
mente que se trata de uma educao especfica e diferenciada.

A Educao do Campo deve ser uma educao especfica e diferenciada ,

seja o conjunto dos trabalhadores e trabalhadoras do campo, sejam os
camponeses, incluindo os quilombolas, sejam as naes indgenas, sejam
os diversos tipos de assalariados vinculados vida e ao trabalho no meio
rural (idem).

Desse modo, espera-se que a educao do campo deva ser concebida de

uma forma voltada para os interesses e ao desenvolvimento sociocultural e econmico dos
povos que habitam e trabalham no campo, atendendo s suas diferenas histricas e culturais para
que vivam com dignidade e para que, organizados, resistam contra a expulso e a expropriao.

150

A expresso do campo, na educao do campo, tem o sentido do

pluralismo das idias e das concepes pedaggicas. Diz respeito identidade dos grupos
formadores da sociedade brasileira (conforme os artigos 206 e 216 da nossa Constituio).
No basta ter escolas no campo, espera-se que se construam escolas do campo. Que essas
escolas se constituam com um projeto poltico-pedaggico vinculado s causas, aos
desafios, aos sonhos, histria e cultura do povo trabalhador do campo.

Nesse sentido, no que tange educao do campo, tem-se tratado,

sobretudo, de uma concepo de educao que considere as dificuldades do ensino nesse
segmento e exija a adequao de suas prxis ao meio a que se destina.

Nessa concepo de educao do campo, proposta pelos Movimentos

Sociais do Campo, no se aceita que ensino idealizado para as reas urbanas, seus
mtodos, metodologias e recursos didticos, alm das concepes ideolgicas das
realidades sociais, culturais e lingsticas, seja aplicado ou aproveitado para o meio rural.

Certamente, na inteno de no perder tempo nem investimento numa outra

proposta que considere a realidade do campo, os projetos so extensivos s pessoas que
residem no campo, o que tem se confirmado como garantia do insucesso. Este tipo de
educao extensiva tem gerado ainda mais dificuldades, alm das tantas j comuns aos que
vivem no campo.

Por isso, os movimentos sociais reivindicam uma educao baseada em

interesses de coletividade de diversas naturezas, onde a educao ocupa lugar central na
acepo coletiva da cidadania. Desta forma, entende-se que, quando essa conscientizao
de cidadania se constri no processo de luta que , em si prprio, um movimento
educativo, ela no se constri por decretos ou intervenes externas, programas ou agentes
pr-configurados. Nesse caso, a concepo de cidadania se d num processo de construo
interno, ou seja, no interior da prtica social em curso, como fruto do acmulo das
experincias vivenciadas. Assim, pode-se considerar que a cidadania coletiva pode ser a
propulsora da formao de sujeitos histricos, uma vez que a cidadania coletiva se
constri no cotidiano atravs do processo de identidade poltico-cultural que as lutas
cotidianas geram (GOHN, 2001:15-7)

151

Assim, a prtica da educao do campo passou, com os NMS, a ser

discutida nos diversos grupos com interesse nessa rea da educao, no sentido de que a
mesma contribua na construo dessa concepo de cidadania coletiva, j discutida.

Nesse espao, tem-se tratado, sobretudo, da inadequao do ensino ao meio

a que se destina. O ensino idealizado para as reas urbanas tem sido aplicado, ou seja,
aproveitado sem nenhuma adaptao para o meio rural.
O campo carece ainda de outras propostas alm das que esto sendo
implementadas que de fato assumam a identidade do meio rural no somente com forma
cultural diferenciada, mas principalmente como ajuda efetiva no campo especfico de um
novo projeto de desenvolvimento do campo.(KOLLING et alli,1999: p.29).

Segundo Arroyo (1999: p.21), a educao pode ser vista a partir de duas
perspectivas, cujas concepes norteiam os objetivos da educao. Podem-se construir
propostas educacionais tendo como viso final a mercadoria de trabalho ou o terreno dos
direitos; esse ltimo tem sido o olhar dos Movimentos Sociais do Campo.

Nesse caso, os Movimentos Sociais do Campo esto preocupados com uma

educao que tenha como sustentao os valores do campo e que tenham os seres humanos
como centro das aes propostas. Inegavelmente, propem uma educao sustentada por
uma concepo essencialmente preocupada com o desenvolvimento humano no mundo.

Esta seria uma proposta de educao para a convivncia do homem com os

prprios homens, e que, portanto, deve ser pautada nas dimenses dos direitos humanos
com dignidade, princpios de democracia, de desenvolvimento e educao moral.

Assim, pode-se considerar que a caracterizao dos sujeitos para essa

concepo de educao do campo consiste naquelas pessoas que realmente vivam no
campo e do campo. Desta forma, espera-se que estejam envolvidas com as
dificuldades/facilidades, limitaes/amplitudes e impedimentos/desimpedimentos que
tornam a vida no campo ora mais dura, ora mais flexvel e prazerosa. Assim, espera-se
tambem que, quem conhece essas especificidades da vida no campo, possa por meio de

152

uma educao especfica e diferenciada, usufruir mais e melhor do que h de positivo,

minimizando as dificuldades.

No Brasil, tende-se excluso e s desigualdades, o que se evidencia ao

considerar a maioria da populao que vive no campo como atrasada e fora do contexto da
modernidade. Essa conduta pode ser visivelmente notada mediante retrato atual da
educao no meio rural, que no contemplava o direito educao do campo.

Mediante as especificidades comuns realidade desses cidados e de suas

condies de vida, a proposta de educao do campo deve ter como ponto central e
essencial as especificidades dos homens e mulheres do campo.

Essas especificidades no devem tornar esses homens e mulheres piores

nem melhores em relao aos da comunidade urbana. Elas so inerentes aos sujeitos e ao
ambiente do campo, o que os torna apenas diferentes em relao aos que vivem nas cidades
e no desiguais.

Portanto, deve-se perceber as diferenas

sem transform-las em

desigualdades, pois proposta de educao deve ser do campo uma vez que deve primar
pelos princpios e interesses daqueles que so do campo. (ARROYO, in KOLLING et all,
1999:26).

Para se chegar a uma proposta de educao que realmente seja do campo,

preciso que a mesma seja reconhecida por prxis pedaggicas voltadas para o campo,
mediadas pelas diversas reflexes tericas e que atente para os problemas vivenciados pelo
homem do campo.

Faz-se, portanto, extremamente necessria a criao de estratgias e aes

que visem a alfabetizao como processo que possibilite ao homem do campo a reconhecer
a realidade social em que est inserido de forma crtica, percebendo-se como autor de sua
prpria histria, na perspectiva da concepo de alfabetizao proposta por Freire (1989:
p.72); tendo como fim, no o domnio mecanicista e reprodutor das tcnicas de leitura e de
escrita, mas a condio do letramento, proposto por Soares (1986: p.18) e Kleiman (1995:
p.18); alm da conquista da cidadania coletiva, proposta por Gohn (2001: p.15-7) de
153

acordo com as propostas para a educao bsica, concebida como direito pelos Novos
Movimentos Sociais.(ARROYO,1999: p.21-2).

Surge, ento, a questo de como fazer essa educao. Acredita-se que, se se

prope uma educao cuja concepo seja o desenvolvimento do ser humano, deve-se
partir do prprio ser humano, buscando estratgias para se perceber seus desejos, suas
expectativas, suas angstias e suas necessidades como um todo. com esse entendimento
de educao, tendo o ser humano como seu autor, que os Movimentos Sociais do Campo
redefinem a educao do campo.

Torna-se, ento, necessrio que se estude a possibilidade de elaborao de

um programa de alfabetizao de adultos que contemple as necessidades das pessoas
analfabetas adultas, as concepes de educao para a cidadania, proposto pelos
Movimentos Sociais e as propostas de educao do campo. A sim podemos dizer que esse
programa ter o homem do campo como autor e ator.

A educao do campo prope que seus educadores sejam todos pessoas do

prprio campo, o que constitui hoje como um limite para suas aes, uma vez que ainda
no h no campo pessoas com qualificao adequada em nmero suficiente para que essa
proposta se ratifique. Alm disso, existem ainda alguns fatores que contribuem para que a
proposta de educao do campo seja implantada em toda a sua essncia, tais como espao
especfico, estrutura fsica adequada, material didtico especfico e outros.

Esta pesquisa utilizou-se dos referenciais tericos aqui apresentados como

norteadores das anlises dos Programas e Campanhas uma vez que as mesmas podem ser
consideradas como teorias que se complementam no estudo das possibilidades de
alfabetizao de jovens e adultos. As teorias propostas por Paulo Freire para alfabetizao
de adultos tm em sua concepo bsica a possibilidade que o educando, por meio da
leitura e da escrita, deve buscar o sentido da transformao suas prprias realidades,
percebendo-a e se percebendo em seus diversos contextos de vida. A teoria da
Alfabetizao com letramento tem como concepo bsica a apropriao da escrita como
instrumento de transformao de si e de seu entorno, denominado por Freire como leitura
de mundo. Assim, a Educao do Campo est tambm voltada para a formao de valores
do campo e que tenham os seres humanos como centro das possibilidades de uma vida com
154

dignidade, dentro dos princpios da democracia, do desenvolvimento e da moral, tendo

como fim a libertao dos homens e mulheres do campo.

155

7.0 Desencontros entre teorias e propostas de alfabetizao de adultos na perspectiva

da pessoa analfabeta

A partir desse momento, dedica-se ao estudo detalhado dos Prgramas,

Campanhas e Projetos eleitos para essa investigao. Nesse estudo foram destacados
alguns aspectos considerados relevantes nas proposies feitas por esses Programas para
serem analisados.Esses aspectos foram confrontados com as vozes dos sujeitos assentados
e dos especialistas entrevistados, conforme previsto na metodologia apresentada.

O desenvolvimento dessa anlise envolvendo os Programas e as vozes dos

sujeitos dessa pesquisa foram organizadas a partir da ordem cronolgica em que os
programas foram implantados.

Campanha de Educao de Adolescentes e Adultos (CEAA-1947)

A Campanha Nacional de Educao de Adultos, iniciada em 1947 e vai at

meados dos anos 50 foi organizada e coordenada por Loureno Filho foi criada sob a
gide de uma poltica de governo que exprimia o entendimento da educao de adultos
como pea fundamental na elevao dos nveis educacionais da populao em seu
conjunto.

Com a vitria dois ideais democrticos, a redemocratizao e a reorientao

da poltica interna, iniciada por Vargas, aps o final da segunda grande guerra evidenciou a
necessidade de uma educao das massas como um dos principais instrumentos de
construo de uma sociedade democrtica, o que se constituiria de forma mais slida
atravs de uma estratgia educacional, voltada para o nvel elementar.

Alm disso, no se tratava mais de uma discusso sem fundamentos ou

leviana de construir uma sociedade democrtica, mais pautada na necessidade de se
156

escolher uma diretriz poltica para um amplo programa de educao, o qual seria
possibilitado pelo Fundo Nacional para o Ensino Primrio (FNEP).

O que se percebe que essa discusso no parece ter gerado aes que
fossem ao encontro dos interesses das pessoas analfabetas que viviam nas reas rurais do
Pas, uma vez que suas necessidades permaneceram as mesmas, mesmo aps a
implementao das aes da CEAA. O que se pode confirmar nas vozes dos sujeitos.

Atenta-se para o fato de que certamente os assentados aqui entrevistados

no participaram da CEAA, uma vez que a mesma fora implantada quando eram ainda
crianas, portanto, fora da idade escolar ou, at mesmo no haviam nascido. Porm, a
apresentao de suas vozes referem-se aos seus pais, os quais deveriam ter sido atendidos
pela CEAA. Algumas vozes foram transcritas ainda, no sentido de estimular nossa reflexo
acerca das falhas cometidas pelos Projetos de Alfabetizao ao longo da histria, as quais
foram vividas e vivenciadas e marcadas como fatos importantes nas histrias de vida
dessas pessoas.

A CEAA nasceu no momento histrico-poltico em que Governo Federal

passava a arrecadar verba no Fundo do Ensino Primrio (FNEP) e atentar para a
alfabetizao de adolescentes e adultos no atendidos na idade normal da escolarizao.
Naquele momento, eram consideradas analfabetas as pessoas com idade entre 7 e 10 anos.

Pode-se inferir que, nesse momento, alguns dos sujeitos assentados que
tiveram suas HV reconstitudas tinham idade em torno de 7 a 10 anos, e que, portanto, j
deviriam ter sido atendido pela CEAA, como o caso da Alf1.1f68, que na poca estava
com 10 anos . Porm, percebe-se que a mesma sequer teve idia de que a campanha
existiu.

Alm disso, podemos perceber que um dos fatores comuns entre os

assentados analfabetos que os pais de todos eles eram ou ainda so analfabetos, e que
portanto deveriam ter sido atendidos por essa Campanha. O que se observa que a
Campanha, conforme j fora dito anteriormente no conseguiu atingir as pessoas que
estavam nas regies rurais do pas, conforme era previsto em seus objetivos.

157

Nesse caso, pode-se constatar nas vozes dessas pessoas a enorme

dificuldade vivida quando ainda crianas e lhes foram negligenciadas aes educativas.

Alf1.1f68
Eu sou irm de oito. isso mesmo comigo nove. S que desses a s
dois meu irmo de pai. Os outros no, mas a mesma coisa n. Somo
tudo fios da mesma me, que o que conta para dizer se irmo ou irm.
Minha me teve muita dificudade para cria nos tudo e a vida era mais
dura naquele tempo. Ela no sabia tambm no, nem ler nem escrever.
Ah! Eu acho que a gente trabalhava muito e nunca tinha nada. Hoje em
dia a s pessoas que trabaia e ( ) sempre tem alguma coisinha. Os meus
fios cada um j tem sua casinha sua terrinha e num foi ganhada igual a
minha no, sabe. Eles tudo sabe ler e escrever j, aprenderam de
criana ainda. Mas l em casa todos tinha que trabai para ajuda em
casa. Os mais novo l de casa foro para escola cedo, mais nis mais
veios no ia no. Meu irmo mais veio de que eu e minha irm mais
nova de que eu no fomo pra escola no, fiquemo tudo burro rsrsrs.
Mais ningum ligava pra isso no. Hoje que se tem isso como muito
importante e isso mesmo, muito importante.
(...)
Nis sempre moramo na roa. L pros lados de Santa Luzia. Fica perto
de Canavieiras, sabe onde? Ento, casei l. Tive meus fios l e depois
viemo pra c, pra Porto Seguro. Meu pai e minha me era de l mesmo.
(...)
A vida era muito difcil. L em casa era muito fio e ( )fome nunca
passei...Graas a Deus! Mas dificuldade H ! Muita. Minha me s
vezes chorava muito e nis que era mais veios sabia que ela estava
agoniada. Os pequeno nem sabia de nada.
(...)
Meu pai conheci pouco. Minha me tamem no sabia l nem escreve.
Quando nis preciva escrever aguma coisa? No precisava no. s veis
precisa era de l. Nis pedia algum que sabia. Vizinha, os fios dela
tamm sabia ( ) assim.
(...)
Quando de pequena eu nunca fui na escola no. Ningum ligava. O que
eu acho que divia ser muito bom se eu tivesse ido. As pessoa no acha
bom a gente no saber ler. Eu? Eu queria sim ter sabido desde cedo.
Agora eu escrevo e leio. Devagar mais leio e escrevo. M<eu fio fala que
eu to lendo muito ruim, mas pra quem no sabia nada n?
gargalhadas
(...)
No. Nis sempre moro em fazenda dos outros. Era uns tempo numa uns
tempo notra e assim. Nunca tive nossa no. Agora que t tendo minha.
(...)
Desde muito nova eu ia pra roa com minha me e meus irmo. Sempre
trabaiei. Depois de mocinha fui trabai na casa da dona da fazenda. L
fiquei. Era melhor do que na roa. Trabaiava muito, mais era melhor.
(...)
Os fios da dona da fazenda ficava na cidade pra estudar. EU. Eu queria
mas como que ia. A fazenda era longe.
(...)
Na fazenda tinha, sim mas quase ningum ia. Escola era de manh e de
tarde. Nis tinha de trabai. Minha irm mais nova foi e aprendeu l

158

Percebe-se nessa fala que as condies scio-econmicas em que as pessoas

viviam, associadas ao tamanho das famlias, localizao geogrfica e insero precoce
no mundo trabalho contriburam como fatores importantes no impedimento do acesso
dessas pessoas ao conhecimento formalizado pela escola.

Tomamos aqui as proposies de Paulo Freire para a educao de adultos,

as quais se voltam para uma possibilidade de educao que promova a leitura de mundo,
considerado como essencial no processo de auto percepo no contexto real, para eu se
deseje e se proponha mudanas. Porm, nesse caso observa-se que essa prpria realidade
se constitui como obstculo para as prprias propostas de educao de adultos. O que se
quer afirmar com essa reflexo que torna-se necessrio que os idealizadores das
propostas de EJA consigam se antecipar a esses problemas para que possam prever aes
que realmente viabilizem o acesso e a permanncia das pessoas no Programas, para que
nesse contexto a teoria se processe de forma concreta.

Observa-se, ainda, que a essa pessoa entrevistada taxativa ao afirmar que

no tinha necessidade de escrever, mas somente de ler. Essa afirmativa, embora cause
estranheza, pode ser relacionada condio de letramento, uma vez que, sem possuir o
conhecimento das tcnicas de escrita, o sujeito faz uso interativo com textos escritos.

As falas dessa assentada levam crer que as aes da CEAA nunca chegaram
at ela o que pode ser confirmado na fala da especialista Profa D.A.
Eu no lembro muito bem dessa Campanha aqui em Salvador no.
Lembro-me apenas que ela era uma Campanha que surgiu num
momento em que a educao de adultos clamava por alguma medida
que pudesse vir ao encontro das necessidades das pessoas e do
Pas.(...)Eu me lembro muito bem das misses. Estas eram ligadas
CNER.

Atenta-se nesse momento para o fato de at a especialista Profa. D.A. no

vivenciou as aes da CEAA na Bahia.

Evd1 1f60
A minha famlia era de sete pessoa. Minha me , meu pai e cinco irmos

159

(...)
Nois moramo em muitos lugar. Moramo em Jucuruu, em Itabela,
Montinho e depois viemo pra c, pra Eunpolis.
(...)
Quando eu era ainda criana l em casa era tudo muito simpres. Casinha
de pobre mesmo. Muito minino e muita dificuldade pra nis tudo.
(...)
Meu pai e minha moe num sabia l nem escreve tamm no. Ningum
ligava muito pra isso no. De aprender

(...)
Eu cheguei a ir na escola vrias veis mais sempre mudava de lugar e saa
da escola e num comeava no outro luga. E::assim:::foi passando o tempo
e eu no aprendi no.
(...)
J tentei sim. L em Itabela tinha o MOBRAL e eu cheguei a ir algumas
veis e at que aprendi a fazer o meu nome que sei fazer ainda. Naquele
tempo eu at lia e escrevia arguma coisa , mais agora esqueci tudo de
novo
(...)
A professora ia lendo um livrinho e nis ia acompanhando o que ela tava
lendo pra nis faze. Era assim. E tinha que ir fazendo o que ela lia. Tinha
de reza, tinha de cantas as musica que ela ensinava. Assim.

Dentre todos os assentados que tiveram suas histrias de vida reconstrudas,

todos, sem exceo, so filhos de pais ou responsveis analfabetos. Observa-se, portanto,
que a CEAA fora criada para direcionar suas aes principalmente s pessoas que
moravam nas zonas rurais, onde se concentrava o maior nmero de pessoas analfabetas,
mas, quando se ouve as vozes desses sujeitos, confirma-se que esse objetivo ficou
comprometido. Esse fato pode ser confirmado na pesquisa documental que gerou os
Antecedentes Histricos, na qual se verificou a criao de uma nova Campanha (CNER),
cujo objetivo era cumprir com o objetivo que fora inicialmente proposto para a CEAA.
Este pode ser confirmado, tambm, mediante a fala da especialista Profa. D.A.:
Sim. A CNER foi criada aps a CEAA receber inmeras e acirradas
crticas acerca do seu mal desempenho junto s pessoas que estavam no
campo, o que justificou a criao dessa nova campanha com esse
mesmo objetivo.

Pode-se observar que nesse momento do contexto histrico em que a

Campanha foi implantada, assistiu-se a um clima de euforia e com marcas do otimismo
pedaggico ao lanamento da CEAA, acompanhada da explicao de seu sentido

160

poltico: atravs de uma orientao quantitativa, busca-se criar as condies para o

funcionamento da democracia liberal. (PAIVA,1983,p.160).

Percebe-se, portanto, que j nessa primeira Campanha os interesses

meramente polticos individuais se fazem fortemente presentes em detrimento do real
interesse em atender s necessidades e direitos dos cidados de ter acesso aos
conhecimentos acumulados pela humanidade.
Pode-se considerar que o objetivo principal da CEAA era o de elevar os
nveis educacionais da populao em seu conjunto, o que permite uma interpretao de
que a mesma no deveria se dedicar apenas ao enfrentamento do analfabetismo, ou seja, a
Campanha deveria se dedicar a criar meios que visassem ampliar as possibilidades de
acesso e permanncia em todos os nveis educacionais. Compreende, ainda, a necessidade
de uma educao voltada para as questes de higiene, moral e civismo. No entanto, a
grande crtica que se faz a essa Campanha que ela, contrariando seu objetivo, se
restringe, na prtica, alfabetizao, mesmo assim, essa alfabetizao no chegou at as
pessoas que viviam no meio rural, conforme se confirma na fala assentada a seguir:

Evad1 2m55
Na minha casa era eu , meu pai minha me e mais cinco irmo, 8
pessoas.
(...)
Nis sempre moro l em em l Itamaraju. Era numa Fazenda que fica
entre Itabela e Itamaraju. Nis mudamo algumas veis de l mais
voltamo. Qdo viemo pra c que no voltamo mais pra l.
(...)
L em casa nis sempre foi casa de pobre. Meu pai e minha me
trabaiava muito pra cria nis tudo. As veis num dava e nis passava ate
falta das coisas.
(...)
Meu pai e minha me num sabia ler nem escrever no. E nis tambm
no prendemo no. Eu ainda no sei.
(...)
Quando eu era menino ainda eu nunca foi em escola no. Minhas irm
mais nova at foro e aprendero quando ficaro na casa de minha tia l
em Itamaraju, mais eu nunca foi no.
(...)
No. Nunca no. Nunca tive vontade de ir e nem nunca pensei nisso no.
S aqui s que eu ainda cheguei a ir por causa que eles falou a que
quem num fosse no ia pod peg dinhero no Banco emprestado, por

161

que tinha de saber assina o nome. A eu int fui, mais num demorei
muito pra larga no
(...)
Quando menino nis morava na casa l das fazenda que nis morava.
(...)
Eu trabaio em desde menino muito novo. Sempre foi assim e at hoje.

possvel perceber que a inteno de elevar o nvel de educacional da

populao em seu conjunto, principal objetivo da CEAA parece no ter sido uma
realidade na vida desses sujeitos que tiveram suas HV reconstrudas, uma vez que entendese que a elevao dos nveis educacionais da populao em seu conjunto esteja se
referindo a muito mais do que alfabetizar, o que nem isso se chegou a cumprir,
principalmente para essas pessoas que se encontravam nos meios rurais e dele
sobreviviam. Nesse caso, a Campanha no previu condies bsicas e elementares que
garantissem o acesso e a permanncia dessas pessoas nas aes educativas. As principais
necessidades apontadas estavam ligadas ao trabalho para garantir o sustento da famlia.
inquestionvel que a necessidade bsica, primria de sobrevivncia sempre foi e sempre
ser privilegiada em detrimento da escolarizao pelo analfabeto, cabendo, portanto, aos
idealizados das campanhas e projetos a previso de medidas que visam a minimizar estas
questes.

No entanto, percebe-se, que na prtica a CEAA sequer se fez presente no

campo, revelando uma grande carga do que foi considerado como entusiasmo pela
educao, ou seja, a Campanha ficou encarregada de solucionar os principais problemas
sociais, polticos e at de ordem econmica, vivenciados pelo pas naquele momento de
sua histria, o que talvez tenha contribudo para o fracasso das aes mais elementares.

Nas falas dos assentados, a seguir, pode-se ter uma idia dos problemas
vivenciados por estas pessoas e, sem muito esforo, perceber a pretenso, no mnimo,
ingnua de uma campanha de educao em solucion-los apenas com medidas
pedaggicas. Certamente, o entusiasmo pela educao est fadado ao fracasso,
comprometendo at mesmo as aes bsicas previstas.

162

Alf1.2f52
A minha me teve muitos filhos, s que muitos morreram ainda
criana. No sei ainda o que acontecia. Me lembro de alguns, uns
quatro que morreram mais grandinhos. Os outros morriam muito
pequeno ainda. Somos em quatro os que ficaram sabe? Depois de velho
j morreu uma irm minha. Bonitona e nova com 38 anos.
(...)
Nis morava em Pau Brasil. Morava na roa. Na fazenda dos Braga.
L perto de casa tinha uns ndio que ainda tem l [Pataxs H H He]
e era muito ruim. Eles e nis que no ndio vivia em confuso. Era
sempre uma morte e outra

(...)
Nis era pobre n, como somo at hoje. Mais era muito mais defici
naquele tempo. Meu pai e minha me trabaiava na roa e nois tudo ia
junto com eles, n? L em casa ningum nunca estudou naquela poca
no.

Percebe-se que, de acordo com a s Histrias de Vida apresentadas, a CEAA

no atingiu a inteno de penetrar no campo, uma vez que as condies de vida aqui
descritas no possibilitavam sequer o acesso das pessoas alfabetizao, muito menos
tiveram condies de transformaes scio-econmicas, ou seja , das realidades em que
estejam inseridos.

A CEAA tinha tambm como diretriz poltica, a quantidade, e como diretriz

tcnica, a tentativa de conciliar a campanha de massa (extensiva) com a qualidade e a
continuidade do ensino (profundidade). Porm, o aspecto da quantidade sobreps, pois a
inteno qualitativa, a ao de profundidade, nunca chegou realmente a se concretizar
seno em aspectos de amplitude muito restritos. (PAIVA,1983,p.179).

Assim, pode-se inferir que, mediante sua realizao muito mais ampla no
sentido da quantidade em relao profundidade (qualidade), o principal fundamento
poltico estava meramente ligado s intenes de ampliao das bases eleitorais no sentido
de se manter a hegemonia rural.

A CEAA foi criada com a inteno de atender a todos os cidados brasileiros

analfabetos, considerados pelo prprio coordenador da Campanha Loureno Filho, idealizador
central da Campanha, como marginais que no podem estar ao corrente da vida nacional.
Associada a essa idia, reafirmou a crena de que o adulto analfabeto incapaz ou menos capaz
que o indivduo alfabetizado.

