UNIVERSIDAD CESAR VALLEJO

ESCUELA DE POST GRADO

PROYECTO
EL SOFTWARE EDUCATIVO JClic EN DESARROLLO
DE
CAPACIDADES EN EL AREA DE MATEMATICA EN LOS
ALUMNOS DE DEL 1 GRADO DE SECUNDARIA DE LA
INSTITUCIN EDUCATIVA N 6024 JOS MARIA ARGUEDAS
UGEL N 01, SAN JUAN DE MIRAFLORES.

PARA OPTAR EL TITULO DE:

SEGUNDA ESPECIALIDAD EN
INFORMATICA EDUCATIVA

AUTOR:
Lic. MARTNEZ SNCHEZ, Edgar Fernando
ASESOR
LIC. JOS LUIS SOLS TOSCANO

LIMA PER
2012

I.

GENERALIDADES
I.1.

Titulo

EL SOFTWARE EDUCATIVO JClic EN DESARROLLO

DE CAPACIDADES EN EL AREA DE MATEMATICA
EN LOS ALUMNOSDE DEL 1 GRADO DE
SECUNDARIA DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA N
6024 JOS MARIA ARGUEDAS UGEL N 01, SAN
JUAN DE MIRAFLORES.
I.2.

Autor:

Lic. MARTNEZ SNCHEZ, Edgar Fernando

I.3.

Asesor:

Lic. SOLS TOSCANO, Jos Luis

I.4.

Tipo de investigacin:
Carcter descriptivo correlacional.

I.5.

Localidad:
Tablada de Lurn Villa Mara del Triunfo

I.6.

Duracin del proyecto:

3 meses

II: PLAN DE INVESTIGACION

2.1.

Planteamiento del Problema

Con la revolucin de las comunicaciones y tecnologas se ha dado una

serie de
es uno de

cambios en diferentes reas del conocimiento, la educacin

estos

alumnos y alumnas

campos. Ahora en el siglo XXI necesitamos de

dotados de

capacidades, valores y aptitudes

acordes a su tiempo y espacio. Esta exigencia se ha puesto en evidencia

en las mediciones internacionales como PISA 2001, en la que ms del
50% de pases participantes han tenido dificultades entre otras reas, en
lgico matemtica.
En nuestro pas con los resultados obtenidos en la PISA 2001 y las
evaluaciones tomadas por el Ministerio de Educacin en el ao 2004, se
obtuvieron resultados preocupantes en la primera ocupamos el ltimo
puesto en Lgico Matemtica y en la segunda se obtuvo como
promedio 08 dados

estos resultados la educacin fue declarada en

emergencia en las reas de Lgico Matemtica, Comprensin Lectora y

Valores.
Desde el ao 1996 se viene aplicando en MEDERE (Medicin del
Rendimiento) obtenindose evaluaciones de Lgico Matemtico como
promedio general 07.5 y en las dos ediciones anteriores aplicadas a
nivel nacional el promedio en la regin fue de 08 en el 2001 y 08.5 en el
2004, lo que ha conllevado a que se tomen medidas para mejorar estas
reas.
En la Institucin Educativa

N 6024 Jos Mara Arguedas

en su

diagnstico institucional remarca que en lo tcnico pedaggico existe

dificultad en el rea de Matemtica y comunicacin, adems en una
encuesta aplicada a docentes el 70%, manifiestan que no utilizan juegos
didcticos matemticos en sus sesiones de aprendizaje y el 90% a firma
que la Institucin no cuenta con un programa de estrategias didcticas
matemticas, lo que he podido corroborar tambin como docente de la
Institucin Mencionada. La aplicacin del programa JClic, mejorara los
aprendizajes de los estudiantes, este programa tiene como base los

principios de constructividad, dinmico de variabilidad perceptiva y de la

utilizacin de las representaciones.
Frente a esta realidad se hace necesario desarrollar una investigacin
que establezca la influencia del programa en la enseanza y
aprendizaje y una de las alternativas sera la aplicacin del programa
software educativo JClic en el rea Matemtica para el desarrollo de las
capacidades: razonamiento y demostracin, comunicacin matemtica y
resolucin de problemas.
2.2. Formulacin del Problema
Cul es la influencia del Software Educativo JClic en el desarrollo de
capacidades del rea de Matemtica en los alumnos del 1 secundaria
de la Institucin Educativa N 6024 Jos Mara Arguedas UGEL N
01?

2.3. Justificacin
La presente investigacin se justifica debido a que se hace necesario
implementar

nuevas

herramientas que

permitan

enseanza y aprendizaje de las matemticas, dado el

educacin en el Per, en cuanto al bajo

mejorar

en

la

panorama de la

nivel a las matemticas. Por

esa razn, se vio la necesidad de buscar herramientas como el software

JClic para el rea de matemtica en el desarrollo de capacidades en:
razonamiento y demostracin, comunicacin matemtica y resolucin de
problemas.
JClic, es una herramienta que permite fortalecer habilidades motrices y
de desarrollar las capacidades en el rea de matemtica y puede ser
utilizado en un equipo con conexin de red o sin ella.
Esta herramienta, permite al profesorado crear con facilidad recursos
educativos digitales. La amplia base de usuarios con la que contaba su
antecesor Clic3.0 se ver sin duda ampliada ya que JClic permite crear

mayor variedad de actividades , cuenta con nuevas funcionalidades y

permite crear recursos cuya visualizacin no

est restringida a ningn

sistema operativo en particular.

Las innovaciones tecnolgicas permiten conocer e implementar el
software educativo, como una herramienta til y prctica para los
docentes. A todo esto se debe aclarar que la tecnologa no reemplaza a
los docentes, ambos deben ir de la mano en un trabajo conjunto y
mediado, y en este caso la finalidad es mejorar el nivel en el rea de
matemtica.
En este sentido, en el rea de matemtica es desarrollar las
capacidades es un proceso que se cumple mediante la interaccin del
estudiante, y la efectividad de este proceso va a depender tanto de las
caractersticas del estudiante como las

herramientas a utilizar el

programa JClic mismo. En este sentido, se pretende que las diferentes

actividades para el aula, elaboradas y organizados en materiales
didcticos propios por el profesor, utilizando el software JClic Author,
sean acordes a las caractersticas y necesidades de los estudiantes a
los cuales va dirigido. Lo que se plantea es presentar las actividades en
un entorno amigable y ldico.
2.4. Limitaciones
Consideramos Que para realizar la investigacin nos hemos encontrado
con diversas limitaciones:
1. El tiempo para la realizacin de una profunda investigacin es
limitada.
2. El apoyo de los profesores del rea para la aplicacin del
instrumento de medicin fue limitado.
Factor tiempo.-- Por las obligaciones como docentes de aula nos limita
el desarrollo de nuestro

proyecto de investigacin para buscar

bibliografas. Como alternativa de solucin me organizaba de tal manera

que me daba el tiempo necesario para la ejecucin de mi proyecto.
Factor Econmico.- Me encontr con una limitacin para cubrir los
gastos que demanda mi investigacin como sala virtual (internet), tipeos,

impresiones,

copias,

pasajes,

etc.

superndolo

gracias

la

perseverancia de mi inquietud de conocer y solucionar los problemas

que aquejan a nuestros estudiantes.

2.5.

Antecedentes
El impacto que han tenido las nuevas tecnologas, llmense de la
informacin y/o de la comunicacin, ha revolucionado la manera de
percibir, acceder y transmitir el conocimiento. Ahora, tanto educadores
como educandos

participan activamente en los procesos de

enseanza-aprendizaje, intercambiando roles e

incluyendo nuevos

conceptos, mtodos y estrategias para educar y ser educado. Esto no es

nuevo, una dcada atrs ya se haba previsto (Adell, 1997). As mismo,
las nuevas tecnologas ofrecen una amplia gama de posibilidades que al
ser elegidas y aplicadas adecuadamente, hacen eficiente la ya
significativa labor de ensear y aprender. Diversas
investigaciones de diferentes instituciones

lneas

de

acadmicas

universidades han trabajado sobre el uso de los software en el proceso

de enseanza aprendizaje llegando a obtener buenos resultados as lo
muestran las siguientes

investigaciones mencionadas.

Presento a continuacin los estudios ms relevantes realizados en el

Per y en el

extranjero y que son coherentes con las variables y

diseo de estudio.
Tesis internacionales
En

Mxico, Beltrn (1999) realiza un estudio sobre

El software

educativo como material didctico, con el propsito de mejorar el

aprendizaje y elevar sus

calificaciones en el curso matemticas.

Se utiliz el diseo experimental con dos grupos, la muestra estuvo

conformada por 24 alumnos del grupo experimental,

sus sesiones utilizando el

trabaj todas

software como apoyo didctico; y el grupo

control formado por 29 alumnos, labor en un aula empleando el libro de

la materia, pizarrn y plumn. Despus
rendimiento acadmico

de aplicar la prueba de

demostr que los alumnos del grupo que

recibi el curso con el software, incrementaron su

calificacin.

Otro estudio realizado en Mxico, sobre la influencia del software

educativo en el rendimiento acadmico, el tipo de diseo empleado fue
cuasi experimental con dos grupos el grupo control con 38 estudiantes
se someti a la instruccin tradicional y el grupo experimental con 30
estudiantes estuvo apoyado por el software denominado asistente del
profesor. El experimento arroj desde el primer bimestre, resultados que
mostraban que los grupos apoyados en el Software Educativo
mencionado obtenan un promedio homogneo de 16, en los exmenes
que los grupos slo apoyados en la instruccin tradicional,

cuyos

promedios eran muy disperso. (Silva, 2000).

En chile,
(2010)

Lagos Valenzuela, Carla y Sandoval Montanares Victoria

sustentan en la universidad Catlica de Temuco, Chile,

Diciembre 2010; el uso de las Tic

repercute efectivamente en las

prcticas pedaggicas docentes y por ende en el

rendimiento

Acadmico de los estudiantes.

Esto est evidenciado en la investigacin a travs del anlisis de las
categoras: Conocimiento docente en entorno a las TIC, integracin de
las TIC en el sistema educativo e influencia de las TIC en el rendimiento
acadmico de los

estudiantes; y la comparacin de variables,

utilizacin de las TIC y el rendimiento acadmico.

La hiptesis inicial La tecnologa de la Informacin y Comunicacin
(TIC) presentes en las practicas pedaggicas, influye positivamente en
el nivel de rendimiento acadmico de los estudiantes, fue comprobada
de forma positiva ya que los docentes utilizan las TIC de forma
productiva en el aprendizaje y los estudiantes en las encuestas

demuestran que un alto promedio de notas es avalado por la

incorporacin de las nuevas tecnologas en el aprendizaje.
De acuerdo al objetivo de investigacin Determinar el impacto que
tienen las TIC en las practicas pedaggicas docentes y su influencia en
el

rendimiento acadmico de los estudiantes que cursan el

sptimo ao bsico, se concluye que si se logra el objetivo planteado al

inicio de la investigacin, ya que se trabaj en una matriz de anlisis
cualitativo con finalidad de ver la influencia de las TIC en el rendimiento
acadmico.
En

base

al

trabajo

realizado

se

considera

que

para

futuras

investigaciones es recomendable que se tome en cuenta un mayor

espacio muestral para el desarrollo efectivo del estudio.
En

Cuba,

se

realiz

una

investigacin

cuyo

propsito

fue

contribuye al desarrollo de las habilidades en el clculo aritmtico a

travs del uso de la computadora. Esta investigacin tubo el diseo
cuasi experimental. El

experimento se llev a cabo con 58 alumnos

de 5 y 6 que aplicaron el

software "CalcArit" es una fusin de las

palabras Clculo y Aritmtico. Luego de aplicar el software educativo

para el desarrollo de habilidades de clculo,

observaron un

gran

cambio; los alumnos elevaron sus promedios esto impacto a los

maestros en donde mostraron preocupacin por la

utilizacin de

la

los

nueva

tecnologa

han

dejado

de

utilizar

medios

tradicionales. Por lo que concluyeron que: El software constituye un

medio

de

enseanza

independiente de los

efectivo

para

el

desarrollo

del

trabajo

alumnos, as como en las clases prcticas

durante el proceso. El software propuesto constituye un medio eficaz

para el desarrollo de habilidades en el clculo aritmtico y como
complemento efectivo en la clase de matemtica. (Garcia, M. 2006).
En Brasil, se realiz una investigacin sobre el uso del software
educativo

como una herramienta en el proceso de alfabetizacin

infantil. Se utiliz el

diseo experimental. Su muestra estuvo

conformada por 24 nios y nias de 6 aos de edad. Los resultados

revelaron que el software educativo contribuye como una herramienta

potencial ldico didctico capaz de garantizar la motivacin del
alumno y un aprendizaje significativo. (Machado, R. 2007).
Tesis nacionales
Tesis: Choque Larrauri, Ral (2009)
Nacional

Sustenta en la Universidad

Mayor de San Marcos, para obtener el grado de Doctor en

Educacin

presenta el informe sobre la investigacin titulada

Estudio en Aulas de

Innovacin pedaggicas y desarrollo de

capacidades Tic Lima, 2009, expresa que se refiere a un aspecto

sumamente importante en el campo educativo contemporneo, pues se
trata del desarrollo de capacidades en tecnologas de la informacin y la
comunicacin (capacidades TIC), en los estudiantes de educacin
secundaria pblica en una red educativa de la ciudad de Lima.
La importancia de este trabajo radica en la necesidad de conocer cmo
va el desarrollo de las capacidades TIC en los estudiantes como un
elemento

central del proceso de integracin de las TIC en la

educacin peruana. Es
las TIC se debe empezar

clave y fundamental que en la integracin de

desarrollando capacidades del uso de los

medios como Internet en los sujetos activos de la educacin, es decir en

los estudiantes, ms aun teniendo en consideracin que ellos se
encuentran inmersos en la Sociedad Red y son

nativos digitales.

El presente trabajo es una investigacin cuantitativa que permite

conocer Cientficamente el efecto en el desarrollo de las capacidades
TIC en los
que uno de los

estudiantes de educacin secundaria. Cabe mencionar

investigadores de las TIC en el mundo como es

Manuel Castells, seal que la integracin de las TICs depende del

contexto donde estas se integren, en tal sentido una cosa es integrar las
TIC en EE.UU., Espaa, Chile, Argentina, etc. y otra cosa es integrar las
TIC en el Per. Asimismo es una cosa integrar las TIC en las zonas
urbanas y de alto nivel econmico y es otra cosa integrar las TIC en una
zona urbano marginal, con ndices de pobreza. El aporte de

esta

investigacin es centrarse en una zona urbano marginal con ndices de

pobreza, pues esta realidad es la que ms se encuentra en nuestro

sistema educativo y es necesario tener un conocimiento cientfico sobre
la integracin de las TIC. Asimismo el aporte de esta investigacin es
conocer cientficamente el efecto en el desarrollo de capacidades TIC
que puedan servir para la orientacin de las polticas educativas
teniendo en consideracin que a nivel mundial estamos en un proceso
de integracin de las TIC no solo en la educacin sino en la vida
cotidiana.
Tesis: Rubn A. Pizarro en la tesis de: Las TICS de la enseanza de las
matemticas. Aplicacin al caso de mtodos numricos

Los

estudios realizados llegan a la siguiente conclusin:

Entre estas actividades podemos mencionar el anlisis de bibliografa
relacionada con la elaboracin de software educativo. Sin lugar a dudas,
la elaboracin de software educativo es un tema analizado por diversos
autores que coinciden en la importancia del mismo y su rol determinante
en el proceso de enseanza aprendizaje. Las diferentes teoras sobre
la forma en que se logra el aprendizaje incluyen en su anlisis el rol del
software educativo y las distintas formas de incluirlo.
Las matemticas fueron, en el mbito educativo, la primera actividad que
incorporo recursos tecnolgicos que facilitaron significativamente las
tareas que esta ciencia desarrolla. Tambin son muy amplios los
estudios que analizan la forma en que se debe desarrollar la enseanza
y el aprendizaje de los contenidos de esta Ciencia. Es as que surgen
trabajos destinados al

estudio de la didctica de la matemtica, los

que mencionan, entre otros

aspectos, la importancia de la

visualizacin. Para lograr este objetivo, el

diferente software

educativo son herramientas muy valiosas ya que permiten representar

gran cantidad de situaciones con diversas caractersticas con un mnimo
esfuerzo y gran velocidad.
Es as que parece indiscutida la utilidad del software en la enseanza de
la Matemtica. Pese a esta situacin, como sucede en la inclusin de las
tecnologas en la educacin en general, este proceso se da en muy

pocas oportunidades. La mayora de las clases se continan

desarrollando con los mtodos tradicionales de tiza y pizarrn.
- Software como el que desarrollamos en este trabajo, cobran un gran
valor por la posibilidad que brinda de ser aplicado a la solucin de
diversas ecuaciones no lineales, sin tener demasiados conocimientos
adicionales de computacin.
- Analizando las diferentes investigaciones que estudian la incorporacin
de las tecnologas de la informacin y comunicacin en el proceso de
enseanza aprendizaje, observamos que coinciden en la importancia
que tiene el hecho de que el alumno de diferentes profesorados
incorpore tecnologa durante sus actividades como estudiante. De lo
contrario no le podemos pedir que luego lo haga como profesional
docente ya que no tiene experiencia o desconoce la forma de cmo
hacerlo.

Por

tal

motivo,

creemos

que

el

aporte

de

la

incorporacin del software educativo durante el desarrollo del clculo

Numrico es muy positivo, ya que aporta experiencia a los futuros
profesores de matemtica.
-Es necesario sealar que el aporte del Clculo Numrico es importante
al

incluir software educativo tanto en el desarrollo de sus clases como

en las evaluaciones parciales. De todas formas, no es suficiente.

Experiencias como las desarrolladas en nuestra materia, se deberan de
realizar en la mayora de las ctedras de las diferentes carreras. De esta
manera creemos que se

obtendran mejores logros educativos, tanto

para los docentes como para los

estudiantes.

Tesis: Balbn Bastidas, Ana Mara.

En su trabajo de investigacin:

Factores relacionados con el uso de la computadora como recurso de la

prctica educativa de los docentes capacitados por el Programa
Huascarn, afirma que se han visto las mejoras en el aprendizaje que se
derivan del uso de herramientas de modelizacin basadas en las TIC
(Tecnologas de la

Informacin y la Comunicacin). Muestra

algunos resultados de su aplicacin para la obtencin de datos

experimentales con sensores y con vdeos, las
aplicaciones o apletts, y las hojas de clculo.

simulaciones con mini

Tesis: Albert Gras-Mart, Marisa Cano-Villalba, Yuri Milachay, Vicent

Soler-Selva, Julio Santos Benito). En su trabajo de investigacin:
Aprovechamiento de recursos TIC para mejorar el aprendizaje de los
lenguajes de las Ciencias: Investigaciones didcticas en el aula: afirman
que los estudios

detallados de las respuestas de los alumnos en test

pre y post aplicacin de la herramienta correspondiente, as como

comparaciones entre los resultados de diversos cursos que el uso de
estas herramientas promueven y facilitan la

comprensin de los

distintos lenguajes de la ciencia: el lenguaje icnico,

algebraico,

tabular, formal, etc.

