El Metodo en Derecho-Gordillo

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EL
MTODO
EN
DERECHO
APRENDER, ENSEAR, ESCRIBIR,

CREAR, HACER
Monografas CIVITAS
Directores: Manuel Alonso Olea. Rafael Calvo Ortega, Luis
Diez-Picazo, E d u a r d o Garca de E n t e m ' a , J e s s
Gonzlez Prez. Aurelio Menndez. J u a n Montero Aroca, Gonzalo Rogrguez Mourullo, Rogrigo, Ura y Gustavo Villapalos.
AGUSTN
GORDILLO
Profesor Tilular de Derecho Administrativo y de Derechos

Humanos en la Universidad de Buenos Aires
Presidente del Tribunal Administrativo del
Banco Interamericano de Desarrollo (Washington)
Ex profesor Asociado de las Universidades de Pars I y Pars II
EL MTODO
EN DERECHO
APRENDER,ENSEAR,ESCRIBIR,
CREAR,HACER
EDITORIAL CIVITAS, S. A.
Primera edicin, 1988

Reimpresin, 1997
No est permitida la reproduccin total o parcial de este libro, ni su tratamiento informtico, ni la transmicin de ninguna forma o por cualquier
medio, ya sea electrnico, mecnico, por fotocopia, por registro u otros
mtodos, sin el permiso previo y por escrito de los titulares del Copyright.
Copyright 1988, by Agustn Gordillo

Editorial Civitas, S. A.
Ignacio Ellacura, 3. 28017 Madrid (Espaa)
ISBN: 84-470-0537-2
Depsito legal: M. 35. 195-1997
Compuesto en Fernndez Ciudad, S. L.
Catalina Surez. 19. 28007 Madrid
Printed in Spain. Impreso en Espaa
por Grficas Rogar. S. A. Navalcarnero (Madrid)
S O B R E EL AUTOR Y SU O B R A
Profesor Titular Regular en las c t e d r a s de Derecho Admin i s t r a t i v o y de Derechos H u m a n o s en la Facultad de Derecho
de la Universidad de Buenos Aires. M a g i s t r a d o del T r i b u n a l
A d m i n i s t r a t i v o del Fondo Monetario I n t e r n a c i o n a l .
Ha sido Profesor Asociado de las U n i v e r s i d a d e s de P a r s I
(Panten-Sorbona) y Pars II (Universidad de Derecho, Economa y Ciencias Sociales de P a r s ) y Decano de las F a c u l t a d e s
de Derecho de la Universidad de Buenos Aires y de la Universidad Nacional de La P l a t a ; P r e s i d e n t e del T r i b u n a l Administrativo del Banco I n t e r a m e r i c a n o de Desarrollo.
Es Profesor Honorario de la Universidad Nacional de Cuyo;
Universidad Nacional Mayor de San Marcos; Universidad Colegio Mayor de N u e s t r a Seora del Rosario y Pontificia Universidad J a v e r i a n a , a m b a s de Santaf de Bogot.
OTRAS OBRAS DEL AUTOR

Tratado de
Derecho admititrativo, E d i t o r i a l Macchi, B u e n o s
Aires, cinco v o l m e n e s , 1974-1 984, r e i m p r e s i o n e s y s e g u n d a
edicin 1994.
Elementos de Direito publico, Ed. Revista
P a u l o , 1978 y r e i m p r e s i o n e s .
La
Dos T r i b u n a i s , Sao
Administracin paralela. El parasistem a jurdico

trativo. E d i t o r i a l C i v i t a s , r e i m p r e s i n 1995.
adminis-
Hay edicin i t a l i a n a bajo el t t u l o :

L'Amministrazione
ammnistrativo,
parallela.
introduccin
II
de
parasistema
FELICIANO
giuridico-
BENVENUTTI,
ed.
Giuffr, M i l n , 1987.
Teora /general
del
Derecho
administrativo,
Instituto
de
E s t u d i o s de A d m i n i s t r a c i n Local, M a d r i d , 1984, un volumen de 868 p g s .
El mtodo en derecho. A p r e n d e r , en s e a r , e s c r i b i r , c r e a r , h a c e r .
Ed. C i v i t a s , r e i m p r e s i n 1995.
NDICE
CAPTULO T
I,OS O B J E T I V O S DEL APRENDIZAJE
1 . I n t r o d u c c i n . ;.Qu h a c e u n a b o g a d o ?
23
1.1.
L E ENSEA O DEBE ENSEAR LA FACULTAD EL EJERCICIO DE

I.A PROFESIN?
23
12.
T.OS DISTINTOS ROt.ES t>F.l. AR(K!An<)
23
1.2.1.
Hablar y escribir sobre Derecho
23
1.2.2.
El trabajo creativo del abosado
24
1.3.
H A Y ALGO QUE SE PUEDA ENSEAR O APRENDER?
25
1.4.
A U1N LE INTERESA CMO APRENDER O ENSEAR A TRARA.IAR DE ABOCADO?
2(5
1.4.1.
Los problemas del docente de Derecho
27
1.4.2.
Los problemas de los alumnos
27
1.4.3.
Los problemas de los abogados
28
1.4.4.
Los problemas de la Facultad
28
2. F o r m u l a c i n de objetivos de aprendizaje
29
3. Algunos p os ib les objetivos g e n e r a l e s
30
4. Los m t o d o s y s u s r e q u i s i t o s m n i m o s de seriedad
32
5. Los m t o d o s de aprendizaje y objetivos p a r t i c u l a r e s
35
CAPITULO TT
ANALTSTS n O r i T M F N T A I ,
1. Objetivos particulares relativos a d o c u m e n t o s
37
2. Clases de posibles d o c u m e n t o s
38
3. E s t a d i o s de elaboracin de los d o c u m e n t o s
38
4. Algunos ejemplos d o c u m e n t a l e s
39
5. E x p e d i e n t e s ; c a r p e t a s (dossiers); Problem Method. Remisin
41
5.1.
EXPEDIENTES ADMINISTRATIVOS O JUDICIAI.ES
5.2.
CARPETAS DE ANTECEDENTES O DOSSIERS
41
42
5.3.
PROISLEM M E T H O D
42
NDICE
11
3. La dificultad de d e t e r m i n a r l o s h e c h o s
72
4. Analizar la prueba que ya existe
73
5. La prueba adicional a producir
75
5.1.
LOS ABOCADOS
75
5-2.
LOS FUNCIONARIOS O MAGISTRADOS
7fi
5JL
OliSFIIVACIONIFS COMIIVF.S
77
6. La a p r e c i a c i n de la prueba
79
7. Lo mutable de los h e c h o s y pruebas
79
C A P I T U L O VT
EL D E R E C H O APLICABLE AL CASO
1. Encontrar las n o r m a s aplicables al caso
81
2. La informtica jurdica
81
3. La informtica jurdica en la Argentina
82
4. La razonabilidad de las n o r m a s aplicables
83
4.1.
E S POSIBLE UNA INTERPRETACIN RAZONABLE?
84
4.2.
NO HAY INTERPRETACIN RAZONABLE POSIBLE
84
4.3.
L A S OPCIONES FRENTE A LA NORMA IRRAZONABLE
84
4.4.
LA RAZONABILIDAD O IRRAZONABILIDAD DE LA SOLUCIN DEL

CASO
85
5. Las vas alternativas de c o m p o r t a m i e n t o
85
6. I n e x i s t e n c i a de reglas g e n e r a l e s para solucionar c a s o s
87
7. El d e v e n i r del t i e m p o en el caso. El impulso procesal
89
8. U n a a y u d a m e t o d o l g i c a
90
9. Lo central del caso
91
9.1.
LAS OPCIONES A CONSIDERAR
91
9.2.
EL MANEJO DE LAS OPCIONES
92
9.2.1.
9.2.2.
9.2.3.
9.2.4.
9.2.5.
Evitar el "reflejo condicionado de hacer un escrito jurdico

92
Evaluar siempre la posibilidad de negociacin
92
Evaluar el consejo de abstencin de toda conducta
jurdica activa
92
El problema de dar o no otros consejos
93
Evaluacin de una modificacin de la realidad
94
12
NDICE
9.3.
LA CREATIVIDAD EN LA FORMULACIN Y EN LA SELECCIN DE

LA OPCIN FUENTE AL PROBLEMA
96
9.4.
LA REDACCIN DE LA OPCIN PROVISIONAI
96
r!APTTTII.OVTI
LAS ETAPAS DE
DECISION
C R E A T I V A DEL. C A S O
1. La creatividad en el e s c r i t o jurdico
99
2. El escrito jurdico c o m o acto de creacin cientfica
101
3. El escrito jurdico c o m o acto de creacin literaria
102
3.1.
SIMILITUDES
102
3.2.
DIFERENCIAS
103
4. Las etapas del p e n s a m i e n t o creativo
104
5. El rol de la investigacin en la creatividad. Introduccin
105
6. El proceso neuronal 43 de la creatividad: la etapa de maduracin, incubacin, etc

106
6.1.
EL HEMISFERIO IZQUIERDO: LENGUAJE
106
6.2.
EL HEMISFERIO DERECHO: LA CREACIN
106
6.2.1.
Su actividad propia
106
6.2.2.
La transmisin
108
6.3.
LA INTERACCIN CREATIVO-CRTICA DE AMBOS HEMISFERIOS
109
6.4.
EL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN EN AMBOS HEMISFERIOS
109
6.5.
El. INCONSCIENTE Y EL HEMISFERIO DERECHO
109
7. Volicin y creacin
110
8. Cmo piensa el cerebro?
111
8.1.
8.2.
8.3.
8.4.
DISTINTAS ZONAS Y OPERACIONES NEURALES PARA UNA MISMA IDEA EN EL HABLA, LECTURA Y ESCRITURA
111
LA COMBINACIN DE OTRAS REAS Y ACTIVIDADES NF.URAI.ES

EN LA VISIN, AUDICIN, MODO MECNICO DE ESCRITURA
112
L.\ COMBINACIN CRTICO-CREATIVA DE DIFERENTES OPERACIONES MENTALES
113
EL CARCTER FLUCTUANTE DE LAS LOCALIZACIONES CEREBRALES
115
NDICE
13
CIAPTTUT.OVTT
F O R M A S TlF, F S T T M I I I . A R I,A CRF,ATTVTTAT
1. Introduccin. La creatividad s e g n la e x p e r i e n c i a ajena
117
2. La m o t i v a c i n creadora primaria y s e c u n d a r i a
119
3. La importancia de la s e l e c c i n subjetiva del problema
121
4. El trabajo y el ocio c o m o e m e r g e n t e s de inspiracin
122
5. Materias d i s m i l e s . Actividades d i v e r s a s , etc
123
5.1.
5-2.
MATERIAS DISMILES. E I . CHOQUE CUI.TURAI
123
T,A VARIEDAD DE EXPERIENCIAS
125
5-3.
ORDEN- VS. DESORDEN
126
5.4.
EL, JUEGO. LA EXPERIMENTACIN
127
S.S.
T M I U J I L S II INVESTIGACIONES PARALELOS
1 28
6. A p r o v e c h a r n u e s t r a reaccin critica
128
7. La imitacin v re-creacin
129
8. Otros e s t m u l o s e x t e r n o s e internos
130
9. El a z a r
130
9 1
EL A7AH ENCONTRADO
130
2JL
E l . AZAR BUSCADO
131
10. S u s p e n d e r la a u t o c e n s u r a interior, o el coraje de crear
132
OAPTTUT.O TX
F,T, N A C I M I E N T O Y R E G I S T R O DE T.AS I D E A S
CREATIVAS
1. Cundo v i e n e la inspiracin?
137
1.1.
CAMINANDO, PASEANDO, DESCANSANDO, CHARLANDO
137
1.2.
D E N O C H E O D E S P U S D E DORMIR: S U E O , E N S U E O , I N S O M N I O ; A LA MAANA
138
1.3.
El. FIN DE SEMANA
139
1.4.
TRABAJANDO
139
1.5.
LA APARICIN ESPONTNEA DE LA IDEA
140
2. El relmpago creador o la lenta labor cretiva
141
3. La prdida de la idea creadora
143
3.1.
LA INTERRUPCIONES
143
3.2.
LA FALTA DE VELOCIDAD
145
14
NDICE
4. La necesidad de anotar toda idea cuando emerge
145
5. No es mejor consignarlas a la memoria, en vez de anotarlas? 148

5 1
T.OS T I P O S l)K MKMOHIA V S U S LIMITACIONES
148
5.2.
F A L E N C I A S Y DISTORSIONES DF. I.A MEMORIA
149
5 3
T.A I N V O L U C I N ni.i. u s o im I.A MEMOIMA
150
5.4.
Ki. i : s o U A C I O N A I . DK I.A M E M O R I A VS. I.A ESCBIIIIRA
151
5.5.
EL REGISTRO O LA PRDIDA DE LA IDEA
152
CAPTTIIT.OX
RESUMEN DE T.A REDACCIN CREATTVA

DE T.O ESCRTTO
1. La adquisicin del oficio
155
2. El trabajo de reelaboracin: claridad, estilo, sistematizacin,

etctera
156
3. Un trabajo largo ;.se hace de una sola vez o de a pedacitos?
158
4. Cul es el momento de la autocrtica?
160
5. Hace falta un esquema previo?
163
6. Cundo se anotan las pequeas ideas?
165
7. Hay que tirar lo que no sirve?
168
CAPTULO XT
T.A REETARORACTON TECNTCO-.TIIRTmniCA
DET. ESCRTTO
1. Estructura y lneas generales
171
2. Seleccionar y graduar los argumentos
172
2.1.
Los ARGUMENTOS CONTRARIOS
172
2.2.
Los DESLICES PROPIOS
173
2.3.
LA DESCRIPCIN DE LOS HECHOS
173
2.4.
NO AGOTAR EL, TEMA JURDICO
173
3. El dictamen o sentencia
174
4. La sucesiva reelaboracin con las fuentes del Derecho, bibliografa, etc

175
5. Las pruebas
176
NDICE
15
fi. Las fuentes n o r m a t i v a s
177
7. La jurisprudencia
178
8. La-doctrina
179
9. El m a r c o c o n c e p t u a l previo y la i n v e s t i g a c i n ulterior
180
9-19.2.
EX MARCO CONCEPTUAL PREVIO
180
LA INVESTIGACIN ULTERIOR
182
10. El u s o global de las c i t a s
183
CAPITULO XII
E L E S C R I T O F.N I .AS D O S H O R A S D E L P L A Z O
DE O R A CITA
1. Introduccin
187
2. Ser n e c e s a r i o h a c e r alguno?
187
3. La preparacin
188
4. El auxilio de la destreza
188
4.1.
LPIZ, LAPICERA
188
4.2.
MQUINA DE ESCRIBIR
189
5. Computadora e impresora: el auxilio de la t e c n o l o g a
189
6. Ventajas de adaptarse al c a m b i o t e c n o l g i c o
190
6.1.
EFICIENCIA, RENDIMIENTO, CALIDAD
190
6.2.
PRESENTACIN VISUAL
191
6.3.
ALMACENAMIENTO DE DATOS
191
6.4.
CENSURA INTERIOR
191
6.5.
LA COMPETITIVIDAD EN EL MERCADO
191
7. Computacin, informtica, teleinformtica?
192
8. Desventajas de la c o m p u t a d o r a
192
9. El hbito en el escrito del plazo de d o s horas
193
10. El stress
194
10.1.
NIVELES POSITIVOS
194
10.2.
N I V E L E S NEGATIVOS
195
10.3.
E X I S T E UN NIVEL DE EQUILIBRIO?
196
11. La ventaja de la consulta en el e s c r i t o h e c h o c o n t i e m p o
196
16
NDICE
nAPTTITT.O XT
C L A S E M A G I S T R A L V CT.ASF. ACTTVA. TiTNAlVfTCA
DF, G R U P O S
1. Objetivo de la clase magistral
199
1-1-
PARA KI. AI.UMXO
199
1-2.
PARA EL PROFESOR COMO INVESTIGADOR
9.00
1-3-
E l . CONFERENCISTA
9.01
2. El m t o d o de la clase magistral
2^L
202
T,A voz
909
2u2u
E l . CUERPO
2.3.
LAS IMGENES VISUALES
202
9.4.
INVITADOS
2JL
EL. PI.AN DE EXPOSICIN
2JL
EL. TEXTO DE LA CLASE
204
9.7.
E l . RESUMEN FIN Al
9.04
2JL
CONCLUSIONES
204
203
908
204
3. Objetivos de la clase activa
205
ii
REMISIN
SOS
UL
EFICIENCIA DOCENTE
20fi
3.3.
ACCESIBILIDAD METODOLGICA PARA EL RCENTE
20fi
3 4
Dll.-ICIIITAnFS PERSONALES A SUPERAR
206
4. Mtodos de la c l a s e activa
207
5. Objetivos de la d i n m i c a de g r u p o s Primero: Intercambio de

ideas
208
6. Necesario trabajo previo a la clase
208
7. S e g u n d o objetivo: Intercambio de e x p e r i e n c i a s , i m a g i n a c i n ... 209

8. El tema de la autorregulacin grupal
209
9. Tercer objetivo: Efecto multiplicador. C o m p a r a c i o n e s
210
10. El e x c e s o de a n s i e d a d a n t e la c a r e n c i a de s o l u c i o n e s oficiales
del profesor
211
11. E x c e s o de seguridad grupal
212
12. El cierre del trabajo grupal por el d o c e n t e
212
1 3. R e s u m e n de t c n i c a s
213
14. C o n f e r e n c i a o c l a s e m a g i s t r a l
213
NDICE
17
15. Entrevista, mesa redonda, panel
213
16. Exposicin dialogada o clase activa
214
17. Pequeo grupo de discusin
214
18. Phillips 66
214
19. Cuchicheo
215
20. Estudio de casos
215
21. Juegos de simulacin
216
22. Torbellino de ideas
21 fi
23. Pecera o acuario
217
24. Seminario
217
25. Entrevista
218
26. Microenseanza
219
27. Reservas y criticas a la aplicacin de trabajos grupales. Remisin