163

Evad1 3f48
Nis era pobre. Eu nunca tive pai n. A gente seguia minha me e
minha v, que trabaiava nas fazenda e nis ajudava. Era muito difcil a
vida, mas elas sempre nos educou melhor de que esses minino so hoje
em dia. At quando nis era pequeno, era s ela olhare pra nis que
nis num bolia em nada do outro. Nada tinha no. L em casa, era s
um olhado de me pra nis que ficava quietinho, j hoje!?

Estes cidados, que foram considerados como marginais e que no poderiam

participar do corrente da vida nacional, ou seja, no eram considerados cidados, sempre
contriburam para o desenvolvimento do Pas, com sua fora de trabalho com sua produo
e com seu suor, geralmente para manter aqueles mesmos que no as consideravam como
pessoas de bem.
Na concepo ideolgica da CEAA, o analfabeto no possua sequer os
elementos rudimentares da cultura de nosso tempo. A educao teria, portanto, objetivos
de integrao do homem marginal nos problemas da vida cvica e de unificar a cultura
brasileira.
Alf 1.3f60 L em casa tinha de tudo. Nis nunca passamo falta
das coisas. Era tudo muito simples e de pobre. Minha me cuidava
da casa meu pai trabalhava na roa. Cuidava das criao e a
gente ajudava em tudo, na casa pra minha me e na roa pro meu
pai. Meu pai e minha me era muito severo com nis. Tinha de
respeitar os mais velho, no podia bolir no que era dos outro.
Nis fomo educado assim

No faz sentido uma concepo de cultura que considera pessoas que

desenvolviam e desenvolvem tcnicas de cultivo da terra, de criao de animais e
conhecimentos diversos acerca de diferentes temas relativos vivncia do homem no
mundo possam ter sido consideradas como pessoas que no detinham uma forma de
cultura.

Os estudos realizados nesta pesquisa, permite-nos considerar que o homem

busca transformar os elementos que a natureza oferece em instrumentos ou tcnicas que
facilitem sua sobrevivncia, o que denominado como cultura, ou seja, conhecimento. No
164

entanto, a concepo de que essas pessoas no tm nenhuma cultura, parte da idia

preconceituosa e discriminatria de que exista uma superioridade entre as culturas e que
somente os conhecimentos das pessoas consideradas pertencentes elite social so
reconhecidos como cultura e, portanto, superior aos demais.

Felizmente, essa idia de marginalizao do analfabeto no permaneceu

durante todo o tempo em que durou a CEAA. Na medida em que a experincia foi
demonstrando que a esta concepo terica no correspondia realidade, novos estudos
foram sendo feitos, provocando o surgimento de novas idias. Dessa forma, pode-se inferir
que o preconceito no resistiu a prtica educativa, a qual obrigou os tcnicos a reverem
seus conceitos.

Nos primeiros anos, a Campanha conseguiu criar vrias escolas supletivas

por todo o pas e em vrias esferas administrativas, sustentadas por profissionais e
voluntrios.

Como, infelizmente ainda persiste nos atuais projetos destinados educao

de Jovens e adultos, a CEAA tambm fez vrios apelos ao voluntariado para conseguir
minimizar o mal do analfabetismo no pas, e, assim, pode-se perceber que ... o aspecto
redentor, missionrio e assistencialista da alfabetizao de adultos aqui permanece. O grau
de ateno dado figura do voluntariado foi tamanho que se elaboraram dois documentos
abordando o tema. (SOARES & GALVO, 2005, p.267).

Segundo Paiva (1983,p.190), a Campanha deveria ser lanada tendo como

base os convnios j firmados entre a Unio e as Unidades da Federao. Unio coube a
responsabilidade do planejamento geral, da orientao tcnica e o controle geral dos
servios, tais como recursos financeiros e fornecimentos do material didtico; s Unidades
Federadas coube a difuso dos objetivos da Campanha, que deveria ser feita de modo a
estimular a colaborao de voluntrios nas atividades de CEAA.. Percebe-se, portanto,
que o quadro docente para atuar nas atividades desenvolvidas pela Campanha foi composto
a partir de uma forte chamada ao voluntariado e ao caritatismo.
Aos professores era oferecida uma gratificao pro-labore, em nveis
abaixo dos salrios normais dos professores. Tudo fazia parte de uma
estratgia que visava a conduzir a comunidade a participar da

165

alfabetizao de adultos como tarefa cvica e por isso aberto ao

voluntariado, cuja funo era manter aceso o interesse pela instruo
popular e criar uma mstica em torno do problema
(PAIVA,1983,p.191)

Especialista Profa. D.A.:

No me recordo muito bem de como eram preparadas as pessoas que
iriam alfabetizar nesta Campanha, mas posso afirmar que eram
convocadas para a prtica solidria dessa ao e que no se exigia
formao especfica.

A partir dessa informao, podem-se afirmar que a CEAA tinha em seu

critrio de seleo de professores para alfabetizao de pessoas adultos um forte apelo ao
caritatismo e solidariedade, caractersticas essas que permanecem associadas ao perfil
dos educadores da EJA at os dias atuais.

Neste momento, reporta-se s afirmativas de Paulo Freire em relao ao

perfil do educador, uma vez que considera que o conhecimento jamais poder advir de um
ato de doao ou de caridade, mas da relao livre estabelecida entre as pessoas no
processo de construo do conhecimento. Portanto, numa relao de solidariedade e de
caridade, o sujeito educando estaria submetido a uma relao de desigualdade.

Esse fator, torna-se, portanto, extremamente importante para o sucesso das

aes que tenham os referenciais tericos aqui empregados como norteadores das aes
educativas.

Pode-se observar que a responsabilidade pelo fornecimento do material

didtico para CEAA era de responsabilidade da Unio, que segundo Beiseigel (1974) e
Paiva (1983) se preocupou com a elaborao de materiais didticos adequados s
caractersticas intelectuais, sociais e culturais dos indivduos adultos. Porm, o material
didtico e a orientao metodolgica da Campanha so uniformes para todo o pas, sendo
igualmente empregados em meio urbano e rural (PAIVA, 1983).

Atenta-se para a contradio aqui evidenciada na CEAA. Se se prepara um

material didtico especfico para adultos na alfabetizao, demonstra, com essa ao que
reconhece que o adulto apresenta especificidades que vo exigir um material diferenciado
daqueles utilizadas para alfabetizar crianas. At nesse momento, tem-se a impresso que
166

ainda no se havia percebido as diferenas regionais, culturais e lingusticas que

interferem no processo de construo de um conhecimento que seja verdadeiramente
significativo para o alfabetizando. A CEAA, assim como vrios outros projetos de
alfabetizao de adultos, devido ausncia de uma experincia mais especfica de como
alfabetizar pessoas adultas, trazia nos discursos dos seus dirigentes e coordenadores, assim
como os recursos e os argumentos didticos pedaggicos, idias e propostas voltadas para
a educao (alfabetizao) das crianas, sem nenhuma adequao para os interesses e
discursos da pessoa adulta.

Infelizmente nenhum dos sujeitos assentados dessa pesquisa por vrios

motivos, tais como: condies scio-econmicas precrias, localizao das aulas, rea de
extenso da Campanha, teve acesso s aes desenvolvidas pela CEAA, portanto no
temos como analisar a relao que existiu entre essas pessoas e os recursos didticos
disponibilizados pela Campanha. Mas, mesmo assim, insistimos na anlise dessa
Campanha por entendermos que a relao desses sujeitos com a mesma acorrera de forma
indireta, uma que os mesmos deixaram de usufruir dos benefcios que a mesma traria se
tivesse obtido xito em suas aes.

Entretanto, mediante o fracasso das aes em massa que vinham sendo

desenvolvidas pela CEAA, uma nova programao transforma em aes isoladas, dando
origem s chamadas misses que se desenvolviam no meio rural atravs do poder local,
atentando para as especificidades ali existentes. Porm, muitas dessas misses sequer
iniciaram suas atividades, uma vez que gerou insatisfao e temor por parte dos detentores
do poder naquelas reas. Essas misses estavam ligadas mais diretamente CNER.

Percebe-se, por meio de estudos, que a CEAA no apresentou nenhuma

ao voltada diretamente garantia de acesso e de permanncia dos alunos adultos nos
programas por ela organizados. Conforme aponta Osmar Fvero, uma das principais lies
da Campanha consiste, em reconhecer j no final dos anos 50, que s ao de
alfabetizao no resolve, tem que ter uma ao mais ampla junto s comunidades.

Assim, infere-se que a Campanha, embora possa ser considerada um grande

avano ou marco inicial das polticas pblicas voltadas para a educao de jovens e adultos
no Brasil, no teve uma preocupao voltada para os sujeitos principais desse processo que
167

so os jovens e os adultos analfabetos ou com pouca escolaridade, tais como a garantia do

acesso e da permanncia desses sujeitos nos programas desenvolvidos.

Especialista Profa. D.A.:

O que podemos dizer de melhor acerca da CEAA que neste momento
a Campanha oportunizava aos especialistas da poca estudos que
resultaram em sugestes do que no se devia fazer em relao
Educao de Jovens e Adultos. At ento no se tinha nenhuma
referncia para estudos acerca desse assunto no Brasil. Foi um
momento muito importante, por isso.

Percebe-se, assim, que a Campanha no faz nenhuma meno s polticas

de garantia do acesso e da permanncia das pessoas nas aes ou atividades propostas para
a alfabetizao. Infelizmente, conclui-se que a Campanha, assim como muitas outras
medidas, que se afirmam como voltadas para os cidados adultos analfabetos, no
priorizam em suas propostas as aes que prevejam a garantia do acesso e da permanncia
dessas pessoas nos programas.

Nessa anlise, no temos condies de retirar das Histrias de Vidas dos

assentados informaes que nos revele como essa campanha interferiu em suas formaes
e de forma que eram desenvolvidas as aes, uma vez que os mesmos ainda no estavam
em idade para ter vivenciado estas experincias.

Campanha Nacional de Educao Rural (CNER- 1952)

A CNER nasceu em 1952, depois da realizao da experincia realizada em

Itaperuna, RJ. Nesta experincia, foi colocado em prtica um projeto de educao integral,
onde era desenvolvidas vrias aes que iam desde a alfabetizao at a continuidade dos
estudos, alm de cursos profissionalizantes, noes de sade e higiente. Foi idealizada para
atender principalmente s necessidades gerais das comunidades rurais, inclusive as
educacionais e, assim, cumprir a funo fracassada pela CEAA.

Nesse momento, a maioria dos assentados, sujeitos desta pesquisa, ainda

no estavam na faixa etria adequada para serem considerados analfabetos. Mas, assim
como a CEAA, consideramos que os pais desses sujeitos, que tambm permaneceram
168

analfabetos durante toda a vida, deveriam ter sido atendidos e alfabetizados por essa
Campanha.

Alf2 2f44
Era eu e mais sete irmo. Oito no total.
Meu pai e minha me era analfabetos, os dois .
L em casa uns aprenderam a ler e escrever quando de pequeno e
outros no.
No tinha condies de ir pra escola no, por que era muito longe. Pra
ir e at volta o dia j acabava s com a gente na estrada. Ai num dava
pra fazer mais nada. Nem mesmo pra estudar em casa num dava. E
tinha que trabalha em casa e na roa.
(...)
Eu morava aqui perto em Itabela. Na roa n? Perto de Montinho.
Depois nos viemo pra aqui, pra Eunpolis. Meu pai , minha me e meus
irmo.
(...)
Ah! Nis sempre fomo pobre , n? Tinhao que comer, fome num
passava, mais num tinha uma roupa direito, um calado essas coisa
assim no tinha no.
(...)
Meu pai e minha me so analfabetos at hoje.
(...)
Eu cheguei a ir na escola em Itabela quando era menina mocinha j.
Foi tarde demias e a era motivo de resenha dos meninos e meninas.
Acabei parando de ir. Cheguei a aprender algumas letra mais muito
pouco. O meu nome sempre fiz. Aprendi de pequena ainda, mais outras
palavra assim, no, eu no sabia. Achei muito bom agora eu saber.
(...)
Ah! J sim. Foi no MOBRAL. Mas l, quando eu tive corage de ir j
tinha um tanto de gente indo. A eu fiquei atrasada l na leitura do
livrinho (Cartilha). A professora falou que no podia volta pra trs. Eu
no sabia as letra de antes e no sabia e os outro sabia. J lia. Eu ento
desanimei e no fui mais.
Funcionava na Igreja, no Salo. Eu tinha uns 20 anos de idade.
(...)
Quando de criana no. Ns morava na Casa do Stio que meu pai
trabalhava.
(...)
L em casa todo mundo sempre teve de ajuda. Era muita gente em casa
e todos tinha que ir pro trabalho logo cedo (ainda criana)

Atenta-se, ainda, para o fato de que os assentados, sujeitos dessa pesquisa,

no tinham idade para fazer parte do pblico alvo a ser atendido pela CNER. Porm
algumas falas contidas em suas Histrias de Vida remetem a seus pais, o que pode tambm
levantar o no atendimento dessas pessoas, mesmo que de forma indireta.
169

A CNER foi lanada, inicialmente, conforme j fora dita, como uma

experincia no municpio de Itaperuna, atendendo s orientaes resultantes do Seminrio
Interamericano de Educao de Adultos, realizado em 1949, sob o patrocnio da Unesco.
Esse Seminrio pretendia analisar as diversas experincias implantadas, no sentido de que
a partir da pudessem ser construdas bases para a elaborao de propostas e orientaes
aplicveis, com as devidas adaptaes, pelos diferentes pases.

Inicialmente, a preocupao com a educao rural deveria ser um dos

objetivos da CEAA, porm, suas atividades e aes no se direcionaram para estas regies,
o que ficou evidenciado no Seminrio Interamericano, ao ponto de se sugerir a elaborao
uma nova proposta com esse fim, surgindo, assim, a CNER.

Especialista Profa. D.A.:

Esta Campanha sim foi muito difundida no estado da Bahia por meio
das misses, que realmente adentravam nas regies rurais com o
objetivo de educar e de alfabetizar as pessoas. Foi um perodo em que
havia muito mais pessoas nas reas rurais do que nas reas urbanas.
Ento, era extremamente necessrio que se chegasse at essas pessoas
para a transformao do Pas e, principalmente, para viabilizar
recursos estrangeiros.

A CNER visava a estabelecer uma metodologia de desenvolvimento

comunitrio nos programas de educao de base no interior (...) visando recuperao e o
desenvolvimento de comunidades rurais (CARVALHO,1977,132). Portanto, a CNER foi
criada para atender s necessidades educativas do meio rural, onde residia o maior nmero
de pessoas analfabetas do pas.

A CNER pode ser considerada uma das campanhas mais importantes e

abrangentes em favor da educao rural no Brasil. Foram aes realizadas por meio das
misses rurais inspiradas nas misses mexicanas e nas sugestes do Seminrio
Interamericano, que inicialmente estavam ligadas CEAA.
Porm, pode-se perceber que a inteno de estabelecer uma metodologia
de desenvolvimento comunitrio nos programas de educao de base no interior, no

170

chegou at aos sujeitos dessa pesquisa, uma vez que em suas vozes perceberam-se as
dificuldades encontradas por eles para terem acesso educao no meio rural.

Alf1.5m54
Meu pai tinha oito filho. So trs com a minha me que era a primeira
mulher dele e depois ele foi mora com uma outra mulhe e teve mais
cinco l com ela. Meu pai tambm morava l na fazenda e era um home
muito correto com as coisa dele e nunca deixo de ir l em casa pra ver
nis e ajudava muito minha me a cria nis. Minha me nunca arrumo
outro home no. Fico cuidando de nis e at hoje ela mora a com nis.
Ela e meu pai num sabe ler nem ecreve no. Meu irmo aprendeu nem
sei onde. Acho que os filho deles que so tudo estudado ensinaro ele e
ele aprendeu, com certeza. L em casa era nis e minha me que
trabalhava na casa da fazenda que nis morava. A mainha trabalhava
na cazinha da fazenda e a era bom pra nis pq ela levava as coisa da
fazenda pra nis l em casa. A dona dexava elas da cozinha leva. Nis
at ia l pra cume l mesmo. Tambm ela chegava de noite ainda e saa
de noite. Nis ficava l pela fazenda afora. Era muito bom.
(...)
Nis sempre moramo l nessa fazenda. At depois de casado eu morei l
ainda. Na mesma casa. A minha mulhe trabalhava tb na cozinha com
mainha. A foi mais fcil d certo, nis dois.
(...)
Nis era pobre. Porque tinha e num tinha. Podia ser que nis podesse
fica l pra sempre, mas o dia que o dono quisesse podia mandar nis
embora porque nis num tinha nada ali. Nada era nosso mesmo, de
verdade. Ento melhor ter menos da gente do que ter o que dos
outro. Ali nis nunca que ia ter nada nosso mesmo.
(...)
Mainha analfabeta tambm. No sabe ler nem escreve. igual eu era
tambm. Nis na fazenda num tinha escola no. A escola era s l na
cidade a s os filho do patro que ia e voltava todo dia. Nis nem
pensava nisso no.
(...)
Eu e o meu irmo at chegamo a ir uma veis com os filho do patro,
mais num dava no. Nis num compreendia nada que a professora
falava. Ela gritava e minha cabea esquentava. A num fomo mais no.
Assim que nis chegava l na escola da cidade os outro menino ficava
olhando a gente assim diferente::: ficava fazendo resenha e a num fomo
mais no. A patroa at falava com mainha que nis tinha que ir, mas
ns num quis no.
(...)
Nis morava numa casa de colono da fazenda. Num era nossa. Era da
fazenda. Sempre moramo l, at que o dono da fazenda morreu e mulhe
dele vendeu a fazenda e foi embora de l.
(...)
Quando nis era minino at que nis num tinha que trabalha mesmo
no. Mainha que mandava a gente fazer as coisas l da casa da
fazenda e minha irm ajudava ela na cozinha. Nis passava o tempo era
por ali mesmo. Por perto da casa da fazenda. Tinha umas obrigaes
com as criao, de cuida do terrero da casa, mais sempre perto de
mainha.

171

Mesmo nos casos em que as pessoas que viviam no meio rural no tinham
tanta necessidade de se envolver com o trabalho, as campanhas no conseguiram atingi-las
por outros motivos, tais como distncia entre suas casas e escolas, as diferenas
lingsticas e o reforo negativo da diferena entre as pessoas que viviam no campo e as
que viviam na cidade, com o privilegiamento da cultura urbana.

Neste caso, percebe-se que a CNER tambm no atingiu seu propsito

principal, pois essas pessoas no tiveram atendidas o seu direito a uma educao que
privilegiasse a sua cultura, a sua linguagem no processo de construo do conhecimento
escolarizado, assim como tiveram os sujeitos que viviam no mesmo urbano.

Se a CNER tinha como objetivo estabelecer uma metodologia educacional

especfica e diferenciada para as pessoas que viviam no interior do pas, ento esperava-se
que fosse criadas escolas ou outras aes que, assim como do meio urbano privilegia o
atendimento aos homens da cidade, privilegiassem o atendimento s necessidades
educativas do homem do campo, sem com isso simplificar ou ridicularizar o processo
ensino-aprendizagem.

Em relao eficcia da CNER, podemos identificar algumas controvrsias

entre as falas dos sujeitos assentados, que revelam no terem tido acesso s aes da
referida Campanha e o que alguns autores pesquisadores afirmam, o que pode ser
explicado quando se observa a extenso regional da Campanha, a qual se desenvolveu com
maior eficincia em algumas regies e menor em outras.

Segundo Paiva, as atividades, nas regies de maior aceitao da Campanha,

eram voltadas para a educao de base, para organizao de cooperativas rurais, para
assistncia sanitria, cvica e moral e para a introduo de melhorias tcnicas agrcolas.
Para isso, as misses penetraram no interior para incentivar a elevao dos padres de
vida e a soluo dos problemas coletivos atravs da organizao comunitria.
(1983,p.197).

172

Porm, para a mesma autora, muitas dessas misses no chegaram se quer a

funcionar, pois iam de encontro aos interesses dos patres e proprietrios das fazendas, que
eram quem as financiavam. Em algumas regies as misses se desenvolveram mais, como
nas proximidades de Salvador, BA, conforme a especialista entrevistada Profa. D.A..
As misses no se voltavam apenas para educao escolar, mas
tambm para as tcnicas de plantio, de criao de animais, autocuidado com a sade, higiene etc. (...) Aqui, em cidades mais prximas a
Salvador, as misses se desenvolveram at bem, mas em cidades mais
no interior no fora permitida nem a implantao ou chegada delas

Nesse caso, chama-se a ateno para a localizao geogrfica em que os

sujeitos assentados entrevistados residiam naquele tempo. Conforme dados desta pesquisa,
a grande maioria residia na regio da Costa do Descobrimento, Extremo Sul da Bahia,
acerca de 700 Km da cidade de Salvador e distante at mesmo das capitais de outros
Estados. Se se atenta para as vozes dos assentados e as compara com as diretrizes da
Campanha e com as do especialista percebe-se que h uma certa contradio entre as
afirmativas e os relatos dos assentados. As falas dos assentados deixam claras as condies
sociais em que viveram a infncia e at o momento em que foram assentados pela reforma
agrria. Assim, percebe-se que para os entrevistados desta pesquisa, a CNER no chegou
at eles, e suas condies de desfavorecidos e de no alfabetizados permaneceu mesmo
aps a implementao da referida Campanha.

A justificativa de que em algumas regies a implantao da CNER foi

dificultada pelos fazendeiros, representantes da elite dominante, no isentam da
responsabilidade as autoridades e o Estado pelo fato de no se ter garantido o direito
educao a todos os brasileiros.

A CNER pretendia atingir principalmente o homem que vivia no meio rural.

Sua misso era interferir no processo evolutivo natural do campo, alterando sua forma de
ver e perceber o mundo em que vive de forma a lev-lo a uma compreenso tida como
melhor. Percebe-se que o discurso da campanha, voltada para o homem que vive no meio
rural, tende a perceb-lo como indivduo que tem uma idia errada de valores humanos.
Refora-se a idia de superioridade e do preconceito de que o homem do campo deva ser
igual ao homem da cidade em suas crenas, cultura, percepo de mundo e forma de se
relacionar com seus semelhantes. A CNER pretendia
173

contribuir para acelerar o processo evolutivo do homem rural nele

despertando o esprito comunitrio, a idia de valor humano e o sentido
de suficincia e responsabilidade para que no se acentuassem as
diferenas entre a cidade e o campo em detrimento do meio rural onde
tenderiam a enraizar-se a estagnao das tcnicas de trabalho, a
disseminao de endemias, a consolidao do analfabetismo, a
sublimao e o incentivo s supersties e crendices.
(PAIVA,1983,p.197)

Observa-se que contrariamente ao que prope a teoria de Paulo Freire, a

teoria da alfabetizao com letramento e as Propostas dos NMS para a educao do campo,
a CNER tinha como um de seus propsitos transformarem os homens e mulheres do campo
em rplicas de homens e mulheres das cidades, para assim minimizar as diferenas.

Porm, o que se espera segundo esses referenciais tericos, no minimizar

as diferenas, mas sim acentua-las no sentido de perceb-las, de no ignora-las, buscando
um processo natural de reconhecimento dessas diferenas sem a inteno de comparao
entre o que superior ou inferior, mas apenas diferente.
Alf 1.2f52
(...)A minha me teve muitos filhos, s que muitos morreram ainda
criana. No sei ainda o que acontecia. Me lembro de alguns, uns
quatro que morreram mais grandinhos. Os outros morriam muito
pequeno ainda. Somos em quatro os que ficaram sabe? Depois de velha
j morreu uma irm minha...

O que se percebe nessa fala que o objetivo de contribuir para o processo

evolutivo do homem rural parece no ter sido alcanado, uma vez que a pessoas revelam
que viviam a merc de doenas consideradas corriqueiras e sem nenhuma perspectiva de
melhora de suas consideraes.

Especialista Profa. D.A.:

No h dvidas de que as misses foram criadas especialmente para
atender s necessidades das pessoas que viviam nas zonas rurais. E a
assistncia era integral a essas pessoas.

Aqui, pode-se perceber que os assentados entrevistados por essa pesquisa

deveriam ser considerados como pblico alvo das aes da CNER, porm, na reconstruo
de suas Histrias de Vida, percebeu-se que no o que aconteceu, segundo os relatos dos
mesmos, uma vez que esses sujeitos no perceberam sequer aes educativas e muito
174

menos assistncia integral, este fato, pode estar relacionada a localizao geogrfica em
que os sujeitos se encontravam e a pouca idade dos mesmos no perodo em que a
Campanha foi implantada.

A CNER teve suas bases inspiradas na CEAA. Esta, em relao ao corpo

docente para atuar em suas aes, obteve sucesso principalmente em dois aspectos: o da
colaborao popular voluntria e o dos recursos. No que tange formao e treinamento de
professores para aturem na educao rural, a CNER teve uma preocupao maior nesse
sentido, uma vez que promovia cursos de formao de professores leigos.

Especialista Profa. D.A.:

Nesta poca a gente trabalhava em vrios projetos de alfabetizao
aqui em Salvador e em outros municpios da Bahia, e quando a gente
recebia algum professor ou alfabetizador que tinha sido capacitado pela
CNER, logo se percebia a diferena na qualidade do trabalho
apresentado. Adequao a realidade dos alunos, material especfico
confeccionado pelos prprios alunos, alfabetizao com reflexo acerca
de temas polmicos. Era assim, mas eles iam se capacitar l no estado
do Rio de Janeiro, So Paulo e em Minas Gerais, o que ampliava os
custos.

As atividades da CNER tinham como ponto forte o Centro de treinamento

de Professores Leigos, destinado a formar professores leigos para atuar nas misses rurais,
alm de preparar os filhos de agricultores para as atividades agrrias. Ainda existiam
cursos especiais para capacitao de pessoal que atuava na prpria Campanha.

No entanto, percebe-se ainda o forte apelo ao voluntariado e ao caritatismo

na tentativa de se amenizar os problemas educacionais no pas, principalmente os ligados
Educao de Adultos.

Infelizmente em relao a capacitao de docentes para atuar na CNER, no

se teve como coletar informaes a partir das HV dos assentados entrevistados, uma vez
que no vivenciaram nenhuma experincia proposta pela Campanha.

Tambm, no se conseguiu informaes precisas acerca de como foram

produzidos os materiais didticos e como esses recursos didticos chegavam s salas de
aulas para os alunos. O que se conseguiu foi apenas uma fala da especialista Profa. D.A.,
175

mas no se referindo atuao desses educadores nas aes da CNER, mas em outras
aes no mencionadas por ela.

Especialista D.A.:
A gente percebia a capacidade desses alfabetizadores capacitados pela
CNER, mas a confeco dos materiais era feita por eles mesmos. No
tenho noticiais de que algum rgo ou segmento da sociedade tinha esta
responsabilidade.

