UNIVERSIDADE CASTELO BRANCO

APOSTILA DE DIDTICA
Prof.a: Leila Mara Mello

Rio de Janeiro/2008

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UNIDADE I
1.1. PRINCPIOS PARA COMPREENSO DA DDTICA
Verificamos que a Didtica alterou profundamente, no decorrer dos anos, o
conceito do processo educativo. J no se parte do pressuposto de que a
inteno de ensinar resulte em uma aprendizagem real, enfoca-se hoje, o final
do processo que o ato de aprender.
Assim sendo, se faz necessrio considerar a Didtica como binmio
humano(aluno-professor) e o binmio cultural (matria e mtodo), ambos
voltados para que os objetivos sejam alcanados.
Tambm necessrio um estudo comparativo entre a Didtica tradicional e a
Didtica Moderna, levando em considerao suas respectivas posies, em
relao aos cinco componentes, como sinaliza Guapyassu ((2000, p..25).
DITTICA
TRADICIONAL
A quem ensina?
Quem ensina?
Para que se ensina?
O que se ensina?
Como se ensina?

DIDTICA
MODERNA
Quem aprende?
Com
quem
se
aprende?
Para que se aprende?
O que se aprende?
Como se aprende?

COMPONENTES
O aluno
O professor
Os objetivos
Os contedos
Os mtodos

Esquematizando a conjuntura didtica temos:

Alunos
Mestres

OBJETIVOS

Matria
Mtodos

Para Luiz Alves em seu livro Sumrio para a Didtica o mesmo apresenta
algumas definies para Didtica:
1) Didtica a disciplina pedaggica de carter prtico e normativo que tem
como objetivos especficos a tcnica do ensino, isto , a tcnica de incentivar
e orientar eficazmente os alunos na sua aprendizagem.
2) Definida, em relao ao seu contedo,, o conjunto sistemtico de
princpios e normas, recursos e procedimentos especficos para orientar os
alunos na aprendizagem das matrias programadas, tendo em vista, seus
objetivos educativos.
3) a reflexo sistemtica sobre o processo de ensino-aprendizagem que
acontece no sistema escolar, mas diretamente em sala de aula, buscando
alternativas para os problemas da prtica pedaggica.

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4) A Didtica, como reflexo sistemtica o estudo das teorias de ensino e
aprendizagem aplicadas ao processo educativo, como aos resultados obtidos.
5) Esto presentes na disciplina Didtica, vrias reas do conhecimento que
pesquisam o desenvolvimento humano, como: Filosofia, Sociologia,
Psicologia, Antropologia, Histria Poltica e Teorias de Comunicao.
6) Como a aprendizagem um processo intencional, isto , orientado por
objetivos a serem alcanados por seus participantes; interessa, ento, que
esse processo consiga levar ao aluno aprender, pela organizao de condies
apropriadas.
7) A sua principal funo como fazer o educando aprender.

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1.2 DIDTICA PARA O PROFESSOR COMPETENTE
Como fazer para que os alunos se interessem pela matria?
Como motivar os alunos para que eles estudem?
Como resolver os casos de alunos indisciplinados ou descontentes?
Como despertar e manter ateno do aluno?
Como avaliar os alunos?
Como nos comunicar para que os alunos nos entendam?
Como preparar bem as aulas?
Como precisa ser o relacionamento com os responsveis dos alunos?

Nessa linha de pensamento, citamos Luckesi (in: CANDAU, 2005, p. 26)

para reafirmar sobre a questo em discusso:
O papel da didtica destina-se a atingir u fim a formao do
educador. [...] entendo eu que o que, de imediato, nos
interessa, a mim e aos presentes, o educador, na formao do
qual a didtica pretende ter um papel a seguir. [...], cabe
destacar que a didtica, desde os tempos imemoriais dos gregos,
significa um modo de facilitar o ensino e a aprendizagem de
modo de conduta desejava. L entre os nossos ancestrais
histricos, a didtica foi utilizada, especialmente, na
transmisso, aqui entre ns, utilizamos a didtica para
transmisso de contedos tanto morais como cognitivos. Com
um aparente acentuamento hipertrofiado para este ltimo. A
educao institucionalizada qu8e compe a nossa circunstncia
histrica est, aparentemente, destinada transmisso, quase
que exclusiva, de contedos dos diversos mbitos do
conhecimento cientfico. Todavia, sabemos todos ns, que nas
atividades do magistrio e outras afins, existe uma carga imensa
de contedos moralizantes, ou, ao menos, subjacentemente
ideolologizante. Comprovando isso, ento a os livros didticos
que, sob uma capa de objetividade cientfica, transmitem a
pura ideologia dominante.

1.3. ASPECTOS QUE COMPEM A DIDTICA

Na caminhada da teoria at a prtica o professor precisa respeitar, alguns
aspectos, para que o aluno seja bem conduzido, a saber, segundo Vasconcelos
(2002)

Sociolgicos: voltado para os interesses da sociedade quando se trata dos

contedos.

Psicolgicos: aspectos voltados para a estrutura mental do aluno, ou seja, o

seu desenvolvimento intelectual.

Filosficos: aspectos interligados com os valores e os objetivos da educao,

principalmente, com cada contedo apresentado.
Assim, atravs destes aspectos a teoria estar ligada prtica.
A Didtica precisa ser vivida com a prtica educativa no dia-a-dia em sala de

aula. Entretanto ela precisa respeitar suas dimenses que so:

* Humana: vontade de todos que esto envolvidos no processo ensinoaprendizagem.
* Tcnica: a organizao intencional, formal e sistmica que mobilize o
processo educativo.
* Poltico-Social: Discute o currculo, em relao populao como tambm a
ligao da parte tcnica com a Humana.
1.4. O QUE APRENDIZAGEM
O binmio educacional, ensino-aprendizagem existe desde o incio da
humanidade.
O Homem, entre os demais seres da natureza, se encontra em uma
constante predio evolutiva, por ser dotado de uma conscincia intencional.
Isto implica que a complexidade dos fatores que envolvem a vida humana
captada e apreendida pelo Homem e, em um determinado momento, surgem as
necessidades de transform-la, de acordo com as prprias carncias e valores.

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Para Beresford (2000), esta transformao se d pelo fato do Homem no
ser produzido, apenas, biologicamente, vivendo no mundo da natureza, como os
outros animais, mas porque sua existncia construda pelo mundo da cultura.
A partir da relao com o meio scio-cultural, o Homem em comunicao
com outros homens estabelece desafios, a fim de construir recursos que o auxiliem
a obter uma melhor qualidade de vida que, conseqentemente, beneficiar toda a
sociedade.
No decorrer da histria humana, podemos perceber as notveis
modificaes que a sociedade sofreu, marcadas, principalmente, pelos efeitos da
Revoluo Agrcola e da Revoluo Industrial.
A partir destas revolues, surge a inveno de novas tcnicas na
agricultura, na eletricidade, nas mquinas, decorrentes da necessidade de
ampliao dos negcios e enriquecimento da burguesia, o que levara as pessoas a
mudarem sua forma de pensar e agir (VALENTE 1999).
Nesse processo histrico, alterado o desenvolvimento econmico, poltico,
social e cultural, e, conseqentemente, o papel do educador precisa partir do
pressuposto de que a educao s pode ser compreendida em um determinado
contexto histrico, por ser um fenmeno social amplo, complexo, atravs da qual a
sociedade, ao mesmo tempo, se renova e perpetua (MARES GUIA, 1999, p. 7).
A aprendizagem um processo de aquisio e assimilao consciente de
novos padres e novas formas de perceber, ser, pensar e agir.
O indivduo s demonstra que aprende quando ele capaz de reelaborar de
maneira diferente o que lhe foi apresentado, ou seja, capaz de conceituar e
abstrair.
1.5 Tipos de Aprendizagem
O ensino visa a aprendizagem. Entretanto a aprendizagem um fenmeno
complexo, logo precisa ser subsidiadas pelas diversas teorias de aprendizagem
estudas pela Psicologia Educacional.
Os tipos de aprendizagem so:

Motora ou Motriz: consiste na aprendizagem que envolve as habilidades

motoras como: aprender a andar, dirigir, cortar etc.;
Cognitiva: est ligada as habilidades mentais, intelectuais, a aquisio de
informaes, ou seja, tudo aquilo que depende do uso da memria.
Afetiva ou Emocional: diz respeito aos sentimentos e moes, relacionadas
aos valores.

Dessa forma, necessrio que ocorra algumas premissas para que o

processo ensino-aprendizagem seja alcanado por todos os alunos, nos quais
consideramos relevantes:
O professor precisa motivar o aluno;

necessrio que haja uma relao intrnseca entre o ensino e a

aprendizagem;
No h ensino quando no existe aprendizagem;
Promover a participao de todos; utilizando tcnicas e recursos;
Analisar o desenvolvimento bio-psico-socila de cada aluno;
Elogiar, valorizar as atitudes positivas, pois motivao gera motivao;
Reconhecer se o aluno tem conhecimento prvio, ou seja, se existe prontido
para tal conhecimento que pretende que ele aprenda;
Perceber se ao aluno tem maturao suficiente para alcanar os objetivos
propostos;
A aprendizagem precisa partir de uma situao concreta;
Incentivar o aluno a interagir durante as aulas;
Cabe ao professor oferecer um ambiente adequado para que ocorra o ensinoaprendizagem.
Assim sendo, o professor carece perceber que o mundo atual exige, cada vez

mais, que a sua prtica docente precisa transformar as informaes em

conhecimento, pois o processo histrico-cultural constri meios de interao
humano-social que necessitam de que as informaes sejam transformadas em
opinies, para que, os professores, possam melhor entender o mundo e, assim,
compreender melhor seus alunos.
Entretanto, cabe ao professor ter a capacidade de entender que cada aluno
um ser nico, com caractersticas prprias.
A maneira mais adequada de partir para uma ao docente eficaz, iniciar,
lentamente ao mundo da cincia, devido complexidade que o ato educativo exige.
Isto implica em que o cotidiano das prticas docentes seja iluminado pelos
diferentes campos de conhecimento.
Dessa forma, fundamental que o educador torne sua abordagem mais
consistente, passando pelas teorias de Piaget, Vygotsky, Freneit , Wallon e Paulo
Freire, por considerarmos os pressupostos tericos destes autores premissas
fundamentais ao sucesso do processo ensino-aprendizagem.

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UNIDADE2
2. TEORIAS PEDAGGICAS E AS SUAS CONTRIBUIES.
H tempos longnquos, o papel da do processo educativo estava voltado,
pura e simplesmente, para o fato de passar informaes, que deveriam ser
memorizadas, em seus mnimos detalhes, para que pudessem ser transmitidas s
novas geraes.
Como o processo educativo sempre buscou atingir a um objetivo, este tipo
de processo foi mudando na medida em que filsofos, educadores e demais
especialistas, envolvidos de alguma forma educao, foram buscando melhores
caminhos para que ocorresse uma aprendizagem real e formativa.
Importantes contribuies ao processo educativo emanaram de psiclogos e
pedagogos que empenhados em

comprovar

a maneira

como se processa

aprendizagem, defendiam suas idias, atravs de suas teorias, a fim de explicar

determinadas situaes e os passos para alcanar o processo ensino-aprendizagem.
Essas teorias surgiram de pesquisas voltadas para o campo da educao,
atravs de muito especialistas.
Iremos destacar, apenas alguns deles.
2.1. CONVERGNCIAS E DIVERGNCIAS ENTRE PIAGET E VYGOTSKY
De dois pontos diferentes, com trajetrias diversas, Jean Piaget (1896 1980)
e Vygotsky (1896- 1934) construram paradigmas que promoveram marcas
profundas no pensamento pedaggico contemporneo.
A partir da discusso da perspectiva interacionista de Piaget e da dialtica de
Vygotsky vrias propostas pedaggicas surgiram como verdadeira onda redentora
para responder aos problemas educacionais brasileiro.
Para Kramer (1996), o imobilismo e a inutilidade da escola, diante da
sociedade dividida em classes, fizeram que muitos estudiosos acreditassem que o

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sucesso escolar aconteceria com a compreenso da psicognese piagetina. Em
contrapartida, outros confiavam que s as abordagens de Piaget no conseguiriam
suprir a fora de reproduo, era necessrio avanar

a partir do pensamento

dialtico vygotskyano, ou seja, fazer algo diferente no sentido de levar em conta

a criana como sujeito do processo do prprio desenvolvimento.
Nessa tica, exatamente neste contexto de inquietaes, vrios estudiosos,
como Paulo Freire (1921-1997) e Freneit (1896 1966), promoveram trabalhos com
propostas para a educao que recolha da prtica concreta dos sujeitos
educacionais o seu fundamento (S.M.E., 1996, p. 97), a fim de que todos os
cidados sejam ancorados e tenham oportunidades de socializarem conhecimentos.
Dentro desta perspectiva, a inteno de abordarmos o cabedal terico de
Piaget, Vygotsky, Paulo Freire, Wallon e Freneit, na inteno de iluminar a prtica
pedaggica dos professores.
Neste sentido, mais do que encontrar a interpretao correta das teorias,
iremos indagar a respeito dos paradigmas que nortearam o pensamento e a
investigao de cada autor.
2.2.CONVERGNCIAS ENTRE PIAGET E VYGOTSKY
2.2.1. CONVERGNCIAS
Nasceram no mesmo ano e em lugares diferentes

Piaget 9 de agosto de 1896, na Sua.

Vygotsky 17 de novembro de 1896, na Rssia.

Tanto Piaget quanto Vygotsky percebiam, claramente, a necessidade de

superar certas correntes epistemolgicas radicais, que repousavam sobre a
concepo mecanicista da aprendizagem. Ambos partilhavam do mesmo interesse,
ou seja, pela gnese dos processos psicolgicos, adotando abordagens tericas
centradas, simultaneamente, sobre a histria e os mecanismos da aquisio ao
longo do desenvolvimento. Entretanto, as abordagens entre Piaget e Vygotsky

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sobre o desenvolvimento e a aprendizagem se do de formas convergentes em
muitos pontos.
Piaget pde aprofundar mais os seus estudos e debater a sua teoria at 1930,
enquanto Vygotsky s o fez at 1934.
2.2.2. DIVERGNCIAS ENTRE PIAGET E VYGOTSKY
Piaget

tinha

formao

em

Biologia

defendia

que

construo

da

aprendizagem eminentemente epistemolgica cientfica, livre das influncias

filosficas ou ideolgicas. O objetivo central de sua teoria elucidar a atividade
cientfica a partir de uma psicologia da inteligncia, embora a sua teoria propicie
respostas para rea pedaggica.
Piaget nunca se preocupa com o como fazer, portanto no se pode falar em
mtodos ou tcnicas piagetianas. Dos setenta livros e duzentos artigos publicados,
apenas dois deles, Piaget refere-s explicitamente educao. Recebeu o ttulo de
psiclogo aos 80 anos pela grande contribuio a esta cincia.
Vygotsky, entre 1917 e 1923, atuou como professor e pesquisador no campo
das Artes, Literatura e Psicologia. A partir de 1924 aprofundou sua investigao no
campo da Psicologia, dirigido tambm para o da Educao de Deficientes.
Vygotsky pesquisava processos de mudana na histria do sujeito, buscando a
psicologia de forma historicamente fundamentada, enraizada no materialismo
histrico e dialtico.
Entre

1925

1934,

desenvolveu

estudos

nas

reas

de

Psicologia

anormalidades fsicas e mentais com outros cientistas. Conclui a formao em

Medicina, sendo convidado para dirigir o Departamento de Psicologia do Instituto
Sovitico de Medicina Experimental.
OBRAS

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Piaget Suas obras so bem divulgadas mundialmente. Ele pode aprofundar e
debater a sua teoria at os anos 1980, portanto, consegue discutir as crticas luz
de seus trabalhos posteriores, pois somente faleceu em 1986, aos 90 anos.
Vygotsky Suas obras foram pouco traduzidas, embora sejam intensas. A sua
pesquisa foi interrompida quando se encontrava em via de construo, pois
Vygotsky faleceu em 1934, apenas, aos 37 anos de idade.
Entretanto, a divulgao de sua obra se d atravs de seus colaboradores, dos
quais os mais conhecidos entre ns so: Luria e Leontiev.

2.2.3. TEORIA DE PIAGET

A perspectiva cognitivista-interacionista apontada por Piaget ancorada nos
mecanismos de modelo biolgico, no que se refere dinmica do desenvolvimento
e concepo sistemtica do pensamento, em diferentes patamares estruturais ao
longo da infncia e da adolescncia.
Para Piaget o sujeito constri conhecimento interagindo com o meio, mas
paradoxalmente (contrrio ao senso comum) este meio no inclui cultura nem a
histria social dos homens, apenas assinalado pelas estruturas do organismo que
se

acomodam

as

novas

exigncias

do

ambiente,

mostrando,

assim,

um

comportamento adaptado a cada nova situao. Portanto, Piaget acredita que

pelo interior mesmo do organismo que se d a articulao entre as estruturas do
sujeito e as da realidade fsica.
Piaget se livra de discutir as determinaes sociais na construo de uma teoria
psicolgica do indivduo, pois o autor vai pela linearidade mecnica da evoluo do
conhecimento. Para Piaget o ser humano constri conhecimentos em interao com
o meio social e natural, ou seja, pela interao sujeito/objeto do conhecimento,
juntamente, pela anlise dos tipos de estruturas necessrias que o sujeito se
apodera destes objetos.

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Dessa forma, Piaget se dedica mais ao polo do Construtivismo, no se
aprofundando na relao sujeito/sujeito.
Piaget busca compreender as estruturas do pensamento, a partir dos
mecanismos internos que as produzem.
2.2.4.TEORIA DE VYGOTSKY
Vygotsky contra as etapas do desenvolvimento individual apontada por
Piaget. Da a sua preocupao de apontar a compreenso dos aspectos da dinmica
da sociedade e da cultura, em que o histrico-social interfere no curso do
desenvolvimento do sujeito. Isto porque, acreditava que o indivduo transforma
tanto a sua relao com a realidade como a sua conscincia sobre ela.
Para Vygotsky (1993), a internalizao de um sistema de signos produzidos
culturalmente provoca transformaes na conscincia do homem individual sobre a
realidade, ou seja, o homem assimila os valores culturais de seu ambiente, e, ao
mesmo tempo, desenvolve uma conscincia crtica sobre os mesmos. Assim, o
indivduo se torna capaz de se transformar e atender as novas exigncias de seu
contexto social.
Dessa forma, Vygotsky acredita que o reflexo do mundo externo sobre o
mundo interno a constante varivel, imprescindvel ao desenvolvimento do
indivduo.

Sendo

assim,

para

autor

natureza

scio-cultural

se

torna

indispensvel natureza psicolgica das pessoas.

2.2.5. PIAGET A APRENDIZAGEM DEPENDE DO DESENVOLVIMENTO

ATINGIDO PELO SUJEITO
Piaget prioriza o pensamento secundarizando o papel da linguagem no
desenvolvimento do pensamento. O autor aponta a superioridade das estruturas
cognitivas em relao linguagem.

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Piaget procurou abordar as mudanas qualitativas que passa a criana, desde o

estgio inicial de uma inteligncia prtica (sensrio-motor) at o pensamento
formal, lgico-dedutivo, que se d a partir da adolescncia.
Esses estgios, segundo Piaget (1976, p. 56) so:

Sensrio-motor (at 2 anos de idade) anterior linguagem

Pr-operatrio (dos 2 aos 6 anos de idade) pensamento indutivo,

racionando a partir da intuio e no de uma lgica semelhante do adulto.

Operatrio-concreto (dos 7 aos 12 anos de idade) criana torna-se capaz de

efetuar operaes mentalmente, lembrando o todo, enquanto divide partes.

Operaes formais (a partir de 12 anos de idade) capacidade de pensar

sobre idias abstratas.

Maturidade intelectual (aproximadamente aos 15 anos de idade).

Para Piaget, a criana em um primeiro momento desconhece as regras

(anomia), s depois que as recebe de fora para dentro (heteronomia) que ela
consegue caminhar para rejeitar, criticar, aceitar, refletir sobre valores e convenes
sociais, culminando com a construo da autonomia.
Piaget investiga a compreenso das estruturas do pensamento, a partir dos
mecanismos internos que as produzem. Para Piaget, todo indivduo no consegue
conceber o que se passa sua volta de forma imediata, apenas com um simples
contato com os objetos. Para o autor vo depender da maturao biolgica,
experincias, trocas interpessoais e transmisses culturais.
Segundo Piaget o conhecimento resulta de uma interrelao entre o sujeito que
conhece e o objeto a ser conhecido (1996, p. 39)
Nesse sentido, citamos a Multieducao (S.M.E. 1996, p. 41) para clarearmos a
nossa afirmao:
Cabe a sociedade, atravs das instituies como a famlia e a
escola, propiciar experincias, trocas interpessoais e contedos
culturais que, interagindo com o processo de maturao
biolgica, permitem criana e ao adolescente atingir a

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capacidade cada vez mais elaborada, de conhecer e atuar no
mundo fsico e social.
[...] a lgica, a moral, a linguagem e a compreenso de regras
sociais no so inatas, ou seja, pr-formadas na criana, nem
so impostas de fora para dentro, por presso do meio. So
construdos por cada indivduo ao longo do processo de
desenvolvimento, processos este entendidos como sucesso de
estgios que se diferenciam um dos outros, por mudanas
qualitativas. Mudanas que permitem, no s assimilao de
objeto de conhecimento compatvel com as possibilidades j
construdas, atravs da acomodao, mas tambm sirvam de
ponto de partida para novas construes (adaptao).

VYGOTSKY

APRENDIZAGEM

FAVORECE

DESENVOLVIMENTO

DO

SUJEITO
Vygotsky tem a preocupao de buscar a compreenso do sujeito interativo,
pois acredita que a constituio do indivduo se funda a partir das relaes intra e
interpessoais.
O autor assinala que, a partir da abordagem histrico-social, que o indivduo
se orienta e analisa a construo do conhecimento ou do pensamento, ou seja, pela
unidade dinmica da relao pensamento/linguagem. Para o autor no h lugar
para dicotomia, tudo est em movimento, pois acredita que no h fenmeno
isolado. A vida formada por elementos contraditrios, coexistindo em uma
totalidade rica, viva, e em constante mudana. Portanto, o indivduo no pode ser
fragmentado ou imobilizado, de forma artificial.
2.2.6. LINGUAGEM / PENSAMENTO
Piaget Ope a idia que a linguagem, em geral, seja responsvel pelo
pensamento. Para o autor, a imagem mental nada mais do que a imitao
interiorizada, portanto a ao engendra a representao.
Segundo Piaget a linguagem indicadora do pensamento de um sujeito
cognitivo, ficando de fora a efetividade.

Piaget privilegia em sua anlise

interacionista construtivista, a superioridade das estruturas cognitivistas, em

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relao linguagem. Sendo assim, os estgios do pensamento infantil so
obstculos epistemolgicos que dificultam o avano da questo.
Piaget secundariza a linguagem, pois para o autor o conhecimento se constitui
a

partir

da

atividade

de

um

sujeito

primordialmente

epistmico

secundariamente social (KRAMER, 1994).

