14/3/2015

Educao Pblica - Psicologia social na escola: relato de uma experincia

EDUCAO
Psicologia social na escola: relato de uma experincia
Priscilla Maia R ange l
Psicloga, Mestre em Psicologia Social,
aluna do Curso de Especializao em Psicopedagogia da UERJ

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Este artigo relata uma experincia de atuao psicolgica numa escola particular do
municpio do Rio de Janeiro, ao longo de quatro anos letivos, em que a Psicologia Social
foi utilizada como referencial terico bsico. Tem por objetivo discutir as
transformaes suscitadas naquele ambiente, partindo dos valores, das condies,
vontades e projetos dos sujeitos ali presentes, bem como da anlise do campo de
foras estabelecido.
A prtica profissional do psiclogo social tem por inteno e finalidade a transformao
e consequente recriao do sentido dos registros de mundo dos sujeitos e grupos
implicados. A partir de ento, concorre para o restabelecimento de projetos de vida e
de aes cotidianas (Bock, 2002).
A expectativa sobre a atuao do psiclogo na referida escola teve tanto o carter de
urgncia quanto o de desconfiana. O ingresso na escola se deu no ms de agosto,
num ano em que duas psiclogas j haviam sido contratadas e demitidas por
impossibilidade de adaptao. Enquanto os problemas se avolumavam, crescia tambm
a descrena num trabalho psicolgico com resultados favorveis.
Diante de tal quadro, uma pergunta se fez necessria: qual o papel do psiclogo
numa escola? Zanella (1998) entende que as aes do psiclogo no espao escolar
devem contribuir para a construo de novos contextos. J Guzzo (1996) acredita que
no h, na formao curricular do psiclogo brasileiro, modelos para a atuao
profissional e padres ticos e profissionais difundidos e conhecidos pela comunidade.
Considera a Psicologia distante dos reais problemas institucionais e o psiclogo aquele
que trabalha isolado e tem poucas chances de produzir mudanas efetivas no conjunto
e na dinmica desse contexto. Novaes (1996) considera que o psiclogo escolar precisa
ter condies de analisar as situaes socioeducativas, articul-las e conjug-las,
utilizando modelos de inteligibilidade das prticas educativas que distingam olhares
centrados no indivduo, nas interaes grupais e naquelas institucionais, ligadas a
aspectos referenciais diversos como o psicolgico, o sociolgico, o antropolgico, o
histrico, o filosfico e demais (p.128).
Certamente, qualquer profissional que se utiliza de referencial clnico e escolhe
trabalhar isolado tem graves obstculos em desenvolver um trabalho cuja finalidade
seja transformar contextos. A Psicologia Social mostra-se como referencial vlido para
as situaes socioeducativas, uma vez que tem por objetivo contemplar a
simultaneidade das esferas social macroscpica e do universo individual.
Fez-se necessrio a utilizao de uma estratgia que incluiu um plano de atuao
imediata e dois nveis de observao psicossociolgicos. Um em busca de compreenso
dos valores da escola, da sua histria e sua mentalidade, dos valores e perspectivas
dos profissionais e das famlias dos alunos. O outro em busca de compreenso da
dinmica das foras atuantes nas turmas, na equipe profissional e em toda a
comunidade escolar.
O chamado plano de ao imediata consistiu em 'apagar os incndios', dar conta das
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demandas mais urgentes enquanto, paralelamente, houve busca de compreenso da