Pode-se perceber que grande parte do que se considera sucesso na CNER

est ligado a fatores relacionados s condies de acesso e de permanncia das pessoas nas
atividades desenvolvidas. No caso da CNER, esta relao est ligada ao fato de que as
atividades eram desenvolvidas no interior, ou seja, no prprio campo ou local onde as
pessoas estavam inseridas. Eram as atividades que vinham at s localidades consideradas
necessitadas. Talvez, no se tenha pensado nessa estratgia como forma de garantir o
acesso e a permanncia das pessoas nas atividades, uma vez que no est evidenciado
como objetivo. Inevitavelmente, essa pode ter sido uma das principais aes no
atendimento a aqueles que vivem no e do campo, dada essa estratgia de interiorizao das
aes.

Infelizmente esta estratgia pode tambm ter contribudo para o fracasso da

CNER uma vez que a assistncia integral funcional com sucesso, enquanto projeto piloto
no municpio de Itaperuna. Porm quando se tentou estender essas aes por todo o Pas,
os altos custos financeiros tornaram-se evidentes, impedido o avano das aes.

Especialista Profa. D.A.:

Como as misses eram desenvolvidas junto s comunidades, l mesmo
nas reas de zonas rural, talvez seja esta j uma poltica de acesso e de
permanncia.

Esse fato pode servir como uma explicao para que as aes do CNER no
tenham chegado at aos sujeitos assentados entrevistados desta pesquisa.

NP1 1f50
Nunca fui na escola no. Quando nis era pequena nenhum l de casa
foi em escola no. Ningum nem falava nisso.
(...)
No nunca, nunca tive como estudar no.

176

(...)
No. Morava na casa da fazenda.
(...)
L em casa todo mundo tinha de traba. Ia pra roa logo de pequeno
ainda.

O que se conclui efetivamente que quando se observa as falas dos

assentados, percebe-se que as mesmas contradizem as propostas das diretrizes para a
Campanha, uma vez que em seus relatos, eles nunca vivenciaram nenhuma ao educativa
nas regies em que viviam.

Certamente, a formao do educador deve ser considerada como uma ao

importante que vai indiretamente interferir na garantia da permanncia do aluno em sala de
aula, porm, se se considerar que aes diretas voltadas para garantia do acesso e da
permanncia do aluno nas atividades propostas para a alfabetizao do jovem e do adulto,
percebe-se que a Campanha no props aes diretas nesse sentido, uma vez que no prev
ateno aos filhos dos alunos nos momentos de estudo e de aula, reduo de carga-horria
de trabalho, bolsa escola, merenda, material didtico individual e outros.

Campanha Nacional de Erradicao do Analfabetismo (CNEA 1958 - 1963 )

Faz-se importante ressaltar que no perodo em que a CNEA foi implantada,

grande parte dos entrevistados desta pesquisa j se encontravam na condio de jovens e
adultos analfabetos, uma vez que suas faixas etrias j se enquadravam entre aquelas que
j deveriam ter tido acesso e domnio da linguagem escrita.

A Campanha Nacional de Erradicao de Analfabetismo (CNEA) foi criada

em janeiro de 1958, logo aps a extino da CEAA. O fracasso da CEAA levou
convocao do II Congresso Nacional de Educao, o qual tinha como objetivo, segundo
Paiva (1983,p.206) uma reviso conjunta dos profissionais da educao daquilo que se
fizera no pas nessa matria e de busca de solues mais adequadas para o problema, o
que acorreu no mesmo ano em que foi criada a CNEA.

177

A CNEA foi programada, inicialmente, como projetos pilotos que atendiam

uma determinada populao em uma determinada regio, conforme j mencionado no item
Antecedentes Histricos.

Com base nas idias de se instalar projetos-pilotos de escolarizao

primria foi lanada a CNEA, em 1958.

Essa Campanha surgiu no momento em que se reconhecia a ineficcia das

campanhas anteriores. Entendeu-se, portanto, que seria necessria a realizao de estudos e
experincias, que deveriam ser desenvolvidos e adaptados para serem estendidos para todo
o Pas, assim esperava-se que a CNEA chegasse a um nmero maior de pessoas e
evitassem novos fracassos.

Alf1 3f60
Como eu j lhe disse, eu e as minhas irm nunca fomo na escola no.
S meus irmo que foram. (...) Todo mundo ia pra roa quando meu
pai mandava. Tinha que ajuda n. Por que seno ficava ainda mais
difcil a vida. (...) Daquele stio a gente tirava tudo, mas minha me
ach de vende. A piorou. Fomos trabai pro otros. Ganhava pouco.
Minha irm e eu ah foi horrvel esse tempo. Ficava no servio, na casa
das patroa, direto quais nem ia em casa.

Porm, percebe-se que esta inteno no foi alcanada, uma vez que
nenhum dos sujeitos desta pesquisa, em idade escolar, no foi atendido por essa Campanha
e entendendo que seus pais eram todos analfabetos, os mesmos tambm no foram
atendidos.

Inicialmente, o principal objetivo da criao da CNEA foi o de dar solues

racionais, encontradas atravs de pesquisas e experimentos, aos problemas educativos,
visando a responder s crticas advindas do II Congresso Nacional de Educao. Porm,
mais tarde, os objetivos dessa Campanha foram mais claramente definidos como a
verificao experimental da validade scio-econmica dos mtodos e processos de ensino
primrio, de educao de base e de educao rural, utilizados no Brasil, visando determinar
os mais eficientes meios de erradicao do analfabetismo no Brasil (PAIVA,1983,p.215).

Nesse momento alguns dos assentados, sujeitos dessa pesquisa, j se

encontravam na condio de crianas e jovens analfabetos, uma vez que alguns j
178

deveriam ter tido o seu direito de acesso educao garantido. Porm, a realidade nesse
momento mais uma vez interpretada no sentido de tornar o analfabeto o culpado pelas
condies de atraso em que o pas se encontrava em relao a outros pases.
Alf1.1f63 Oh! Depois de velha esta foi a segunda veis que eu tentei
estuda. A primeira foi logo que nis chego aqui. Tinha umas aula l na
igreija de Porto e eu cheguei a ir l umas veis, mais num deu certo no.
Eu num conseguia aprender aquelas coisas que a nocinha ensinava no.
Ela deu pra nis um livro e ficava querendo que nis lesse junto com
ela, mais como que nis ia l com ela se nis num sabia. A gente ficava
escutando ela l e com os livro aberto. A num voltei mais no. Ficava
muito cansada e tinha que trabai. Eu fui aprender a l e escreve aqui,
na comunidade. (...) Antigamente, na fazenda, no tinha pra gente veia
no, tinha s pros pequeno. ((srsrsr)). Eu fui l pra perguntar, mas a
professora disse que s era pra criana.

No momento em que Alf1.1f63 se refere s vezes em que procurou a escola

l na fazenda, a mesma deveria ter encontrado alguma ao da CNEA, pois naquele
tempo ela estava com 12 anos de idade e j estava na condio de jovem analfabeta. O que
se constata, portanto, que a CNEA no atendia aos objetivos propostos. O que se pode
considerar, no entanto, de extrema importncia nessa fala, a disposio e o desejo que
sempre acompanhou Alf1.1f63 para estudar, e que, infelizmente, seus direitos e desejos
foram ignorados.

Quando ela se refere s aulas que chegou a freqentar na igreja de Porto

Seguro, a mesma no sabe informar qual era o programa, projeto ou campanha, mas podese inferir que seja, tendo como base o tempo em que est na regio, alguma ao do
Mobral, pois algumas atividades eram desenvolvidas nos sales de Igrejas Catlicas, sobre
o qual dedicaremos estudo detalhado mais adiante.

O que se pode inferir que as aes da CNEA se quer chegaram a ser

implantadas no Pas como se pretendia, dados principalmente aos altos custos de sua aes,
as quais apresentavam resultados satisfatrios nos projetos-pilotos, mas eram inviveis em
relao aos custos financeiros quando se tentava estend-las para todo o Pas.

Especialista Profa. D.A.

Acerca da CNEA, no tenha muitas lembranas. Lembro-me do
movimento da Campanha e que as concepes eram bastante

179

contundentes no sentido de erradicar com o analfabetismo pois ele era a

causa de todo o atraso em que o pas se encontrava.

Assim, aps estudos de propostas e estratgias de combate ao analfabetismo,

pensou-se inicialmente em uma campanha nacional. Mas, para que ela obtivesse sucesso
seria necessrio investir muito dinheiro. Como no existiam recursos, por medida de
economia, a campanha deveria contar com o voluntariado dos professores. Nesse sentido,
mais uma vez as propostas tericas para a alfabetizao de adultos entram em conflitos
com as prticas desenvolvidas pelas campanhas.

Mediante tal situao de carncia de recursos financeiros, surge a proposta

de organizao de projeto-piloto de escolarizao primria da populao em idade escolar
e dos que j tivessem ultrapassado tal idade, cujos resultados seriam aplicados como base
para outros projetos em diferentes partes do pas. Assim, foram implantados projetos
pilotos isolados, os quais deveriam gradativamente ser ampliados.

Essa Campanha tinha como principal pblico alvo as crianas e os

adolescentes jovens, uma vez que o estudo e a experincia piloto revelaram um alto ndice
de evaso de pessoas adultas das aes educativas dos projetos pilotos. Assim, segundo
Paiva (1983,p.217), os altos ndices de evaso vieram mais uma vez provar que s era
possvel atingir uma parcela dos analfabetos: aqueles que ainda possuam esperana de
melhoria social e profissional.
Quando se atenta para aspectos das HV relacionados s oportunidades que
os sujeitos desta pesquisa tiveram de acesso alfabetizao durante a vida adulta, as vozes
se agrupam em coro, tornando uma s:

Alf1.2f52
Eu mesmo no. Sempre quis aprender mais num deu no.
(...)
Se tinha eu no sabia no, mas se tivesse sabido que tinha escola pra
gente veia (rsrs) eu tinha ido mais cedo aprender.
Alf1.3f60
No. Depois de velha no. S agora mesmo e s aqui mesmo.
(...)
Pra fala verdade nem sei se tinha. Agente nem falava de aprender. S
lembrava quando precisava ler ou assinar papel, a era uma vergonha.

180

Alf1.5m54
No depois de grande no. Nunca foi no. S agora aqui mesmo.
(...)
Tinha sim senhor, mas eu no fui no por que era na cidade. L na
fazenda num tinha no. L era s pros pequeno. E eu tamem num queria
isso no. Nem preocupava com de aprende no. Outro jeito de ir
aprende num tinha, n? (risos)

Observa-se que a inteno da Campanha no fora concretizada, pois as

pessoas aqui entrevistadas no tiveram a oportunidade de priorizar a sua possibilidade de
alfabetizao ou sequer tiveram informaes de que as mesmas existiram, mesmo havendo
sido implantada aes que se diziam direcionadas a elas. A relao dos sujeitos desta
pesquisa com o mundo do trabalho fora muito forte, e tem-se a impresso que esta relao
precoce foi ignorada pelos idealizados dos projetos e campanhas de alfabetizao
implantados.

Ora! Se uma campanha criada para atender a determinado pblico alvo,

todas as especificidades e dificuldades desse pblico devem ser observadas anteriormente e
a aes devem se direcionar no sentido de minimiz-las.

Mediante essa comprovao, a CNEA era radicalmente contra as campanhas

de massa, pois enfatizava o papel da escolarizao primria das crianas como soluo
para o analfabetismo. Nesse sentido, especialista apontam que a discriminao e o
preconceito para com o sujeito analfabeto nesse perodo tenham se acentuado
significativamente, uma vez que investir apenas nas crianas para erradicar o
analfabetismo significava que o adulto seria gradativamente eliminado da sociedade, uma
vez que estavam fadados condio que lhes fora socialmente imposta at o fim de suas
vidas.

Porm, negligenciar ao homem seu direito educao negar-lhe o bsico

da condio de cidado e de ser humano, a liberdade e a libertao, estabelecidos como
princpios da educao do campo.

Como medida de economia e restries dos gastos, pensou-se em dinamizar,

reorientar ou mesmo criar uma nova Campanha contra o analfabetismo com a colaborao
do voluntariado. Portanto, a CNEA foi considerada por muitos estudiosos uma extenso
181

CEAA, e no que tange ao corpo docente, manteve-se a mesma proposta da Campanha

anterior: o voluntariado. Mediante esta afirmao, observa-se que a teoria proposta por
Paulo Freire mais uma vez foi contrariada, quando proposto o voluntariado para a ao
de alfabetizar pessoas adultas.

Devido a carncia de informaes e detalhamentos da propostas da CNEA,

no se tem informaes precisas de como foram produzidos os materiais didticos e como
esses recursos didticos chegavam s salas de aulas para os alunos.

Ao realizar a anlise documental das diretrizes que nortearam as aes da

CNEA, no se percebeu nenhuma orientao acerca do material didtico a ser utilizado nos
processos de alfabetizao de adultos. Assim, conclui-se que no houve esta preocupao
nesse aspecto, uma vez que a prtica vivenciada era da utilizao dos mesmos recursos e
materiais didticos utilizados na alfabetizao de crianas pequenas para a alfabetizao de
adultos, sem nenhuma adaptao ou adequao para o novo fim.

No entanto, como medidas de acesso e permanncia dos alunos no projetopiloto, eram oferecidos servios de assistncia sade e puericultura, alm do
fornecimento de todo o material didtico necessrio, merenda, roupas e calados.

Porm, atentamos que essas aes somente ocorreram nos Projetos Pilotos.
Essas aes de acesso e de permanncia contriburam para o encarecimento das aes da
Campanha, que inicialmente tinha a inteno de funcionar como um laboratrio para
depois essas experincias fossem levadas para todo o Pas.

Porm estas medidas que visavam ao acesso e permanncia dos alunos nas
atividades e aes desenvolvidas eram de custos financeiros muito altos, o que impedia as
aes

de acontecerem da mesma forma quando ampliadas

para outras regies ou

implantadas em reas mais amplas. Percebe-se, portanto, que o reconhecimento da

necessidade de implantao de medidas afirmativas voltadas para a garantia do acesso e da
permanncia das pessoas nos programas de alfabetizao j se fazia presente desde ento,
porm, o impedimento financeiro resultante da no priorizao dessas aes pelo governo
impedia o avano das propostas.

182

Essa afirmativa se confirma na fala da especialista Profa. D.A.:

Infelizmente, teve-se notcias de que as aes desenvolvidas
dentro dos Projetos Pilotos eram bastante significativas para
educao rural, mas que por motivos financeiros, por ter que ser
altos os investimentos, era invivel sua expanso para todo o
Brasil.

Percebe-se, portanto, que a falta de investimento financeiro para

viabilizao os projetos, mesmo que esses projetos sejam comprovadamente positivos,
sempre se caracterizou como um entrave. Isso deixa claro que a alfabetizao da pessoa
jovem e adulta, desde ento, nunca foi prioridade no Brasil

Movimento de Educao de Base (MEB)

O Movimento de Educao de Base (MEB) constitui-se como organismo da
Conferncia Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB), cuja iniciativa pioneira da Igreja
Catlica se deu com as escolas radiofnicas no meio rural, o que abriu caminho para a
criao oficial do MEB em 1961. Sua origem est relacionada percepo, pela Igreja
Catlica, da necessidade de se posicionar favorvel ao processo de mobilizao e
politizao que vinha sendo desempenhado pelas camadas populares do meio rural do
Brasil, no sentido de solucionar os problemas sociais que afligiam a populao,
especialmente o analfabetismo.
Com isso, no 1 Encontro de Educao de Base, realizado em 1960, surgiu a
idia de expandir as iniciativas das escolas radiofnicas para outras dioceses, pois as
experincias veiculadas at aquele momento se desenvolviam satisfatoriamente. Surgiu,
ento, a necessidade de criao de um rgo nacional que encaminhasse esse tipo de
atividade da Igreja. Nascia, assim, o MEB.
Considerando o engajamento que j vinha se fazendo em relao ao
operariado urbano e aos estudantes, e a partir da mobilizao de populaes do meio rural,
a Igreja disseminou programas educativos de alfabetizao de jovens e adultos atravs de
suas redes de emissoras de rdios - escolas radiofnicas. As experincias pioneiras foram
realizadas em Natal/RN e Aracaju/SE.
183

Ainda, segundo a especialista entrevista nesta pesquisa, Professora D.A., o

MEB surgiu tambm motivado por um movimento interno da Igreja Catlica.
O MEB surgiu de uma outra mobilizao promovida pela Igreja
Cattilca denominado de Movimento de Ao Catlica que tinha como
objetivo incentivar a participao de pessoas leigas das atividades da
Igreja. Isso ocorreu no pontificado de Joo XXIII e estava ligado s
doutrinas para os Catlicos (Juventude Catlica). Esses jovens
receberam da igreja um treinamento denominado de diagnstico a luz
do evangelho, cujo mtodo tinha como base filosfica o trip VER,
JULGAR E AGIR assim, observa-se a realidade VER uma das
realidades era o analfabetismo JULGAR AGIR intervir na situao
de analfabetismo AGIR. Porm, surgem as dvidas de como fazer essa
interveno.Assim surgem as aes do MEB.

Desde seu incio, a prtica educativa do MEB teve, no pensamento do

educador Paulo Freire, seus principais referenciais filosficos e pedaggicos. Para Paiva
(1983,p.240) o MEB, alm de oferecer uma educao de formao crist, num sentido
catequtico, o que suprimia ao enumerar seus objetivos, tinha como princpio fundamental
o sentido lato de educao como processo que visa formar o homem. O MEB tinha como
lema educar o homem para lev-lo ao caminho da realizao humana.
oferecer uma educao de base que levasse ao campons uma
concepo de vida, tornando-o consciente de seus valores fsicos,
espirituais, morais e cvicos; um estilo de vida que guiasse seu
comportamento nas esferas pessoal, familiar e social; e uma mstica de
vida que atuasse como fora interior que assegurasse dinamismo e
entusiasmo no cumprimento dos seus deveres e no exerccio de seus
direitos

Nesse sentido, pode-se afirmar que as aes do MEB tinham como

finalidade a conscientizao do homem da sua condio de ser humano, e que por isso, no
podia se passar como mero repetidor de aes incompreendidas e sem constituir-se sujeito
produtor de sua prpria histria. Portanto, essa concepo est em consonncia com as
propostas tericas de Paulo Freire, da alfabetizao com letramento e da educao do
campo, as quais norteiam as anlises desta pesquisa.
O objetivo principal do MEB era adequar o trabalho realidade e
acompanhar realmente as comunidades; efetuar-se num levantamento da situao local e
regional de uma dada rea geogrfica. Tal conhecimento in-loco, segundo Santos
(2006,p.03), permitia um conhecimento do todo, ou seja, da real situao das comunidades,
184

partindo-se da observao concreta de seus valores, recursos, problemas, o que propiciava

uma interao que se mostrou fundamental entre a intelectualidade que compunha o MEB
e os cidados simples por vezes analfabetos das comunidades estudadas. Com isso, este
estudo conseguiu atingir um grande nmero de comunidades:
as rdio escolas radiofnicas eram instaladas nas residncias dos
monitores, localizadas em zonas rurais e atingindo pequenos
agrupamentos demogrficos, onde nunca houvera antes uma iniciativa
educacional. As escolas radiofnicas pertenciam s comunidades e
no ao MEB (WANDERLEY, 1984,p.55).

Ainda, talvez, como resultado desse estudo para o reconhecimento das

realidades das pessoas para as quais as aes do MEB deveriam se voltar que destacamos
a fala da especialista Profa.D.A.:
Dentre as aes do MEB, a Alfabetizao se caracterizava como
apenas uma entre tantas outras. Alm de alfabetizar o MEB ainda se
incumbia com outras formaes como levar conhecimentos que
tornassem o homem, principalmente do campo, capaz de se perceber
como ser humano no contexto em que vivia e a partir dessa percepo
buscar alternativas de mudanas em sua condio de vida. O MEB
passou a dotar as idias de Paulo Freire em suas aes de
alfabetizao..

Nesse sentido, a Educao de Base era definida pelo MEB como o

"conjunto de ensinamentos destinados a promover a valorizao do homem e o surgimento
de comunidades".

Dessa forma, pode-se afirmar que as intenes educativas do MEB esto

alinhadas com as concepes de alfabetizao propostas como referencias tericos desta
pesquisa, os quais tomam o termo educao de base como princpio da formao
essencial do homem enquanto ser humano.
Por isso, as atividades de animao popular e de alfabetizao de jovens e
adultos desenvolvidas pelo MEB, visavam, especialmente, a alfabetizao da populao
em regies que apresentavam alto ndice de pobreza e no escolarizao, representao
mxima da condio do homem, ao qual negada a condio humana.

Segundo afirma a especialista Profa. D.A., as aes do MEB foram

desenvolvidas nas reas urbanas e rurais.
185

O MEB tinha aes sendo desenvolvidas tanto nas reas urbanas como
nas reas rurais.

Porm, mais uma vez, as vozes dos sujeitos assentados entrevistas desta
pesquisa, no revelam nenhuma experincia vivida por eles que nos permitissem relacionalas com aes do MEB.

Alf2.1f61
Querer estudar a gente sempre quis n? O probrema eera que a gente
tinha muita outras coisa, filho, servio a vida pra cuidar, n? Mas,
assim, a gente sabe que podia ser melho se um de nis j sabesse cedo.
(...)
No. Nunca foi aprender no. S agora aqui no assentamento que eu
pude ir e aprender
(...)
A gente at s vezes ouvia falar de escola pra gente adulta que no
sabia ler nem escrever, mais a gente nunca atentou de ir no. Ah! Era
servio, cansada, tinha acordar cedo, a cabea ruim de preocupao.
Isso.

Diante dessa afirmativa, pode-se concluir que as aes do MEB, embora

sejam consideradas extremamente relevantes para a alfabetizao de adultos no Brasil,
ainda no foi suficientemente eficaz ao ponto de chegar a essas pessoas, que ainda
permaneceram na condio de analfabetas e sem acesso s aes educativas propostas.

Como todas as Campanhas de Educao de Adultos, havia, tambm no

MEB, uma forte chamada ao voluntariado e ao caritatismo. As animaes eram feitas por
pessoas da prpria comunidade que apresentavam caractersticas de liderana. A eles, no
eram oferecidas melhores condies para o desempenho das funes. (FVERO,1983,
p.202).

Observa-se, portanto, que as aes do MEB embora pautadas nas idias de

Paulo Freire, no que tange s relaes com o docente esto em desacordo, assim como com
as propostas de educao do campo, talvez por essas aes terem sido motivadas por
questes ligadas religiosidade.

186

Especialista Profa. D.A.:

Essa, acredito eu, seja uma grande dificuldade de saber. Trabalhavase com pessoas leigas da igreja (voluntrios) e, pode-se dizer que tinha
pessoas com diversas qualificaes.

Entende-se que a dificuldade da especialista entrevistada em afirmar acerca

da exigncia da capacitao para atuar como docente na alfabetizao proposta pelo MEB
possa ser o reflexo da pouca relevncia dada a esse aspecto pelo prprio MEB, considerado
pelas teorias de Paulo Freire, da alfabetizao e letramento e, principalmente, pela proposta
de uma Educao do Campo como de extrema importncia e relevncia, dada a
necessidade de estabelecimento de relaes complexas entre o educador e o educando,
como por exemplo o respeito mtuo do conhecimento de ambos, a sensibilidade diante das
dificuldades do educando e o desenvolvimento de propostas didtico-pedaggicas
especficas para que ocorra o processo de aprendizagem de acordo com o desejado.

As concepes didtico-metodolgicas empregadas pelo MEB tinham sua

fundamentao baseada na educao a distncia, portanto acreditava no uso da mdia, do
teatro, da televiso e, principalmente, do rdio como meios valiosos para desenvolver a
cultura e politizar o povo.
A Animao Popular uma tarefa da comunidade. Faz-se atravs da
transformao de um conjunto de indivduos, que vivem juntos, em uma
integrao de pessoas que pensam, planejam e agem em comum,
buscando atender a todos como membros da comunidade. (
FVERO,1983,p.205)

Especialista Profa. D.A.:

O MEB tinha como recurso valioso a onda de rdio. Foram
distribudos rdios de onda cativa (com somente uma onda) para todas
as pessoas. Os programas de educao de todas as formas eram
transmitidos por esse rdio e chegava a muitos pontos do Brasil.
(...)O MEB nunca fez uso de cartilhas. (...) Com tempo, a pouca
ateno financeira e recursos repassados ao MEB (ditadura), essa rdio
passou a ser comercial, o que passou a enfatizar as idias
ideologizadoras do regime atual, naquele momento.

Os contatos via rdio e presenciais peridicos com as pessoas das

comunidades faziam com elas descobrissem seus valores, sua capacidade e seus prprios
187

recursos para aprendizagem, despertando-as para o interesse em assumir o trabalho dentro

da comunidade.
Estamos convencidos de que o homem sujeito de sua prpria
educao. Nosso trabalho consistir, sobretudo, em suscitar e manter
condies para que este homem possa engajar-se neste processo,
dinamizando-o a partir de seu prprio crescimento. (...) Compete-nos
assumir tambm, atravs dos assessores do MEB, a responsabilidade do
processo. (FVERO,1983,p.207)

Estes contatos so confirmados pela especialista entrevista, quando se refere

aos animadores do MEB, os quais foram mencionados tambm nos Antecedentes
Histricos.
Acredito que as visitas dos animadores foram uma das principais
formas de se manter interesse das pessoas nas aes do MEB.

Embora as afirmaes obtidas por meio da pesquisa bibliogrfica e

entrevista com a especialista indiquem este contato das aes do MEB com as pessoas das
comunidades atendidas, principalmente com aquelas que viviam no meio rural, observa-se,
pelas vozes dos assentados entrevistados nesta pesquisa que eles nunca tiveram a
oportunidade de se alfabetizar na idade adulta, embora declarem que sempre teve vontade
de aprender, mas as condies econmicas e sociais nunca foram favorveis.

Portanto, pode-se concluir que as aes propostas pelo MEB para a

alfabetizao de adultos, infelizmente, no foram suficientes ao ponto de chegar at a essas
pessoas, uma vez que nenhum dos assentados entrevistados mencionou o rdio ou os
animadores do MEB em suas entrevistas, embora tenhamos insistido para que eles se
lembrassem de alguma outra forma de estudar que no fosse indo a uma escola ou tenho
aulas convencionais.

Plano Nacional de Alfabetizao (PNA)

Em 1962, um grupo de estudantes ligados igreja catlica e Unio

Nacional dos Estudantes (UNE) tentou encontrar no Ministrio do Trabalho alguma
possibilidade de financiamento para que se desenvolvesse uma poltica de trabalho voltado
para a Educao de Adultos, a qual teria o mtodo de Paulo Freire como norteador
188

pedaggico e metodolgico, o que vinha se tornando uma proposta vivel, porm, mesmo
existindo uma parte dos recursos gerados pelos impostos sindicais, o que poderia ser
destinado a essa rea da educao, com a substituio do ento Ministro Almino Afonso,
toda a idia deixou de ser colocada em prtica.