Segundo Piaget, em um primeiro momento a criana apresenta uma linguagem
egocntrica, ou seja, fala de si prpria sem interesse por seu interlocutor. Isto
porque, ela no tenta se comunicar e nem espera resposta. Para Piaget acredita
que essa fase comea a desaparecer aproximadamente na idade escolar.
Para Piaget existe a dualidade entre pensamento e linguagem, o autor no
aceita o carter socializador como base na formao do pensamento ou da
conscincia. Sendo assim, o pensamento considerado como estrutura lgica de
raciocnio, e, o conhecimento o resultado da construo cientfica feita pelo
homem. Logo, a linguagem se torna, apenas, sintonia de nvel intelectual
subjacente da criana.
Vygotsky considera que na relao dialgica entre sujeitos que o indivduo
descobre na palavra a possibilidade infinita de expandir a fala contextualizada para
alm de seus limites. Portanto, o autor pondera que, as interaes sociais so
espaos privilegiados de construo de sentidos, em que a linguagem criao do
sujeito. Nesse sentido, Vygotsky inclui a afetividade, sendo ela que permeia toda
produo artstica e cultural, ficando de fora outras formas de expresso do
conhecimento humano que extrapolam os limites de uma compreenso lgica de
realidade.
Para

Vygotsky

tudo

est

em

movimento,

pela

causa

dos

elementos

contraditrios, coexistindo em uma mesma totalidade rica, viva, em constante

mudana. No h lugar para dicotomia que isole o fenmeno, fragmentando-o ou
imobilizando-o de maneira artificial. Sendo assim, o autor afirma que no podemos
separar a relao pensamento/linguagem.

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Nessa concepo, o autor ressalta a linguagem constituidora da conscincia,
sendo espao privilegiado da construo de sentidos e marca essencialmente pela
dimenso humana.
Vygotsky no prioriza o pensamento em detrimento linguagem, pois sua
anlise parte da inter-relao entre ambos. Para o autor, a fala contm sempre um
pensamento oculto, um subtexto, pois todo o pensamento encerra desejos,
necessidades, emoes. Logo, a compreenso do pensamento do outro depende da
interao do ouvinte com base afetivo-volitiva. Sendo assim, no basta ouvir para
compreender.
De acordo com Vygotsky, a linguagem egocntrica direciona e transforma a
atividade em nvel de pensamento intencional. um estgio transitrio na evoluo
da fala oral para fala interior, portanto a linguagem interior adquirida pela criana
atravs dos conhecimentos sociais e, ao mesmo tempo, responsvel pela
construo de sua subjetividade. Assim sendo, a dialtica entre pensamento e
linguagem no decurso da histria social, essencial. Os contedos da experincia
histrica do homem no esto consolidados somente nas coisas materiais, mas,
sobretudo, se encontram generalizados e se refletem nas formas verbais de
comunicao produzidas entre os homens sobre estes contedos.
[...] quando as crianas se confrontam com um problema um
pouco mais complicado para elas, apresentam uma variedade
complexa de respostas que incluem: tentativas diretas de atingir
o objetivo,o uso de instrumentos, fala dirigida pessoa que
conduz o experimento ou fala que simplesmente acompanha a
ao e apelos verbais diretos ao objeto de ateno.
Quando analisado dinamicamente, esse amlgama de fala e ao
tem uma funo muito especfica na histria do desenvolvimento
da criana; demonstra tambm, a lgica da sua prpria gnese.
Desde os primeiros dias do desenvolvimento da criana suas
atividades adquirem um significado prprio num sistema de
comportamento social e, sendo dirigidas a objetivos definidos
so refratadas atravs do prisma do ambiente da criana. O
caminho do objeto at a criana e desta at o objeto passa
atravs de outra pessoa. Essa estrutura humana complexa o
produto de um processo de desenvolvimento profundamente
enraizado nas ligaes entre histria individual e histria social
(VYGOTSKY, 1993, p. 33).

18

2.2.7.RESSONNCIAS NA EDUCAO: PIAGET E VYGOTSKY

Aps a anlise entre Piaget e Vygotsky, conclumos que Piaget v o sujeito
fundamentalmente epistmico, portanto cognitivo, enquanto Vygotsky v o sujeito
fundamentalmente social, que se constitui na histria e na cultura, em que o
desenvolvimento da criana o processo pelo qual ela se apropria da experincia
acumulada pelo gnero humano no decurso da histria social.
Percebemos que o ponto comum entre Piaget e Vygotsky que ambos se
opem ao associacionismo empirista e ao idealismo racionalista. Isto significa que,
os dois autores contestam a exposio de conceitos de forma objetiva, em que o
professor se considere como o centro do processo, cuja funo do aluno de
apenas assimilar, de forma eficiente, os contedos transmitidos.
Embora Piaget nunca tenha proposto um mtodo de ensino, a teoria do
conhecimento proposta pelo autor tem sido pouco a pouco utilizada por vrios
professores e pedagogos que acreditam na necessidade de estabelecer a mediao
entre o sujeito cognoscente e o objeto cognoscvel, para que se encontre o xito na
aprendizagem. Deste modo, considerar as atividades espontneas da criana, como
nos aponta Piaget, permiti-la a desenvolver a criatividade e a autonomia, a fim de
que ela possa resolver situaes problemas e construir conceitos.
Todavia, necessria uma avaliao mais fecunda, entre as limitaes dos
pressupostos

tericos,

propriamente,

ditos

de

suas

conseqncias

para

interveno educacional. A nfase que Piaget d ao modelo biolgico de adaptao

do organismo ao meio, submetendo os aspectos scio-culturais a um papel
secundrio na constituio do sujeito e atribuindo um peso menor s relaes
sociais, afetivas e lingsticas, no desenvolvimento da criana, perceber que a sua
teoria pode influenciar atitudes discriminatrias e a interpretao dos estgios de
desenvolvimento como verdadeiros inquestionveis e como critrio nico para
ao do educador.

19
Devemos estar atentos ao questionamento de Vygotsky quando ele salienta
que o aprendizado comea muito antes da entrada da criana na escola, cujo
aprendizado escolar produz algo novo no desenvolvimento infantil.
Considerando

nvel

de

desenvolvimento

real

(manifesto

ao)

e,

simultaneamente, o nvel de desenvolvimento potencial (determinado atravs da

soluo de problemas sob orientao de um adulto ou em colaborao com demais
parceiros), Assim, Vygotsky prope o conceito de zona de desenvolvimento
proximal para explicar o processo de aprendizagem.
Para Vygotsky, enquanto o nvel de desenvolvimento real caracteriza-se pelo
desenvolvimento mental, retrospectivamente, o nvel potencial caracteriza-se pelo
desenvolvimento prospectivamente, em que a zona de desenvolvimento proximal
que define as funes em processo de maturao (VYGOSTSKY, 1993).
Neste sentido, aquilo que zona de desenvolvimento proximal hoje, ser nvel
de desenvolvimento real amanh. Sendo assim, para Vygotsky (1993) o bom
aprendizado somente aquele que se adianta ao desenvolvimento (p.15).
Consideramos que Vygotsky tenha ultrapassado Piaget no modo de conceber o
desenvolvimento

humano,

isto

porque,

para

Piaget

desenvolvimento

do

pensamento a adaptao do indivduo ao meio fsico e social, enquanto para

Vygotsky o desenvolvimento do pensamento um processo essencialmente
dialtico, em que o sujeito transforma e transformado pela realidade fsica, social
e cultural em que se encontra.
Para Piaget o que est em jogo a construo do conhecimento cientfico, em
que o indivduo se constri na relao sujeito-objeto. Para Vygotsky o que est em
jogo a construo do conhecimento social, reconhecendo a interferncia do
sujeito e a dimenso social.
Sendo assim, podemos ressaltar, quanto obra de Piaget e de Vygotsky, so
de extrema valia para que as prticas pedaggicas tenham sucesso, logo
fundamental no retardarmos mais ainda o aprofundamento dessas duas teorias e
nem seus confrontos.

20

Acreditamos que no carter dialgico desta comparao que se revela a

possibilidade de uma teoria do conhecimento renovadora e atual, auxiliando assim
o avano em respeito qualidade das prticas educativas.
O verdadeiro papel do educador no mais aquele de perceber a criana como
um sujeito em crescimento, em processo, que ir se tornar algum um dia.
imprescindvel ao docente o reconhecimento que a criana j algum hoje, em
sua casa, na rua e no trabalho, que nasce com uma histria de vida nica, que se
faz na cultura e pertence uma classe social, portanto a criana muito mais do
que exemplos de fases de uma escala de desenvolvimento, como afirma Vygotsky
(1993).
Hoje, no h lugar mais para alunos e nem professores imveis, olhares fixos
no quadro-negro, nem cabeas sobre o caderno. necessrio, propiciar livre
expresso, atravs das diferentes linguagens, com o colorido da imaginao e da
fantasia de todos os alunos presentes, em sala de aula.
Cada um de ns, professores, junto aos nossos alunos, precisamos descobrir o
melhor caminho e analisar a afirmao de Faya Ostrower (1999):
Seu caminho cada um ter que descobri por si. Descobrir
caminhando. Contudo, jamais seu caminho ser aleatrio. Cada
um parte de dados reais, apenas o caminho h de lhe ensinar
como os poder colocar e como com eles iro lidar.
Caminhando saber. Andando o indivduo configura o seu
caminho. Cria formas, dentro de si e ao redor de si. E assim
como na arte o artista se procura nas formas de imagem criada,
cada indivduo se procura nas formas do seu fazer, nas formas do
seu viver. Chegar ao seu destino. Encontrando, saber o que
buscou.

21
2.3 O PENSAMENTO E A PRTICA DE FRENEIT
A pedagogia Freneit tem uma proposta mais prxima da teoria de Piaget, por
acreditar que o processo do conhecimento se d no processo de sucessivas
construes. Entretanto, Freneit no mergulha em pressupostos cientficos e nem
busca construir um mtodo, o seu sonho criar um movimento pedaggico de
renovao da escola (MAURY, 1993).
Nascido em 1896, na Frana e com formao em magistrio, Freneit no se
limitou a ser um mero professor, mais um estudioso e pesquisador, cujo centro de
sua pedagogia est na forma como a criana aprende. Freneit questiona as normas
rgidas de ensinar e seus mtodos convencionais e procura apontar procedimentos
e princpios na possibilidade de inovar e criar constantemente as prticas
pedaggicas.
Com as idias da Escola Nova, Freneit constri com seus alunos um corpo
pedaggico terico aliado s prticas pedaggicas vivas em sua classe.
Em 1927, as idias e as prticas de Freneit extrapolam os limites de sua escola
e de sua aldeia, aps a sua participao no Congresso Internacional de Educao. O
autor publica alm do primeiro nmero da Biblioteca de Trabalho, composto por
brochuras escritas por seus alunos, conhecido como Fichrio Escolar Cooperativo.
Em 1932, o movimento educacional iniciado por Freneit j se espalha pela
Blgica e Espanha e suas idias passam a incomodar os conservadores franceses,
resultando o afastamento de Freneit da escola Saint Paul.
A partir de 1934, com ajuda de doaes, Freneit constri a clebre Escola de
Vence e em 1935 ele comea a matricular alunos. Entretanto, o Ministrio de
Educao se recusa a reconhecer a sua instituio, e, em conseqncia deste
episdio, Freneit passa a trabalhar arduamente para criar o Conselho Cooperativo
(gesto participativa), os jornais murais, a empresa escolar, as fichas autocorretivas, a correspondncia escolar, os atelis de arte, aulas-passeio e o Livro da
Vida.

22

Durante a 2 Guerra Mundial, Freneit preso e fica seriamente doente. Porm,

durante o perodo de seu restabelecimento Freneit escreve a maior parte de sua
obra.
Nos anos 50, sua Pedagogia j se espalhara pelo mundo com fortes razes
sociais e polticas. O autor cria um movimento em prol da escola popular,
distinguindo-o dos demais pensadores do movimento da Escola Nova da Europa
(S.M.E., 1996).
Na verdade, Freneit foi um professor que quebrou as regras do jogo
educacional de sua poca. Ele teve um sonho que procurou realizar, ou seja, educar
crianas de classes populares, construindo uma escola socialista, onde o sentimento
coletivo imperava o individualismo.
Freneit critica o trabalho alienado e defende uma educao que permita s
crianas e adolescentes realizarem uma reflexo crtica das formas de explorao
de trabalho. Ao mesmo tempo, ele faz uma anlise do trabalho pedaggico
fragmentado e alienador. Para Freneit o trabalho uma necessidade para homens,
no devendo fazer distino entre trabalho intelectual e manual.
No entanto, muitos julgam Freneit como um mero criador de recursos
didticos, um inventor de pacotes de atividades, possveis de serem aplicados a
qualquer contexto. Outros consideram Freneit como doutrinador comunista ou uma
pessoa que apenas oferece um receiturio desprovido de contedo ideolgico.
Contra a escola que transmite um saber alienado e artificial, sem dar sentido
realidade, Freneit ressalta o processo de construo e reconstruo cotidiana dos
saberes, dentro de relaes concretas e histricas. Freneit sugere que se abra a
possibilidade para as crianas das classes populares trazerem suas experincias de
vida e de classe social para a sala de aula. Para isso, Freneit considera fundamental
a confiana e o respeito ao ser humano, a escola aberta para a vida e para o futuro,
livre expresso, trabalho visto com agente formador do ser social, cooperativismo e
senso de coletividade.

23

Desde 1966, Freneit j no est entre ns, contudo, mesmo no sabendo o

nmero de professores que seguem a sua pedagogia, percebemos o quanto a sua
proposta continua a ser seguida por vrios educadores que acreditam na defesa da
fraternidade, do respeito, da dignidade, da alegria e da esperana otimista na vida.
Segundo a revista Nova Escola de 1994, os princpios frenetianos esto
condensados no que ele chamou de invariantes pedaggicas, quase um auto-de-f
em 30 itens, em que o professor deve rever a cada ano para avaliar se est ou no
evoluindo em sua prtica.
As invariantes so:

A criana e o adulto tm a mesma natureza;

Ser maior no significa necessariamente estar acima dos outros;

O comportamento escolar de uma criana depende de seu estado fisiolgico e

orgnico, de toda a sua constituio;

A criana e o adulto no gostam de imposies autoritrias;

Ambos no gostam de disciplinas rgidas, ou seja, obedecer passivamente a

uma ordem externa;

Ningum gosta de trabalhar por coero; a coero paralisante;

Todos gostam de escolher seu prprio trabalho, mesmo que a escolha no

acabe sendo a mais vantajosa;

A motivao para o trabalho fundamental;

preciso abolir a escolstica, porque ela no prepara para vida;

A experincia tateante uma conduta natural e universal;

A memria no preciosa, a no ser quando integrada ao tateamento

experimental;

Estudar regras e leis colocar o carro frente dos bois;

A inteligncia no uma faculdade isolada e fechada;

A escola cultiva apenas a forma abstrata de inteligncia;

A criana no gosta de receber lies ex-cathedra (impostas);

A criana no se cansa do trabalho que seja funcional;

Ningum gosta de ser controlado e castigado, sobretudo em pblico;

24

Notas e classificao so erro;

O professor deve falar cada vez menos;

A criana prefere trabalho em equipe cooperativa;

A ordem e a disciplina so necessrias na sala de aula;

Castigos sempre um erro;

A vida escolar tem de ser cooperativa;

A sobrecarga das classes um erro;

A democracia de amanh se prepara na democracia da escola;

O respeito entre adultos e crianas uma das primeiras condies de

renovao da escola;

normal que qualquer mudana na escola provoque reaes contrrias;

preciso ter esperana otimista na vida.

Parafraseando a Multieducao, podemos sinalizar que: a Pedagogia de Freneit

nasceu da prtica mecnica, repetida e desprovida de sentido, mas da ousadia, da
insatisfao, do estudo, da reflexo, da experimentao e do compromisso com
uma escola democrtica e popular. Uma escola que desse aos filhos do povo, os
instrumentos necessrios sua emancipao.

2.4. O PENSAMENTO E A PRTICA DE PAULO FREIRE

Falar de educao sem apontar Paulo Freire como falar de amor sem paixo,
de esperana sem sonho. Este pernambucano, nascido em 19 de setembro de
1921, ficou conhecido em todo o mundo pela sua metodologia de alfabetizao de
adulto e foi reconhecido com o educador do sculo XX (S.M.E., 1996).
Paulo Freire no gostava de ser apontado como criador de um mtodo. o
mesmo sempre afirmava que a sua maior preocupao, em relao educao das
classes populares, era de levar construo de uma verdadeira concepo poltica
do ato de educar. Para isso, ele adotava como principais fundamentos para a prtica

25
educativa: a valorizao do cotidiano do aluno e a construo de uma prxis
educativa que estimule leitura crtica do mundo.
Na viso de Paulo Freire, a verdadeira educao aquela que no separa, em
momento nenhum, o ensino dos contedos do desenvolvimento da realidade.
Em seu trabalho de alfabetizao de adultos, ele empreendeu uma perspectiva
metodolgica que evidenciava as seguintes etapas (FREIRE, 1999):
a) Investigao do universo vocabular da comunidade de alfabetizados
todos esto volta de uma equipe de trabalho que no tem um professor ou um
alfabetizador, mas

um

coordenador, animador

de

debates

que,

como

um

companheiro alfabetizado, participa de uma atividade comum em que todos

ensinam e aprendem pelo dilogo. Portanto, as palavras geradoras para a
alfabetizao so aquelas trazidas pelos alunos. Atravs delas que se gera um
debate em torno de temas vinculados ao cotidiano dos alunos;
b) Tematizao: representao do modo de vida dos alunos, propiciando assim o
surgimento de um ambiente alfabetizador. A codificao e a decodificao precisam
ser na conscincia do mundo vivido
c) Problematizao: nesta etapa Freire no buscava apenas que os alunos
falassem de poltica, mas fundamentalmente, compreendessem a importncia de
sua interferncia na vida poltica. Sendo assim, Freire considera que o educador o
contribuinte para a desocultao das verdades postas pela ideologia dominante.
a superao da viso mgica, evidencia-se a necessidade de uma ao concreta,
cultural,

social

poltica

para

superao

dos

obstculos

do

processo

homogeneizao.
Para

Freire,

todo

educador

precisa

ser

substantivamente

poltico

adjetivamente pedaggico (1998, P. 28), pois a figura do professor essencial

para construir nos alunos a conscincia crtica, possibilitando-os a serem sujeitos de
sua prpria histria de vida.

26
Freire sempre criticou as pessoas que acreditam na educao como capaz de,
por si s, promover as transformaes democrticas que a sociedade tanto
necessita. Com isso, ele recrimina a crena de que s depois das mudanas infraestruturais acontecerem que podemos desenvolver uma educao com o
potencial transformador.
Para Paulo Freire, o indivduo um sujeito ativo na sociedade porque vive em
permanente movimento histrico, cujas transformaes ocorrem pelas aes
mtuas.
Para o autor, o educador precisa ter uma formao sob uma perspectiva
holstica, em que articule a relao dialtica, prtica x teoria x prtica,
comprometida com os interesses amplos da maioria da populao, com a
democracia, com a justia, com a liberdade e os direitos da cidadania, ou seja, que
o educador assuma o papel de mediador na construo da cidadania, na conjuntura
histrica em que se insere.
Sendo assim, Paulo freire sinaliza que o papel do educador hoje de eterno
pesquisador, pois s assim ele capaz de se tornar um eficaz e interessado
divulgador de conhecimentos histrico e criticamente construdos, coletivamente.
Portanto, a compreenso de educar est na aplicao dos conhecimentos que
venham contribuir para o avano das condies social, econmica e poltica.
Neste entendimento, de grande importncia que reflitamos a respeito das
palavras de FREIRE (1996):
A responsabilidade tica, poltica e profissional do ensinante lhe
coloca o dever de se preparar, de se capacitar, de se formar
antes mesmo de iniciar sua atividade docente. Esta atividade
exige que sua preparao, sua capacitao, sua formao se
tornem processos permanentes. Sua experi6encia docente, se
bem percebida e bem vivida, vai deixando claro que ela requer
uma formao permanente do ensinante. Formao que se funda
na anlise crtica de sua prtica (p. 28).
2.4.1.PRINCPIOS DA PEDAGOGIA DE FREIRE
Excluso de qualquer mtodo, cujos passos uniformizem as informaes, com se
uniformes fossem todos os alunos.

27
Participao coletiva na discusso / sistematizao dos assuntos (atividades
criadoras).
Integrao de todas as disciplinas, cujo currculo se constri a partir das
necessidades histricas e naturais.
Valorizao do saber trazido pelos alunos.
Incluso do prazer e da dor.
Problematizao constante de toda e qualquer questo, pois o processo
educacional passa ser essencialmente poltico, ou seja, tem de enxergar por baixo
da superfcie de fatos e implica numa prxis (crtica da realidade/pronunciamento
do mundo).
No dar respostas s perguntas sem antes questionar aos alunos sobre o que
pensam a respeito, e assim, sucessivamente, at que a resposta seja parcial ou
totalmente respondida por cada um que pergunta.
Veiculao de veculos positivos, encorajando os alunos a resgatar a prpria
identidade.
Unio do grupo.
Disposio de carteiras na sala de aula em forma de crculo.
Atividades baseadas simultaneamente em letras, palavras, frases, textos e
nmeros, sendo que cada um envolve diversos aspectos.
nfase em atividades que permitam cada aluno expor seu pensamento, seja
oralmente ou atravs da escrita, liberando-os para que escrevam como sabem,
animando, organizando, instruindo e acima de tudo, acreditando na capacidade de
aprender de cada um.
Deslocar o eixo de indivduo para sujeito.
Olhar a escrita enquanto representao da linguagem e no como simples
transcrio grfica de um cdigo estabelecido.
A mobilidade cognitiva, sem a rigidez. Para que haja a mobilidade cognitiva
necessrio que

se tenha muitos elementos simultaneamente,enquanto a rigidez

funciona melhor com a unidade deles.

Sobre o aprender Freire (1996) destaca sete pontos fundamentais:
1) Aprendemos ao longo de toda a vida.

28
2) Aprender no acumular conhecimentos.
3) importante pensar coisas novas.
4) o sujeito ativo que aprende.
5) Aprende-se o que significativo para si e para o planeta.
6) preciso tempo para aprender.
7) preciso ter um projeto de vida.
Atualmente,

segundo

Gadotti

(2000),

mtodo

de

Paulo

Freire

considerado uma teoria do conhecimento porque se pauta em quatro pontos:

1) curiosidade estimulando a leitura de mundo;
2) ao dilogo com o outro permitindo verificar se esta leitura verdadeira, pois
inclui o conflito de posies;
3) educao ato produtivo, pois constri o mundo em conjunto com outros,
onde se produz e reproduz o conhecimento, atravs do construtivismo crtico;
4) educao como ato de libertao e de esperana, capaz de despertar o
sonho, de reencantar.

2.5.A Aprendizagem Cognitiva, segundo Wallon

Na perspectiva gentica de Henri Wallon, inteligncia e afetividade esto

integradas: a evoluo da afetividade depende das construes realizadas no plano
da inteligncia, assim como a evoluo da inteligncia depende das construes
afetivas. No entanto, o autor admite que, ao longo do desenvolvimento humano,
existem fases em que predominam o afetivo e fases em que predominam a
inteligncia.
Henri Wallon (REVISTA TV ESCOLA, 2005) reconstruiu o seu modelo de anlise
ao pensar no desenvolvimento humano, estudando-o a partir do desenvolvimento
psquico da criana. Desta forma, o desenvolvimento da criana aparece de forma
descontnua, marcada por contradies e conflitos, resultado da maturao e das
condies ambientais, provocando alteraes qualitativas no seu comportamento
em geral.

