SIGNIFICADO E SENTIDO NA APRENDIZAGEM ESCOLAR.

REFLEXES EM
TORNO

DO

CONCEITO

DE

Csar

APRENDIZAGEM

SIGNIFICATIVA

Coll

Salvador

Resumo:

Existe atualmente uma coincidncia em sublinhar, a partir de concepes e

enfoques

psicopedaggicos

relativamente

dispares,

importncia

da

aprendizagem significativa como elemento-chave da educao escolar ?????

em que apenas a aprendizagem significativas conseguem promover o
desenvolvimento pessoal dos alunos valorizam-se as propostas didticas e as
atividades de aprendizagem em funo de sua maior ou menor potencialidade
para promover aprendizagens significativas prope-se procedimentos e
tcnicas de avaliao suscetveis de detectar o grau de significncia das
aprendizagens realizadas, etc. Esta coincidncia , sem dvida, surpreendente
na medida em que as prticas educacionais, tanto as escolares como as no
escolares , constituem um mbito de conhecimento e de atividade profissional
melhor propenso a polmicas e a pontos de vista desencontrados.

Na realidade, a idia ou, melhor dito, algumas idias que subjazem ao uso
atual do conceito de aprendizagem significativa contam com inmeros
antecedentes na histria do pensamento educacional. Podemos nos remeter
em primeiro lugar, tradio centrada na criana dos movimentos pedaggicos
renovadores do sculos, que funda suas razes no pensamento de Rousseau e

 qual pertencem autores to destacados como Claparde, Dewey, Ferrire,

Montessori, Decroly, Cousinet, Freinet e muitos outros que, alm das
diferenas entre suas respectivas colocaes compartilham o princpio de autoestruturao do conhecimento, isto , vem o aluno como o responsvel ltimo
do seuprprio processo de aprendizagem, como o "arteso da sua prpria
construo" (Not, 1979). Em segundo lugar, cabe mencionar a tradio, mais
recente, da hiptese da aprendizagem por descobrimento, desenvolvida nos
anos sessenta, e das propostas pedaggicas que defendem o princpio de que
o aluno adquira o conhecimento com seus prprios meios ou, como afirma
Bruner em seu conhecido trabalho sobre o ato do descobrimento, "mediante o
uso de sua prpria mente" (Bruner, 1961).Em terceiro lugar, podemos citar as
propostas pedaggicas inspiradas nas teses que podem ser sintetizadas na
seguinte afirmao: o "princpio fundamental dos mtodos ativos: compreender

inventar

ou

reconstruir

por

reinveno"

(Piaget,

1974).

No se esgotam, no entanto, com estas referncias, certamente ricas e

variadas, os antecedentes do conceito de aprendizagem significativa, tal como
utilizada atualmente no discurso e na prtica pedaggica. Numa tradio de
pensamento distinta das anteriores, encontramos, por exemplo, os estudos e
investigaes sobre a curiosidade epistmica e a atividade explorativa no
domnio das teorias da motivao. Dado que, segundo os postulados da teoria
da atividade (arousal), formulada por Hebb e Berlyne nos anos sessenta, a
motivao para explorar, descobrir, aprender e compreender est presente em
maior ou menor grau em todas as pessoas, a atividade exploratria converte-se
num poderoso instrumento para a aquisio de novos conhecimentos. De um
ponto de vista pedaggico, isto conduz proposta de confrontar o aluno com
situaes que possuem uma srie de caractersticas (novidade, complexidade,
ambigidade, incongruncia, etc.) suscetveis de ativar a motivaointrnseca
e, deste modo, provocar uma curiosidade epistmica e uma atividade
exploratria dirigida a reduzir o conflito conceitual, a incerteza e a tenso
gerada

pelas

caractersticas

da

situao

(Farnham-Diggory,

1972).

Permita-nos citar ainda outro antecedente que mostra at que ponto o conceito
de aprendizagem significativa depositrio de idias e conotaes que tm a
sua origem em enfoques distintos, nem sempre totalmente compatveis, do
psiquismo humano. Refirimo-nos concepo humanstica da aprendizagem
que est na base da proposta formulada por Rogers (1969), de ensino nodiretivo ou de ensino centrado no aluno. Esta proposta , que se caracteriza,
entre outras coisas, por acolher a aspirao ancestral de uma educao
adaptada s necessidades de cada indivduo, situa o desenvolvimento pessoal
do aluno no centro do processo educacional e aponta como fim prioritrio da
educao que a pessoa funcione de maneira integrada e efetiva, que construa
a sua prpria realidade, que encontre a sua identidade particular. Lembre-se,
por exemplo, a insistncia dos autores humanistas em aprender a perceber, a
conhecer, a sentir a vida (feeling life) e a prpria identidade como objetivos
fundamentais

da

educao.