219
CAPITULO XIV
OTROS MFTOnOS
1. Realizacin de experiencias personales
221
2. Posibles experiencias en el mbito de la Facultad
221
2-L
ENTREVISTA PROFESIN-AI.
2JL
OTROS DESEMPEOS DE ROLES
2-
MOOTCOURT
991
222
9.9.9.
3. Experiencias fuera del mbito de la Facultad: visitas, gestiones.

entrevistas
223
4. Objetivos particulares de la realizacin de experiencias
224
5. El mtodo de casos por enseanza programada
225
CAPTULO XV
PT.AN I)F, ACTTVTFiATlF.S HET, CU RSO
1. Programacin previa en equipo
229
2. Programacin de las evaluaciones
229
18
1NDICF.
3. Prueba a n n i m a
230
4. Evaluacin cruzada
230
5. O b s e r v a c i o n e s c o m u n e s
232
5.1.
/.El. ALEGATO DF. OREJA?
232
5.2,
E l . NIVEL l>K EXIGENCIA
233
6. Evaluacin del proceso
236
7. Una prospectiva de integracin m e t o d o l g i c a
236
8. P e r s p e c t i v a s
237
CAPTULO XVT
SALVEDADES
FINALES
1. Introduccin
240
2. Adaptacin del e s t u d i a n t e
240
2.1.
RESISTENCIA AL CAMBIO
240
2.2.
ANSIEDAD
242
2.3.
TRABAJO CRUPAL
243
2.3.1.
En clase
243
2.3.2.
Evaluacin del trabajo
243
2.4.
EVALUACIN GRUPAI
2.5.
FACILISMO
244
244
3. Adaptacin del d o c e n t e
3.1.
245
RESISTENCIA AL CAMBIO
245
3.1.1.
El docente joven
246
3.1.2.
El docente formado
246
3.1.3.
Otros docentes
247
3.2.
INSEGURIDAD. STATUS
248
3.3.
OTRAS CONNOTACIONES
249
4. A d a p t a c i n de la a d m i n i s t r a c i n universitaria
250
4.1.
BIBLIOTECA
4.2.
APOYO PSICOPEDAGGICO
250
250
4.3.
COMODIDADES MATERIALES
251
5. Conclusiones
251
5.1.
ESCLARECIMIENTO Y JUSTIFICACIN CONSTANTE
251
5.2.
ADAPTACIN PROGRESIVA Y PAULATINA DE NUEVOS MTODOS
252
NDICE
19
R E S O L U C I N 16.041/85
I. Mtodos de e n s e a n z a
A) Actividades de aprendizaje
B) Programacin futura de las tareas de aprendizaje
C) Mtodos correlativos de evaluacin
D) Informacin y evolucin del proceso de enseanza y evaluacin
255
255
258
259
260
EL MTODO EN DERECHO
APRENDER, ENSEAR, ESCRIBIR,
CREAR, HACER
CAPITULO I
LOS OBJETIVOS D EL APREN DIZAJE
1.
Introduccin. Qu hace un abogado?
1.1.
L E ENSEA O DEBE ENSEAR LA FACULTAD

EL EJERCICIO DE LA PROFESIN?
Todos tenemos conciencia que la e n s e a n z a u n i v e r s i t a r i a ,

en el campo del derecho, no t r a n s m i t e la metodologa de trabajo
que el futuro abogado necesitar e m p l e a r en su d e s e m p e o profesional. P e r o muchos no consideran que esto sea en s critica ble,
e n t e n d i e n d o de algn modo que la prctica e n s e a r al abogado lo que le falte, y que d e s p u s de todo g r a n d e s j u r i s t a s y abogados han sido formados conforme al mtodo tradicional.
Otros, una minora q u i z s , piensan que la F a c u l t a d debiera
haber i n t e n t a d o l a n z a r l o al m u n d o profesional m s formado en
el quehacer diario de la aplicacin del Derecho.
Algunos, por fin, e s t i m a n que la habilitacin profesional no
debiera ser funcin de la U n i v e r s i d a d , sino de los colegios profesionales.
En cualquiera de e s t a s hiptesis pueden q u i z a s ser tiles
a l g u n a s reflexiones sobre qu es hacer, a p r e n d e r , crear o ensear Derecho, y cmo c o n c r e t a m e n t e se hace.
1.2. LOS DISTINTOS ROLES DEL ABOGADO
C u a l q u i c r a h a y a d e s c r c l m o d o d c d c s e m p e o d e l profesional:
m a g i s t r a d o o funcionario judicial, funcionario pblico, abogado
de e m p r e s a , abogado asesor o litigante, s i e m p r e lo principal o
central de su trabajo ser resolver, o a y u d a r a resolver, casos
o problemas concretos.
1.2.1.
Hablar y escribir sobre Derecho
Si bien una buena p a r t e de su tiempo se ejecuta o r a l m e n t e

(entrevista profesional, audiencias de testigos o absolucin de
24
CAP. 1.
LOS 0BJFT1V0S DRI. APRENDIZAJE
posiciones, atencin por los funcionarios y m a g i s t r a d o s a los

letrados y las p a r t e s , negociaciones, atencin de pedidos de toda
n a t u r a l e z a ) , la p a r t e s u s t a n c i a l de su trabajo consiste en escribir
sobre Derecho: deber p u e s , con alguna frecuencia, r e d a c t a r
documentos de una u otra ndole, hacer c o n t r a t o s , resoluciones,
escritos, s e n t e n c i a s , d i c t m e n e s , recursos, comentarios.
Sin estudios estadsticos es difcil d e t e r m i n a r cu n t o d e l xito
i n m e d i a t o en cualquiera de las funciones o roles profesionales
mencionados depende de sus habilidades verbales, pero no
cabe duda que l o q u e registra finalmente la historia del Derecho,
a q u e l l o d e l o q u e queda constancia p a r a la sucesiva construccin,
es lo que se ha vertido por escrito.
Su trabajo escrito es tambin el e l e m e n t o objetivo con el cual
poder j u z g a r d e s a p a s i o n a d a m e n t e la labor profesional q u e ha
desempeado.
A un colega n u e s t r o le toc saber que su hijo de pocos aos
deca: Cuando yo sea g r a n d e quiero hacer cosas, no quiero ser
c o m o p a p ; p r e g u n t a d o q u e f u e por la m a d r e a c e r c a d e q u q u e r a
decir con ello, aclar: Quiero hacer p u e n t e s , caminos, cosas,
no quiero hacer papeles como p a p .
Ms all de la percepcin o apercepcin de su hijo respecto
a cul era la funcin social que el trabajo de su p a d r e cumpla,
en algo no se equivocaba ese hijo: su p a d r e haca fundament a l m e n t e papeles, o ideas que se corporizaban o e x p r e s a b a n en
p a p e l e s , a u n q u e tambin los ingenieros y arquitectos hacen ideas
que p r i m e r o se corporizan en planos y clculos antes que esas
ideas se conviertan en p u e n t e s o caminos; a su vez, su p a d r e
comparta el m u n d o de los m a t e m t i c o s , msicos, p o e t a s , d r a m a t u r g o s , fsicos, cuyas creaciones se vierten en p a p e l e s .
El soporte m a t e r i a l de la obra intelectual del abogado es
a s una versin escrita que puede ser decisiva. D a d o q u e en estos
aspectos (creacin, crtica, e s c r i t u r a ) su trabajo intelectual no
difiere de otros, veremos que hay m u c h a s experiencias no exc l u s i v a m e n t e de abogados que le aportan datos tiles y empr i c a m e n t e necesarios.
1.2.2.
El
trabajo
creativo
del
abogado
A su vez, en todos los casos se esperar de l una personalidad

sagaz, que sepa percibir adecuadamente los hechos y aportar
1. INTRODUCCIN. QUE HACE UN ABOCADO?
25
soluciones imaginativas y a p t a s , a d e m s de acordes a Derecho, de

los problemas o casos que se le plantean en su trabajo.
Si es juez, se discutir en cenculos si crea Derecho o m e r a m e n t e lo aplica: en la vida profesional, n i n g u n a duda existe
que v e r d a d e r a m e n t e crea soluciones d e n t r o de un margen de
gran latitud, sea cual fuere el texto legal que aplica.
Todo eso es d e m a s i a d o , y nadie sin d u d a p u e d e p r e t e n d e r
a p r e n d e r l o o e n s e a r l o n t e g r a m e n t e , sea a n t e s o d e s p u s de
la c a r r e r a , y ni siquiera d u r a n t e toda una vida profesional.
1.3.
HAY
ALGO
QUE
SE
PUEDA
ENSEAR
APRENDER?
No obstante lo expuesto, existen algunos problemas que

pueden ser a n a l i z a d o s desde el enfoque de quien debe t r a b a j a r
en la profesin, y de quien quiera discutir si eso m i s m o es o
puede ser m a t e r i a de reflexin en la U n i v e r s i d a d .
En esa doble perspectiva p r e t e n d e ubicarse esta obra.
Por una p a r t e , y d a d o que el a n l i s i s y la solucin de casos
conlleva una multiplicidad de p r o b l e m a s , hemos dedicado en
este libro mltiples captulos a diferentes aspectos de la cuestin.
En primer lugar, hemos incorporado un captulo referido al
a n l i s i s de los hechos y la p r u e b a (obviamente como cuestin
de mtodo de trabajo, aprendizaje o e n s e a n z a , no como tema
de Derecho procesal), y otro a la determinacin del Derecho
aplicable ( n u e v a m e n t e , es claro que para referirnos a los problemas metodolgicos) a p u n t a n d o ya cmo ello lleva necesariam e n t e a la seleccin de la opcin creativa del caso.
A su vez, nos pareci que h a b l a r de una solucin creativa
requera algunos desarrollos m a y o r e s , m x i m e c u a n d o esa solucin creativa g e n e r a l m e n t e ha de e x p r e s a r s e al m u n d o por
escrito. Por eso hemos dedicado al tema varios captulos que
p r e t e n d e n cumplir la misma doble finalidad metodolgica.
Tales captulos se hallan dedicados a la explicacin, en el
e s t a d o actual en que el conocimiento de la m a t e r i a se e n c u e n t r a ,
de qu es y cmo se produce el acto creativo d e n t r o de las etapas
de la creacin cientfica, y cules son los medios por los cuales
se puede fomentar la propia capacidad creativa, aplicados desde
luego al m b i t o jurdico.
26
CAP. 1.
LOS OBJFTIVOS DEL APRENDIZAJE
Al m i s m o tiempo, y puesto que el escrito de creacin jurdica

participa de muchsimos de los datos que caracterizan a la
creacin literaria (no olvidemos la ancdota del hijo que percibe
que su p a d r e hace papeles, no cosas), hemos tambin incorporado aquellos aspectos que nos han parecido de importancia,
conforme a la experiencia propia y ajena en la cuestin.
O t r o captulo t r a t a el escrito p r e p a r a d o en el plazo de las
dos horas de gracia, explicando sus problemtica especfica y
comparndola tambin con la elaboracin cientfica, o tcnicojurdica, del escrito no efectuado bajo tal presin t e m p o r a l .
Analizamos en estos captulos la o p o r t u n i d a d y conveniencia
de recurrir a las citas o transcripciones, o no recurrir a ellas,
t a n t o en m a t e r i a n o r m a t i v a como j u r i s p r u d e n c i a l y d o c t r i n a r i a .
1.4.
QUIN
TRABAJAR
LE
DE
INTERESA
CMO
APRENDER O
ENSEAR
ABOGADO?
Todos estos captulos, que constituyen el grueso de la obra,

pretenden dirigirse en p a r l e al abogado joven, o al e s t u d i a n t e
a m b i c i o s o d e a p r e n d e r su profesin a n t e s de recibirse, y tambin
al docente que quiera reflexionar sobre cules de los problemas
reales de la profesin p u d i e r a n e v e n t u a l m e n t e ser incorporados
a la e n s e a n z a del Derecho.
Tal vez muchos p a r t a n del p u n t o de p a r t i d a que expusimos
en el p u n t o 1.1.: eso no se e n s e a , se a p r e n d e a lo largo de la
vida. Nosotros somos l i g e r a m e n t e m s o p t i m i s t a s , en c u a n t o
creemos que para ese a u t o a p r e n d i z a j e que sin duda se produce
a lo largo de la vida, de algo puede servir la experiencia ajena
si se la aprovecha.
P e n s a m o s entonces que p u e d e r e s u l t a r til i n t e n t a r hacer
algo en ese cam i no, y de all entonces que incorporemos al libro
algunos t e m a s m s respecto al aprendizaje y e n s e a n z a del
Derecho, r e b a s a n d o a h o r a e l objeto cent ral de a p r e n d e r a resolver
problemas de Derecho y hacer escritos jurdicos.
En ese aspecto, hemos completado la obra a n a l i z a n d o los
d e m s conocimientos jurdicos aplicados que un abogado neces i t a , y que quizs entonces un e s t u d i a n t e debiera recibir dur a n t e su e t a p a formativa, con a l g u n a s s u g e r e n c i a s sobre posi-
Malerial protegido por derechos de autor
1. INTRODUCCIN. QUE HACE UN ABOCADO?
27
bles modos de i n s t r u m e n t a r l o s en a l g u n a e t a p a de la formacin: sea en la etapa formal de la e n s e a n z a t e r c i a r i a , sea en

la formacin autodidacta del e s t u d i a n t e o abogado, sea en los
cursos de iniciacin a la profesin, etc.
1.4.1. Los
problem as
del
docente
de
Derecho
P a r a concluir el p a n o r a m a , hacemos tambin a l g u n a s consideraciones sobre los p r o b l e m a s que debe e n f r e n t a r quien

quiera e n s e a r D e r e c h o desde la perspectiva de formar un
profesional que sepa d e s e m p e a r su profesin. Ellas e m p i e zan por t r a t a r de c u l e s pueden ser los objetivos del a p r e n dizaje o la e n s e a n z a , y t e r m i n a n por a d v e r t e n c i a s formuladas en el l t i m o captulo.
La cuestin dista de ser s i m p l e , y por ello hemos incorporados e s a s s a l v e d a d e s finales de a d v e r t e n c i a y p r u d e n c i a ,
m s a l g u n a s c o n s i d e r a c i o n e s sobre otros mtodos de e n s e a n z a
que no son propios del D e r e c h o la e n s e a n z a activa, b s i c a m e n t e y consideraciones r e s p e c t o al rol del docente en la
p r o g r a m a c i n de la e n s e a n z a , la calificacin y promocin de
sus a l u m n o s , y la r e s p o n s a b i l i d a d social y tica que a s u m e por
los profesionales que p r o m u e v e , en la c u o t a p a r t e que le corresponde a su m a t e r i a .
P r e t e n d e m o s ser tiles y francos, directos y sinceros, a u n q u e
no n e c e s a r i a m e n t e n u e s t r a s reflexiones gusten a unos u otros
de los posibles d e s t i n a t a r i o s . P u e d e no g u s t a r a los docentes,
pues les seala un s u p u e s t o c a m i n o de mayor trabajo, mayor
responsabilidad, mayor exigencia i n t e r n a y e x t e r n a , todo para
a s u m i r mayores riesgos, menores satisfacciones, y siempre desde
el n g u l o de una inadecuada r e m u n e r a c i n .
1.4.2. Los
problem as
de
los
alumnos
Puede nogu star a los a l u m n o s , porque a d v e r t i r n de la lectura

de e s t a s p g i n a s , si no lo saban a n t e s , que a p r e n d e r mejor y
con mtodos m o d e r n o s de modo tal que al salir de la F a c u l t a d
sean profesionales eficientes, es i n t e l e c t u a l m e n t e un desafo
mayor que repetir libros de texto, y h a s t a puede r e p r e s e n t a r
mayor inversin de tiempo.
28
1.4.3. Los
CAP. 1.
problemas
de
los
abogados
El fracaso sera completo si n u e s t r o mensaje tampoco

g u s t a r a ni sirviera a los profesionales que se e n c u e n t r a n haciendo sus p r i m e r a s a r m a s y no saben bien si comprar un libro
de formularios, con escritos tipo que aprovechar en los distintos p r o b l e m a s , o si lo que hay que a p r e n d e r es otra cosa...
c u a n d o en realidad sus p r o b l e m a s , como los de todo el m u n d o ,
son s i e m p r e diferentes en el a q u y a h o r a .
P a r a el profesional recibido puede as ocurrir lo m i s m o que
para el a l u m n o : que no desconozca que sera b u e n o saber lo que
a q u se t r a t a , pero que de todos modos tiene p r o b l e m a s m s
u r g e n t e s que resolver, y con el tiempo y la experiencia de todos
modos se a p r e n d e lo que este libro pueda p r e t e n d e r t r a n s m i t i r l e .
1.4.4. Los
problemas
de
la
Facultad
Quien tenga el inters o la paciencia por hojear las p g i n a s

de los captulos p e r t i n e n t e s , e n c o n t r a r en todo caso n u e s t r a
personal forma de ver la cuestin, y el por qu e n c a r a m o s este
libro a u n t e n i e n d o en apariencia t a n t a s c i r c u n s t a n c i a s en contra
y tan pocas a su favor.
Tambin se e n c o n t r a r a l g u n a s consideraciones a propsito
de los mtodos y recursos que pueden ser o han sido aplicados
para a p r e n d e r y e n s e a r Derecho ', en lugar de las m s t r a dicionales clases m a g i s t r a l e s 2 .
C a d a lector, segn su ubicacin vital, la m a t e r i a y sus inclinaciones p e r s o n a l e s , podr buscar el equilibrio metodolgico
m s a d e c u a d o en su situacin concreta de aprendizaje o enseanza y posiblemente p r o c u r a r r e a j u s t a r l o c o n s t a n t e m e n t e a
t r a v s del tiempo.
1
Un p u n t o de partida ul respecto, en la Facultad de Derecho de Buenos
Aires, es la Resolucin n m. 16.041/8 5, que se complementa en lopertinente
con los artculos 5. a 8. de la Resolucin n m . 1.391/86.
2
Hay quien ha s o s t e n i d o , en a l g u n o s p a s e s , que el profesor e s t
casi lega I m en le obligado a dictar el p r o g r a m a por el mtodo de la clase
m a g i s t r a l : B AS CUAN VAL DES, Anbal. Pedagoga jn id iva. Editorial J u rdica de C h i l e , S a n t i a g o . 1954, p. 157.
2. FORMULACIN DE OBJETIVOS DE APRENDIZAJE
29
No incluimos a q u lo relativo a a c t i t u d e s del docente hacia