realidade escolar, tanto em sua histria quanto em sua dinmica atual. 'Apagar os
incndios' significou atuar em situaes muito diversas, como, por exemplo, junto s
crianas e suas mes que choravam no perodo de adaptao, ao rtulo de "impossvel"
dado a um menino da Educao Infantil, ao aluno da classe de alfabetizao que no
se concentrava, aos "indisciplinados" da primeira srie que a professora dizia no dar
conta, dificuldade de adaptao de uma professora nova, s questes de sexualidade
que urgiam em algumas turmas e a outras inmeras demandas urgentes conhecidas
somadas s demandas reprimidas que, naquele espao escolar, cabiam ao profissional
de Psicologia.
Mas havia todo um sistema de valores que precisava ser conhecido e compreendido
para que as demandas urgentes pudessem ser encaminhadas. E em meio a esse sistema
de valores, um campo de foras atuando. Se aparentemente o grupo de profissionais da
escola era muito coeso, a observao e a anlise das foras ali presentes possibilitaram
o mapeamento de um campo de funcionamento grupal com dificuldades que levavam a
graves retrocessos. E qualquer interveno efetiva alteraria a dinmica de foras
daquele campo e tambm poderia ferir valores muito arraigados.
Partindo do princpio de que impossvel resolver problemas sem suscitar mudanas, foi
necessrio estabelecer uma integrao bastante efetiva na comunidade escolar de
modo que as aes psicolgicas fizessem sentido para o grupo e que algumas
necessidades pudessem ser percebidas e algumas mudanas, negociadas.
Tal integrao materializou-se por meio de encontros sistemticos com cada professora
interessada em discutir problemas de sala de aula. Nesses momentos, os problemas
eram apresentados e percebia-se claramente a expectativa de que o psiclogo lhes
apresentasse um modo de resolver rapidamente tais problemas. Num primeiro momento,
em funo do estabelecimento de vnculos e parcerias, as 'dicas' eram dadas, mas
sempre seguidas de reflexes sobre os problemas trazidos. Por exemplo, por que um
menino saudvel, participativo, atento, morador de apartamento, com um irmo recmnascido e que s tem o espao escolar para brincar chamado de 'impossvel'? Ser
que havia algo de anormal com ele? Ou ser que estavam esperando um menino aptico
e dcil? O encaminhamento a esta questo se deu no sentido de pensarmos em como
lidar em classe com uma criana que tem demanda por espao livre para brincar, que
atividades poderiam ser desenvolvidas nesta turma pela professora e que integrao
poderia haver com outros professores que atuavam no grupo. Algo inicialmente
percebido como problema, teve seu encaminhamento de tal modo que deixou de ser
entendido como problema do aluno e passou a ser entendido como necessidade que
poderia ser satisfeita com os recursos existentes na escola.
No caso das mes que choravam na adaptao dos filhos pequenos, algum tempo foi
necessrio para encaminhar o processo. Era dito que havia uma ordem superior de que
as mes no podiam ficar prximas aos filhos em adaptao, caso contrrio eles nunca
se adaptariam. Ento, as mes ficavam dentro da escola, vendo de longe seus filhos,
mas no podiam se aproximar. E a regra no podia ser quebrada. Com o tempo, foi
possvel repensar e redimensionar tal dinmica. Na verdade no havia ordens expressas
para nada daquilo, mas os processos de comunicao muitas vezes tinham rudos que
descaracterizavam totalmente a mensagem. A integrao das falas possibilitou o
redimensionamento da dinmica da adaptao na Educao Infantil, com a preciosa
colaborao das professoras, que todo ano adaptam crianas escola.
No caso do aluno da classe de alfabetizao que no se concentrava, essa era apenas
uma pequena frao da problemtica dessa srie. Queixas da professora aos alunos
eram frequentes, como tambm o temor de que eles no fossem aprender o cdigo da
leitura e escrita naquele ano. Os problemas eram atribudos s crianas, aos pais, s
sries anteriores, falta de professora auxiliar. Mas todo ano, na mesma poca, as
mesmas queixas eram trazidas, independente do grupo de alunos e das condies de
trabalho. A parceria com a professora possibilitou o questionamento do que era
alfabetizar e do que isso significava para ela. Ficou ntido que a natureza do trabalho
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gerava angstia na professora. Ao mesmo tempo que lhe rendia 'status', era um