29
Esse pesquisador, tambm, utiliza o referencial do materialismo histrico
quando apresenta a relao entre o homem e o meio, sendo determinado pelo
contexto histrico e pelas bases materiais entre natureza e sociedade humana.
Ainda, de acordo, com Revista TV Escola (2005), a passagem dos estgios de
desenvolvimento no se d linearmente, por ampliao, mas por reformulao,
instalando-se no momento da passagem de uma etapa a outra, crises que afetam a
conduta da criana.
Conflitos se instalam nesse processo e so de origem exgena quando
resultantes dos desencontros entre as aes da criana e o ambiente exterior,
estruturado pelos adultos e pela cultura e endgenos e quando gerados pelos
efeitos da maturao nervosa (Galvo, 1995). Esses conflitos so propulsores do
desenvolvimento.
Para

Wallon,

os

cinco

estgios

de

desenvolvimento

do

ser

humano,

apresentados por Galvo (1995) sucedem-se, em fases, com predominncia afetiva

e cognitiva:
Impulsivo-emocional: ocorre no primeiro ano de vida. A predominncia da
afetividade orienta as primeiras reaes do beb s pessoas, s quais
intermediam sua relao com o mundo fsico;
o Sensrio-motor e projetivo, que vai at os trs anos: aqui, a aquisio da
marcha e da compreenso, d criana maior autonomia na manipulao de
objetos e na explorao dos espaos.
Tambm, nesse estgio, ocorre o desenvolvimento da funo simblica e da
linguagem. O termo projetivo refere-se ao fato da ao do pensamento precisar
dos gestos para se exteriorizar. O ato mental "projeta-se" em atos motores.
Dantas (1992, p: 77) explica que para Wallon, o ato mental se desenvolve a
partir do ato motor;
o Personalismo: ocorre dos trs aos seis anos. Nesse estgio desenvolve-se a
construo da conscincia de si mediante as interaes sociais, reorientando
o interesse das crianas pelas pessoas;

30
o Categorial: nesse estgio, os progressos intelectuais dirigem o interesse da
criana para as coisas, para o conhecimento e conquista do mundo exterior;
o Predominncia funcional: aqui ocorre nova definio dos contornos da
personalidade, desestruturados devido s modificaes corporais resultantes
da ao hormonal. Questes pessoais, morais e existenciais so trazidas
tona.
Na sucesso de estgios h uma alternncia entre as formas de atividades e
de interesses da criana, denominada de "alternncia funcional", onde cada fase
predominante (de dominncia, afetividade, cognio), incorpora as conquistas
realizadas pela outra fase, construindo-se reciprocamente, num permanente
processo de integrao e diferenciao.
Segundo Almeida (1999, p. 15):
Seu mtodo consiste em estudar as
materiais do desenvolvimento da criana,
tanto orgnicas quanto sociais, e em ver
edifica, atravs destas condies, um novo
realidade que o psiquismo, a personalidade.

condies
condies
como se
plano de

Wallon confere ento um papel de destaque para a funo da escola, pois

para ele, o meio escolar indispensvel ao desenvolvimento da criana, pois ela
no deve receber exclusivamente a ao do meio familiar, mas tambm apresenta a
necessidade de freqentar meios menos estruturados e menos carregados
efetivamente.
Para ele [] a escola um meio mais rico, mais diversificado e oferece
criana a oportunidade de conviver com seus contemporneos e com adultos que
no possuem o mesmo status que seus pais (Wallon apud WEREBE, 1986). Ou
seja, a educao um fato social e a escola possibilita criana de viver novos
relacionamentos (pais, professores, colegas), que promove a aprendizagem social e
a tomada de conscincia da sua prpria personalidade.

31
A gnese da inteligncia para Wallon (1995) gentica e organicamente
social, ou seja, "o ser humano organicamente social e sua estrutura orgnica
supe a interveno da cultura para se atualizar" (Dantas, 1992, p. 75). Nesse
sentido, a teoria do desenvolvimento cognitivo de Wallon centrada na psicognese
da pessoa completa.
Wallon (1995) reconstruiu o seu modelo de anlise ao pensar no
desenvolvimento humano, estudando-o a partir do desenvolvimento psquico da
criana. Assim, o desenvolvimento da criana aparece descontnuo, marcado por
contradies e conflitos, resultado da maturao e das condies ambientais,
provocando alteraes qualitativas no seu comportamento em geral.
Wallon (1995) realiza um estudo que centrado na criana contextualizada,
cujo ritmo no qual se sucedem as etapas do desenvolvimento, descontnuo,
marcado por rupturas, retrocessos e reviravoltas, provocando em cada etapa
profundas mudanas nas anteriores.
Wallon (1998) atribui emoo que, como os sentimentos e desejos,
so manifestaes da vida afetiva, um papel fundamental no processo de
desenvolvimento humano. Entende-se por emoo formas corporais de expressar o
estado de esprito da pessoa, ou seja, so manifestaes fsicas, alteraes
orgnicas, como frio na barriga, secura na boca, choro, dificuldades na digesto,
mudana no ritmo da respirao, mudana no batimento cardaco, etc., enfim,
reaes intensas do organismo, resultantes de um estado afetivo penoso ou
agradvel.

32
A palavra emoo significa, originariamente, "E" (do latim ex) = para
fora, "moo" = movimento. "A emoo o movimento da vida em cada um de
ns. Trata-se do movimento que brota no interior e se expressa no exterior; o
movimento de minha vida que me diz - e que diz s pessoas minha volta - quem
eu sou" (FILLIOZAT, 2000, p.61) .

Quando nasce uma criana, todo contato estabelecido com pessoas que
cuidam dela feito via emoo. A criana manifesta corporalmente o que est
sentindo; por exemplo, quando est com o desconforto da fome ou frio, ela chora.

Wallon (1995) destaca o carter social da criana neste sentido, pois se

no houvesse a ateno do adulto, nessa fase inicial de sua vida, atendendo-a
naquilo que ela precisa que manifestada em forma de emoo, a criana
simplesmente morreria. Alm disso:
chorar, gritar, estremecer so remdios para as inevitveis
tenses da vida. A existncia de um beb repleta de
frustraes, de questionamentos de medos, de manifestaes de
raiva... Por mais bem cuidados que sejam, todos os bebs tm
necessidade de chorar. A emoo permite que eles recuperem as
energias, consigam reconstruir-se, depois de terem sofrido um
desgosto (op.cit, p.15).
Segundo Wallon (1995), quando, em alguma situao da nossa vida, h
o predomnio da funo cognitiva, estamos voltados para a construo do real,
como quando classificamos objetos, fazemos operaes matemticas, definimos
conceitos etc. Bem como h o predomnio da funo afetiva. Neste momento
estamos voltados para ns mesmos, fazendo uma elaborao do EU. Como
exemplo: as experincias carregadas de emoo: o nascimento de um filho, a

33
perda de um ente querido, ou algo assim. No impacto da emoo, nossa
preocupao a construo que fazemos de um novo eu, a mulher que se
transforma me, o esposo que se torna vivo... So as "Alternncias Funcionais"
(Wallon, 1998) que persistem durante toda nossa vida, no sendo possvel um
equilbrio harmnico entre estas funes (cognitiva e afetiva), mas um conflito
constante, e o domnio de uma sobre a outra.

Da a colocao de Dantas (1990): "a razo nasce da emoo e vive de

sua morte" (p.54).

Tudo comea com o choro inicial da criana, o desconforto das clicas,

do frio ou calor demasiado, a explorao do prprio corpo, que representam o
predomnio da emoo, da funo afetiva, a construo do eu, que nesse primeiro
momento, o eu corporal. Mais para frente, graas sua independncia alcanada
pela capacidade de locomover-se sozinha, passa explorao mais intensa dos
objetos, desenvolvendo sua tarefa de construir, de forma sensrio-motora, o real.
Temos aqui ento o predomnio da funo cognitiva.

Com o surgimento da linguagem, a criana amplia sua rea de

conhecimento dos objetos do mundo real, e acaba por compreender mais de si,
pois j pode, graas linguagem, se desprender do aqui e agora, indo ao seu
passado ou a programar seu futuro. Nesse momento, precisa diferenciar-se do
Outro, daqueles a quem at ento estava como que absorvida no seu meio social.
Querendo ser diferente daqueles, no aceitando mais as imposies que so feitas

34
pelos adultos (fase do negativismo), imitando-os e assim percebendo as diferenas
entre si mesmas e o modelo imitado, a criana vai construindo sua psique, aqui
volta o predomnio da funo afetiva.
Conforme a criana vai crescendo, as crises emotivas vo se reduzindo,
os ataques de choro, birras, surtos de alegria, cenas to comuns na infncia, vo
sendo melhores controladas pela razo, em um trabalho de desenvolvimento da
pessoa, cujas emoes vo sendo subordinadas ao controle das funes psquicas
superiores, da razo.
A criana volta-se naturalmente ao mundo real, em uma tentativa de
organizar seus conhecimentos adquiridos at ento, novamente o predomnio da
funo cognitiva.
Na adolescncia, cai na malha da emoo novamente, cumprindo uma
nova tarefa de reconstruo de si, desde o eu corporal at o eu psquico,
percebendo-se em um mundo por ele mesmo organizado, diferentemente. Assim,
por toda a vida, razo e emoo vo se alternando, em uma relao de filiao, e
ao mesmo tempo de oposio.

Portanto, todo processo de educao significa tambm a constituio de

um sujeito. A criana, seja em casa, na escola, em todo lugar; est se constituindo
como ser humano, atravs de suas experincias com o outro, naquele lugar,
naquele momento. A construo do real vai acontecendo, atravs de informaes e
desafios sobre as coisas do mundo, mas o aspecto afetivo nesta construo
continua, sempre, muito presente. Da a necessidade de se perceber a pessoa com
um ser integral.

35

Ao

estudarmos

processo

de

aprendizagem,

sob

esta

tica,

encontramos em Alicia Fernndez, (1990) a enorme contribuio, em que destaca

que o processo de aprender supe a presena de quatro fatores: ORGANISMO
(individual

herdado);

CORPO

(construdo

atravs

das

suas

experincias);

INTELIGNCIA (autoconstruda interacionalmente); e o DESEJO (energia, pulso,

inconsciente).

2.5.1.O Conhecimento/Representao e Imaginrio

O Construtivismo seja na perspectiva Piagetiana ou Vygotskiana no
se furta em reconhecer a idia de representao ou do carter do signo como
elementos

centrais ao conhecimento.

Piaget partindo do carter biolgico do conhecimento, e assim o faz

principiando pelo carter

da ao-motriz, enquanto destaque de uma ao

mediada pelo corpreo, parte para outra interface do conhecimento na ordem

psquica e semitica, em que observa a presena da imitao e sua projeo em
uma arquitetura em que se destacam os esquemas e estruturas. Salienta o mesmo
que, a inteligncia da ordem bipolar

biolgica e psquico-semitica, nesta

instncia complexa que se instaura a representao e assim a comunicao. A

imitao para ele forma prefigurada da representao em que pontuam as
condutas, mediadas por comportamento sensrio- motor.
H uma concordncia entre os co-construtivistas no sentido de que, a
representao elemento construtivo do conhecimento (Piaget, Vygotsky e

36
Wallon). O espao, entretanto, para Piaget, alvo de consideraes para a sua
compreenso do que vem a ser a inteligncia na sua diversidade complexa e biopsquica. (Piaget: apud: FRANCASTEL, 1988, p. 128).

Para Piaget (1975), o espao na criana inicialmente POSTURAL E

ORGNICO, ou seja, o corpo o seu movimento. Sucede-se a este o espao
projetivo em que ai se encontra os corpos outros predicados de qualidades e
sintomas, o movimento, a constncia, entre outros fenmenos. A terceira fase
aquela em que

surge a funo semitica

do signo, em que atravs deste a

realidade dever se submeter. Aqui h uma partilha ou submisso do real

ao

campo do signo, da representao.

O espao do desenho infantil, na sua sucesso de etapas bem a

histria da sucesso destes espaos. Para Piaget (1975) o espao , sobretudo, a
ao do que inicialmente representao.
A conquista de um espao perspectivo conquista signico-lgica, em
que demanda os transversamentos da estruturas e esquemas que pervertem a
materialidade concreta para adentrar em estratgias de signo nas suas nuances
lgico-matemtica e assim ascender a um espao euclidiano.

A leitura

das imagens em quaisquer dos seus suportes ajudam a

criana a inserir-se nesta fase do espao medido, projetivo. A imagem, e a

imaginao,

respectivamente,

imateriais, isto , imagens

nas

formas

materiais-imagem

figuradas

mentais e imaginao que permite promover as

37
estratgias geomtricas que representam a realidade. A representao do espao
tridimensional em espao bidimensional. Esta ltima etapa esta na fase da
inteligncia abstrata ou formal.

2.6. CONSIDERAES GERAIS

Aps uma pequena anlise, sobre as linhas pedaggicas, de Piaget, Vygotsky,
Freneit e de Paulo Freire, se espera conscientizar os educadores o quanto
indispensvel que a prtica educativa seja iluminada teoricamente com uma
atuao no s do fsico, do biolgico e do psicolgico, mas tambm que seja um
desempenho de um profissional que aplique conhecimentos, a fim de viabilizarem
instrumentos que venham facilitaras crianas a progredirem com criatividade,
encantamento, justia, liberdade, imaginao, espontaneidade, na interao e na
dialtica.
Quando

abordamos

pela

necessidade

das

prticas

pedaggicas

serem

iluminadas pelas teorias de Piaget, Vygotsky, Freneit e Paulo Freire, so porque

acreditamos que os problemas e os obstculos inerentes aprendizagem sero
mais facilmente resolvidos a partir deste conhecimento.
Sendo assim, necessrio que percebamos cada criana como um ser nico,
com personalidade, imbudo de histria de vida nica, no tendo apenas um corpo
vidente, resultado de combinao gentica, de estruturas cognitivas e de esquemas
corporais, mas um corpo aambarcado de sensibilidade, de emoes, de afetos, de
desafetos, de sonhos, de desiluses e que se encontrara em permanente estado de
carncia na busca incessante de suprir as prprias necessidades transcendncia.

38
EXERCCIOS
CAPTULO 2
a) Procure assistir ao filme Mentes Brilhantes, aps, exponha trs
propostas positivas e negativas utilizadas na prtica pedaggica da
professora da turma.
b) Leia o texto abaixo. Em seguida, procure identificar pressupostos dos
diferentes tericos estudado, a fim de auxiliar o professor em relao a
este aluno.
Bernardo est cursando a 5 srie do Ensino Fundamental, porm no
consegue acompanhar a turma, pois o seu desempenho em matemtica
est muito aqum em relao maioria da turma.
c) Diferencie o desenvolvimento e a aprendizagem, em relao teoria
sobre o pensamento entre Piaget e Vygotsky.
d) O que Vygotsky quis relatar sobre a Zona de desenvolvimento
prxima?
e) Como futuro educador, quais os conhecimentos que voc considera
fundamentais ao processo ensino-aprendizagem luz da teoria de Wallon?
f) Freire elucida que todo professor precisa ser substantivamente poltico e
adjetivamente pedaggico. O que autor quis ressaltar com esta frase?
g) Leia o texto abaixo e, em seguida, explique como precisa acontecer o
processo ensino-aprendizagem e proponha duas atividades que possam ser
realizadas, de acordo com o curso que voc freqenta, tirando como
parmetro o texto abaixo.
Ningum sabe para que servem as coisas que a escola ensina
[...]. Os exerccios escolares so, quase sempre, feitos em torno
de problemas que no existem na vida real [...]. A escola no
ajuda os alunos a resolver problemas concretos, problemas que
eles realmente entendam e para os quais estejam interessados
em procurar a soluo. O modo como a escola ensina no ajuda
o aluno a aprender a aprender. Ela no ensina o que fazer para
conhecer a existncia de um problema, como procurar as
solues possveis, escolher e testar a soluo que parece
melhor e verificar o resultado a que se chegou. E, no entanto,
procurando resolver problemas concretos, testando e
verificando os resultados obtidos que as pessoas aprendem
coisas teis e se convencem de que podem aprender mais.
(CHECONM C.et.al. A vida na escola e a escola da vida. Rio de
Janeiro:Vozes, 1993, pp. 666-667)
Coloque abaixo contribuies para o processo ensino-aprendizagem, de acordo, com cada terico.

39
TERICOS
PIAGET

VYGOTSKY

FRENEIT

PAULO FREIRE

WALLON

CONTRIBUIO 1

CONTRIBUIO 2

40
UNIDADE 3
AS BASES FILOSFICAS / IDEOLGICAS
O processo ensino-aprendizagem indissolvel, no enquanto processo, mas
tambm, nas repercusses que incidem sobre o professor e o aluno. Ambos
aprendem, concomitantemente, se modificam e transforma a realidade, logo o
propsito vital da educao, enquanto prtica social considerar tanto o discente
quanto os docentes eternos aprendizes.
Dessa forma, iremos estudar as diferentes abordagens que a educao sofreu
durante o tempo, a fim de auxiliar os professores em suas prticas educativas.

3.1.ABORDAGEM TRADICIONAL

41

Caractersticas gerais
Homem

Mundo

Sociedade-cultura

Conhecimento

Educao

Escola

Ensino-aprendizagem

Professor/aluno

Metodologia

Avaliao

No se baseia nos interesses da criana, procura combater seus

impulsos naturais, a fim de inculcar-lhe virtudes morais.
Privilegiam-se o especialista, os modelos e o professor, elemento
imprescindvel na transmisso dos contedos.
Tornam-se famosos os internatos religiosos.
Receptor passivo
Tabula rasa na qual so impressas imagens e informaes
fornecidas pelo ambiente.
externo ao indivduo, sendo apossado gradativamente na medida
em que o indivduo se confronta com os modelos, ideais, aquisies
cientficas e tecnolgicas.
Visa a perpetuao e a produo de pessoas eficientes para um
maior domnio sobre a natureza, pela ampliao e aprofundamento
das reas do conhecimento.
Viso individualista, no possibilitando, em grande parte, trabalhos
em cooperao.
Alm de rgida formao moral, o regime de estudo rigoroso e
extenso.
Valorizam-se os estudos humansticos, privilegiando a cultura grecolatina.
Evidencia-se o carter cumulativo de conhecimento, adquirido pelo
indivduo por meio da transmisso, de onde se supe o papel
importante da educao formal e da instituio escolar.
Caracterizada pela concepo de educao como produto, j que
os modelos a serem alcanados esto pr-estabelecidos.
A transmisso dos contedos selecionada e organizada
logicamente, visando formao humanista e propedutica (isto
voltada para educao superior).
A escola se destina `a nobreza.
o local que se restringe a um processo de transmisso de
informaes em sala de aula, funcionando como uma agncia
sistematizadora de uma cultura complexa.
Tenta neutralizar os fatos sociais.
Ambiente fsico austero para que o aluno no se distraia.
O ato de aprender identificado como uma cerimnia, portanto o
professor deve se manter distante dos alunos.
A relao professor/aluno vertical, pois a autoridade intelectual e
moral para o aluno o professor.
Aprende-se o saber constitudo transmitido pelo professor.
O mestre que detm o saber e a autoridade, se apresentando
ainda como um modelo a ser seguido.
A educao centrada na figura do professor, ele quem dirige o
processo.
Baseia-se nas aulas expositivas, para as aquisies de noes,
dando nfase ao esforo intelectual de assimilao e dos
conhecimentos acumulados.
Mtodo Maiutico, ou seja, o professor dirige a classe a um
resultado desejado atravs de uma srie de exerccios que
representam, por sua vez, passos para chegar ao objetivo proposto.
Da deriva o carter abstrato do saber e o verbalismo, decorrentes
dos exerccios de fixao, como leitura e cpias.
Os currculos so rgidos e os alunos so considerados bloco nico
e indiferenciado.
Valoriza os aspectos cognitivos, ou seja, a aquisio de
conhecimentos transmitidos, e privilegia a memria e a capacidade
de restituir o que foi assimilado.
As provas assumem um papel central de modo a determinar o
comportamento do aluno, sempre preocupado em estudar o que
ser avaliado. E no em estudar para saber, simplesmente.

42

Disciplina

A prova passa a ter um fim em si mesma e o ritual mantido. As

notas obtidas funcionam, na sociedade, como nveis de aquisio
de patrimnio cultural.
A competio e o sistema de prmio so valorizados.

As normas disciplinares so rigidamente estipuladas, garantem a

submisso e a obedincia, consideradas virtudes primeira.

Tomismo,
Empirismo
Positivismo

Bases
Filosficas/Ideolgicas

43
3.2. ABORDAGEM DA ESCOLA NOVA

44

Caractersticas gerais

Homem

Baseia-se nos interesses da criana, h uma grande preocupao

com a sua natureza psicolgica.
A formao do carter moral se d por meio do esclarecimento da
vontade, que se alcana pela instruo.
Torna-se de enorme importncia o professor
educar os
sentimentos e os desejos dos alunos por meio do controle de suas
idias.
Reconhecimento da necessidade de se usar um mtodo para a
educao da vontade.
Educar para a liberdade.
Bases filosficas: Existencialismo e Fenomenologia
Considerado como uma pessoa situada no mundo, em processo
contnuo de descoberta de seu prprio ser, ligando-se s outras
pessoas e outros grupos.
Considerado um ser de potencialidades que tero de ser
desenvolvidas.
um ser nico, seja em sua vida interior, em suas percepes e
avaliaes do mundo..

Mundo

Sociedade-cultura

Conhecimento

Educao

Escola

Ensinoaprendizagem

A nfase est no sujeito, porm considerando o ambiente com

condio necessria para seu desenvolvimento individual.
A viso de mundo e da realidade desenvolvida de conotaes
particulares, pois na medida em que o homem experincia o
mundo, os elementos experenciados vo adquirindo significados
para o indivduo.
A nfase est no homem como um processo de tornar-se pessoa.,
na qual o indivduo assume a responsabilidade das decises.
atribudo ao sujeito o papel central na elaborao e na criao
do conhecimento.
A iniciativa e a espontaneidade so valorizadas, assim como o
ritmo de cada um.
A experincia constitui um conjunto de realidades vividas pelo
homem. Sendo assim, essas realidades que possuem significados
reais e concretos para ele, funcionam como ponto de partida para
sua mudana e seu crescimento, j que nada acabado e o
conhecimento possui uma caracterstica dinmica.
Caracterizada pela concepo de educao como processo
centrado no sujeito, pois leva valorizao da busca progressiva
da autonomia em oposio anomia (aus6encia de regras) e
heteronomia (normas estabelecidas pelo outro).
A transmisso dos contedos privilegia a pedagogia da ao,
portanto so construdos laboratrios, oficinas, hortas e at
mesmo a imprensa.
Os jogos so considerados facilitadores da aprendizagem.
O indivduo tem uma visai integral, no s a razo considerada,
mas sentimentos, emoes e ao.
As atividades de educao fsica e o desenvolvimento da
motricidade so valorizados.
A escola local que respeita o ritmo da criana, a suas
potencialidades.
A escola oferece criana condies para que ela possa
desenvolver-se durante o processo a vir-a-ser, portanto dar
condies para que ela se torne autnoma.
Tenta articular o fato social escola.

A relao professor/aluno horizontal.

Aprender a aprender, ou seja, relacionar os conhecimentos
adquiridos com a experincia do aluno.
Utilizar o mtodo no diretivo, ou seja, utilizar um conjunto de tcnicas
que implementem a atitude bsica de confiana e respeito pelo aluno.