No entanto, este mesmo grupo de estudantes partiu para o Ministrio da

Educao, integrando a assessoria do ento Ministro Paulo de Tarso. Esses estudantes
lograram a implantao de um plano de educao de adultos, em nvel nacional, e sob a
coordenao federal, uma vez que todas as campanhas nesse sentido haviam sido extintas.

O ento ministro, sensvel situao da educao de adultos no pas, pois j

havia demonstrado isso ao iniciar uma ao voltada para esta rea da educao, com a
criao do Projeto Piloto do Mtodo Paulo Freire, em Braslia. Assim, j na gesto de Jlio
Sambaqui, foram convocados para uma reunio os lderes da UNE e de outros movimentos
estudantis, cuja finalidade era a deflagrao de um grande movimento nacional de
alfabetizao. O responsvel pela Campanha de Alfabetizao da UNE, aps contestar as
medidas improvisadas, foi convidado a trabalhar, juntamente com uma grande equipe, na
elaborao de um Plano Nacional de Alfabetizao.

O Plano Nacional de Alfabetizao manteve as proposies dos grupos

catlicos, porm, com uma diferena bastante significativa: embora prevendo aes de
grupos de estudantes e entidades sindicais, no entregava a elas a execuo do programa,
incumbindo-se dela o prprio Ministrio

(PAIVA,1983p.256). O PNA tinha como

principal objetivo alfabetizar 5 milhes de adultos at o ano de 1965, ou seja, num perodo
de 2 (dois) anos.

Especialista Profa. D.A.:

Lembro-me muito bem que os movimentos estudantis daquele momento
tinham uma preocupao muito forte com a alfabetizao de adultos e,
por isso criavam vrios movimentos com a finalidade de alfabetizar e
promover aes de conscientizao das pessoas acerca, principalmente
de conhecer os seus direitos .

O PNA iniciou suas atividades atravs de dois Planos Pilotos. Um

localizado na regio sul e outro na regio nordeste do Pas. Os projetos tinham absoluta
189

autonomia didtico-pedaggica e eram coordenados pela Comisso Nacional de

Alfabetizao a qual no tinha existncia legal nem funcionava de forma efetiva.
(PAIVA, 1983, p.256).

A partir das experincias realizadas, as atividades propostas pelo PNA

seriam estendidas por todo o Pas e previam alfabetizar at 2 milhes de adultos
analfabetos em todo o Brasil.

O pblico-alvo (regies) escolhido para a realizao dos projetos pilotos

teve como principal fator de interferncia na escolha das regies as questes polticopartidria e de influncia.

Percebem-se, nesse momento, que no foram considerados fatores

especficos, os quais envolvessem as caractersticas dos sujeitos analfabetos, nem sequer
aspectos regionais, culturais ou lingsticos, ou ainda, sociais ou econmicos que
pudessem ser relacionados ao analfabetismo nos critrios de escolha das regies, mas
apenas e meramente influncias poltico-partidrias e de relao de poder.

Segundo a especialista entrevistada j eram aceitas por todos os projetos

como as mais adequadas para a EJA.
Sim. Quase todas as pessoas que atuavam na Educao de Jovens e
Adultos j estavam convencidas de que as teorias propostas por Paulo
Freire seriam as mais adequadas e j se fazia este tipo de educao em
quase todos os projetos existentes na poca. Porm, oficialmente, o PNA
no chegou a ser implantado no Pas, devido ao golpe de estado de
1964.

Diante do exposto, pela entrevistada, pode-se perceber que na prtica as

idias que sustentavam teoricamente as aes propostas pelo PNA j estavam sendo
colocadas em prtica, porm no eram, ainda, oficializadas. Talvez isso justifique o
porqu de nenhum de nossos entrevistados terem vivenciado nenhuma dessas aes que
aconteciam ainda de forma muito tmida.

190

O fato de o PNA no ter chegado a ser implantado em todo o Brasil limitou

as possibilidades de anlises propostas por esta pesquisa acerca do mesmo, uma vez que
no se tm como relacionar suas aes com as vozes dos assentados entrevistados. Porm,
a investigao se d a partir dos dados da pesquisa bibliogrfica realizada e da entrevista
com a especialista.

Assim, no que se refere ao docente para atuar no PNA foi realizada a

abertura de inscries para as pessoas que participariam do curso de treinamento de
Coordenadores. No se tem informaes de quais qualificaes as pessoas teriam que
apresentar no momento da inscrio e nem no momento em que fossem selecionadas. Para
esta capacitao de coordenadores, foram deslocados de Pernambuco e de So Paulo
membros da equipe de Paulo Freire, com o objetivo de realizar este curso.

Em seguida foram feitas inscries para seleo de alfabetizadores, para as

quais no se conseguiu notcias de quais requisitos seriam necessrios para esta inscrio.
Segundo Paiva (1983, p.257) foram inscritos cerca de 7.000 interessados, dos quais 5.000
foram submetidos a um teste, que selecionou 1.000 dentre os candidatos. Este curso
funcionou at o dia 31 de maro de 1964, quando se deu a mudana de governo.

Segundo a especialista entrevistada estes cursos de capacitao docente

eram voltados para um aprofundamento das concepes tericas e dos mtodos de
alfabetizao propostos por Paulo Freire:
Os futuros alfabetizadores e supervisores recebiam um curso de
treinamento, no qual eram trabalhadas as concepes filosficas e
pedaggicas acerca da teoria da alfabetizao de Paulo Freire.

Mesmo sem estar oficialmente institucionalizado, o PNA j havia recebido

verbas para sua efetivao.
(...) foram encomendados quadros-negros especiais cujo verso servia
para projeo de slides e preparado o material didtico com base na
pesquisa do universo vocabular ento realizada; foram preparados
filmes coloridos sobre o problema do analfabetismo para apresentao
no interior, organizou-se concurso de sambas e marchas sobre
alfabetizao no Zicartola, o Servio Nacional de Teatro encarregou-se

191

da apresentao de peas sobre a alfabetizao atravs de uma equipe

ambulante em todo o Estado do Rio de Janeiro... (PAIVA,1983,p.257)

No se conseguiu perceber nos textos lidos durante a pesquisa documental

realizada nenhuma poltica voltada exclusivamente para a garantia do acesso e da
permanncia dos adultos analfabetos nas atividades desenvolvidas.

No foi possvel estabelecer nenhuma relao entre os depoimentos dos

assentados e as propostas de alfabetizao do PNA uma vez que o mesmo no chegou a ser
implantado devido mudana do regime de governo.

As idias e propostas de alfabetizao que compunham o PNA divergiam

das idias daqueles que assumiram o poder para governar o Pas. As aes propostas pelo
PNA eram voltadas para a libertao do individuo da condio de oprimido, tendo ele
prprio a capacidade de se perceber e perceber as possibilidades de mudana para que esta
transformao fosse possvel. Porm, para o novo regime, essas idias eram consideradas
subversivas e iam de encontro aos interesses da nao. Nesse caso, a nao estava sendo
considerada apenas a elite e as classes dominadoras.

Centros Populares de Cultura

Torna-se importante ressaltar que o Movimento de Cultura Popular (MCP)

surge inicialmente como forma de reivindicao. Tem como principal lema a oposio ao
tipo de cultura que serve apenas classe dominante. Paralelamente, o MCP prope um
movimento que visa elaborao com o povo (e no para o povo) de uma cultura autntica
e livre, na qual o homem brasileiro seja o sujeito dessa construo histrico-cultural.

No entanto, o MCP no se caracterizou como uma campanha, projeto ou

programa, mas como um conjunto de aes coletivas, com caractersticas metodolgicas
diferenciadas e de acordo com cada realidade a ser enfrentada, tendo como referncia os
princpios da educao e cultura popular.

192

Dessa forma, entende-se que para analisarmos os MCP, conforme proposto

para esta pesquisa, torna-se invivel, uma vez que teramos que analisar individualmente os
inmeros projetos executados em todo o Pas, na perspectiva de Educao Popular.

Portanto, optamos por apresentar alguns desses princpios gerais e

fundamentais para aes voltadas para a alfabetizao, consideradas ligadas ao MCP,
tomando como referncia a obra organizada por Osmar Fvero (1983,p.25), Cultura e
Educao Popular: memria dos anos 60.

A alfabetizao se apresenta como uma tarefa imediata e vlida, uma vez

que:
parte do prprio interesse do povo, dando-lhe condies objetivas de emancipao
cultural;
levam o povo conscientizao e conseqente politizao.
Nesse sentido, colocamos como prioritrio o trabalho de alfabetizao de
adultos, fica claro que a alfabetizao dentro do trabalho de cultura popular no constitui
um fim em si mesma mas se traduz com o objetivo de despertar a conscincia do povo e,
portanto, servindo como meio e instrumento de sua politizao.
Pra que, de fato, a alfabetizao cumpra esses objetivos, duas coisas
precisam ser consideradas:
1. A necessidade de um material adequado ao trabalho:
Cartilha elaborada a partir da realidade que representa o ambiente,
levando-se em conta o vocabulrio e os costumes prprios;
Livros-textos para leitura complementar, a partir das exigncias e
necessidades de geografia, histria do Brasil,cincias naturais, higiene,
poltica e economia;
Manual de aritmtica e clculo;
Manual para professores;
Material audiovisial que deve ser usado principalmente acompanhando os
debates surgidos a partir da leitura complementar feita atravs dos livrostextos.
2. Preparao dos alfabetizadores. Diante dessa nossa perspectiva de uma cultura
criadora, devemos caminhar progressivamente para ir tornando o alfabetizado um
alfabetizador. A preparao dos alfabetizadores deve ser dada a partir de um
193

curso que lhe fornea as noes bsicas para a tarefa a que se prope, devendo
constar:
Preparo tcnico ou orientao tcnico-pedaggica, familiarizando o
alfabetizador com mtodo a ser usado a ser usado (global, fonemas ou
silabao, podendo ser utilizados atravs de instrumentos audiovisuais,
permitindo uma alfabetizao em ritmo acelerado);
Debate sobre as palavras-chave, isto , as palavras politizantes contidas no
texto da cartilha;
Conhecimento da realidade do meio ambiente, para possibilitar um debate
com os alunos sobre seus problemas.

Mesmo diante da impossibilidade encontrada para examinar todos os projetos

desenvolvidos, os quais apresentaram em suas propostas concepes ligadas ao MCP,
acredita-se que os sujeitos desta pesquisa deveriam ter sido atendidos por algumas dessas
aes, porm, infelizmente, no foi o que se detectou quando se deu uma ateno especial
s suas HV , pois quando questionados se alguma vez ao longo da vida haviam tentado
aprender a ler e a escrever na idade adulta, caso tivessem freqentado alguma dessas aes,
elas teriam sido mencionadas, o que no aconteceu.

A senhor(a) j tentou aprender a ler e a escrever depois de adulto(a)?

Alf 1.3f60 Pra fala verdade nem sei se tinha. Agente
nem falava de aprender. S lembrava quanto precisa ler ou assinar
papel, a era uma vergonha.
Alf1.5m54 No. Depois de grande no. Nunca fui no em aula. S
agora aqui mesmo. (...) Tinha sim senhor, mas eu no fui no por que
era na cidade. L na fazenda num tinha no. L era s pros pequeno. E
eu tamm num queria isso no. Nem preocupava com isso de aprende
no.
Alf2.1f61 No depois de grande nunca pude aprender no. No
podia pensar nisso. Queria mesmo era criar meus fios e cuidar das
coisas da casa. Quando eu era ainda mocinha, teve poca que no sabia
l nem escrev nem podia falar que no sabia, por que as pessoas num
gostava no. Fazia pouco caso. Nem conversava com a gente. Hoje num
tem isso mais no

194

Evad1 1f60 Nunca fui a escola no senhor, nem de pequena nem de

adulta. Aqui eu andei indo umas veis mas como sempre eu no tive
pacincia de ir todo dia no. As aulas de noite e eu no vejo bem as
letra, e eu no quis ir mais no. Eu fico apavorada com tanta coisa pra
guardar na cabea e no vou mais.
NP1 1f50 Nunca fui em escola no. No sei nem como que . Eu tinha
vontade de aprender, mas agora no penso mais no.

O que se percebe mediante as falas dos assentados entrevistados que

mesmo s aes desenvolvidas pelo MCP, que tinham suas concepes nascidas entre as
prprias comunidades e que, portanto, no foram criadas por pessoas de uma camada
social considerada como superior com a inteno de atender a outras pessoas de camadas
diferentes, eles no tiveram a oportunidade de poder contar com essas experincias em
suas HV. Em nenhuma das HV aqui reconstitudas foram mencionadas quaisquer aes
que se possa fazer referncia s aes descritas pelos historiadores da educao no Brasil
como aes dos MCP. Esta situao apresenta uma nova possibilidade de olhar para as
aes do MCP considerada surpreendente,

uma vez que mediante ao relevo que os

historiadores do a essas aes, considerou-se decepcionante ouvir as HV aqui

apresentadas.

Certamente, envolvidos pelo entusiasmo que se gera em torno desse

Movimento criou-se uma expectativa de que as suas aes seriam, no mnimo, citadas por
essas pessoas entrevistadas. Nesse caso, reporta-se histria oral de vida enquanto
referencial metodolgico de anlise empregada nessa pesquisa, ratificando-a como
possibilidade de uma nova visibilidade de um fenmeno histrico.

Movimento Brasileiro de Alfabetizao (MOBRAL)

O Movimento Brasileiro de Alfabetizao (MOBRAL) surgiu, de certa

maneira, como um prosseguimento das atividades desenvolvidas pelas Campanhas
anteriores, dentre elas a comandada por Loureno Filho a CNAA. Certamente, que o que
as difere est no cunho ideolgico que as norteavam.
195

De posse dos textos que orientavam as aes do MOBRAL, numa leitura

mais ingnua, percebe-se uma certa preocupao com a formao do homem enquanto ser
livre13, porm, em sua prtica, a real preocupao do MOBRAL era to somente fazer com
seus alunos aprendessem a ler e a escrever, sem uma preocupao maior com a formao
do homem.

Nessa etapa da pesquisa torna-se extremamente relevante atentar para a

concepo de alfabetizao com letramento e demais concepes utilizadas como
referencial terico de anlise, uma vez que as aes do MOBRAL no tinham esta
preocupao ao alfabetizar as pessoas adultas, o que ser detalhado a seguir.

O contexto histrico-poltico em que o MOBRAL foi implantado pode

servir como explicao para suas aes pedaggicas. Logo aps o Golpe Militar em 1964,
muitos educadores, em funo de seus posicionamentos ideolgicos, passaram a ser
perseguidos pelas foras militares que apoiavam o novo governo, principalmente as ligadas
ao MEB e ao PNA. Dessa forma, muitos deles foram torturados, exilados, demitidos das
Universidades Pblicas e, at mesmo, mortos. Com isso, o regime militar imprimiu na
educao, nesse perodo, marcas do autoritarismo e da conduta antidemocrtica, em
consonncia com suas posturas, tambm, em outras reas do governo.

O setor da educao de adultos no poderia ser abandonado por parte do

Governo, uma vez que era por esse setor que o mesmo se aproximava da populao.
Ligados a esse interesse de dominao, as comunidades nacionais e internacionais estariam
cobrando do governo a manuteno dos baixos nveis de escolaridade da populao como
fator incompatvel com a proposta de uma grande nao, como os militares propunham, em
seus discursos, a construir. Assim, havia uma necessidade de elaborar estratgias que
visassem atender tanto a essas exigncias quanto aos interesses hegemnicos do modelo
scio-econmico implementado no regime militar. Nesse contexto, como proposta
estratgica do Governo Militar, surge o MOBRAL, em 1967.

13

Ver FAVERO, 1983,p.77-81

196

O MOBRAL foi criado para atender a interesses diversos, tanto internos

Nao, como externos. O que se pode afirmar que dentre esses interesses no constavam
aqueles voltados para a transformao das realidades em que viviam as pessoas
analfabetas, excludas socialmente como se pode perceber na fala da especialista:
Sem dvida nenhuma, o MOBRAL foi implementado para atender s
exigncias internacionais e aos anseios da ditadura. Embora tivesse em
sua base terica as idias de Paulo Freire como referncia para suas
aes, a prtica era completamente divergente. (...)Aqui em Salvador,
no se tinha muito conhecimento do ocorria no MOBRAL, mas as
pessoas eram contra o movimento.

O MOBRAL foi criado pela Lei 5.379/67, e tinha como objetivo principal
conduzir a pessoa humana a adquirir tcnicas de leitura, escrita e clculo como meio de
integr-la a sua comunidade, permitindo melhores condies de vida.

Segundo o que se observou na pesquisa bibliogrfica, o MOBRAL

realmente se dedicou a parte desse objetivo, uma vez que buscava em suas aes conduzir
a pessoa a adquirir tcnicas de leitura, escrita e clculo, mas no como de integra-la a sua
comunidade, mas enquadra-la ao comportamento considerado adequado pela classe
dominadora.

Especialista Profa. D.A.:

O MOBRAL realmente se dedicou a fazer com que as pessoas
adquirissem tcnicas de leitura e de escrita e de clculo, no se tem
dvida quanto a isso, mas a forma de se fazer isso que era bastante
questionada e ainda . No se estava alfabetizando com a concepo de
integrar a pessoa a sua comunidade e etc. O que se fazia no MOBRAL
na se faz com pessoas adultas. No se ensina a adultos da mesma forma
que se ensina a crianas. Sem contexto e sem adequao a realidade
desse sujeito. O que se fazia era uma espcie de formao de repetidores
de idias e comportamentos desejados por uma camada da sociedade.
No se pensava em instrumentalizar essas pessoas para a transformao
de suas realidades.

Esta afirmativa da especialista pode ser confirmada nas vozes dos

assentados entrevistados:
Alf 1.4f50 L em Eunpolis eu cheguei a ir nas aulas do MOBRAL
((rsrsrs)). Eu mais a minha irm at chegamo a aprend bem, mais
depois ela par de ir porque tinha vergonha ((rsrsrs)). O povo ficava

197

rindo quando a gente passava na rua. Eu num ligava mais ela par. Eu
ainda fui mais. At que trocaro tanto as professora que tinha dia que
no tinha era nenhuma e nis voltava pra casa sem t aula. At que eu
parei tambm.Tinha que l um monte de coisa que a gente no sabia,
mas a professora lia em voz alta, um monte de veis e nis aprendia a
repeti certinho. (...) Bom:::tinha um livrinho que nis tinha que ir
lendo com a professora. Tinha figurinhas, umas letra grande. Ela
ensinava nis as letras e depois ensinava nis a junt as letra e l as
palavra. Depois que tinha o livrinho pra ir lendo junto com todo
mundo.
Alf 1.1f63 - J sim. Na Igreja de Porto tava tento umas aulas e foi l,
mas num deu pra mim aprender no. A moa (professora) lia os livro l
pra nis e dizia que era pra nis cont o que nis tinha entendido. S
que s vezes era muito difcil e s vezes muito de criana as hitria. A
eu quis ir mais no.
Evad2.2f58 - J tentei sim. L em Itabela tinha o MOBRAL e eu cheguei
a ir algumas veis e atpe aprendi a fazer o meu nome que sei fazer
ainda. Naquele tempo eu at lia e escrevia arguma coisa , mais agora
esqueci tudo de novo. (...) A professora ia lendo um livrinho e nis ia
acompanhando o que ela tava lendo pra nis faze. Era assim. E tinha
que ir fazendo o que ela lia. Tinha de reza, tinha de canta as musica que
ela ensinava. Assim.

Pode-se perceber, a partir das afirmativas da especialista, complementada

pela vivncia relatada pela assentada que as posturas da professora eram bastante
limitadoras das aes de investigao das realidades dos estudantes e que a leitura, a do
livro ao qual se refere da cartilha. Esta cartilha, ora apresentava contedos
infantilizados, o que ridicularizava o adulto e ora contedos ideologizadores do regime
militar, descontextualizados e inadequados a realidade dos alunos, o que se tornava de
difcil entendimento.

Embora os assentados entrevistas tenham participado das aes do

MOBRAL em municpios diferentes Porto Seguro, Eunpolis e Itabela relatam
experincias em sala de aula bastante parecidas, o que pode revelar o condicionamento dos
docentes e a ausncia de adequao do mtodo s realidades, as quais certamente seriam
diferentes.

198

O MOBRAL tinha como objetivo erradicar o analfabetismo e prestar

educao continuada aos adolescentes e adultos. Assim, o MOBRAL buscou atingir dois
pontos considerados essenciais:

. dar uma resposta aos marginalizados do sistema escolar.

. atender aos objetivos polticos dos governos militares.

As HV dos assentados entrevistados nesta pesquisa revelam que o

MOBRAL conseguiu atingir os pontos que pretendia, ao passo que deu sim uma resposta
aos marginalizados, uma vez que conseguiu atingir uma rea de abrangncia que nenhuma
outra campanha ainda havia conseguido implantar suas aes, considerando que essa seja
uma resposta, mesmo que no esteja em consonncia com os referenciais tericos
considerados como norteadores de aes educativas para alfabetizao de adultos nesta
pesquisa. Ainda, o MOBRAL conseguiu atender aos objetivos polticos dos governos
militares, uma vez que em suas aes a ideologia do sistema de governo era perpassada
em todas as modalidades de ensino do Pas. Esse objetivo foi to concretizado que no so
raros os lamentos pelo fim do regime militar, reforados pelas afirmativas de que aquela
era a melhor poca que o Brasil viveu, pois havia ordem e no era essa baguna de hoje,
no.
Essas falas, certamente so resqucios de um momento em que a
massificao ideolgica foi bastante fortificada pelo sistema de governo militar, e, esta
contou com as aes do MOBRAL como importantes colaboradoras, pode-se ainda
considerar que todo esse suposto sucesso do MOBRAL deve-se forma autoritria e
intransigente com que eram conduzidas as aes militares, as quais transferidas para as
aes educativas e para outras tantos setores do governo.

Especialista Profa. D.A.:

O MOBRAL tinha como pretenso atingir a todas as
pessoas adultas analfabetas, e visava a alfabetiz-las. O MOBRAL, no
que diz respeito a extenso pode ser considerado como um das amplas
campanha de alfabetizao de massa j implantadas no Brasil. Chegou
a atingir grande parte do Pas.
Alf2.2f44
Ah! J sim. Foi no MOBRAL. Mas l, quando eu tive
corage de ir j tinha um tanto de gente indo. A eu fiquei atrasada l na
leitura do livrinho (Cartilha). Eu no sabia as de antes e no sabia e os

199

outro sabia. J lia. Eu ento desanimei e no fui mais. (...) Funcionava

na Igreja, no Salo. Eu tinha uns 20 anos de idade.

Segundo Haddad e Di Pierro (2002), a Gerncia Pedaggica Central do

MOBRAL era encarregada da organizao, programao, execuo e avaliao do
processo educativo, como tambm do treinamento (grifo nosso) de pessoal para todas as
fases, de acordo com as diretrizes que eram estabelecidas pela Secretaria Executiva.

Especialista Profa. D.A.:

Ah! Sim. Inicialmente por que depois nem isso tinha mais o
MOBRAL possua uma poltica de treinamento digo treinamento no
sentido literal da palavra para aqueles que atuariam como
alfabetizadores. As pessoas eram convocadas publicamente e algumas,
j com experincias, eram convidadas para atuar. A alfabetizao do
MEB e do MOBRAL eram muito diferentes. Alguns educadores no
sabiam diferenciar o que havia de to diferente, mas diziam que era
diferente. (...)O treinamento era linear e sem nenhuma possibilidade de
discusso acerca dos mtodos e dos materiais didticos que j vinham
prontos. No havia possibilidade, portanto, de se alcanar o que estava
por trs do que se estava ouvindo.

Ao atentar para as falas dos entrevistados, percebe-se que a m formao dos

alfabetizadores constituiu como um elemento importante para a evaso dos alunos da sala
de aula. As atitudes relatadas de forma to natural pelos entrevistados revelam a carncia
de formao pedaggica daqueles que atuam como alfabetizadores. Pode-se, portanto,
inferir que os alfabetizadores no tinham formao especfica para atuarem como
educadores, pois acreditava-se e, ainda, os programas atuais acreditam, que seja
desnecessria a formao profissional para exerccio de tal funo. Para a concepo do
MOBRAL, basta, assim como tambm para os programas atuais, que se tenha boa vontade
e esprito de solidariedade para que se alfabetize uma pessoa adulta. Assim, os programas
de alfabetizao de adultos, ao longo da histria da EJA at os dias atuais, negam que para
se alfabetizar jovens e adultos seja necessria formao docente especfica, embora j se
tenha estudos comprovando a ineficcia dos programas que ignoraram esta especificidade.
A responsabilidade pela elaborao do material didtico e impressos com os
planejamentos das atividades a serem desenvolvidas nas aes do MOBRAL foi repassada
para empresas privadas, segundo as quais, reuniam suas equipes pedaggicas a fim de
200

elaborarem e reproduzirem esses materiais para serem distribudos para todo o pas,
mesmo j tendo sido discutida anteriormente, pelos especialistas, as questes que
envolvem as diversidades de perfis lingsticos, ambientais e socioculturais das diferentes
regies do pas.

Especialista Profa. D.A.:

Todo o material didtico produzido para o MOBRAL era reproduzido
para o Pas inteiro, sem preocupao com as diversidades e diferenas
regionais. (...) As cartilhas continham textos e gravuras
infantilizadas. (...) Era exigido o uso de uma cartilha com textos
diretivos voltados para a exaltao das idias e das polticas do governo
militar.

O livrinho, ao qual os assentados entrevistados esto se referindo em suas

falas, a cartilha utilizada pelo MOBRAL como principal material didtico. Este material
era distribudo por todo o Brasil, para as diversas Regies, Estado e Municpios. Sendo
assim, pode-se inferir que as recomendaes tericas de Paulo Freire, da alfabetizao com
letramento e Educao do Campo, que sugerem a produo do material didtico a partir de
elementos que constituem o cotidiano dos alunos ou por eles prprios, so totalmente
ignoradas. As prxis desenvolvidas nas aes do MOBRAL implicam no aumento das
dificuldades de assimilao e construo dos conhecimentos pelos alunos, pois traz uma
realidade geralmente de difcil compreenso, uma vez que exigir um nvel de abstrao, o
qual eles ainda no tm condies de promover.

Mediante tal contexto, o processo ensino-aprendizagem fica comprometido

em relao s propostas tericas estudadas, o que pode levar o educador a proceder de
forma que memorize os contedos sem assimilao ou entendimento, o que promove a
formao de analfabetos funcionais ou alfabetizados sem letramento, e quando isso no
ocorre leva evaso, resultando em mais uma experincia escolar negativa.

Assim no se percebe nenhuma poltica, ao ou medida realmente voltada

para a soluo dos problemas primrios enfrentados pelos adultos analfabetos, tais como
ajudo de custo, transporte, merenda, material escolar individual, atendimento aos filhos
menores nos momentos e horrios das aulas. Contrariamente, percebem-se as aes
desenvolvidas contriburam para a evaso daqueles que chegaram a freqent-las.