empreendimento de risco. Por mais que a direo da escola tentasse desconstruir o
mito de que a alfabetizao se d apenas na classe de alfabetizao, ainda havia
intensas expectativas quanto ao desempenho das crianas que "agora esto estudando
pra valer". Esse assunto passou a fazer parte da pauta de reunies em que era possvel
pensar junto com a professora modos de lidar com a condio de sua classe.
A construo das parcerias foi lenta e difcil. Pensar junto diferia do contexto to
comum em Educao, em que uns pensam o que outros vo executar. uma subverso
que foi cuidadosamente negociada e lentamente percebida pelas instncias superiores
como no ameaadora.
Quanto aos 'indisciplinados' da primeira srie, pouco pode ser feito. Todo ano a primeira
srie era indisciplinada e estava a cargo da professora mais vulnervel da escola. Esta
srie era uma prova de fogo para testar as professoras novas na casa ou para castigar
alguma professora antiga. Se uma srie vista como difcil e trabalhosa ficasse a cargo
das professoras mais experientes, seus problemas seriam minimizados, mas no era isso
o que acontecia. E no foi possvel refletir sobre isso junto s instncias superiores. Foi
possvel apenas estabelecer parcerias para ajudar as professoras a lidarem com as
dificuldades inerentes srie.
Os problemas de adaptao de uma professora nova foram pensados a partir do que ela
trazia da escola em que havia trabalhado por muitos anos e que era o seu ideal de
escola. O processo de aculturao nova realidade foi sofrido e nunca se deu por
completo. A parceria se formou no sentido de compartilhar os sentimentos decorrentes
das condies enfrentadas e encontrar novos sentidos para o presente.
As questes de sexualidade, que urgiam em algumas turmas, foram tratadas a partir de
uma aproximao do grupo alvo, para compreenso de sua dinmica e de suas
necessidades. Somente a partir de um trabalho de pesquisa, as aes passaram a ser
implementadas. Tais aes sempre foram construdas em resposta ao identificado nas
pesquisas. As demandas de um grupo respondem a seu contexto, sua histria, seus
temas e no era possvel transpor a soluo de um grupo para outro. O que se buscou
fazer foi desenvolver um modelo de investigao para a compreenso das queixas.
Com o tempo e o olhar de pesquisador, foi possvel traar perfis dos problemas mais
frequentes e identific-los precocemente. As urgncias foram diminuindo
progressivamente, porque os problemas passaram a ser identificados antes de se
tornarem urgncias. A parceria constante com as professoras e com as demais
instncias da escola possibilitaram integrao de falas e de objetivos. A tarefa do
psiclogo na escola pode assemelhar-se a do deus grego Hermes, que transita entre
Cus e Terra em prol da comunicao. No caso do psiclogo, isso se d por intermdio
da integrao das falas e das prticas para o estabelecimento de novos modos de
compreender e, consequentemente, para o estabelecimento de novas aes cotidianas.
Tal integrao era frequentemente comentada por membros da equipe como uma forma
psicolgica de atuar nunca antes vista em ambientes educacionais. Isso porque as
pesquisas que precediam s aes psicolgicas sempre contavam com a escuta dos
diversos segmentos ligados problemtica investigada. Desse modo, as diferentes
percepes de um mesmo problema eram conhecidas pelo psiclogo, que trabalhava de
modo a provocar reflexes sobre verdades estabelecidas e buscar criar condies para
novas formas de ver e novos sentidos.
Referncias Bibliogrficas:
- BOCK, Ana M. Bahia (Org.) Psicologia Scio-Histrica: uma perspectiva crtica em
psicologia - 2 ed. - So Paulo: Editora Cortez, 2002;
- GUZZO, Raquel Souza Lobo. Formando Psiclogos Escolares no Brasil: dificuldades e
perspectivas. In: WECHSLER, Solange Mglia (Org.) Psicologia Escolar: pesquisa,
formao e prtica. Campinas: Editora Alnea, 1996;
- MOSCOVICI, Fela. Desenvolvimento Interpessoal: treinamento em grupo. - 8 ed. - Rio
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de Janeiro: Jos Olympio, 1998;

- NOVAES, Maria Helena. Perspectivas Para o Futuro da Psicologia Escolar. In:
WECHSLER, Solange Mglia (Org.) Psicologia Escolar: pesquisa, formao e prtica.
Campinas: Editora Alnea, 1996;
- ZANELLA, Andra Vieira. Psicologia Social e Escola. In: STREY, Marlene Neves et al.
Psicologia Social Contempornea: livro-texto. Petrpolis: Vozes, 1998.
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