45

Professor/aluno

12Metodologia

345-

Avaliao

Disciplina

Bases
Filosficas/Ideolgicas

O professor, como sujeito nico, assume a funo de facilitador da

aprendizagem, aberto s experincias e integrado com toda
turma.
A educao centrada na figura do aluno, portanto o aluno
compreendido como um ser que auto se desenvolve.
O processo de aprendizagem deve facilitar compreenso.
No se enfatiza tcnica ou mtodo para facilitar a aprendizagem.
nfase atribuda relao pedaggica, com um clima favorvel ao
desenvolvimento das pessoas, em um clima que possibilite
liberdade de aprender.
O saber constitudo transmitido pelo professor deve partir do
interesse dos alunos. Segundo Herbart, so necessrios cinco
passos formais, a fim de propiciar o desenvolvimento do aluno:
Preparao- o mestre recorda o j sabido, a fim de que o aluno
traga conscincia a massa de idias necessrias para criar
interesse pelos novos contedos;
Apresentao - o conhecimento novo apresentado ao aluno,
sem esquecer a clareza, ou seja, partir do concreto;
Assimilao (ou associao ou comparao) em que aluno
capaz de comparar o novo com o velho, percebendo semelhanas
e diferenas.
Generalizao (ou sistematizao) alm das experincias
concretas, o aluno capaz de abstrair, chegando a concepes
gerais; esse passo muito importante na adolescncia.
Aplicao por meio de exerccios, o aluno mostra que j sabe
aplica o que aprendeu em exemplos novos; s assim a massa de
idias adquire sentido vital, deixando de ser mera acumulao
intil de informao..
A escolha dos contedos gira em torno dos interesses infantis.
O professor deve se esforar por despertar o interesse e provocar
curiosidade, sem cercear a espontaneidade.
A avaliao compreendida como um processo para o prprio
aluno e no para o professor.
Constitui apenas uma das etapas da aprendizagem e no o seu
centro.
No visa apenas os aspectos intelectuais, mas tambm atitudes e
aquisio de habilidades.
A cooperao e a solidariedade so substitudas pelo sistema de
prmios e pela competio.
A auto-avaliao valorizada para que o aluno assuma
responsabilidade pelas formas de sua aprendizagem.
Definir e aplicar os critrios para avaliar se os objetivos propostos
foram alcanados.
Afrouxamento das normas disciplinares rgidas para estimular a
noo de responsabilidade, a capacidade crtica e o
estabelecimento de uma disciplina voluntria, ou seja, a
compreenso do significado e da necessidade das normas
coletivas.
Pragmatismo
Neotomismo
Existencialismo
Fenomenologia

46

3.3. ABORDAGEM DA ESCOLA TECNICISTA

Caractersticas gerais

Homem/ Mundo

Mundo

Sociedade-cultura

Conhecimento
Educao

Escola

Ensino-aprendizagem

Desenvolvimento da cincia e da tcnica

Escola montada a partir do modelo empresarial
Inserir a escola no modelo de racionalizao e de produtividade
tpicas de produo capitalista.
Adequar a educao s exigncias a sociedade industrial e
tecnolgica estabelece.
Especializao das funes, separao entre os setores de
planejamento e execuo do trabalho.
Cincia deixa de estar comprometida apenas com o puro
conhecimento, voltando-se para o desafio de dominar a natureza
Instrumentos de produo to importantes quanto s mquinas.
A nfase est na vida produtiva.
Mtodo cientfico de racionalizao da produo que visa
aumentar a produtividade, economizando tempo, suprindo gestos
desnecessrios e comportamentos suprfluos no interior do
processo produtivo, conhecido como taylorismo.
A nfase est na formao de tcnicos especializados
Os intelectuais das classes dirigentes exercem papel fundamental
ao elaborar e justificar as idias da classe dominante, sendo
aceitas por todos com aparente espontaneidade.
Formao de tcnicos especializados
Uma organizao de trabalho voltada para o aumento da
produtividade, eficincia e eficcia.
Propostas de tcnicas de racionalizao
Adequao da educao s exigncias empresariais.
Caracterizada pela concepo de educao como aprender a
fazer cujo processo est centrado na vida produtiva.
Essa tendncia ignora o processo pedaggico, com uma forte
influncia da filosofia positivista e da psicologia americana
behaviorista.
nfase a mo-de-obra qualificada para indstria.
A escola local de um modelo empresarial para se tornar mais
eficaz
Escola no modelo de racionalizao e produtividade tpicas do
sistema de produo capitalista.
O mtodo utilizado para transmisso dos conhecimentos
taylorista, supondo a diviso de tarefas atribudas a diversos
tcnicos de ensino incumbidos do planejamento racional, sendo o
professor o executor em sala de aula.
O processo de aprendizagem deve facilitar observao.
A incluso das disciplinas tcnicas no currculo.
A retirada de algumas disciplinas como a Filosofia e diminuio da
carga horria de outras como Geografia e Histria.

47

Professor/aluno

Metodologia

Avaliao

Disciplina

Bases
Filosficas/Ideolgicas

O professor executor das tarefas propostas por diverso

especialistas.
Os objetivos instrucionais re operacionais devem ser claramente
esmiuados pelo professor, estabelecendo-se uma ordem
seqencial das metas a serem cumpridas.
A relao entre professor e aluno no supe encontro afetivo, nem
discusses e debates.
O professor um tcnico, portanto intermediado por recursos
tcnicos, transmite um conhecimento tcnico e objetivo.
Os meios didticos valorizados so os da avanada tecnologia
educacional, com a utilizao de filmes, slides, mquinas de
ensinar, tele ensino (ensino a distncia), mdulos de ensino etc.
O conhecimento cientfico precisa estar sujeita a observao e
experimentao, analisando apenas os fatos e suas leis.
A fragmentao do saber origina o especialista.
O poder pertence a quem possui o saber.
Os ideais de racionalidade, organizao, objetividade, eficincia
tem a sua fundamentao terica no positivismo.
A avaliao est na verificao de estarem os objetivos propostos
sendo ou no atingidos.propostos foram alcanados.
Afrouxamento das normas disciplinares rgidas para estimular a
noo de responsabilidade, a capacidade crtica e o
estabelecimento de uma disciplina voluntria, ou seja, a
compreenso do significado e da necessidade das normas
coletivas.
Filosofia analtica
Neopositivismo
Economismo
Tecnicismo
Sistemismo

48
3.4. ABORDAGEM COGNITIVISTA

Caractersticas gerais

Homem/ Mundo

Sociedade-cultura

Conhecimento

Concebe a criana como um ser ativo, em uma perspectiva

cognitivista-interacionaista.
nfase aos processos centrais do indivduo, dificilmente
observveis tais como: organizao do conhecimento,
processamento de informaes, estilos de pensamento ou estilos
cognitivos.
Estudar cientificamente a aprendizagem como sendo mais que um
produto do ambiente, das pessoas ou dos fatores externos ao
aluno.
nfase dada capacidade do aluno integrar informaes e
process-las.
uma abordagem predominantemente interacionista, ancorada
nos mecanismos de modelo biolgico, no que se refere
dinmica do desenvolvimento e concepo sistemtica do
pensamento.
Discusses pedaggicas acentuando os aspectos antropolgicos,
epistemolgicos e sociais nem sempre presentes nas primeiras
abordagens, entretanto no inclui cultura nem a histria social dos
homens.
O homem se faz pela interao social, pelas relaes entre os
homens e por sua ao sobre o mundo.
O indivduo considerado como um sistema aberto em
reestruraes sucessivas, em busca de um estgio final nunca
alcanado por completo.
O ncleo do processo de desenvolvimento considerado como
um processo progressivo de adaptao ( no sentido piagetiano de
assimilao versus acomodao; de superao constante em
direo a novas e/ou mais complexas estruturas) entre o homem
e o meio.
Como o homem um ser histrico-social, sempre que surgem
fatores novos, as antigas estruturas lgicas se desfazem, sendo
necessrias outras formas de equilibrao.
Considerar a tomada de conscincia das relaes de opresso
justamente para orientar-se em direo a novas formas de ao
pedaggica.
Caminhar o homem no sentido da democracia, o que implica lidar
com as contradies sociais e problematizar a realidade.
A democracia deve ser praticada desde da infncia, por ser uma
conquista gradual at a superao do egocentrismo bsico do
indivduo.
No h conhecimento pronto e acabado da realidade, da mesma
forma no existe moral esttica, j que o homem se encontra em
processos contnuos e sucessivos de reequilibrao.
Superao do inatismo ou empirismo das teorias tradicionais.
nfase s relaes interpessoais, interao entre o sujeito
cognoscvel e o objeto cognoscente, homem e mundo.
A concepo de uma inteligncia plstica, dinmica, que no se
separa da afetividade.
Privilegia maturao biolgica.
O conhecimento considerado uma construo contnua, pois a
passagem da etapa de um estgio de desenvolvimento para a
seguinte sempre caracterizada por formao de novas
estruturas que no existiam anteriormente no indivduo, portanto
os fatores internos preponderam sobre os externos...

49

Educao

Escola

Ensino-aprendizagem

Professor/aluno

Metodologia

Avaliao

Filosficas/Ideolgicas

O mtodo implica assimilar o objeto a esquemas mentais.

O ensino em uma concepo piagetiana baseia- se no ensaio e
no erro, na pesquisa, na investigao, na soluo de problemas
por parte do aluno.
O professor supera a postura autoritria e passam a procurar
ouvir o aluno, aberto ao dilogo.
O professor deve simplesmente propor problemas aos alunos ,
sem ensinar-lhes soluo.
Os objetivos instrucionais e operacionais devem ser claramente
esmiuados pelo professor, estabelecendo-se uma ordem
seqencial das metas a serem cumpridas.
A relao entre professor e aluno supe em encontro afetivo nas
discusses, nos debates e no respeito, de forma dialgica
O professor um facilitador, portanto o condutor de propor
desafios.
No existe um modelo piagetiano. O que existe uma teoria de
conhecimento e de desenvolvimento humano que traz implicaes
para o ensino.
Os meios didticos valorizados so: programas e horrios
suficientemente flexveis, adaptveis s condies dos alunos, em
que sejam respeitando o ritmo individual de trabalho, de
assimilao do conhecimento, ao mesmo tempo, os trabalhos em
grupo, com tarefas e tcnicas suficientemente diversificadas.
O trabalho deve propor relaes entre os diferentes ramos de
saber e no reduzir formalmente o conhecimento s matrias de
ensino.
O trabalho deve apresentar situaes que gerem investigao por
parte do aluno.
um mtodo adequado forma de aquisio e de
desenvolvimento dos conhecimentos, a partir de uma perspectiva
de construtivismo interacionista.
Superao da dicotomia entre a teoria e a prtica.
A avaliao est na verificao dos objetivos propostos, sendo ou
no atingidos.

O desempenho do aluno avaliado de acordo com a sua

aproximao norma qualitativa pretendida. Avaliao deve
acontecer durante o processo ensino-aprendizagem atravs de
reprodues livres, com expresses prprias, relacionando,
reproduzindo sob diferentes formas e ngulos etc.

Pedagogia Construtivista

Disciplina

Bases

Para Piaget a educao um todo indissocivel, considerando

dois elementos fundamentais: o intelectual e a afetividade.
O objetivo da educao consiste em que o aluno aprende na
interrelao entre sujeito e objeto, visando a autonomia
intelectual, ou seja, de acordo com o estgio de desenvolvimento.
Prioriza o pensamento secundarizando o papel da linguagem
A escola local em que possibilita ao aluno o desenvolvimento da
ao motora, cultural e mental, de forma a intervir posteriormente
no processo sociocultural..
Dever propiciar ao aluno liberdade de ao, propondo um
trabalho com conceitos consoantes aos estgios de
desenvolvimento do aluno, em um processo de equilbrio e
desequilibro.

50

51
3.5. ABORDAGEM SOCIOINTERACIONISTA

Caractersticas gerais

Homem/ Mundo

Sociedade-cultura

Conhecimento

Educao

Escola

Ensino-aprendizagem

Defesa da escola pblica.

Luta contra os mecanismos de hegemonia
Mudana da estrutura social
Concebe a criana como ser ativo, fundamentalmente social,
portanto se constitui na experincia histrica e cultural no decurso
da histria social.
nfase aos aspectos scio-poltico-culturais.
Os fatos externos preponderam os internos, dependendo do
ambiente em que a criana se encontra o desenvolvimento
variar.
O homem se faz pela interao social, j que a interao homemmundo, sujeito-objeto imprescindvel para o desenvolvimento do
ser humano, tornando-se sujeito da prpria prxis.
Compreende o sujeito interativo porque ele se constitui a partir
das relaes intra e interpesoais..
Cultura constitui a aquisio sistemtica da experincia humana,
de forma crtica e criadora e no simplesmente armazenamento
de informaes justapostas.
A participao do homem como sujeito na sociedade, na cultura e
na histria se faz na mediada de sua prpria conscientizao, na
qual implica a desmistificao,
em um processo de
conscientizao crtica de uma realidade que se desvela
progressivamente.
O indivduo desafiado constantemente pela realidade e a cada
um desses desafios ele deve responder de uma maneira original.
A elaborao e o desenvolvimento do conhecimento esto ligados
ao processo de conscientizao, o que implica a possibilidade de
transcender a esfera da simples apreenso da realidade para
chegar a uma esfera crtica.
A construo do conhecimento se d atravs da interao
sujeito/sujeito., portanto procede-se do social para o individual.
A forma de trabalho precisa ser dialgico, cabe ao grupo autogerir
a aprendizagem, definindo os contedos e a dinmica das
atividades, permitindo o indivduo chegar a ser sujeito do
processo.Construir-se como pessoa, capaz de transformar o
mundo e estabelecer relaes de reciprocidade, fazer cultura e a
histria.
O papel do professor de animador, ou seja, levar o aluno a
caminhar junto, porm quando necessrio ele deve interferir e
fornecer uma informao mais sistematizada.
A educao escolar assume carter amplo, nexada vida.
Ela deixa de ser simplesmente um processo de educao formal.
local de crescimento mtuo professor e aluno.
Difuso de contedos a tarefa primordial, indissociveis das
realidades sociais.
Garantir a todos, um bom ensino, isto , apropriao dos
contedos escolares bsicos que tenham ressonncia na vida dos
alunos.
* Consiste na codificao-decodificao, sem um programa
previamente estruturado.
A problematizao ajudar a superao da relao opressoroprimido.
Educador e educando so sujeitos de um processo em que o
crescimento mtuo.
Aprender um ato de conhecimento da realidade concreta, isto ,

52
da situao concreta do educando

Professor/aluno

Metodologia

Avaliao

Disciplina

Bases
Filosficas/Ideolgicas

A relao entre professor e aluno horizontal, no imposta,

autoritria. PO professor o mediador, excluindo, entretanto a a
no-diretividade como forma de orientao para o trabalho
escolar.
Valoriza-se a experincia vivida com base de relao educativa e
a idia de autogesto pedaggica.
Dar valor a linguagem e a cultura do aluno, criando condies
para que os mesmos analise o prprio contexto onde esto
inseridos e produzam cultura.
Uma relao de autntico dilogo.
O professor um orientador, um catalisador, ele se mistura ao
grupo para uma reflexo comum.
Levantamento do universo vocabular dos grupos com quem
trabalha; escolha das palavras geradoras; criaes de situaes
existenciais tpicas do grupo que ser alfabetizado; criao de
fichas roteiro e elaborao de fichas com a decomposio das
famlias fonticas correspondentes aos vocbulos geradores, ficha
de descoberta, contendo as famlias fonticas, que utilizada
para a descoberta de novas palavras..
O objetivo privilegiar a aquisio do saber, porm de um saber
vinculado com a realidade trazida de fora
Consiste na auto-avaliao e/ ou avaliao mtua e permanente
da prtica, verificando se os objetivos propostos esto sendo ou
no atingidos.
O desempenho do aluno avaliado de acordo com a sua
aproximao norma qualitativa pretendida. A avaliao deve
acontecer durante o processo ensino-aprendizagem atravs de
reprodues livres, com expresses prprias, relacionando,
reproduzindo sob diferentes formas e ngulos etc.

Pedagogia Libertadora
Pedagogia Libertaria
Pedagogia Crtico-Social dos Contedos

EXERCCIOS
CAPTULO 3
1) De acordo com a teoria sociointeracionista, no processo ensinoaprendizagem importante estabelecer a diferena entre o aluno que seja
capaz de fazer e aprender sozinho, em relao ao que no seja capaz,
necessitando de fazer e aprender com a participao de outras pessoas,
observando-as, imitando-as, seguindo suas instrues e colaborando com
elas. A distncia entre esses dois pontos delimita a margem da ao
educativa e denominadora por Vygotsky como:
a) desenvolvimento efetivo.
b) desenvolvimento proximal.
c) desenvolvimento potencial.
d) desenvolvimento operatrio.
e) Aprendizagem significativa.

53

2) As aes e atitudes do professor, em sala de aula, podem criar com os

alunos uma relao marcada pela participao, maturidade e criatividade,
que favorece a autonomia. Como exemplo dessas aes e atitudes, pode-se
destacar:
a) manter a autoridade, no admitindo seus erros diante dos alunos.
b) Ocupar todo o tempo de aula com tarefas planejadas com antecedncia.
c) Dar tratamento privilegiado aos alunos que exeram uma liderana considerada
positiva.
d) No comentar com os alunos seus erros em sala de aula, para evitar
constrangimento.
e) Compartilhar com os alunos a busca de solues para problemas surgidos no
contexto da sala de aula.
3) Que procedimento didtico deve ser inicialmente adotado se o professor
quer desenvolver uma prtica pedaggica que estimule, de forma
adequada, a curiosidade e a investigao?
a) levantamento de conhecimento prvios dos alunos.
b) Exposio oral do tema principal pelo professor.
c) Leitura dos conceitos bsicos no livro didtico.
d) coleta de informaes pelos alunos em diferentes fontes.
e) Registro e catalogao de dados fundamentais sobre o tema.
Durante nossas aulas vimos vrios quadros comparativo entre as
diferentes tendncias pedaggicas. Logo, para cada tendncia pedaggica
qual era o papel do professor?
TENDNCIAS PEDAGGICAS
TRADICIONAL

RENOVADA PROGRESSISTA

LIBERAL TECNICISTA

PROGRESSISTA LIBERAL TECNICISTA

PROGRSSISTA LIBERTADORA

PAPEL DO PROFESSOR NO
PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM

54

PROGRESSISTA LIBERTRIA

CRTICO-SOCIAL DOS CONTEDOS

55
UNIDADE 4 TENDNCIAS PEDAGGICAS

PAPEL DA
ESCOLA

TENDNCIA
LIBERAL
TRADICIONAL

TENDNCIA
LIBERAL
RENOVADA
PROGRESSIVISTA

TENDNCIA
LIBERAL
RENOVADA NO
DIRETIVA

RELACIONAME
NTO
PROFESSOR
ALUNO

PRESSUPOSTOS DE
APRENDIZAGEM

MANIFESTAES NA
PRTICA ESCOLAR

Conhecimentos
Exposio
e valores
verbal da
sociais
matria e/ ou
acumulados
demonstra
pelas geraes o; feitas pelo
adultas;
professor;
matrias
nfase nos
determinadas
exerccios,
pela sociedade na repetio
e ordenadas na de conceitos;
legislao
memorizao
visa
disciplinar a
mente e
formar
hbitos

Autoridade do
professor; atitude
receptiva dos
alunos; impede
qualquer
comunicao
entre eles no
decorrer da aula

Ensino consiste em
repassar os
conhecimentos;
capacidade de
assimilao da criana
idntica do adulto;
aprendizagem
receptiva e mecnica,
recorre coao;
exerccios sistemticos
e recapitulao da
matria; avaliao se
d por verificaes de
curto prazo e de prazo
mais longo.

Viva e atuante em
nossas escolas

Vivncia frente
a desafios
cognitivos e
situaes
problemticas;
processos
mentais e
habilidades
cognitivas;
aprender a
aprender

Aprender
fazendo;
valorizam-se
as tentativas
experimentai
s, a
pesquisa, a
descoberta, o
estudo do
meio natural
e social, o
mtodo de
soluo de
problema;
adequadas
natureza do
aluno e s
etapas do
seu
desenvolvim
ento;
importncia
do trabalho
em grupo
no apenas
como
tcnica.

Seu papel
auxiliar o
desenvolvimento
livre e
espontneo; dar
forma ao
raciocnio dela;
disciplina surge
de uma tomada
de conscincia
dos limites da
vida grupal;
relacionamento
positivo;
vivncia
democrtica

Motivao depende da
fora de estimulao do
problema; interesses
do aluno; aprender se
torna uma atividade de
descoberta, alto
aprendizagem;
ambiente apenas o
meio estimulador;
avaliao fluida;
reconhecidos pelo
professor

Falta de condies
objetivas

Formao de
Processos de
atitudes; mais desenvolviment
preocupada
os das relaes
com os
e da
problemas
comunicao;
psicolgicos;
secundria a
adequao
transmisso de
pessoal s
contedos
solicitaes do
ambiente; clima
de alto
desenvolviment
o e realizao
pessoal; estar
bem consigo
prprio.

Esforo do
professor em
desenvolver
um estilo
prprio;
professor
facilitador:
aceitao da
pessoa do
aluno,
convico na
capacidade
de alto
desenvolvim
ento do
estudante;
tcnicas de
sensibiliza
o.

Centrada no
aluno; formar sua
personalidade;
vivncia de
experincias
significativas;
especialista em
relaes
humanas; toda
interveno
ameaadora,
inibidora da
aprendizagem

Desejo de adequao
pessoal; busca de alto
realizao; valorizao
do eu; aprender,
modificar suas prprias
percepes; avaliao
escolar perde
inteiramente o sentido,
privilegiando-se a auto
avaliao

Educadores;
orientadores
educacionais;
psiclogos escolares

Preparao
intelectual e
moral dos
alunos; com a
cultura; direo
ao saber o
mesmo para
todos.

Adequar as
necessidades
individuais ao
meio social

CONTEDOS
DE ENSINO

MTODOS

56

TENDNCIA
LIBERAL
TECNICISTA

TENDNCIA
PROGRESSISTA
LIBERTADORA

Moderadora do
comportamento
humano;
organizar o
processo de
aquisio de
habilidades,
atitudes e
conhecimentos
especficos,
teis e
necessrios;
indivduos se
integrem na
mquina do
sistema scio
global; a escola
atua,
articulando-se
diretamente
com o sistema
produtivo;
produzir
indivduos
competentes
para o mercado
de trabalho,
transmitindo,
eficientemente,
informaes
precisas,
objetivas e
rpidas;
objetividade da
prtica
escolaR.

Seqncia
lgica e
psicolgica por
especialista;
cincia
objetiva.

Procediment
os e
tcnicas;
assegura a
transmisso/r
ecepo de
informaes;
na escola
pblica
aparece na
forma de:
planejamento
,
operacionaliz
ao de
objetivos,
uso de
procedimento
s cientficos.

Professor
administra as
condies de
transmisso da
matria; aluno
recebe, aprende
e fixa as
informaes;
ambos so
espectadores
frente verdade
objetiva;
comunicao
professor- aluno;
tcnico;
transmisso do
conhecimento

Bom ensino depende

de organizar
eficientemente as
condies
estimuladoras; o ensino
um processo de
condicionamento
atravs do uso de
reforamento das
respostas que se quer
obter; enfoque diretivo
do ensino

Adequar o sistema
educacional
orientao polticoeconmica do regime
militar: inserir a escola
nos modelos de
racionalizao do
sistema de produo
capitalista; a aplicao
da metodologia
tecnicista
(planejamento, livros
didticos programados,
procedimentos de
avaliao etc.)

Atuao no
Temas
Relao de
formal,
geradores;
autntico
professores e
problematiza
dilogo;
alunos,
o da prtica da
grupo de
mediatizados
vida dos
discusso ;
pela realidade
educandos;
definindo o
que apreendem importante no contedo e a
e da qual
a transmisso dinmica das
extraem o
de contedos
atividades;
contedo de
especficos;
professor
aprendizagem; nova forma da
um
transformao
relao com a
animador;
social;
experincia
descer ao
questiona
vivida; invaso
nvel dos
concretamente
cultural ou
alunos;
a realidade das
depsito de
caminhar
relaes do
informao;
junto, intervir
homem com a
Paulo Freire;
o mnimo
natureza e com
carter
indispensvel
os outros
essencialmente ; os passos
homens
poltico de sua
da
pedagogia
aprendizage
m_
codificaodecodifica
o, e
problematiza
o da
situao;
troca de
experincia
em torno da
prtica
social;
dispensamse um
programa
previamente
estruturado,

No dilogo,
relao
horizontal;
sujeitos do ato do
conhecimento;
identificao com
o povo; se
exprimir sem se
neutralizar.