Tesis: Edith Ruth Aliaga Vilchez. En su trabajo de investigacin: uso del
software matemtico como medio de Asesora y reforzamiento de las
matemticas a alumnas del Segundo grado de educacin secundaria del
colegio Mercedes Indacochea del distrito de Barranco: afirma que el uso
de los software como estrategia de enseanza de las matemticas es
indispensable y la utilizacin de un software por parte de los alumnos
incrementa notablemente su rendimiento.
El aprendizaje de las matemticas en alumnas cuyas edades se
encuentran en el rango superior al promedio, es ms rpido, debido a las
experiencias tanto cognitivas como emocional.
Realizada el 14 de Julio del 2004 en la universidad Nacional Federico
Villarreal Lima.
Tesis: Juana Zavala Martnez. En su trabajo de investigacin:
la computadora como material didctico para la enseanza de la
matemtica.

Afirma

que

computadora se incorpora

entre

los

componentes

educativos,

la

como un poderoso medio que adquiere

sentido con las diversas mediciones del maestro; principalmente la

mediacin cognitiva y la mediacin cognitiva.
La potencia de la computadora ayuda a promover la intuicin matemtica
y el entendimiento del escolar. Ya que este recurso didctico que ayuda al
alumno a sentir la conformidad con el curso.
Los sitios que localizamos en la red, relativos a educacin matemtica,
son

extranjeros especialmente norteamericanos, y la presentacin de

los

contenidos, lo hacen con este corte tradicional con el que

hemos convivido

durante dcadas. Aun en nuestro pas no hay

colegios que ya estn utilizando

la computadora en la clase de

matemtica pero tenemos la referencia de otros colegios extranjeros que

usan este recurso didctico teniendo resultados

favorables. Por lo

pronto se ha estudiado las actitudes de los alumnos hacia la computadora

y todas las

respuestas han sido positivas. En el caso concreto de la

educacin en los niveles de educacin secundaria, todava no se utiliza la

computadora como

recursos didcticos para la enseanza de la

matemtica el cual forma parte del tedio a este curso por parte del
alumno.
Tesis: Efran Serafn Mamani Ticona y Roci Quispe Cutipa en su trabajo
de investigacin La influencia de la enseanza virtual del aprendizaje de
los alumnos del quinto Grado de la especialidad de electrnica de las
Instituciones Educativas Secundarias Tcnicas Gran Unidad escolar San
Carlos, Industrial N 32 de la ciudad de Puno. Afirma y concluye:
1.- La enseanza virtual en la especialidad de electrnica influye
directamente en los educandos ya que posibilita un mejor aprendizaje de
diferentes

contenidos curriculares, principalmente utilizando los

procesos educativos

electrnicos por parte de los profesores hacia los

educandos y es muy

importante para su formacin integral como

persona.
2.- Utilizando las computadoras en el aula virtual, ayuda mejorar el nivel
de

enseanza y aprendizaje de los alumnos, ya que les gusta utilizar

computadoras en el desarrollo de sus sesiones de aprendizaje

significativo, as como en
diferentes programas educativos

realizar sus diversas prcticas utilizando

electrnicos.

3.- Es ventajoso la utilizacin de las computadoras en el aula virtual ya

que coadyuva a una mejor enseanza de los alumnos, les posibilita un
mejor

aprendizaje y pone a la altura de las grandes metrpolis la

enseanza virtual as mejorando la calidad de la educacin tcnica, cuyo

objetivo es la de formar alumnos con una slida base cientfica,

tecnolgica y humanista.
Puno Per 2007.

2.6.

Preguntas de investigacin
Cmo influye la

aplicacin del Software Educativo JClic

en el

desarrollo de las capacidades de razonamiento y demostracin en los

alumnos del 1 de Secundaria de la Institucin Educativa N 6024
Jos Mara Arguedas UGEL N 01?
Cmo influye

la aplicacin del Software Educativo JClic

en el

desarrollo de las capacidades de comunicacin matemtica en los

alumnos del 1 de

secundaria de la Institucin Educativa N 6024

Jos Mara Arguedas UGEL N 01

Cmo influye la aplicacin del Software Educativo JClic en el desarrollo
de las capacidades de resolucin de problemas en los alumnos del 1
de

secundaria de la Institucin Educativa N 6024 Jos Mara

Arguedas UGEL N 01?

2.7.

Objetivos de la Investigacin
2.7.1 Objetivo General
Determinar si la aplicacin del Software Educativo JClic mejora el
desarrollo de capacidades en el rea de matemtica en los
alumnos del 1 de secundaria de la Institucin Educativa N 6024
Jos Mara Arguedas UGEL N 01.
2.7.2. Objetivo Especficos
Determinar si la aplicacin del Software Educativo JClic mejora el
desarrollo de la capacidad de razonamiento y demostracin en

los alumnos del 1 de Secundaria de la Institucin Educativa N

6024 Jos Mara Arguedas UGEL N 01
.

Determinar si la aplicacin del Software Educativo JClic mejora

el desarrollo de la capacidad de comunicacin matemtica en
los

estudiantes del 1 de

secundaria

de la Institucin

Educativa N 6024 Jos Mara Arguedas UGEL N 01

Determinar si la aplicacin del Software Educativo JClic mejora el
desarrollo de la capacidad de resolucin de problemas en los
estudiantes del 1 de secundaria de la Institucin Educativa N
6024 Jos Mara Arguedas UGEL N 01
2.8.

Marco Terico
El proyecto de investigacin denominado Influencia del uso del
Software Educativo JClic dentro (Tics) en el desarrollo de las
capacidades en el rea de matemtica de los alumnos, tiene como
objetivo determinar de forma estadstica y analtica la actualidad con
respecto a la utilizacin del

software educativo JClic como

herramienta Tic para un modelo pedaggico latente en la actualidad

mundial y nacional.
Es por esto, que la investigacin debe dar cuenta del desarrollo
conceptual y terico con respecto al estado del arte en que se
encuentra la actualidad nacional en torno a la temtica TIC en la
educacin, la cual va

directamente familiarizada con la

utilizacin de estos modelos pedaggicos y la influencia en el

rendimiento escolar actual de la educacin Peruana.
De acuerdo con Mart (1997), el ordenador es un medio educativo
que ms inters ha despertado, posiblemente debido a la versatilidad
que
enseanza es

manifiesta, su incorporacin en los centros de

imparable; la integracin en las escuelas de

las nuevas tecnologas en general y del software educativo en

particular es una cuestin propiamente pedaggica ya que implica
plantearnos cundo, cmo, por qu y con quin usarlo. Son
decisiones didcticas que el profesor debe ir tomando en forma
progresiva.
Adems, estamos en una sociedad compleja donde la rapidez y el
caudal de la recepcin de las informaciones aumentan sin cesar, y
los ambientes virtuales que se usan para el aprendizaje estn
exigiendo que la educacin d un giro y se ponga en pos del
aprovechamiento de los beneficios que ofrecen los avances
tecnolgicos. La incorporacin de las TIC como

mediador del

proceso de aprendizaje nos lleva a valorar y a reflexionar sobre la

eficacia de la enseanza. La didctica se ha constituido como el
mbito de organizacin de las reglas de mtodo para hacer que la
enseanza sea eficaz. Cebrin et al. (2009).
El uso de la tecnologa es muy importante para adquirir conocimiento
y es una estrategia ms interesante,

los saberes y prcticas

culturales genera en los nios y nias gusto y motivacin a leer, pues

es una herramienta

interesante para ellos y adems algo que

deben de saber utilizar para el futuro.

INFLUENCIA DE LA TIC EN LA ENSEANZA
Muchas han sido las expectativas creadas dentro del mundo de la
educacin sobre los poderes del ordenador dentro de las aulas.
Durante

este siglo se han intentado introducir los avances de la

tecnologa dentro de la escuela: mquinas de escribir, proyectores de

cine, radio, televisin, y ms recientemente: vdeos y ordenadores.
En casi todos los casos, cada uno de los nuevos artefactos entraba
en este mundo como la panacea

esperada, capaz de solucionar

los problemas escolares. El apoyo de los gobiernos a la entrada de

los ordenadores en el aula hizo que apareciera un aluvin de

materiales

educativos,

de

caractersticas

calidades

muy

variadas. Mart, (1997).

El desarrollo de las TIC ha tenido como consecuencia la creacin de
infinidad de aplicaciones que pueden ayudar a los docentes en su
labor

cotidiana y de igual forma contribuir a la motivacin de los

alumnos al

presentar el material de enseanza aprendizaje en

forma que resulte amena y atractiva. La forma en la que lo

profesionales incorporan las nuevas tecnologas a la prctica
cotidiana depender de la confianza que genera las primeras
experiencias si resultan exitosas. Hace aos se

desarrolla una

aplicacin muy sencilla para la elaboracin de presentaciones de

material educativo interactivo y la creacin de sencillas pruebas de
evaluacin, este software educativo recibi el nombre de JCLIC por
su gran sencillez manejo intuitivo mediante el ratn CLIC!.
Bohrquez, (2007).
SOFTWARE EDUCATIVO
Son creados con la finalidad especfica de ser utilizados como medio
didctico, es decir, para facilitar los procesos de enseanza y de
aprendizaje. Prcticamente podemos trabajar todos los contenidos
curriculares pero adems de una forma nueva la informacin le llega
al alumno a travs de distintos canales, lo que la hace ms efectiva,
conlleva una mayor motivacin ante los aprendizajes. El software
educativo JClic, es un software libre
actividades de acuerdo a su

que

permite

crear

programacin. (Pumario, 2004). Son

programas creados para servir como medio didctico, es decir, para

facilitar los procesos de aprendizaje. Entre estos tenemos los
programas tutoriales, los simuladores y constructores. Por ejemplo:
Logo,

Micro

mundos,

JClic.

Un

conjunto

de

recursos

informticos diseados con la intencin de ser utilizados en contextos

de enseanza aprendizaje. (Gmez, 2005, p.73) Estos programas
abarcan finalidades muy diversas que pueden ir de la adquisicin de

conceptos al desarrollo de destrezas bsicas o la resolucin de

problemas. El JClic es un entorno para la creacin, realizacin y
evaluacin de actividades educativas multimedia, desarrollado en la
plataforma Java. Es una

aplicacin de software libre basada en

estndares abiertos que funciona en diversos entornos operativos.

Fue creada por Francesc Busquets tiene sus antecedentes en un
primer programa denominado clic, el uso de JClic
usuario

permite al

a crear con facilidad recursos educativos digitales, tales

como sopa de letra, crucigramas, puzles, actividades de texto, y

otros.

Zona clic, (1992).

Software libre para la elaboracin de materiales didcticos

Segn la Free Software Foundation

(Fundacin para el software

libre) el software libre se refiere a la libertad de los usuarios para

ejecutar, copiar, distribuir, estudiar, modificar el software y distribuirlo
modificado. La

libertad de ejecutar el programa significa la

libertad para cualquier tipo de persona u organizacin de usarlo en

cualquier tipo de sistema de

computacin, para cualquier tipo de

trabajo y propsito, sin estar obligado a comunicarlo a su

programador, o alguna otra entidad especfica. En esta

libertad, el

propsito de los usuarios es el que importa, no el propsito de los

programadores.
Como usuario es libre de ejecutar un programa para sus propsitos;
y si lo distribuye a otra persona, tambin es libre para ejecutarlo para
sus

propsitos, pero usted no tiene derecho a imponerle sus

propios propsitos.
La elaboracin de estos materiales educativos puede ser un punto de
partida para el estudio de los enfoques pedaggicos que pueda
realizar

el docente

que comienza a trabajar

con las nuevas

tecnologas. El uso de la creacin de estos materiales educativos

propicia el aprendizaje

significativo, impulsa la construccin del

aprendizaje fomentando un

aprendizaje colaborativo.

SOFTWARE EDUCATIVO JCLIC

Es un entorno para la creacin, realizacin y evaluacin de
actividades educativas multimedia, desarrolladas en el lenguaje de
programacin

Java. Es un programa de desarrollo de la lectura

comprensiva. Las

actividades no se acostumbran a presentar

solas, sino empaquetadas en proyectos. Un proyecto est formado

por un conjunto de actividades y una o ms secuencias, que indican
el orden en qu se han de mostrar. El antecesor de JClic es
Clic, una aplicacin que desde 1992 ha sido
educadores

educadoras

de

utilizada por

diversos

pases

como

herramienta de creacin de actividades didcticas para sus alumnos.

JClic est desarrollada en la plataforma Java, es un proyecto de
cdigo abierto y funciona en diversos entornos y sistemas operativos.
Caractersticas del JClic
El proyecto JClic es una evolucin del programa Clic 3.0, una
herramienta para la creacin de aplicaciones didcticas multimedia
con ms de 10 aos de

historia. A lo largo de este tiempo han sido

muchos los educadores y educadoras que lo han utilizado para crear

actividades interactivas donde se trabajan aspectos procedimentales
como diversas reas del currculo, desde educacin infantil hasta
secundaria.
Segn Cebrian et al. (2009) el JClic consta de tres aplicaciones:
JClic que es el programa principal y sirve para ver y ejecutar las
actividades. Permite crear y organizar bibliotecas de proyectos y
escoger

entre

diversos

entornos

grficos

opciones

de

funcionamiento.
JClic Autor: Esta herramienta permite crear, modificar y probar

proyectos JClic en un entorno visual muy intuitivo e inmediato.

Tambin ofrece la posibilidad de convertir al nuevo formato los
paquetes hechos con Clic 3.0, y otras prestaciones como la
publicacin de las actividades insertadas en una pgina web o la
creacin automtica de archivos de instalacin de proyectos JClic.
JClic Reports es un mdulo que permite gestionar una base de
datos donde se recogen los resultados obtenidos por los alumnos al
realizar las actividades de los proyectos JClic. El programa trabaja en
red y ofrece tambin la posibilidad de generar informes estadsticos
de los resultados.
Los objetivos perseguidos al iniciar el proyecto seran:

Hacer que la gente haga juegos y se pueda divertir

Hacer posible el uso de aplicaciones educativas multimedia

"en lnea",

directamente desde Internet.

Mantener la compatibilidad con las aplicaciones Clic 3.0

existentes.

Hacer posible su uso en diversas plataformas y sistemas

operativos, como Windows, GNU/Linux, Solaris o Mac OS
X.

Utilizar un formato estndar y abierto para el almacenaje de

los datos, con el fin de hacerlas transparentes a otras
aplicaciones y facilitar su

integracin en bases de datos

de recursos.

Ampliar el mbito de cooperacin e intercambio de

materiales

entre

escuelas y educadores de diferentes

pases y culturas, facilitando la

traduccin y

adaptacin

tanto del programa como de las actividades creadas.

Recoger las sugerencias de mejoras y ampliaciones que

los usuarios han ido enviando.

Hacer posible que el programa pueda ir amplindose a

partir del trabajo cooperativo entre diversos equipos de
programacin.

Crear un entorno de creacin de actividades ms potente,

sencillo e

intuitivo, adaptndolo a las caractersticas de

los actuales entornos grficos de usuario.

La herramienta de programacin escogida ha sido Java, y el
formato para almacenar los datos de las actividades es XML.
Componentes

JClic applet, es un applet que permite incrustar las

actividades JClic en una pgina web.

JClic player, un programa independiente que una vez

instalado permite realizar las actividades desde el disco
duro del ordenador (o desde la red) sin que sea necesario
estar conectado a internet.

JClic Author, una herramienta de autor que permite crear,

editar y publicar las actividades de una manera ms
sencilla, visual e

intuitiva.

JClic reports, un mdulo de recogida de datos y generacin

de

informes sobre los resultados de las actividades

hechas por los alumnos.

El primer mdulo (applet) se descarga automticamente la primera vez
que se visita alguna pgina que contenga un proyecto JClic incrustado.
Los otros tres se pueden instalar en el ordenador mediante Java
WebStart desde la pgina de descargas.
Compatibilidad y nuevas posibilidades
El desarrollo del JClic se ha hecho intentando respetar al mximo la
compatibilidad con el programa Clic 3.0, de manera que los paquetes de
actividades existentes puedan ser automticamente reconocidos por la
nueva plataforma.
stas son algunas de las novedades del JClic con respecto a Clic 3.0:

Uso

de

entornos

grficos

de

usuario

("skins")

personalizables, que contienen los botones y el resto de

elementos grficos que

enmarcan las actividades.

Uso de grficos BMP, GIF, JPG y PNG.

Incorporacin de recursos multimedia en formato WAV,

MP3, AVI, MPEG, QuickTime y Flash 2.0, entre otros, as
como de Gif

animados y con transparencia.

Sonidos de eventos (hacer clic, relacionar, completar,

acertar,

fallar...) configurables para cada actividad o

proyecto.

Generadores de formas ("shapers") que controlan el

aspecto de las casillas de las actividades: con JClic ya no
es necesario que sean siempre rectangulares.

Mejoras visuales: posibilidad de escribir cdigo HTML en

las

casillas, incrustacin de fuentes "TrueType", texto

con

estilos,

uso

de

gradientes

colores

semitransparentes...

Nuevas caractersticas de las actividades: tiempo mximo,

nmero

mximo

de

intentos,

orden

de

resolucin,

actividades de memoria con dos bloques de contenido, etc.

Se pueden ver estas caractersticas en funcionamiento en el paquete de
actividades de demostracin de JClic.
Arquitectura abierta
Tiene una arquitectura abierta que permite ampliar o adaptar sus
funcionalidades en diversos aspectos. Se pueden crear nuevos mdulos
Java que extiendan el funcionamiento del programa en:

Nuevos tipos de actividades, extendiendo la clase abstracta

"Activity".

Sistemas de creacin automtica de contenidos, a partir de

la

clase abstracta "AutoContentProvider" (en estos

momentos la nica implementacin de esta clase es el

mdulo "Arith").

Entornos grficos de usuario, extendiendo la clase "Skin" o

suministrando nuevos esquemas XML a "BasicSkin".

Motores primarios de ejecucin de actividades, extendiendo

"ActivityContainer".

Generadores de recortes y formas, extendiendo la clase

abstracta "Shaper".

Sistemas de informes, extendiendo la clase "Reporter".