los a l u m n o s , vocacin, motivacin y estructuracin '; condicion a m i e n t o s externos a la relacin tales como poco sueldo 4 , e s pacios inadecuados, muchos a l u m n o s 5 , etc.
2. Formulacin de objetivos de aprendizaje
El o los mtodos se eligen en funcin de los fines que se
persiguen, que deben ser formulados en trminos de aptitudes
que los a l u m n o s h a b r n de a d q u i r i r como resultado 6 . No se
t r a t a de establecer los objetivos de e n s e a n z a que el docente
se fija a s m i s m o , sino los objetivos de aprendizaje que se propone
lograr que los alumnos satisfagan a t r a v s de la actividad y
programacin docente que l les p r e p a r a de a n t e m a n o al efecto.
Los objetivos que deben formularse, por lo t a n t o , no h a b r n
de estar referidos a los contenidos tericos que ios a l u m n o s
conocerno sabrn, sino m s bien a qu es lo que se propone
que s a b r n y podrn hacer con el conocimiento.
A su vez, r e s u l t a conveniente que el p r i m e r da de clase el
profesor c o m u n i q u e a los a l u m n o s los objetivos propuestos y
las condiciones de r e g u l a r i d a d , las modalidades de trabajo 7 y
de las evaluaciones, etc. 8 .
' La bibliografa en e s t o s p u n t o s es tan a b u n d a n t e como conflictiva

ideolgica m e n t e . Es imposible ha ce r u n a remisin su cinta y e q u i l i b r a d a .
Le toca a cada u n o i n d a g a r , i n v e s t i g a r , r e f l e x i o n a r , y sacar s u s p r o p i a s
conclusiones.
4
Aquellos que no t r a b a j a m o s en la docencia bajo el rgimen de la
dedicacin exclusiva, con lodo, p o d r a m o s reflexionar sobre la s i g u i e n t e
afirmacin de una d o c e n t e : Yo e s t u d i e g r a t i s en la escuela y U n i v e r s i d a d
d e l E s l a d o . y c r e o q u e l e n g o u n a d e u d a m o r a l con la sociedad, de e n s e a r
g r a t i s lo que a p r e n d de ese modo.
5
P a r a e l p r o b l e m a d e l a ca n t i d a d d e a l u m n os s e e n con t r a r n mtodos
a d e c u a d o s en los c a p t u l o s XI11 y XV. l t i m a p a r t e , a d e m s de a l g u n a s
reflexiones sobre el posible rol del docente en la cu e si ion . En el capl u lo
XVI h a c e m o s referencia tambin a o t r a s dificultades de e s t e tipo de
cambio.
6
En tal s e n t i d o , el a r t c u l o 7. de la Res. 16.041/85.
7
El a r t c u l o 7." de la Res. 1.391/86 enuncia a l g u n o s de los t r a b a j o s
que pueden r e q u e r i r s e al efecto, que r e s u m e n y c o m p l e m e n t a n los cont e m p l a d o s en los a r t c u l o s . 3 . " y 4." de la Res. 16.041/85.
s
As lo p r e s c r i b e , por lo d e m s , el a r t c u l o 5. de la Res. 1.391/86.
30
CAP. 1.
LOS OBJETIVOS DF.I. APRENDIZAJE
En s u m a , el p r i m e r da el profesor debe e n t r e g a r el programa completo de actividades de aprendizaje a realizar por los

a l u m n o s , los objetivos, los mtodos de evaluacin, etc. 9 .
3 . A l g u n o s posibles o b j e t i v o s g e n e r a l e s
Si partiinos de la base que la F a c u l t a d debe i n t e n t a r ensear a ejercer la profesin entonces aquello que el abogado necesita saber hacer es al propio t i e m p o lo que debera t r a t a r de
a p r e n d e r s e en c u a n t o a l u m n o o abogado, o t r a n s m i t i r s e en
c u a n t o docente.
A ttulo de ejemplo se podra formular como objetivos generales de un curso, que en virtud del cu mpiim tent por los alum nos de las actividades de aprendizaje que p r o g r a m a el profesor,
aqullos se capaciten p a r a :
1. Efectuar el anlisis r a z o n a d o y crtico de los principios
tericos, p u d i e n d o a r g u m e n t a r y debatir seria y f u n d a d a m e n t e
d i s t i n t a s posiciones posibles "'.
2."Adquirir la aptitud de aplicar tales conocimientos tericos
al conocimiento y resolucin de casos concretos de la realidad
prctica profesional la lo sen su (a bogados consultor es o litigan tes,
funcionarios que informan, d i c t a m i n a n o deciden, m a g i s t r a d o s ,
funcionarios judiciales, legisladores) ".
3. D e s a r r o l l a r la a p t i t u d de a p r e h e n d e r con exactitud los
detalles y p a r t i c u l a r i d a d e s de hecho de cada caso concreto, y
las relaciones e n t r e los hechos, a fin de realizar un enfoque
jurdico a d e c u a d o n .
4 E n t r e n a r l o e n :
a) P l a n t e a r s e diferentes a l t e r n a t i v a s de solucin o comport a m i e n t o frente al caso ".
" Ampliar infra, cap. XV.
10
P a r a a l g u n o s ejemplos, ver infra, cap. IV, n m s . 5 y s s .
" E s t o p u e d e h a c e r s e con d o c u m e n t o s (cap. II), fallos (cap. IV), casos
(caps. V y VI). e x p e r i e n c i a s (cap. XIV. n m s . I a 4), textos n o r m a t i v o s
(cap. III). etc.
12
P a r a a l g u n o s ejemplos, infra cap. IV. n m e r o s 3 y 6; cap. V; cap.
XIII. n m . 2 1 ; cap. XIV.
" C a p . VI. n m . 5.
3. ALGUNOS POSIBLES OBJETIVOS GENERALES
b) Valorar los pros y c o n t r a s de cada una
l4
31
c) Elegir la hiptesis que parezca m s j u s t a y razonable 1 5 .

d) F u n d a m e n t a r l a a d e c u a d a m e n t e frente a los hechos del
caso 1 6 ; y
e) En Derecho ".
5. E n t r e n a r s e a enfrentar en el futuro otros casos que no
slo sern diferentes sino que a d e m s se p r e s e n t a r n en el
contexto de una nueva realidad o una nueva legislacin l8 , llevndole entonces a a s u m i r c o n s c i e n t e m e n t e un rol activo en los
esfuerzos por mejorar el sistema legal y social " , y a saber
a d a p t a r s e a los cambios tecnolgicos y sociales del futuro 2 " .
6. E s t i m u l a r su espritu crtico y creador, ejercitarlo en la
formulacin de hiptesis o conjeturas i m a g i n a t i v a s y n u e v a s a
propsito de casos concretos 21, y en la refutacin o f u n d a m e n tacin de ellas, efectuando a r g u m e n t a c i o n e s lcticas y j u r d i c a s
a p r o p i a d a s :2.
7. A t r a v s de los objetivos precitados pueden percibirse
otros i g u a l m e n t e convenientes o indispensables tales como:
a) Desarrollar su a p t i t u d para comunicarse y e x p r e s a r con
eficacia sus ideas t a n t o o r a l m e n t e como por escrito, judicial y
extrajudicialmente.
b) Seleccionar informacin d e t e r m i n a n d o p o s t e r i o r m e n t e su
importancia y efectos, e s t r u c t u r n d o l a , o r d e n n d o l a ;
c) E n t r e v i s t a r y t r a t a r clientes y c o n t r a p a r t e s .
d) Negociar, organizar e s t r a t e g i a s , establecer prioridades,
p r e p a r a r d o c u m e n t o s , celebrar c o n t r a t o s .
14
C a p . VI, n m . 9 . 1 .
" Ampliar infra, cap. VI, n m . 6.
"' Infra. cap. V, n m s . I y 6; cap. VI, n m s . 6, 7 y 8.
17
Infra. cap. VI, n m . 9.2; c a p . XI.
" Infra. c a p . III, cap. V, n m . 6 y c a p . VI, n m . 7.
19
P a r a un p l a n t e o de a l g u n o s de eslos i n t e r r o g a n l e s . ver RowLts.
J a m e s P., Toward Balan cin g the Goals of Legal Ed acal ion. J o u r n a l
of Legal E d u c a t i o n , 1 9 8 1 . vol. 3 1 , p p . 375 y s s .
20
ROWLES. op. /'/., p p . 397 y 398.
21
Infra. cap. III, n m . 3 . 1 . ; cap. IV. n m s . 3 a 8: cap. VI. n m s . 4
y ss.
" Infra, c a p . IV. n m s . 6 y 7; c a p . VI, n m . 9; c a p s . VII a XI.
32
CAP. 1.
e) Conocer, a s u m i r y saber aplicar n o r m a s de tica, conducta

y responsabilidad profesional y social, etc. M .
8. Se podra agregar el reconocer, investigar y utilizar otros
campos del conocimiento que son necesarios en diferentes a s pectos de la profesin, por ejemplo:
a) Psicologa para el juicio oral, testigos, absolucin de posiciones;
b) P s i q u i a t r a y medicina p a r a el p e n a l i s t a ;
c) Economa para el abogado e m p r e s a r i o ;
d) Ciencia poltica y administracin para el funcionario
pblico' 1 .
9. Sera tambin i m p o r t a n t e que:
a) Identifique la responsabilidad individual y colectiva que
le cabe a la profesin por la calidad de justicia provista por el
sistema legal y la sociedad en su conjunto 25; y
b) P u e d a t r a s l a d a r esa responsabilidad a su conducta profesional, g r u p a l , asociativa en los colegios profesionales, y a s
sucesivamente.
4. Los mtodos y sus requisitos mnimos de seriedad
En todos los mtodos que de algn modo importan la posibilidad de discutir, p a r t i c i p a r , c r e a r , innovar, habr siempre
algn porcentaje de p e r s o n a s que puedan confundirlos con improvisacin, afirmaciones sin f u n d a m e n t o , discusiones sin sen-
25
P u n t u a l i z a ROWLES, op. cil., p. 386, que este l t i m o grupo de objetivos casi no es t r a t a d o ni s i q u i e r a en las mejores F a c u l t a d e s de Der e c h o de los E s t a d o s U n i d o s . E n t r e nosotros, p r o b a b l e m e n t e n i n g u n o
de los e n u m e r a d o s en este p u n t o 7." y no slo los l t i m o s .
" 4 Algo de esto se e n s e a en E s t a d o s Unid os, segn comenta ROWLES.
op. cil., p. 379, pero con limitaciones i m p o r t a n t e s (pp. 383 a 385).
25
ROWLES, op. cil., p. 390, 3 9 2 , 3 9 2 , 395, 397, quien destaca
c r t i c a m e n t e que este objetivo no es p e r s e g u i d o ni por ende logrado
en su p a s . Lo mismo cabe decir del n u e s t r o .
4. LOS MTODOS Y SUS REQUISITOS MNIMOS DE SEGURIDAD
33
tido y a veces h a s t a sin conviccin o slo por divertirse, hacer

algo novedoso pero sin propsito o logro de aprendizaje, o
actitudes similares.
En tal hiptesis, si se optara por las evaluaciones con casos
y a libro a b i e r t o 26. ellas r e s u l t a r n fracasos de los a l u m n o s ,
que algunos p r e t e n d e r n i m p u t a r a una mala aplicacin de la
metodologa; importa por ello precisar sus condiciones de funcionamiento.
1. Por de pronto, es necesario que el profesor t r a n s m i t a y
explicite el p r i m e r da del curso, al e n t r e g a r la programacin
de la totalidad de las clases, cules son los trabajos de a p r e n dizaje que ellos debern realizar y en su caso escribir y t r a e r
hechos y e n t r e g a r cada da (o, si e s t o parece muy exigente, da
por medio, o cada s e m a n a ; menos de eso ya nos parece insuficiente), antes de comenzar la clase, como condicin indispensable a su participacin en discusiones, trabajos g r u p a l e s , etc.,
de ese da.
P a r a que el a l u m n o pueda entonces resolver si s t e es el
tipo de formacin que desea e n c a r a r , es necesario que los trabajos
estn todos programados al iniciarse el curso, lo cual evita t a m bin la tentacin de tomar luego al a z a r t e m a s de actualidad
aparecidos en el diariodel da, lo que implica el posible riesgo
de una inadecuada preparacin metodolgica del profesor para
el aprendizaje d e l a l u m n o e n d i c h o t e m a , a menos q u e e l profesor
sea muy formado 27 metodolgicamente.
2. La no realizacin eficaz y en tiempo oportuno de tales
trabajos debera as ser causal suficiente para que el a l u m n o quede
automticamente excluido de participar en la clase correspondiente y an hasta de rendir los exmenes parciales ;!i y finales, y desde
luego de aprobar la materia por este procedimiento.
A lo s u m o se p u e d e dejar como va de escape que el q u e no
haya cumplido las t a r e a s de aprendizaje pueda rendir entonces
un examen terico de la m a t e r i a , permitindole revertir al
:
" Infra, c a p . XV, n m s . 2 a 5.

O c r e a t i v o , h b i l , ducho, e t c . . m e t o d o l g i c a m e n t e .
2
" Puede exigirse desde un m n i m o del 75 por 100 h a s t a el 100 por
100. La experiencia nos indica que p a r a evitar clculos y especulacin e s .
la segunda a l t e r n a t i v a es preferible, y a s e g u r a la u n i d a d y coherencia
de ejecucin de la p r o g r a m a c i n .
27
34
CAP. 1.
mtodo tradicional. Es opinable dar o no esta a l t e r n a t i v a , pero

no lo es que no puede permitirse participar ni cursar al alumno
que no realiza da a da las tareas de aprendizaje programadas.
Si el profesor permite que los alumnos vengan a improvisar
en la clase, sin haber previamente analizado los materiales y
preparado los trabajos indicados, condena al fracaso la experiencia
de ellos, pues ser inexistente. Podr tener muchsimos inscriptos,
atrados entonces por espreas ideas de que as se aprueba fcil,
pero no genuinos discpulos de un mtodo diferente.
3. Es indispensable que los a l u m n o s hayan ledo d e t e n i d a m e n t e los fallos y m a t e r i a l e s , r e s u e l t o los casos, p r e p a r a d o s
los escritos, r e a l i z a d a s las experiencias, etc., indicados para cada
clase, a fin de a s e g u r a r una discusin til y no superficial, que
evite fomentarles la errnea idea de que todo es cuestin de
ingenirselas, argumentar, etc., sin haber p r e v i a m e n t e
estudiado d e t e n i d a m e n t e los hechos y derecho que son m a t e r i a
de discusin.
4."Los a l u m n o s deben e s t a r todos p r e p a r a d o s para participar
y e n t r a r en la discusin si son llamados, excluyendo el sistema
de ofrecerse v o l u n t a r i a m e n t e , lo cual reduce la participacin
a un m n i m o e impide un aprendizaje de todos.
Buen a l u m n o no es el que levanta la m a n o o habla por su
cuenta i r r u m p i e n d o en el curso de la actividad, sino el que hace
todos los trabajos, participa c u a n d o corresponde en forma constructiva 2 9 y realiza b u e n a s p r u e b a s de evaluacin.
5." El profesor debe evitar la tentacin de t r a b a j a r slo con
aqullos que parecen seguir mejor el curso: debe p r o c u r a r que
todos realicen iguales t a r e a s de aprendizaje y participen tilm e n t e , bajo su direccin y control, en la discusin del trabajo
programado.
la
Diciendo lo preciso, no d i s c u r s e a n d o , no in v e n t a n d o , no h a b l a n d o
con p a l a b r a s huecas o r e t r i c a s ; no cayendo en la propensin a la
vacuidad ya la a l t i s o n a n c i a que menciona G e n a r o CARRI en su prlogo
a la obra de Flix S. C O H N , El mtodo funcional en Derecho. AbeledoP e r r o t . 1962. p. 9; p a r a no a d q u i r i r m s t a r d e esa s o l e m n i d a d propia
de quien se siente n t i m a m e n t e i n s e g u r o del valor y significado de lo
que e s t h a c i e n d o <op. <//.. p. 8).
5. LOS MTODOS DE APRENDIZAJE Y OBJETIVOS PARTICULARES
35
6. Si se produce el caos en la clase, es el profesor quien debe

corregirlo l". Pensamos que no debe permitirse el caos, ni manifestaciones parciales de l, por ejemplo que cuando un a l u m n o
expone, otros conversen. El arte es lograrlo amablemente, pero con
autoridad, mxime ante un alumnado y una sociedad poco habituada al dilogo, a escuchar a los dems, a respetar las ideas, a
la verdadera disciplina interior. No es pues equilibrio fcil de
lograr, ni nos preciamos de haberlo obtenido.
5. Los mtodos de aprendizaje y objetivos particulares

C o m e n t a r e m o s en los captulos siguientes a l g u n o s mtodos
de aprendizaje y los objetivos p a r t i c u l a r e s que pueden corresponder a cada uno de ellos.
Lgicamente, corresponde al lector determinar cul es su grado
de aplicabilidad o inaplicabilidad en cada materia, y proceder a
su adaptacin a la situacin particular en la cual se encuentra.
En base a sus diferentes problemas metodolgicos distinguiremos el a n l i s i s de a) d o c u m e n t o s , b) textos n o r m a t i v o s ,
c) fallos, d) realizacin de casos, e) clase activa y clase m a g i s t r a l ,
f) tra bajo g r u p a l , g ) realizacin de experiencias, vinculan do luego
todo con las evaluaciones y la programacin global a n t i c i p a d a .
No se t r a t a de c o m p a r t i m i e n t o s estancos, y hay tcnicas que
no slo pueden sino que deben u s a r s e s i m u l t n e a m e n t e en una
misma actividad. Nosotros preferimos aplicar los distintos
mtodos en forma c o n c u r r e n t e a propsito del anlisis de casos,
por lo cual se nos excusar que ese p u n t o tenga extensin y
referencias bibliogrficas m a y o r e s . Es t a m b i n , q u i z s , el a s pecto metodolgico que m s d e b a t e s de fondo, y no slo de forma,
puede suscitar.
En cualquier caso, d e s t a c a m o s la importancia de la variedad
en el aprendizaje como u n o de los elementos que llevan al
p e n s a m i e n t o creador e i n n o v a t i v o " que la e n s e a n z a debe t r a t a r
de promover en e l a l u m n o . y q u e e l a b o g a d o n e c e s i t a en su trabajo,
se lo haya dado o no la U n i v e r s i d a d .
"'Por cierto, hay c o r r i e n t e s en psicologa que sostienen e x a c t a m e n t e
lo c o n t r a r i o , por ejemplo las e x p e r i e n c i a s de Cari ROGKKS en B r a s i l ;
pero s t a s se dieron fuera de un contexto de a p r e n d i z a j e formal.
" Sobre este tema volvemos en los c a p s . VII a XI.
C A P I T U L O II
AN ALJSIS D OCUMEN TAL
1. Objetivos particulares relativos a documentos