201

Especialista Profa. D.A.:

No me recordo de haver alguma dessas formas de se garantir o
acesso e a permanncia dessas pessoas nas aulas no. Parece-me que
essa nunca foi realmente uma preocupao dos idealizadores dessas
campanhas.

lamentvel que um movimento de alfabetizao que teve a abrangncia e

a amplitude do MOBRAL tenha contribudo to pouco, ou at negativamente, para o
desenvolvimento educacional das pessoas brasileiras, e que essas aes tenham sido to
impregnadas pelo desejo de submeter o homem ao homem, negando ao outro o direito de
se constituir como tal e como igual.

Fundao Educar

A Fundao Educar foi criada em 1985, com o objetivo de substituir as

aes desenvolvidas pelo MOBRAL e esteve subordinada Secretaria de Ensino de 1. e
2. Graus do MEC. Tinha como diretriz para suas atuaes o caminho para a
descentralizao, o que fez com que a ela assumisse o papel de rgo de fomento e apoio
tcnico aos projetos apresentados pelos Estados e Municpios. O objetivo era criar
estratgias para que as aes diretas da Funo Educar, antes desenvolvidas pelo
MOBRAL de forma centralizadora, fossem progressivamente sendo assumidas pelos
sistemas estaduais e municipais de educao e pela sociedade civil. Assim, a Fundao
passou de instituio executora direta para rgo de fomento e apoio tcnico.

Portanto, cabe aqui esclarecer que as categorias de anlises eleitas para essa
pesquisa acerca dos Programas no podero ser aplicadas Fundao Educar, uma vez
que, conforme fora dito, a mesma no se caracterizou exatamente como um Programa ou
Campanha ou Projeto, mas como rgo de fomento e apoio tcnico a diferentes e diversos
Programas.

No entanto, alguns aspectos podem ser destacados, a fim de esclarecer as

categorias de anlise, tal como fora feito em relao aos demais Programas:

202

O momento histrico-poltico em que a Fundao foi implantada, o pas

passava por transformaes significativas em sua estrutura organizacional. Era um
momento em que velhos e novos movimentos sociais e atores da sociedade civil emergiam
com suas idias e aes at ento reprimidas pelo governo militar. Nesse novo contexto
poltico,

esses

movimentos

adquiriam

credibilidade

junto

sociedade

se

institucionalizaram com organicidade e reconhecimento, criando, assim, novas formas de

reivindicao e de expresso. Todo esse processo de mudana resultou com promulgao
da Constituio Federal de 1988 e seus desdobramentos.

Porm, mesmo diante de tantas mudanas, os projetos e programas de

alfabetizao submetidos aprovao e aceitao da Fundao Educar tinham que ser
aprovados por uma comisso de avaliao e acompanhamento das aes, o que geralmente
incorria no privilegiamento daqueles com maior influncia poltica ou com menor custo em
detrimento da qualidade e das aes voltadas para a permanncia dos alunos nos cursos.

Os projetos eram apresentados, aprovados pela Comisso de Avaliao, os

recursos repassados, autorizada a execuo e supervisionados pela Fundao Educar, mas
no se tem registros dos processos e resultados alcanados por cada um desses projetos.
Careceu, portanto, de uma poltica de avaliao da eficcia dos Projetos executados com
financiamento da Fundao.

A Fundao apresentava mais de um objetivo para a Fundao Educar, os

quais podem ser assim compreendidos:

Objetivo didtico-metodolgico: Articular em conjunto com o subsistema de

ensino supletivo, a poltica nacional de educao de jovens e adultos, cabendo-lhe
fomentar nas sries iniciais do ensino de 1. grau, promover a formao e aperfeioamento
dos educadores, produzir material didtico e avaliar as atividades.

Objetivo Poltico: Induzir que as atividades diretas da Fundao fossem

progressivamente absorvidas pelos sistemas de ensino supletivo estaduais e municipais e
da sociedade civil.

203

Conforme j fora dito anteriormente, a Fundao Educar no apresentava

um pblico alvo pr-determinado, mas seu interesse era financiar projetos voltados para a
EJA e sries iniciais da educao bsica. Portanto, o pblico alvo especfico deveria estar
caracterizado nos Projetos, Programas e Campanhas apresentados pelos Estados,
municpios e sociedade civil.

A Fundao Educar no se constituiu como um Projeto, Campanha ou

Programa especfico, portanto no se tem referncia acerca da formao e qualificao
exigida para os docentes, uma vez que estas especificidades deveriam constar (esperava-se)
nos Projetos, Programas e Campanhas apresentados pelos Estados, municpios e sociedade
civil, a fim de buscar financiamento.

Percebe-se, ainda, que a Fundao Educar, de acordo com um de seus

objetivos, manteve-se como responsvel pela elaborao e produo dos materiais
didticos em nvel nacional. Quanto a essa responsabilidade no se tem a informao de
que forma esses materiais eram elaborados, se a partir de cada projeto apresentado e por
cada municpio ou estado ou rgos da sociedade civil responsvel, o que talvez seria o
desejado ou se era o mesmo material didtico para todos os projetos elaborados por
diferentes municpios, Estados ou regies do Pas, o que se considerar ainda pior como um
problema grave se observadas as sugestes elaboradas pelos referenciais tericos desta
pesquisa.

No se tem referncias acerca das garantias de acesso e de permanncia dos

alunos nas atividades dos projetos aprovados, uma vez que no se teve acesso a esses
projetos, at porque seria impossvel nesta pesquisa analisar todos eles. Essas exigncias
deveriam constar (esperava-se) nos Projetos, Programas e Campanhas apresentados pelos
estados, municpios ou sociedade civil.

Programa de Alfabetizao Solidria (PAS)

O Programa de Alfabetizao Solidria foi idealizado pelo Ministrio da

Educao no governo do Presidente Fernando Henrique Cardoso, mas coordenado pelo

204

Conselho da Comunidade Solidria, organismo vinculado Presidncia da Repblica que

desenvolve aes sociais de combate pobreza.

Esse Programa foi implementado num perodo em que os pases da Amrica

Latina estavam passando por transformaes polticas e sociais bastante significativas.
Essas transformaes estavam focalizadas, principalmente, na descentralizao e na
privatizao.

O governo brasileiro implementou sua Reforma de Estado promovendo

inmeras privatizaes, como era comum em outros pases da Amrica Latina na poca,
porm com algumas caractersticas prprias do governo brasileiro. O ento Ministro da
Administrao propunha uma reforma que distinguia alguns setores, como de atividades
exclusivas e ncleos estratgicos do governo, que deveriam ser mantidas sob a
responsabilidade do mesmo. Esses eram compreendidos como o ncleo estratgico
(Presidncia, Ministrios de Estado e Tribunais Federais) e as atividades exclusivas do
Estado (poder de legislar e tributar, de polcia, foras armadas, rgos de fiscalizao e de
regulamentao). Outros setores e atividades denominadas como a produo de bens e
servios para o mercado, deviam ser de propriedade privada.

A caracterstica prpria da Reforma de Estado do Governo Brasileiro estava

nos servios tidos como no exclusivos ou competitivos do Estado, ou seja, aqueles que so
de sua responsabilidade, mas no envolvem, porm so subsidiados pelo governo. O
governo props, ento que esses servios passassem a ser de propriedade pblica noestatal.
Criou-se, com isso, o chamado terceiro setor, que inclui ... as instituies
de direito privado voltadas para o interesse pblico e no para o consumo privado,
[porque] no so privadas, e sim pblicas no estatais (PEREIRA, 1998: p.262). Essa
propriedade ... deve ser pblica para justificar os subsdios recebidos do Estado (Idem,
op. cit.: p.263). Segundo a proposta, o controle do Estado deve ser complementado com o
controle social direto, mediante os conselhos de administrao da sociedade. Desta forma
estabelece-se ... um sistema de parceria ou de co-gesto entre o Estado e a sociedade
civil (id. ib.).

205

Desse modo, ocorreu a reforma administrativa do Estado apoiada no que se

denominou como publicizao das atividades. Dentre estas constam como no sendo
exclusivas do governo, os servios sociais, culturais, de proteo ambiental, de pesquisa
cientfica e tecnolgica, que passam, ento a ser consideradas como atividades pblicas
no estatais, e que, segundo o governo da poca, assim passariam a ter mais qualidade e
eficincia. Assim, os recursos financeiros do governo poderiam ser destinados a estas
organizaes sociais, uma vez que as mesmas no seriam mais reconhecidas como
privadas, mas como organizaes de interesse e utilidade pblica e, portanto, habilitadas a
receber recursos financeiros e a gerenciar recursos materiais e humanos cedidos pelo
Estado.

Neste contexto, criado a Comunidade Solidria que teve um comeo

ligado distribuio de cestas bsicas, e, por isso, recebeu inmeras crticas, o que o levou
a mudar de foco, passando a se dedicar a outras aes mais significativas e
transformadoras das realidades, dentre elas: o fortalecimento da sociedade civil , o que
promoveu o voluntariado na sociedade civil e a criao de novos programas, considerados
inovadores, como: Universidade Solidria, Capacitao Solidria e Alfabetizao
Solidria. (FRANCO,2000).

Certamente nesta pesquisa deteve-se ao Programa de Alfabetizao

Solidria, o qual desenvolveu uma frmula simples e inovadora de estabelecer parcerias
baseadas na articulao e na participao efetiva entre diversos setores da sociedade. As
Instituies de Ensino Superior so encarregadas da execuo pedaggica do programa nos
municpios atendidos.

O PAS tem como objetivo reduzir os ndices de analfabetismo no Brasil,

focalizando nos analfabetos de 18 a 24 anos como populao-alvo e, territorialmente, foi
dirigido aos municpios, com menor ndice de Desenvolvimento Humana (IDH) e que
apresentam porcentagem alta de analfabetos em sua populao.

O que se pode perceber que esse objetivo do PAS foi elaborado de forma a
centrar suas aes no sentido de alcanar um pblico alvo bastante definido, delimitado e
reduzido. O investimento se deu em sujeito numa faixa etria ainda jovem que, portanto,
pode ser considerada como ainda possvel de promover o retorno produtivo do
206

investimento em sua formao para o Pas , numa postura meramente capitalista, em

detrimento do desenvolvimento humano, conforme sugere os referenciais que sustentam
esta investigao.

As aes do PAS deveriam se destinar a jovens e adultos com pouca ou

nenhuma escolarizao pertencentes s camadas populares, que abandonaram muito cedo a
escola por questes de sobrevivncia e que, por isso, entraram no mercado de trabalho
informal, com vinculaes precrias e sem as mnimas condies de desenvolverem
plenamente suas potencialidades humanas enquanto trabalhadores.

Segundo a especialista Profa. VRP, no municpio de Porto Seguro, o PAS

atende efetivamente a todos os moradores:
Aqui no nosso municpio so atendidos jovens e adultos analfabetos de
qualquer idade. A nica exigncia que sejam moradores do
municpio.

Porm, nenhum dos assentados entrevistados por esta pesquisa fez

referncia s aes voltadas para a alfabetizao de adultos que se pudesse se atribuir ao
PAS. Essa negligncia das aes voltadas para essas comunidades so explicadas na fala
da especialista Profa. JBA:
O que acontece que os assentamentos no so de interesse das
Prefeituras, uma vez que consideram obrigao do Governo Federal.
(...) Vrias salas de aula do PRONERA j ficaram sem carteiras
porque a Prefeitura precisou em outras escolas e retirou dessas que
atendem ao PRONERA.

Pode-se perceber que os sujeitos dessa pesquisa so moradores do

Municpio e nenhuma ao do PAS destinada a eles. Assim, entende-se que o PAS ignora
e negligencia os sujeitos analfabetos dos assentamentos de reforma agrria, por entender
que a responsabilidade por garantir o direito a educao dessas pessoas cabe ao governo
federal. Porm, carece esclarecer que os recursos que mantm as aes do PAS so
oriundas do governo federal, e que se as aes do PAS so destinadas a moradores do
municpio, portanto os assentados teriam duplo direito de acesso s aes do PAS, mas,
contrariamente a esse entendimento, so excludos.

207

O Programa prioriza, na seleo dos seus alfabetizadores, jovens das

prprias comunidades atendidas, que tenham cursado ou estejam cursando o ensino mdio
e o magistrio, preferencialmente. Estes jovens alfabetizadores passam por um treinamento
(grifo nosso) nas instituies de ensino superior e recebem uma bolsa-auxlio para
desempenhar a funo de professor.

Nesse sentido, o PAS, ao buscar dar preferncia aos jovens da prpria

comunidade para a funo de alfabetizadores, est em consonncia com as concepes
terica para a EJA, propostas por Freire e pelo NMS para a Educao do Campo.

Percebe-se,

portanto,

uma

preocupao

com

capacitao

dos

alfabetizadores, mas prevalece a chamada ao voluntariado, contrariando as propostas de

Paulo Freire e da Educao do Campo.

Infelizmente, em relao capacitao de docentes, o PAS preconiza que os

alfabetizadores sejam substitudos a cada mdulo, no sentido de capacitar um nmero
maior de pessoas, que posteriormente ingressam no mercado de trabalho. Porm, a
alfabetizao de adultos deixa de contar com um elemento importante que a experincia
dos alfabetizadores.

No entanto, cada instituio de ensino superior parceira do Programa

(universidade, faculdade ou centro universitrio) tem autonomia para estabelecer as
metodologias que julguem adequadas ao desenvolvimento dos mdulos de alfabetizao,
tendo como parmetro o documento Princpios Norteadores para a Proposta PolticoPedaggica do Programa.

Desta maneira, o PAS possibilita a produo do prprio material didtico de

acordo com as realidades e necessidades dos alunos e contextos em que esto inseridos.
Percebe-se, nesse caso, um grande avano das prxis realizadas pelos programas mais
atuais em direo aos referenciais tericos desenvolvidos para a EJA e norteadoras desta
pesquisa, se comparados s prticas empregadas em programas anteriores.

Porm, no se percebe de forma clara nenhuma poltica, ao ou medida

realmente voltada para a soluo dos problemas primrios enfrentados pelos adultos
208

analfabetos, tais como ajuda de custo, transporte, merenda, material escolar individual,
reduo de carga-horria de trabalho, atendimento aos filhos menores nos momentos e
horrios das aulas, que implicam na garantia do acesso e da permanncia dessas pessoas
nas aes desenvolvidas pelo PAS.

Infelizmente, mesmo aps alguns avanos positivos em relao s prxis j

desenvolvidas se relacionadas com o PAS, ainda se est distante da compreenso dos
idealizadores dessas propostas acerca das garantias de acesso e de permanncia nos cursos
e nas salas de aula. Este sim tem se constitudo como o ponto nodal da EJA no Brasil
atualmente.

Programa Nacional de Educao na Reforma Agrria (PRONERA)

O Programa guarda a caracterstica de ser um Programa do governo federal,

porm elaborado fora da rea do governo federal; surgiu da articulao do Conselho de
Reitores das Universidades Brasileiras (CRUB) com os Movimentos dos Trabalhadores
Rurais Sem Terra (MST).

A questo agrria sempre esteve presente na histria do Brasil,

especialmente no que tange propriedade da terra. Desde o sculo XIX, encontramos na
agenda de polticos e intelectuais a discusso sobre a necessidade de ordenar o uso e a
ocupao do solo, de legalizar as terras e at mesmo a inteno de reparar injustias
histricas, atravs da atribuio de terras aos ex-escravos.

A Lei de Terras de 1850 e demais legislao que se seguiram refletem essa

tendncia em ordenar as terras brasileiras. Aps algumas dcadas de silncio sobre essa
questo, vamos encontrar no sculo XX, precisamente nas dcadas de 1920 e 1930,
propostas de reforma agrria que surgem no bojo das lutas sociais urbanas de extenso
supranacional.

No entanto, durante todo o perodo militar prevaleceu a vertente do

desenvolvimento agrcola em detrimento da reforma agrria estabelecida pelo Estatuto da
Terra. Somente na Nova Repblica, surgida com a redemocratizao do Pas aps 1985 e
209

que se estabeleceu a reforma agrria como uma de suas prioridades, criando, assim, um
expressivo nmero de desapropriaes e de projetos de assentamentos de reforma agrria,
proporcionando uma nova realidade no campo.

Com as desapropriaes e o desenvolvimento agrcola surgem os conflitos

de terra. Vale aqui ressaltar que a existncia de um conflito, no quer dizer o uso da
violncia, mas a disputa pela propriedade da terra.

A partir das conquistas das terras, inicia-se um novo processo de luta, agora
pelas conquistas sociais e educacionais. A luta pela democratizao da educao dos
povos do campo tem maior nfase a partir das mobilizaes dos movimentos sociais nas
ltimas dcadas e aps as conquistas da posse da terra. Percebe-se, portanto, que as
dificuldades relacionadas ao acesso e a permanncia desses sujeitos entrevistados nas
aes educativas dos programas anteriores eram as principais causas do fracasso, o que foi
minimizado a partir do momento em que essas pessoas conquistaram suas propriedades e
se estabeleceram numa regio. Somente a conquistaram o direito a uma educao
especifica, as quais sempre lhes foram negada.
Alf1 1f61 Quando de pequena eu nunca fui na escola no. Ningum
ligava. O que eu acho que devia ser muito bom se eu tivesse ido. As
pessoa no acha bom a gente no saber ler. Eu? Eu queria sim ter
sabido desde cedo. Agora eu escrevo e leio. Devagar mais leio e
escrevo. Meu fio fala que eu to lendo muito ruim, mas pra quem no
sabia nada n? gargalhadas.(...)Os fios da dona da fazenda ficava
na cidade pra estudar. EU. Eu queria::: mas como que ia. A fazenda
era longe. (...) Na fazenda tinha, sim mas quase ningum ia. Escola
era de manh e de tarde. Nis tinha de trabai. Minha irm mais nova
foi e aprendeu l.
Evad 1.3 m48 Eu fui algumas veis na escola quando eu era menino
ainda. Toda veis que comeava a ir, ia uns dia e depois parava por
causa dos servio que tinha que ir ajud na roa.

NP1 2m48 Quando nis era pequeno eu fui na escola um monte de

veis mais num continuava at o fim no. Meu pai tirava nis pra ir pra
roa com ele. Minha me achava muito ruim isso e at brigava. Ele
dizia que se nis num fosse pra roa o que ele tirava sozinho num dava
pra nis nem comer e nis tinha que ir com ele trabai e largava a
escola. Todo nis comeava e largava. Depois nis cresceu e nem
comeava mais. Era direto na roa.

210

Esses relatos descrevem as condies de isolamento e portanto precrias

em que essas pessoas viveram a fase de suas infncias. Essas condies, nas quais
passaram essa fase de suas vidas, certamente se constituram em um conjunto de fatores
que contriburam para que permanecessem na condio de analfabetos at a idade adulta.
Essa realidade relatada retrata a HV de grande parte dos brasileiros que vivem ou viveram
no campo. Essa realidade desperta a sensibilidade de algumas pessoas e estimula a
realizao do I Encontro Nacional de Educadores da reforma Agrria (ENERA)
O I ENERA levou seis universidades brasileiras Universidade de Braslia,
Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Universidade do Vale do Rio dos Sinos,
Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul, Universidade
Federal de Sergipe e Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho a
discutirem uma participao no processo educacional nos Projetos de Assentamentos de
Reforma Agrria, decidindo dar prioridade questo do analfabetismo de pessoas jovens e
adultos, sem a excluso de outras alternativas educacionais. Elaborado um documento
entre as universidades, foi este apresentado no III Frum do Conselho de Reitores das
Universidades Brasileiras (CRUB), em novembro de 1997, sendo aprovado a proposta que
visava tornar a educao do campo a terceira fase de uma parceria existente entre o ento
Ministrio Extraordinrio da Poltica Fundiria, o INCRA e o CRUB.

Nesse sentido, o ento Ministrio Extraordinrio de Poltica Fundiria

(MEPF) criou, em 16 de abril de 1998, atravs da Portaria n. 10/98, publicada no Dirio
Oficial da Unio do dia 17 de abril de 1998, o Pronera e aprovou o seu Manual de
Operaes.

Em 27 de agosto de 2001, atravs da Portaria/MDA n 196, transferida a

Direo Executiva do Pronera para o INCRA, cujas Superintendncias Regionais nos
estados poderiam oferecer melhores condies de operacionalizao do Programa.

Definido como uma poltica pblica de educao do campo do Governo

Federal, o Pronera, atravs de seu Manual de Operaes (2001), est voltado para
educao de pessoas jovens e adultas das reas de assentamento.

211

O Sul da Bahia, espao de nossa pesquisa, uma regio de Mata Atlntica e

que teve sua ocupao inicial intensificada com a introduo da lavoura cacaueira, rvore
nativa da Amaznia. No incio da dcada de 1990, a disseminao da vassoura-de-bruxa
(doena que dizimou grande parte dos ps de cacau na Bahia a partir do final da dcada de
1980) e os baixos preos do produto no mercado internacional levaram a um colapso da
economia do cacau, instaurando uma profunda crise econmica em toda a regio.

Nos ltimos anos do sculo passado e o incio deste, a regio sul e extremo
sul da Bahia receberam duas grandes empresas produtoras de celulose (Bahia Sul
Celulose, hoje Suzano e a Veracel Celulose, a primeira no municpio de Mucuri e a
segunda, em Eunpolis), e as terras que antes serviam para a agricultura e pecuria, agora
so transformadas em florestas de eucalipto.

E assim, mais uma vez, instaura-se uma outra crise na regio, atingindo o
pequeno produtor rural: o eucalipto vai expulsando o homem do campo para outras
regies ou levando-os s cidades. Hoje, o Brasil conta com 4/5 da populao residindo nas
reas urbanas, embora seja um pas de dimenses continentais.

No Brasil, segundo dados do Censo Demogrfico 2000 do Instituto

Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE), cerca de 18,8% da populao encontram-se
na zona rural, mesmo representando apenas 1/5 da populao, aqueles que permanecem no
campo ainda equivalem a mais de 31 milhes de habitantes. Esse dado mostra-nos o
quanto devem ser consideradas as especificidades apresentadas pela Educao do Campo.

Apesar desse nmero expressivo de pessoas vivendo no campo, a escola no

campo sempre foi renegada a um plano desprestigiado pelo Estado, mesmo quando o
Brasil ainda era um pas predominantemente agrrio. na zona rural que encontramos um
ndice de analfabetismo elevado, o que nos permite inferir que o campo tem sido motivo
de descaso das polticas pblicas, o que, de alguma forma, pode vir contribuindo para o
abismo social de desigualdade entre campo e cidade, bem como a urgncia de tratamento
dessa questo no mbito da educao do campo.

A desigualdade social observada tanto no campo quanto na cidade fruto

de polticas pblicas voltadas para o atendimento das necessidades e interesses das elites,
212

quando no, do capital internacional, e reflete-se na precariedade dos servios prestados

sociedade, particularmente aqueles ligados educao, sade, habitao e ao
transporte.

Nesse contexto, foi lanado, ento, em 1998, o Programa Nacional de

Educao na Reforma Agrria (Pronera) como um resultado das lutas e conquistas dos
Movimentos Sociais do Campo, o qual tem como objetivo principal fortalecer a educao
nos assentamentos, alm de estimular, propor, criar, desenvolver e coordenar projetos
especficos para o campo.

Partindo do princpio da parceria que o Pronera prope, a Universidade do

Estado da Bahia (UNEB) organizou, em 2002, um Projeto de Educao de Jovens e
Adultos contemplando alfabetizao e complementao da escolaridade para educandos
concluintes do curso de Acelerao I, que corresponde s sries iniciais do Ensino
Fundamental, intitulado Projeto de Educao e Capacitao de Jovens e Adultos em
reas de Reforma Agrria (Projeto da UNEB).

O Projeto da UNEB, de cunho extensionista e em parceria com o Instituto

Nacional de Colonizao e Reforma Agrria (INCRA) e em consonncia com a filosofia e
objetivo do Pronera, pretende efetivar um processo de educao de amplo alcance social,
visando, alm de proporcionar a permanncia dos indivduos no campo, o pleno
desenvolvimento das reas de assentamentos.

Os pressupostos tericos e metodolgicos do Projeto da UNEB so

norteados pela concepo de Educao de Jovens e Adultos presentes na legislao
vigente e buscam, em sua essncia, a educao para a incluso social do alfabetizando e
para o pleno exerccio da cidadania.

A metodologia est embasada na perspectiva de alfabetizao sob uma

viso construtivista, que parte do pressuposto que o aluno dispe de conhecimentos
prvios: seu conhecimento de mundo o gerador do universo vocabular que compe sua
alfabetizao.

213

A concepo de Paulo Freire como base terica para a elaborao das aes
do Pronera clara no Manual de Operaes e na fala da especialista entrevista Profa.
J.B.A, porm a mesma chama a ateno para as dificuldades encontradas em sala de aula e
destaca a pouca formao dos alfabetizadores como principal problema na efetivao
dessas concepes na prtica:
A preferncia que os mtodos sejam sugeridos pelos representantes
dos Movimentos Sociais envolvidos. Geralmente, tem como referncia as
teorias e mtodos de Paulo Freire. Na prtica, a alfabetizao acontece,
em muitas salas de aula, sob a referncia tradicional de alfabetizao,
a silabao, dada a profundidade e a inovao freiriana para a pouca
compreenso de alguns alfabetizadores.

Com a inteno de reverter a realidade de excluso da educao na

Reforma Agrria, o Pronera visa a participao de diferentes sujeitos nas diversas fases de
desenvolvimento dos projetos, estimulando-os como protagonistas das prticas educativas
implementadas. Essa participao buscada em seus objetivos, juntamente com o esprito
de igualdade e de justia, que norteia todo o processo educacional que o Pronera se prope
a implantar.

Dessa forma, o Pronera desponta como uma poltica pblica que busca
responder, efetivamente, a uma necessidade amplamente sentida e aceita na
contemporaneidade, exigida pelos povos do campo e movimentos sociais, qual seja o de
todos se educarem, oportunizando, assim, um espao democrtico no Campo brasileiro.

Alf2.1f61 - Eu nasci l Fazenda Santa Rosa, perto de Pau Brasil. L

eu vivi at vim pra. L em casa ns era em oito irmo. contando
comigo. Ns era em cinco mulher e trs era homens. Minha me e pai
trabaiava junto na roo e nos tudo ajudava. Eu sou a mais velha. Ns
tudo viemos parar aqui na comunidade. Esse lugar tem sido muito bom
pra ns. Ns vivemo a vida toda l fazenda. Quando ns era pequeno
tinha escola l pra nis, mas a gente no ia l por que tinha que ajuda
na roa. Minha irm mais nova estudou ela e meu irmo, os outros no.
Eu at cheguei a ir algumas vezes mais eu nunca tive cabea no.
Preferia ir para a roa. E no era igual hoje que se os menino no
quiser ir para escola os pai vai preso, n? Naquele tempo, os pai achava
era bom a gente no querer ir para a escola. Era bom que ia ajudar nos
servio. A casa que ns morava era da fazenda. Ns mesmo num tinha
nada l no. Tinha as coisas direitinho. Ns trabalhava muito mas era
muito bom l. A gente era acostumado l n. Hoje eu no quero volta
pra aqueles lados mais no. No ficar aqui at morrer. (...) Nis

214

sempre moramo l nessa fazenda. Saimo de l pra vim pra c. Nunca

morei em outro lugar no.