Es un proyecto de software libre que el Departamento de Educacin de

la

Generalitat de Catalua pone a disposicin de la comunidad bajo los

trminos de la Licencia Pblica General de GNU (GPL). Eso permite

utilizarlo,

distribuirlo y modificarlo libremente siempre que se

respeten determinadas condiciones, entre las que cabe destacar el

reconocimiento de autora y la persistencia de la licencia GPL en
cualquier obra derivada. El cdigo fuente de JClic est disponible en la
plataforma de desarrollo.
Formatos de datos
Los datos de JClic se almacenan en formato XML. Eso permite su
integracin en bancos de recursos de estructura compleja, as como la
reutilizacin de los proyectos JClic en otras aplicaciones.
Extensin JClic
Son documentos XML que contienen la descripcin completa de un
proyecto JClic. La estructura de estos documentos est descrita en el
esquema XML jclic.xsd. El elemento raz de los documentos JClic tiene
el nombre <JClicProject> y contiene cuatro elementos principales:

<Settings>, informacin sobre los autores/se del proyecto,

descriptores temticos, revisiones, etc.

<Activities>, contiene elementos del tipo <activity> que

definen el funcionamiento y las caractersticas propias de
cada actividad.

<Sequence>, describe la orden en que se tienen que

presentar las actividades y el comportamiento de los

botones de avanzar y retroceder.

<MediaBag>, relacin del nombre y la ubicacin de todos

los

ingredientes

necesarios

para

ejecutar

las

actividades: imgenes, sonidos, video, MIDI, fuentes TTF,

etc.
Extensin .jclic.zip
Son archivos ZIP estndar que contienen un nico documento .JClic y
algunos o todos los ingredientes (imgenes, archivos multimedia, etc.)
necesarios para ejecutar las actividades. El uso de ste formado permite
encapsular un proyecto en un nico fichero. Adems de estos dos
formatos, JClic es capaz tambin de importar los ficheros PAC y PCC de
Clic 3.0.
Internacionalizacin
Todos los textos y mensajes de JClic se encuentran en ficheros
externos, con el fin de simplificar su traduccin a otros idiomas. Tanto los
textos del

programa como los de las actividades se encuentran en

formato Unicode. Eso permite

utilizarlo con alfabetos y sistemas de

escritura no occidentales. El programa soporta tambin la representacin

y escritura bidireccional (derecha-izquierda o izquierda-derecha) cundo
el idioma utilizado as lo requiera.
El proyecto de desarrollo est abierto a la participacin de todos los que
quieran

elaborar

traducciones

del

programa

otros

idiomas.

Actualmente se ha aadido el programa a la plataforma de traduccin de

software libre

Launchpad.

Tipos de actividades JClic

JClic

permite

asociaciones

realizar

siete

tipos

bsicos

de

actividades:

Las

pretenden que el usuario descubra las relaciones

existentes entre dos

conjuntos de informacin. Los juegos de

memoria donde hay que ir

descubriendo parejas de elementos

iguales o relacionados entre ellos, que se encuentran escondidos.

Las actividades de exploracin, identificacin e

informacin, que

parten de un nico conjunto de informacin. Los puzzles, que plantean la

reconstruccin de una informacin que se presenta

inicialmente

desordenada. Esta informacin puede ser grfica, textual, sonora o

combinar aspectos grficos y auditivos al mismo tiempo. Las actividades
de respuesta escrita que se resuelven escribiendo un texto (una sola
palabra o frases ms).
DESARROLLO DE CAPACIDADES EN EL REA DE MATEMTICA

Las capacidades tic

Empezamos este segundo captulo, luego de haber desarrollado una
base

terica en el captulo I que hace referencia al nuevo contexto

sociotecnolgico en la que nos encontramos y que obviamente implica a

la educacin, que viene teniendo ciertos cambios a consecuencia de la
incursin de las TIC en los

procesos educativos. Esta seccin tratar

sobre el tema que es de nuestro

inters y est referido a las

capacidades en tecnologas de la

informacin y comunicacin

(capacidades TIC).
Como tal, trataremos sobre el aprendizaje de tecnologa, el concepto de
capacidades TIC, las modalidades y tipos de capacidades TIC en el
currculo y las capacidades TIC que se vienen implementando en el
sistema educativo

peruano. Todos estos

reconocer cules son esas

temas nos permitirn

nuevas capacidades tecnolgicas que se

tienen que desarrollar en el campo de la educacin bsica.

El aprendizaje de tecnologa
Las herramientas constructoras de la humanidad

La aparicin y el uso de las herramientas en la humanidad no slo han

facilitado el desarrollo de una serie de acciones que han contribuido a
consolidar una serie de transformaciones de orden social, cultural,
poltico, econmico, comunicativo, educativo y afectivo, entre otras, sino
que adems han promovido y vienen promoviendo- el desarrollo de la
cognicin, especficamente lo que Salomn (1999) denomina marcos de
pensamiento o componentes tcticos de la actividad mental. En este
proceso de humanizacin, el paso del mono al

hombre, la aparicin

del trabajo instrumental fue un punto de inflexin en este proceso de

evolucin biolgica y psicolgica del homo faber.
Bajo esta perspectiva, el trabajo tuvo un rol fundamental en el desarrollo
del cerebro y de los diferentes rganos del hombre que, en virtud de la
accin

mediadora de los instrumentos, diversificaba su rol accin sobre

la naturaleza; como alegaba Engels en su momento: el trabajo

comienza con la elaboracin de instrumentos (1974, 376). Como tal,
hay que considerar que desde la

aparicin de los primeros

instrumentos que utiliz el hombre, adems de

permitir la caza, la

pesca o la guerra, todos aadan a la cognicin emergente formas

especficas de saber hacer, de pensar, con esas herramientas.
El lenguaje, en este proceso de humanizacin, es la principal
herramienta que tiene el hombre (Vigotsky, 2000). Sobre este particular,
ya Engels (1974)

alegaba con mucha precisin estableciendo:

Tambin el hombre surge por la diferenciacin, y no slo como

individuo -desarrollndose a partir de un simple vulo hasta formar el
organismo ms complejo que produce la naturaleza-, sino tambin en el
sentido histrico. Cuando despus de una lucha de milenios la mano se
diferenci por fin de los pies y se lleg a la actitud erecta, el hombre se
hizo distinto del mono y qued sentada la base para el desarrollo del
lenguaje

articulado y para el poderoso desarrollo del cerebro, que

desde entonces ha abierto un abismo infranqueable entre el hombre y el

mono. La especializacin de la mano implica la aparicin de la
herramienta, y sta implica actividad

especficamente humana, la

accin recproca transformadora del hombre sobre la naturaleza. ()

Hasta la mquina de vapor, que es hoy por hoy su

herramienta

ms poderosa para la transformacin de la naturaleza, depende en fin

de cuentas, como herramienta, de la actividad de las manos (p.365).
Esta misma influencia de las herramientas en la accin instrumental del
hombre, segn McLuhan (1969), puede caracterizarse como extensiones
o

prolongaciones de las actividades que antes desarrollaba slo a

travs de su corporalidad. Por ejemplo, la rueda es una extensin de los

pies, el vestido es una extensin de la piel o, en lo que respecta a la era
electrnica, seal que los circuitos elctricos son una extensin del
sistema nervioso central. McLuhan, con mucha claridad precis que el
hombre, ese animal que

construye instrumentos, sea el lenguaje, la

escritura o la radio, se ha dedicado desde hace mucho tiempo a ampliar

uno u otro de sus rganos sensoriales.
(1972, 15). Sea como mecanismo de control externo o extensin de la
corporalidad, las herramientas siguen configurado, y afectado, al hombre
que, desde su uso, vienen experimentando cambios en sus formas de
pensar y
posee cada

hacer de acuerdo a los sistemas de accin tecnolgica que

herramienta.

De forma paralela, estas herramientas han generado sistemas

socioculturales en la humanidad, por lo que es necesario efectuar un
anlisis sobre su

desarrollo. La primera herramienta que utiliz el

hombre fue el lenguaje, el cual surgi desde los albores de la

humanidad, generando el desarrollo de

capacidades especficas

de comunicacin oral principalmente. Luego surgi un sistema ms

sofisticado, la escritura y la numeracin, aproximadamente 3,000 aos
a.C. que oblig el desarrollo de una serie de capacidades en los seres
humanos como por ejemplo el uso del alfabeto y de los sistemas de
numeracin. El tercer sistema fue configurado por la imprenta en el siglo
XV de nuestra era que exigi el despliegue de una serie de capacidades
especficas a los seres humanos como son la maximizacin del sentido
de la vista, la interpretacin o la linealidad. El cuarto sistema cultural

viene siendo

configurado por las tecnologas telemticas, a partir

de 1,960 a travs de las nuevas tecnologas de la informacin y la

comunicacin, especialmente de la computadora y el Internet que en la
actualidad vienen masificndose en el mundo.
De forma general, en la historia de la humanidad se han configurado
cuatro

revoluciones (Masuda, 1980). La revolucin del lenguaje donde

la informacin no fue separada todava del individuo, la revolucin de la

escritura que afin la objetivacin primaria de la informacin con el uso
de herramientas y la

elaboracin de diversos conos, la revolucin

de la imprenta donde la

informacin se objetiviz en las

publicaciones que alcanzaron una difusin

masiva y, ahora, la

revolucin telemtica que amplia nuestros espectros de accin gracias

a la digitalizacin. La constante es que en cada una de estas
revoluciones se ha observado la amplificacin de la actividad intelectual
del hombre y, por ello, la aadidura de saberes especficos que la propia
herramienta genera como sistema de accin al hombre.
Consecuentemente, bajo el marco del actual sistema sociocultural
sustentado en las TIC es que nos encontramos, segn Castells (2001),
en el permetro de la denominada Sociedad Red y, con ello, inmerso en
nuevos modelos de

pensamiento, cognicin y accin. Por ello,

educativamente hablando, se hace necesario delimitar qu habilidades y

capacidades particulares y diferenciadas pueden promoverse en la
escuela para que sta forme personas capaces de desarrollarse
plenamente en el entorno socio tecnolgico en el que, para bien o mal,
nos toca vivir.
El aprendizaje DE tecnologa
Para adentrarnos mejor en este tema es necesario conocer ms sobre la
nocin de mediacin instrumental. Los instrumentos de mediacin,
desde un punto de vista sociocultural, afectan en dos sentidos la accin
instrumental del hombre: como accin de las herramientas y como

accin de los signos

(Vigotsky, 2000). Por ello, si vemos un

instrumento de mediacin como

herramientas causaran

transformaciones externas ya que est orientada

hacia fuera,

mientras que un instrumento de mediacin como signo causara

transformaciones orientadas hacia dentro, esto es, internas en el
individuo.

Para este autor lo que importa son las consecuencias

psicolgicas y las

repercusiones que se generen como

consecuencia de la existencia e

interaccin de estos

instrumentos en el desarrollo mental de los individuos. Por ello, si bien

es cierto que nacemos con una carga gentica definida por la
especie, gracias a la interaccin social y a la accin mediadora de la
cultura, la mente se ampla hacia nuevos repertorios de accin y
representacin; esto es, la mente est mediada, es decir, est
amplificada por los instrumentos con los cuales el sujeto altera la
realidad (Surez, 2004, 6).
Aplicando esta nocin a la actividad educativa, cuando hablamos de
herramientas, por ejemplo, nos estaramos refiriendo a la pizarra, los
mapas, las computadoras, entre otros objetos materiales (herramientas
fsicas) que nos permiten actuar sobre la realidad, pero cuando
hablamos de signos

(herramientas psicolgicas) nos estaramos

refiriendo al 87 lenguaje, los

de lecto-escritura o la estructura

sistemas de numeracin, los sistemas

hipertextual que nos imponen un

sistema simblico de representacin. Todas las funciones psquicas

superiores son procesos mediados por herramientas y signos.
Como seala Vigotsky el uso de medios artificiales, la transicin a la
actividad mediada, cambia fundamentalmente todas las funciones
psicolgicas, al

tiempo que el uso de herramientas ensancha de modo

limitado la serie de

actividades dentro de las que operan las nuevas

funciones psicolgicas (2000, 92). Este sealamiento fue advertido ms

tarde por McLuhan, quien mencion que si se introduce una tecnologa,
sea desde dentro o desde

fuera, en una cultura, y da nueva

importancia o ascendencia a uno u otro de nuestros sentidos, el

equilibrio o proporcin entre todos ellos queda alterado (1972, 44).

Asimismo,

recientemente

Biondi

Zapata

sealaron

que

la

oralidad o escribalidad producen modelos de pensamiento propios

(2006, 62).
En esta misma lnea, las tecnologas pueden ser percibidas como
instrumentos de mediacin. En este caso la computadora, segn
Salomn, Perkins y Globerson (1992), permiten que los seres humanos
que interactan con ellas puedan tener efectos de dos tipos. La primera
corresponde a todo aquello que se puede aprender DE la tecnologa,
esto es, una serie de habilidades y capacidades necesarias para su uso.
La segunda corresponde a lo que se puede aprender CON las
tecnologas, esto es, toda la serie de

habilidades y capacidades

ligadas a conocimientos de otras disciplinas, como aprender historia o

matemtica con una computadora. Estos dos tipos de
percepcin

lneas de

obviamente generan nuevos puntos de percepcin que

son necesarias analizarlas y tomarlas en cuenta educativamente.

Como tal, al analizar el caso de Internet, el ordenador y sus tecnologas
asociadas, sobre todo Internet, se han ido configurando como unos
mecanismos prodigiosos que transforman lo que tocan, o a quienes los
tocan (Sancho, 2006, 19). Es evidente entonces que quienes estn en
interaccin con las nuevas tecnologas de la informacin y la
comunicacin, especialmente Internet, estn siendo

transformados

no slo CON ella, sino a travs DE ella. Ambos son dos tipos de
aprendizajes a tomar en cuenta, si bien es cierto que aprender algo CON
la tecnologa es ms evidente y evaluable educativamente, aprender DE
la tecnologa no es menos real al momento de interactuar con

estas

tecnologas, aunque sea una especie de aprendizaje entre lneas o

subterrneo, por llamarlo de una forma.
Cuando decimos que las personas aprenden CON las tecnologas,
encontraremos que este aspecto est bastante difundido e incluso es un
tpico en la investigacin educativa que busca conocer los resultados

del aprendizaje de diversas asignaturas con el uso de la computadora e

Internet. Sin embargo es importante sealar y, quizs es un punto que
88 an no tiene mucha atencin en el mbito cientfico educativo y
psicolgico, que los

seres humanos tambin aprendemos DE las

tecnologas una serie de

pensamiento,

habilidades y capacidades, formas de

abstraccin,

cognicin

inclusos

procesos

comunicacionales. Si esto es as, en el campo educativo se hace

relevante ajustar cules son esas nuevas capacidades que se producen
o que tienen que incentivarse al aprender CON y DE tecnologa desde la
educacin formal. Por tanto, si adems de aprender CON las tecnologas
y DE ellas, hay que cifrar una serie de capacidades y habilidades
mnimas que se tienen que incorporar al currculo, as como propiciar su
estudio, seguimiento y evaluacin como un factor importante en la
mejora de la calidad educativa.
Cuando se dice que se aprende DE la tecnologa, esto implica que el
uso de las tecnologas genera un cambio cognitivo, ya que las
aplicaciones informticas acaban funcionando como extensiones de la
mente, amplificando el conocimiento, e incluso modificando de manera
profunda la forma de
Rodrguez

(2005),

aprender y de conocer. De acuerdo a Escofet y

la

computadora,

cualquier

otra

aplicacin

informtica concreta, tanto off-line como on-line, puede funcionar como

herramienta cognitiva.
El concepto de herramienta cognitiva propuesto por Jonassen (1996),
menciona que las herramientas son extensiones de los humanos,
desarrolladas por stos para poder facilitar su trabajo. De esta manera si
la rueda ha

significado un gran avance mecnico para la

humanidad, las tecnologas

electrnicas nos han permitido mltiples

funciones de procesamiento de la
de las

informacin. En el caso concreto

tecnologas creadas con fines

educativos, facilitan el

proceso de conocimiento, de manera que dan soporte, guan y extienden

los

procesos de pensamiento de sus usuarios, siguiendo tambin lo

que nos deca McLuhan que los medios son las extensiones de nuestro
cuerpo y cerebro.
Jonassen (1996), seala con mucha claridad que las tecnologas
educativas funcionan como herramientas cognitivas por el hecho que
cuando los estudiantes las usan deben pensar e implicarse en el
conocimiento de los contenidos que estn aprendiendo y si los
estudiantes las han elegido para

poder ayudarles en su aprendizaje,

dichas herramientas les facilitarn el aprendizaje y el proceso de

adquisicin

de

significado.

La

herramienta

cognitiva

no

pues

necesariamente reduce el proceso de informacin, sino que su objetivo

principal es hacer un uso efectivo de los esfuerzos mentales del
estudiante, de manera que permiten una reflexin y una amplificacin
con las cuales l

construye su propia representacin de un dominio

de contenido.
De acuerdo a Jonassen (1996), el proceso de aprendizaje que tiene
lugar con las herramientas cognitivas, comprometen de un modo activo a
los estudiantes en la creacin de conocimiento, mostrando su
comprensin y concepcin de la informacin, 89 sin focalizar la atencin
en la presentacin del conocimiento objetivo. Las herramientas
cognitivas logran involucrar cognitivamente a sus usuarios en un mayor
control por parte del estudiante que por parte del docente, la
generacin o creacin de documentos o materiales y la participacin
activa. (Ver grfico N 13).
Grfico N 13: Proceso de aprendizaje con las herramientas cognitivas

Fuente: Jonassen, 1996

Internet, por tanto, puede ser considerada como una herramienta

cognitiva. El estudiante puede aprender con Internet, y tambin aprende
de Internet. Puede aprender a comunicarse con Internet y aprende de
Internet nuevas formas de interaccin y de comunicacin. Es decir, en su
interaccin con Internet no solo aprende a hacer algo, sino a pensar con
esa forma de hacer, de esta manera existe un residuo cognitivo de la
tecnologa.

sobre

todo,

puede

utilizar

Internet

como

una

herramienta cognitiva en su aprendizaje, y no nicamente como un

medio para visualizar informacin.
Salomn, Perkins y Globerson (1992) han investigado los efectos
procedentes de la tecnologa en trminos de residuo cognitivo
transferible dejado por una colaboracin consciente, autorregulada y
comprometida en el intercambio con las tecnologas.
Asimismo consideran la posibilidad de que la colaboracin intelectual,
sobre

todo con computadoras, deja residuos cognitivos entendidos

como nuevas

capacidades y habilidades transferibles a otras

situaciones. De este modo, el mayor dominio de 90 estrategias podra

permitir el acceso a actividades de

orden superior en colaboraciones

posteriores con mquinas inteligentes.