El estudio de n o r m a s o problemas jurdicos se torna abstracto
y difcil de seguir y comprender por el alumno, si no tiene en la
mano el objeto documental sobre que versa la discusin: escuchar,
leer o hablar del cheque sin tenerlo a la vista, del contrato de obra
pblica sin verlo ', del pliego de licitacin sin hojearlo, del warrant
sin tenerlo a la vista, de la hipoteca sin tener u n a p a r a ver cmo
es y qu clusulas lleva, de ttulos de la deuda pblica sin haber
visto nunca uno, etc.
El abogado que u n a vez recibido vea por primera vez en su vida
un cheque, un ttulo pblico, un contrato administrativo, un pliego
de licitacin, una hipoteca, un boleto de compraventa, tal vez sentir
una cierta sensacin de frustracin y desaliento sobre la formacin
previa que recibi. A la inversa, el estudiante que vea ya en su
carrera parte de aquello sobre lo cual deber trabajar despus, t e n d r
un mayor nivel de inters y motivacin, mejorando su aprendizaje
creativo 2 .
Por ello es i n d i s p e n s a b l e que en la e n s e a n z a de toda m a t e r i a
que t e n g a d o c u m e n t o s a los c u a l e s ella se a p l i q u e en la vida
diaria, el docente formule objetivos especficos de aprendizaje
p a r a s u s a l u m n o s , a propsito de t a l e s documentos; por ejemplo
que el a l u m n o se e n t r e n e en:
1. P r i m e r o , identificarlo j u r d i c a m e n t e , o sea, s a b e r de qu
d o c u m e n t o se t r a t a .
2. Luego, e s t u d i a r l o con minuciosidad y d e t e n i m i e n t o en
todo su contenido.
1
Como veremos ms adelante, la visin u observacin de un documento importa una actividad cerebral diferenciada (cap. VII, nra. 8),
que facilita el recuerdo (cap. XIII, nm 2.3). y al importar una variacin
de actividad eleva la atencin (cap. VIH, nm. 5). Trabajar con tales
documento importa asimismo una variedad de experiencias que es
propicia al desarrollo creativo (cap. VIII, nm. 5.2).
2
Ampliar infra, cap. VIII, nms 2 y 3.
:>s
CAP. [1.
ANLISIS DOCUMF.NTAI
3. E s t u d i a r conjuntos d o c u m e n t a l e s (por ejemplo, un exp e d i e n t e , un dossier o c a r p e t a :i, etc.), a fin de e s t a b l e c e r las

a d e c u a d a s relaciones e n t r e ellos, su j e r a r q u i z a c i n , o r d e n a m i e n to, e t c t e r a .
4. Reconocer lo principal y lo s e c u n d a r i o del d o c u m e n t o
t a n t o i n d i v i d u a l m e n t e como d e n t r o de un expediente o dossier
, a los efectos del a n l i s i s jurdico en c a d a caso concreto.
5. Identificar e v e n t u a l e s e r r o r e s o falencias del d o c u m e n t o ;
d e t e r m i n a r los aspectos relativos a sus posibles vicios, validez
o grados de invalidez, consecuencias j u r d i c a s , etc.
6. r e d a c t a r nuevos d o c u m e n t o s , en situaciones a i s l a d a s o
en el contexto de un conjunto d o c u m e n t a l .
2. Clases de posibles documentos

La c a n t i d a d de documentos posibles es t a n e x t e n s a como
la experiencia m i s m a del Derecho, y podra a g r u p r s e l o s en:
a) D o c u m e n t o s considerados i n d i v i d u a l m e n t e .
b) Conjuntos d o c u m e n t a l e s (expedientes a d m i n i s t r a t i v o s y
judiciales, c a r p e t a s de a n t e c e d e n t e s ) .
c) S e n t e n c i a s .
d) Textos n o r m a t i v o s oficiales (Constitucin, t r a t a d o s , leyes,
r e g l a m e n t o s , decretos, resoluciones, disposiciones, o r d e n a n z a s ,
etc.).
Por su especificidad, al a n l i s i s de s e n t e n c i a s le d e d i c a r e m o s
el captulo IV, y a los t e x t o s n o r m a t i v o s el captulo III. Nos
referiremos aqu a los d o c u m e n t o s del g r u p o a), que
ejemplificamos en el pargrafo 4, y h a r e m o s u n a introduccin
a los conjuntos d o c u m e n t a l e s en el n m e r o 5.
3. Estadios de elaboracin de los documentos

1. Los documentos p u e d e n s e r m a t e r i a de trabajos de a p r e n dizaje en s u s d i s t i n t a s fases de elaboracin:
' Tratamos el tema en el punto 5.2.
4. ALGUNOS EJEMPLOS DOCUMENTALES
39
a) D o c u m e n t o s r e a l e s ya existentes en el m u n d o jurdico.
b) Proyectos que se s o m e t e n p a r a el mejoramiento o la crtica.
c) D o c u m e n t o s q u e el mismo a l u m n o debe crear sin borrador
alguno previo.
2. Como ya dijimos, en los t r e s casos el d o c u m e n t o p u e d e
ser dado p a r a t r a b a j a r en forma a u t n o m a , o como p a r t e de un
conjunto d o c u m e n t a l (real o p r e p a r a d o al efecto).
4. Algunos ejemplos documentales

Podemos considerar p a r a su uso por los a l u m n o s :
1." C o n t r a t o s pblicos 4 y p r i v a d o s , civiles 5 , comerciales 0
o de c u a l q u i e r otra disciplina 7 ;
2. Actos jurdicos u n i l a t e r a l e s de derecho pblico 8 .
3. O privado 9 .
4. I n s t r u m e n t o s tpicos de derecho comercial o e m p r e s a r i o
(cheques, p a g a r s , l e t r a s de cambio, e s t a t u t o s de sociedades,
c o n t r a t o s de sindicacin de acciones; acciones o r d i n a r i a s y preferidas, r e s c a t a b l e s y no r e s c a t a b l e s , bonos convertibles o
d e b e n t u r e s , libros de comercio, b a l a n c e s , etc.); o que t i e n e n
1
Suministro, obra pblica, concesin de obra pblica, concesin de servicios pblicos, etc., ms otros de las dems ramas del Derecho pblico.
" Hipoteca, locacin de cosas, obras o servicios, anticresis, compraventa, donacin, boletos de compraventa, prendas con registro, etc.
6
Constitucin de sociedades, fusin, escinsin y disolucin de sociedades, diferentes contratos con entidades financieras y bancarias.
contratos de distribucin, concesin, licencia, transferencia de tecnologa, prenda con registro, warrants, etc.
7
Contratos de arrendamiento a aparcera rural, concesiones mineras,
etc.
8
Certificados de libre deuda, permisos de embarque, guas de
trnsito, conformes de embarque, actas de inspeccin o infraccin
(incluyendo el descargo o reservas formuladas), determinaciones formuladas de oficio, y toda clase de resoluciones, disposiciones, decretos,
etc., de carcter, particular y concreto.
9
Reglamentos de copropiedad, testamentos, legados, certificaciones
de firmas, emancipacin de menores, pago bajo protesto, reserva de
intereses, constitucin en mora, recibos, etc.
10
CAP. [1.
ANLISIS DOCUMF.NTAI
importancia en la vida prctica del comercio (documentacin

de exportacin e importacin, reembolsos, retenciones, pedidos
de nuevos precios, DJNI, etc.).
5. Instrumentos que aparecen en la experiencia del derecho
financiero, empresario, bancario, poltica econmica Y materias
afines: ttulos de la deuda pblica interna y externa (BARRA,
BAGON, BONEX, BONOD, etc.), contratos de capitalizacin de
la deuda externa, solicitudes de radicacin de inversiones
extranjeras, etc.
6. Otros instrumentos que interesan tambin al Derecho financiero, administrativo, poltica econmica, etc.: secciones del
presupuesto nacional, de la cuenta de gastos y recursos, contratos
de crdito externo, planes de promocin industrial o de desarrollo,
decretos de promocin industrial, swaps, on lending, etc.
7. Actos notariales frecuentes (escrituras pblicas, actas
de constatacin, certificaciones de firmas, protocolizacin de
instrumentos privados, etc.); actos tcnicos que interesan para
determinadas transacciones jurdicas: mensuras, tasaciones o
valuaciones, planialtimetras, cartografas, pericias contables,
actuariales, mdicas, arquitectnicas, etc.
8. Todos los instrumentos que contiene los actos procesales
de los abogados litigantes: demanda, demanda conjunta, citacin
de terceros, contestacin de demanda y de citacin de terceros,
introduccin de terceras, interdictos de adquirir o retener,
pedidos de excarcelacin, solicitud de medidas de no innovar
e innovativas, ofrecimiento y constitucin de caucin o
contracautela, ofrecimiento de prueba, pliegos de preguntas para
testigos y para absolucin de posiciones, puntos de pericia, objeciones a una pericia, alegato, apelacin, memorial, recurso
extraordinario, recurso de queja, etc.
9. Actos procesales del tribunal 10.
10. Escritos administrativos ", incluso escritos en sede administrativa que se realizan en ocasin de operaciones comer-
10
Exhortos, sentencias interlocutorias, providencias simples, vistas
fiscales, dictamen fiscal, etc.; embargos, lanzamientos, remates, autos
de prisin preventiva y excarcelacin, etc.
" Recursos de reconsideracin, jerrquico, alzada, denuncia de ilegitimidad, etc.; reclamos; denuncias; meras peticiones.
5. EXPEDIENTES; CARPETAS; PRBI.EM METHOD. REMISIN
41
cales ( a n t e la Comisin Nacional de Valores, Bolsa de Comercio,

Banco C e n t r a l de la Repblica A r g e n t i n a , bancos oficiales, etc.).
11. N o t a s o c a r t a s extrajudiciales, intimaciones, t e l e g r a m a s
y c a r t a s - d o c u m e n t o ; c a r t a s de lectores o solicitadas, etc.
12. D o c u m e n t o s de i n t e r s p a r a el Derecho laboral: convenios
colectivos de trabajo, c o n t r a t o s i n d i v i d u a l e s , planillas de sueldos,
j o r n a l e s y contribuciones e m p r e s a r i a s , recibos, t e l e g r a m a s
laborales, p r e s e n t a c i o n e s al Ministerio de Trabajo, a c t a s y
homologaciones del Ministerio, etc.
Desde luego, la lista no es sino i l u s t r a t i v a : cada docente conoce
cules son los d o c u m e n t o s m s frecuentes o i m p o r t a n t e s en la
experiencia del derecho en su disciplina, y c u l e s son los q u e
corresponden a los contenidos m n i m o s de su m a t e r i a , al l u g a r
que sta ocupa en el plan de estudio, la duracin del curso, etc.
5. Expedientes; carpetas (dossiers); Problem Method.

Remisin
E n u n c i a m o s aqu v a r i a n t e s de aprendizaje que e m p l e a n conj u n t o s d o c u m e n t a l e s . L a s situaciones y los mtodos son difer e n t e s en cada hiptesis, segn explicaremos a continuacin,
y por lo g e n e r a l r e s u l t a n a p t o s p a r a experiencias m s complejas,
a l a s q u e nos r e m i t i m o s en el p u n t o 5.3. in fine.
5.1.
EXPEDIENTES
ADMINISTRATIVOS
JUDICIALES
En e s t a a l t e r n a t i v a se consigue un expediente real 1 2 , adm i n i s t r a t i v o o judicial, y se lo d p a r a r e a l i z a r a l g u n a de l a s

t a r e a s a n t e s m e n c i o n a d a s , o p a r a e s t u d i a r el p r o b l e m a en el
estado procesal en que se e n c u e n t r a , r e d a c t a n d o el proyecto de
texto n o r m a t i v o 13, escrito profesional, d i c t a m e n , providencia,
sentencia, e t c t e r a , que corresponda.
En el segundo caso se t r a t a ya de la hiptesis que explicamos en los captulos V, VI y siguientes, a los c u a l e s nos remitimos.
En original o fotocopia.
Punto 3.5. del captulo III.
12
CAP. [1.
ANLISIS DOCUMF.NTAI
T a m b i n se p u e d e utilizar el e x p e d i e n t e de un proceso term i n a d o p a r a mejor c o m p r e n d e r y discutir el fallo que lo resuelve l 4 ,

conforme al mtodo descripto en el captulo IV.
5.2.
CARPETAS
DE
ANTECEDENTES
DOSSIEKS
El docente p r e p a r a u n a c a r p e t a de a n t e c e d e n t e s , q u e p u e d e n
ser todos r e a l e s o no 15, y la e n t r e g a a los a l u m n o s con la m i s m a
doble a l t e r n a t i v a e x p u e s t a a n t e r i o r m e n t e en el caso de los
expedientes.
E m p l e a m o s el t r m i n o dossier porque ste es u n o de los
mtodos e m p l e a d o s con frecuencia por la Escuela Nacional de
A d m i n i s t r a c i n de F r a n c i a , con un sensible xito. En dicha
Escuela la e n s e a n z a est dirigida a a c t u a l e s o futuros funcion a r i o s pblicos, por lo que el dossier s u p o n e un conjunto de
a n t e c e d e n t e s que se le d a n p a r a e s t u d i a r y proponer a l g u n a
solucin, texto n o r m a t i v o , d i c t a m e n , etc.
Segn lo que se quiera plantear, la carpeta puede contener
documentacin de la m s diversa ndole, incluyendo no solamente
instrumentos jurdicos, sino tambin informes tcnicos, cuadros
estadsticos, formularios, ilustraciones, grficos, croquis, m a p a s ,
fragmentos de libros, artculos de revista, proyectos, folletos,
entrevistas, notas periodsticas, legajos, expedientes, etc.
El conjunto d o c u m e n t a l en c a r p e t a s se combina con las o t r a s
tcnicas, como explicamos en el acpite a n t e r i o r .
5.3.
PROBLEM
METHOD
Bajo este nombre se emplea en Estados Unidos un mtodo de

aprendizaje por el cual se elige un problema de gran complejidad
e importancia (la construccin de una represa hidroelctrica, una
usina atmica, etc.) y se lo estudia a lo largo de un curso completo,
tanto a partir de documentacin que se proporciona inicialmente,
como a travs de la acumulacin informativa de toda especie que
obtengan los alumnos d u r a n t e el curso.
" Una divertida ancdota al respecto puede verse en Flix S. COMEN,
El mtodo funcional en Derecho, op. cit., p. 110, nota 79.
'' Es decir, en parte reales y en parte ficticios, o todos imaginados.
5. EXPEDIENTES; CARPETAS; PRBI.EM METHOD. REMISIN
43
Su objetivo, lo mismo que en el caso anterior, es que el alumno

analice el problema como unidad global, considerando no solamente todos los problemas jurdicos que el mismo supone, sean
ellos de derecho pblico o privado, nacional o internacional (para
que vivencie la unidad del derecho y la multiplicidad de problemas
de cualquier situacin compleja), sino tambin los problemas
tcnicos, econmicos, sociales, ambientales, polticos, etc., que
el problema acarrea, a fin de formular una aproximacin integral
al problema planteado.
En una variante menor, se puede entregar en forma paralela
a otras actividades del curso un caso de menor complejidad para
ser estudiado en grupos y desarrollado parcialmente a travs
de sucesivas clases.
El grado de motivacin que alcanzan los alumnos es a veces
muy alto, como as tambin puede llegar a ser profundo e interesante el campo de investigaciones empricas que realizan
a propsito del problema.
5.4. EL ALEGATO DEL PROPIO EXPEDIENTE
Otra variante, que utilizamos en Derecho administrativo y

tal vez puedan experimentar otras disciplinas, es que los alumnos
vayan presentando sus diversos trabajos de aprendizaje a travs
de escritos que se van incorporando a un expediente real de su
desempeo en el curso.
En este modo, sin perjuicio que los parciales sean sobre casos
u otros trabajos de aplicacin, y lleven su correspondiente nota,
el examen final puede anunciarse desde el primer da de clase
que consistir en la preparacin de un alegato sobre el mrito
de la prueba de su propio expediente que no es otra que la
realizacin eficaz y en tiempo de los trabajos de aprendizaje que
le fueron encomendados en la programacin, para aprobar el
curso y como oportunidad procesal legtima de alegar cuanto
sea pertinente.
Con este procedimiento el alumno se entrena en preconstituir
y producir oportunamente la prueba que necesitar tener incorporada al expediente para el momento de alegar, y si ha trabajado
eficazmente en la produccin de dicha prueba su examen final
II
CAP. [1.
ANLISIS DOCUMF.NTAI
podr incluso traerlo preparado de su casa, sin angustias y con