Percebe-se na fala dos assentados um certo isolamento que certamente levou

a excluso dessas pessoas dos processos educativos aos quais tem direitos.
Alf2 3m55 - Naquela poca era muito difcil. Morava longe de tudo.
Nis ficava l na roa e no vinha muito c rua no. Minha v que
vinha c na cidade pra receb e de veis em quando trazia nis com ela.
(...) Eu cheguei a ir na escola quando era pequeno ainda. Mas, no
tinha escola l onde nis morava no. Tinha que andar muito at chegar
l. A foi s uns tempo e depois no fui mais no. A professora ficava
muito zangada com nis por que nis faltava muito de aula e na sabia
nada de nada. A minha me falo que no era pra nis ir mais no. (...)
No senhor. Nunca quis ir na escola no. Depois que nis veio para c
para Eunpolis at que tinha escola de noite pra quem j era adulto e
no sabia nada, mas eu nunca fui no. Tava sempre muito cansado e pra
aprender aquelas coisas de escola era muito difcil. (...) Ah! Desde
muito novo eu sempre trabalhei na roa, n? Nunca fiz outra coisa no.
sim. No fui mais pra escola de pequeno por que tinha que ir pra roa
com minha me e com os outro menino e menina de l. (...) Neste meu
perodo de adulto eu nunca mais quis ir estudar no senhor. Filho
pequeno, as dificuldades que a gente vai passando na vida e nunca quis
ir no senhor. (...) S foi agora que a aula era aqui mesmo e por que
o pessoal daqui da Comunidade ficou falando muito e eu fui. (...)
Gostei e aprendi a ler e escrever at bem. Hoje que eu vejo que eu
perdi muito tempo sem saber. (...) As aula aqui foram muito boa. A
gente falava muito das coisa daqui mesmo. Cada um ia falando o que
pensava e a S (monitora) ia conversando e explicando pra nis como as
coisa , sabe? Como que as palavra tem que ser escrita. A eu fui
aprendendo. (...) Acho que falta muita coisa pra ser uma escola
mesmo, mas a gente aprende sim. (...) Primeiro aprendi escrever o
meu nome. Rsrsrsrs. Foi muito bom. Depois fui aprendendo outras
palavras e agora escrevo o que o senhor pedir e leio tambm.

O que se pode observar que enquanto essas pessoas estavam fadadas ao

isolamento social, consequentemente deu-se o isolamento educacional. Portanto, fica
tambm evidente nas vozes dos assentados, que a excluso que se deu tanto social quanto
educacional foi minimizada a partir do momento em que eles se engajaram nos
movimentos sociais do campo. Pode-se dizer que a partir desse envolvimento iniciou-se o
processo de conquista da cidadania coletiva, definido por Gohn (2003).

O Pronera pode ser considerado como resultado das lutas e conquistas dos
Movimentos Sociais do Campo, o qual tem como objetivo principal fortalecer a educao

215

nos assentamentos, alm de estimular, propor, criar, desenvolver e coordenar projetos

especficos para o campo.
So objetivos especficos do Pronera: reduzir as taxas de analfabetismo e
elevar o nvel de escolaridade de assentados e assentadas, promovendo a capacitao dos
professores, nos nveis mdio e superior, alm da formao tcnico-profissional. A
produo de materiais didtico-pedaggicos tambm est includa nas metas especficas
estabelecidas pelo Manual de Operaes.

Essas proposies so encontradas no Projeto da UNEB para o Pronera, o

que se pode confirmar nas falas da especialista Profa. J.B.A.:
O Projeto de Alfabetizao da UNEB para o PRONERA teve como
objetivo principal a reduo do nmero de analfabetos nos
assentamentos de reforma agrria do Estado da Bahia. (...) A
concepo de analfabetos para o Projeto est relacionada quelas
pessoas que no conseguem fazer uma leitura de mundo. No lem o
mundo. Pessoas que precisam de ajuda. (...) O conceito de
alfabetizao para o Projeto fazer com que estas pessoas realizem a
leitura do mundo em que esto inseridas. Se portar como um cidado,
reivindicando seus direitos e assumindo seus deveres na sociedade.

Mediante fala da especialista entrevistada pode-se perceber que as

concepes de alfabetizao do Pronera esto em acordo com os referenciais tericos desta
pesquisa e que essas concepes tericas aparecem nas falas dos assentados entrevistados:

Alf2.1f61
S aqui mesmo no assentamento foi que eu consegui realiza meu sonho
de ler e escrever. (...) Ah! Uma vez teve MOBRAL l na cidade de
Pau Brasil, mas a gente morava l na roa e no dava para ir no. Era
muito longe. Os pessoal da Prefeitura foi l falar que era pra gente ir
estudar e aprender, mas ningum de l foi no. Foi s aqui mesmo. (...)
No. Nunca foi aprender no. S agora aqui no assentamento que eu
pude ir e aprende. (...) A gente at s vezes ouvia falar de escola pra
gente adulta que no sabia ler nem escrever, mais a gente nunca atentou
de ir no. Ah! Era servio, cansada, tinha acordar cedo, a cabea ruim
de preocupao. Isso. (...) Ah sim, claro. O que a gente aprendeu
aqui muito importante sim. S no ter que bota o dedo na tinha, ah j
muito bom. A gente pega na caneta e fazer o nome da gente. A eles
olha e fala ta certo Dona ... agora s esperar ou pegar o dinheiro
(rsrsrsrs) (...) Ah sim. Eu indo sim. Quase num falto. aqui
pertinho. E gente vai aprendendo pra num esquecer o que aprendeu
n?

216

Nesse relato percebe-se que h uma grande satisfao da alfabetizanda com

as aes do projeto, as quais s lhe foram possvel o acesso e a permanncia quando
assentada pelo Programa Nacional de Reforma Agrria, resultado de lutas dos movimentos
sociais do campo.

O fato de o Pronera ser exclusivo para os assentados da Reforma Agrria,

certamente contribui para o que os objetivos fossem alcanados. Percebe-se que ao longo
de suas trajetrias de vida, pela primeira vez essas pessoas se sentiram realmente parte
envolvida em um programa educativo implantado para ela e com elas, conforme preconiza
as teorias da educao do campo.

Alf2.2f44
Ns somo os nico que tem uma sala de aula mesmo. O J. (monitor)
que conseguiu esta sala l na escola da Prefeitura pra nis de noite
estuda. sala igual as outra da escola. No foi fcil. Ele (Monitor) teve
de brig muito . Teve de ir l na Secretaria lut pela sala e pela
condio de nis estud l. At hoje eles tenta tira nis de l. Rsrsrs,
mas agora num tira mais no. (...) A sala igual as outra, tem
quadro, carteira, tem luz boa, tem cartaz nas parede que nis fazemos
para estudar, tem tudo certinho. (...) O J.(monitor) fala que de todos
os assentamentos a nica turma que tem sala de aula mesmo ns. Uma
pena que eu acho que todos devia ter. Por que como que vai estudar sem
ter nem onde senta. Assim num d no. (...) Claro que eu aprendi.
Aprendi tudo que eu no sabia. Agora eu ler e escrever. Claro que eu
erro muito mais qualquer palavra que oc quiser eu escrevo e leio ela se
oc escreve. Mas a letra tem que ta boa n, seno rsrsrsrsrs (...) Eu
gosto muito de aprender e de ler as histria que o J. manda nis l. A
gente aprende um monte de coisa l agora, por que saber l nis j
sabe. Agora ta ensinando outras coisa. Cheque, receita de bolo, caixa de
remdio, fazer conta de troco, escrev carta pros parente, o envelope da
carta. T bom mesmo. (...) Eu to continuando l e num quero para
no. Se para esquece o que nis j aprendeu. Eu ainda quero aprender
mais coisa.

Pode-se perceber que, inicialmente, as aes do Pronera conseguem

alcanar os objetivos previstos, uma vez que, conforme os relatos dos assentados
entrevistados, o nvel d escolarizao nos dois assentamentos realmente fora elevado, se
observado a partir do nmero de pessoas alfabetizadas pelas aes do Programa.

217

 importante destacar que as aes do Projeto da UNEB, atravs do

Pronera, oportunizam a Educao do Campo queles que se encontram nos Projetos de
Assentamentos de Reforma Agrria, assentados(as) e filhos(as) de assentados(as), e
distante, s vezes, dezenas de quilmetros de um prdio escolar, abrindo, portanto, um
espao de incluso, a partir da educao e da extenso universitria.

O pblico-alvo do Pronera a:
a populao dos projetos de assentamentos de reforma agrria,
implantados pelo INCRA ou por rgos estaduais responsveis por
polticas agrria e fundiria. Atravs de jovens e adultos assentados,
beneficirios diretos das aes educativas, o programa busca atender as
demandas de educao das comunidades como um todo. (ANDRADE;
DI-PIERRO, 2004, p. 29)

Para a Especialista Profa. J.B.A.:

O Projeto de alfabetizao da UNEB para o PRONERA destina-se a
jovens e adultos analfabetos assentados em Projetos de Assentamentos
no Estado da Bahia. Isso no impede que pessoas que esto assentadas
em outras regies tambm participem do processo. A continuidade dos
estudos consiste em um outro projeto, tambm ligado s aes propostas
pela UNEB para o Pronera.

Percebe-se que h um grande envolvimento das pessoas assentadas nas

aes de alfabetizao do Pronera e, ainda, que os assentados que no participaram tiveram
acesso a elas por meio da divulgao dentro dos Projetos de Assentamentos, o que pode ser
considerado como uma forma de acesso.

Alf1.5m54
Sempre eu quis estudar, s que naquele tempo era do jeito que te falei.
Agora eu acho milhor porque s gente nossa que ta l estudando.
Tamo tudo do mesmo jeito, tudo igual. Ningum sabe nada. Ningum
melho que o outro e nis vamo aprendendo um pouco das coisa. Eu
aprendi a ler e escrever, porque eu num sabia nada. Agora eu leio.
Escrevo tambm. bom isso porque a gente fica sem depend dos outro
pra l pra gente. L a gente senta na mesa da sala nos banco e nas
cadera e ele vai ensinando a gente tudo. perto porque aqui na Vila
mesmo. Tem dia que gente ta cansado e no vai. Depois vai de novo.
assim. (...) Eu j tive outra oportunidade de estudar, mas eu no fui
no por que era na cidade. L na fazenda num tinha no. L era s pros

218

pequeno. E eu tamem num queria isso no. Nem preocupava com de

aprende no.

NP1.2m48
Com essas aula que tem a no Projeto o pessoal fico falando muito na
minha cabea pra mim ir. Mais eu num quis ir no. At meus minino
tamm falaro muito pra mim que eu tinha que ir at mesmo pra aprende
a escreve meu nome. (...) Eu num fui no. Agora que ta at melh minha
vida acho que num carece de aprende nada mais no. Num tenho mais
vontade no.

Observa-se que o Pronera realmente chega ao pblico alvo ao qual se

destinam suas aes. certo que uma pequena parte dos assentados teve acesso, porm no
chegaram a participar ou evadiram do Programa sem se alfabetizar. No entanto, o Pronera
ainda carece de aes mais efetivas no sentido de garantir a permanncia dessas pessoas
para que haja um maior aproveitamento das aes. Mas, pode-se afirmar que, em se
tratando de chegar ao pblico alvo para o qual fora destinado o Pronera pode-se considerar
que h sucesso nas aes propostas.

Em relao qualificao dos monitores alfabetizadores e dos

coordenadores locais, todos so membros da prpria comunidade ou indicados pelas
lideranas dos assentados. Aps a indicao, devem ser aprovados numa avaliao
escrita/oral aplicada pela universidade interveniente e ter disponibilidade para participar de
cursos de capacitao e escolarizao. Esses cursos de capacitao so elaborados,
coordenados e desenvolvidos pela Universidade interveniente e devem ser compostos de
carga-horria mnima de 40 horas-aulas, e devem ser oferecidos a cada semestre. Somente
ao coordenador local exigida a dedicao de 80 (oitenta) horas mensais ao Projeto. Todo
corpo docente e pedaggico remunerado pelas atividades que desenvolvem nos projetos.

A alfabetizao de pessoas jovens e adultas assentadas dever

compreender, no mnimo, 400 (quatrocentas) horas presenciais, durante um perodo de
doze meses. Interessante destacar que o Manual de Operaes no esclarece como essas
horas devero estar distribudas nos doze meses do curso e seu perodo dever ser corrido
- sem recessos ou no.

219

O aluno universitrio tambm dever dedicar o mesmo nmero de horas do

coordenador local, ser aluno regular de um curso superior na rea de educao e apresentar
desempenho satisfatrio no curso, alm de cumprir o estabelecido no Plano de Atividades
previsto para sua participao no Projeto.

Segundo a Especialista Profa. J.B.A., a formao exigida para o

alfabetizador (monitor) seria, no mnimo, o ensino fundamental, porm essa exigncia nem
sempre possvel ser atendida:
Geralmente, eles tem Ensino Fundamental Completo. Porm, em
algumas salas de aula so escolhidas pessoas que tm maior
escolaridade na comunidade e essa, s vezes no tem nem o Ensino
Fundamental ou mal sabem ler e escrever. Todos so indicados pelos
prprios Movimentos Sociais (lideranas), mas, por isso muitos so
escolhidos, ou seja, indicados pelo bom relacionamento que tm com os
demais assentados na comunidade. O bom relacionamento aceito pela
comunidade fator importante para a indicao, o que nem sempre
coincide com a escolaridade exigida. (...)

Em consonncia com a concepo de alfabetizao na Educao do Campo,

os alfabetizadores tm sim que ser da prpria comunidade, uma vez que isso contribui para
uma melhor interao entre educando e educador, favorecendo a aprendizagem. Porm,
considera-se que a pouca formao dos alfabetizadores possa ser constituir como um fator
negativo no processo ensino-aprendizagem, exigindo, portanto, uma proposta de
capacitao que considere a heterogeneidade em relao aos diferentes nveis de
escolaridade dos monitores alfabetizadores.
Segundo a especialista J.B.A, as capacitaes ocorrem da seguinte forma:
Para qualificao dos Monitores, foram oferecidos dois momentos de
capacitao, ministrados pelos alunos universitrios, professores da
UNEB ou de outras Instituies de Ensino. (...) Os contedos
abordados nas capacitaes foram sugeridos pelos Coordenadores
Regionais (professor da UNEB), alunos universitrios, Monitores
(alfabetizadores) lideranas dos Movimentos Sociais e Sindicais,
Coordenador Local (membro da Comunidade).

220

Percebe-se, portanto, a preocupao com as realidades do cotidiano das

pessoas nos assentamentos, com as necessidades pedaggicas dos monitores e interesses
dos movimentos sociais do campo quando se prope uma construo coletiva dos projetos
de capacitao dos alfabetizadores.

Dessa forma, pode-se dizer que essa uma postura de construo de

propostas educativas dos assentados e no apenas para os assentados, conforme sugerem as
teorias de Paulo Freire, do letramento e da Educao do Campo.
Especialista Profa. J.B.A.:
O Projeto ofereceu apenas um treinamento (oficinas) somente para os
alunos universitrios, nos quais fazem as orientaes e
acompanhamento das atividades dos monitores/alfabetizadores.

Nessa fala da especialista percebe-se que tambm houve uma preocupao

com a capacitao dos alunos universitrios, no sentido de melhor prepara-los para o
desenvolvimento de suas funes no Projeto. O que pode ser considerada uma ao
positiva do Pronera.

Segundo a mesma especialista, os monitores so pessoas sem formao para

o magistrio e so remunerados para o exerccio da funo:
A maioria no professor, mas so monitores. Pessoas dos prprios
assentamentos que so indicadas para trabalharem como monitores
alfabetizadores. No tm vnculo empregatcio no. Recebem uma
espcie de bolsa ou ajuda de custo. (...) Os monitores so
remunerados com uma Bolsa, no vnculo, nem estgio. uma
ajuda de custo de R$ 300,00 mensais, que com desconto fica em torno
de R$ 252,00.

As capacitaes certamente contriburam de forma positiva para um melhor

desempenho de suas aes alfabetizadoras, o que pode ser percebido na fala dos alunos:

Alf 1.4f50
Foi muito bom. Bom sim. O A ((monitor)) tem jeito pra ensin a
gente. , s agora que eu consegui aprend. Ele conversa com gente
sobre nossos pobremas. Qual a parte que nis ta achando mais
di:fcil... (...) A gente agora tem mais calma pra aprende tb n? J t
mais velha, os filho j t criado, agora vou continua indo nas aula.
Alf 1.1f63

221

Eu fui aprender a l e escreve aqui, na comunidade. Foi aqui mesmo

na Vila ((assentamento)). Na casa da I (monitora do PRONERA). Ela
tem pacincia com a gente. Antigamente, na fazenda, no tinha pra
gente veia no, tinha s pros pequeno. ((srsrsr)). Eu fui l pra
perguntar, mas a professora disse que s era pra criana.

Destaca-se nessas falas a importncia do tempo de escuta no processo de

alfabetizao de adultos, como elemento primordial no estabelecimento da interao
educador/educando, o que s possvel numa relao em que os envolvidos se reconhecem
como partcipes no processo em que esto envolvidos.

Alf1.5m54
Ele ensina muita coisa l que gente fica sabendo o que num sabia. Eu
at falo com os outro as coisa que ele ((monitor)) fala l nas aula. De
cidade, bairro, de Estado da Bahia que onde nis ta, dentro do Brasil.
Isso muito bom de saber. Escreve no cheque tb bom saber. E outras
coisa. Das rvore que respira que recebe a gua. At a chuva ele falo
pra nis como que que faz e at mostr.

Nessa fala percebe-se como o monitor atenta-se para os interesses dos

educandos, partindo de suas realidades, vivncias e expectativas para reflexes mais
complexas.

Evad1 2m55
Bom!::: eu :: no sei bem o que no, mas l na aula eu acho que
assim mesmo. O J (monitor) faz de tudo pra gente continuar, mas eu
num agentei no. Era muito difcil. Ficava muito cansado e no ficava
acordado na aula no.

Embora os monitores/alfabetizadores no apresentem, em sua maioria, uma

formao adequada para a funo, o fato de eles serem membros da prpria comunidade,
conforme preconizam os referenciais tericos para a Educao do Campo, comprovam que
problemas to comuns de relacionamento professor/aluno, de contextualizao dos
contedos com a realidade e cotidiano dos alunos, de considerao s especificidades de
cada aluno, so minimizados, proporcionando uma maior e melhor condio para a
aprendizagem, dado o processo de interao que se estabelece a partir das histrias em
comuns.

222

Segundo o Manual de Operaes do PRONERA, os recursos didticos a

serem utilizados no processo de alfabetizao de adultos devem ser produzidos pelos
prprios alunos, orientados pelos monitores, aluno universitrio, coordenador local e
coordenador regional do Projeto. O material bsico individual deve estar previsto nos
projetos apresentados pelas Instituies de Ensino parceiras e repassados aos alunos

Segundo a Especialista Profa. J.B.A., o programa no fez uso de nenhum

tipo de cartilha ou de livro didtico, o que est em consonncia com os referenciais
tericos estudados nesta pesquisa.
No foi utilizado nenhum tipo de cartilha ou livro didtico. A
recomendao que fossem trabalhados textos escolhidos no coletivo
(Monitores e alfabetizandos) de acordo com a especificidade de cada
grupo. (...) O material didtico individual solicitado Coordenao
Geral, aqui em Salvador, pelos Coordenadores Regionais. So liberados
todos os materiais solicitados, tais como: lpis, borracha, rgua, vrios
tipos de papis, cadernos, tesoura, estncil e outros. (...) No primeiro
projeto de alfabetizao os materiais eram comprados em Salvador,
atendendo a relao enviada pelas regionais, j no segundo projeto
definimos que os materiais seriam adquiridos nas prprias regionais,
pois alm de beneficiar o comrcio local, fica mais barato por eliminar
o servio de envio.

Essa fala da especialista est em consonncia com as vozes dos assentados

entrevistados e revelam uma grande preocupao do Programa com os recursos didticos
individuais nos processos de alfabetizao, os quais contribuem para que as prticas
desenvolvidas sejam mais adequadas e obtenham melhores resultados.

Alf1.2f52
L tem quadro de professor, pequeno mais tem. Tem papel, lpis,
borrocha, rgua, lpis de desenh, caderno pra escrever, as caderas era
a da casa dela (monitora) mesmo, ou algum levava. As aulas de
tardinha at de noite, quando agente cansava.

Atenta-se que no PA1 no h sala de aula para a alfabetizao e que as aulas

aconteceram na casa da monitora.

Alf 1.3f60

223

Ele dava caderno pra nis, lpis, papel, lpis de colorir (...) Tinha
um material pra todo mundo. Achei uma beleza. cada um tinha o seu.

ntida da fala dos assentados a empolgao que sentem quando recebem o

material didtico individual. Nesse momento percebe-se o quanto a situao de abandono
em que viveram e os tornaram vulnerveis quando a eles se dedicam um mnimo de
ateno e respeito. Ainda percebe-se o quanto de potencial que essas pessoas tm e h
tanto tempo foram subjugadas excluso.

Um aspecto que pode ser considerado importante o fato a adequao do

horrio das aulas ao estado fsico dos alunos, uma vez que revelam em suas falas que as
aulas iam at quando eles se cansavam. Nesse caso, percebe-se o respeito s condies do
adulto alfabetizando, numa postura que condiz com as referncias tericas dessas
pesquisas.
Evad1 1f60
L tinha tudo que precisa para aprender, mas eu acho que a luz no d
pra v as letra.
Evad2 3m58
Na aula tinha os materal tudo que a gente precisava, s num deu foi
bom os culo que chegaro a j tava no final. Rsrsrs. (...) Muita gente
a num foi mais nas aulas por que no conseguia ver as linha do
caderno pra escrever. Eu mesmo fui um que num via nada. (...) A
gente cansa o dia todo do servio e ainda vai quebrar cabea pra
aprender sem v rsrsrsr (...) Ah! Fiquei nervoso demais :::::num fui
mais no.

Chama-se a ateno para estas falas, uma vez que elas pertencem a pessoas
que evadiram das aes do Pronera, portanto tiveram mais uma experincia escolar
negativa em suas vidas. Atenta-se para o fato de que, mais uma vez, as necessidades dessas
pessoas foram ignoradas, resultando no fracasso. Entende-se que as principais justificativas
desses assentados para a evaso estejam ligadas pouca viso, problema que seria
facilmente solucionado caso fosse previsto no momento da elaborao do Projeto, o que
no se considera impossvel ser previsto, dadas as caractersticas dos sujeitos para os quais
o Projeto fora elaborado.

Os recursos didticos, que segundo os relatos foram utilizados no Pronera

esto de acordo com o sugerido pelas referencias tericos que norteiam a EJA, uma vez
224

que no se faz uso de cartilhas descontextualizadas e todos os alunos recebem material

individual para realizao das atividades. Percebe-se que estes investimentos tornam-se
elementos importantes na perspectiva dos alunos para que cheguem alfabetizao.

No entanto, embora os recursos didticos, a formao dos alfabetizadores e

a concepo de alfabetizao estejam em acordo com os referenciais tericos dessas
pesquisas ainda a carncia de poltica, ao ou medida realmente voltada para a soluo de
problemas enfrentados pelos adultos analfabetos referentes s condies de acesso e de
permanncia na sala de aula, tais como ajuda de custo, transporte, merenda, reduo de
carga-horria de trabalho, atendimento aos filhos menores nos momentos de estudos e
horrios das aula.

De acordo com a Especialista Profa. J.B.A., algumas especificidades do

Projeto j contribuem para o acesso e permanncia dessas pessoas nas aes, o que pode
ser plenamente aceito com base nos referenciais tericos:
O Projeto era desenvolvido apenas em assentamentos e acampamentos
de reforma agrria. (...) Os horrios das aulas e o calendrio so
organizados pelas comunidades. Portanto, tem-se calendrio
diferenciado, atendendo as especificidades de cada comunidade, mas
respeitando carga-horria exigida pelo projeto. (...) O Projeto da
UNEB para o PRONERA atende todo o Estado da Bahia.

Porm, a prpria especialista reconhece que o Projeto ainda carece de

propostas no sentido de garantir principalmente a permanncia desses alunos no Programa.
Esse aspecto deve ser considerado de extrema importncia, uma vez que o acesso sem
permanncia amplia as frustraes dessas pessoas, as quais j tem tantas acumuladas ao
longo de suas vidas, afastando-as, talvez, definitivamente das possibilidades de
alfabetizao.
Quanto a assistncia aos filhos menores dos alunos (creches ou
ateno nos perodos de aulas) o Programa no oferece nenhum tipo de
atendimento aos filhos menores dos alfabetizandos. O que tem de
informao que essas crianas so levadas pelas mes para a sala de
aula, permanecendo l at o fim das aulas.

225

Aqui, percebe-se na fala da especialista J.B.A. que a dificuldade de

permanncia atinge mais diretamente s mulheres, uma vez que culturalmente, em nossa
sociedade, a elas reservado o dever de cuidar dos filhos.
Em relao a reduo de carga-horria de trabalho dos alunos
alfebetizandos, no temos como fazer isso, uma vez que os assentados
so autnomos nos PA. (...) Tambm no h nenhum atendimento ao
transporte desses alunos para freqentarem as aulas de alfabetizao.
(...) Quanto a alimentao merenda, no tem esse tipo de ateno no.
No ltimo Seminrio Nacional em que participamos levamos esta
reivindicao que uma das mais freqentes entre os monitores e
alunos. Porm fomos orientados a buscar parcerias com as Prefeituras
para atendimento dessa reivindicao. O que acontece que os
assentamentos no so de interesse das Prefeituras, uma vez que os
municpios os consideram de obrigao do Governo Federal.

importante refletir acerca dessas falas da especialista J.B.A., uma vez que
as aes voltadas para a garantia da permanncia das pessoas nos programas educacionais,
principalmente os voltados para a educao de adultos sempre foram ignorados, porm elas
sempre se revelam como principal motivo/razo das pessoas permanecerem nas condies
de analfabetos. Portanto, inevitvel na elaborao de propostas de alfabetizao de
adultos que as aes voltadas para a permanncia sejam consideradas essenciais.

Especialista Profa. J.B.A.:

Em relao Bolsa Escola ou Bolsa Famlia, tambm eles no tm
direito no. Acho que nem se pensou nisso.

Observa-se que a possibilidade de incluso dos alunos do Pronera ou de

outros programas de alfabetizao de adultos nos Programas Bolsa Escola ou Bolsa
Famlia sequer foi pensada. Considera-se, portanto, uma forma clara de preconceito e
discriminao com o aluno adulto, uma vez que a EJA uma modalidade de ensino da
educao bsica e que por isso, os alunos matriculados tm o direito incluso nesses
programas.