Precisando, Salomn, Perkins y Globerson (1992), manifestaron lo
siguiente en relacin a las dos formas muy distintas en que las
tecnologas inteligentes

podran afectar la capacidad del intelecto

humano:
Una de las formas tiene que ver con los cambios en el rendimiento,
manifestados por los estudiantes en el curso de su actividad asistida por
un programa o un ordenador. El hecho de trabajar con una mquina
inteligente

influye EN LO QUE HACEN los estudiantes, en la

CALIDAD de lo que

hacen, y en CUANDO lo hacen. Vamos a

llamar EFECTOS CON LA

TECNOLOGIA a estos posibles

resultados. Otro significado del trmino efecto se refiere a las

transformaciones
capacidades

relativamente duraderas que se observan en las

cognitivas

generales

CONSECUENCIA de su

estudiantes

COMO

pertenecen los cambios posteriores, en el

dominio del
aleje del ordenador.

los

interaccin con una tecnologa inteligente. A

este tipo de efectos

profundidad de la

de

conocimiento, de la habilidad, o bien de la

comprensin, despus de que el estudiante se
Vamos a llamar a estos resultados efectos DE LA

TECNOLOGIA. (p. 8).

De estas aseveraciones podemos establecer con mucha claridad
entonces de que existen efectos CON y DE las tecnologas. Por ejemplo
un estudiante que usa el Internet aprender CON el Internet sus
asignaturas de estudio y

aprender DE Internet una serie de

capacidades, entre ellas las referidas a la adquisicin de la informacin,

el trabajo en equipo y el uso de una serie de

estrategias de

aprendizaje. Obviamente estas ltimas sern capacidades que se den a

lo largo del tiempo y sern duraderas.
Los efectos DE las tecnologas en el desarrollo de la mente

El estudio en interaccin con la tecnologa produce una serie de efectos

que son necesarios tomarlos en cuenta en este trabajo de investigacin,
y que ha sido abordado con mucho detenimiento y rigor cientfico. Uno
de ellos es
efectos de

Salomn (1992) quien seala que existen cinco clases de

tecnologa en el desarrollo de la mente:

a) Creacin de metforas.- Se refiere especficamente a la forma en

como el individuo percibe el mundo. Una tecnologa nueva y dominante
sirve como una metfora, es decir como un lente de aumento, a travs
del cual un conjunto de ideas se enfocan hacia un mismo sentido. En
esta perspectiva la tecnologa

estimula la mente de un individuo para

crear metforas. As pues una metfora es utilizada como una

herramienta mental, un prisma, la cual se puede aplicar a una serie de
situaciones y hacerlas ms comprensibles. Asimismo una

metfora

funciona como 91 reorganizaciones del conocimiento ya adquirido. Una

metfora bastante difundida actualmente en el campo educativo y
referido a las TIC es sobre el paralelismo entre la mente y la
computadora en el

desarrollo de ciertos procesos como son la entrada

y salida de informacin, el almacenamiento de informacin, entre otros

aspectos. Por otro lado las
dominantes (tecnologas de

tecnologas novedosas, sobresalientes y

definicin), hacen que las personas

las usen como metforas para explicar y describir fenmenos diarios

funcionando as como esquemas de asimilacin.
b) La estimulacin de nuevas diferenciaciones.- En la historia de la
humanidad se puede encontrar como una de las ms grandes
diferenciaciones a la
serie de habilidades como

alfabetizacin, puesto que se ejercitan una

entender, escribir, comunicar, etc. Crear

nuevas diferenciaciones se potencia ms

cuando las personas tienen

contacto directo con las tecnologas. Un ejemplo concreto de

diferenciacin es cuando los nios diferencian al ver la

televisin lo

que es real y lo que no es real. As pues queda claro que las

nuevas

tecnologas llevan a nuevas diferenciaciones. Las diferenciaciones

influyen en la manera de percibir el mundo.
c) La clase de asociacin con la tecnologa.- El individuo interacta con
la

tecnologa formando una asociacin intelectual. As el poder real de

la

tecnologa est en la capacidad de redefinir y reestructurar de

forma

fundamental lo que hacemos, cmo lo hacemos y cundo

lo hacemos,

llegando a utilizar la tecnologa para poder pensar. El

sistema funcional de operaciones mentales de un individuo puede

reorganizarse durante la

asociacin con la computadora, que sirve

como una herramienta cognitiva.

d) El cultivo de habilidades.- El cultivar ciertas habilidades implica que
las

operaciones mentales que se usan estimuladas por una

herramienta o

smbolo, se vern mejoradas como un resultado de su

uso. Las habilidades se

adquieren por experiencia directa y el

cultivo de una habilidad transferible

puede suceder solamente en un

encuentro activo con la tecnologa, cuando la actividad requiere la

participacin mental del individuo.
e) Internalizacin de instrumentos tecnolgicos y representaciones.Para

poder internalizar una herramienta y un signo es necesario que

haya una

interaccin activa y el control del educando. La

computadora en este contexto puede servir como una herramienta

cognitiva, un

ambiente con el cual poder interactuar

intelectualmente. El uso de
propiciar

esta herramienta en forma constante

entonces la internalizacin.

Queda explcito pues, que hay una serie de efectos DE tecnologa en la

mente y que dependen del contexto, pero no todos los efectos son de
igual magnitud, sino son 92 diferenciados en torno a la tecnologa de
uso. Para que surjan

estos efectos tambin es necesario tomar en

cuenta los factores cognitivos, evolutivos y sociales del desarrollo

humano.

Concepto de capacidades tic

Un tema de especial inters es lo referido a la conceptualizacin del
trmino de capacidades TIC, para lo cual es necesario en primer lugar
hacer una
capacidades.

delimitacin conceptual entre competencias y

Una

vez

planteada

esta

delimitacin,

justamente a referirnos a las capacidades en

pasaremos

general y, luego,

conceptualizaremos las capacidades TIC.

Delimitacin del trmino competencia y capacidad
Es muy importante en este trabajo de investigacin delimitar los
conceptos de competencia y capacidad. Para ello es necesario precisar
que el concepto de competencia de acuerdo a la Real Academia de la
Lengua Espaola significa pericia, aptitud, idoneidad para hacer algo o
intervenir en un asunto

determinado (2005, p.345), en tanto el

trmino capacidad significa aptitud,

talento, cualidad que dispone a

alguien para el buen ejercicio de algo

(2005, 344). Entonces

podemos deducir que hay una interseccin del trmino comn aptitud
tanto en competencia y capacidad.
Siguiendo esta misma lnea de anlisis, un investigador social de nuestro
medio, Barriga (2004), establece que el trmino competencia desde la
mirada educativa se refiere a la aptitud unida al concepto de
idoneidad. Asimismo, de acuerdo a Barriga, el primer trmino
competencia en tanto aptitud es un

tipo de capacidad humana. Un

tipo de capacidad consistente en hacer algo, para producir algo tangible

(2004, p.44). Es decir aqu se vislumbra un cierto nivel de relacin e
interaccin entre los trminos de competencia y capacidad, las cuales
tambin la reafirman Canto-Sperber y Pierre afirmando que los
trminos competencia, habilidad y capacidad parecen tener significados
mltiples, flexibles y vagos, y se pueden usar para hacer referencia ms

menos a lo mismo, es decir, a una mezcla de conocimiento,

comportamiento, actitud y valores (2004, p.142).

As llegamos al punto de plantearnos cul es la relacin entre los
trminos de competencia y capacidad, la capacidad es parte de la
competencia, o la

competencia es parte de la capacidad? Esta es una

disyuntiva an no resuelta por lo que Tobn manifest: mucho se ha

dicho sobre las competencias, pero todava hay grandes vacos y
desacuerdos frente a su definicin (2006, p.42), y esto es reforzado por
Simone y Hersh (2004), que sealaron:
En las ciencias sociales no existe un uso unificado de los conceptos de
competencia, competencia clave o metacompetencia. () se usa el
concepto de competencia en el sentido relativamente vago de la
capacidad de pensar, actuar y aprender, as las competencias son
constructos tericos y procesos psicolgicos hipotticos que incluyen
grupos de componentes cognitivos, emocionales, motivacionales,
sociales y de conducta (p.33).
Desde otra perspectiva, la OCDE (2005a) dentro del proyecto
denominado

Definicin y Seleccin de Competencias (DeSeCo) define

la competencia

como:

La capacidad de responder a demandas complejas y llevar a cabo

tareas

diversas de forma adecuada. Supone una combinacin de

habilidades

prcticas, conocimientos, motivacin, valores ticos,

actitudes, emociones y otros componentes sociales y de comportamiento

que se movilizan

conjuntamente para lograr una accin eficaz.

(p.23).
En el anlisis entre los conceptos de competencia y capacidades, como
podemos observar, existe una relacin entre ellas, pero ambas no son
equivalentes (Tobn, 2006, p.55). En tal sentido estamos frente a un
tema no resuelto y que es justamente la investigacin cientfica la que

debe facilitar su definicin y su particularidad de cada trmino, tarea que

es menester asumir.
Cabe sealar tambin que en el vocablo corriente se utilizan estos dos
trminos como sinnimos, sin embargo consideramos que estos
trminos son bastante discutibles y an no estn cerradas las
acepciones sobre el

significado de cada una de ellas. Tal es as

que Mastache (2007), establece lo siguiente en torno a las capacidades

y las competencias:
- Ambas son conceptos (no realidades) que aluden a la accin; ambas
estn dentro de la semntica de la accin.
- Ambas suponen, adems de aptitud, aprendizaje y experiencia.
- Ambas pueden ser definidas en trminos de complejidad, de
integracin

de

conocimientos,

habilidades,

destrezas,

aptitudes,

actitudes; del saber, el saber hacer y el saber ser.

- En ambas el nfasis est puesto ms en la habilidad que en el
conocimiento.
- Ambas requieren de un rol central del sujeto en formacin para su
desarrollo. En este punto puede reconocerse, sin embargo, una
diferencia. En el mundo de la profesin, el medio privilegiado del
desarrollo de las competencias es la experiencia misma, los procesos de
reflexin sobre la accin, o bien, en situaciones que empiezan a
acercarse al mundo de la formacin, el entrenamiento a cargo del
superior jerrquico o el instructor. En el mundo de la formacin, el medio
privilegiado del desarrollo de capacidades son las situaciones que
simulan la experiencia profesional o bien el proceso reflexivo que
involucra no slo la accin sino al sujeto que realiza con toda su
subjetividad.
Asimismo Barbier (1999) seala que en el mundo de la formacin, la
nocin principal es la de capacidad. La formacin opera como una
transformacin de capacidades, como una progresin de las mismas y

all, la hiptesis es la

transferencia. Se piensa que la persona formada

va a utilizar, en situacin real, lo que aprendi durante la formacin.

Ampliando el anlisis sobre este punto de delimitar los conceptos de
capacidad y competencia, EL Ministerio de Educacin del Per viene
manejando ambos conceptos como si fueran equivalentes, esto se
demuestra en el actual Diseo Curricular Nacional de la Educacin
Bsica Regular del Ministerio de Educacin (2008), donde se establece
competencias para la educacin inicial y el desarrollo de capacidades,
conocimientos y actitudes en la educacin primaria y secundaria
respectivamente. Este panorama amerita que desde el estado tambin
se tome una posicin y toda la currcula

educativa en su conjunto

se direcciones adecuadamente.
Para tener un mayor conocimiento acerca de los conceptos que se usa
en el campo educativo, encontramos que en los sistemas educativos de
los pases en el nivel de educacin secundaria o llamada tambin
educacin media,

secundaria bsica, educacin fundamental o

educacin bsica, se usa

indistintamente diversos trminos al

momento de estructurar las currcula

educativas. Tal es as que en

Chile se denomina objetivos fundamentales que se seala a las

competencias y capacidades que se deben desarrollar en los
estudiantes, en Colombia, Bolivia, Costa Rica el trmino competencias.
En el caso de Venezuela el Currculo Nacional Bolivariano establece
reas de

aprendizaje, como un sistema de conocimientos,

habilidades, actitudes y

valores. En el caso de Cuba se considera

ejes temticos y contenidos de aprendizaje especficos. En el caso del

Per se usa competencias y

capacidades.

En el caso de los pases desarrollados revisando el International Review

of

Curriculum and Assessment frameworks (2009), en lo referido al

tpico de formulacin del currculum encontramos que Filandia tiene un

enfoque por competencias, Irlanda por competencias, Suecia por logro
de objetivos, Suiza por objetivos, Australia por competencias clave,

Espaa por capacidades y Alemania por capacidades y aptitudes. Como

se puede observar encontramos que tambin existe una diversidad de
enfoques en estos pases.
Todas estas formas de concebir lo que se debe educar en la educacin
secundaria en los diferentes pases y contextos, nos permiten afirmar
que

incluso a nivel mundial existe una mixtura de la utilizacin de los

trminos

competencias, capacidades, contenidos, objetivos de

aprendizaje, etc.
Analizando con mayor detalle de acuerdo a Tobn (2005) las
competencias son procesos complejos que las personas ponen en
accin-actuacin-creacin,
actividades

para

resolver

problemas

realizar

(de la vida cotidiana y del contexto laboral profesional),

aportando a la

construccin y transformacin de la realidad, para lo

cual integran el saber ser (automotivacin, iniciativa y trabajo

colaborativo con otros), el saber conocer (observar, explicar, comprender
y analizar) y el saber hacer (desempeo

basado en procedimientos y

estrategias), teniendo en cuenta los

requerimientos

especficos del entorno, las necesidades personales y los

de

incertidumbre,

con

autonoma

intelectual,

procesos

conciencia

crtica,

creatividad y espritu de reto, asumiendo las consecuencias de los actos

y buscando el bienestar humano. Las competencias, en tal perspectiva
estn constituidas por procesos subyacentes (cognitivo-afectivos) as
como tambin por procesos pblicos y demostrables, en tanto que
implican elaborar algo de s para los dems con rigurosidad.
En esta conceptualizacin se aprecia una inclusin del desarrollo de
competencias en el mbito laboral. Como producto de esta investigacin
la

posicin que tomo es que para el desarrollo de competencias se

requieren una serie de elementos constitutivos que debe tener nuestro

sistema

educativo,

pues

las

competencias

macrohabilidades en su conjunto. En

son

todas

las

tanto estamos en proceso de

ese desarrollo es an pertinente sealar que

estamos desarrollando

capacidades, concepto que tiene una mayor inclinacin al campo

educativo. Tal es as que (Delgado y Crdenas, 2004) en el campo de la
informtica sealan que las personas han desarrollado nuevos
conocimientos y nuevas habilidades para la informtica, la telemtica y
la

robtica, desarrollando capacidades que tienen que ver

fundamentalmente con la resolucin de problemas y la toma de

decisiones.
Concepto de capacidades
Hay una serie de enfoques sobre el tema de capacidades. Por ejemplo
hay elaboraciones tericas para explicar el origen de las capacidades:
para

algunos son innatas, es decir genticas; para otros en tanto,

son productos de la estimulacin del entorno o ambiente, o resultan de la

interaccin de lo que trae el sujeto como herencia gentica y de la
interaccin de ste con su

entorno.

De acuerdo a Glazman (2005), las capacidades son macrohabilidades.

Entre ellas la capacidad de aprender por cuenta propia, la capacidad de
anlisis,

sntesis y evaluacin, el pensamiento crtico, la creatividad, la

capacidad de identificar y resolver problemas, la capacidad para tomar

decisiones, el trabajo en equipo, una alta capacidad de trabajo, la cultura
de calidad, el uso eficiente de la informtica y las telecomunicaciones, el
manejo del idioma ingls y la buena comunicacin oral y escrita. En este
punto se puede 96 inferir a las
que en realidad corresponde a la

capacidades como macrohabilidades

definicin de competencias.

Tobn (2006) por su parte, seala que las capacidades son condiciones
cognitivas, afectivas y psicomotrices fundamentales para aprender y
denotan la dedicacin a una tarea. Las capacidades tambin
comprenden el desarrollo de las aptitudes y son una parte central de las
competencias.
De acuerdo a Catalano, Avolio de Cols y Sladogna (2004), las
capacidades son atributos psico-cognitivos de los individuos, que se

desarrollan

por

la

integracin

acumulacin

de

aprendizajes

significativos. El desarrollo de capacidades es la base del despliegue del

crecimiento de las habilidades o competencias. En las capacidades se
integran y perfeccionan los conocimientos, las destrezas y las
habilidades

cognitivas,

operativas,

organizativas,

estratgicas

resolutivas que luego se pondrn en juego en situaciones reales de

actuacin social o productiva.
De acuerdo al MINEDU (2004), las capacidades son potencialidades
inherentes a la persona y que sta procura desarrollar a lo largo de toda
su

vida. Las capacidades son macrohabilidades, o

generales,

talentos o condiciones especiales de la persona, fundamentalmente de

naturaleza mental, que le permiten tener un mejor desempeo o
actuacin en la vida cotidiana. Las capacidades estn asociadas a
procesos cognitivos y socio-afectivos; que garantizan la formacin
integral de la persona.
Representan para el desarrollo humano un conjunto de seres y
hacerles, o sea todo lo que la persona puede ser o hacer (opciones) y
lo que llega
segn su nivel de

efectivamente a ser o hacer (logros). Las capacidades,

evolucin y perfeccionamiento, suponen el manejo

adecuado de determinadas destrezas y habilidades. Las habilidades se

traducen en el manejo preciso de procesos, las destrezas requieren el
manejo funcional y eficiente de estrategias y capacidades, por

ltimo,

de la utilizacin eficaz de procedimientos.

Tipos de capacidades
El sistema educativo peruano en la actualidad est sustentado en el
desarrollo de capacidades, antes lo estuvo en el desarrollo de
competencias y tambin hubo una poca de una educacin por
objetivos. En ese sentido es necesario precisar los tipos de capacidades
que se desarrollan a nivel del sistema

educativo peruano.

Capacidades fundamentales.- Se caracterizan por su alto grado de

complejidad

porque

estn

relacionadas

con

las

grandes

intencionalidades del currculo. Estas capacidades se desarrollan de

manera conectiva y forman redes de pensamiento que procuran el
mximo desarrollo de las potencialidades de la

persona. Las

capacidades fundamentales en la educacin bsica son el pensamiento

crtico, el pensamiento creativo, la solucin de problemas y la

toma de

decisiones.
Capacidades de rea.- Son enunciados breves que sintetizan los
propsitos especficos de las reas curriculares. Cada rea desde su
particularidad y

naturaleza, contribuye al fortalecimiento y desarrollo

de las capacidades

fundamentales de la persona. Las capacidades

de rea podran identificarse con el manejo eficiente de destrezas como:

uso de las TIC, la comprensin

lectora, el razonamiento y la

demostracin, el juicio crtico, la indagacin y la experimentacin, etc.