tiempo.
Ser un trabajo de alegato en sentido estricto, pues luego de
l los profesores dictarn el acto administrativo de calificacin que
estimencorresponda, segn lapruebaaportaday el mritodel alegato
sobre la misma.
5.5.
OBSERVACIONES
COMUNES
Es conveniente que el alumno realice algn ejercicio de aprendizaje con conjuntos documentales de cualquier ndole, pues ello
le ayuda a acostumbrarse a manejar simultneamente mayor
cantidad de informacin que la que le proporciona un caso simplificado del tipo de los que hay que dar al comienzo de un curso,
si el educando no tiene entrenamiento previo en este tipo de
aprendizaje.
La utilizacin de uno u otro, el grado de complejidad y tiempo
asignado a cada uno, etc., es interdependiente del tipo de enseanza que se est dando en la Facultad o hayan tenido previamente
los alumnos especficos de que se trate. A mayor preparacin
previa en estos mtodos, mejores posibilidades de aprovechar
experiencias ms complejas.
De todos modos, corresponde sealar que a menos que el
trabajo se limitara slo a la consideracin de los primeros objetivos
expuestos en el presente captulo, es indispensable utilizar estos
conjuntos documentales a la luz de la problemtica ms general
de los casos (V y VI), preparacin de textos normativos (III, 3.5.),
juntamente con experiencias directas de investigacin (XIV, 1." a
4.) y trabajos grupales (XIII, 5. y ss.).
CAPITULO III
ANLISIS DE TEXTOS NORMATIVOS
1. Objetivos particulares
En este mtodo se trata de que el alumno aprenda a realizar
slo con textos normativos diversas operaciones en las cuales no
utilice el auxilio de la doctrina ni la jurisprudencia '.
Los objetivos particulares pueden ser que el alumno se entrene
en:
a) Encontrar.
b) Leer.
c) Manejar y consultar rpidamente.
d) Coordinar los diversos artculos, incisos, prrafos, etc.
e) Interpretar; y
f) Aplicarlos, preferentemente aquellos en que no exista o sea
de difcil acceso y por lo tanto imprctico buscarlo el auxilio
de la doctrina o de precedentes.
Obviamente no ha de hacerse ms de algunos ejercicios aislados, y prontamente convendr incorporarlos al conjunto de
mtodos de trabajo de interpretacin que el alumno deber conjugar para resolver problemas de Derecho. Tambin es posible por
ello no darlos en forma aislada, sino como parte de otros trabajos,
en los cuales deban de todos modos realizar anlisis de textos normativos: por ejemplo, en la resolucin de casos, anlisis de fallos,
redaccin de escritos, etc.
En efecto, uno de los modos en que el estudiante de Derecho
accede al conocimiento e interpretacin de la norma es a travs
de la doctrina (libros, artculos, etc.) y la jurisprudencia; esto debe
' Las ventajas de estas tareas son anlogas a la indicadas en las

notas 1 y 2 del cap. II y sus remisiones.
46
CAP. [II.
sin duda aprender a manejarlo y lo har a travs de la solucin

de casos.
Sin embargo, a partir del momento que se reciba y en las
dcadas que le restarn de ejercicio profesional, invariablemente
se producirn cambios en la legislacin de fondo y de forma, que
deber aplicar en la resolucin de casos sin el auxilio de la doctrina
o la jurisprudencia.
No podr decirle a un cliente: disculpe, no hay an comentarios publicados, no hay jurisprudencia ni precedentes, por lo
tanto no s qu opinar de cmo se resuelve este asunto frente a
las nuevas normas. La situacin es la misma para el funcionario
administrativo o el magistrado judicial: la ausencia de doctrina o
precedentes no le excusar de la necesidad de interpretar y aplicar
la norma nueva.
2. Posibles textos normativos
A ttulo enunciativo, mencionamos a continuacin posibles
textos que pueden resultar tiles para trabajar en el aprendizaje
de algunas materias.
1. Derecho administrativo: las mltiples reglamentaciones
que emiten las reparticiones pblicas y el Poder Ejecutivo nacional, a ms de las nuevas leyes administrativas que se sancionan
a menudo.
2. Derecho bancario, financiero y comercial empresario:
circulares, resoluciones, comunicados telefnicos, etc., del
Banco Central de la Repblica Argentina, que por su velocidad
de modificacin raramente alcanzan a tener algn comentario
a tiempo.
3. Derecho tributario: leyes y renovadas reglamentaciones de
la D.G.I., que siempre obligan a efectuar interpretaciones de
urgencia.
4. Derecho social y del trabajo: leyes laborales nuevas, decretos del Poder Ejecutivo, resoluciones del Ministerio, convenciones
colectivas de trabajo sobre aspectos en los cuales puedan no existir
precedentes concretos.
2. POSIBLES TXTOS NORMATIVOS
17
5. Derecho aduanero: las ordenanzas de aduanas y dems

modificaciones normativas en materia de importacin y exportacin, retenciones, reembolsos, tasas, tributos, (todos los cuales
interesan tambin al Derecho empresario, tributario, administrativo, etc.).
6. El Derecho martimo: mutaciones legislativas y administrativas sobre operacin portuaria, navegacin, etc. El proyecto
existente sobre ley de puertos, de ser sancionado por el Congreso,
introducir asimismo importantes novedades en el tema.
1 En lo que hace a los derechos humanos, y sin perjuicio de
las discusiones entre el campo de los derechos humanos, internacional, constitucional, administrativo, procesal, penal, civil, etctera, sobre la intervencin que a cada uno de ellos le cabe en la
materia, todos sin excepcin se encuentran y se encontrarn por
muchos aos frente al problema concreto de cmo interpretar y
aplicar en el caso, por lo menos, la Convencin Americana de
Derechos Humanos.
8. Si bien el texto constitucional es ms que centenario, dado
su carcter abierto su interpretacin se actualiza con el tiempo,
tanto en los Estados Unidos como en nuestro pas. Nunca estar
de ms que los alumnos trabajen sobre su texto...
La necesidad de que el alumno se entrene en interpretar y
aplicar ex novo sus disposiciones, desde luego, ser mucho ms
aguda si se produce en el futuro la anunciada reforma de la
Constitucin.
9. El Derecho penal, procesal, civil, estn cclicamente en proceso de modernizacin de parte de sus disposiciones, en las cuales
el problema del anlisis y aplicacin del texto normativo nuevo
tambin puede resultar indispensable en la profesin, y por ende
conveniente en el aprendizaje.
10. Qu ocurre con materias, o parte de ellas, en las cuales
determinadas normas son ms estables y estn ms consagradas por el tiempo?. El ejemplo clsico, aunque no necesariamente vlido al momento de escribir este trabajo, es el Derecho
privado, civil y comercial. Al respecto podemos distinguir tres
supuestos:
a) Siempre existir algn punto de la legislacin vigente que
no ha sido todava tratado con un alcance o aplicacin determinada, y all podr llevarse a cabo esta ndole de ejercicio.
48
CAP. [II.
b) De todos modos, an si las normas cuentan con precedentes de toda ndole, el anlisis aislado de textos puede ser un
modo de ayudar al alumno a razonar creativamente: basta recordar cmo la Corte Suprema de Justicia ha innovado en una
interpretacin constitucional implcita centenaria de las normas prohibitivas del divorcio, o el cambio de la Corte de Estados
Unidos al declarar inconstitucional la secular segregacin racial, y nada impide excluir que pueda tambin pensarse innovativamente frente a otras normas.
c) Tambin hay en estas materias, por fin, cambios normativos
que producen la situacin descrita para otras: leyes de divorcio,
igualacin de los hijos, derechos personalsimos, personas minusvlidas, adopcin, etc.
11. Los cambios que el mundo discute, sea en materia de
prohibicin de fumar, transplante de rganos, medidas sanitarias
compulsivas a adoptar o medidas de apoyo o prohibicin a propagandas y difusin realizados a partir de nuevas gravsimas enfermedades pandmicas, cesacin de los apoyos mdicos a enfermos
vegetativos o terminales, tutela del medio ambiente, derechos
difusos, etc., siempre pueden dar lugar a discusiones en que el
alumno deba aprender a manejar textos nuevos sin precedentes
adecuados de fcil consulta o especfica utilidad.
3. Algunos mtodos para textos normativos

3.1. LA RAZONABILIDAD DE LA NORMA
Se pueden plantear debates sobre argumentos en pro y en

contra de la constitucionalidad de la norma, su razonabilidad
intrnseca, sustento fctico suficiente, proporcionalidad de los fines perseguidos por el legislador en relacin al sustento fctico,
adecuacin de los medios elegidos al fin propuesto, proporcionalidad y racionalidad de los medios, etc.
Cada uno de esos supuestos puede ser abierto por el docente en numerosos cuestionamientos: En caso de duda en
cuanto a la constitucionalidad de esta norma, cmo cabe interpretarla? La situacin es la misma si se trata del Poder
Ejecutivo que del Poder Judicial o el Poder Legislativo? Y si
es un particular?
3. ALGUNOS MTODOS PARA TXTOS NORMATIVOS
19
La constitucionalidad depende de la confrontacin con la

norma constitucional, o hay que analizar tambin los hechos?
Esta norma tiene sustento fctico suficiente? Cul era el sustento fctico y las valoraciones sociales a la poca de la sancin
de la norma constitucional o legal, y cules son ahora? Qu
medidas de prueba sera necesario producir o concebir para
determinar si lo tiene?
El objetivo legal es proporcionado al sustento fctico de la ley?
Los medios empleados son proporcionados al fin? Ha variado la
situacin de hecho tenida en cuenta por el legislador y la existente
a la fecha? De qu modo? Puede ello influir en la decisin
interpretativa? Debe influir? Hasta dnde?
3.2.
LA INTERPRETACIN
DE LA NORMA
Se pueden introducir preguntas concretas a los alumnos sobre

la forma de interpretar un texto determinado: Cul es el significado de esta norma? Cul es su mbito de aplicacin?
Es claro y categrico el principio que enuncia? Corresponde
interpretarlo en forma restrictiva o extensiva?
Cmo influye el sustento fctico o carencia o inadecuacin
de l sobre la interpretacin de la norma que usted hace?
Cul ha sido la intencin del autor de la norma? Con qu
fuentes de informacin da respuesta a la pregunta anterior?
Tienen diferente importancia las distintas fuentes de informacin respecto a la intencin contemplada por el autor de la
norma? Debe ello influir su interpretacin de la norma? Con
qu alcances? Siempre? Interesa saber cul ha sido la intencin del autor de la norma? Por qu? Con qu alcance? Hasta
cundo?
Cmo se integra la interpretacin a que usted llega con el
resto del sistema normativo? Es su interpretacin congruente con
la garanta constitucional de razonabilidad? Es socialmente valiosa? Le parece justa? Cree que la sostendr en el futuro?
Piensa que ser receptada jurisprudencialmente?
Ha habido en la especie un exceso en el ejercicio de la potestad legislativa o reglamentaria, o de las facultades del rgano pblico o privado de que se trate? Por qu? En caso afir-
50
CAP. [II.
mativo, debe aplicarse la norma? Por qu? Qu consecuencias

pueden traer tanto la aplicacin como la inaplicacin de la norma,
en el supuesto indicado, a quien lo hace? Es esto valioso o disvalioso? Por qu? Qu consecuencias acarrea para la sociedad
una y otra alternativa?
Sobre el tema de las respuestas del profesor a sus propias
preguntas, ver el captulo IV, nmero 8 y sus remisiones.
3.3.
LA APLICACIN DE I.A NORMA A UN CASO
Se pueden plantear casos reales o imaginados en los cuales sea

necesario resolver si la norma se aplica o no, y en caso afirmativo
cmo se la interpreta en la solucin del caso concreto. En este
supuesto se estn combinando dos mtodos, lo cual es bueno: el
objetivo final es que todos los mtodos de trabajo hayan sido
ensayados y puedan ser empleados al mismo tiempo por el alumno
en el proceso de aprendizaje.
Para esta combinacin metodolgica nos remitimos a los captulos V y VI.
3.4.
EL TRABAJO SOBRE NORMAS TRADICIONALES
Ya vimos que aun contando la norma con antecedentes abundantes, siempre se puede ejercitar al alumno en este tipo de ejercicio: si la carga de trabajo que se le programa es adecuada, no
le resultar materialmente conveniente recurrir a largas bsquedas de doctrina, y le ser preferible, adems de ms til como
aprendizaje y seguramente ms interesante, ver hasta dnde
llega con su propia inteligencia creadora. La comparacin ulterior con iguales o diferentes soluciones doctrinarias o jurisprudenciales no har sino enriquecer an ms su razonamiento y
aprendizaje.
3.5.
LA REDACCIN DE UN TEXTO NORMATIVO
Puede ser til algn ejercicio en el cual los alumnos se entrenen en elaborar ellos mismos un texto normativo para resolver
determinada cuestin con carcter general o particular, sea en
3. ALGUNOS MTODOS PARA TXTOS NORMATIVOS
51
el rol de funcionario pblico que debe proyectar una norma reglamentaria, o de legislador que debe proponer un determinado
proyecto.
Ello puede realizarse por ejemplo a propsito de carpetas o
conjuntos documentales, expedientes reales o simulados, etc.,
como se explica en el captulo II, punto 5, pudindose aplicar al
efecto una combinacin de otros mtodos de aprendizaje a los
cuales remitimos en el punto 5.5. in fine de dicho captulo.
CAPITULO IV
AN ALISIS D E FALLO S
1. Objetivos particulares
El anlisis de una sentencia judicial ' puede realizarse en
forma simultnea o independiente del estudio de casos: a) en
una primera hiptesis, se pueden dar los hechos de un determinado caso, hacerlos trabajar y estudiar por los alumnos, y una
vez que han arribado a sus propias soluciones, entregarles la
sentencia para su anlisis crtico; b) en otra variante, se puede
dar un caso hipottico o real, sin referirlo entonces a sentencia
alguna; c) se puede tomar la sentencia como una parte fundamental del orden jurdico viviente, y a partir de ella retroceder
en la evaluacin de los hechos que tuvo en cuenta, del contexto
que la rode, los pensamientos que la guiaron, las consecuencias
que se pueden extraer de ella, etc.
Es en este tercer supuesto, en realidad, que se est haciendo
anlisis de fallos sin casos independientes; tambin se puede
combinar este mtodo con el anterior, analizando primero dos
o tres fallos y luego dando a los alumnos un caso hipottico que
han de resolver a la luz de lo que han analizado en las sentencias
discutidas.
Por ello separamos en este captulo el aprendizaje a travs
de sentencias, y en los siguientes el aprendizaje de las diversas
etapas de un caso, tomando entonces no como punto de partida
el fallo judicial, sino los hechos que le precedieron en el tiempo.
El modo ms interesante de trabajar con fallos es posiblemente
el elaborado durante ms de un siglo en Estados Unidos, especialmente en algunas de sus Facultades de Derecho ms prestigiosas,
a partir de ideas tomadas del mtodo socrtico.
Contrariamente a lo que algunos suponen, este mtodo no
tiene demasiado que ver con el tipo de Derecho que constituye
1
Sin perjuicio de la utilidad especfica del mtodo, que aqu explicamos, comparte las ventajas generales indicadas en las notas 1 y 2
del cap. II y sus remisiones.
54
CAP. IV.
ANLISIS DF. FALLOS
lo q u e se l l a m a , no s i e m p r e con e n t e r a p r o p i e d a d , common
law; d i g a m o s m s b i e n que, por la especial a t e n c i n q u e se
da en E s t a d o s U n i d o s a los p r e c e d e n t e s j u r i s p r u d e n c i a l e s , se
ha c o n s i d e r a d o all i n d i s p e n s a b l e a f i n a r mejor el e s t u d i o de
tales precedentes.
En tales Facultades de Derecho, el all llamado mtodo de
casos (case method) es precisamente el estudio de sentencias
judiciales, que se acompaan con casos hipotticos que se v a n
entregando regularmente para su solucin a los alumnos. El examen es a libro abierto y sobre un caso hipottico.
Este sistema se utiliza sobre todo en el primer ao de la
carrera 2 , y en los aos sucesivos se pasa a utilizar otros mtodos,
tales como el Problem Method 3 , la simulacin de roles ', trabajo
de campo s , etc. m s u n a cantidad limitada y formal de cursos
interdisciplinarios f i .
Por supuesto, el anlisis de fallos no tiene por objeto que el
alumno aprenda qu dijo el Procurador General de la Nacin,
o repita los argumentos de los votos de la mayora o minora, sino
razonar en Derecho a partir del fallo.
Existen antecedentes de inters en n u e s t r o pas en la utilizacin de este mtodo, como los libros de URIARTE 7 y SPOI.AN.SKY,
CARRI y GARCA 8 , a los cuales cabe agregar recientemente, en
- Y tiene un carcter tal vez demasiado estereotipado y hasta sacrosanto, como observa ROWLES, art. cit., pp. 378 y 398, provocando
quejas de los alumnos a partir del segundo ao (p. 394), y excluyendo
una perspectiva crtica de los problemas sociales: pp. 390, 392, 393,
395, 397 y 398.
:1
Supra, cap. II, punto 5.3.
' Juicios simulados (cap. XIV, punto 2.3.), negociaciones empresarias (cap. XIV, punto 2.2.), etc.
5
Por ejemplo, en la materia International Legal Rights, ir a
trabajar durante el verano a alguna organizacin legal, nacional o
internacional, de defensa de tales derechos, y al regreso hacer una
monografa sobre los resultados de la experiencia, bajo la direccin de
un profesor, etc.
8
ROWLES, op.
cit.,
pp.
376,
378,
380.
UIIARTE, Jorge Alcides, Casos de Derecho de familia, ed. La Ley,

Buenos Aires, 1984. El prlogo de Jorge. O. MAFFA, p. XI, seala con
todo que este libro no se encuentra enrolado en el case method, lo cual
surge de la comparacin del rango de preguntas que acompaan a los
fallos en este libro y el de Miller que comentamos a continuacin.
8
SPOLANSKY, Norberto; CAKRI, Alejandro, y GARCA, Luis, Casos y
problemas de Derecho penal, ed. Lerner, Buenos Aires, 1986.
1. OBJETIVOS PARTICULARES
r^
materia de Derecho constitucional, el libro elaborado por