Comentrios da Especialista Profa. J.B.A.:

A alfabetizao desanimadora, pois no tem um retorno satisfatrio.
Muitos so os desistentes e muitas vezes ns nem temos o retorno final
do aluno (se alfabetizou ou no).

226

Considerando os comentrios da especialista J.B.A, acerca do Projeto da

UNEB para o Pronera observa-se que h inexistncia de instrumentos de avaliao dos
resultados alcanados pelas aes do Pronera, o que amplia a possibilidade de perpetuar
medidas que possam no ter alcanado os objetivos propostos. Isso impossibilita a
proposio de novas medidas que poderiam ser mais eficazes.
As principais facilidades esto relacionadas ao valor das verbas para
alfabetizao que cobrem os custos sem problemas. E ainda o grande
interesse das comunidades em manter os projetos de alfabetizao,
mesmo diante das dificuldades, eles os consideram como essencial.
A maior dificuldade est no acompanhamento do processo e avaliao
dos resultados alcanados, dada a extenso do Projeto. Por isso, temos
o retorno esperado. No vejo esse retorno no sentido de saber se
alfabetizou e como ficou agora a pessoa alfabetizada. A gente fica com
esse vazio.

Nesse caso, as pessoas que esto nos assentamentos/comunidades percebem no dia

a dia os resultados dos programas de alfabetizao nas aes e concepes dos
alfabetizados, suas posturas, questionamentos, reflexes, o que a Coordenao do Projeto
confirma no ter conhecimento, pois carece de instrumento avaliativo, permanecendo no
vazio.
Os principais obstculos/impedimentos so os problemas de
viso dos alunos alfabetizandos e a dificuldade para o exame
mdico e acesso receita mdica. A compra dos culos no
problema, pois h verba para isso
Pode-se considerar tambm como uma grande dificuldade a
substituio freqente dos monitores/alfabetizadores a pedido,
pois desanimam diante dos alunos e da infra-estrutura.
Gostaria de dizer que a verba para a Alfabetizao boa. o
nico projeto que o PRONERA financia que d para todas as
despesas, cabe no oramento. Normalmente a gente vincula o
Projeto de Alfabetizao ao de Ensino Fundamental, pois com
esse d pra bancar os custos das duas metas (alfabetizar e
escolarizar).

Nesse caso no compreensvel que a verba destinada alfabetizao seja

alocada para outras aes, enquanto que ainda se carece de tantas aes na alfabetizao. A
aquisio de culos, melhoria nas instalaes fsicas, merenda, iluminao e outras aes,
227

conforme relatos dos assentados entrevistados, certamente contriburam para maior

eficcia do Programa:
Alf2.1f61
(...) Eu acho muito bom, mas acho que tinha que tinha que ficar
melhor. Os banco, o quadro, a luz muito ruim. Tem gente que
no vem por que no tem merenda. (...) Achei difcil no comeo,
mas depois vi que no to assim no.
Percebe-se na fala do aluno que as aes carecem ainda de investimento em
infra-estrutura nas salas de aula e em outras necessidades dos educandos, no entanto, o
Projeto ainda carece de ouvir os alunos para melhor distribuio dos recursos financeiros
destinados alfabetizao de adultos na Reforma Agrria.

228

8.0 Concluses

Inicialmente, acreditamos que seja importante ressaltar que o principal

objetivo desse trabalho perceber e compreender o motivo/razo de esses assentados no
terem sido alfabetizados, embora tenham participado de programas de alfabetizao ao
longo de suas vidas. Nesse sentido, esta investigao dedicou-se a buscar algumas
possibilidades de respostas s questes geradas a partir do problema que se caracterizou
pela relao que existiu entre os programas, projetos, campanhas e movimentos de
alfabetizao de jovens e adultos implantados no Brasil e os analfabetos assentados pelo
Programa Nacional de Reforma Agrria nos municpios de Porto Seguro e Eunpolis.
Visou-se, ento, a perceber o grau de efetividade das aes propostas para alfabetizao de
pessoas jovens e adultas junto s comunidades atendidas ou que deveriam ter sido
atendidas, o que se justificou a partir de crescentes, calorosas e inmeras discusses
informais acerca da eficcia dessas propostas ao longo das trajetrias de vida dessas
pessoas, que s se alfabetizaram agora ou ainda permanece na condio de analfabetas.

Certamente que, mesmo com os resultados dessa pesquisa, muito do

que se questiona acerca dessas aes ainda permanecer sem respostas ou esclarecimentos,
dada amplitude das possibilidades de anlise desses Programas, Projetos, Campanhas e
Movimentos, e, portanto, impossibilidade de se tratar de todos os aspectos que os
envolvem.

Faz-se, portanto, necessrio e prioritrio afirmar nossa convico

acerca da importncia social e educacional de todas as tentativas de alfabetizao de
adultos e jovens aqui discutidas para as pessoas envolvidas direta e indiretamente no
processo, assim como para a regio como um todo, em que os mesmos foram implantados.

incontestvel afirmar que as tentativas de alfabetizao j

implementadas no Pas oportunizaram o retorno da possibilidade de escolarizao e da
229

incluso no processo de socializao de alguns brasileiros que tiveram reingresso e a

permanncia nos estudos, o que lhes fora negado em outros momentos de suas vidas.

Porm, da mesma forma, pode-se afirmar que todas essas tentativas

apresentaram falhas muito graves em relao aos caminhos percorridos para atingir os
objetivos propostos. Todas as aes de todos os Programas, Projetos, Campanhas e
Movimentos tinham como objetivo explicito alfabetizar as pessoas em idade jovem e
adultas, com a finalidade de torn-las capazes de se integrar socialmente e de transformar
suas realidades. Mas, infelizmente, as metodologias aplicadas, as quais deveriam levar ao
cumprimento desses objetivos, sempre destoavam das concepes e objetivos propostos e
descambavam em caminhos diferentes.

Faz-se importante ressaltar que o distanciamento no se dava apenas

na prtica, mas j na elaborao das propostas de ao. Ora! Se se pretende alfabetizar um
jovem ou um adulto, deve-se priorizar todas a suas dificuldades e as facilidades inerentes
ao dia a dia das pessoas com esta faixa etria, tais como trabalho, filhos, familiares em
geral, crena religiosa, cultura, interesses econmicos, sociais e culturais e outros aspectos
que interferem diretamente no processo e, ainda, no acesso e na permanncia dessas
pessoas no ambiente de alfabetizao. De forma contrria estaremos, ao elaborarmos as
propostas de alfabetizao de jovens e adultos, confirmando prticas to criticadas e
questionadas. Caso no tomemos conscincia destas especificidades desse pblico,
estaremos ignorando suas dificuldades e facilidades e considerando-os como crianas em
faixa etria adequada ao nvel de escolarizao. Tem-se, portanto, que considerar estes
fatores uma vez que uma ao proposta para crianas e adolescentes no necessariamente
carece de previso de atendimento aos filhos dos alunos, de reduo de carga-horria de
trabalho ou de recursos didticos e metodolgicos especficos. Porm, mesmo quando se
trata de uma elaborao de proposta pra alunos em faixa etria adequada ao nvel de
escolarizao necessrio que se atente para as especificidades desses alunos, como
regio, faixa etria, cultura, se esto no campo ou na cidade e outras.

Assim, mediante o exposto, o analfabetismo ainda tem se destacado

como um dos principais problemas educacionais brasileiros. Agora, reconhecido pelos
estudiosos como resultante de problemas sociais e econmicos, mas, infelizmente ainda

230

tem sido considerado por muitos como uma questo particular daqueles oriundos de
camadas mais pobres da sociedade e das reas consideradas rurais.

Infelizmente, as pessoas analfabetas ainda so vistas como

desqualificadas para o exerccio da cidadania e, ainda, para as funes que j exercem com
eficincia, pois so constantemente ameaadas em seus espaos. Geralmente, no so
consideradas como participantes da construo da sociedade, situao esta que agravada
quando se vive no campo.

Esta situao de abandono dessas pessoas jovens e adultas a merc

da prpria sorte, sendo ignoradas em suas necessidades educacionais bsicas de seres
humanos, o que j se reconhece legalmente como um direito, ainda permanece no pas. As
tentativas de prover e garantir o acesso e a permanncia desses cidados educao bsica
sempre foram intimidadas por interesses financeiros e de dominao. Sempre se
descartaram as iniciativas que realmente eram voltadas para o interesse desses cidados,
justificando, sempre, pela escassez de dinheiro, de pessoal, de tempo e outros.

Esta pesquisa oportunizou uma visibilidade maior destas questes, as

quais foram descortinadas e trazidas s claras, uma vez que se percebeu que as
necessidades e os interesses das pessoas analfabetas nunca foram relevantes nos momentos
de se elaborar propostas que visavam a minimizar o analfabetismo no Brasil. O que
surpreende nessa pesquisa perceber que todas essas especificidades do cidado
analfabeto jovem ou adulto h tempos so conhecidas dos estudiosos e reconhecidas pelas
autoridades responsveis pela educao no Pas.

Sendo assim, cabe aqui uma reflexo acerca de cada uma das
propostas investigadas nesta pesquisa, a fim de que se possa esclarecer uma possibilidade
de compreenso das relaes que existiram entre as mesmas e os assentados analfabetos,

A Campanha de Educao de Adolescentes e Adultos pode ser

considerada um marco do incio das polticas voltadas para a educao de jovens e adultos
no Brasil. Inicialmente, esta Campanha tinha interesse prioritariamente poltico eleitoral,
pois era urgente ampliar as bases eleitorais, uma vez que foi restabelecida a eleio direta
no pas, mediante uma sociedade composta por mais de 56% de analfabetos com mais de
231

15 anos de idade. Lanada, em 1947, sob a direo de Loureno Filho, a CEAA foi a
primeira campanha de mbito nacional, visando a alfabetizar a populao. Sua principal
inteno era atingir, principalmente, a rea rural.

Logo de incio, percebe-se que a inexperincia no trato com a pessoa

analfabeta jovem e adulta foi um fator importante a ser considerado para justificar o
fracasso da CEAA, uma vez que no se tinha tido essa vivncia no Pas. As concepes de
cunho discriminatrio e preconceituoso que imperava na sociedade, e que infelizmente
ainda impera, acentuaram as dificuldades, mesmo nas aes propostas.

Assim, alm das dificuldades intrnsecas aos projetos, o que se

percebe como uma dificuldade no processo de educao popular, mais precisamente na
educao de adultos, que esta Campanha no foi organizada ou planejada tendo como
referncias propostas tcnico-pedaggicas que realmente se preocupasse em conhecer e a
atender s reais necessidades desses cidados analfabetos. Essa proposta era
completamente inadequada clientela, principalmente a do campo, uma vez que alm de
ser superficial no ponto de vista do aprendizado, o qual era previsto para ser construdo
num curto espao de tempo, disponha de mtodos infantis de alfabetizao, alm de
descontextualizados para o homem do campo.

Percebe-se nas falas dos assentados analfabetos investigados que

nenhum deles tinha idade ainda de jovem ou de adulto para terem participado dessa
campanha, mas atentamos para o fato de que os pais de nenhum deles fora atendido. Esta
ateno se fez importante nesta pesquisa por considerar que a importncia da alfabetizao
para um pessoa pode estar ligada ao reconhecimento e juzo de valor atribuda leitura
pelos pais.

A CEAA certamente estaria fadada ao fracasso, pois foi elaborada,

partindo do princpio de que a pessoa analfabeta era a prpria causadora de sua condio
de analfabeta. Assim, o analfabeto continuava sendo considerado como incapaz e marginal
e, ele prprio se percebia comparado a uma criana.

Embora, a CEAA tenha sido lanada em clima de euforia, e por isso

tenha recebido grandes investimentos, o que se percebe claramente nas entrevistas com os
232

assentados sujeitos dessa pesquisa que nenhum deles tenha sido beneficiado por ela,
mesmo que indiretamente, por meio de seus pais. Essas revelaes levam-nos a acreditar
que, para essas pessoas aqui investigadas, a CEAA no atingiu o seu objetivo principal que
era alfabetizar os jovens e adultos, maiores de 15 anos de idade, principalmente aqueles
que viviam nas reas rurais.

As frustraes acerca das expectativas de alfabetizao das pessoas

jovens e adultas vo se acumulando ao longo dos anos que se sucedem. As medidas
impensadas no sentido de se resolver de forma imediatista e inconseqente os problemas
importantes da nao, principalmente os relacionados com a educao, so caractersticas
comuns nas aes desenvolvidas no Brasil. Por isso, mediante as crticas advindas dos
especialistas acerca do fracasso da CEAA, surge como seu apndice a Campanha Nacional
de Educao Rural (CNER).

A CNER nasce da necessidade de se cumprir um objetivo que havia sido

estabelecido para CEAA, a qual desviou suas atenes para um pblico considerado mais
urbano, portanto com mais facilidades de acesso, negligenciando a populao do campo.

certo que a CNER teve sua importncia no que tange diminuio dos
ndices de analfabetismo nas reas rurais do Brasil. Sua importncia se deu principalmente
na formao e na capacitao de formadores alfabetizadores.

A CNER teve suas aes desenvolvidas a partir das misses. Porm, essas
misses, em algumas regies do Pas, sequer chegaram a ser implantadas, uma vez que
muitas de suas aes iam de encontro aos interesses dos proprietrios de terras, os
latifundirios. Como estas misses eram, em sua maioria, mantidas pelos prprios
fazendeiros, suas aes s eram desenvolvidas com a permisso dos mesmos.

Portanto, no difcil perceber o porque de nenhum dos entrevistados por

esta pesquisa tenha tido conhecimento dessa campanha de alfabetizao, assim como o
porque de seus pais ou responsveis no terem conhecido ou participado das aes.
Certamente, as aes da Campanha no chegaram at essas pessoas, mesmo ela tendo sido
elaborada com a inteno especfica de atend-las em suas necessidades educacionais.

233

No entanto, o que se pode concluir acerca de sua interferncia nos processos

de garantia dos direitos a educao dos analfabetos do campo foi muito pouco
significativa. Mesmo depois de sua implementao, muitos brasileiros do campo ainda
permaneceram sem ter acesso aos conhecimentos do mundo letrado, acesso esse j
reconhecido mundialmente como um direito de todos.

Em 1958, as crticas acerca da eficcia das Campanhas at ento

implementadas no Pas permaneceram muito fortes, principalmente as vindas do Estado de
Pernambuco, elaboradas a partir das idias de Paulo Freire. Para atender essas crticas, foi
criada em 1958 a Campanha Nacional de Erradicao do Analfabetismo (CNEA). Esta
apresentava como princpio bsico, que norteavam suas aes, as teorias apresentadas por
Freire.

Lamentavelmente, neste perodo, em torno de 1958, alguns dos assentados

desta pesquisa j estavam numa faixa etria em que j deveriam ter todo acesso a educao
formal e, conseqentemente, alfabetizao. Porm, o que se pode perceber que nenhum
desses sujeitos se quer teve informaes acerca dessas Campanhas, as quais, segundo seus
registros de criao e implantao, teriam seus interesses destinados a eles. Portanto, o que
se considera que essa Campanha, assim como as demais implantadas anteriormente, no
chegou a alcanar seus propsitos. Assim como as demais, a CNEA pouco alterou o
quadro de analfabetismo no Pas, deixando as pessoas, conforme pode-se observar nas
histrias de vida aqui reconstrudas, carentes do atendimento de seus direitos educao.

Pode-se perceber ao longo da histria da alfabetizao de jovens e adultos

no Brasil que, a partir do pensamento pedaggico elaborado por Freire, novas
possibilidades didtico-pedaggicas foram surgindo e estimulando as principais propostas
de alfabetizao, as quais foram idealizadas por estudantes, intelectuais e catlicos
engajados numa proposta de ao poltica para os grupos populares.

Dentre os principais movimentos e programas idealizados a partir das

concepes de educao de jovens e adultos de Freire, destacou-se o Movimento de
Educao de Base MEB ligado Conferncia Nacional dos Bispos do Brasil CNBB;
os Centros Populares de Cultura CPCs , organizados pela Unio Nacional dos Estudantes
UNE.
234

Tm-se informaes de que as aes desenvolvidas pelo MEB foram de

grande abrangncia em todo o Pas e que suas aes iam alm da simples alfabetizao,
pois previam uma formao de base aqui nos referindo formao bsica para o ser
humano14.

Porm, em entrevistas utilizadas para a reconstruo das histrias de vida

dos assentados nesta pesquisa, as aes do MEB no foram citadas como experincia ou
vivncia educacional de nenhuma dessas pessoas. Nenhum dos assentados entrevistados
mencionou o rdio ou os animadores do MEB em suas entrevistas, embora tenhamos
insistido para que eles se lembrassem de alguma outra forma de estudar que no fosse indo
uma escola ou tenho aulas convencionais.
No entanto, a especialista que atuou junto s aes do MEB, afirma que a
principal forma de investimento do MEB na permanncia do aluno alfabetizando nos
projetos eram as visitas dos animadores. Pode-se concluir, portanto, que as aes
desenvolvidas na regio em que estavam os assentados desta pesquisa naquela poca no
coincidem com a regio em que estava a especialista.

Infelizmente, conclui-se que, embora as aes do MEB sejam consideradas

uma das maiores e mais abrangentes formas de possibilitar o acesso das pessoas aos
conhecimentos acumulados pela humanidade, assim como o acesso a condutas e posturas
que colaboram para uma melhor qualidade de vida e de cidadania, estas aes no
chegaram at onde estavam os assentados sujeitos dessa pesquisa.

Ainda, nesse mesmo perodo, surgem os Movimentos de Cultura Popular.

Estes movimentos foram organizados pela sociedade civil e tinham como objetivo reverter
ou alterar o quadro educacional, scio-econmico e poltico do pas, a partir da
conscientizao, participao e da transformao, cujos conceitos foram elaborados a partir
das aes realizadas com a populao. Dessa forma, todo conhecimento e saber do
analfabeto passou a ser reconhecido e considerado no processo de construo do
conhecimento, que passou a ter nesses conhecimentos prvios o princpio de sua

14

- Ver em Educao Popular e Cultura Popular, de Osmar Fvero, 1983.

235

constituio. Desta forma, o sujeito analfabeto passou a ser considerado sujeito possuidor
de conhecimentos importantes e, assim, a ser produtor do seu prprio conhecimento.

Acredita-se que seja possvel considerar que esses movimentos tenham

chegado at os entrevistados dessa pesquisa, no na formatao em que deu neste perodo
de incio dos anos 60, mas adaptado pelas idias dos novos movimentos sociais, vistos
nesta pesquisa. possvel considerar que as aes dos MCP no se renderam s medidas
radicais impostas como forma de sufocamento de suas idias. Mediante tal resistncia,
torna-se possvel afirmar que essas idias/aes permaneceram e permanecem e que,
portanto, chegaram at os sujeitos dessa pesquisa, por meio das aes dos movimentos
sociais do campo, que visaram, inicialmente, a transformar as formas de sobrevivncia
dessas pessoas para, somente depois de ter uma condio de vida mais digna, implementar
aes educativas, dentre elas as de alfabetizao.

Assim, pode-se afirmar que as idias e aes do MEB e dos MCP chegaram
at os sujeitos entrevistados por esta investigao. O que se pode lamentar, portanto, que
essas aes os tenham alcanado to tardiamente, uma vez que essas pessoas somente
tiveram sua condio de analfabeto alterada mais de 30 anos depois. Isso se deve a lentido
nos processos de transformao de uma sociedade em que prevalecem os interesses de uma
pequena minoria em detrimento de muitos.

Esses MCP deram origem principal conquista que foi a estruturao de

aes educativas visando a alfabetizao de um grande nmero de brasileiros, por meio do
Plano Nacional de Alfabetizao, aprovado em janeiro de 1964, o qual seria dirigido por
Paulo Freire. Na concepo elaborada para o Plano Nacional de Alfabetizao, a educao
de adultos era vista a partir das causas do analfabetismo, como educao de base,
articulada com as reformas de base.

O PNA no chegou a ser lanado, pois ocorreu o golpe de estado e os

militares assumiram o governo do Pas. Assim, temos como base de anlise do PNA
apenas as suas diretrizes e suas propostas. Portanto, embora alguns autores se assegurem
do sucesso do Plano, considera-se, para esta pesquisa, uma proposta sem possibilidade de
avaliao. Parte-se do princpio de que as demais campanhas programas e movimentos
236

aqui estudados tambm partem de propostas que apresentam diretrizes que, teoricamente,
podem ser consideradas certas do sucesso, mas que, na prtica, se revelaram grandes
fracassos.

certo que as concepes de Freire para o PNA tendem a uma total

preocupao com homem enquanto sujeito de seu aprendizado e nas possibilidades de
esses aprendizados se constiturem como instrumentos de reflexo e de transformao de
suas prprias realidades em que vivem, o que se constitui como um diferencial bastante
significativo no tange aos aspectos pedaggicos considerados pelas demais campanhas.
Porm, no se considera as idias e concepes promotoras das dvidas quanto ao sucesso
garantido do PNA, mas, mediante experincias observadas as dvidas quanto ao sucesso
advm das condies de viabilizao e concretizao dessas idias.

O que se pode considerar como certeza que, com o episdio do golpe

militar, o analfabeto voltou a ser visto e tratado como pessoa menor, portanto incapaz para
o exerccio da cidadania e o analfabetismo como um mal que precisava ser erradicado
como uma epidemia.
A partir desse momento histrico para o pas e para a EJA, o que vinha
sendo desenvolvido como prtica de alfabetizao de jovens e adultos, tendo como base
pedaggica as concepes dos movimentos de educao e de cultura popular, o MOBRAL,
logo aps o golpe de 1964, reduziu a um exerccio de aprender a desenhar o nome.
Percebe-se, a partir das entrevistas com os assentados, que o MOBRAL a
nica das propostas mais antigas de alfabetizao que chegou at essas pessoas. E, ainda,
pode-se afirmar, tambm a partir de suas histrias de vida, que as metodologias
empregadas pelo MOBRAL para que conseguisse os seus resultados eram massificantes e
alienantes, pois os materiais didticos utilizados, assim como as orientaes metodolgicas
e pedaggicas empregadas pela ideologia do MOBRAL, reproduziam muitos
procedimentos consagrados no perodo inicial dos anos 60, porm completamente
desprovidos de sentido crtico e problematizador, que caracteriza o Mtodo Paulo Freire.
Um exemplo dado por uma das entrevistas dos assentados em que menciona o uso da
cartilha para realizao de leitura descontextualizada e desconectada com os

237

conhecimentos prvios dos alfabetizandos, o que dificultava ou at mesmo impossibilitava

a aprendizagem.
E, ainda, um dos principais fatores que dificultavam a aquisio das leitura
estava ligado ao no reconhecimento pela metodologia pedaggica do MOBRAL, de que
os adultos possuem o letramento, uma vez que os mesmos j fazem uso indireto da leitura
em suas experincias de vida.
Em relao s exigncias para a seleo dos docentes, o MOBRAL reincide
na mesma conduta j empregada em programas e campanhas anteriores e
comprovadamente errnea no ponto de vista pedaggico, o que reflete a despreocupao
com o fazer e o saber docente. Desta forma, o MOBRAL entendeu que qualquer um que
saiba ler e escrever podia alfabetizar e com qualquer ou nenhuma remunerao.
Desta forma, entende-se que o fato de o MOBRAL ter o mrito por ter
conseguido atingir um nmero maior de pessoas e que alguns dos assentados aqui
entrevistados tenham participado de aes promovidas por esse movimento, devam ser
ainda mais duras as crticas em relao ao seu fracasso, pois uma vez que se tenha tido o
privilgio de ter chegado at essas pessoas torna-se inaceitvel o fato de a t-las atendido15.

Considera-se que o fracasso do sistema educacional, quando o sujeito

envolvido encontra-se na faixa etria adequada sua escolaridade, seja uma falha com
conseqncias incalculveis para a formao educacional da pessoa. Porm, torna-se ainda
muito mais grave quando esse fracasso confirmado com a pessoa j adulta, que se frustra
mais uma vez na EJA. Talvez a EJA seja a ltima oportunidade de se proporcionar uma
educao digna a esse cidado e que mais vez frustrada. Nesses casos, entende que seja
uma situao de extrema responsabilidade e sensibilidade e que deve ser tratada com o
mximo de dedicao, ateno, carinho e profissionalismo por parte de todos os que
constituem o sistema educacional de um pas. Portanto, no momento em que o MOBRAL,
assim como muitos outros projetos, programas e campanhas de EJA apresentam em seus
relatrios de desempenho os altos ndices de evaso, com os quais, infelizmente, j nos

15

Lembra-se que aqui se refere ao termo atendido na forma em que fora definido na nota 4, pg

18 desta pesquisa.

238

acostumamos, ampliam nossas responsabilidades para com essas pessoas, pois elas podem
estar hoje diante de sua ltima oportunidade de ter uma educao escolarizada.

Portanto, as relaes entre os assentados analfabetos dessa pesquisa e as

propostas de alfabetizao de adultos estudadas veio se desdobrando ao longo da trajetria
de vida dessas pessoas de forma bastante desencontrada, alienante e irresponsvel. As
pessoas sequer tinham acesso s informaes de que tinham direitos educao, muito
menos s propostas apresentadas. Assim, as aes no estavam chegando at as pessoas
analfabetas e, por isso, logo aps a extino do MOBRAL, foi criada a Fundao Educar.
A Fundao fazia parte do Ministrio da Educao e, ao contrrio do
Mobral que desenvolvia aes diretas de alfabetizao; exercia a superviso e o
acompanhamento junto s instituies, secretarias, universidades e movimentos populares
que recebiam os recursos transferidos para execuo de seus programas.
Porm, essa poltica teve curta durao, pois em 1990 Ano Internacional
da Alfabetizao em lugar de se tomar a alfabetizao como prioridade, o Presidente
Fernando Collor de Melo extinguiu a Fundao Educar. Infelizmente, perante o espanto de
toda a sociedade, o governo Collor no props nenhuma outra ao que assumisse as suas
funes da j extinta Fundao Educar. Tem-se, a partir de ento, a ausncia do Governo
Federal como articulador nacional e indutor de uma poltica de alfabetizao de jovens e
adultos no Brasil.
Observa-se que naquele momento a relao que existia entre as pessoas
analfabetas e as propostas de EJA era inexistente. Pode-se caracterizar como o momento de
maior descaso e de irresponsabilidade que se pode constatar em toda a histria da EJA no
Brasil.
Esta relao s veio acontecer novamente com o lanamento do Programa
de Alfabetizao Solidria. Deve atentar para o fato de que o governo teve a forte inteno
em propagar que esse Programa de carter no-governamental apenas para reforar a
tendncia do governo em afirmar que as aes e poltica sociais seriam viveis
terceirizao, e que, portanto, no necessitavam ser gerenciadas nem idealizadas pelos
rgos do Governo.