Capacidades especficas.- Son los procesos internos involucrados en
cada una de las capacidades de rea. La activacin permanente de
estos procesos hace que la capacidad de rea se desarrolle con
intensidad cada vez mayor hasta llegar al dominio de procedimientos
que

en

s,

constituyen

las

capacidades

fundamentales.

Identificar caractersticas esenciales, comparar colores y tamaos, son

capacidades especficas.
En este marco, hemos elaborado las capacidades fundamentales del
sistema educativo peruano, las capacidades del rea en este caso
referida a las TIC y las capacidades especficas. (Ver grfico N 14).
Grfico N 14: Tipos de capacidades

Elaboracin propia.

En lo referente a la clasificacin de las capacidades TIC, sta se

constituye

teniendo como marco general a las capacidades

fundamentales que se

persigue en el sistema educativo peruano que

son el pensamiento crtico, el pensamiento creativo, la toma de

decisiones y la solucin de problemas.

Cuando de eso desprendemos

las capacidades bsicas, es decir de nuestro rea de inters, nos

encontramos con la capacidad referida al uso eficiente de las TIC y esta
a su vez se desintegra en las tres capacidades especficas que se
desarrollan en nuestro sistema educativo que son la adquisicin de
informacin, el trabajo en equipo y el uso de estrategias de aprendizaje.
Por tanto, al hablar de capacidades TIC estamos hablando un tipo de
capacidades bsica.
Concepto de capacidades TIC
En este trabajo de investigacin, hemos realizado una investigacin
minuciosa del concepto de capacidades TIC que la presentamos a
continuacin y que

corresponde a diversos autores y/o organizaciones

que se han interesado en investigar sobre este importante tema. No

obstante deseamos hacer la

atingencia de que es un tema nuevo y

por profundizar. En la siguiente tabla se presenta la sistematizacin de

los conceptos referidos a las capacidades TIC, lo que nos permitir tener
un conocimiento amplio sobre las diversas

perspectivas que

actualmente se estn desarrollando en el campo acadmico sobre este

particular.
Tabla N 04: Concepto de capacidades TIC
INSTITUCIONES E

CONCEPTO

INVESTIGADORES
OCDE (2005)

Es la capacidad de los individuos para utilizar, de manera

responsable y segura, las tecnologas de informacin y
comunicacin para obtener, organizar, evaluar, crear
informacin y comunicarla a otros, con la finalidad de

MINEDU (2006b)

participar
efectivamente en la sociedad (p.26).
Las capacidades TIC son tres que se desarrollan en el
sistema educativo peruano: La generacin de informacin,
donde los

estudiantes investigan ms y mejor con las TIC

y comprenden y aplican adecuadamente los estndares de los

procesos de

investigacin en cada una de las reas

curriculares. El trabajo en equipo con las TIC, donde los

estudiantes consolidan el trabajo cooperativo y eficiente en
cada una de las reas curriculares donde se aplica. La tercera
capacidad es lo referido a la
Martn (2006)

como estrategia de aprendizaje. (p.18).

Las capacidades TIC en la educacin secundaria son
aquellas

referidas

informacin, el
y conocimiento, el
MONEREO (2005)

produccin de materiales

al

tratamiento

estratgico

de

la

intercambiar y compartir informacin

construir conocimiento y solucionar

problemas y la dimensin social de las TIC. (p.43).

Son capacidades sociocognitivas bsicas, indispensables
para desarrollarse en la sociedad del conocimiento como el
aprender a buscar informacin y aprender, aprender a
comunicarse, aprender a colaborar y aprender a participar

Ministerio de Educacin

(p.15).
Las capacidades TIC son un conjunto de habilidades, que

en Chile- ENLACES

permiten

(2006

desarrollar

utilizar

distintos

programas

informticos,

productos multimediales, participar en

comunidades virtuales, valorando la democratizacin de la

informacin en la red. (p.11).
Elaboracin propia
Habiendo revisado estas conceptualizaciones, encontramos que existen
una serie de perspectivas, pero todas ellas estn referidas a una serie
de habilidades y capacidades que toman en cuentan las TIC y que
justamente en interaccin con ellas se vienen generando. Tomando
como base esta informacin muy detallada sobre el aporte de diversos
cientficos e instituciones que trabajan el tema, en este trabajo de
investigacin hemos realizado un mapa mental que nos permitir
construir el concepto de capacidades TIC.

(Ver Grfico N 15).

Grfico N 15: Capacidades TIC

Elaboracin propia

En este grfico se nos clarifica con mucha precisin todo lo que

concierne a las capacidades TIC, en los aspectos de la nocin, los
vnculos, la ubicacin, la

categora, la clasificacin, el fin y las

caractersticas. En base a esta organizacin conceptual, el

de capacidades TIC que hemos

concepto

desarrollado es la siguiente:

Las capacidades TIC son las condiciones cognitivas, afectivas y

psicomotrices que permiten a los estudiantes utilizar las TIC para
acceder,

obtener,

organizar,

evaluar,

crear

comunicar

informacin, as como desarrollar estrategias de aprendizaje con un

fin educativo, que les faciliten un pleno desenvolvimiento y
desarrollo en la Sociedad Red.
Cabe precisar que la conceptualizacin que hemos dado acerca de
capacidades TIC, est circunscrita en el paradigma de la complejidad
(Morn, 1990), por lo cual hemos considerado a la complejidad como
epistemologa de las capacidades, implicando reconocer que es un
enfoque inacabado y en constante construccin-de construccin
reconstruccin, requirindose continuamente del anlisis crtico y la
autorreflexin para comprenderlo y usarlo.
Parmetros de capacidades tic
En el mundo actual existen una serie de organizaciones, instituciones e
investigadores sociales que vienen trabajando insistentemente en
conocer ms acerca de las TIC y tambin sobre lo que respecta a las
competencias y

capacidades TIC para diferentes pblicos, como

para los profesores, los

estudiantes, los administradores de la

educacin y los padres de familia.

Siendo esta investigacin referida a

las capacidades TIC dirigida a los

estudiantes, hemos encontrado

que a nivel internacional y nacional existen

establecen

estas

capacidades,

las

parmetros que
cuales

las

hemos

sistematizado como se observa en la tabla siguiente. (Ver Tabla N 05).

Tabla N 05: Parmetros de capacidades TIC para estudiantes de educacin bsica

Sociedad

Organizacin de

Carlos Monereo

Ministerio de

Internacional de la

Cooperacin y

Universidad

Educacin del Per

Tecnologa de la

Desarrollo

Autnoma de

(MINEDU)

Educacin (ISTE)

Econmico (OCDE)

Barcelona (UAB)

2006

Estndares 2007
1. Creatividad e

2005
1. Capacidad para

2005
1. Aprender a buscar

1. Adquisicin de

innovacin

usar el lenguaje,

informacin y

informacin

2. Comunicacin y

los smbolos y el

aprender

(Investigacin)

colaboracin

texto

2. Aprender a

2. Trabajo en equipo

3. Investigacin y

interactivamente

comunicarse

3. Estrategias de

fluidez

2. Capacidad para

3. Aprender a

aprendizaje

informacional

usar conocimiento

colaborar con

(Produccin de

4. Pensamiento

e informacin

otros

materiales)

crtico, resolucin

interactivamente

4. Aprender a

de problemas y

3. Capacidad para

participar en la

toma de

usar la tecnologa

vida pblica

decisiones

interactivamente

5. Ciudadana
digital
6. Funcionamiento
de la tecnologa y
conceptos
Elaboracin propia.

De esta manera hemos encontrado estos cuatro parmetros, que

justamente nos presentan las capacidades que los estudiantes
actualmente deben

desarrollar para que puedan desenvolverse en

forma eficiente en la Sociedad Red. A continuacin pasamos a detallar

cada uno de estos modelos que son del mbito internacional y nacional,
as como las capacidades e indicadores que cada uno de ellos
consideran que se debe desarrollar en el mbito de la educacin bsica:

Estndares nacionales sobre tecnologa educativa para alumnos

(ISTE)
Los

Estndares

INTERNATIONAL

Nacionales

han

sido

propuestos

por

la

SOCIETYFOR TECHNOLOGY IN EDUCATION en

el ao 2007 (ISTE, 2007). Estos Estndares son para la prxima

generacin y se denomina: Lo que los estudiantes deberan saber y ser
capaces de hacer para aprender

efectivamente y vivir

productivamente en un mundo cada vez ms digital.

1. Creatividad e innovacin.- Los estudiantes demuestran pensamiento
creativo, construyen conocimiento y desarrollan productos y procesos
innovadores utilizando la tecnologa. Los estudiantes efectan lo
siguiente:
- Aplican el conocimiento existente para generar nuevas ideas,
productos o procesos.
- Crean trabajos originales como medios de expresin personal o grupal.
- Usan modelos y simulaciones para explorar sistemas y temas
complejos.
- Identifican tendencias y prev en posibilidades.
2. Comunicacin y colaboracin.- Los estudiantes utilizan medios y
entornos digitales para comunicarse y trabajar de forma colaborativa,
incluso a distancia, para apoyar el aprendizaje individual y contribuir al
aprendizaje de otros. Los estudiantes efectan lo siguiente:
- Interactan, colaboran y publican con sus compaeros, expertos u
otras

personas empleando una variedad de entornos digitales y

medios.
- Comunican efectivamente informacin e ideas a mltiples audiencias
usando una variedad de medios y formatos.
- Desarrollan un entendimiento cultural y una conciencia global mediante
la

vinculacin con estudiantes de otras culturas.

- Contribuyen al trabajo de proyectos en grupos para producir trabajos

originales o resolver problemas.
3. Investigacin y fluidez informacional.- Los estudiantes aplican
herramientas digitales para obtener, evaluar y usar informacin. Los
estudiantes efectan lo siguiente:
- Planifican estrategias para guiar la investigacin.
- Ubican, organizan, analizan, evalan, sintetizan y usan ticamente la
informacin a partir de una variedad de fuentes y medios.
- Evalan y seleccionan fuentes de informacin y herramientas digitales
basadas en su pertinencia para realizar tareas especficas.
- Procesan datos y reportan los resultados.
4. Pensamiento crtico, resolucin de problemas y toma de decisiones.Los estudiantes usan habilidades de pensamiento crtico para planificar y
conducir la investigacin, administrar proyectos, resolver problemas y
tomar decisiones
digitales

informadas usando herramientas y recursos

apropiados. Los estudiantes efectan lo siguiente:

- Identifican y difunden problemas autnticos y preguntas significativas

para la

investigacin.

- Planifican y administran las actividades para desarrollar una solucin o

completar un proyecto.
- Colectan y analizan datos para identificar soluciones y/o tomar
decisiones informadas.
- Usan procesos mltiples y diversas perspectivas para explorar
soluciones alternativas.
5. Ciudadana digital.- Los estudiantes entienden los asuntos humanos,
culturales, y sociales relacionados con la tecnologa y practican
conductas

ticas y legales. Los estudiantes efectan lo siguiente:

- Promueven y practican un uso seguro, legal y responsable de la

informacin y la tecnologa.
- Exhiben una actitud positiva frente al uso de la tecnologa para apoyar
la colaboracin, el aprendizaje y la productividad.

- Demuestran responsabilidad personal para un aprendizaje a lo largo de

la vida.
- Ejercen liderazgo para la ciudadana digital.
6. Funcionamiento de la tecnologa y conceptos.- Los estudiantes
demuestran tener un entendimiento adecuado de los conceptos,
sistemas y funcionamiento de la

tecnologa. Los estudiantes

efectan lo siguiente:
- Entienden y usan sistemas tecnolgicos.
- Seleccionan y usan aplicaciones efectivas y productivamente.
- Investigan y resuelven problemas en los sistemas y las aplicaciones.
- Transfieren el conocimiento existente al aprendizaje de nuevas
tecnologas.
Las capacidades TIC segn la OCDE
La Organizacin de Cooperacin y Desarrollo Econmico (OCDE), como
resultado de un trabajo de ms de 5 aos ha establecido tres
capacidades TIC que se detallan a continuacin:
1. Capacidad para usar el lenguaje, los smbolos y los textos de manera
interactiva.-Referido a comprender la capacidad de hablar, escribir, as
como habilidades en computacin en mltiples situaciones. Es una
herramienta fundamental para el efectivo dilogo con otras personas.
2. Capacidad para usar el conocimiento y la informacin de manera
interactiva.- Esta capacidad es importante para formar opiniones, hacer
decisiones y realizar acciones responsables. Para lograr esta capacidad
los

individuos

informacin;

debe reconocer y determinar cul es una buena

identificar, localizar y acceder a recursos de apropiadas

fuentes de informacin; evaluar la calidad de la informacin y de las

fuentes de informacin y organizar el conocimiento y la informacin.
3. Capacidad para utilizar las tecnologas de manera interactiva.Realizar el uso diario de las nuevas tecnologas, acceder en forma
instantnea a

informacin de diferentes lugares del planeta,

interactuar con otros formando diversas redes, usar el Internet de forma

apropiada y enviar comunicaciones va e-mail.
Las capacidades TIC segn Monereo
Desde el mundo acadmico, Monereo nos presenta las capacidades que
se deben desarrollar en el mbito de la educacin bsica referida a las
TIC. Las cuatro capacidades que propone son las siguientes:
1. Aprender a buscar informacin y aprender
- Desarrollar estrategias de bsqueda y seleccin
- Realizar la re-descripcin de ideas
- Realizar un aprendizaje autodirigido
- Realizar una gestin estratgica de la informacin
2. Aprender a comunicarse
- Entablar el dilogo con otras personas
- Emplear simultneamente distintos medios para comunicarse
- Priorizar los aspectos semnticos de la comunicacin
3. Aprender a colaborar
- Aprender de forma cooperativa
- Aprender en red
- Desarrollar instituciones que aprendan
4. Aprender a participar en la vida pblica
- Participar en aspectos de la vida pblica por la red
- Fomentar una actitud emptica y tolerante
- Desarrollar una visin crtica basada en el anlisis reflexivo
Las capacidades TIC segn el Ministerio de Educacin del Per
El Ministerio de Educacin del Per, en el marco del proceso de
integracin de las nuevas TIC al sistema educativo peruano, inicialmente
a travs del

Proyecto Huascarn y actualmente a travs de la

Direccin de Tecnologas Educativas, defini el desarrollo de tres

capacidades que son las siguientes:

1. Informacin.- La adquisicin de informacin, donde los estudiantes

investigan ms y mejor con las TIC. Asimismo comprenden y aplican
adecuadamente los estndares de los procesos de investigacin en
cada una de las reas curriculares.
2. Comunicacin.- El trabajo en equipo con las TIC, donde los
estudiantes consolidan el trabajo cooperativo y eficiente en cada una de
las reas curriculares.
3. Produccin.- El desarrollo de estrategias de aprendizaje a travs de la
produccin de materiales educativos con TIC.
Hemos analizado cuatro parmetros de capacidades TIC, donde
encontramos con mucha precisin que estos modelos tienen cada uno
de ellos su particularidad. Sin embargo hay tres capacidades que se
visualizan en todas ellas y son las referidas a la informacin, a la
comunicacin y al aprendizaje con las nuevas TIC. Cabe resaltar que
son justamente los parmetros que estamos estudiando en este trabajo
de investigacin.
Enfoque sociocultural
El enfoque sociocultural es clave y fundamental abordarlo cuando
estamos

hablando sobre el desarrollo de capacidades TIC, puesto que

el aprendizaje bajo esta concepcin se entiende como social, es decir,

un aprendizaje en

interaccin con otras personas y mediadas por

instrumentos culturales que son las herramientas y los signos. En

nuestro caso, llamamos herramientas a la computadora e Internet,
mientras que signo, al lenguaje hipertextual que se da en este medio,
como un conjunto de elementos interconectados como son

textos,

grficos, imgenes, audios, etc. Sobre este enfoque abordaremos los

elementos claves como son la conciencia, los instrumentos que son las
herramientas y los signos y la zona de desarrollo prximo como aportes
fundamentales de Vigotsky, los cuales obviamente se relacionan con el
desarrollo y aprendizaje de las capacidades TIC, ms an cuando
hablamos de una integracin de las TIC de una manera curricular en la
educacin.

El marco sociocultural del aprendizaje: La conciencia desde esta

perspectiva
Lo que diferencia al hombre del animal es entre otros aspectos, la
conciencia por lo cual es importante abordarla. La conciencia es un
aspecto clave tanto para la psicologa y la educacin, y en el enfoque
sociocultural de Vigotsky se le da mucha importancia. De acuerdo a
Vigotsky (2000) se entiende por

conciencia a la capacidad del

psiquismo humano para volver sobre s mismo, lo que implica que este
psiquismo est organizado en unidades de pensamiento, susceptibles de
ser objeto de operaciones. Ser consciente es entonces poder acceder al
propio pensamiento y actuar sobre l.
Esta conceptualizacin tiene un origen epistemolgico en la cual est
inserto Vigotsky. As de acuerdo a Bronckart (2000), Vigotsky se sita
claramente

dentro de la continuidad de la posicin de Hegel y el

marxismo, y su tesis del doble origen (biolgico y sociosemitico) del

pensamiento humano consciente, la que considera como un equivalente,
en el plano ontogentico (desarrollo del individuo) de la importante tesis
de la hominizacin formulada por Engels en la dialctica de la
naturaleza.
Para sustentar lo antes dicho, es importante sealar lo que Engels
(1974)

manifest:

Y de los primeros animales se desarrollaron, esencialmente gracias a la

diferenciacin, incontables clases, rdenes, familias, gneros y especies,
hasta llegar a los vertebrados y finalmente entre stos, a la forma en que
el sistema nervioso alcanza su ms pleno desarrollo y en que la
naturaleza

adquiere

conciencia de s misma en la persona del

hombre. Tambin el hombre surge por la diferenciacin, y no slo como

individuo desarrollndose a partir de un simple vulo hasta formar el
organismo ms complejo que produce la naturaleza -, sino tambin en el
sentido histrico. (p.365).