Jonathan MILLEK y otros autores 9, que brinda una importante
contribucin metodolgica, y al cual nos remitimos para mayores
ejemplos.
Algunos de los objetivos particulares que se puede procurar
obtener del anlisis de fallos por los alumnos, en la metodologa
indicada, son los siguientes:
1." Por medio de preguntas a los alumnos, que el profesor les
formula en cada clase, conforme a un plan determinado, les haga
descubrir si han comprendido cabalmente los distintos argumentos de hecho y de derecho empleados en las diferentes partes de
la sentencia.
2. De la misma manera, lograr que se cuestionen si han
comprendido y merituado cabalmente la situacin de hecho, en
cuanto ella influye en el modo en que el caso es resuelto. Este
objetivo presenta dificultades en su concrecin, las que se traducen en inconvenientes serios para la relacin de los hechos del caso,
la comprensin de los datos que del mismo surgen y la adecuada
valorizacin de esos elementos fcticos 10.
3. Procurar que identifiquen, y/o valoren, y/o conjeturen, qu
elementos polticos del momento han podido jugar qu rol en la
solucin, si es que alguno han podido haber jugado.
4. En particular, extraer de la decisin cules son los principios utilizados para resolver el caso, comparando las posiciones de la mayora y disidencia, Procurador General o Tribunal
inferior, a fin de ver cmo esos principios han funcionado en la
realidad y cmo pueden ser utilizados en casos futuros, y qu
conexin guardan con otros casos ya resueltos por el Tribunal,
armando de tal modo la trama jurisprudencial.
5. Que el profesor, a travs de preguntas dirigidas a los
alumnos, les ayude a sacar de los fallos los principios bsicos
de teora constitucional que forman el temario de la seccin. El
"MILLER, Jonathan M..GELLI, Mara Anglica, CAYUSO, Susana, Constitucin y poder poltico. Jurisprudencia de la Corte Suprema y tcnicas
para su interpretacin, cd. Astrea, Buenos Aires, 1987.
10
URIARTK, op. cit, p. XIII: el estudiante se detiene preferentemente
en la doctrina del fallo y no en los hechos que lo motivaron.
56
CAP. IV.
ANLISIS DF. FALLOS
a l u m n o tiene que identificar los principios invocados, desarrollados y aplicados por el juez. El mtodo... no implica q u e
podamos e n s e a r el Derecho sin teora, sino que la teora debe
ser e x t r a d a de los fallos a t r a v s de su aplicacin a casos concretos, y e n t e n d i d a como p a r t e de un proceso dinmico.
El objetivo m s difcil... es que el alumno encuentre vnculos
entre los fallos ledos y produzca su propio esquema de la materia.
No es suficiente que el profesor charle con los alumnos acerca de
los problemas que encuentre en los fallos. Debe ayudarles a esquematizar la materia a travs de los fallos H .
6. Que el alumno consulte en obras jurdicas o diccionarios
los t e m a s o conceptos que no entiende del fallo, y llevar al alumno
a reconocer que el Derecho es u n a "telaraa" (trama) de
interconexiones y ningn campo puede ser estudiado en forma
aislada, sin vincularlo con otras materias.
7. Que las p r e g u n t a s del profesor, u n a vez que el a l u m n o ha
desarrollado bien los principios utilizados por el Tribunal p a r a
resolver el caso, lo guen para encontrar los problemas en el
razonamiento del Tribunal, los valores a t r s de su decisin, y los
razonamientos alternativos que el juez hubiera podido utilizar
para resolver el caso 1L'.
8. Va implcito en el procedimiento que se procura un conocimiento m s profundo de los problemas, pero por esa m i s m a razn
tampoco permite el t r a t a m i e n t o de la misma cantidad de t e m a s
que en un curso tradicional, ya que el objetivo no es el conocimiento
enciclopdico, sino poder entender y aplicar el ordenamiento jurdico l3.
Estos objetivos por lo general se logran satisfacer al final de
primer ao en las mejores Facultades de Derecho de los Estados
Unidos 14; entre nosotros y con la principal excepcin del curso de
MILLEK, GELLI y CAYUSO, podra decirse que son virtualmente
inexistentes. Sin embargo, no pareciera que se t r a t a r a de un

modelo a imitar demasiado formalmente, dadas las limitaciones
" MILLEK, GEI.I.I, CAYUSO, op. cit., pp. XII y XIII.

12
MILLEK. GELLI, CAYUSO, op. cit., p. XII.
" Op. cit., p. XII.

" ROWLES, op. cit., p. 382, aunque destaca su carcter rgido y
sugiere un cierto tono de excesiva autoridad profesional, p. 390.
58
CAP. IV.
ANLISIS DF. FALLOS
La situacin poltica y electoral en los Estados Unidos al

momento del fallo Marbury v. Madison est claramente planteada en las pginas 2 y 4 del citado libro, y permite una comprensin diferente de su contenido resolutivo, a lo que ayudan luego
las preguntas de las pginas 14 a 16.
Adecuando el tiempo, nada impide que los propios alumnos
investiguen la realidad de los hechos del caso, consulten si es
posible el expediente judicial en que el fallo se dict, realicen otras
investigaciones de hecho, etc., todo lo cual sin duda mejora la cabal
comprensin crtica del fallo.
2. La misma necesidad puede surgir si el fallo no incorpora
la descripcin completa de todos los elementos de hecho que
puedan ser indispensables para una cabal comprensin de lo
resuelto, en relacin a la situacin fctica determinante.
3. En otra variante, puede proponrseles como tarea formular
hiptesis o conjeturas de hecho distintas de las expuestas por el
fallo, e intentar demostrar la falsedad tanto de las tomadas por
la sentencia como de las propuestas por ellos.
4. El trabajo previo del alumno
Al igual que en todos los mtodos de aprendizaje basados en
tareas del alumno, en ste es necesario que los alumnos hayan
ledo detenidamente los fallos y materiales indicados para cada
clase, a fin de asegurar una discusin til y no superficial.
Quienes usan el sistema en otros pases consideran que el
docente debe ser inflexible en tal exigencia. Piensan que es preferible limitar el trabajo al o los alumnos que se han preparado,
excluyendo formalmente a los dems primero de participacin
en esa clase, finalmente del curso porque de lo contrario se
introducirn afirmaciones vanas, absurdas, infundadas, carentes
de seriedad, que slo logran frustrar el objetivo de aprendizaje
buscado.
La participacin verbal de quien no prepar el tema en debate,
no hace sino perjudicar el trabajo colectivo. Es una conducta
antisocial a nivel del grupo, al igual que fumar, conversar, llegar
tarde, irse antes.
6. PREGUNTAS SOliRE LOS HECHOS DEL CASO
59
Entre nosotros, puede optarse por algn mecanismo de trabajo

escrito obligatorio para todos, cuya presentacin previa sea requisito esencial, referido por ejemplo a contestar por escrito algunas
preguntas conexas o paralelas, que le obliguen al menos a leer el
fallo.
Pero conviene adelantar que en tanto no haya un progresivo
entrenamiento de parte de los alumnos de Derecho en este tipo
de trabajo, el tiempo que podr insumirles la preparacin adecuada de una clase tal vez supere el clculo de Jonathan MILLER de
dos horas de preparacin por cada hora de clase.
Otra variante es indicar en cada clase qu dos o tres alumnos
sern interrogados en la clase siguiente, para asegurarse por lo
menos el dilogo socrtico con ellos. Este sistema es usado entre
nosotros por uno de los profesores que ms experiencia tiene en
el mtodo y en su aplicacin en la Facultad.
En ambas alternativas, la desercin de alumnos se produce
de todas maneras, inexorablemente, hasta que quedan aquellos
diez, quince o menos alumnos por comisin dispuestos a trabajar con estos mtodos, con los cuales el curso funciona luego
aceitadamente.
5. El cuestionario a cargo del profesor
En este sistema el profesor prepara previamente " una batera
de preguntas para plantear a lo largo del tiempo que disponga de
clase. Esas preguntas estarn concatenadas entre s para que an
los que no sean llamados a contestarlas puedan seguir una hilacin
lgica y coherente de razonamiento.
6. Preguntas sobre los hechos del caso
Una serie de preguntas que siempre debe hacerse puede comenzar por cules son los hechos que tom en cuenta el fallo?
17
En otras palabras, no slo el alumno sino tambin el profesor deben
hacer trabajo previo a la clase, para cualquiera de todos estos mtodos.

En el presente mtodo, el trabajo del profesor es irse entrenando en
la preparacin de las preguntas, elaborndolas con antelacin, y luego
adaptndolas a las respuestas que se van produciendo.
60
CAP. IV.
ANLISIS DF. FALLOS
para proseguir: En qu se diferencian de los que expuso el procurador general? (u otro Tribunal inferior, o uno de los letrados,
etc.).
Difiere la versin de los hechos que d a n la mayora y minora? En qu se asemejan y en qu se diferencian en el enfoque
de los hechos? Puede formular a l g u n a hiptesis o conjetura que
suponga un distinto enfoque de los hechos que el realizado por
el T r i b u n a l ?
Hay aspectos relevantes de hecho que el fallo no plantea y
debiera haberse planteado? Ha enfatizado algn hecho que parece
secundario, y en caso afirmativo lo ha hecho por alguna razn que
se pueda determinar?
Qu
momento
ordenado
adecuado
medios de prueba habra que haber producido en su

para dilucidar esas cuestiones? Debi el Tribunal haber
medidas para mejor proveer a fin de dictar un fallo m a s
a la realidad?
Ha establecido el fallo una razonable correlacin entre los

hechos del caso y la solucin adoptada?
Hay datos polticos, sociales o econmicos que puedan haber
influido en el fallo sin que ste los mencione? En caso afirmativo,
cules seran ellos? Es posible hoy en da conjeturar si existieron
e influyeron otros, y de qu manera?
Podemos evaluar y comprender adecuadamente el fallo sin
tales elementos de juicio? Mejora o empeora conocer, en determinado fallo, los elementos de juicio polticos, econmicos y sociales que constituyeron su entorno tmporo-espacial? (desde luego,
estas p r e g u n t a s deben estar referidas a fallos concretos que se
hayan trabajado con esa informacin, para que el alumno pueda
realizar la comparacin).
7. Preguntas crticas
Otro modo de trabajo es formular p r e g u n t a s que obligan nec e s a r i a m e n t e a d a r u n a respuesta de razonamiento, no de informacin: Usted qu replicara a tal afirmacin? No es muy peligroso ese principio? No es un principio demasiado general
como p a r a poder aplicarlo eficazmente? Est contenido en el
7. PREGUNTAS CRITICAS
61
texto explcito de la norma? Si no lo est, es jurdicamente

posible construirlo ms all del texto de la norma? No es ello
peligroso? No excede las facultades jurisdiccionales del Tribunal? Altera el funcionamiento del sistema de divisin de los
poderes? De qu modo? Por qu?
Dentro del mismo criterio, pueden hacerse preguntas que
contengan explcita o implcitamente una afirmacin de hecho o
de derecho que debiera ser refutada, para obligar al alumno a
ejercitarse en la defensa de la tesis que considere ms adecuada.
Por ejemplo, si estamos ante un fallo que aplica la garanta
de razonabilidad: Est prevista en forma expresa en la Constitucin? Est prevista en forma implcita? Cmo funda su afirmacin en Derecho positivo? No es un arma excesivamente poderosa en manos del Poder Judicial? No debera tenerla solamente la Corte Suprema y no los Tribunales inferiores?.
Es democrtico que un poder de origen no electivo pueda
declarar la inconstitucionalidad de una norma emanada de los
representantes del pueblo? No altera ello la voluntad popular?
Es posible concebir algn remedio para ello?
Debera modificarse el procedimiento de seleccin de los
jueces (por ejemplo, por concurso pblico de oposicin y antecedentes, que el pblico pueda presenciar, o por eleccin popular, etc.)? Debera exigrseles experiencia profesional previa,
en lugar de carrera judicial? Cules han sido mejores jueces,
los que hicieron su carrera en la justicia, o los que antes fueron
abogados? Ya que hay jueces que a veces dejan finalmente el
cargo forzados directa o indirectamente, o por libre determinacin para luego dedicarse a la profesin, no es preferible
la situacin inversa? Son mejores abogados los que han sido
jueces primero? Son mejores jueces los que han sido abogados
primero? Quin costea la formacin emprica postuniversitaria
de uno y otro? Tiene ello relacin con el problema antes planteado del control de constitucionalidad?
Debera modificarse la estabilidad de los jueces, por ejemplo,
siete aos como los profesores universitarios hasta el nuevo concurso; o renovarse por eleccin popular luego de un determinado
perodo?
Hay casos en que alumnos de la Facultad de Derecho hayan
hecho sentencias judiciales? Habr sido ste uno de ellos? Y
(12
CAP. IV.
ANLISIS DF. FALLOS
casos resueltos por empleados de Tribunales que no hayan estudiado ni estudien Derecho? En esos casos la sentencia la fundan
en aspectos procesales, o se pronuncian sobre el fondo? En esos
casos, procuran hacer justicia sobre el fondo? Hay diferencias con
las sentencias que hacen los jueces? Qu cantidad de causas
entraron el ao pasado a un Juzgado de la materia? Qu cantidad
de fallos definitivos dict ese ao el Juzgado? Hay suficientes
jueces? El comn de la gente percibe que en el Poder Judicial se
hace justicia? Y usted?
Es lgico que un juez en materia civil aplique normas constitucionales, no siendo sta su materia de competencia especfica?
No es ello peligroso para la seguridad jurdica? Puede el Congreso dictar una ley reiterando el criterio declarado inconstitucional, y en tal caso puede la Corte declararla nuevamente inconstitucional? Pero entonces, la facultad legislativa ha quedado en
manos de la Corte? Cul es la consecuencia poltica de la declaracin de inconstitucionalidad, en el caso?
8. No hay respuestas oficiales del profesor

De este modo muchas de las preguntas sern planteadas por
el docente de modo tal que resulten dubitativas respecto a la
respuesta lgica y razonable que corresponde dar, o a lo que es
habitual leer en los libros de texto, o a lo que surge del fallo an
siendo la solucin adecuada, etc.
Y le toca al alumno ir ejercitando su capacidad de razonamiento para poder defender la hiptesis lgica si ella existe y
no dejarse guiar por la pregunta que en otro sentido le pueda
formular el profesor.
Algunas de las preguntas, desde luego, no tienen respuesta
satisfactoria ni uniforme, y esto es parte del mtodo: hacer pensar
a propsito del fallo, inquietar el espritu jurdico, quedarse con
dudas e interrogantes para seguir pensando, antes que con respuestas, soluciones o verdades que lo tranquilicen falsamente
y frenen su constante reflexin.
Dado que el objetivo no es que el alumno aprenda el fallo
para repetirlo, sino que aprenda a razonar con el fallo, no necesariamente debe el profesor corregir las respuestas dbiles o
9. SIMILITUDES Y DIFERENCIAS CON OTROS FALLOS
63
equivocadas. Esa correccin surgir sola, para el alumno

atento, de la progresiva comparacin creciente de fallos.
Tampoco en la vida tendr respuestas definitivas a algunas
de esas preguntas.
De todos modos, cabe tener presente que ante los errores que
el alumno cometa, el profesor debe orientarlo con nuevas preguntas que le lleven a descubrir su error, en el tradicional mtodo
socrtico.
Por este procedimiento el alumno que contesta y los dems que
escuchan perciben el error de la previa respuesta, o su falta de
coherencia, o de sustento fctico, o de conexidad lgica, etc., sin
que aparezca, sin embargo, la auto-respuesta oficial del docente18.
9. Similitudes y diferencias con otros fallos
Salvo en el primer caso que se trabaje en el curso, el docente
no debe limitar sus preguntas al solo caso que indic para ese
da: ellas deben constantemente requerir la contrastacin, las
similitudes y diferencias, con tales o cuales aspectos de hecho
y de derecho de otros fallos ya vistos anteriormente en clase,
hasta ir acumulando en la comparacin, a lo largo del curso,
la totalidad de los fallos vistos: poco a poco se va formando en
el alumno la trama del Derecho que surje de tales fallos.
De este modo se produce una progresin y crecimiento creativo
del conocimiento, y una percepcin global, pero razonada y experimental al mismo tiempo, de qu es en definitiva, lato sensu, la
jurisprudencia en la materia.
En esta hiptesis, desde luego, nos estamos refiriendo al supuesto en que el docente arma todo el curso bajo este procedimiento, lo que, como ya dijimos, an en Estados Unidos se hace slo
en el primer ao de la carrera. En otros pases pareciera posible
dictar cursos completos bajo este mtodo, como lo demuestra el
libro comentado, pero obviamente no es una solucin extensible
a todas las materias.
ls
Ampliamos este tema en el cap. VI, punto 6. y le introducimos
una salvedad importante en los pargrafos 10, 11 y 12 del cap. XIII.
CAP. IV.
ANLISIS DF. FALLOS
10. Holding y obiter dictum

En cada caso cabe preguntar especficamente qu es lo que
fallo concretamente decide (holding)? Decide entonces lo mismo
que el fallo X que vimos antes? Y que el fallo Y? O hay alguna
diferencia entre ambos?
Qu otras afirmaciones hace de tipo complementario, pero
que no constituyen la decisin misma (obiter dicta)? Estas afirmaciones ajenas a la decisin son iguales o distintas a las de igual
tenor del fallo N?
Si usted fuera abogado de la parte A, cmo hara para
invocar la parte decisoria del fallo? Y si fuera el abogado de la
parte B?
Hay distintas formas igualmente aceptables de interpretar
este fallo? Hay distintas formas de interpretar este fallo, algunas
de las cuales son verdaderas y otras falsas? Cmo se demuestra
ello?
La interpretacin de este fallo, al igual que la de una norma,
puede cambiar bajo otras circunstancias de tiempo y lugar? Cules podran ser ellas? No implica esto lesionar el principio de la
seguridad jurdica? Y no es que en el orden de prelacin de los
valores, la seguridad precede a la justicia? Qu pasa con la seguridad jurdica de los litigantes? Es bueno o malo que el
Derecho evolucione jurisprudencialmente? Debemos rechazar
toda innovacin jurisprudencial en cualquier tema? Quin fija
cul puede ser la innovacin admisible?
11. El seguimiento del razonamiento del alumno