239

O PAS, embora tenha sido apresentado como uma ao no-governamental,

traz, muito bem definido em seus objetivos e propostas, evidencias do interesse na
diminuio das interferncias do governo nas aes voltadas para o social, mas relaciona
os resultados dessas aes a problemas que deveriam ser de responsabilidade do governo,
ou seja, o PAS no considerado um programa do governo federal, mas deve contribuir
com a soluo de problemas que so de responsabilidade do prprio governo, mesmo que
isso implique em prejuzos cumprimento dos objetivos propostas para o Programa de
Alfabetizao. O que se torna mais intrigante que essas propostas interferem diretamente
na qualidade da formao dos alunos do PAS, como por exemplo: a substituio
temporria dos alfabetzadores, a fim de que se d empregos e qualificao a um nmero
maior de pessoas. Essa medida contraditria ao que se entende por elementos que possam
contribuir para a qualidade da educao oferecida, uma vez que, quando o alfabetizador
est capacitado e com experincia, tem que ser substitudo. Essa medida no pode ser
considerada como uma medida educacional, mas meramente como aes que visam a
economia dos recursos financeiros aplicados.

Infelizmente, mais uma vez a alfabetizao de jovens e adultos assume um

carter de improvisao que, na verdade, funciona como soluo para outros problemas e
deixa de se dedicar ao principal objetivo dos Programas criados para este fim que a
alfabetizao de jovens e adultos.

Percebe-se, ainda, que o Programa de Alfabetizao Solidria o PAS, em

suas campanhas de envolvimento da sociedade, utilizando-se do argumento da
solidariedade, convoca-a a adotar um analfabeto. Desse modo, o incentivo s doaes
partidas da sociedade transforma o que est constitudo como um direito legal
constitucional em uma ao filantrpica e caritativa. Assim, mais uma vez essas aes
solidrias passam a substituir e a isentar o Estado de sua obrigao, transferindo para a
sociedade a responsabilidade com a educao que dele.

Ainda, o PAS tem em suas propostas de aes o objetivo de estimular os

alunos universitrios a realizao de estagirios que visem ao atendimento das pessoas
analfabetas, reafirmando uma postura de solidariedade e de envolvimento caritativo com
essas pessoas. O que se pode concluir, a partir dessa proposio, que essa atitude pode
acarretar nos futuros profissionais da educao uma tendncia a perceber os alunos da EJA
240

como pessoas que no so dignas de terem uma ateno especfica e condizente com suas
experincias e expectativas, mas pessoas que necessitam ser tuteladas, portanto incapazes
de se tornarem sujeitos de suas prprias histrias e da construo de seus conhecimentos.

Mais uma vez est-se diante de uma proposta de alfabetizao de adultos,

sobre a qual os assentados, sujeitos dessa pesquisa, no fazem nenhuma referncia. Esta
ausncia de conhecimento dessas pessoas acerca do PAS pode estar relacionada, agora,
neste momento de suas vidas, situao em que se encontram: assentados pelo Programa
de Reforma Agrria e com possibilidades de acesso a um outro programa de educao, o
qual fora elaborado a partir de suas especificidades, o Pronera. Essa nova realidade social
em que esto inseridos esses sujeitos no significa que a eles fosse restrito o acesso s
propostas do Programa de Alfabetizao Solidria. Portanto, pode-se afirmar que, mesmo
diante de tal explicao para o no acesso dessas pessoas s aes do PAS, a mesma no
justifica o porqu de os assentados entrevistados no terem tido sequer conhecimento das
mesmas. Assim, pode-se concluir que no existiu, e nem existe, nenhuma relao entre
esses sujeitos assentados dessa investigao e o PAS.

Nesse cenrio, o PRONERA surge como uma das possibilidades de

elaborao de propostas e educao para pessoas ligadas aos movimentos de luta pela
terra, as quais devem ter suas proposies voltadas especificamente e exclusivamente para
esses cidados do campo. Essas aes surgiram como muito mais que uma necessidade,
mas como um direito dessas pessoas, as quais, por algum motivo, no tiveram a
oportunidade de ingressar ou de permanecer nos estudos em seu tempo regular.

Assim, por menos significativo que possa parecer e apesar das inmeras
crticas existentes, conforme pudemos perceber nas vozes da especialista entrevistada, a
concluso do curso de alfabetizao para o alfabetizado na idade adulta, de acordo com as
vozes dos assentados e da mesma especialista entrevistados, sempre positiva, tanto no
mbito individual como no coletivo.

Pode-se perceber que, segundo relatos presentes em suas histrias de vida,

os que concluram a fase de alfabetizao do Projeto passaram por um processo de
transformao positiva em suas vidas decorridas da alfabetizao. Percebe-se, nas vozes
dos assentados entrevistados, que o fato de eles e os monitores/alfabetizadores residirem
241

nos prprios assentamentos em que estudam e atuam, respectivamente, e, portanto serem

integrantes de um movimento social do campo e, por isso possurem um conhecimento
mais aprofundado das realidades e necessidades uns dos outros, pode ser considerado
como um fator de grande relevncia no sucesso na busca da alfabetizao por muitos
alunos. Esta proposio est preconizada nas idias de Paulo Freire e nas concepes de
educao dos Novos Movimentos Sociais do Campo como estratgia na busca pelo
sucesso na alfabetizao de jovens e adultos.

Associado a isso, pode-se considerar que o acesso ao material didtico

disponibilizado para todos os alunos e monitores/alfabetizadores, fato bastante enfatizado
nas entrevistas, fora bastante significativo na realizao dos trabalhos. Ainda, o material
didtico constituiu-se como elemento motivador para os alfabetizandos, assim como para
os prprios monitores; outro fator motivador era o enorme desejo dos alfabetizandos de
aprender a ler e escrever o prprio nome, principal motivo que levou essas pessoas a
participarem do Projeto e poder ser considerado como essencial para tornarem as aes
propostas como eficazes.

Porm, as crticas negativas no devem deixar de existir, at mesmo por se

ter a certeza de que sempre se pode fazer melhor, se observados os erros e os acertos
cometidos no sentido de tom-los como possibilidades de aprendizado.

Assim, conclumos que o difcil acesso e a permanncia dos alunos em sala

de aula, a acuidade visual comprometida, a inexistncia de merenda, a inexistncia de
transporte, a ausncia de infra-estrutura adequada das salas de aula foram considerados os
pontos nodais que impediram um sucesso maior do Pronera, assim como na maioria das
aes educativas em todas as modalidades de ensino do Pas, especialmente na Educao
de Jovens e Adultos.

Na tentativa de atentar para as propostas de Freire e dos Novos

Movimentos Sociais para a Educao do Campo no que se refere s experincias e
vivncias dos educadores alfabetizadores, o Pronera acaba por esbarrar na pouca formao
desses alfabetizadores, perpetuando uma caracterstica considerada como negativa para o
sucesso das propostas: a pouca ou nenhuma formao dos educadores/alfabetizadores.

242

No entanto, as principais crticas negativas elencadas acerca do Curso de

Alfabetizao do Pronera,, experienciado pelos entrevistados dessa pesquisa, esto
centradas na carncia de recursos financeiros destinados infra-estrutura fsica das salas
de aulas, impossibilidade de freqentar as aulas por motivos de cansao do trabalho,
alm dos horrios noturnos de estudos. Assim, pode-se considerar que os referenciais
tericos discutidos nesta pesquisa atentam para alguns fatores que comprovadamente ainda
carecem de ser considerados no momento de elaboraes de propostas futuras de
alfabetizao de jovens e adultos, tais como: reduo de carga-horria de trabalho,
atendimento aos filhos dos alfabetizandos nos horrios das aulas, implementao de
poltica de ajuda de custos para os que freqentam regularmente os cursos, transporte que
garanta o acesso, alimentao nos horrios das aulas entre outros. Somente aps a
implantao de polticas efetivas de acesso e de permanncia do aluno nos cursos
destinados populao em faixa etria jovem e adulta acredita-se que a Educao de
Jovens e Adultos esteja sendo considerada, na prtica, como uma modalidade de ensino da
Educao Bsica, conforme estabelece a legislao vigente no Pas.

Porm, percebe-se que a especialista entrevistada que atua nas aes do

Pronera afirma que os recursos destinados alfabetizao so suficientes para a
manuteno do Projeto e que os recursos em excesso so destinados a outros Projetos de
continuidade. Nesse caso, pergunta-se o porqu de no investir esses recursos excedentes
na melhoria da qualidade do processo de alfabetizao. Pode-se perceber que a especialista
demonstra um certo desinteresse pelos Projetos de Alfabetizao, uma vez que tende a
disfarar uma

frustrao em relao aos retornos que esperava destas aes. Nesse

sentido, entende-se que o retorno esperado pela especialista seja muito mais voltado para o
atendimento de suas prprias expectativas, desconsiderando o retorno para o prprio
sujeito e para a comunidade em que ele est inserido, como se pode perceber quando ela
mesma afirma que as lideranas dos Movimentos Sociais no abrem mos dos Projetos
de Alfabetizao de Jovens e Adultos.

As aes voltadas para a alfabetizao ainda esto limitadas s questes de

abrangncia poltica territorial, ou seja, o Pronera tem um pblico alvo especfico, e isto
est previsto em sua formulao enquanto proposta, portanto deve sim se limitar ao
atendimento de pessoas assentadas pela reforma agrria.

243

A Educao de Jovens e Adultos no Brasil, mediante panorama aqui

estudado, ao longo da histria, apresenta atualmente um novo sentido, o qual pode-se
considerar fruto de prticas e lutas pelos direitos legais conquistados. Estes direitos legais,
certo, ainda esto distantes de serem cumpridos tal qual preconizados e aprovados pelos
rgos legisladores do Pas. Esse distanciamento entre o que estabelecem as leis e as
praticas vivenciadas no Brasil ocorre por uma questo de inverso na construo de valores
reconhecidos de uma sociedade. As leis, no Brasil, so utilizadas como instrumento para a
elaborao de valores culturais sociedade que ainda no o assimila como seu; enquanto
que deveria ser feito o caminho inverso nesta relao: os valores deveriam ser construdos
pela sociedade e, somente depois, regulamentado por leis.

Assim, entende-se que o processo de criao das leis da maneira em que est
ocorrendo, acentua-se o distanciamento entre direitos legais e direito de fato, ou seja, o
cidado garante os seus direitos nas leis, mas no consegue ter acesso a esses direitos no
seu cotidiano de vida.

Percebe-se que faltam, ainda, polticas pblicas mais eficientes e efetivas e

que sejam realmente direcionadas s pessoas que na idade adulta ainda no tiveram uma
oportunidade de sair da condio de analfabeto. A falta de um programa eficiente voltado
para a educao de jovens e de adultos perdura por toda a histria da EJA no Brasil,
porm, no decorrer dos anos e a partir dos inmeros esforos coletivos, pode-se afirmar
que houve avanos. A EJA foi palco de grandes lutas e conflitos de interesses diversos
entre educadores, governos e parte de sociedade dominadora frente s possibilidades de
transformaes sociais que a mesma possibilita. Assim, conclui-se com o reconhecimento
de que h muitos esforos e avanos no campo da EJA, mas inda restritos em relao a
oramentos que no tomam a rea como anunciada prioridade dos governantes.

Devido a essa caracterstica poltica imediatista que perpassa os programas

de alfabetizao, estes deixaram de dar a devida importncia a alguns aspectos relevantes
dessa camada da sociedade, como condies de acesso e permanncia, recursos didticos
adequados, professores capacitados, alm de ignorar as condies scio-econmicas dos
alunos.

244

Conclui-se, portanto, que a relao que existiu entre os assentados

analfabetos e os programas implementados ao longo de suas histrias de vida foi
inexistente, no chegando a interferir no rumo de suas trajetrias. Todos os entrevistados
por essa pesquisa permaneceram ignorados e marginalizados durante toda suas vidas pelas
polticas de iniciativa dos governos, que se afirmam como voltadas para as necessidades
deles. Todas as iniciativas previam que o acesso educao promoveria no cidado
analfabeto possibilidades de transformaes de suas realidades ou, no mnimo sua insero
na sociedade. Porm, esta pesquisa vem esclarecer que esse entusiasmo pela educao
como possibilitadora de todas as transformaes porque desejam as pessoas analfabetas,
especialistas e sociedade em geral no ocorre apenas propondo encontros s pessoas para
aprender os cdigos de lngua. necessrio muito mais do que isso. So necessrias
condies reais de acesso e de permanncia dessas pessoas educao. Entende-se que as
aes que prevejam as condies de acesso tenham incio nas condies dignas de
sobrevivncia humana, como sade, moradia, condies de trabalho e sustento individual e
familiar, transporte, alimentao, material didtico, estrutura fsica adequada, atendimento
s dificuldades visuais e outros.

O que se pode afirmar que apenas dentre os Programas aqui estudados o

Pronera se constitui como a nica oportunidade que os assentados entrevistados por essa
pesquisa tiveram de acesso a educao em toda a trajetria de vida deles. E, pode-se
tambm admitir que o Pronera, apesar das dificuldades apresentadas intrnsecas e
extrinsecas, obteve sucesso em suas aes, uma vez que, antes de serem planejadas as
aes educativas do Pronera, as pessoas passaram por um processo de luta intensa que
resultou de conquistas significativas que geraram grandes transformaes em suas
realidades de vida. Conquistaram suas terras para gerar o seu prprio sustento e de sua
famlia, sua casa prpria e condies dignas de vida, resultantes dos benefcios
conquistados para os assentamentos.

No possvel aceitar que os projetos atuais de aes voltadas para a

Alfabetizao de Jovens e Adultos insistam na pouca ou nenhuma qualificao dos
docentes, ignorem a necessidade de transporte, persistam em no oferecer nenhuma
alimentao para alunos nos horrios de aulas, no prevejam comodidade para os filhos(as)
dos alunos nos momentos de aula, no se discuta possibilidade de extenso dos benefcios
repassados estudantes na faixa etria considerada regular para os alunos de EJA como
245

bolsa escola e bolsa famlia e outros, ignorem que os recursos didticos e as tendncias
pedaggicas devam ser adequadas idade/maturidade, ao contexto e s realidades desses
alunos; e, ainda, que as aulas devem ser realizadas, preferencialmente, nas
localidades/comunidades em que esto inseridos os alunos. Assim, acredita-se que se
estabelecer uma relao efetiva com os analfabetos e que resultados, to desejados por
todos, sejam plenamente alcanados.

Assim, pode-se afirmar que no basta elaborar um Programa ou um Projeto

de alfabetizao e convidar as pessoas para participar apenas da execuo das aes
previstas por estranhos s realidades vivida e vivenciada pelos analfabetos. preciso que
esses Projetos se livrem dos estereotipo e aes arcaicas e reconhecidamente fracassadas
de EJA, para atentar para as novas possibilidades para a Educao de Jovens e Adultos.

Esta investigao conseguiu conhecer os Programas de Alfabetizao de

Adultos que deveriam ter atendido os sujeitos entrevistados; investigou os fatores
intrnsecos e extrnsecos a esses programas e que, portanto, contriburam para que os
mesmos no chegassem at aos assentados desta pesquisa; reconstruiu as histrias de vidas
desses sujeitos e relacionou-as com as diretrizes dos programas estudados. Essas aes
compreendem os objetivos especficos desta pesquisa que, portanto, foram alcanados e,
por isso, possibilitaram alcanar tambm o objetivo geral.

Assim, considera-se alcanado o objetivo geral desta pesquisa, uma vez que
se perceberam os motivos/razes de esses assentados no terem sido alfabetizados, embora
tenha sido implantados vrios programas de alfabetizao de adultos ao longo de suas
vidas. Compreendeu-se, portanto, que os principais motivos/razes pesquisados esto
relacionados ao no privilegiamento das especificidades e das necessidades dessas pessoas
analfabetas no momento da elaborao e execuo das propostas dos programas de
alfabetizao de adultos, o que resultou em aes inadequadas, ineficientes e, portanto,
fracassadas.

Mediante esta compreenso acerca dos motivos/razes que mantiveram

essas pessoas na condio de analfabetas, concluiu-se que a relao que existiu entre os
programas e os assentados entrevistados, caracterizada como o problema desta pesquisa,
pode ser considerado uma relao pautada no distanciamento, no desrespeito as
246

especificidades e necessidades dos sujeitos analfabetos e, ainda, como uma relao de

pouco interesse pedaggico, porm, essencialmente de cunho poltico-partidrio e
financeiro por parte dos programas implantados.

247

9.0 Sugestes para a Elaborao de Propostas de Alfabetizao de Adultos.

Tendo como referncia as consideraes feitas a partir da investigao

realizada nesta pesquisa, acerca das relaes que existiram entre os diversos programas de
alfabetizao de jovens e adultos no Brasil e os sujeitos analfabetos, chegou-se a concluso
de que se deve, ento, elaborar algumas sugestes de fatores que se julgam extremamente
importantes e que devem ser considerados no momento de elaborao de uma proposta que
vise alfabetizao de jovens e adultos.

Inicialmente, entende-se que a proposta deva ser elaborada coletivamente,

portanto, com o envolvimento de pessoas da prpria comunidade e deva considerar como
primordial e, portanto como ponto de partida, as condies em que vivem os sujeitos a
serem envolvidos nas aes; os seus interesses, as suas necessidades educativas e
econmicas, a situao familiar, os seus desejos e sonhos, a sua histria de vida
atentando para suas experincias escolares negativas e frustraes em relao educao
formal em detrimento das disponibilidades de recursos destinados a essas aes.
Geralmente, as propostas fazem o caminho inverso, partem da quantidade de recursos a
serem destinados s aes.

Entende-se que, quando se limitam recursos financeiros de valores irrisrios

e se anuncia a restrio e conteno de aes como medidas de economia, antes mesmo de
se pensar uma proposta, na verdade no se pretende alcanar os resultados desejados, mas
apenas demonstrar, a quem de interesse, que se est fazendo algo, mesmo que irrelevante
do ponto de vista pedaggico e social.

Deve-se, ento, eleger referenciais tericos que atentam para essas

condies observadas, no sentido de propor aes que vo de encontro aos fatores que
contribuem para que essas condies permaneam e ao encontro desses sujeitos. Os
referenciais eleitos certamente indicaro as tendncias pedaggicas mais adequadas a
248

serem empregadas, as exigncias em relao formao dos alfabetizadores, sugeriro

formas de elaborao de material didtico e, ainda, formas de garantir o acesso e a
permanncia desses sujeitos nas aes propostas.

Segundo os estudos realizados nessa pesquisa, pode-se perceber que houve

um grande avano na elaborao das propostas de aes para alfabetizao em relao s
tendncias pedaggicas, adequao dos mtodos, faixa etria jovem e adulta, a
contextualizao dos contedos s prtica e cotidiano dos alunos e, ainda, utilizao de
recursos didticos especficos.

Porm, considera-se ainda muito grave a pouca importncia dada a

formao docente para a funo de alfabetizador, o que fica claro na fala da especialista do
Pronera, uma vez que a tendncia pedaggica eleita est embasada nas teorias de Paulo
Freire, mas que a pouca ou nenhuma formao dos alfabetizadores inviabiliza a uma prxis
adequada.

E, ainda, extremamente relevante atentar para as propostas de garantia de

acesso e de permanncia nos cursos de alfabetizao de jovens e adultos, o que se
considera como ponto nodal da EJA em geral ao longo da histria e que permanece ainda
como um problema para essa modalidade de ensino. Considerando todos os fatores
mencionados acima acerca das condies de vida dos sujeitos para os quais as propostas de
ao alfabetizadora est sendo elaborada, cabe aos idealizadores propor aes que vo de
encontro a esses fatores na tentativa de minimizar a evaso nos cursos de EJA.

Deste modo, acredita-se que a EJA seja realmente levada a srio neste Pas
e que se constitua definitivamente e efetivamente como uma Modalidade de Ensino.

249

10.0 Referncias

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255

ANEXOS
Anexo 1 Modelo de Entrevista Semi-Estruturada realizada com os Especialistas
Anexo 2 Modelo dos Roteiros de Histria Oral de Vida dos Assentados
Anexo 3 Modelo de Autorizao
Anexo 4 Modelo de Termo de Compromisso
Anexo 5 Modelo de Transcrio de Anlise da Conversao

256

Anexo 1
Modelo de Entrevista Semi-Estruturada realizada com os Especialistas

257

UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA

PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO
MESTRADO E DOUTORADO EM EDUCAO
ENTREVISTADO(A):
FORMAO:
PROJETO:
PERODO EM QUE ATUA NO PROJETO:
1 o momento histrico-poltico em que o programa foi implantado;

2 os objetivos propostos pelo programa

3 - o pblico alvo a quem o programa pretendia atender

4 - a qualificao exigida pelo programa para os docentes

5 - os recursos didticos disponibilizados para o programa

6 aes que visam as garantias de acesso e de permanncia.

258

Anexo 2
Modelo dos Roteiros de Histria Oral de Vida dos Assentados

259

UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA

PESQUISA DE CAMPO DOUTORADO EM EDUCAO
INSTRUMENTO DE COLETA DE DAOS E INFORMAES
Roteiro de entrevista para reconstruo de HV a ser
desenvolvido junto aos assentados, sujeitos da Pesquisa de Doutorado
ENTREVISTADO(A):
ASSENTAMENTO:
DOUTORANDO: Clio Alves Espndola
PROFESSORA ORIENTADORA: Dra. Celma Gomes Borges
1 MOMENTO: INFNCIA

Famlia: construo familiar na infncia,

Locais em que residia;

Condies scio-econmicas consideradas;

Escolaridade dos seus responsveis;

Educao escolar: freqncia, perodo, experincias e consideraes pessoais;

J tentou aprender a ler e escrever depois de adulta (quantas vezes, onde, quando)

Morava em casa prpria;

Relao com trabalho;

Outros, de acordo com respostas anteriores.

2 MOMENTO: EVENTO FUNDAMENTAL

Estado civil;

Como entrou para o Movimento sem Terra;

Filhos, netos e outros parentes que moram na mesma casa;

Atividade produtiva;

Relao com o trabalho;

Condies scio-econmicas consideradas;

260

Educao escolar neste perodo: quando, onde, condies de acesso e

permanncia, como eram as aulas, as instalaes;

Acha que aprendeu algo importante com a alfabetizao:

Se no, por qu?

Continuam os estudos?

Consideraes pessoais acerca da experincia na alfabetizao;

Recursos didticos, horrios de estudar (aulas e em casa);

Outros, de acordo com respostas anteriores.

3 MOMENTO: PRESENTE

H quanto tempo est no assentamento;

Quantas pessoas moram na mesma casa;

Condies scio-econmicas consideradas;

Educao escolar no momento estuda, no estuda;

Significao do estudo no momento;

Atende suas expectativas: ensina e voc aprende o que quer;

Diferenas entre o estudo agora e o de antes;

Outros, de acordo com respostas anteriores.

4 MOMENTO: FUTURO

Perspectivas nos estudos.

Perspectivas de vida: permanncia no assentamento.

Outros, de acordo com respostas anteriores.

261

Anexo 3
Modelo de Autorizao

262

AUTORIZAO

Eu,

__________________________________________,

residente

em

________________, Estado da Bahia, autorizo o doutorando Clio Alves Espndola a

gravar e transcrever meus depoimentos e entrevistas para o projeto de pesquisa de
doutorado intitulado DESENCONTROS ENTRE TEORIAS E PROPOSTAS DE
ALFABETIZAO

DE

ADULTOS

NA

PERSPECTIVA

DA

PESSOA

ANALFABETA, realizado na Universidade Federal da Bahia, com a orientao da

Professora Doutora Celma Borges Gomes.

___________________________, ______ de __________________de _______.

________________________________________________________
Assinatura

263

Anexo 4
Modelo de Termo de Compromisso

264

TERMO DE COMPROMISSO

Eu, Clio Alves Espndola, aluno do Curso de Doutorado em Educao da Universidade

Federal

da

Bahia,

comprometo-me

com

o(a)

Sr(a)

__________________________________________________________________ a no
divulgar seu nome na pesquisa DESENCONTROS ENTRE TEORIAS E PROPOSTAS
DE ALFABETIZAO DE ADULTOS NA PERSPECTIVA

DA PESSOA

ANALFABETA.

__________________________, ______de ______________de _______

_________________________________________
Clio Alves Espndola

265

Anexo 5
Modelo de Transcrio de Anlise da Conversao

266

Sinais

Ocorrncia

[[
[

(+) ou (2.5)

MAISCULA

::

(( ))

------ ,

... ou /.../

Falas simultneas: quando dois falantes iniciam ao mesmo tempo um

turno, usam-se colchetes duplos no incio de cada turno simultneo.
Sobreposio de vozes: quando a concomitncia de falas no se d desde
o incio do turno, mas a partir de um certo ponto, marca-se, no local, com
um colchete simples.
Sobreposies localizadas: quando a sobreposio ocorre num dado
ponto do turno e no forma novo turno, usa-se um colchete abrindo e
outro fechando.
Pausas: pausas e silncios so indicados entre parnteses; em pausas
pequenas sugere-se usar um sinal + para cada 0,5 segundo; para as pausas
alm de mais de 1,5 segundo, cronometradas, indica-se o tempo.
Dvidas e suposies: comum no se entender uma parte da fala. Neste
caso marca-se o local com parnteses, tendo-se duas opes: (a) indiclos com a expresso incompreensvel ou ento (b) escrever neles o que
se supe ter ouvido.
Truncamentos bruscos: quando um falante corta uma unidade, pode-se
marcar o fato com uma barra. Isto tambm pode ocorrer quando algum
bruscamente cortado pelo parceiro.
nfase ou acento forte: quando uma slaba ou uma palavra pronunciada
com nfase ou recebe acento mais forte que o habitual, indica-se o fato
escrevendo a realizao com maisculas.
Alongamento de vogal: quando ocorre um alongamento da vogal, colocase uma marca (dois-pontos) para indic-lo. Os dois-pontos podem ser
repetidos, a depender da durao.
Comentrios do analista: para comentar algo que ocorre, usam-se
parnteses duplos no local da ocorrncia ou imediatamente antes do
segmento a que se refere. Pode-se coloca-los tambm entre um turno e
outro.
Silabao: quando uma palavra pronunciada silabadamente, usam-se
hfens indicando a ocorrncia.
Sinais de Entonao: usam-se aspas duplas para uma subida rpida
(corresponde mais ou menos ao ponto de interrogao); aspa simples para
uma subida leve (algo assim como uma vrgula ou ponto-e-vrgula); aspa
simples abaixo da linha para descida leve ou bruca.
Repeties: reduplicao de letra ou slaba para as repeties.
Pausa preenchida, hesitao ou sinais de ateno: basicamente usam-se
reprodues de sons cuja grafia muito discutido, mas alguns esto mais
ou menos claros.
Indicao de transcrio parcial ou de eliminao: o uso de reticncias
no incio e no final de uma transcrio indica que se est transcrevendo
apenas um trecho. As reticncias entre barras indicam um corte na
produo de algum.

267