Entonces es evidente que el pensamiento humano tiene entre sus

gnesis

tanto al aspecto biolgico la cual es sustentada

categorialmente por Piaget, y por otro lado el pensamiento tiene sus

gnesis tambin en el aspecto
sustentado por

sociosemitico, en este caso

Vigotsky. En esta lnea de

importante conocer

adems sobre la evolucin de la

anlisis es muy
conciencia

y para ello Engels (1974), nos deca:

Paralelamente a la mano, fue desarrollndose, paso a paso, el cerebro;
iba apareciendo la conciencia, primero de las condiciones necesarias
para

obtener ciertos resultados prcticos tiles, despus, sobre la

base de esto,

naci entre los pueblos que se hallaban en una situacin

ms ventajosa la comprensin de las leyes de la naturaleza que

determinan dichos resultados tiles (p. 365).
La posicin de Vigotsky es sociosemitico y de acuerdo a Castorina
(1996)

intenta comprender la gnesis, es decir el origen y el desarrollo

de los

procesos psicolgicos. Su abordaje se divide en los niveles

filogentico

(desarrollo de la especie humana), sociogentico (historia

de los grupos

sociales), ontogentico (desarrollo del individuo) y

microgentico

(desarrollo de aspectos especficos del repertorio

psicolgico de los sujetos), todos los cuales intervienen en la

construccin de los procesos psicolgicos.
En esta amplia perspectiva de estudio que hace Vigotsky, es importante
sealar que l empez a trabajar en Mosc en una actividad de
animacin
se centraba

socio cultural. De acuerdo a Bronckart (2000) su actividad

bsicamente en la literatura. Es ah donde en sus

primeros trabajos logr la

distincin entre aspectos estructurales y

aspectos funcionales de un texto, es decir entre su anatoma y su

psicologa, la cual le servira para posteriormente transportarlo al anlisis
del comportamiento humano.

En este marco la especificidad del funcionamiento psicolgico humano

deriva fundamentalmente de sus dimensiones sociosemiticas. En la
gnesis del

pensamiento de Vigotsky, manifiesta que el psiquismo y la

conciencia son dos realidades objetivas, y estas dos realidades deben

abordarse dentro de una perspectiva monista, en un enfoque donde se
debe asentar su materialidad y conceptualizar sus propiedades
especficas eventuales. De esta manera para Vigotsky, el mecanismo
mismo de la conciencia depende de la capacidad de nuestro cuerpo para
ser un excitante mediante sus actos por s mismo para nuevos actos. As
el lenguaje es de lo que derivan los reflejos constitutivos de la
conciencia.
Para Vigotsky toda interaccin verbal constituye un sistema de reflejos
circulares, as una palabra emitida como respuesta a un estmulo se
convierte ella misma en un estmulo, provocando una nueva respuesta
verbal. Este

sistema es de entrada y su fin es organizar los

comportamientos colectivos. Las palabras provienen de lo social. Ya en

un segundo momento los estmulos

socio verbales son objeto de

apropiacin y una interiorizacin por parte de

individuos particulares,

cuyo fundamento es biolgico. En esta perspectiva la conciencia es en

primer

trmino

un

conocimiento

de

los

otros

antes

que

un

conocimiento de uno mismo. De otra manera se dira que el

conocimiento de uno mismo no es ms que un caso del conocimiento
social. Estas aseveraciones nos aclara Vigotsky (2000), con mucha
precisin:
El proceso de internalizacin consiste en una serie de transformaciones:
Una operacin que inicialmente representa una actividad externa se
reconstruye y comienza a suceder internamente. () Un proceso
interpersonal queda

transformado en otro intrapersonal.

En el desarrollo cultural del nio, toda funcin aparece dos veces:

primero, a nivel social, y ms tarde, a nivel individual; primero entre
personas

(interpsicolgica), y despus, en el interior del

propio nio (interpsicolgica). Esto puede aplicarse igualmente a la

atencin voluntaria, a la memoria lgica y a la formacin de conceptos.
Todas las funciones superiores se originan como relaciones entre seres
humanos. La transformacin de un proceso interpersonal en un proceso
intrapersonal es el resultado de una prolongada serie de sucesos
evolutivos. (P.93-94).
As el funcionamiento humano es en primer lugar colectivo donde hay
dimensiones interpsicolgica, organizado en actividades reguladas por el
lenguaje que porta en s significado y conocimientos elaborados por las
anteriores generaciones. Al respecto nos seala (Bronckart, 2000, p.35)
que las especies animales, incluso las ms primitivas, conservan
huellas mentales de sus interacciones con el entorno, y estas huellas
juegan un cierto papel en la gestin de sus comportamientos
observables. Por otro lado, las

propiedades de este

funcionamiento sociosemitico en un segundo plano son el objeto de

una apropiacin e interiorizacin en cada persona.
Esta epistemologa vigotskyana se seal en un artculo de Vigotsky
(como se cita en Bronckart, 2000): Nosotros nos conocemos a nosotros
mismos porque conocemos a los dems, y por el mismo proceso
mediante el cual nosotros conocemos a los dems, porque estamos en
el punto de mira de nosotros mismos de la misma manera que los
dems con relacin a nosotros. () La conciencia es, de alguna manera,
un contacto social con uno mismo (). (1925).
As, Vigotsky orient su trabajo desde el mtodo dialctico y no desde
una
seguir

concepcin ideolgica dialctica necesariamente. En su afn de

explicando la conciencia, y obviamente con ello los

procesos psicolgicos

superiores, acentu lo social como un origen

justamente de estos procesos psicolgicos superiores, lo cual configur

una nueva forma de concebir y

atribuir a la comprensin y evolucin

de la conciencia, aspecto sumamente

valorado.

Instrumentos para la transformacin del objeto y del sujeto

Vigotsky fue uno de los primeros en analizar con mucho detalle sobre los
instrumentos conformado por las herramientas y los signos, tratando de
relacionarlo con cuestiones psicolgicas. Empeado en esta tarea y en
base al concepto de Engels, acerca del trabajo humano y el uso de las
herramientas, la idea de que a travs de stos el hombre cambia la
naturaleza y, simultneamente, se transforma a s mismo.
Para llegar a esta importante aseveracin sobre los instrumentos
Vigotsky se bas en las siguientes afirmaciones de Engels (1974):
Cuando despus de una lucha de milenios la mano se diferenci por fin
de los pies y se lleg a la actitud erecta, el hombre se hizo distinto del
mono y qued sentada la base para el desarrollo del lenguaje articulado
y para el poderoso desarrollo del cerebro, que desde entonces ha
abierto un abismo

infranqueable entre el hombre y el mono.

La especializacin de la mano implica la aparicin de la herramienta, y

sta implica actividad especficamente humana, la accin recproca
transformadora del hombre sobre la naturaleza, la

produccin.

Tambin los animales tienen herramientas en el sentido ms estrecho de

la palabra, pero slo como miembros de su cuerpo (p.365).
Las herramientas para Engels, fueron entonces un elemento clave en la
transformacin del mono a hombre a travs del trabajo. Asimismo en
esta

misma lnea de anlisis Engels (1974) manifest lo siguiente:

No cabe duda de que la explotacin rapaz contribuy en alto grado a la

humanizacin de nuestros antepasados, pues ampli el nmero de
plantas y las partes de stas utilizadas en la alimentacin por aquella
raza de monos que superaba con ventaja a todas las dems en
inteligencia y capacidad de

adaptacin. En una palabra, la

alimentacin, cada vez ms variada, aportaba al organismo nuevas y

nuevas substancias, con lo que fueron creadas las

qumicas

para

la

transformacin

de

estos

condiciones
monos

en

seres

humanos. Pero todo esto no era trabajo en el verdadero sentido de la

palabra. El trabajo comienza con la elaboracin de instrumentos. Los
primeros

instrumentos fueron usados para la caza, la pesca y

luego para la guerra. (p.376).

Sobre esta base Vigotsky se dedic a estudiar y relacionar los
instrumentos como un aspecto importante para la psicologa y el
desarrollo. Los

instrumentos de acuerdo a Vigotsky (2000) son

las herramientas y los signos. Cuando

hablamos de herramientas

nos estamos refiriendo en el campo educativo a la pizarra, los mapas,

las computadoras, entre otros objetos

materiales y cuando hablamos

de signos (herramientas psicolgicas) nos

estamos refiriendo al

lenguaje, los sistemas de numeracin, los sistemas de lectoescritura, la

estructura hipertextual, etc. Todas las funciones psquicas superiores son
procesos mediados por herramientas y signos.
En la concepcin de (Vigotsky, 2000, p.42) el sistema de actividad del
nio

est determinado en cada etapa especfica tanto por el grado de

desarrollo

orgnico del nio como por su grado de dominio en el uso

de los

instrumentos. As queda explcita esta dualidad, entre

todo el organismo del ser humano y el uso de los instrumentos.

Ahora, bien es necesario establecer sobre la funcin que cumplen los
instrumentos (herramientas y signos), que de acuerdo a Vigotsky (2000)
son las siguientes:
La funcin de la herramienta no es otra cosa que la de servir de
conductor de la influencia humana en el objeto de la actividad; se halla
extremadamente orientada y debe acarrear cambios en los objetos. Es
un medio a travs del cual la actividad humana externa aspira a dominar
y triunfar sobre la

naturaleza. Por otro lado, el signo no cambia

absolutamente nada en el objeto de una operacin psicolgica. As pues,

se trata de un medio de actividad

interna que aspira a dominarse a s

mismo; el signo, por consiguiente, est

internamente orientado.

(p.91).
En esta perspectiva, el dominio de la naturaleza y el de la conducta
estn muy bien relacionados, puesto que la alteracin de la naturaleza
hecha por el

hombre altera a su vez tambin a la naturaleza del

hombre. As Vigotsky (2000) nos seala:

El uso de medios artificiales, la transicin a la actividad mediata, cambia
fundamentalmente todas las funciones psicolgicas, al tiempo que el uso
de herramientas ensancha de modo ilimitado la serie de actividades
dentro de los que operan las nuevas funciones psicolgica. (p.92). As
queda claro que en este contexto, podemos emplear el trmino de
funcin psicolgica superior, o conducta superior, cuando nos referimos
a la combinacin de herramienta y signo en la actividad psicolgica.
Vigotsky, propone la necesidad de instrumentos de mediacin que
faciliten la interaccin entre el sujeto y el objeto de mediacin. En esta
perspectiva, De Pablos (1992) propone que todos los instrumentos
tecnolgicos de la

informacin y la comunicacin, entre ellas la

computadora y el Internet pueden ser entendidos como herramientas

mediadoras en el sentido vigotskyano.

Estas herramientas no slo

permiten comunicarse con un ambiente natural o social, sino tambin

modificar al mismo sujeto, pues al internalizarse su uso, el sujeto
aprende a realizar una nueva actividad. Es as como se produce para
este autor el aprendizaje: la actividad externa, prctica, se convierte en
interna, intelectual.
En esta misma perspectiva Pea (2001) seala que adopt una
integracin de la inteligencia humana y la computacional, bajo la
perspectiva de Vigotsky, donde sealaba que los sistemas informticos
futuros podran actuar

interactivamente, tal como los adultos y

los pares ms capaces lo hacen hoy, para ayudar a los nios en las
zonas de desarrollo prximo (ZDP),

colaborando con ellos en

la construccin de su capacidad evolutiva latente. De esto se tuvo una

perspectiva extrema de considerar al sistema formado por el nio y la
computadora como una unidad evolutiva, frente al formado por el nio
solo. Esta unidad evolutiva obviamente tena ms recursos para
diversos procesos, entre ellos para las actividades de aprendizaje, pues
tenan un inmenso valor agregado.
Esto entonces nos reafirma a que nosotros aprendemos con la
tecnologa

como herramienta y de la tecnologa como el uso del

hipertexto. Es decir

desarrollamos capacidades con la tecnologa y de

la tecnologa.
Por otro lado, de acuerdo a la UNESCO (2004) se seala que de la
teora de Vigotsky se infiere que debe proveerse a los estudiantes con
entornos

socialmente ricos donde se debe explorar los distintos

campos del

conocimiento junto con sus pares, docentes y

expertos externos. As, las TIC pueden utilizarse para apoyar este
entorno de aprendizaje al servir como

herramientas para promover el

dilogo, la discusin, la escritura en

colaboracin y la

resolucin de problemas, y al brindar sistemas de apoyo

online para

apuntalar el progreso en la comprensin de los estudiantes y su

crecimiento cognitivo.
Zona de Desarrollo Prximo con las TIC
Vigotsky (2000) efectu en primer trmino un anlisis entre la relacin
general entre aprendizaje y desarrollo. Manifestaba que el aprendizaje
empezaba

mucho antes que el nio llegue a la escuela, pues antes

ya haban tenido

experiencias de aprendizaje a su manera, as

podramos decir que conocan su propia aritmtica escolar. El nio

desde muy pequeo incluso por el simple

hecho de preguntar qu es

eso, ya est aprendiendo. Para l el aprendizaje y el desarrollo estn

interrelacionados desde los primeros das de vida del nio. Aunque en la
actualidad hay autores que sustentan como Merc (2006) que el

aprendizaje se va produciendo a partir de los siguientes das del

embarazo, por ello ahora hay muchos programas de estimulacin
temprana prenatal.
Para poder descubrir las relaciones reales del proceso evolutivo con las
aptitudes de aprendizaje, se debe delimitar como mnimo dos niveles
evolutivos. El primero de ellos se denomina nivel evolutivo real, es decir,
el

nivel de desarrollo de las funciones mentales de un nio,

establecido como

resultado de ciertos ciclos evolutivos llevados a

cabo.
En los estudios sobre el desarrollo mental de los nios, se supona que
nicamente las actividades que podan hacer por s solos indicaban su
capacidad mental. Sin embargo es ms indicativo de su desarrollo
mental lo que ellos pueden hacer con la ayuda de un profesor o con la
ayuda de sus compaeros de estudio. Este aspecto trajo pues toda una
polmica porque se puso en vitrina definir si el desarrollo mental era
nicamente por lo que podan hacer solo los nios o por lo que podan
hacer con la ayuda de alguien.
Un ejemplo claro sobre este aspecto es el siguiente: tenemos a dos
nios uno de 9 y otro de 10 aos. A ambos les aplicaron un test sobre
desarrollo mental y se defini que ambos tienen la misma edad mental.
Luego se experiment el desarrollo de ciertas capacidades TIC de
acuerdo a su edad sobre el manejo de informacin con la ayuda de un
profesor a ambos estudiantes. Luego se demostr que el nio de 9 aos
es capaz de resolver problemas cuyo nivel si sita en los 13 aos y el
nio de 10 aos es capaz de resolver problemas cuyo nivel se sita en
los 10 aos. Con esto nos preguntaremos si ambos nios tienen el
mismo estado mental.
Vigotsky demostr entonces que la capacidad de los nios de idntico
nivel de desarrollo mental para aprender bajo la gua de un profesor
variaba en gran medida, por lo que se demostr que ambos nios no

posean la misma edad mental y que su aprendizaje sera obviamente

distinto. En el ejemplo citado los dos nios tenan la misma edad mental
desde el punto de vista de los ciclos evolutivos ya realizados, pero en lo
que a dinmica evolutiva se refiere los dos eran completamente
distintos.
Esta diferencia entre lo que pueden hacer los nios con ayuda de
alguien

Vigotsky (2000) llam como Zona de Desarrollo Prximo

(ZDP), refirindose a ello como: La zona de desarrollo prximo, no es

otra cosa que la distancia

entre el nivel real de desarrollo, determinado

por la capacidad de resolver

independientemente un problema, y el

nivel de desarrollo potencial,

determinado a travs de la

resolucin de un problema bajo la gua de un

adulto o en

colaboracin con otro compaero ms capaz. (p. 133).

De este postulado entonces se establece que el nivel real de desarrollo o
la

resolucin independiente de un problema define funciones que ya

han
la zona de

madurado, es decir los productos finales de su desarrollo. As

desarrollo prximo define aquellas funciones que todava

no han madurado,

pero que estn en proceso de maduracin y que en

un determinado tiempo

alcanzarn a la madurez. Para ser ms claros

entonces el nivel de desarrollo real caracteriza el desarrollo mental

retrospectivamente y la zona de desarrollo prximo caracteriza el
desarrollo mental prospectivamente.
Desde esta perspectiva queda con mucha claridad que el estado de
desarrollo mental de un nio puede determinarse nicamente si se lleva
a cabo la

clarificacin del nivel real de desarrollo y de la zona de

desarrollo prximo.
Hay que precisar que para Vigotsky (2000) lo que crea la zona de
desarrollo prximo es un rasgo esencial de aprendizaje, es decir el
aprendizaje despierta una serie de procesos evolutivos internos capaces
de operar slo cuando el

nio est en interaccin con las personas de

su entorno y en cooperacin con algn semejante. Cuando se

internalizan estos procesos, entonces se

convierten en parte de los

logros evolutivos independientes del nio.

En esta perspectiva, queda claro que el aprendizaje pues no equivale a
desarrollo, as el aprendizaje organizado se convierte en desarrollo
mental

poniendo una serie de procesos evolutivos que no podan

darse al margen del aprendizaje. De esta manera los procesos de

aprendizaje y los procesos de desarrollo interno son una unidad. En este
marco

revelaran al profesor cmo los procesos mentales

estimulados a lo largo del aprendizaje escolar se

introducen en el

interior de la mente de cada nio.

En conclusin queda explcito que la ZDP implica concebir al proceso
educativo en su dimensin social. Como vimos la ZDP nos remite a
comprender el papel del agente mediador que facilitar el aprendizaje,
plantendose como gua a alguien ms capaz como es el profesor o en
el

nivel de cooperacin de un compaero de clase. En este marco la

participacin del profesor y de los estudiantes bajo el auspicio de las

herramientas y signos como son las TIC, facilitar la intersubjetividad.

De acuerdo a Miras (2000), la perspectiva Vigotskiana sostiene que el

desarrollo psicolgico no puede explicarse nicamente partiendo de la
base biolgica con la que cada uno de nosotros cuenta en el momento
de nacer.

Para poder desarrollarnos psicolgicamente necesitamos

apropiarnos de los instrumentos mediadores de carcter cultural que los

distintos grupos sociales han ido elaborando a lo largo de la historia. El
carcter no natural de estos
lenguaje (oral y escrito) y otros

instrumentos mediadores, en especial el

sistemas de signos complejos, hace

que stos slo pueden adquirirse gracias a la ayuda de otras personas

ms expertas, es decir, de personas que
mayor o menor medida el manejo de dichos

conocen y dominan en
instrumentos.