Mas , talvez, na crtica que os autores humanistas dirigem "aprendizagem

extrnseca" e nas alternativas que propem mesma onde encontra-se um
maior paralelismo com o conceito de aprendizagem significativa. Maslow
(1968) denomina de aprendizagem extrnseca aquisio de contedos
externos pessoa, impostos culturalmente, alheios sua identidade e que
pouco ou nada tm a ver com o que h de peculiar, idiossincrtico, de
definitrio, em cada ser humano. A maiorparte das teorias da aprendizagem e
dos modelos educacionais repousam, segundo este autor, sobre uma
concepo extrnseca da aprendizagem, ignorando sistematicamente os
valores, fins, sentimentos e atitudes do aluno. Da que a educao que se
transmite habitualmente nos centros escolares seja impessoal, concentrada no
professor, extrnseca, utilitria, diretiva e, em ltima instncia, irrelevante para
as

necessidades

individuais

do

aluno.

Antes da aprendizagem extrnseca, h outra que ocorre margem do sistema

escolar e que surge diretamente das experincias pessoais. atravs destas

experincias pessoais, de uma srie de aprendizagens fundamentais
intrnsecas que aprendemos mais sobre ns mesmos e chegamos a descobrir
e reconstruir a nossa prpria identidade. A partir disso, as orientaes para
erradicar a aprendizagem extrnseca da educao formal so bem conhecidas:
que os alunos decidam por si mesmos o que querem aprender, pois s eles
podem saber o que se adapta melhor sua individualidade, s suas
necessidades bsicas, dar prioridade ao objetivo de aprender a aprender antes
do objetivo de habilidades ou contedos, praticar a auto-avaliao como a
nica forma de avaliao relevante, prestar uma ateno especial educao
da sensibilidade e dos sentimentos, eliminar qualquer componente ameaador
das

situaes

de

aprendizagem,

etc.

Esta breve orientao de antecedentes, que de modo algum pode ser

considerada exaustiva, mostra com clareza que a coincidncia em sublinhar a
importncia da aprendizagem significativa como elemento-chave da educao
escolar pode ser tanto enganosa. Com efeito, a sua utilizao a partir de
enfoques e colocaes psicopedaggicasrelativamente dspares, longe de
representar uma unanimidade conceitual , cobre, isto sim, concepes distintas
nem sempre compatveis sobre a aprendizagem escolar e a maneira de
exercer a influncia educacional. A polissemia do conceito , a diversidade de
significaes que tem ido se acumulando, explica, em grande parte, o seu
atrativo e a sua utilizao generalizada e obriga, ao mesmo tempo, a se manter
uma

prudente

reserva.

Convm sublinhar que, hoje em dia, um conceito que no possui uma

significao unvoca, como pode-se comprovar no uso indiscriminado e acrtico
do mesmo no que caminha para se converter numa moda a mais das que
periodicamente e de forma recorrente invadem o campo da educao. Perante
a sua utilizao ,de qualquer modo incorreta, como frmula mgica suscetvel
de mediar na resoluo dos problemas educacionais de natureza a mais

variada - a elaborao de materiais didticos, o plano de atividades de

aprendizagem e a avaliao de resultados, a transferncia das aprendizagens
escolares, etc. - , o conceito de aprendizagem significativa possui, a nosso ver,
um grande valor heurstico e encerra uma enorme potencialidade como
instrumento de anlise, de reflexo e de interveno psicopedaggica. O seu
interesse no reside, pois, tanto nas solues que contribui como na nova
perspectiva

que

conduz

ensino/aprendizagem.

adotar

precisamente

no

estudo
este

dos

valor

processos
heurstico,

de
esta

potencialidade como instrumento de anlise e de reflexes, o que tentaremos

ilustrar, seguidamente indagando trs aspectos ou componentes do conceito de
aprendizagem significativa a que podem nos permitir avanar at uma
delimitao mais precisa do mesmo.
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