En una variante estricta, puede ser conveniente que el proceso
de razonamiento iniciado con un alumno determinado contine con
l por lo menos a travs de cuatro o cinco preguntas para impedir
la respuesta descolgada de un proceso de aprendizaje, hecha al
azar an estando el alumno preparado.
As por ejemplo si la respuesta es ambigua o no satisfactoria, cabra profundizar la respuesta con nuevas preguntas
al mismo alumno, que la sigan: Usted dira entonces que...?
(reproduciendo de otro modo lo contestado por el alumno, para
12. OTRAS COMBINACIONES
65
que razone esta nueva versin de su respuesta). Entonces usted

interpretara el fallo en el sentido que..? (idem), para continuar
luego con la refutacin, al estilo que vimos en los prrafos precedentes. Est usted dispuesto a reconocer al Poder Ejecutivo
(o Legislativo, o Judicial, segn de qu caso se trate; o al empresario, o al trabajador, etc.) esta atribucin? Se siente cmodo
adoptando esa posicin? Cree que es justa? Le importa que
deba ser justa? Cree que debe serlo? Es socialmente til? Es
buena para la sociedad? Cree que la seguir sosteniendo en el
futuro? Por qu?
12. Otras combinaciones

Tambin se pueden hacer juicios simulados con los hechos de
un caso real, en los cuales grupos pequeos de alumnos asuman
los roles de parte actora, demandada, Tribunal, etc., y luego otros
grupos de control evalan su trabajo, lo critican, etc., para finalmente todos comparar su trabajo con la sentencia real. En algunos
casos, los alumnos resuelven el caso de manera diferente al Tribunal, y tal vez con mejores razones. Esto sera una variante de
anlisis de un fallo en base al mtodo del juicio simulado que
mencionamos en el captulo XIV, nmero 2.3.
CAPITULO V
ANALISISDECASOS:LOSHECHOS
1. La importancia del caso en el Derecho

Es conocida h a s t a en el m u n d o anglosajn ', en d i s t i n t a s
versiones 2 , y otros pases :i, la insatisfaccin profesional por el
modo en que la F a c u l t a d p r e p a r al futuro profesional sea como
abogado consultor, litigante, negociador, funcionario pblico,
m a g i s t r a d o , funcionario judicial, p a r a resolve casos de Derecho 1 .
P a r a n u e s t r o modo de ver, este es el objetivo c e n t r a l q u e tiene
que p l a n t e a r s e el docente que e n s e a u n a p a r t e del Derecho,
p u e s ste slo se concreta, slo t o m a vida y cuerpo final, a t r a v s
p r e c i s a m e n t e de su aplicacin a un caso concreto, sea en
t r a t a t i v a s p r i v a d a s , en gestiones a d m i n i s t r a t i v a s , en litigios,
s e n t e n c i a s , d i c t m e n e s , decisiones a d m i n i s t r a t i v a s .
Ello, a n sin e n t r a r a la conocida afirmacin de q u e el Derecho es, e n p r i m e r l u g a r , u n a ciencia d e p r o b l e m a s s i n g u l a r e s
y concretos 5 , y q u e los principios de valoracin y de orden que
se e x t r a e n de la ley son s i e m p r e d e s c u b i e r t o s y c o n t r a s t a d o s
en u n a p r o b l e m t i c a concreta, de modo que es el p r o b l e m a y
1
Los cursos de las Facultades de Derecho y libros de texto universitarios nunca han considerado sistemticamente el proceso por el
cual los litigantes recolectan, analizan y usan los medios de prueba
para acreditar los hechos: BINDER y BERGMAN, Fact Investigation, St.
Paul, Minnesota, 1984, p. xvii.
- Comparar ROWLES, op. cit., pp. 383, 384 y 389, que es ms optimista
en el aspecto tcnico, no as en el poltico-social (pp. 391 y ss.).
'' El siglo pasado, el consejero ROMIEU aconsejaba a los jvenes auditores del Consejo de Estado francs: Sobre todo nada de doctrina,
ustedes falsearan el espritu: LEUENDRE, Pierre, Hisloire de
l'Administration de 1750 nos jours, Pars, 1986, P.U.F., p. 469.
4
O, dicho con ms nfasis por Genaro CARRI, Cmo argumentar
un caso frente a un Tribunal, rev. JUS, nm. 25, La Plata, pp. 43 y
ss.: en nuestras Facultades no se ensea ... en realidad ni siquiera
se comienza a ensear el oficio o profesin de abogado (p. 47).
s
GARCA DE ENTERRA, en su prlogo a VIEHWEG, Tpica y jurispru-
dencia, Madrid, 1963, p. 12: La Ciencia jurdica ha sido siempre, es

y no puede dejar de ser, una Ciencia de problemas singulares.
(58
CAP. V.
ANLISIS DE CASOS: I.OS HF.CHOS
no el s i s t e m a en s e n t i d o racional, lo que c o n s t i t u y e el c e n t r o
del p e n s a m i e n t o jurdico 6 .
Bien e s t que en las p a l a b r a s de ORTEGA y GASSET la Univ e r s i d a d deba formar, a d e m s de profesionales eficientes, homb r e s cultos 7 . Pero q u e d m o n o s t r a n q u i l o s : quien a p r e n d a a
resolver casos de Derecho viviente no est alejado sino precis a m e n t e e n c a m i n a d o hacia e s a aspiracin, porque p a r a experim e n t a r con casos, ha debido n e c e s a r i a m e n t e a p r e n d e r a ver, a
investigar, a p e n s a r , a r a z o n a r 8 .
Si en vez de culto, p a l a b r a que tal vez ha tenido distinta
resonancia en su poca, u s a m o s vocablos como pensante,
creativo, imaginativo, flexible, innovador, etc., tal vez no
e s t e m o s en v e r d a d diciendo hoy algo distinto de lo que p e n s a b a
ORTEGA en su poca 9 .
No recaigamos tampoco, por fin, en la crtica que hicieron

ORTEGA, COSSIO y CARRI a l a s U n i v e r s i d a d e s de su tiempo: que
m i e n t r a s no c u m p l a n con su misin de formar profesionales eficientes, en cambio p r e t e n d a n h a c e r aquello que no podan llev a r a cabo.
Es como si los docentes que ellos observaron h u b i e r a n en
su g e n e r a l i d a d i n t e n t a d o desde las a u l a s u n i v e r s i t a r i a s c r e a r
g r a n d e s investigadores tericos, famosos discpulos de escuela o doctrina, juristas, cientficos, acadmicos, etc. ,0 ,
6
ESSER, Principio y norma en la elaboracin jurisprudencial del

Derecho privado, Barcelona, 1961, p. 9; en igual sentido MARTNRETORTILLO y SAINZ DE ROBLES, Casos prcticos de Derecho Adminis-
trativo, Valladolid. 1966, p. 18.

;
Tanto ORTEGA y GASSET como Cossio coincidan en que deban formar
profesionales eficientes y cultos, segn lo explica Genaro CARRI, Funciones de las Facultades de Derecho en la Repblica Argentina, rev.
Discrepancias, FACA, Buenos Aires, 1983, nm. 1, pp. 7 y ss.
8
A veces se introduce la preocupacin de no formar el profesional
eficiente antes que el hombre culto, como si un abogado eficiente
(para la profesin libre, la magistratura, la funcin pblica, la
consultora, etc.) fuere por definicin inculto. Nos referimos al seminario Metodologa de la enseanza del Derecho, UB, Buenos Aires,
1983, pp. 22 y ss.
9
Pues ciertamente no se hace culto a un futuro profesional del
Derecho mandndole estudiar durante un ao Cultura, como alguna
vez se dispuso en el pas, segn se recuerda sin aparente irona en
Metodologa de la enseanza del Deseche, op. cit., p. 23.
"' Todos han pasado por la Universidad y es posible que algunos
atribuyan a su paso por sta como estudiantes los futuros logros de
2. LA IMPORTANCIA DE LOS HECHOS EN El. CASO
69
descuidando su primera funcin de formar eficientes hombres de

Derecho, que tambin sern cultos.
En el consejo de ORTEGA, COSSIO O CARRI, entonces, no nos
pongamos a intentar hacer lo que no debemos ni materialmente

podemos hacer, y cumplamos en cambio con nuestro mnimo,
difcil y esencial deber en la Universidad ".
Ahora bien, si lo que resta del presente captulo y los tres
siguientes parece dirigido a abogados formados y no a estudiantes de Derecho, ello no hace sino destacar, lamentablemente el
abismo que a veces separa la preparacin universitaria previa
del abogado y su posterior realidad profesional.
2. La importancia de los hechos en el caso
Quizs lo fundamental y lo ms difcil sea transmitir a los
alumnos experiencias que les permitan apreciar, comprender y
actuar conforme a la mxima de que lo decisivo en todo caso
es siempre lograr percibir y relacionar todos los hechos, seleccionando la informacin relevante y pertinente, y distinguiendo
la que lo es en menor medida, o carece por ltimo de importancia. Por ello tal vez quepa abundar un poco ms en el sustento
terico de la necesidad de conocer bien los hechos.
La importancia determinante de los hechos ha sido expuesta
reiteradamente por la doctrina y sin duda por la experiencia.
Desde la posicin de SAI.EILI.ES que recuerda CARDOZO, Uno
decide el resultado al comienzo; despus encuentra el principio;
tal es la gnesis de toda construccin jurdica u , pasando por
investigacin. Pero la sociedad nunca ha dicho que la Universidad deba
dedicarse a ello en lugar de hacer buenos profesionales. De todos modos,
es obvio que un buen profesional podr luego transformarse en un
investigador, cientfico, etc.
" Ver GARRI, pp. 7 y ss., que en 1982 conclua que la proposicin
de formar abogados eficientes y cultos no era razonable aqu y ahora, y propona en su lugar formar hombres capaces de colaborar en
el restablecimiento del estado de derecho (p.10). Pero an expresado
de tal modo, el mtodo no es otro que ensearle a encarar sus casos
conforme a tal esquema de valores.
12
Ver CAKDO/.O, Benjamn N., The Nature of the Judicial Process,
Yale University Press, New Haven, reimpresin 1952, p. 170. Se trata
de la conjetura cientfica, a que nos referiremos ms adelante: no es
que ya se decida, sino que se formula una hiptesis provisional,
sujeta a modificacin.
70
CAP. V.
ANLISIS DF. CASOS: [OS HF.CHOS
la postulacin de que las normas no se activan por s mismas,

que son los hechos los que hacen aplicable o inaplicable una
determinada regla sustantiva 18; dicho de otra manera, que el
alcance de una regla, y por lo tanto su sentido, depende de la
determinacin de los hechos "! o expresando con simplicidad
el principio cardinal de que: Todo depende del asunto 1B, o que:
Una vez bien estudiados los hechos y expuestos ordenadamente, est resuelto el 98 por 100 del problema ">, los juristas de
todo el mundo nunca han dejado de enfatizar la cuestin.
El Derecho est concebido como mnimo para asegurar que
hay prueba documentada que proporciona una base racional o
lgica para la decisin... (y que sta) es efectivamente un producto
del razonamiento a partir de la prueba. Esto quiere decir prueba
en el caso y en el contexto del caso... Una conclusin basada en...
prueba abstracta puede ser racional, pero no es una decisin
racional en el caso del cual se trata 17.
Es que ocurre que la realidad es siempre una: no puede ser
y no ser al mismo tiempo o ser simultneamente de una manera
y de otra... la realidad como tal, si se ha producido el hecho o
no se ha producido, esto ya no puede ser objeto de una facultad
discrecional, ... porque no puede quedar al arbitrio de la Administracin (ni de cualquier otro rgano del Estado) ...discernir si un hecho se ha cumplido o no se ha cumplido, o determinar que algo ha ocurrido si realmente no ha sido as. El
milagro, podemos decir, no tiene cabida en el campo del Derecho
administrativo IS.
La Corte Suprema indaga a veces exhaustivamente las
circunstancias de hecho implicadas en la causa sometida a su
1:1
BTNDF.R, David A., y BF.RGMAN, Paul, Fact Investigation. From

Hypothesis to Proof, W e s t P u b l i s h i n g C o m p a n y , St. P a u l , M i n n e s o t a ,
1984, p . 2.
14
LEVI. Edward H., Introduccin al razonamiento jurdico, EUDEBA,
Buenos Aires, 1964, p. 10.
'"Lord DE.VNINC, The DisciplineofLaw, B u t t e r w o r t h s , L o n d r e s , 1979,
pp. 93 y 97.
15
S e g n la t r a d i c i n oral, lo h a b r a dicho W e r n e r G o l d s c h m i d t en
la P r o c u r a c i n del Tesoro de la Nacin.
17
J A F F E , Louis, Judicial Control of Administrativa Action, L i t t l e ,
Brown and C o m p a n y , Boston-Toronto, 1965, p. 6 0 1 .
'* GARCA DF. ENTF.RRA, Eduardo, La lucha contra las inmunidades del
poder, Civitas, Madrid, 1979, pp. 31-2, quien t a m b i n recuerda su artculo
La interdiccin de la arbitrariedad en la potestad reglamentaria.
2. LA IMPORTANCIA DE LOS HECHOS EN El. CASO
71
decisin p a r a , en funcin de ese anlisis, resolver si m e d i a b a

o no en el concreto s u p u e s t o esa inadecuacin de los medios previstos en la n o r m a t a c h a d a de inconstitucional, con los fines que
persegua, y que de existir a u t o r i z a r a a s o s t e n e r su
19
irrazonabilidad
.
Cabe a s i m i s m o r e c o r d a r q u e las resoluciones... f u n d a d a s
e n u n a p r u e b a i n e x i s t e n t e . . . t o r n a a r b i t r a r i a l a m e d i d a disp u e s t a en ellas 20, o q u e no cabe al r g a n o a d m i n i s t r a t i v o . . . ,
sin violar principios a t i n e n t e s a la g a r a n t a de la defensa en
juicio, p r e s c i n d i r de e s a p r u e b a con la m e r a afirmacin dogm t i c a de q u e los t e s t i m o n i o s son insuficientes o i n a d e c u a dos 21 , y q u e los j u e c e s i n t e r v i n i e n t e s poseen, a d e m s , la
p o t e s t a d de revocar o a n u l a r la decisin a d m i n i s t r a t i v a sobre
los h e c h o s c o n t r o v e r t i d o s , si ella fuera s u f i c i e n t e m e n t e i r r a zonable, o se a p o y a r a t a n slo en la v o l u n t a d a r b i t r a r i a o en
el capricho de los funcionarios 22 .
P a r a d e t e r m i n a r esa r e a l i d a d en el plano d o c u m e n t a l y del
expediente, es necesario en p r i m e r lugar examinar m u y a t e n t a
y c o m p l e t a m e n t e el conjunto de la documentacin; se t r a t a del
esfuerzo por hacer h a b l a r los papeles s e g n la vieja frmula
de trabajo del Consejo de Estado francs 'a; es preciso que esta
p r u e b a se infiera de l a s piezas del expediente 24 . Por ello le
hemos dedicado el captulo II a los trabajos de aprendizaje con
documentos.
Si el necesario principio de Derecho es que debe m a n t e n e r s e
y aplicarse al menos una cierta racionalidad dentro de la vida
19
Como recuerda PADILLA, Miguel, Lecciones sobre derechos humanos

y garantas, Abeledo-Perrot, Buenos Aires, 1986, p. 77.
-'" Procuracin del Tesoro de la Nacin, t. 81, pp. 228 y 230, que recordamos en el tomo 4.1., Procedimiento y recursos administrativos,
cap. VII, p. 32.
21
Corte Suprema de Justicia de la Nacin, Fallos, t. 248, p. 627.
ALDAMIZ,
22
554,
2:1
1960.
Corte Suprema de Justicia de la Nacin, Fallos, t. 244, pp. 548,

RUYES,
1959.
DE CORMENIN, Droit administratif, 5" ed., 1.1, Pars, 1840. p. 11, nota
3, destacaba el trabajo concienzudo y detallista de los auditores que verifican, instruyen e informan los expedientes-, CHAPUS, Droit Administratif
General, t. I, Pars, 1985, p. 316; RIGAUD y DELCROS, Les institutions
administralives francaises. Les structures, Pars, 1984, p. 238.
-M LETOURNEUR, M., El control de los hechos por el Consejo de Estado
francs, RAP, nm. 7, p. 221.
72
CAP. V.
ANLISIS DE CASOS: I .OS HF.CHOS
a d m i n i s t r a t i v a 8B; si, como es claro, el q u e debe resolver en

presencia de un a s u n t o , debe, a n t e todo, b u s c a r la solucin
j u s t a , aquella que p o s t u l a n "las c i r c u n s t a n c i a s p a r t i c u l a r e s de
tiempo y de lugar" 26 y ello ha de h a c e r s e a t r a v s de la amplitud y minuciosidad de las comprobaciones 27; no queda sino
el indispensable camino de procederse a investigaciones de
hecho b a s t a n t e delicadas 28, a profundas investigaciones de
hecho 29 , en todos los c a m p o s del saber y de la tcnica q u e la
situacin del caso y la imaginacin creadora de q u i e n e s intervienen en l lo r e q u i e r a n .
3. La dificultad de d e t e r m i n a r los hechos
SANTO TOMS destac la base e x p e r i m e n t a l del conocimiento
h u m a n o , y todava puede e n c o n t r a r s e en ARISTTELES la m i s m a
idea 30. Difieren luego los caminos filosficos de cada uno de
ellos, pero no el p u n t o de p a r t i d a , y ese p r i m e r principio comn
es necesario y d e t e r m i n a n t e p a r a el que e n c a r a la e n s e a n z a
o la realizacin de casos de Derecho, en su p r i m e r aprendizaje
como a lo largo de toda su vida.
P a r a apreciar la ndole y dificultad de la t a r e a de percibir los
hechos, quizs convenga recordar que ya LEIBNITZ sealaba que
es inagotable el repertorio de caractersticas d e t e r m i n a n t e s de
hechos empricos; las propiedades o predicados que caracterizan
a los objetos de la experiencia son infinitos, y por ello, siendo
infinita la percepcin sensible a n con todos los auxilios de la
ciencia siempre encontrar que los objetos del mundo, que son
'"' GOLDENUERG, Leo, Le Conseil d'Etat juge du fait. Etude sur
l'administralion desjuges, Dalloz, Pars, 1932, p. 192. Ver tambin RIVEBO,
Jean, La distinction du droil el du fait dans la jurisprudence du Conseil
d'Ea/"ronf ais, enellibroLe Fait etleDroit.tudes de LogiqueJuridique,
Bruselas, 1961, pp. 130 y ss.; LETOURNEUR, op. loe. cit.
26
Ver RIVERO, Jean, Jurisprudence el doctrine dans l'elaboration
du droit adminislratif, en el libro Pages de Doctrine, Pars, 1980,
t. I, p.70; Le hurn au Palais Royal ou reflexiona naives sur le recours
pour excs du pouvoir, en el libro Pages de doctrine, t. II, p. 329;
Nouveaux propos na'ifs d'un hurn sur le contentieux administralif,
tudes et Documents, nra. 31.
27
28
29
LETOURNEUR,
LETOURNEUR,
LETOURNEUR,
op.
op.
op.
cit., p.
cit., p.
cit., p.
223.
225.
224.
"COPLESTON, F.C.. El pensamiento de Santo Toms, Fondo de Cultura