Recursos para poder dominar los procesos mentales, tales como la

lengua, los mapas, los diagramas, etc. Estos instrumentos determinan la
autoconstruccin del sujeto, por lo que resulta un individuo activo de su
propio desarrollo. As el aprendizaje estimula procesos que emergen en
la interaccin con otras personas y en diversos contextos, mediatizados
por el lenguaje. Tambin aqu se pueden considerar instrumentos
tcnicos que son usados para provocar cambios en otros objetos. No
olvidemos que la cultura nos provee de herramientas. Desde esta
perspectiva podemos considerar a la

computadora e Internet, como

aquellos que mediatizan las relaciones como si las personas

estaran

cara a cara.
La postura Vigotskyana presupone que la mente surge de la actividad
mediada conjuntamente entre las personas y por ende la mente es
co-construida y

distribuida Sobre este punto justamente pasamos a

continuacin a tratar y as este primer enfoque lo enlazamos con el

segundo enfoque de las cogniciones distribuidas.
Enfoque de las cogniciones distribuida

Las cogniciones distribuidas

Las cogniciones distribuidas son un enfoque que nos permite clarificar
con

mucha precisin el cmo se van desarrollando las capacidades

TIC, a travs de procesos cognitivos que se generan al utilizar las TIC

como es el caso de

Internet. Cuando hablamos de cogniciones

distribuidas, partimos del hecho de que los seres humanos no

aprendemos solos, sino aprendemos de un

conjunto, de una red de

situaciones donde los instrumentos son sumamente importantes. Y

actualmente en la Sociedad Red, contamos con una serie de
instrumentos que
como el
informacin. Partimos

favorecen la interaccin de las personas, as

almacenamiento, organizacin y difusin de
analizando este importante enfoque, tomando

en cuenta lo que Salomn (2001), seala en relacin a los procesos

cognitivos:
Tradicionalmente el estudio de los procesos cognitivos, el desarrollo
cognitivo y el cultivo de las habilidades y las competencias deseables
desde el punto de vista educativo, ha tratado lo cognitivo como si fuese
algo posedo y residiese en la cabeza de los individuos; los factores
sociales, culturales y tecnolgicos han sido relegados al papel de
escenario o de fuentes externas de

estimulacin () Pero

cuando se examina el comportamiento humano en

que se resuelven problemas de la vida real y en otros

situaciones en las
contactos con

el entorno social y tecnolgico, aparece un fenmeno bastante diferente:

las personas parecen pensar en conjuncin o en asociacin con
otros, y con la ayuda de herramientas y medios que la cultura les
proporciona (p.13).
Esta aseveracin se sustenta en el hecho de que por ejemplo cuando un
equipo de profesores trabajan en el desarrollo del proyecto educativo
institucional de su institucin educativa, cuando el secretario de la
institucin educativa vuelca su pensamiento en hojas pre establecidas
en una

computadora donde ingresa la nota de los estudiantes, un

estudiante llena

fichas y hace marcas en los mrgenes de su libro,

trazando en un papel redes de hechos que debe recordar, el profesor

recopila informacin del Internet

para su clase, etc. En todos estos

ejemplos se aprecia que el pensamiento de estos individuos no solo

incluye actividades cognitivas de solista, sino

tambin de

actividades distribuidas, es decir actividades que se realizan en

cooperacin con diversas herramientas.
En esta perspectiva es necesario sealar que la palabra distribucin se
refiere a la ausencia de un lugar claro y nico, como cuando las
responsabilidades se dividen entre varias personas o instituciones.
Asimismo distribucin tambin significa compartir, por ejemplo tareas,
actividades, autoridad, etc. As queda claro que nuestras acciones que

efectuamos estn relacionadas con otras

acciones y no slo con ellas

sino tambin con una serie de instrumentos.

Cole y Engestrm (2001) sealaron que las funciones psicolgicas
elementales se desarrollan en la cabeza y las funciones psicolgicas
superiores necesitan recursos cognitivos complementarios, que deben
hallarse en el medio sociocultural.
En esta misma lnea Mnsterberg (1914), citado en Cole y Engestrm
(2001), sostena que el conocimiento no slo se produce en la cabeza,
donde millones de clulas cerebrales interactan fuera del mbito de la
conciencia para

recordar por nosotros, pensar por nosotros y querer

por nosotros, sino tambin en los elementos objetivos de la

comunicacin entre los individuos, as

enfatizaba:

Una carta, un diario, un libro, existen fuera de los individuos, pero

median

entre dos personas o entre millones en el grupo social () El

libro recuerda por el grupo social; y las experiencias del grupo,

objetivamente registradas en l, dan forma a la accin social y el
pensamiento social. La carta puede

conectar todas las neuronas

sociales distantes; el diario difunde la excitacin de un punto de un grupo

social a millones de otros. Toda expresin objetivada se convierte en un
atajo social. (p. 267).
Habiendo analizado que todas nuestras acciones estn ligadas y
relacionadas a otras acciones y a diversos instrumentos, a continuacin
presentamos un
humana

que

grfico sobre la estructura bsica de la cognicin

resulta

de

la

mediacin

instrumental,

la

cual

tradicionalmente ha sido representada en un tringulo.

De esta figura entonces se establece que las funciones naturales que no
son mediadas, son las que estn en la base del tringulo, en tanto las
funciones culturales mediadas, son aquellas en que las interacciones

entre el sujeto y el objeto estn mediadas por un auxiliar, y que est

situado en el vrtice del tringulo.
En este mismo tringulo podemos establecer que de acuerdo a Vigotsky
(2000) lo que llamamos herramientas y smbolos son dos aspectos del
mismo

fenmeno, donde la mediacin a travs de herramientas se

daba

fundamentalmente hacia fuera y la mediacin a travs

de smbolos se daba fundamentalmente hacia adentro, es decir hacia el

yo.
Este tringulo bsico nos muestra que tanto sujeto y objeto se relacionan
directa e indirectamente por un medio constituido de artefactos. As hay
dos

tipos de relaciones que son las naturales o no mediadas y las

culturales o

mediadas.

El tringulo bsico fue ampliado por Cole y Engestrm (2001), donde se

agregaron otros aspectos importantes. Entre ellos en relacin a que los
individuos estn constituidos en comunidades. As, las relaciones entre
el

sujeto y la comunidad estn mediadas por una serie de artefactos

mediadores del grupo y por otra parte por reglas establecidas entre los
participantes. A su vez, las comunidades implican una divisin del trabajo
entre el sujeto y los

dems. (Ver Grfico N 23).

Grfico N 23: Tringulo fundamental de la mediacin ampliado

Fuente: Cole y Engestrm (2001).

En este tringulo fundamental de la mediacin ampliado, se establece

que los sistemas de actividad son una unidad bsica de anlisis, donde
se suministra un mapa conceptual de los principales lugares en que est
distribuida la

cognicin humana.

En relacin a la concepcin histrica cultural de la estructura

fundamental de la actividad humana, Cole y Engestrm (2001), nos
sealan lo siguiente:
1. Las funciones psicolgicas que tenemos en comn con nuestros
primos prehumanos, llamadas funciones naturales, se desarrollan
segn principios diferentes de los de las funciones psicolgicas
mediadas por herramientas y reglas; por ejemplo, las funciones
culturales.
2. La mediacin cultural crea una estructura universal de la mente
humana, propia de la especie, y una morfologa de la accin asociada a
ella.

3. La mediacin cultural tiene un efecto recursivo y bidireccional; la

actividad mediada modifica al mismo tiempo al ambiente y al sujeto.
4. Los artefactos culturales son materiales y simblicos; regulan la
interaccin con el ambiente y con uno mismo. En este sentido son, en
trminos generales
herramientas, y la herramienta principal es el lenguaje.
5. El ambiente cultural en el que los nios nacen contiene el
conocimiento acumulado de las generaciones anteriores. Al mediar su
comportamiento a

travs de esos objetos, los seres humanos no

solamente aprovechan su propia experiencia sino tambin la de sus

antepasados.
6. La mediacin cultural implica una modalidad de cambio evolutivo
propio de la especie, en la que los logros de generaciones anteriores se
acumulan en el presente como parte especficamente humana del
ambiente; la cultura es, en este sentido, la historia en el presente.
7. La mediacin cultural implica la especial importancia del mundo social
en el desarrollo del hombre, puesto que nicamente otros seres
humanos pueden crear las condiciones especiales necesarias para que
ese desarrollo se produzca.
8. Una unidad natural de anlisis para el estudio del comportamiento
humano son los sistemas de actividad, sistemas de relaciones,
histricamente

condicionados, entre los individuos y su ambiente

inmediato, culturalmente

organizado. (p. 32-33).

En este marco la mediacin de la actividad est dada a travs de

artefactos implicando la distribucin de la cognicin entre los individuos,
el mediador y el entorno. Es importante sealar aqu que el hombre
difiere de otras criaturas

vivientes, por el hecho de tener un

comportamiento simblico. As con las

palabras, el hombre crea un

mundo nuevo, con la escritura, otro mundo y con la electronalidad otro

mundo. Ese mundo est hecho tanto del pasado, del
futuro.

presente y del

Segn, Cole y Engestrm (2001), en lo esencial, cuando se considera

que la

mediacin a travs de artefactos constituye una

caracterstica peculiar y

fundamental distintiva de los seres humanos,

se est declarando que se

adopta la idea de que la cognicin humana

est distribuida. Estos aspectos se

solidifican y tienen un mayor

cuerpo de conocimiento puesto que las

computadoras y el Internet

nos han puesto en condiciones de interactuar con fenmenos de la

mente de una forma ms elaborada.
Las cogniciones distribuidas tienen tambin un sustento bastante
importante, pues tal como nos refiere Engels (1974), el aprendizaje no
solo se daba en los hombres sino tambin en la sociedad: Gracias a la
cooperacin de la mano, de los rganos del
slo en cada individuo, sino

lenguaje y del cerebro, no

tambin en la sociedad, los hombres

fueron aprendiendo a ejecutar

operaciones cada vez ms

complicadas, a plantearse y a alcanzar objetivos cada vez ms

elevados (p.377). Esa cooperacin que se da en la sociedad, ha
generado pues una serie de instrumentos que se utilizan actualmente en
forma interactiva, como lo es Internet. Pero esta creacin ha sido
producto de un trabajo social y como seala Castells (2006), los medios
como Internet son un producto cultural.
La inteligencia distribuida
En la actualidad no es frecuente ver y participar en investigaciones que
tengan que ver con las inteligencias distribuidas. La educacin
usualmente parte de que la inteligencia es individual y es el objetivo
fundamental de la educacin. De esta manera las investigaciones que se
realizan se orientan al aprendizaje, al cultivo de la capacidad mental, etc.
vindose as una relativa desatencin tanto del medio social, fsico y de
los artefactos en el que las actividades se desarrollan. Usualmente las
nuevas tecnologas se usan para mejorar el logro de los objetivos
educativos tradicionales. De esta manera se considera a la computadora

como un medio para la enseanza y no para redistribuir la

inteligencia y otros usos nuevos que se les puede dar.
Esto nos conlleva a establecer que la mente trabaja en forma
cooperativa, tal es as que Pea (2001) nos seala: El que ha observado
de cerca las prcticas cognitivas tiene la impresin de que la mente
raramente trabaja sola. Las

inteligencias reveladas mediante esas

prcticas estn distribuidas, en la mente y entre las personas, y los

entornos simblicos y fsicos, tanto naturales como artificiales. (p.75).
En nuestro entorno actual podemos nosotros encontrar una serie de
artefactos

inventados que se emplean con mucha cotidianidad para

estructurar la

actividad, as mismo para ahorrar el trabajo mental y

sobre todo para evitar errores. Esto conlleva a que tambin las
inteligencias sean distribuidas. As, la inteligencia distribuida surge del
pensamiento de las personas en accin.
Toda actividad est posibilitada por la inteligencia, pero es cierto que no
slo la inteligencia que aporta la persona. Cuando Pea (2001), dice
inteligencia

distribuida, se est refiriendo a que los recursos que dan

forma a la actividad y la hacen posible, estn distribuidas en

configuraciones que se dan entre las personas, los entornos y las
situaciones. En general la inteligencia es algo que se ejerce y no una
cosa que se posee. Se habla de inteligencia distribuida porque son las
personas las que hacen la cognicin.
En la inteligencia distribuida hay dimensiones sociales y dimensiones
materiales. Por ejemplo en los trabajos de grupo se toca las dimensiones
sociales a travs de esfuerzos colectivos para lograr fines compartidos.
En tanto la distribucin material de la inteligencia nace en el
aprovechamiento de los artefactos creados, sin embargo ambos pueden
contribuir en el desarrollo de una actividad.

En esta perspectiva Vigotsky (2000), pona mucho el acento en que el

carcter de las interacciones sociales y de la accin con una mediacin
externa, hace explcitos determinados procesos que llegan a ser
internalizados en el pensamiento privado del individuo.
Al hablar de inteligencias distribuidas, tambin se hace referencia a la
creacin de una serie de herramientas como la calculadora, la balanza
electrnica,

entre otras, donde estas herramientas son segn Pea

(2001), portadoras de

inteligencia, y que representan la decisin

de un grupo de individuos que

establecieron, para que otros los

usen. Entonces estos instrumentos son los principales vehculos de

modelos de razonamiento previos.
Un aspecto muy relevante que seala Pea (2001), es que las
herramientas de computacin no sirven como suele entendrselas como
amplificadoras de la cognicin sino como reorganizadoras del
funcionamiento mental. Esto se explica que mientras que la
amplificacin sugiere un cambio cuantitativo en las realizaciones, lo que
los seres humanos realmente hacen en sus actividades, cambia cuando
las tecnologas transforman la organizacin funcional de esa actividad.
El

fenmeno

de

la

inteligencia

distribuida

establece

que

el

aprovechamiento de los recursos externos tiene la facilidad de modificar

los sistemas funcionales en el que nace la actividad. En esta perspectiva
pues queda claro que los recursos nuevos, hace que cambien las
propiedades de lo que uno necesita conocer, saber y hacer, en este
caso nuevas capacidades TIC.
Cuando se habla de inteligencia distribuida se hace referencia a
expandir la

inteligencia, y as mismo la inteligencia est en la actividad,

teniendo en

consideracin de que el mundo ha sido moldeado por la

inteligencia que han dejado las actividades de las personas en el pasado

en artefactos,
son mejorados y

convenciones y prcticas y que constantemente

transformados por diversos agentes sociales

que hoy por hoy configuran la

actual comunidad de la inteligencia. De

acuerdo a (Pea, 2001, p.117) las

nuevas tecnologas pueden apoyar

actividades humanas sirviendo como

plataformas experimentales

en la evolucin de la inteligencia, al abrir nuevas posibilidades a la

inteligencia distribuida.
Un reto fundamental es que en la educacin se debera alcanzar hacia
una

inteligencia distribuida de manera reflexiva e intencional, donde

los estudiantes sean los inventores de inteligencia distribuida como una

herramienta y no receptores de inteligencia como sustancia.
Un aspecto central que debemos considerar es que las nuevas TIC
como el

Internet, no es solamente un simple medio, sino es un

artefacto cultural que permite reorganizar el funcionamiento mental de

las personas. En esta perspectiva es clave que el sistema educativo
tome en cuenta este aspecto e integre las TIC de una manera tcnica.
Visin distribuida del pensamiento y el aprendizaje
Cuando analizamos el proceso de aprendizaje en una persona, nos
daremos cuenta que por ejemplo un estudiante toma notas en su
cuaderno de todo lo que va aprendiendo y as sistematiza su
conocimiento. En este contexto

cuando hablamos de aprendizaje en el

estudiante siempre y clsicamente lo tocamos a l solo como solista,

sin embargo no es slo el estudiante sino es la persona-ms, en este
caso la persona ms el cuaderno de apuntes. As

diremos que el

sistema el estudiante-ms, ha aprendido algo, y que parte de ello est

en el cuaderno de apuntes y otra parte en la cabeza del estudiante.
Entonces esto nos lleva a la reflexin de que el sistema que aprende es
la

persona-ms el entorno, es decir un sistema que piensa y aprende.

En esta perspectiva es evidente que el entorno que est compuesto por

los

recursos fsicos y sociales que est fuera de la persona, participa

tambin en la cognicin, como una fuente de entrada de informacin,

como receptor de los productos finales y tambin como un vehculo del

pensamiento. Ahora bien el residuo que queda de eso, es decir lo que se

aprende no solo se queda pues en la mente del que aprende sino
tambin en el ordenamiento del entorno.
De acuerdo a Perkins (2001), en la mayora de las actividades
cotidianas, se hallan grandes sistemas de apoyo fsico de la cognicin,
dirigidos a las cuatro facetas del marco de acceso pues proporcionan el
conocimiento necesario,

representaciones accesibles, caminos de

recuperacin eficaces y mbitos constructivos como son la computadora,

el Internet, el libro, que sirven de apoyo para hacer las cosas y
estructurar las ideas.
Para clarificar estas aseveraciones por ejemplo tomaremos en cuenta
sobre la distribucin del aprendizaje y del pensamiento en un estudiante
de educacin secundaria de un colegio pblico que tiene que elaborar un
trabajo sobre el

impacto del Internet en el desarrollo de una comunidad

pobre.
Las categoras que se tomarn en cuenta en este ejemplo son las
siguientes:
Conocimiento.- El estudiante en este caso solista, tiene conocimientos
bsicos sobre el tema de estudio y tiene a la vez a su mano una serie de
elementos que le pueden ser tiles en su aprendizaje como son el
Internet, los libros y peridicos.
Representaciones.mentales

El

estudiante

tiene

ciertas

representaciones

sobre el tema de estudio, pero adems utilizando la

computadora puede hacer representaciones tridimensionales de cmo

es el impacto del Internet.
Recuperacin.- Buscando en Internet, sus libros y peridicos, recupera
una

serie de informaciones muy tiles para el trabajo que le dejaron.

Construccin.- Empieza a construir el conocimiento solicitado a travs de

una serie de operaciones cognitivas, utilizando una serie de recursos
como el

Internet, los libros y peridicos.

En este ejemplo nos queda con mucha claridad que el estudiante de

educacin secundaria es parte de un equipo, y los diferentes procesos
de

colaboracin contribuyeron en esta circunstancia. As el equipo es

parte de la persona-ms del estudiante. En este sentido estaramos

hablando de un

equipo-ms, donde la unidad cognitiva en

funcionamiento es el equipo, ms su sistema de apoyos fsicos como la

computadora, los libros y peridicos.
Este ejemplo nos hace ver con mucha claridad que tradicionalmente se
estudia las prcticas psicolgicas y educativas enfocando a la persona
de

manera solista, sin tomar en cuenta toda esa serie de recursos que

tienen en su entorno. En este trabajo de investigacin estamos

analizando y

comparando a dos grupos donde el primer grupo

que es el experimental es

estudiantes ms computadora, Internet,

cuaderno, libro y lapicero y el segundo grupo que es el control es

estudiante ms cuaderno, libro y lapicero. En

ambos grupos hay una

gran diferencia y es justamente nuestra materia de

grupo

estudio. As en el

experimental vemos que la institucin educativa en este caso

viene cultivando capacidades en los estudiantes aprovechando la

distribucin ingeniosa del pensamiento y el aprendizaje. Siguiendo a
Vigotsky (2000), la idea de cognicin distribuida sealara la influencia
modificadora que la persona puede ejercer en el entorno social, adems
de darle importancia al entorno fsico al lado del social como un factor en
el conocimiento del sistema de la persona-ms.
No olvidemos que los seres humanos heredamos aparte de nuestros
genes, los diferentes productos de la historia cultural, donde se
encuentran diversas

tecnologas, como por ejemplo los sistemas

lingsticos, los nmeros, etc. En este contexto podemos afirmar que las
cogniciones se distribuyen fsicamente con el uso del lpiz y el papel y

tambin con el uso de la computadora.