Educao
problematizadora; a
motivao se d a
partir da codificao de
uma situao
problema, da qual se
toma distncia para
analis-la criticamente;
aprender um ato de
conhecimento da
realidade concreta; no
decorre de uma
imposio ou
memorizao; pelo
processo de
compreenso, reflexo
e crtica.

Inspirador e divulgador
Paulo Freire; influncia
expressiva nos
movimentos populares
e sindicatos; educao
popular; embora as
formulaes tericas de
Paulo Freire se
restrinjam educao
de adultos ou
educao popular em
geral, muitos
professores vm
tentando coloc-las em
prtica em todos os
graus de ensino formal.

57
trabalhos
escritos,
aulas
expositivas,
assim como
qualquer tipo
de
verificao
direta da
aprendizage
m, formas
essas
prprias da
educao
bancria,
portanto,
domesticador
as; avaliao
da prtica
vivenciada
entre
educadoreducandos;
autoavaliao

TENDNCIA
PROGRESSISTA
LIBERTRIA

TENDENCIA
PROGRESSISTA
CRTICO-SOCIAL
DOS
CONTEDOS

Transformao
As matrias
na
so colocadas
personalidade disposio do
dos alunos num aluno, mas no
sentido
so exigidas; o
libertrio e
conhecimento
autogestionrio que resulta das
; introduzir
experincias
modificaes
vividas pelo
institucionais;
grupo.
criar grupos de
pessoas com
princpios
educativos
autogestionrio
s; o indivduo
como produto
do social e que
o
desenvolviment
o individual
somente se
realiza no
coletivo.

Vivncia
O professor um
nfase na
grupal, forma
orientador e um
aprendizagem informal,
de auto
catalisador, ele se via grupo, e a negao
gesto; sem
mistura ao grupo
de toda forma de
qualquer
para uma reflexo
represso visam
forma de
em comum; os
favorecer o
poder; os
alunos so livres
desenvolvimento de
alunos tem
frente ao
pessoas mais livres;
liberdade de
professor; ao
vivncia grupal;
trabalhar ou
professor cabe a
satisfao de suas
no, ficando
funo de
aspiraes e
o interesse
conselheiro;
necessidades; no faz
pedaggico
pedagogia
sentido qualquer
na
libertria recusa
tentativa de avaliao
dependncia
qualquer forma
da aprendizagem;
de suas
de poder ou
outras tendncias
necessidade
autoridade
pedaggicas
s ou das do
correlatas_ a
grupo;
pedagogia libertria
progresso da
abrange quase todas
autonomia
as tendncias
antiautoritrias em
educao; Freneit.

A difuso de
contedos a
tarefa
primordial. No
contedos
abstratos, mas
vivos,
concretos e,
portanto,
indissociveis
das realidades
sociais.
A valorizao
da escola como
instrumento de
apropriao do
saber; garantir
a todos bom
ensino,
apropriao
dos contedos
escolares
bsicos; a
educao
uma atividade
mediadora no

preciso
Professor
Reconhece nos
que os
mediador,
contedos e modelos
mtodos
professores e
sociais apresentados
favoream a
alunos possam
pelo professor; o grau
correspond
colaborar para
de envolvimento na
ncia dos
fazer progredir; o aprendizagem depende
contedos
papel do adulto
tanto da prontido e
com os
insubstituvel;
disposio do aluno,
interesses
buscar despertar quanto do professor e
dos alunos; o
outras
do contexto da sala de
trabalho
necessidades,
aula; desenvolver a
docente
acelerar e
capacidade de
relaciona;
disciplinar os
processar informaes
vai-se da
mtodos de
e lidar com os
ao
estudo, exigir o
estmulos do ambiente,
compreenso esforo do aluno, organizando os dados
e da
propor contedos
disponveis da
compreenso
e modelos
experincia.
ao, at a compatveis com
sntese, o
suas experincias
que no
vividas, para que
outra coisa
o aluno se
se no a
mobilize para
unidade
uma participao
entre a teoria
ativa
e a prtica.

Contedos
culturais
universais;
conhecimentos
relativamente
autnomos;
que se liguem,
de forma
indissocivel,
sua
significao
humana e
social;
contedos do
saber no
estabelecem
oposio entre
cultura erudita
e cultura
popular;
necessria a
ascenso a
uma forma de
elaborao
superior,
conseguida

Interao contedosrealidades sociais;

avanar em termos de
uma articulao do
poltico e do
pedaggico; educao
a servio da
transformao das
relaes de produo;
a democratizao da
sociedade brasileira, o
atendimento aos
interesses das
camadas populares, a
transformao
estrutural da sociedade
brasileira; Dermeval
Saviani

58
seio da prtica
pelo prprio
social global;
aluno; A
preparao do
aluno para o
postura da
mundo adulto e pedagogia dos
suas
contedos_
contradies;
Admitir um
aquisio de
conhecimento
contedos e da
relativamente
socializao,
autnomo;
pra uma
proporcionar
participao
elementos de
organizada e
anlise crtica
ativa na
que ajudem o
democratizao
aluno a
da sociedade
ultrapassar a
experincia, os
esteretipos, as
presses
difusas da
ideologia
dominante;
pode ir do
saber ao
engajamento
poltico

UNIDADE 5 PLANEJAMENTO

5.1- Consideraes Gerais

Voc sabia que a educao escolar nem sempre existiu? Vrias instituies
sociais quem exerciam a funo de educar a criana, como por exemplo, a
famlia, a igreja, o trabalho etc (ARANHA, 1996).
Com o passar do tempo, devido s necessidades, o sistema escolar tivera que
surgir. Assim sendo, o aparecimento da escola se d pelas necessidades
socioeconmicas, de acordo, com o tempo e as necessidades dos grupos sociais.
A educao dada anterior ao surgimento da escola, mesmo sendo intencional,
no tinha explcito um rgido controle s regras.
Da a necessidade da criao da escola para que elaborar um projeto de ao
planejada, intencional e formal mais efetiva, cuja educao seria controlada por um
grupo de profissionais especializados, em substituio da educao somente
informal ou educao do senso comum.

59

Segundo Aranha (1986), senso comum o conhecimento adquirido por

tradio, herdado pelos nossos antepassados e no qual acrescentamos os
resultados da experincia vivida na coletividade a que pertencemos. Trata-se de um
conjunto de idias que nos permite interpretar a realidade, bem como de um corpo
de valores que nos ajuda a avaliar, julgar e, portanto agir.
Dessa forma, o conhecimento a partir do senso comum no refletido e se
encontra misturado crena e aos preconceitos, porque um conhecimento
ingnuo (no crtico), fragmentrio (porque assistemtico e muitas vezes sujeito
s incoerncias) e conservador (resiste s mudanas).
Isto significa que o primeiro estgio de conhecimento precisa ser superado em
direo abordagem crtica e coerente, caractersticas estas que no precisam ser
necessariamente atributos de forma mais requintada de conhecer, tais como a
cincia ou a filosofia.
Em

outras

palavras,

senso

comum

precisa

ser

transformado

em

conhecimento sistemtico, este entendido como a elaborao coerente do saber e

como explicitao das intenes conscientes dos indivduos livres. Segundo o
filsofo Gramsci, o conhecimento sistemtico o ncleo sadio do senso comum
(In: ARANHA, 1993, P. 35).
Qualquer homem, se no foi ferido em sua liberdade e dignidade e teve ocasio
de desenvolver a habilidade crtica, ser capaz de desenvolver a autoconscincia,
de elaborar criticamente o prprio pensamento e de analisar adequadamente a
situao em que vive. nesse estgio que o conhecimento sistemtico se aproxima
da filosofia, da filosofia da vida.
Percebemos que no automtica a passagem do conhecimento assistemtico
ou informal ao conhecimento sistemtico, sendo um dos obstculos ao processo,
encontrado na difuso da ideologia.

60
Se

fizermos

uma

anlise

de

como

se

entrecruzam

as

necessidades

socioeconmicas e o surgimento da instituio escolar, verificamos

que o

surgimento se d pelas dificuldades das sociedades primitivas.

Voc deve estar se perguntando: Por que e como isto acontece?
Nas sociedades primitivas a educao exercida pelos membros que a
constituem. Nesse processo, como nos ressalta Aranha (1996, p. 54): quando a
produo dos bens ultrapassa o consumo imediato, fazendo surgir os excedentes, a
estrutura da sociedade tambm se altera, e as divises de tarefas tendem a
acentuar as diferenas scias.
Como assim, voc deve estar indagando? Pois bem, o saber, por exemplo, que
na tribo coletivo, entretanto, torna-se privilgio do segmento mais rico, com isso
fortalece uma forma de poder.
Da a necessidade do surgimento da escola, como transmissora do saber
acumulado, embora restrito somente a alguns.
A partir da as formas de educar e os fins de educao vo mudando com o
decorrer do tempo, de acordo com as exigncias da sociedade em que se vive.
Segundo Danilo Gandin (1998): Um agricultor que conhecesse tudo sobre a
terra e sobre plantas, teria, mesmo assim, pouca colheita se no dispusesse de
nenhum instrumento de trabalho.
Sendo assim, imprescindvel prtica pedaggica a descoberta, em
caminhada conjunta, corpo docente e discente, enfim, com toda comunidade
escolar, para realizar um reinventar pedaggico didtico, com vistas a contribuir
para a formao de indivduos crticos, reflexivos, conscientes e preparados para a
realidade contempornea.
Neste contexto, a atualizao e a informao so instncias necessrias
para educao no mundo atual, desde que no sejam alheias s relaes de saber e
de poder.
Assim sendo, mais do que nunca, o educador deve compreender que o
conhecimento no se d de forma isolada, mas no intercmbio com mundo, atravs

61
das diferentes linguagens e fontes de informao, possibilitando reflexo crtica
em prol da transformao do educador.
Nesta perspectiva, corroboramos com Jerome Bruner (In: SALTO PARA O
FUTURO, 1998, p. 96) que nos ratifica:
O primeiro objeto de qualquer ato de aprendizagem, acima e
alm do prazer que nos possa dar, o que dever servir-nos no
presente e valer-se no futuro.
Aprender no deve apenas levar-nos at algum lugar, mas
tambm permitir-nos, ir alm [...].

Dessa forma, acreditamos que educar significa transmitir cultura e preparar

todo indivduo para conviver na sociedade. Logo, educao e, contudo, universal e
litgio de toda as sociedades. Entretanto, devemos compreender que a educao
engloba funes de manuteno, socializao, represso e transformao do mundo
que, alm de garantir a continuidade histrica est impregnada de ideologia
(CHAU, 1999).
Na medida em que a sociedade se faz mais complexa, necessrio que a
escola passe a preparar suas novas geraes. A proposta emergir a sua condio
de menoridades social e assumirmos um compromisso solidrio de pensar,
organizar e conduzir as prticas educativas com um compromisso de luta poltica e
social, fundamental.
Nesse entendimento, compreendermos que a base de qualquer ideal, ou
projeto de escola, se situa vontade do desejo, no somente por aqueles que
formalmente a instituem, mas, sobretudo, por aqueles que a fazem no dia-a-dia,
dando-lhe vida e efetividade.
Dessa forma, que a relao entre alunos e professores, durante o decorrer
do nosso curso a distancia, ser de forma eficiente e prazerosa.
Assim sendo, ao discorrermos sobre as prticas educativas, precisam ser
institudas e mantidas, no eixo de transformar-se, para que possamos conduzir os
educandos aquisio de entendimentos e modos de entendimento da realidade

62
educacional, a fim de enfocar a ateno ao fenmeno educativo, ou seja, a prtica
docente.
Nesse contexto, acreditamos quando falamos em educao, necessrio
sinalizar que ela uma atividade em que professores e alunos, mediatizados pela
realidade, aprendam e extraiam do contedo de aprendizagem, um nvel de
conscincia dessa mesma realidade, para nela atuarem, em um sentido de
transformao social (LUCKESI, 2002).
Nesse bojo, imprescindvel que se busque uma nova organizao para a
escola, partindo de uma ousadia no somente a partir dos educadores, mas
juntamente com os pais, alunos e funcionrios, enfim com toda a comunidade
escolar.
Assim, como exigncia poltica e social do novo sculo, a nova organizao
de trabalho pedaggico est no planejamento. Logo, a partir da Didtica, que
significa ensinar, instruir, fazer aprender, ou como nos ressalta Comnio (In:
ARANHA, 1996, p.107): arte de ensinar tudo a todos ou como nosS afirma
Candau (200) reflexo sistemtica que busca alternativas para resolver os
problemas da prtica pedaggica. Isto , sinalizar o verdadeiro papel da escola, a
fim de que possamos construir uma educao de fato para o exerccio pleno de
cidadania.
A Didtica que nos proporciona o estudo das teorias de ensino e de
aprendizagem aplicadas ao processo educativo, realizada na escola bem como nos
resultados obtidos durante o processo ensino-aprendizagem, a fim de transformar o
espao escolar em um local onde se aprenda a aprender, a conviver e a ser,
respeitando as diferenas e os novos paradigmas de gesto e prticas pedaggicas.
Sendo assim, os educadores precisam buscar com seu trabalho, resultados
positivos de aprendizagem; transformaes significativas baseadas em propostas
coerentes, consistentes e crticas.

63
Da a importncia da anlise crtica do material que se pretende viabilizar na
construo de instrumentos que facilitem a prtica de uma educao escolar
portadora de um projeto poltico-pedaggico claro, eficaz de se concretizar na
sala de aula, porque sem a mudana no dia-a-dia de professores e de alunos, no
haver transformao educacional til.
Alguns conceitos bsicos sero importantes sobre a Didtica como:

Ressaltar

unidade

ensino-aprendizagem

como

indissolvel

interdependente, no somente enquanto processo, mas tambm, nas

repercusses que incidem sobre o professor e aluno;

Compreender que professor e aluno aprendem, modificam-se e

modificam a realidade;

Sinalizar que o propsito da educao, enquanto prtica social.

No conjunto ensino-aprendizagem, percebemos que os procedimentos

adequados precisam ser bem planejados, com vistas a facilitar a aprendizagem,

constituindo-se em estmulos, a fim de favorecer a construo da autonomia do
aluno, que o objetivo primordial da educao.
Como nos afirma Freire (1996, p.13): ningum educa ningum, mas, ao
mesmo tempo, ningum se educa inteiramente sozinho. Nesse entendimento, as
pessoas se educam mediadas por determinado objeto de conhecimento que a
prpria realidade, que est a para ser desafiada, conhecida e transformada.
Diante desta exposio, conclumos que a educao no uma ddiva,
nem doao de uma pessoa que sabe diante de outras que no sabem, mas algo
que se apresenta como desafio tanto para o educador quanto para o educando.
Conforme afirma Oliveira (1991, p.3):Educar um desafio para prpria
realidade composta de situaes-problema, de inquietaes, de angstias e de
aspiraes do grupo. Isto constitui a matria prima do processo educacional [...].!
Para esclarecer essa afirmao usamos palavras de Antunes (2003, p.11):
para que possamos aprofundar uma discusso sobre como se aprende, e essencial
que antes se conce3tue aprendizagem, a qual pode ser definida como uma
mudana

relativamente

experincia.

permanente

no

comportamento

que

resulta

da

64
Logo, no podemos deixar de considerar que a escola no precise ser a
preparao para estudos longos, mas enxerg-la como uma preparao de todos os
indivduos para vida (PERRENOUD, 2000).
No processo ensino-aprendizagem, a educao intencional, logo precisa
ser orientado por objetivos a serem alcanados, logo necessrio que se organizem
condies apropriadas para que os alunos aprendam. Sendo assim, se faz
necessrio que o professor desempenhe bem o seu trabalho. assim indagamos,
como? Sendo a resposta, pela Didtica, cujos aspectos que a compem so: o
planejamento, que composto por objetivos, seleo de contedos, tcnicas,
recursos de ensino e organizao do processo de avaliao.
5.2 CONCEITOS BSICOS PARA REALIZAO DO PLANEJAMENTO
Conceitos em Relao ao Planejamento
Estabelecimento racional de hierarquia, de prioridades necessrias realizao
de um propsito definido. Processo que permite prever e avaliar os cursos de ao
alternativas e futuras, com vistas tomada de decises mais adequadas e racionais
(NEUMANN, 1996)
Formulao sistemtica de um conjunto de decises, devidamente integrado
que expressa os propsitos de uma empresa e condiciona os meios de alcan-los.
(AMATO, 1998).
Segundo Vasconcellos (2005), planejamento um instrumento tericometodolgico que auxilia interferir a realidade como postura (algo interiorizado pelo
sujeito) como forma de organizar a reflexo e a ao, como estratgia global de
posicisiosamento, diante da realidade.
Assim sendo, o planejamento a base para a ao sistemtica, sendo utilizado
em diversas reas, como: econmica, social, poltica, cultural e educacional,
permitindo o maior progresso possvel, dentro da margem de operao definida

65
pelos condicionantes do meio, ou seja, agir de um determinado modo para um
determinado fim.

Objetivos do Planejamento
Aps o estudo, espera-se que voc possa:

Caracterizar planejamento: desde o educacional at o de ensino para capacitarse mais quanto importncia do seu uso de forma coesa, integrada real e
flexvel;

Comparar os tipos de planejamento de ensino para adquirir competncia

tcnica ao optar por um e/ou outro na sua prtica;

Criticar planejamento de ensino, sua viabilidade e coerncia para que possa

utiliz-lo de forma consciente em sua prtica;

Elaborar planos de curso, de unidade e de aula para compreender como se

relacionam a interagem na sua prtica pedaggica.

2-TIPOS DE PLANEJAMENTO
a) Planejamento Participativo
b) Planejamento de Ensino: fases, etapas e elementos bsicos
c) Caractersticas e princpios do Planejamento de Ensino
d) Sugestes de esquemas para elaborao de planejamentos de ensino
e) O Planejamento na Prtica

Conceito em Relao e Planejamento:

Estabelecimento racional de hierarquia, de prioridades necessrias realizao
de um propsito definido. Processo que permite prever e avaliar os cursos de ao
alternativas e futuras, com vistas tomada de decises mais adequadas e racionais
(NEUMANN, 1996)
Formulao sistemtica de um conjunto de decises, devidamente integrado
que expressa os propsitos de uma empresa e condiciona os meios de alcan-los.
(AMATO, 1998).

66
Segundo Vasconcellos (2005), planejamento um instrumento tericometodolgico que auxilia interferir a realidade como postura (algo interiorizado pelo
sujeito) como forma de organizar a reflexo e a ao, como estratgia global de
posicisiosamento, diante da realidade.
Assim sendo, o planejamento a base para a ao sistemtica, sendo utilizado
em diversas reas, como: econmica, social, poltica, cultural e educacional,
permitindo o maior progresso possvel, dentro da margem de operao definida
pelos condicionantes do meio, ou seja, agir de um determinado modo para um
determinado fim.
Organizao do Planejamento.
necessrio que o planejamento leve em considerao uma organizao em
torno de quatro aprendizagens fundamentais que , ao longo de toda a vida, sero
de algum modo, para cada indivduo, os pilares do conhecimento: aprender a
conhecer, [...] aprender a fazer, [...] aprender a viver juntos e [...] aprender a ser
[...] (DELORS, 1998, p. 90).
- Setorial: segundo as necessidades a atender: agricultura, educao,
economia etc;
- Social, econmico, administrativo - segundo o tipo de variveis que
manifestaro no processo;
-

Municipal,

regional,

estadual

segundo

rea

de

atuao

ou

competncia;
- Micro e Macro - segundo o nvel de variveis a manipular, partindo da
menor unidade existente (grupo) at o nvel mximo (nacional).
- Curto , mdio, longo - perodos de deciso e execuo.
-

Imperativo e indicativo - segundo o grau de urgncia.

- PLANEJAMENTO PARTICIPATIVO
Quando se fala em planejamento, duas questes surgem imediatamente:
como fazer? Com que fazer? Geralmente, o planejamento fica restrito a estas
questes.

67
Muitas escolas consideradas progressistas, chamam a este questionamento
como planejamento participativo. Raramente h o questionamento sobre para
que fazer e sobre o para quem estamos fazendo.
Sendo assim, surge aqui a idia da distino em que o planejamento se
produz. Neste enfoque, o planejamento reduz-se a dois tipos: um, o nome mais
adequado seria Planejamento (o poltico) e o outro, se chamaria de Administrao
(o operacional).
A correlao entre esses dois nveis completa, de modo que o poltico
desencadeia coerentemente o operacional e este realiza as propostas elaboradas no
poltico.
COMO? COM QU? O QU? PARA QU? PARA QUEM?
As principais nfases do planejamento participativo recaem no social e no
cultural.
Segundo Danilo Gandin (1983), as principais diferenas entre os dois nveis de
planejamento seriam:
ESTRATGICO (Poltica Social)

OPERACIONAL
Responde ao como e com

Responde ao para
para quem

qu

e qu

Trata do mdio e longo prazo

Fundamentalmente define os
fins
D nfase criatividade
Busca a eficcia
Serve transformao
tarefa de todo o povo
Prope, especialmente, o futuro
Trabalha
centrando-se
nas
necessidades
Atento mais elaborao e
avaliao

Fixa-se no mdio e curto prazo

Trata prioritariamente dos meios
D nfase tcnica, aos
instrumentos
Esfora-se pela eficincia
Busca manter tudo funcionando
,
sobretudo,
tarefa
dos
administradores
D
nfase
ao
presente
(execuo)
Preocupa-se com os problemas
Sua fase essencial a execuo

Isto tudo nos leva questo da PARTICIPAO. Mas, afinal, qual o verdadeiro
conceito de participao? H trs nveis em que a participao pode ser exercida:

68
1) A colaborao;
2) Nvel de deciso;
3) Construo em conjunto.
O terceiro nvel, o de Construo, em conjunto, o que se pretende hoje,
pois se caracteriza em envolver as pessoas, igualmente, em que todos cresam
juntos, transformam a realidade, criam o novo, em proveito de todos e com o
trabalho coordenado.
PLANEJAMENTO EDUCACIONAL
A educao hoje concebida como fator de transformao, mudana,
renovao e progresso. Por tais circunstncias, o planejamento, neste setor, se
impe como recurso de organizao. o fundamento de toda ao educacional.
amplo, geral e abrangente. Prev a estruturao da totalidade do sistema
educacional e determina as diretrizes da poltica nacional educacional.
Nesta ampla perspectiva, o planejamento educacional um processo de
abordagem racional e cientfica dos problemas da educao, incluindo definio de
prioridades e levando em conta a relao entre os diversos nveis do contexto
educacional.
PLANEJAMENTO CURRICULAR
Este nvel de planejamento relativo escola. Atravs dele so estabelecidas
linhas-mestras que norteiam todo o trabalho pedaggico. Contatamos que
planejamento curricular a previso de todas as atividades que o educando realiza
sob a orientao da escola para atingir os fins da educao.
a previso global e sistemtica de toda ao a ser desencadeada pela escola,
em consonncia com os objetos educacionais, tendo como foco o aluno.
a previso de todas as atividades que o educando realiza sob a orientao da
escola para atingir os fins da educao (LIBNEO, 1989)
PLANEJAMENTO DE ENSINO
Inmeras so as conceituaes sobre planejamento de ensino, em diferentes
autores consultados. No entanto, consideramos as seguintes:

69

Para Colls (1986, p.18) conjunto de atividades pelas quais o professor

prev,

seleciona

organiza

os

elementos

de

cada

situao

de

aprendizagem, com a finalidade de criar as melhores condies para o

alcance dos objetivos.

Cappelleti (1999, p. 15): a previso das situaes especficas do

professor com a classe.

Em uma viso tradicional a previso inteligente e bem calculada de todas

as etapas do trabalho escolar, envolvendo as atividades docentes e
discentes, de modo a tornar o ensino seguro, econmico e eficiente.
Num planejamento de ensino, os processos de deciso so mltiplos e para

cada etapa existem vrias alternativas. Estas devem ser selecionadas de tal forma
que uma constitua pr-requisito para a etapa seguinte (CAPPELLETI, 1998, p.15).
Em nvel de escola, a previso global e sistemtica de toda ao a ser
desencadeada est presente no Plano Escolar que envolve proposies amplas e
gerais de aprendizagem (plano curricular) e as que ultrapassam a situaes
especficas do professor em sua classe (plano de ensino).
O planejamento de Ensino, alicerado nas linhas mestras de ao da escola, se
constitui em uma especificao do Planejamento Curricular, por se tratar de um
meio utilizado pelo professor para adequar, realidade de sua turma, as diverses
proposies contidas no plano curricular.
O planejamento de Ensino no apenas um conhecimento terico ou um
esquema racional sobre o que se dever fazer em uma determinada situao.
fundamentalmente

uma

tcnica

operativa

em

que

se

inter-relacionam

os

fundamentos tericos com as exigncias de ordem prtica e imediata.

Como um processo de tomada de decises se concretiza em um plano definido
de ao do professor e dos alunos, a fim de tornar o ensino mais produtivo.
Desta forma, o professor que deseja obter um bom desempenho de suas
funes precisa elaborar e organizar seu planejamento, consubstanciando-o em
planos de diferentes nveis de complexidade, conforme a abrangncia da ao a ser
empreendida.

70
A grande importncia do planejamento do professor reside em:

Evitar a rotina e a improvisao;

Contribuir para a realizao dos objetivos visados;

Prever e superar dificuldades;

Promover a eficincia do ensino, porque condio essencial para o xito de

todo e qualquer empreendimento;

Organizar, antecipadamente, o trabalho docente;

Garantir maior segurana na direo do ensino;

Garantir economia de tempo e energia;

Tornar o ensino mais atraente e adequado realidade.

Esquematizao a ao didtica do professor pode ser

- o que pretendo alcanar?

- estabelecendo os objetivos a atingir em

termos de aes a serem executadas pelos
alunos

- como distribuir bem o tempo?

-

como

analisando:

tempo

disponveis

atividades a executar
apresentar

assunto?

o - adequando mtodos e tcnicas situao

de aprendizagem

- como poderei enriquecer - selecionando meios auxiliares de acordo

a minha apresentao?

com a situao de aprendizagem

- que atividades devero - selecionando atividades que levem ao

ser

desenvolvidas

pelo atingir os objetivos estabelecidos

professor?
- como avaliar o trabalho desenvolvido?

observando,

medindo,

perguntas constantemente

formulando

71

Para que o professor possa planejar adequadamente sua tarefa e atender s

necessidades do aluno, ele carece considerar o conhecimento da realidade. Este
conhecimento constitui o pr-requisito para o planejamento de ensino. O
levantamento de dados e fatos importantes de uma realidade, que possam ser
interpretados, o que constitui a SONDAGEM.
Uma vez realizada a sondagem, o professor procede ao estudo cuidadoso dos
dados coletados, obtendo um resultado. Esta concluso a que o professor chega,
aps a anlise dos dados, constitui o DIAGNSTICO.
TIPOS E CARACTERSTICAS DE UM PLANEJAMENTO DE ENSINO
UNIDADE - todas as atividades planejadas devem manter perfeita coeso entre si
convergindo para os objetivos propostos.
CONTINUIDADE - envolve a previso das etapas do trabalho, de tal forma que
haja integrao entre elas e que nada fique jogado ao acaso.
FLEXIBILIDADE - devem permitir possveis reajustamentos do plano em marcha,
com a possibilidade de insero ou supresso de alguns elementos de acordo com
as necessidades e/ou interesses dos alunos.
PRECISO E CLAREZA - os enunciados devem ser claros e precisos, com
indicaes exatas e sugestes concretas para o trabalho a ser realizado.
OBJETIVIDADE o planejamento deve basear-se em condies reais e imediatas
de local, de tempo, de recursos e de desenvolvimento dos alunos.

COMPONENTES DO PLANEJAMENTO DE ENSINO: ETAPAS BSICAS

- tomada de posio do professor

PARA QU?

OBJETIVOS

quanto:
natureza dos estudos referentes
disciplina;
s exigncias sociais;
necessidade de auto-realizao

72
dos alunos.
- idade dos alunos
PARA QUEM?

POPULAO-

- experincia anterior na sucesso

ALVO

do curso
- motivao e interesse
aspectos
significativos

O QUE?

SELEO

do

DE programa

CONTEDOS

contedos

que

atendam

aos

interesses dos alunos

- mtodos
COMO?

O QUE?

MODOS

- tcnicas

OPERACIONAI

- recursos didticos

S
AVALIAO

- contedo
- hbitos
- atitudes
- habilidades
- comportamentos

ONDE?

FONTES

DE

INFORMAES - livros
- revistas
- publicaes em geral

No que se refere ao planejamento de ensino, compete ao professor tomar

decises quanto aos aspectos supracitados.
Uma etapa crucial bsica a formulao dos objetivos. Cabe ao
professor formular os objetivos em funo dos quais desenvolver todo o trabalho
durante o perodo letivo. Esses objetivos devem ser definidos a partir do que for
estabelecido no planejamento curricular, levando em conta a comunidade, o aluno e
a matria de ensino. Portanto, necessrio no perder de vista a realidade da
turma em que se vai atuar, logo, necessrio relacionar os objetivos em nvel da
capacidade dos alunos.

73
A determinao de objetivos importante tanto para o professor quanto para o
aluno:
a) Para o professor, na tarefa de direcionar as atividades docentes, de
relacionar contedos, estratgias e instrumentos de avaliao;
b) Para o aluno, na percepo do que foi definido como fundamental no curso,
do que se espera dele e a que ponto dever chegar.
Freqentemente, observamos professores que justificam insucesso de seus
alunos com a clebre expresso: falta de base. Esquecem-se de que os alunos,
por mais que se empenhem, no tm condies de atingir determinados objetivos
por estarem alm de sua capacidade.
De umas dcadas para c, grande nfase vem sendo dada aos objetivos, pois
sem eles a ao da escola no passaria de um conjunto desordenado e desconexo
de aulas (VASCONCELLOS, 2005).
Objetivos de ensino so afirmaes que indicam uma desejada mudana de
comportamento no aluno.
Ao responder pergunta: o que devo ensinar?, o professor est tratando dos
contedos programticos, que serviro de instrumental para o alcance dos
objetivos. Eles constituem a essncia do processo conceitos, princpios que ao
receber um tratamento pedaggico transforma-se em contedo programtico.
Aps elaborar os objetivos e determinar os contedos programticos,
necessrio escolher a estratgia de ensino, isto , os meios que sero utilizados
para facilitar a aprendizagem dos alunos e conduzi-los em direo aos objetivos.
A seleo de estratgias deve basear-se:

Nos contedos pretendidos

No nvel de desenvolvimento dos alunos

Nos recursos disponveis

Nos critrios de avaliao

Nos objetivos, no tempo disponvel.

As estratgias escolhidas precisam favorecer o dinamismo das aulas, para se

constiturem num forte elemento de atuao sobre a motivao dos alunos.

74
H necessidade de se variar as estratgias de ensino, o que permite atender s
diferenas individuais existentes no grupo de alunos. Se o professor escolhe uma
nica maneira de dar aula, sempre os mesmos alunos sero beneficiados e os
mesmos sero prejudicados, uma vez que no esto sendo atendidos os diferentes
estilos de aprendizagem.
A avaliao deve ser encarada como um processo contnuo, sistemtico,
integral e cumulativo, presente
contribuindo

para

sua

em

constante

todas

as etapas

melhoria.

Sempre

do trabalho escolar,
que

haja

ensino

aprendizagem haver avaliao.

Avaliar envolve julgamento de valor e, portanto, imprescindvel tomada de
decises e renovao educacional. Ao realizar a avaliao; o professor pode saber
se a mudana aconteceu no sentido e no grau esperados.
O PLANEJAMENTO E SEUS ELEMENTOS BSICOS
1. ALUNO: Deve ser percebido como um sujeito concreto no tempo e espao,
sntese de mltiplas determinaes: um sujeito real, com o qual a escola necessita
trabalhar da melhor maneira possvel.
2. PROFESSOR: Deve ser percebido, apesar de todas as dificuldades da
situao atual do ensino, como profissional responsvel pela educao escolar;
autoridade competente, profissional responsvel pelo ensino-aprendizagem, atravs
da mediao entre o educando e os contedos de ensino, contextualizado
politicamente com a realidade.
3. OBJETIVOS: Os objetivos devem refletir os pontos de chegada da educao
escolar, sendo

definidos

partir

das

necessidades

dos

educandos

dos

compromissos poltico do grupo de educadores a definio dos objetivos deve

resultar da reflexo dos educadores em torno da realidade em que esto inseridos,
pois propiciam o surgimento dos reais objetivos com os quais o grupo de
educadores deseja se comprometer.

75
4. CONTEDOS: Conhecimentos produzidos e acumulados historicamente pela
humanidade, que devem ser democratizados atravs da educao escolar, de forma
organizada

coerente.

So

meios

utilizados

pelos

educadores

para

instrumentalizao do cidado-educando, para o enfrentamento do mundo, atravs

de:
Saber para si: apropriao dos saberes para instrumentaliz-lo para uma
prtica social objetiva.
Saber fazer: traduo do saber apreendido, pela prtica profissional crtica.
Saber para ser: articulao dinmica daquilo que o sujeito sabe para si e o
saber fazer em posies, atitudes, diante das contradies do mundo -cidadania
plena.
METODOLOGIA: processo pelo qual o educador utiliza diferentes procedimentos,
tcnicas e recursos para a mediao entre o educando e os contedos de ensino.
Avaliao: a avaliao muito importante, a medida que no se torne um fim em
si mesmo: trata-se de um recurso que deve ser utilizado e colocado a favor da
aprendizagem do aluno, e no como instrumento de opresso e punio. preciso
que a escola desenvolva uma atitude mais educativa em relao avaliao.
Um processo de ensino competente bem preparado e desenvolvido reduz,
sensivelmente, os tradicionais problemas de avaliao do aluno. preciso, pois, que
se recuperem instrumentos e tcnicas de avaliao mais desafiantes e eficientes,
que funcionem como apoio para que a aprendizagem se efetiva e instrumentalize o
cidado para a prtica social.
RELAO PROFESSOR-ALUNO: Relao profissional entre o educador e o
educando, em que o primeiro atua como mediador entre o aluno e os contedos do
ensino. A relao humana deve ser respeitosa, saudvel, amigvel, cordial e clara
entre ambos, desviando do autoritarismo, para assumir um carter de autoridade
competente.

76
O professor bom, amigo e companheiro dos alunos aquele que leva srio o
seu trabalho, em relao quilo que realiza no seu fazer pedaggico. Essa interao
considerada um elemento muito importante no processo ensino-aprendizagem.
Os elementos bsicos do ensino, na forma didtica como foram aqui expostas,
podem passar a impresso de constiturem elementos isolados entre si, quando na
realidade devem, isto sim, ser precedidos e assumidos como uma totalidade
curricular,

ou

aprendizagem,

seja,
como,

uma

percepo

principalmente,

da
uma

globalidade
prtica

do

processo

pedaggica

que

ensinoarticule

dinamicamente o pensar, o fazer e o sentir (LIIBNEO, 1986).

O planejamento, como modo de articulao entre o fazer, o refletir e o sentir,
deve constituir um forte aliado contra o ativismo que, muitas das vezes, caracteriza
o trabalho do educador, o qual assim se transforma em mquina de ar aulas, ou
executor de tarefas, sem a conscincia do seu significado. Da a importncia de se
construir um projeto politico-pedaggico da escola.

77
TIPOS E CARACTERSTICAS DE PLANOS DE ENSINO

PLANOS DE

CARACTERSTICAS GERAIS

1. Amplo, genrico, sinttico, de largo alcance; previso

global de todo o trabalho a ser realizado durante um
CURSOS

determinado perodo, servindo de linha-mestra para o

trabalho

do

professor

composto

por

blocos

de

contedos relacionados que se constituem em unidades

didticas.
2. Apresentam objetivos formulados em termos gerais,
descrevendo o que se espera do aluno no final do curso.
3. Descreve

todos

os

meios

de

ensino

(contedos,

estratgias) que sero desenvolvidos em funo dos

objetivos propostos.
1. Objetivos e meios so relacionados ao tema central da
unidade (objetivos especficos), sendo que a Natureza
UNIDADE

do tema determina a durao da unidade.

2. Unidades muito longas devem ser evitadas para no
levar ao desinteresse.
3. Unidades e subunidades devem ser coerentes com as
exigncias lgicas do contedo e as psicolgicas do
aluno.
1. Roteiro de atividades que se destina a indicar, de forma
bem mais especfica, os elementos contidos nos planos

AULA

anteriores.
2. Objetivos traados em termos de comportamentos

Caractersticas
de
um
Planejamento
de
Ensino

observveis.
3. Estratgias

de

apresentao,

desenvolvimento,

integrao e fixao da aula.

CARACTERSTICAS DE UM PLANEJAMENTO DE ENSINO E PRINCPIOS

78
Todas as atividades planejadas devem
manter perfeita coeso entre si,
convergindo para os objetivos
UNIDADE propostos.

Envolve a previso das etapas do trabalho,

de tal forma que haja integrao entre elas e
CONTINUIDADE
que nada fique jogado ao acaso.

FLEXIBILIDADE

PRECISO
E CLAREZA

OBJETIVIDADE

Devem permitir possveis

reajustamentos do plano em marcha,
com a possibilidade de insero ou
supresso de alguns elementos de
acordo com as necessidades e/ou
interesses dos alunos.

Os enunciados devem ser claros e

precisos, com indicaes exatas e
sugestes concretas para o trabalho a
ser realizado.

O planejamento deve basear-se em

condies reais e imediatas de local, de
tempo, de recursos e de
desenvolvimento dos alunos.

SUGESTES DE ESQUEMA PARRA ELABORAO DE PLANEJAMENTO DE

ENSINO acima enunciadas devem estar sempre presentes no desenrolar de
As caractersticas
todo o processo de planejamento, como fundamento das fases a serem desenvolvidas
em termos de reflexo, a fim de permitir, em qualquer etapa do trabalho, possvel
replanejamento.

79
Os

esquemas

ora

sugeridos

originam-se

de

nossas

experincias,

no

significando modelos rgidos a serem seguidos. Representam pontos de partida,

podendo e devendo ser modificados de acordo com os diferentes momentos e
situaes.
Observa-se, alm disso, que qualquer plano como um trabalho didtico,
pessoal e criativo, desenvolvido em funo da realidade de um determinado
grupo.

Objetivos

Geral

Especficos

Contedos
Programticos

Carga
Horria

Estratgia de
Ensino

Avaliao

80
O PLANEJAMENTO NA PRTICA
Os professores foram levados a preencher quadrinhos e a chamar isto de
planejamento. Como os quadros no funcionam, o planejamento perdeu o sentido
na escola (DANILO GANDIN, 1998, p. 25).
Refletindo a fala de Gandin, pergunta-se:
1. Ser que esses modelos ou sugestes permitem o planejamento?
2. Os contedos so pr-estabelecidos, copiados todo o ano ou so
questionados?
3. O tal plano passou a ser uma lista de possibilidades ou um PLANO?
4. Os planos so flexveis, equivalendo a dizer que no precisam ser
seguidos?
5. O plano equivale ao programa?

Se

pensarmos

transformao,

de

educao

construo

da

escolar

como

pessoa

parte

da

de

prpria

um

processo

sociedade,

de

ento,

precisaremos muito do planejamento. No de qualquer planejamento, no

necessariamente um que tenha muitos quadrinhos, mas de um planejamento que
tenha sido construdo em conjunto e com a perspectiva de transformar a realidade
existente com base em um diagnstico que capacite os envolvidos a encurtar o
caminho para a realidade desejada.
Se o professor, no importa o nvel ou grau em que atue, considera o plano de
aula como um instrumento de construo da realidade, ele dever visualizar que
esse plano possui trs elementos: a definio do que se quer alcanar (OBJETIVO),
a indicao da distncia a que se est deste ideal e a proposta para diminuir esta
distncia.
Sendo assim, lembremos que:

Quando se assume o planejamento participativo em sala de aula, trabalhase com objetivos e no com contedos;

Objetivos e estratgias so categorias diferentes na programao, diferena

esta que nasce do fato de que cada uma delas apta para satisfazer
necessidades distintas.

81

OBJETIVOS EDUCACIONAIS
O professor o responsvel pelos resultados de seu prprio ensino. Esses
resultados, porm advm da descrio especfica do que ele espera que o estudante
possa alcanar depois de vivenciar o processo ensino-aprendizagem. Dessa forma,
ele precisa basear-se em objetivos, porque:
Os objetivos educacionais tm como proposta formulaes
explcitas das mudanas que, se espera, ocorram nos alunos
mediante ao processo educacional; isto , dos modos como os
alunos modificam seu pensamento, seus sentimentos e suas
aes (BLOOM, 1974, p.24).
Dessa forma, ao traar um objetivo o professor precisa ter clareza do que se
pretende e saber e como vai fazer para trabalhar em cada situao.
Existem diversas classificaes de objetivos, que vo desde formulaes mais
amplas at desempenhos especficos.
Dessa forma podemos classificar os objetivos em gerais e especficos, em
nvel de especificao.
OBJETIVOS GERAIS
So os mais complexos, resultados da aprendizagem, alcanados em perodo
mais amplo.
OBJETIVOS ESPECFICOS
So mais simples e alcanveis em menor tempo; explicitam desempenho
observvel. Por exemplo: objetivos da disciplina, de unidade e da aula.
Quanto ao domnio os objetivos se classificam em:
objetivos cognitivos relacionados ao conhecimento e habilidades intelectuais
dos alunos.

82
objetivos afetivos relacionados aos interesses, atitudes e apreciao.
OBJETIVOS PSICOMOTORES relacionadas as habilidades motoras.
FORMULAO OPERACIONAL DE OBJETIVOS
Trs critrios so necessrios para elaborar objetivos significativos, so eles:
Comportamentais: Identificar o comportamento final, ou seja, o comportamento
que ser aceito como prova de que o estudante alcanou o objetivo.
Condies:

Descrever

as

condies

importantes

nas

quais

ocorrer

comportamento desejado.
Critrios: Especificar o critrio aceitvel do desempenho do aluno.
Caractersticas dos bons objetivos especficos e comportamentais
Os objetivos devem ser:

Expressos em termos do desempenho esperado do aluno, observvel e

mensurvel;

Explcitos: quanto ao contedo ao qual o desempenho se relacione;

Realistas quanto ao contedo ao qual o desempenho se relacione;

Realistas e alcanveis nos limites de um segmento de tempo;

Complementares, derivando-se dos gerais, contribuindo para os objetivos do

curso, com coerncia entre si;

Claros (sem alternativas, sem palavras inteis, inteligveis para o aluno);

Inspirados nas atividades dirias;

Importantes e significativos para o aluno;

Conhecidos pelo aluno;

Promotores de reaes muito similar4es entre os observadores.

Um objetivo bem definido aquele que comunica claramente ao aluno a

inteno educativa do professor (LIBNEO, 1998, p. 32)

83

Para formular os objetivos os verbos devem ser usados no infinitivo, porque

indicam uma ao a ser executada.
Sugestes de verbos a empregar na formulao de objetivos:
Analisar, aplicar, argumentar, articular, assinalar, avaliar, caracterizar, comparar,
compreender, construir, criar, criticar, deduzir, definir, desenvolver, identificar
pesquisar planejar, propiciar, reconhecer, selecionar, utilizar e outros.
SELEO E ORGANIZAO DOS CONTEDOS
O professor quando precisa tomar certas decises ele se reveste de
caractersticas especficas. Uma delas se refere diretamente: O que devo ensinar?.
Ao responder tal indagao o professor estar tratando dos contedos que lhe
serviro de instrumentos para atingir os objetivos propostos.
Segundo Ribeiro (1999):
os contedos representam o conjunto, rico e variado, de
conhecimentos, que possibilita ao aluno desenvolver suas
capacidades, ao mesmo tempo que lhe esclarece suas relaes
com os outros e com o meio onde vive.
[...] A seleo de contedos so partes da matria-prima e
representam os bens culturais transformados em bens
pedagogicamente adaptados e elaborados. Convm salientar que
todos os bens educativos so bens culturais, mas nem todos os
bens culturais podem ser considerados bens formativos para
educao sistemtica ou escolar (p.34).
Dessa forma, a mais importante tarefa do professor, em relao aos
contedos, selecionar os bens culturais formativos capazes de estimular o
desenvolvimento do aluno como, tambm, conhecer bem a disciplina com a qual
trabalha

se

obrigado

atualizar

seu

cabedal

de

conhecimentos,

continuamente.
imprescindvel, que a seleo dos contedos seja realizada em funo dos
objetivos propostos, como tambm, respeitar o nvel evolutivo do aluno, os
interesses e as necessidades da comunidade. Isto possvel atravs dos elementos
apontados pelo diagnstico realizado ao iniciar o trabalho, e implcitos na

84
determinao dos objetivos. Ao mesmo tempo, o professor precisa cuidar da
organizao seqencial dos mesmos, a fim de possibilitar o aluno passar de um
estgio de conhecimentos concretos, a outros cada vez mais abstratos.
imprescindvel que o professor faa a previso de contedos, baseado em
adequado diagnstico da realidade a fim de propiciar, entre outros aspectos,
indicaes preciosas quanto a contedos dominados, contedos a recuperar e
contedos passveis de enriquecimento.
Sendo assim, o professor para concorrer com que a situao ensinoaprendizagem seja um autntico prazer, tanto para ele quanto para os alunos,
precisa planejar metodicamente seu trabalho e com preciso as informaes,
dominar o teor da disciplina ministrada, a fim de evitar a improvisao, to
prejudicial atividade escolar.
O enfoque em relao aos contedos curriculares precisa ser visto como meio
para que os alunos desenvolvam as capacidades que lhes permitam produzir e
usufruir bens culturais, sociais e econmicos, e no mais, como fim em si mesmo.
Dessa forma, a abordagem de contedos precisa se assentar no binmio
transmisso-incorporao. Isto porque, a aprendizagem est na anlise, no pensar
e na produo de conhecimentos e no na reproduo procedida de forma
mecnica.
Assim sendo, os contedos e o tratamento que a eles devem ser dados
assumem papel central, pois a partir deles que os propsitos da escola so
operacionalizados, ou seja manifestados em aes pedaggicas.
Qualquer que seja a linha pedaggica, professores e alunos,
trabalham, necessariamente, com contedos. O que diferencia
radicalmente as propostas a funo que se atribui aos
contedos no contexto escolar e, em decorrncia disso, as
diferentes concepes quanto maneira como devem ser
selecionados e tratados (FAUSTINE, 1998, p. 90).
A escola precisa tomar como objeto de aprendizagem contedos de diferentes
naturezas, por ser ela responsvel com a formao ampla do aluno. Nesse
entendimento, os contedos precisam ser abordados em tr6es grandes categorias:
contedos conceituais, que envolvem a abordagem de conceitos, fatos e princpios;

85
contedos procedimentais, referentes a procedimentos; e contedos atitudinais,
que envolvem a abordagem de valores, normas e atitudes.