Tambin se distribuyen

cuando realizamos actividades intelectuales, al

trabajar en equipo

con los compaeros de clase, con los hermanos, los

Las

cogniciones

se

distribuyen

simblicamente

padres, etc.
a

travs

de

palabras, grficos, mapas, mentales, mapas conceptuales, etc. Con la

computadora y con el hipertexto vemos tambin que las cogniciones se
distribuyen.
En esta perspectiva es muy claro que el pensamiento y el aprendizaje
estn distribuidos y por ende, los procesos educativos deben tomar en
cuenta esta distribucin y darle el lugar que les corresponde a los
medios que se utilizan. As nos queda muy claro que el aprender es la
persona o el equipo de

personas ms, en este caso la persona y el

equipo de personas ms la computadora e Internet.

Capacidades del rea de matemtica
Razonamiento y demostracin
El trabajo matemtico que realizan los estudiantes, especialmente en el
nivel de

educacin secundaria, debe permitirles desarrollar su

habilidad para

razonar y realizar demostraciones. Esto, en sntesis,

significa la capacidad

para elaborar y comprobar conjeturas, formulas,

contraejemplos, elaborar

argumentos lgicos y manejarlos

adecuadamente con la intencin de, por ejemplo, mostrar la verdad de

un enunciado, juzgar la validez de un

argumento emitido por el

mismo o por otra persona, construir argumentos

vlidos etc.

Comunicacin matemtica
Una de las facultades propias del ser humano es la comunicarse con sus
congneres. La comunicacin se realiza Haciendo uso de un cdigo, en
pocas

palabras,

es

convencionalmente, los

un

conjunto

cuales van a ser

de

smbolos

establecidos

codificados durante la

emisin y decodificados durante la recepcin. Pues bien el

lenguaje

matemtico, que emplea este cdigo, permite expresar ideas diversas,

formulas enunciados, leyes y principios, y realizar generalizaciones;
asimismo,

permite reflexionar y clarificar conceptos y relaciones entre

objetos. El uso y manejo de signos, smbolos y trminos para recibir y

emitir

informacin matemtica, debe ser enfatizada para el

desarrollo de

esta capacidad.

Resolucin de problemas
La capacidad de resolucin de problemas es de suma importancia, no
solo

para la matemtica sino fundamentalmente porque posibilita el

desarrollo de mltiples capacidades. Se entiende que un problema es

una situacin en la que, de partida, no se sabe que hacer., t que
resolverlo es, en esencia,

organizar un sistema de ideas y acciones

que muestren una ruta por la cual se puede enfrentar la situacin y

alcanzar el resultado. La matemtica debe

desarrollar, en los

estudiantes, la capacidad para plantear y resolver

problemas, si

se quiere contar en el futuro con ciudadanos productivos

2.9.

Hiptesis

2.9.1. Hiptesis General

La aplicacin del software educativo JClic mejora el desarrollo de
capacidades en el rea de matemtica en los alumnos del 1 de
Secundaria de la Institucin Educativa N 6024 UGEL N 01.
2.9.2. Hiptesis especificas
HE1. La aplicacin del software educativo JClic mejora el
desarrollo de la capacidad de razonamiento y demostracin en
los alumnos del 1 de secundaria de la Institucin Educativa N
6024 UGEL N 01.

HE2. La aplicacin del

software educativo JClic mejora el

desarrollo de la capacidad de comunicacin matemtica en los

alumnos del 1 de secundaria de la Institucin Educativa N
6024 UGEL N 01.
HE3. La aplicacin del software educativo JClic mejora el
desarrollo de la capacidad de resolucin de problemas en los
estudiantes del 1 de secundaria de la Institucin Educativa N
6024 UGEL N 01

2.10. Variables
2.10.1.

Variable Independiente
Software Educativo JClic

2.10.2.

Variable dependiente
Desarrollo de capacidades en el rea de matemtica

2.10.3.

Definicin Conceptual de la variable software educativo

JClic
Del estudio del software educativo JClic como herramienta
comprende el aprovechamiento de las Tecnologas de la
Informacin y Comunicacin (TIC) en la accin pedaggica
dirigida a los alumnos, que se realiza en el marco de la
Integracin de las TIC ejecutado por la direccin de las
Tecnologas educativas del Ministerio de Educacin.
JClic que es el programa principal y sirve para ver y
ejecutar

las

actividades.

Permite

crear

organizar

bibliotecas de proyectos y escoger entre diversos entornos

grficos y opciones de funcionamiento.
2.10.4.

Definicin Operacional de la variable desarrollo de

Capacidades en el rea de matemtica

El desarrollo de capacidades en el rea de matemtica. Las

capacidades son potencialmente inherentes a la persona y
que esta pueda

desarrollarse a lo largo de toda la vida,

dando lugar a la determinacin de los logros educativos.

Ellas se cimientan en la interrelacin de procesos
cognitivos, socio-afectivos y motores.
2.10.5.

Indicadores

Puntaje obtenido por los estudiantes despus de

efectuar una actividad con el software educativo

Variable

JClic.
Manejo bsico y tcnico sobre el software educativo

JClic
Facilidad en la Instalacin del Software
Adaptacin rpidamente del software
Permite la profundizacin del Aprendizaje del

Estudiante
Analiza
la informacin contenida en el tema

seleccionado
Manejo de Espacio de Aprendizaje

Dimensiones
Funcin Tcnica

Indicadores

Facilidad en la Instalacin del Software

Variables
Independientes

Adaptacin rpidamente del software

Software
Educativo JClic
Variables
Dependiente
Desarrollo
capacidades
el
rea
matemtica

Funcin
Pedaggica

Puntaje obtenido por los estudiantes despus de

efectuar una actividad con el software educativo
Ardora.
Permite la profundizacin del aprendizaje del
estudiante

Funcin
Aplicativa
de
en
de Manejo

de
informacin

Manejo bsico y Tcnico sobre el software

Educativo Ardora
la

Analiza la informacin contenida en el tema

seleccionado

Razonamiento y Manejo de Espacio de Aprendizaje

demostracin.

tem

Comunicacin
matemtica.
Resolucin
problemas.

de

III. METODOLOGIA

3.1. Tipo de estudio

La presente investigacin Es de tipo descriptivo correlacional. Este tipo
de

investigacin se orienta a la determinacin del grado de relacin

existente

entre dos o ms variables de inters en una misma

muestra de sujetos. (Snchez y Reyes, 2006).

La investigacin utilizada busca describir la existencia y grado de
relacin entre las variables software JClic y desarrollo de capacidades
en el rea de matemtica.
3.2. Diseo de estudio

El Diseo de Investigacin es de tipo no Experimental transeccional

correlacional

porque se analizar y conocer el grado de influencia que

produce el uso del software educativo JClic,

en el desarrollo de

capacidades en el rea de matemtica en los alumnos del 1er ao de

secundaria de la I.E. N6024 Jos Mara Arguedas ubicada en Villa
Mara del Triunfo, Lima.
DIAGRAMA
M: Y1

Y2

DONDE:
M
Y1
Y2
R

=
=
=
=

Alumnos de la Institucin Educativa

Software Educativo JClic
desarrollo de capacidades en el rea de matemtica
Relacin entre Variables

3.3. Poblacin y muestra

3.3.1. Poblacin
Constituida por 156 alumnos del primer grado de educacin
secundaria de la institucin educativaN6024.
3.3.2. Muestra
Para determinar el tamao de la muestra con el margen de error
del 0,03 y nivel de confiabilidad de la muestra del 95%
Dnde:

z es el promedio de la desviacin normal

1,96
d margen de error es 0,03
P es la

probabilidad

del margen de error

0,05
q es l
0,95

es la confiabilidad de la muestra

N= __156 (1,96) X 0,05 X 0,95_________ =

88.41
(0,03)X (156-1)+ (1,96)x0, 05x0, 95

Aplicando

la

formula

se determina que la

muestra es 88.41 y

redondeando es 88.
Est Constituida por 88 alumnos del primer grado de educacin
secundaria; se seleccion esta muestra porque durante las prcticas en el
aula de Innovacin, se ha visto la necesidad de encontrar una respuesta
de cmo se utilizara el software educativo JClic en el rendimiento
acadmico en el rea de Historia, geografa y Economa,

de dichos

estudiantes
3.4. Mtodo de investigacin
Es el descriptivo. Porque nos permite analizar e interpretar y medir las
diversas variables.

Donde

se describen los hechos como son

observados busca especificar propiedades, caractersticas y rasgos

importantes de

cualquier fenmeno que se analice (Hernndez,

Fernndez y Baptista 2003).

3.5. Tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos

3.5.1. Tcnicas:

Observacin directa en cada una de las actividades del

aprendizaje.

Lista de cotejos: el cual nos permitir observar las

caractersticas y comportamiento de los alumnos.

Construccin de prcticas de aprendizaje, utilizando el

software

educativo JClic.

3.5.2. Instrumentos:

Materiales de evaluacin acopio de Informacin

Hojas de Entrevista: encuesta

III.6.

Fichas para recoger, registrar y elaborar datos.

Evaluaciones de progresos.

cuestionario

Mtodo de anlisis de datos

Coeficiente de correlacin rectilnea de Pearson
Es una prueba estadstica para analizar la relacin entre dos
variables medidas en un nivel por intervalos o de razn. (Hernndez,
Fernndez y Baptista, 2003, p. 533).
Prueba t
Hernndez et al. (2003, p. 539) refiere que la prueba t es una prueba
estadstica para evaluar si dos grupos difieren entre s de manera
significativa respecto a sus medias.

IV. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS Y ANEXOS

BIBLIOGRAFA
Adell, J. (1997). Tendencias en educacin en la sociedad de las tecnologas de
la informacin.

Revista Electrnica de Tecnologa Educativa, 7. Consultado

el

Da 26 de abril de 2008 en: http://www.uib.es/depart/gte/revelec7.html

Bohrquez R. (2007), La evaluacin informatizada mediante el JClic revista

digital de educacin octubre 2007 pg. 78 numero 24
http://www.ecoem.es/files/mundoeducativo/Mundo_Educativo_24.pdf
Bruer, T. (1997) revista electrnica: Gaceta de la escuela normal: Sobre la
enseanza de las matemticas en la escuela primaria. Recuperado 13 de
diciembre del 2009

Cebrin, Snchez, Ruiz, y palomino (2009). El impacto del tic en los centros
educativos. Sntesis. Espaa. pp 137.
Cabrera, C; Bustamante, A; Caraguay, J y Abad, D. (2010). Elaboracin de una
gua didctica mediante la aplicacin JClic impartida a las docentes del 3 ao
de Educacin Bsica. Universidad Nacional de Loja. Ecuador. Revista de
Informtica Educativa y Medios Audiovisuales Vol. 7(14), pgs. 18-21. 2010.
Consultado el 03 de septiembre del 2011 en:

http://laboratorios.fi.uba.ar/lie/Revista/Articulos/070714/A2mar2010.pdf
Rodrguez, (2010).Elaboracin de clases virtuales Java Clic.Arcijael.

Snchez, H y Reyes, C. (2006). Metodologa y diseos en la investigacin

cientfica. Per: Visin Universitaria.

LAGOS VALENZUELA , SANDOVAL MONTANARES (2010) Tesis: Impactos

que tienen las Tic en las practicas pedaggicas docentes y su influencia en el

Rendimiento Acadmico de los estudiantes del sptimo ao bsica de la

escuela F-308 Guacolda de la ciudad de Lautaro Temuco Chile
DISEO CURRICULAR NACIONAL (2009) de Educacin Bsica RegularMinisterio de Educacin.
CHOQUE LARRAURI, RAL (2009) Las TICS de la enseanza de las
matemticas. Aplicacin al caso de mtodos numricos
BOSCO, A (2009) Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin en la
formacin del profesorado: Lineamientos, actualidad y prospectiva,
Mxico setiembre, 9, artculo N 63 (extracto).
WEB ARDORA NET http://webardora.net/index_cas.htm
GMEZ I. Software educativo (Declaracin). Pgina Web:
www.cubaminrex.cu.
UNIVERSIDAD CESAR VALLEJO (2006) Innovaciones pedaggicas. Lima:
Escuela de Post Grado. Pgs. 130 ss.

UNIVERSIDAD CESAR VALLEJO (2006) Diseo y Desarrollo del Trabajo de

Investigacin. Lima Escuela de Post Grado. Pgs. 157 ss.

ANEXOS

CUESTIONARIO SOBRE EL SOFTWARE EDUCATIVO JClic EN EL

DESARROLLO DE CAPACIDADES EN EL AREA DE MATEMATICA
UNIVERSIDAD CESAR VALLEJO
FILIAL - LIMA

ENCUESTA
Encuesta para determinar la influencia que tiene el software Educativo JClic en
el desarrollo de capacidades en el rea de matemtica en los alumnos del
primer grado de educacin secundaria en la I.E 6024 Jos Mara Arguedas,
ubicada en el

distrito de Villa Mara del Triunfo - 2012

FINALIDAD:
Estimado alumno, la importancia del software Educativo JClic como
herramientas Tic es fundamental porque nos permitir a desarrollo las
capacidades en tu aprendizaje y mejorar tus habilidades en tu rendimiento
acadmico.
INSTRUCCIONES:
Estimado alumno, la presente encuesta tiene el propsito de recopilar
informacin sobre la influencia que tiene el software Educativo JClic en el
desarrollo de las

capacidades en el rea de matemtica, les agradezco

seleccionar la opcin y marcar con una (X) en el nmero que consideres

pertinente. Su procesamiento ser reservado, por lo que le pedimos
SINCERIDAD en las respuestas. La valoracin de las alternativas, tipo de
escala de Likert, es como sigue
Muy de acuerdo (5)
De acuerdo (4)
Ni acuerdo ni en desacuerdo (3)
En desacuerdo (2)
Muy en desacuerdo (1)

CUESTIONARIO
I.

Respecto a la valoracin funcional. Software educativo JClic

1

ITEMS
1. Las actividades JClic se adaptan al tipo de
contexto que se ejecuta.
2. Los contenidos responden

la

realidad

contextual de los alumnos.

3. El formato de la presentacin es adecuado y
pertinente.
4. Colores apropiados de cada actividad.
5. El tamao de la fuente es apropiado.
6. Es idnea la longitud de los textos de las
actividades.
7. Los interlineados son uniformes y adecuados
en los textos.
II.

Respecto al criterio pedaggico. Software educativo JClic

considera

todos los rasgos asociados al proceso de la enseanza-

aprendizaje que estn involucrados en la filosofa del software

educativo
ITEMS
8. El ttulo de las actividades tiene relacin con el
contenido.
9. La informacin que tienen las actividades tiene
veracidad.
10. Las imgenes son significativas para el alumno
en la presentacin.
11. Las consignas de las actividades son precisas.
12. Motivan sus imgenes a los alumnos.
13. Las ilustraciones tienen relacin con el
contenido de las actividades.
14. Las actividades estn diseadas respetando el
nivel maduracional de los alumnos.
15. Considera el estilo de aprendizaje de los
alumnos.
16. Las actividades

propuestas

aprendizaje.
17. En las actividades

se

facilitan

incluyen

el

diversos

recursos multimedia (audio-video).

18. Fomentan la investigacin.
19. Permite interactuar las actividades JClic con el

alumno.
20. Se tiene en cuenta el enfoque constructivista
para el desarrollo de las actividades JClic.
21. Favorecen el desarrollo del pensamiento
creativo y reflexivo.

III.

Respecto a la valoracin tcnica. Software educativo JClic

considera

todos los indicadores asociados a los diseos de

interfaces hombre-software, evaluando las formas de interaccin

establecidas entre los sistemas y programas computacionales con el
usuario.
ITEMS
22. Las actividades tienen un ndex para poder
23.

ser ejecutado.
Permite interactuar al estudiante con las

24.
25.

actividades JClic.
Las actividades JClic creadas son inditas.
El entorno de trabajo es llamativo e

interactivo para los alumnos.

UNIVERSIDAD CESAR VALLEJO
ENCUESTA
Encuesta para determinar la influencia que tiene el software Educativo JClic en
el desarrollo de capacidades en el rea de matemtica en los alumnos del
primer grado de educacin secundaria en la I.E 6024 Jos Mara Arguedas,
ubicada en el

distrito de Villa Mara del Triunfo - 2012

FINALIDAD:
Estimado alumno, la importancia del software Educativo JClic como
herramientas Tic es fundamental porque nos permitir a desarrollo las
capacidades en tu aprendizaje y mejorar tus habilidades en tu rendimiento
acadmico.
INSTRUCCIONES:

Estimado alumno, la presente encuesta tiene el propsito de recopilar

informacin sobre la influencia que tiene el software Educativo JClic en el
desarrollo de las capacidades en el rea de matemtica, les agradezco
seleccionar la opcin y marcar con una (X) en el nmero que consideres
pertinente. Su procesamiento ser reservado, por lo que le pedimos
SINCERIDAD en las respuestas. La valoracin de las alternativas, tipo de
escala de Likert, es como sigue
Muy Alto (5)
Alto (4)
Regular (3)
Bajo (2)
Muy Bajo (1)
Sexo: M ( ) F ( )

Edad: ( )

Respecto al desarrollo de las capacidades en el rea de

matemtica. Software educativo JClic considera los siguientes:
ITEMS
Razonamiento y demostracin
1. Compara y Ordena Nmeros enteros.
Comunicacin matemtica
2. Interpreta el resultado de nmeros enteros
en diversas situaciones de contexto.
Resolucin de problemas
3. Resuelve problemas que impliquen clculo
de expresiones numricas con nmeros
enteros.
4. Resuelven problemas de traduccin simple
y compleja que involucren nmeros enteros
y sus operaciones bsicas.
contenidos
5. Nmeros enteros.
6. Operaciones combinadas de suma, resta,
multiplicacin y

divisin de nmeros

enteros.

Muchas Gracias por su Colaboracin!