Contedos

Conceituais:

refere-se

construo

ativa

das

capacidades

intelectuais para operar com smbolos, idias, imagens e representaes que

permitem organizar a realidade, que ocorre, em um primeiro momento, de maneira
eminentemente mnemnica, em que a memorizao no deva ser entendida como
processo mecnico, mas como memria significativa. P
Sendo assim, se faz necessrio que se considere como uma etapa que torne o
aluno capaz de representar informaes de maneira genrica para poder relacionlas com outros contedos. Quando o aluno atribuir significados aos contedos
aprendidos e relacion-los a outros, estamos permitindo que ele aprenda conceitos.
A aprendizagem de conceitos se d por aproximaes sucessivas.
Contedos Procedimentais: refere-se aos procedimentos de um saber fazer,
que envolve tomar decises e realizar uma srie de aes, de forma ordenada e
no aleatria, para alcanar uma meta. Os contedos procedimentais esto sempre
presentes no projeto de ensino, pois uma pesquisa, um experimento, um resumo,
uma maquete so proposies de aes presentes nas salas de aula. Ao ensinar
procedimentos, tambm, se ensina certo modo de pensar e produzir conhecimento.
Dessa forma, parafraseamos, mais uma vez, Faustine (1998) que assim nos
afirma:
preciso analisar os contedos referentes a procedimentos no
do ponto de vista de uma aprendizagem mecnica, mas a partir
do propsito fundamental da educao, que fazer com que os
alunos construam instrumentos para analisar, por si mesmos, os
resultados que obtm e os processos que colocam em ao para
atingir as metas a que se propem. Por exemplo: para realizar
uma pesquisa, o aluno pode copiar um trecho da enciclopdia,
embora este no seja o procedimento mais adequado. preciso
auxili-lo, ensinando os procedimentos apropriados, para que
possa responder com xito tarefa que lhe foi proposta.
preciso que o aluno aprenda a pesquisar em mais de uma fonte,
registrar o que for relevante, relacionar as informaes obtidas
para produzir um texto de pesquisa (op.cit, p. 92).

86
Contedos Atitudinais: a escola como contexto socializador geradora de
atitudes relativa ao conhecimento, ao professor, aos colegas, s disciplinas, s
tarefas e sociedade, portanto a compreenso de atitudes, valores e normas com
contedos precisam permear todo o conhecimento escolar.
Assim sendo, necessrio adotar uma posio crtica em relao aos
valores que a escola transmite implicitamente atravs de atitudes cotidianas.
Ensinar e aprender requer posicionamento claro e consciente sobre o que e como
se ensina na escola.
Este posicionamento s ocorre a partir das intenes estabelecidas do
projeto educativo da escola, para que se possa adequar e selecionar contedos
bsicos, necessrios e recorrentes.

Portanto, fundamental que a anlise dos

contedos, luz dessa dimenso, seja consciente e eticamente comprometida,

interferindo diretamente no esclarecimento do papel da escola na formao do
cidado.
O sistema escolar precisa considerar os contedos procedimentais e atitudinais
como contedos do mesmo nvel que os contedos conceituais. Isto no implica
aumento na quantidade de contedos a serem trabalhados, mas sim que estejam
explicitados e tratados de maneira consciente, de maneira integrada no processo de
ensino e aprendizagem, no, atravs da suposio de que exigem atividades
especficas.
SELEO E ORGANIZAO DE PROCEDIMENTOS DE ENSINO
Para obtermos uma aprendizagem eficaz, imprescindvel levarmos em conta
a capacidade dos alunos na seleo e organizao dos procedimentos de ensino.
Os procedimentos de ensino so aes, processos ou comportamentos
planejados pelo professor para colocar o aluno em contato direto com coisas, fatos
ou fenmenos que lhe possibilitem modificar sua conduta, em funo dos objetivos
previstos.
Podemos considerar os procedimentos e duas dimenses:
Procedimentos que representam as aes do professor, enquanto orienta e
controla as situaes de ensino favorveis aprendizagem, por isso, classificam-se
com procedimentos de ensinos gerais;

87
Procedimentos que representam as aes do professor, enquanto organiza
as situaes de ensino necessrias realizao de atividades ou experincias de
aprendizagem que facilitem o alcance dos objetivos, pelos alunos. Essas aes se
referem

maneiras

particulares

de

organizao

de

ensino,

que

visam

fundamentalmente sobre a atividade do aluno ou experincias de aprendizagem,

por isso classificam-se como procedimentos de ensino especiais.
Assim sendo, ao selecionar e organizar procedimentos de ensino, o professor
deve prever experincias de aprendizagem que estimulem o aluno formulao de
conceitos, ao invs de adquirir simplesmente conceitos; a buscar a soluo de
problemas em lugar de receber solues prontas.
Tanto um quanto ao outro procedimento precisam conduzir o aluno
aprendizagem. Logo, cabe ao professor planejar situaes de aprendizagem que
estimulem o aluno a ler, escutar, escrever, observar, experimentar, solucionar
problemas, enfim, participar ativamente do processo que conduzir, se bem
organizado, orientado e controlado, s mudanas desejveis no aluno.
preciso enfatizar, nenhuma atividade capaz de assegurar, por si mesma,
uma

mudana

desejvel

no

comportamento

do

aluno;

nem

possui,

necessariamente, um valor como estmulo. Inclusive pode no ser efetiva em

nenhum sentido. O que confere valor a qualquer atividade a considerao de
como, quando e onde mais apropriada e eficaz.
As atividades ou experincias de aprendizagem podem ser realizadas pelo
aluno, individualmente ou em grupo.
Dessa forma, o professor ao organizar as condies externas favorveis
aprendizagem, necessita utilizar os meios ou modos organizados de ao,
conhecidos como tcnicas de ensino.
As tcnicas de ensino representam, em realidade, maneiras particulares de
provocar as atividades dos alunos no processo de aprendizagem.
As tcnicas de ensino esto vinculadas s duas modalidades:
Tcnicas de ensino individualizado;
Tcnicas de ensino em grupo
Assim, todo professor competente deve seguir ao selecionar e organizar os
procedimentos de ensino o conhecimento da natureza da aprendizagem e dos

88
contedos, bem como as caractersticas dos diferentes estgios de desenvolvimento
dos alunos.

89
SELEO DE RECURSOS
Vrios autores apontam, que existem vrios recursos que o professor pode
utilizar como meio de estmulo aprendizagem.
Segundo Leslie Briggs (2000), podemos citar a voz do professor, um sorriso ou
uma palmada no ombro, os livros, os mapas, os objetos fsicos, as fotografias, as
fitas gravadas, slides, a televiso e os filmes sonoros. Casos tais como excurses ou
exerccios de laboratrio de laboratrios.
Para Roberto Gagn (1999), as condies internas da aprendizagem esto no
aluno e as condies externas so impostas pelo professor e por todos os meios
estimulantes empregados. Entretanto, ele destaca que o meio escolhido pelo
professor s ser til e eficaz se selecionado com base na anlise sistemtica dos
objetivos educacionais.
Todos os suportes da comunicao e da informao, ou os veculos ou meios
utilizados para se comunicar uma idia, imagem, informao e contedo so
considerados recursos audiovisuais.
A

maneira

com

se

combinam

os

fatores

de

produo

da

educao

(construes, equipamento escolar, corpo docente, meios de comunicao, mtodos

de ensino etc.) para obteno do produto final, ou seja, como aluno atinge, total ou
parcialmente, das mudanas esperadas, medidas em funo dos objetivos
especficos previamente estabelecidos, so consideradas tecnologias educacionais.
Podemos dizer que a tecnologia educacional pode ou no implicar uso de
recursos materiais. Seu campo mais vasto, isto porque, destina-se organizao
e

aplicao

de

recursos

humanos,

materiais,

idias,

procedimentos

ao

desenvolvimento instrucional que est sempre voltada para os problemas da

educao.
CLASSIFICAO DOS RECURSOS
Recursos Humanos
professor
alunos
comunidade escolar

90
pessoal de apoio

Recursos Materiais
naturais
ambiente da escolar
comunidade

O processo de aprendizagem tanto mais eficaz quanto mais se possa realizar

uma experincia direta. O emprego de recurso pode proporcionar aos alunos
experincias para desenvolver a compreenso e a reflexo.
O professor ao utilizar os recursos precisa tomar alguns cuidados como:

Os recursos devem estar disponveis no momento de sua utilizao;

Os recursos devem dar uma informao to exata quanto seja possvel;

Examinar previamente o funcionamento de aparelhos;

Apresentar no momento oportuno;

Integrar com o contedo trabalhado;

Controlar o tempo disponvel

Preparar os alunos para o emprego;

Estudar todas as fontes que expliquem maneira mais efetiva e eficiente de

utilizao.

EXERCCIOS
I) Marque a respostas certa:
1) A prtica escolar distingue-se de outras prticas educativas, como as que
acontecem na famlia, no trabalho, na mdia, no lazer e nas demais formas de
convivncia social, por construir uma ao:
a) planejada, intencional e ocasional.
b) espontnea, ocasional e assistemtica.
c) sistemtica, intencional e planejada.
d) sistemtica, ocasional e intencional.
e) assistemtica, planejada e espontnea.
2) Do planejamento didtico faz parte a seleo dos contedos a serem
trabalhados. Organiza-se o planejamento em torno das atividades preferidas
dos alunos e seleciona os contedos que tenham para os alunos:
a) significao e utilidade.

91
b)
c)
d)
e)

organizao e flexibilidade.
ordenao e validade.
sistematizao e gradualidade.
coerncia e integralidade.

3) Aprender e ensinar so processos intimamente relacionados, nos quais o

planejamento tem um papel fundamental, que :
a) direcionar o desenvolvimento cognitivo e afetivo do aluno.
b) direcionar a seleo de contedos que garantam o alcance dos objetivos
definidos pelo professor.
c) traduzir na prtica as diferentes correntes tericas relativas ao processo
ensino-aprendizagem.
d) favorecer a qualidade do trabalho docente a fim de que o aluno
desenvolva sua capacidade intelectual.
e) garantir coerncia e a unidade do trabalho docente atravs da
interligao dos elementos do processo de ensino.
4) Ao planejar as atividades escolares preciso ter sempre em mente que a
aprendizagem s acontecer quando
a) a motivao estiver presente.
b) a afetividade for amadurecida.
c) a cognio puder estruturar-se.
d) a memria trabalhar os dados.
e) a socializao se complementar.
5) Os trs elementos bsicos que constituem a matria-prima dos contedos de
ensino so
a) objetivos gerais, mtodos e processos.
b) atividades, reas de estudo e disciplinas.
c) resoluo de problemas, anlise e sntese.
d) diagnstico, planejamento, avaliao somativa.
e) conhecimento sistematizado, habilidades e valores.
6) Durante os encontros para a preparao do ano letivo em uma escola, alguns
tpicos foram considerados como os mais importantes. Dentre estes, destaca-se
o conhecimento da realidade dos estudantes e, por isso, no planejamento das
atividades, foi preciso levar-se em conta
a) a realidade expressa nos programas escolares estabelecidos.
b) a vivncia limitada das pessoas de grupos sociais minoritrios.
c) o meio ambiente das classes mais favorecidas daquela regio.
d) o contexto sociocultural especfico da realidade dos alunos.
e) o modelo social idealizado pelos pais dos alunos da escola.
7) Para o sucesso de aprendizagem, o professor deve guiar seu trabalho pelos
princpios bsicos de ensino. Entre esses princpios podemos citar:
a) Ser democrtico.
b) Garantir acesso.
c) Participar da vida comunitria.
d) Estar de acordo com a legislao.

92
e) Ter carter cientfico e sistemtico.
8) A seguir, esto listados alguns procedimentos que o professor deve adotar
para realizar uma avaliao:
I) Determinar com preciso a rea de conhecimento a ser verificada, o aluno
deve saber o que estudar.
II) Estimular o julgamento dos trabalhos pelo aluno ou pela classe, o aluno ir
aprendendo a julgar e perceber que a nota no uma arma que o professor usa
contra ele.
III) Evitar o acidental e o fator sorte, o aluno deve saber o que vai ser
exigido dele e anota deve expressar rigorosamente o aproveitamento.
IV) Aceitar o resultado como um diagnstico da sua ao.
Assinale o item que indica os procedimentos corretos, dentre os citados:
a) I e II.
b) I e III.
c) I e IV.
d) I, II e III.
e) I, II, III e IV.

93
UNIDADE VI
AVALIAO ESCOLAR
Atualmente, avaliar a aprendizagem se tornou um tema angustiante para a
maioria dos professores e estressantes para os alunos, pois avaliao entre todos
os envolvidos na escola sempre lembrado por um desnimo quando no
utilizado em frase como: Esse maior o problema! (MORETTO, 2005).
Moretto (op.cit, p. 93) afirma que essa angstia se d porque a avaliao
da aprendizagem, ainda no foi transformada, por muitos professores, em um
processo que no seja cobrana de contedos, aprendidos de cor, de forma
mecnica e sem muito significado para o aluno
Devemos estar ciente que a avaliao precisa ser analisada sob novos
parmetros, pois a parte integral do ensino e da aprendizagem.
No entanto no carece mais perceber que ensinar transmitir contedos
prontos e acabados, com j foi um dia, mas, com a perspectiva de uma nova
relao entre professor, o aluno e o conhecimento. Isto porque, o conhecimento s
se d quando o professor perceber que o aluno o construtor do0 prprio
conhecimento, em que essa mediao deve ser feita pelo professor.
Assim, fica claro que a construo do conhecimento um processo interior
do sujeito da aprendizagem, estimulado por condies exteriores criadas pelo
professor (MORETTO, op.cit, p. 95).
Dessa forma, no podemos pensar que avaliao da aprendizagem no deva
mais existir, mas levantar a bandeira que precisa ser feita para atingir seu real
objetivo, que de verificar se houve aprendizagem significativa de contedos
relevantes.
Logo, a avaliao precisa ser coerente com a forma de ensinar.
Assim sendo, para que a avaliao escolar assuma o papel de instrumento de
diagnstico para o crescimento, ela ter que estar a servio de uma pedagogia
preocupada com a transformao social.
Portanto, a avaliao da aprendizagem passa a ser um momento privilegiado
de estudo e no mais acertos de contas.
Nesse caso devemos transformar mediao em avaliao, isto porque:

94
MEDIR mensurar, os aspectos quantitativos, utilizando instrumentos padronizados
(provas, testes).
Enquanto, AVALIAR levar em conta os aspectos quantitativos e qualitativos,
envolvendo julgamento de valor (parecer), uma variedade de instrumentos (um
para cada situao em respeito s caractersticas do grupo).
Currculos e Programas

Planejamento e
Objetivos

Desempenho do aluno

Desempenho do professor

Comunidade

Metodologia

AVALIAO O MEIO DE
INFORMAO

Tomada de deciso
6.1. TIPOS DE AVALIAO
No contexto da avaliao da aprendizagem, em relao eficcia e
eficincia, quando o professor propoe um objetivo consegue alcan-lo com xito
e o processo desenvolvido para alcanar o objetivo proposto relevante e o
processo para alcan-lo racional, econmico e til. Logo para que avaliao seja
eficiente necessrio que ela seja eficaz.

Diagnstica se d no incio do processo ensino-aprendizagem, pois visa

levantar os pr-requisitos (conhecimentos, habilidades, interesses e atitudes)
para o incio de determinado estudo. Comportamento de entrada

Formativa acontece durante o processo ensino-aprendizagem, ela contnua

prope informar como est ocorrendo aprendizagem. aplicada para
acompanhar o desempenho do aluno, durante o processo ensino-aprendizagem.

Somativa Ocorre no final, aplicada na sada do processo, ou seja,

95

AVALIAO DIAGNSTICA: leva em conta a situao scio-econmica do aluno,

o contexto em que vive, a ocorrncia de possveis problemas de natureza fsica,
moral, familiar ou psicolgica.
Se para medir h de se recorrer a tcnicas e instrumentos de carter formal.
Os professores avaliam seus alunos durante a aula de modo espontneo.
No h posio entre avaliao formal e informal. Uma completa a outra.

AVALIAO FORMATIVA - ocorre durante o processo ensino-aprendizagem,

realizado atravs de testes e instrumentos rpidos, aplicados periodicamente e que
visam verificar se a aprendizagem est realmente acontecendo.

AVALIAO SOMATIVA - caracteriza-se pela sua funo classificadora, atravs da

atribuio de nota ou conceito ao final de um curso, concurso ou
determinado perodo.
6.5Pprincipais instrumentos de avaliao da aprendizagem

Organizao de meios
Seleo de Experincia e Contedos da aprendizagem
PRINCIPAIS INSTRUMENTOS DE MEDIDA DA APRENDIZAGEM
Oral
dissertao

PROVAS

Escrita

objetiva
consulta

Prtica

TIPOS DE QUESTES

real
simulada

96
Lacuna
Acasalamento (correspondncia)
Certo ou errado (falso ou verdadeiro)
Ordenao
Mltipla escolha

Os instrumentos, acima apontados, podem ser usados em quaisquer um dos

momentos

da

avaliao

(diagnstica,

formativa

somativa),

assumindo

caractersticas diferentes.
DIAGNSTICO DAS NECESSIDADES EDUCACIONAIS
Esse esquema enfatiza a dinmica do conjunto e as interligaes das partes,
cujo processo em nvel de planejamento se inicia no diagnstico das necessidades
educacionais (saber onde estamos) para determinar os objetos (onde queremos
chegar) e selecionar os contedos programticos e experincias de aprendizagem
(que caminhos trilharmos para atingir os objetivos propostos).
Em nvel de execuo, a avaliao da aprendizagem refaz o diagnstico e
incentiva o replanejamento.
.
Avaliar ficou definido como verificar at que ponto os objetivos
foram alcanados, os objetivos so o referencial da avaliao
escolar. No campo da educao os objetivos, so definidos como
formulaes explcitas das mudanas que se espera que ocorram
nos alunos mediante o processo educacional, isto , formulaes
dos modos como os alunos modificam seus pensamentos, seus
sentimentos e suas aes. (FONTANA, p. 15, 2000)
A definio acima explicita os trs campos ou domnio cuja aprendizagem se
realiza.
No pensamento e conhecimento domnio cognitivo
Nos sentimentos, atitudes e valores domnio afetivo.
Nas aes fsicas e na motricidade domnio psicomotor.

97
A separao mais uma questo de nfase no conhecimento, nos valores, nos
interesses e na ao. Isto porque, o ser humano necessita ser visto de forma
holstica, ou seja, global, pois um ser que pensa, ama , age e interage.
TIPOS DE QUESTES OBJETIVAS: NORMAS TCNICAS

Um teste se compe geralmente de questes objetivas e de questes abertas.

Questes objetivas solicitam que o aluno selecione uma resposta entre as
vrias apresentadas nas alternativas. J a questo aberta exige do examinador que
apresente a resposta por ele mesmo elaborada, seguindo uma linha de abordagem
sugerida na pergunta.
A finalidade da questo aberta se situa na possibilidade de solicitar, a
produo, a organizao e o desenvolvimento de idias; aspectos que as questes
objetivas no conseguem verificar.
Os testes devem ser instrumentos que ensinem a ensinar
melhor, a estudar mais, a corrigir ou modificar metodologias.
Devem ser instrumentos de motivao para os alunos, nunca
instrumentos apenas de classificao (CIPRIANO LUCKESI, 1998,
p.22)

EXERCCOS
CAPTULO 6
1) Em geral a avaliao da aprendizagem tem sido uma prtica
ameaadora, autoritria e seletiva. No entanto, se assumida com um
instrumento de compreenso do processo de aprendizagem dos alunos,
cuja finalidade maior seja a identificao de caminhos mais eficientes, a
avaliao pode contribuir para o NO esforo:
a) das aptides.
b) da autonomia.
c) da socializao.
d) das desigualdades sociais.
e) da integrao escola e comunidade.

98
2)

Professora Rita redigiu ao final do relatrio de seus alunos algumas

caractersticas que considerava essencial em sua avaliao como:
Ana viva demais, Lus desorganizado. Paulo desanimado.
Joana deficiente. Jlia mal-humorada, Vanessa tmida demais,
Miguel mal-educado. S Rafael normal
Esta professora entende avaliao como
a)
b)
c)
d)
e)

Utilizao de critrios adequados para classificar os alunos.

Identificao de caractersticas individuais dentro de turmas heterogneas.
Atribuio de rtulos que contribuem para excluso dos alunos.
Constatao de diversidade para repudiar as atitudes de preconceito racial.
Reconhecimento das diferenas para valorizar as vivncias dos alunos.

3) Apesar da avaliao da aprendizagem ser de responsabilidade do

professor, no significa que seja dele a funo de avaliar. Deleg-la aos
alunos, em determinados momentos, uma condio didtica necessria
para a construo de instrumentos de auto-regulao para diferentes
aprendizagens. A avaliao da aprendizagem que tem por objetivo levar o
aluno a refletir sobre seus deveres e envolvimento com as tarefas
escolares como tomar conscincia de seu desempenho como estudantes
denomina-se:
a) Auto-avaliao.
b) Avaliao externa.
c) Avaliao somativa.
d) Avaliao cooperativa.
e) Avaliao contnua.
4)As aes e atitudes do professor, em sala de aula, podem criar com os
alunos uma relao marcada pela participao, maturidade e criatividade,
que favorecem a autonomia. Como exemplo dessas aes e atitudes, podese destacar:
a) Manter a autoridade, no admitindo seus erros diante dos alunos.
b) Ocupar todo o tempo de aula com tarefas planejadas com antecedncia.
c) Dar tratamento privilegiado aos alunos que exeram uma liderana considerada
positiva.
d) No comentar com os alunos seus erros em sala de aula, para evitar
constrangimento.
e) Compartilhar com os alunos a busca de solues para problemas surgidos no
contexto da sala de aula.5) So tcnicas fundamentais de Freneit:
a)
b)
c)
d)
e)

Relatrios, correspondncia escolar e cpias.

Pesquisas, experincias e expresso livre.
Aulas passeios, livro da vida e imprensa escolar.
Rodinhas das novidades, dramatizaes e excurses.
Cpia e decorar textos.

6) Quanto ao binmio aprovao e reprovao, os PCNs assim com a LDB

9394/96 consideram:

99
a)

A aprovao automtica como regra a ser assumidas pelos professores

e exigidas pelos alunos.
b)
A reprovao deve se constituir numa exceo, e, a escola por outro
lado, deve buscar sucesso e no fracasso dos alunos.
c) O binmio totalmente desvinculado da prtica pedaggica, carecendo de maiores
esclarecimentos.
d) Que todos os alunos tm que ser aprovados, uma vez que suas condies scioeconmicas so desfavorveis.
e) A aprovao um ato de justia social; j que os alunos no tm
condies mesmo, que pelo menos, tenham o diploma.
7) De acordo com a teoria sociointeracionista, no processo ensinoaprendizagem importante se estabelecer a diferena entre o que o aluno
capaz de fazer e aprender sozinho e o que capaz de fazer e aprender
com a participao de outras pessoas, observando-as, imitando-as,
seguindo suas instrues e colaborando com elas. A distncia entre esses
dois pontos delimita a margem da ao educativa e denominada por
Vygotsky de nvel de
a) Desenvolvimento efetivo.
b) Desenvolvimento proximal.
c) Desenvolvimento potencial.
d) Desenvolvimento operatrio.
e) Aprendizagem significativa.
8) Entre as diversas abordagens tericas que pretendem dar conta da
compreenso e da orientao pedaggica, a tendncia progressista
libertadora se distingue das demais por estar centrada:
a) na humanizao, na problematizao e no dilogo.
b) no intelecto, na transmisso de contedo, no professor.
c) nos sentimentos, na produo espont6anea do conhecimento, no educando.
d) na autogesto, na aprendizagem informal, na resist6encia contra a
burocracia.
e) nos materiais instrucionais, no planejamento do ambiente, no princpio da
eficincia.
9) Dentre os tericos que norteiam, basicamente os fundamentos da educao,
esto Piaget e Vygotsky. Ambos tiveram como objeto de estudo o desenvolvimento
do conhecimento humano. Para Piaget, entretanto, o conhecimento resulta da:
a) formao do pensamento lgico dedutivo.
b) elaborao de estgios scio-cognitivos.
c) relao entre o sujeito que conhece e o objeto a ser conhecido.
d) inter-relao entre o sujeito que conhece e o objeto a ser conhecido.
e) construo dos aspectos mentais.
10) A professora Maria entende que a escolarizao um meio de ascenso social.
Diariamente ela transmite aos seus alunos os contedos que seleciona de forma
criteriosa, preocupa-se em faz-los anotar, em seus cadernos, toda matria. Os

100
exerccios de casa so parte importante de sua prtica pedaggica, pois considera
que ajudam os alunos a assimilar e consolidar os contedos, alm de torn-los
responsveis.
A prtica pedaggica na situao descrita
a) construtivista.
b) dualista
c) tecnicista
d) escolanovista
e) tradicional
11) Um docente que pretende desenvolver uma prtica educativa em sintonia com
o contexto sociocultural, deve organizar sua ao educativa e pragmtica junto aos
alunos com base
a) na discusso de problemas culturais, ticos, tnicos e de gnero.
b) na mobilizao poltica em favor da soluo de problemas.
c) na anlise das contradies culturais entre os povos.
d) na apresentao de narrativas sobre temas transversais
e) nas aspiraes sociais, interesses e motivao dos estudantes.
12) A professora Slvia organiza seu planejamento didtico em torno das atividades
preferidas pelos alunos, constantemente ela os estimulam e os encorajam. Aps
algum tempo, fica visvel o progresso de seus alunos.
Elisa, professora da mesma escola de Slvia, indagada porque tal progresso no
ocorre com a sua turma, ela responde: Meus alunos so pobres tm muita
dificuldade e no vo conseguir aprender mesmo.
O que distingue fundamentalmente essas duas professoras
a) a auto-estima pessoal e profissional.
b) a crena no potencial dos alunos.
c) a viso contextualizada de mundo.
d) a compreenso da realidade imediata.
e) a experincia profissional anterior.
13) Todo professor precisa ter em mente ao planejar as atividades escolares que a
aprendizagem s acontecer quando
a)
b)
c)
d)
e)

a
a
a
a
a

motivao estiver presente.

afetividade for amadurecida.
cognio puder estruturar-se.
memria trabalhar os dados.
socializao se complementar.

14) No trabalho do professor, a avaliao constitui uma tarefa didtica e

permanente que deve acompanhar o processo ensino-aprendizagem. Assim, uma
das funes pedaggicas da avaliao :
a) Verificar as falhas existentes e definir providncias a serem tomadas.
b) Verificar o quanto cada aluno aprendeu atravs do uso de instrumento de
instrumentos de medida.

101
c) Organizar os alunos em grupo para lhes dar orientao mais adequada dentro da
turma.
d) Realizar um diagnstico do processo educativo, buscando aprimor-lo.
e) Cumprir uma formalidade legal, dando conceitos aos alunos ao final de cada
bimestre.
15) Analise as afirmaes abaixo:
a) Sabemos que, para o sucesso de nossas prticas pedaggicas, uma das
condies a coerncia e a seqncia lgica dos contedos.
b) O planejamento a base para a ao educativa. Ele permite o maior
progresso possvel dentro da margem de operao definida pelos
condicionamentos do meio.
c) Uma etapa crucial bsica do planejamento a formulao dos objetivos.
d) A tarefa do professor em relao aos contedos selecionar os bens culturais
formativos capazes de estimular o desenvolvimento do aluno como, tambm,
conhecer bem a disciplina com a qual trabalha e se v obrigado a atualizar
seu cabedal de conhecimentos, continuamente.
e) Os procedimentos de ensino so aes, processos ou comportamentos
planejados pelo professor para levar ao aluno, em contato direto com as
coisas, fatos ou fenmenos que lhe possibilitem modificar suas condutas, em
funo dos objetivos previstos.
Esto corretas:
1) I, II, II e IV.
2) II, III, IV e V.
3) I, II, IV e V.
4) I, II, III e V.
5) todas as afirmativas acima.
17) Pestalozzi repercutiu na educao e na pedagogia moderna por considerar a
capacidade humana na trplice atividade de esprito, corao e mo, isto , a
a) vida intelectual, vida moral e vida prtica ou tcnica.
b) vida intelectual, vida social e vida moral.
c) vida social, vida intelectual e vida moral.
d) vida prtica, vida social e vida intelectual.
e) vida social, vida moral e vida intelectual.
18) Tratando de uma metodologia adequada diz o educador ... em sua obra
Pedagogia da Autonomia, quando vivemos autencidade, exigida pela prtica de
ensinar-aprender participamos de uma experincia total, diretiva, poltica,
ideolgica, pedaggica, esttica e tica, em que a boniteza deve achar-se de mos
dadas com a decncia e seriedade. Esse educador
a) Jean Piaget.
b) Carl Rogers.
c) Skinner.
d) Paulo Freire.
e) Vygotsky.
19) A marca da fenomenolgica e existencialista na pedagogia contempornea se
encontra nas questes antropolgicas decorrentes da concepo de que

102

a) cada homem nico, deve se fazer a si mesmo em comunicao, com

os quais estabelece a intersubjetividade.
b) a cincia a nica forma adequada do homem adquirir o conhecimento
porque o conhecimento pode ser provado e experimentado.
c) toda educao consiste num esforo contnuo para impor criana
maneiras de ver, de sentir e de agir s quais a criana no teria
espontaneamente chegado.
d) a educao satisfaz antes de tudo as necessidades sociais.
e) da crena na autonomia do pensamento, a idia de que a razo bem
dirigida, basta para encontrar a verdade, sem precisarmos confiar na
tradio livresca e na autoridade dos dogmas.
20) Grande parte da produo e do debate sobre aprendizagem gira em torno do
construtivismo. No Brasil fez-se conhecido por intermdio das obras de
a)
b)
c)
d)
e)

Jean Piaget, Emilia Ferreiro e Carl Rogers.

Jean Piaget, Vygostky e Emilia Ferreiro.
Skinner, Carl Rogers e Pestalozzi.
Jean Piaget, Vygostky e Montessori.
Vygostky, Paulo Freire e Sartre.

21) A produo pedaggica tem grande influncia das cincias humanas pela busca
de mtodos adequados que auxiliem os processos de aprendizagem, destacamos
entre muitas
a)
b)
c)
d)
e)

a Sociologia, a Antropologia e a Filosofia.

a Sociologia, a Psicologia e a Filosofia.
a Matemtica, a Fsica e a Qumica.
a Sociologia, a Matemtica e a Psicologia.
a Antropologia, a Lingstica e a Matemtica.

22) A seguir, esto listados alguns procedimentos que o professor deve adotar para
realizar uma avaliao:
I)
Determinar com preciso a rea de conhecimento a ser verificada, o
aluno deve saber o que estudar.
II)
Estimular o julgamento dos trabalhos pelo aluno ou pela classe, o
aluno ir aprendendo a julgar e perceber que a nota no uma
arma que o professor usa contra ele.
III) Evitar o acidental e o fator sorte, o aluno deve saber o que vai ser
exigido
dele
e
anota
deve
expressar
rigorosamente
o
aproveitamento.
IV) Aceitar o resultado como um diagnstico da sua ao.
Assinale o item que indica os procedimentos corretos, dentre os citados:
f) I e II.
g) I e III.
h) I e IV.

103
i) I, II e III.
j) I, II, III e IV.

104
23) Clara professora que atua no Ensino Fundamental, acredita que os alunos no
podem ser considerados como seres passivos no processo ensino-aprendizagem.
Ela entende que a aprendizagem ocorre quando os alunos interagem com seus
objetos de conhecimento, formulam hipteses sobre os mesmos, testam as
hipteses e, se for o caso, modifica-nas. Assim, Clara planeja suas aes
pedaggicas de modo a criar situaes-problemas que desafiem os alunos e os
levem a buscar solues.
A prtica pedaggica dessa professora inspira-se nas idias de
a)
b)
c)
d)
e)

Piaget.
Binet.
Skinner.
Freud.
Vygotsky.

II) A professora Snia responsvel por uma classe de 32 alunos, que cursam h
trs anos o Ensino Fundamental. Ela fez leitura dos relatrios dos professores dos
anos anteriores sobre esses alunos, observou-os e avaliou-os e verificou que 15
alunos de sua classe esto muito lentos na aprendizagem da leitura e escrita.
A escola pedaggica da escola prev a progresso automtica dos alunos, mas
recomenda que dificuldades especficas de alguns sejam trabalhadas de forma
particular. Proponha trs possveis aes que possam ser desenvolvida pela
professora dessa turma, visando atender s necessidades desses 15 alunos.

105
UNIDADE VII
PROJETO POLTICO PEDAGGICO
Nesse captulo trataremos sobre a importncia, o conceito, o significado,
bem como as dificuldades, os obstculos e os elementos facilitadores para
elaborao do Projeto Poltico Pedaggico. Assim como sua funo e os principais
norteadores para sua elaborao.
7.1. Conceito e objetivos
Vasconcellos (2005) esclarece que todo projeto supe rupturas com o
presente e promessas para o futuro. Projetar significa tentar quebrar um estado
confortvel para arriscar-se, atravessar um perodo de instabilidade e buscar uma
nova estabilidade.
Nesse processo podem-se distinguir dois momentos:
a) O momento da concepo do projeto
b) O momento da institucionalizao e implantao do projeto.
Logo, podemos afirmar que a noo de projeto implica, sobretudo tempo.
a) Tempo Poltico - define a oportunidade poltica de um determinado projeto.
b) Tempo Institucional Cada escola encontra-se num determinado tempo de
sua histria. O projeto que pode ser inovador para uma escola pode no ser
para outra.
c) Tempo Escolar o calendrio da escola, o perodo no qual o projeto
elaborado tambm decisivo para o seu sucesso.
d) Tempo para amadurecer as idias s os projetos burocrticos so impostos
e, por isso, revelam-se ineficientes em mdio prazo. H um tempo para
sedimentar as idias. Um projeto precisa ser discutido e isso leva tempo.

Assim sendo, os elementos facilitadores, segundo Vasconcellos (2005) para o

xito de um projeto so, a saber:
1) Comunicao
compreendido.

eficiente:

necessita

ter

um

enunciado

facilmente

106
2) Adeso voluntria e consciente ao projeto: Momento em que todos
devem estar envolvidos, em que a co-responsabilidade um fator decisivo no
xito de um projeto.
3) Suporte institucional e financeiro: significa vontade poltica, pleno
conhecimento de todos, principalmente, dos dirigentes e dos recursos
financeiros claramente definidos.
4) Controle, acompanhamento e avaliao do projeto A necessidade do
projeto ser constantemente avaliado, a fim de perceber se seus objetivos
esto sendo atingidos.
5) Credibilidade Esse item significa que as idias podem ser boas, mas quem
a defende se no tm prestgio e comprovada competncia, a legitimidade do
projeto pode ficar limitada.
6) Referencial terico imprescindvel para facilitar a encontrar os
principais conceitos e a estrutura do projeto.

A falta desses elementos poder torna-se um obstculo na elaborao e na

implantao do Projeto Poltico Pedaggico para a escola.
Logo, fundamental que saibamos: a implantao de um Projeto Poltico
Pedaggico enfrenta sempre a descrena dos que pensam que nada adianta
projetar para se ter uma boa escola.
Nesse sentido, enquanto no existir presso dos de baixo, a vontade poltica
e o pensamento da prtica dos de cima no se modificar.
O Projeto Poltico Pedaggico da escola deve constituir num verdadeiro
processo de conscientizao e de formao cvica, precisa ser um processo de
recuperao da importncia e da necessidade do planejamento da educao.
Tudo isso exige, certamente, uma educao voltada para a cidadania e
autonomia, por serem hoje categorias estratgicas de construo de uma sociedade
melhor em torno das quais h freqentemente o consenso (FREIRE, 1998).
O Projeto Poltico Pedaggico precisa ser feito baseado numa tica, visto
como instrumento de transformao, na medida em que expressa o compromisso
do grupo em uma caminhada.

107
Sendo assim, tanto o dirigente pode cobrar coerncia do dirigido como o
dirigido pode cobrar do dirigente, como dos companheiros entre si, em que as
crticas carecem tornar parte do cotidiano para superar as contradies. Somente,
assim, temos, ento, como finalidades do Projeto Poltico Pedaggico:

Aglutinar pessoas em torno de uma causa comum;

Ser um canal de participao efetiva;

Dar um referencial de conjunto para a caminhada.

Ajudar a conquistar e consolidar a autonomia da escola;

Ser um instrumento da realidade;

Colaborar na formao dos participantes.

Qualidade de ensino pressupe a conscincia clara do projeto educacional

ou projeto global da instituio e do projeto poltico pedaggico que a instituio

oferece, e, por conseqncia, a relao harmoniosa entre os mesmos.
Quando uma instituio busca definir e programar seu projeto pedaggico,
com

uma

identidade

diferenciao

em

relao

demais

instituies,

necessariamente passa aglutinar o Projeto Pedaggico Poltico da escola (MORETTO,

2005).
Nestes termos, falar de projeto educacional falar da poltica institucional,
do todo, da globalidade com a qual os projetos guardam profunda articulao.
O Projeto Poltico Pedaggico de uma escola o conjunto de diretrizes e estratgias
que expressam e orientam a prtica pedaggica.
No pode ser confundido com currculo: vai alm, pois a prpria concepo da
escola.
Assim, um Projeto Poltico Pedaggico no a mera reorganizao
curricular, mas um reposicionamento institucional, diante da realidade e do
desenvolvimento da rea de conhecimento do curso e face s condies
institucionais.
Envolve, portanto, um processo de reflexo sobre a escola e a criao ou
proposio de condies efetivas de qualidade.
Em termos gerais, o objetivo de um Projeto Poltico Pedaggico possibilitar
reflexo crtica sobre a prtica educativa da instituio, no sentido de reformular
seus cursos com vistas melhoria do ensino.

108
Vasconcellos (2005) ressalta quem termos especficos, um Projeto Poltico
Pedaggico tem como objetivo:
a) Analisar, criticamente, o modelo do curso existente;
b) Estruturar ou reestruturar o currculo pleno do curso;
c) Caracterizar o perfil do aluno que se deseja formar e que seja capaz de
atender s necessidades pessoais;
d) Criar mecanismos de avaliao permanente, no sentido da correo das
distores e da melhoria da qualidade do ensino, afim de que no
erremos na hora de escolher a filosofia que ir nortear o processo
pedaggico em nossa prtica pedaggica, faremos uma explanao de
cada uma delas:
CONCLUSO
Diante dos argumentos descritos, o objetivo auxiliar aos professores em suas
prticas educativas, para que todos os alunos tenham acesso ao objeto do
conhecimento.
As descobertas atuais evidenciam, de maneira contundente, que existem
diferentes processos de aprendizagem, entretanto imprescindvel que o professor
os conhea, a fim de inserir o aluno, desde cedo, ao mundo do conhecimento. esse
processo.
Isto

porque,

educao

como

universal,

enquanto

transmissora

de

conhecimento, precisa oportunizar aos alunos se prepararem para a vida.

Para que isso ocorra, se faz necessrio ao corpo docente est sempre se
atualizando, pois impossvel pensar no processo educativo sem atrelar o ensino
aprendizagem, pois ambos fazem parte da mesma unidade, formando um conjunto
indivisvel, cujo professor e alunos implicam e so implicados, e que a realidade
social seja fundamental quanto a cognitiva, afetiva e biolgica.

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EXERCCIOS
CAPTULO 7

Alm de constituir uma exigncia formal, contida inclusive na Lei de

Diretrizes e Bases da Educao Nacional, o projeto pedaggico revela-se
uma necessidade cotidiana das instituies educativas e um instrumento
eficaz para implementao de suas aes.
Nessa perspectiva, o projeto pedaggico caracteriza-se, essencialmente,
como:
a) Um plano-didtico-pedaggico, previsto na Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional como instrumento regulador das atividades.
b) Um instrumento norteador das escolas pblicas e das aes sistemticas de
todos os membros da comunidade educativa.
c) Um recurso de gesto administrativa e financeira da escola deve ser
conhecido por toda comunidade escolar.
d) Um referencial que exprime as exigncias da sociedade, das autoridades
governamentais e da comunidade local, construdo diretamente por esses
agentes.
e) Um documento que se reflete no currculo da escola, construdo e vivenciado
por todos os envolvidos no processo educativo que busca rumo, ao
intencional e compromisso coletivo.
Leia a questo e marque a certa
I) Estudando o folclore brasileiro, um professor estabeleceu os seguintes
objetivos:
1.
Identificar as origens do folclore brasileiro.
2. Participar voluntariamente de eventos para divulgao do folclore
brasileiro.
3. Executar ritmos folclricos usando seu prprio corpo.
Sendo assim, quanto ao domnio, seqncia correta para a classificao dos
objetivos apresentados :
a) 1 - cognitivo; 2 - cognitivo; 3 psicomotor.
b) 1 - cognitivo; 2 - afetivo; 3 psicomotor.
c) 1 - cognitivo; 2 - psicomotor; 3 afetivo.
d) 1 - afetivo; 2 - afetivo; 3 psicomotor.
e) 1 - cognitivo; 2 - afetivo; 3 afetivo.
II) Classe no auditrio para o aluno e tribuna para o professor:
oficina em que se pense, debate, manipule, pesquise, constri" (Lauro de
Oliveira Lima).

110
A estratgia para estudo de um assunto que est mais de acordo com essa
proposio :
a) Interpretao de textos sobre o assunto, sistematizao feita pelo professor e
exerccios escritos.
b) Pesquisa do assunto em textos variados, organizao de resumos e exerccios
escritos.
c) Pesquisa do assunto em fontes variadas, discusso em grupo e registro de
concluso.
d) Sntese do assunto no quadro-de-giz, explicao oral e registro.
e) Exposio oral do assunto, leitura de textos e questionrio.
III) Os meios de comunicao alterando o meio ambiente, alteram a
nossa percepo sensorial, sob formas novas e originais. A extenso de
algum sentido, em particular, muda a nossa maneira de pensar e agir - o
modo pelo qual percebemos o mundo (Mac Luhan, 1998)
De acordo com a opinio de Mac Luhan (op.cit), podemos afirmar que, na
sociedade moderna, em relao ao uso de recursos materiais de ensino, o
professor deve:
a) Utilizar recursos variados e selecionados, de acordo com os alunos e o tipo
de informao a transmitir.
b) Ilustrar suas aulas utilizando variados recursos de comunicao, para tornlas mais interessantes.
c) Usar lbum seriado para acompanhar suas explicaes em relao a qualquer
assunto.
d) Utilizar recursos didticos variados que explorem todos os sentidos dos alunos.
e) Empregar material audiovisual em qualquer atividade de ensino.
IV) Um professor de 8 srie, aplicando uma avaliao diagnstica no
incio do ano, verificou que a maioria dos alunos no dominava totalmente
os contedos da disciplina estudados na srie anterior.
O procedimento que o professor utilizar para superar essa dificuldade :
a) Recordar, com todos os alunos, o programa da 7 srie s depois iniciar o
estudo dos novos contedos.
b) Comear o estudo dos contedos de 8 srie, usando material de objetivao e
tirando as dvidas que surgirem.
c) Ensinar novamente os contedos da srie anterior, pois so pr-requisitos para a
aprendizagem dos novos contedos.
d) Desenvolver o programa de 8 srie normalmente., pois ele no responsvel
pelo que ocorreu no ano anterior.
e) Trabalhar diversificadamente em grupo atendendo s dificuldades evidenciadas e
iniciar, depois, o programa de 8 srie.
V) Alm de constituir uma exigncia formal, contida inclusive na Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional, o projeto pedaggico revela-se

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uma necessidade cotidiana das instituies educativas e um instrumento
eficaz para implementao de suas aes.
Nessa perspectiva, o projeto pedaggico caracteriza-se, essencialmente,
como:
f) Um plano-didtico-pedaggico, previsto na Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional como instrumento regulador das atividades.
g) Um instrumento norteador das escolas pblicas e das aes sistemticas de
todos os membros da comunidade educativa.
h) Um recurso de gesto administrativa e financeira da escola deve ser
conhecido por toda comunidade escolar.
i) Um referencial que exprime as exigncias da sociedade, das autoridades
governamentais e da comunidade local, construdo diretamente por esses
agentes.
j) Um documento que se reflete no currculo da escola, construdo e vivenciado
por todos os envolvidos no processo educativo que busca rumo, ao
intencional e compromisso coletivo.
VI) Durante os encontros para a preparao do ano letivo em uma escola,
alguns tpicos foram considerados como os mais importantes. Dentre
estes, destaca-se o conhecimento da realidade dos estudantes e, por isso,
no planejamento das atividades, foi preciso levar em conta:
a) A realidade expressa nos programas escolares estabelecidos.
b) A vivncia limitada das pessoas de grupos sociais minoritrios.
c) O meio ambiente das classes mais favorecidas daquela regio.
d) O contexto sociocultural especfico da realidade dos alunos.
e) O modelo social idealizado pelos pais dos alunos da escola.

112
VII) A prtica escolar distingue-se de outras prticas educativas, como as
que acontecem na famlia, no trabalho, n mdia, no lazer e nas demais
formas de convivncia social, por construir uma ao:
a) Planejada, intencional e ocasional.
b) Espontnea, ocasional e assistemtica.
c) Sistemtica, intencional e planejada.
e) Sistemtica, ocasional e intencional.
d) Assistemtica, planejada e espontnea.
VIII) No trabalho do professor a avaliao constitui uma tarefa didtica e
permanente que deve acompanhar o processo ensino-aprendizagem.
Assim, uma das funes pedaggicas da avaliao :
a) verificar as falhas existentes e definir providncias a serem tomadas.
b) verificar o quanto cada aluno aprendeu atravs do uso do instrumento de
medida.
c) organizar os alunos em grupo para lhes dar orientao mais adequada dentro da
turma.
d) realizar um diagnstico do processo educativo, buscando aprimor-lo.
e) cumprir uma formalidade legal dando conceitos aos alunos, ao final de cada
bimestre.

IX) Leia as afirmativas abaixo:

a) O trabalho docente entendido como atividade pedaggica do professor,
desenvolvido com os alunos busca assegurar o domnio mais seguro e
duradouro possvel dos conhecimentos cientficos.
b) Sabemos que para o sucesso de nossas prticas pedaggicas, uma das
condies a coerncia e a seqncia lgica dos contedos.
c) Os objetivos so classificados quanto especificao em gerais e especficos.
d) Os fatores sociais, como problemas familiares, no interferem na
aprendizagem.
e) O planejamento de ensino deve prever os objetivos, contedos,
procedimentos, recursos e avaliao.
Esto corretas as afirmaes das letras:
1) a, b, c.
2) a, b, d.
3) a, b, e.
4) a, b, c, e.
5) a, b, c, d, e.

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REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
BERESFORD, Heron. Coletneas de textos: utilizao na disciplina Estatuto
Epistemolgico da Motricidade Humana, do curso de Mestrado da Universidade
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1990.
______. Professor sim & tia no: cartas a ousar. So Paulo: Olho dgua, 1993.
FUSARI, Maria Felisminda. Tecnologias de comunicao na escola e elos com
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MAURY, Liliane. Freneit e a pedagogia. So Paulo: Martins Fontes, 1996
MORAN, Jos Manuel. A escola do amanh: desafio do presente educao, meios
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PIAGET, J. Psicologia e pedagogia. Rio de Janeiro: Forense, 1969. So Paulo:
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WALLON, H: Uma concepo dialtica do desenvolvimento infantil. Isabel
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