Econmica, Mxico, 1969, pp. 25 a 30.
4. ANALIZAR LA PRUF.BA QUE YA EXISTE
73
temporales, j a m s despliegan sus caractersticas en forma plena

y exhaustiva S1.
Si t o d a s l a s ciencias slo a d m i t e n p u e s un conocimiento cont i n g e n t e de s u s objetos, lo mismo p a s a al j u r i s t a en un caso de
Derecho, y a n m s a g u d a m e n t e que a q u i e n e s cultivan o t r a s
r a m a s del conocimiento.
Sern as, segn los casos, indispensables todos los medios
que la ciencia y la tecnologa poseen p a r a la percepcin de la
realidad: desde las modestas fotografas, grficos, planos, datos
numricos, estadsticos, proyecciones actuariales, censos, p a s a n do por todos los d e m s anlisis cuantitativos y cualitativos de
la realidad, sin olvidar nunca la elemental observacin directa*2.
Existen a l g u n a s r e g l a s empricas de averiguacin de los
hechos del caso. E n t r e ellas podemos recordar aqu:
4. Analizar la p r u e b a que ya existe "

El p r i m e r p a s o a realizar M se cumple con la p r u e b a preexistente y cul parece ser segn ella la realidad; el a n l i s i s
minucioso de la totalidad de la p r u e b a d o c u m e n t a l es indispensable y debe h a c e r s e t a n t o i n d i v i d u a l m e n t e p a r a cada documento como b u s c a n d o las correlaciones del conjunto de ellos.
P u e d e ser conveniente hacer un listado x de los hechos que
conocemos y de l a s p r u e b a s que de ellos t e n e m o s , a d v e r t i r cules son l a s l a g u n a s de informacin y l a s falencias de p r u e b a , y
comenzar a correlacionar los diversos aspectos fcticos p a r a
verificar si a p a r e c e n discrepancias e n t r e ellos.
" VERNENGO, Roberto J., La naturaleza del conocimiento jurdico,
Ed. Cooperadora de Derecho y Ciencias Sociales, Buenos Aires, 1973,
pp. 19 a 21.
12
Para un anlisis detallado de la experiencia comn en el anlisis
de un caso, ver BINDER y BEHCMAN, op. cit., pp. 94 a 98.
33
Seguimos la til clasificacin de BINDEI y BEHCMAN, op. cit.,

pginas 34 y ss.
1J
Por el abogado? Por el estudiante? Nos remitimos al ltimo
prrafo del punto 1 del presente captulo.
'" BINDEI y BEHCMAN, op. cit., p. 40, proponen en realidad cinco listados
de hechos conforme el carcter de la prueba que sustenta cada uno
de ellos: un listado central totalizador, dos listados de pruebas concretas
correspondientes a cada una de las partes, dos listados de pruebas
potenciales complementarias de cada una de ellas.
74
CAP. V.
ANLISIS DE CASOS: I .OS HF.CHOS
En esta primera etapa debe tambin evaluarse el poder de

conviccin de las pruebas preexistentes, el grado de credibilidad
de los testigos, de confiabilidad de las pericias e informes que
existan, la verosimilitud de la documentacin, sin dar nada por
cierto ni nada por supuesto 3B: ms de una vez una escritura
pblica o un instrumento pblico que pudiera dar plena fe de
sus formas extrnsecas o de su contenido podr ser redargido
de falso.
No ser suficiente con interrogar a la parte y tomar nota
de su versin de los hechos, interrogndola para ampliar la informacin y verificar su verosimilitud; no slo habr que analizar cuidadosamente la documentacin que aporta; habr que
acceder al expediente administrativo completo si l existe, consultar los libros de comercio de la parte :" si ello es pertinente
a la cuestin, visitar el lugar de los hechos si algo tiene que ver
con el problema38, consultar a los tcnicos o expertos 39 que
conozcan los aspectos no jurdicos del asunto.
Por cierto, existen limitaciones materiales de tiempo se
vence un plazo para recurrir, hay que contestar una demanda,
hay que dictar sentencia y costo, amn de la no siempre predisposicin del interesado, o posibilidad material de hacerlo,
pero el abogado debe saber al menos, y hacerlo conocer en su
caso, cules son las condiciones ptimas de informacin y prueba conducentes al mejor resultado posible. Luego veremos cmo
se traslada este problema a funcionarios y magistrados.
La prueba obtenida sobreabundantemente no perjudica la
labor profesional a menos que se haga incurrir en gastos que
parezcan desmedidos e irrelevantes; pero a la inversa, la prueba
1,1
Sobre todo lo precedente nos remitimos a BINDKR y BF.RGMAN, op.

cit., caps. I a VIII.
17
O requerir al cliente la produccin de un informe suscrito por
un contador externo a la empresa, certificado en cuanto a su contenido
por los auditores y sindicatura de la empresa, conforme a las reglas
usualmente aplicadas en la materia, y certificado en cuanto a la autenticidad de las firmas por el Consejo Profesional pertinente.
:
" Si se trata de algo existente fsicamente en algn lugar, conocerlo,
verlo personalmente, fotografiarlo, medirlo, etc., y obtener en suma toda
la informacin cuantitativa y cualitativa que sea pertinente sobre dicho
sustrato material.
m
Y en su caso, al igual que en el punto anterior, hacer producir
informes tcnicos externos, debidamente respaldados y certificados a
fin de sustentar su verosimilitud y ulterior fuerza de conviccin.
5. LA PRUEBA ADICIONAL A PRODUCIR
75
obtenida de menos puede implicar la prdida del caso, cuando

ms adelante la contraparte eventualmente la descubra y la
aporte al expediente, si ella llega a ser adversa y sustancial.
Si el profesional conoce esa prueba a tiempo, puede aconsejar a su cliente que no tiene derecho, y evitarse el disgusto
y parcial descrdito de perder un pleito por deficiente conocimiento de los hechos de su propio caso, perjudicando su nico
capital, que es su prestigio.
Con estos primeros elementos de juicio se aproxima el momento de determinar si el caso tiene hasta all sustento fctico
suficiente en la realidad, no slo en los papeles y prueba
documental preexistente, si el fin perseguido o conjeturable
es congruente y proporcionado con los hechos que lo sustentan.
5. La prueba adicional a producir
5 . 1 . L S ABOGADOS
Terminada la etapa anterior, el abogado comienza ya a formarse algunas hiptesis sobre posibles encuadres o soluciones
del caso, y ello le llevar necesariamente a evaluar si la prueba
de la cual dispone es suficiente para sostener alguna o algunas
de ellas, o si debe en cambio imaginar otras pruebas a producir
para sustentarlas si ello es posible, o para invalidarlas si no
resultan suficientes. En otras palabras, qu prueba es necesaria
para sostener la argumentacin.
All debe tambin comenzar seriamente a considerar las posibles refutaciones a la hiptesis inicial que conciba, e imaginar
cules pueden ser los medios de prueba que puedan sustentar
esa refutacin: en palabras de POPPER, no se trata solamente de
buscar las refutaciones y no defender dogmticamente una
teora, sino an ms, de ser permanentemente autocrtico, y
crtico de la autocrtica 40.
Esta etapa es previa a la iniciacin del asunto: de lo contrario se incurre en el riesgo de efectuar un determinado planteamiento de la cuestin que caiga por su base con la ulterior
"' Popper Selections, editado por David MILLEK, Princeton University
Press, Princeton, Nueva Jersey, 1985, p. 126.
76
CAP. V.
ANLISIS DR CASOS: [OS HECHOS
produccin de p r u e b a en contrario que realiza la c o n t r a p a r t e o

e v e n t u a l m e n t e el t r i b u n a l .
U n a decisin responsable, por lo t a n t o , debe incluir esta etapa i n t e r m e d i a .
5.2. LOS FUNCIONARIOS O MAGISTRADOS

Si se t r a t a de un funcionario pblico que debe d i c t a m i n a r
o decidir un expediente, la situacin es mutatis mutandi la misma: el principio jurdico que rige el procedimiento a d m i n i s t r a tivo es el de la oficialidad, lo que supone no s o l a m e n t e la impulsin de oficio, sino t a m b i n la instruccin de oficio. La carga
de la p r u e b a recae as sobre la a d m i n i s t r a c i n , y si la p r u e b a
ya a p o r t a d a al expediente no satisface al funcionario, le corresponde producir o h a c e r producir los informes, d i c t m e n e s ,
pericias, etc., que a su juicio resulten n e c e s a r i a s p a r a llegar a
la v e r d a d material 4 1 .
En el caso de los m a g i s t r a d o s , u s u a l m e n t e el trabajo probatorio de los abogados de a m b a s p a r t e s , m s el expediente adm i n i s t r a t i v o en su caso, ha p e r m i t i d o a v a n z a r b a s t a n t e en la
determinacin de los hechos. Pero t a m b i n p u e d e y debe el juzgador dictar m e d i d a s p a r a mejor proveer, si e n t i e n d e q u e no
p u e d e a conciencia dictar un p r o n u n c i a m i e n t o conforme a
Derecho, si a su juicio los e l e m e n t o s probatorios o b r a n t e s en autos le b r i n d a n un insuficiente o deficiente conocimiento de los
hechos.
Ello es as en buenos principios * 2 y existen en n u e s t r o pas
casos en que la Corte S u p r e m a m i s m a ha dispuesto i m p o r t a n t e s
m e d i d a s de p r u e b a t .
H a y t a m b i n r a z o n e s m a t e r i a l e s que p u e d e n en ocasiones
llevar a ello: en el juicio ordinario los hechos p u e d e n h a b e r
" Explicamos tales principios en el tomo 2, cap. XVII, puntos 11.5
y 11.6, de nuestro tratado de Derecho administrativo.
'- Por ejemplo en Francia COLSON, Jean-Philippe, L'office du juge
et la preuve dans le contentieux administratif, L.G.D.J., Pars, 1970,
que dedica toda una parte de su libro a la bsqueda de pruebas efectuadas
por el juez, pp. 97 y ss.
43
Por ejemplo en el caso SAUIR y DIB, Fallos, t. 302. p. 1284, ao
1980.
5. LA PRUEBA ADICIONAL A PRODUCIR
77
variado con el t r a n s c u r s o del tiempo, y en el a m p a r o la n a t u raleza s u m a r s i m a del procedimiento p u e d e h a b e r producido

una omisin probatoria a juicio del q u e debe decidir que no
se p u e d a m o r a l m e n t e soslayar diciendo que la cuestin corresponde a un juicio ordinario 41.
Es cierto que m s de u n a vez el T r i b u n a l se p r e g u n t a r si
debe dejar caer el m a n t o de juez y a s u m i r la toga de abogado 4 5
y t a m b i n lo es que c a d a instancia sucesiva es m s r e n u e n t e
que la a n t e r i o r a realizar n u e v a s averiguaciones o d e t e r m i n a ciones de hecho.
P e r o a n t e la d i s y u n t i v a de fallar sin suficiente p r u e b a , u ord e n a r de oficio la produccin de la p r u e b a que el juzgador estime
necesaria, no pareciera que p u e d a existir opcin a l g u n a : lo contrario, as t e n g a a p a r e n t e s u s t e n t o en las reglas de n u e s t r o
Derecho procesal formal, no l a s t e n d r en l a s reglas sustanciales del debido proceso constitucional.
5.3.
OBSERVACIONES
COMUNES
En b a s e a la e s t r a t e g i a probatoria que r e s u e l v a en la e t a p a
anterior, el abogado 4li p a s a r a u n a e t a p a de investigacin 4?:
e n t r e v i s t a s con tcnicos, profesionales, d e p e n d i e n t e s del propio
cliente en su caso, n u e v a s b s q u e d a s de documentacin que se
supone p u e d a existir, preparacin a n t i c i p a d a de interrogatorios
de testigos, p u n t o s de pericia, etc. 48 .
No se nos escapa que m u c h a de e s t a actividad probatoria
los profesionales a veces la dejan p a r a el juicio mismo: sin
embargo, el costo de u n a pericia es m e n o r si se la produce en
forma previa a la e t a p a judicial, los p u n t o s de pericia se prep a r a n con m s eficacia y oportuna colaboracin del cliente, etc.
44
Caso tpico, si est en juego una vida humana.

Lord DENNIXO, The Due Process of Law, Butterworths, Londres.
1980, p. 61.
16
Y, tal como lo explicamos en el punto 4.2, el administrador o el
magistrado, cada uno de manera decreciente.
47
Investigacin del propio abogado, o investigacin a cargo de
expertos contratados al efecto: BINDER y BERGMAN, op. cit.. pp. 161 y
ss, 211 y ss., 218 a 220, 317 y ss.
45
Sobre todo ello nos remitimos nuevamente a BINDER y BERGMAN,
op. cit., caps. 11 a 17.
4;>
78
CAP. V.
ANLISIS DR CASOS: [OS HECHOS
Sobre todo, se puede de tal modo plantear de modo ms seguro

y eficaz el encuadramiento normativo y jurdico del problema.
En nuestra opinin, pues, es preferible adelantarse a concebir y producir, primero privadamente 49, la prueba adicional
o contraria 50 que resulte necesaria.
Con la mayor informacin y el mejor planteamiento del caso
que resulta de la produccin privada de la prueba, corresponder ms adelante aportar, si es necesario, prueba adicional en
sede administrativa (si existe este tipo de relacin jurdica), y
slo por ltimo en sede judicial.
A su vez, as como es mejor producir la prueba anticipadamente en forma privada, entre otras razones porque se hace un
mejor trabajo probatorio, cabe tener presente que cuanto ms
se tarde en producir la prueba cada vez ser ms difcil poder
convencer de la bondad de la propia posicin.
En efecto, los jueces tienen en primera instancia una cierta
tendencia a dar algn valor a la prueba seria producida previamente en sede privada o administrativa, incluso invocando en
algunos casos un supuesto carcter de instrumentos pblicos de
los expedientes administrativos.
Y a su vez en las instancias superiores se produce una actitud anloga y creciente: los Tribunales de alzada tienen inclinacin a aceptar la versin de los hechos que han determinado los jueces inferiores 5I.
De tal modo, toda postergacin de la actividad probatoria es
siempre progresivamente perjudicial para quien incurre en ella.
49
Para el tema de la produccin privada de la prueba, ver en nuestro

tratado el tomo 4.1, cap. VI, puntos 19, 22.8, 26.2, y cap. VII, nm.
10, ap. 10.1, etc.
511
No sabemos: slo podemos adivinar... Pero domeamos cuidadosa
y austeramente estas conjeturas o anticipaciones imaginativas y audaces, por medio de contrastaciones sistemticas... nuestro mtodo de
investigacin no consiste en defenderlas para demostrar qu razn
tenamos; sino, por el contrario, tratamos de derribarlas (POITW, La
lgica de la investigacin cientfica, Tecnos, Madrid, 1971, p.259).
51
BiNUEit y BIUGMAN, op. cit., p.
134; LEVI, op.
cit., p.
5, y sus
referencias. Comparar Lord DRNNING, The Due Process of Law. op. cit.,
p. 62.
7. LO MUTABLE DE LOS HECHOS Y PRUEBAS
T)
6. La apreciacin de la prueba
Conforme a los principios modernos de apreciacin de la
prueba, esto depende de la confiabilidad y credibilidad o verosimilitud de cada uno de los elementos de prueba aportados:
pero es importante aprender a valorar la prueba desde el ngulo
que lo har la contraparte (empresa, sindicato, etc. o la administracin, en el caso de la gestin ante las propias reparticiones
pblicas) y la justicia despus, si la cuestin debe llegar a juicio.
En este punto, como tal vez en otros, la experiencia pareciera resultar insustituible 52 y debe ajustarse a las circunstancias de tiempo y lugar, a las personas concretas que desempean, en el momento de que se trata, las funciones decisorias en
sede administrativa o judicial.
En este ltimo aspecto, el escrito puede verse influenciado
por las caractersticas de quien ha de decidir 53: pero como existen
sucesivas instancias, y el tiempo puede producir cambios en la
magistratura o la administracin, resulta difcil el arte de armar
una argumentacin que no contradiga frontalmente la actual o
potencial idiosincracia de los rganos de decisin M.
7. Lo mutable de los hechos y pruebas
Debe aprenderse a reconocer el carcter dinmico de todo
problema, y determinar cmo ello afecta el encuadre y posibles
soluciones del mismo a travs del tiempo que transcurrir
desde su iniciacin hasta su posible conclusin: la solucin de
todo caso jurdico tiene que insertarse en el tiempo y hacerse
cargo de su transcurso 5S.
52
Lo cual no quita que existan tambin elementos tericos obtenidos
a partir de la experiencia y de otras disciplinas, que ayudan a valorar
determinadas pruebas. A ttulo de ejemplo, para la apreciacin de la
veracidad de los testigos, ver MIRA Y LPEZ, Emilio, Manual de psicologa
jurdica, 6" ed.. El Ateneo, Buenos Aires, 1980, pp. 115 a 126.
"'' CARRI, Como argumentar..., op. cit., p. 45, puntos 4, 6, 10, 12
y concordantes; p. 49, punto III: punto IV en combinacin con el
apartado 11 del punto II del mismo artculo, etc. Hay aqu mucho
material para la reexin, que los abogados realizan cotidianamente
en su trabajo profesional, y tal vez quepa introducir al alumno a esta
problemtica.
'4 Nos remitimos a la nota precedente.
55
CARRI, Cmo estudiar un caso, op. cit., p. 19, punto K.
80
CAP. V.
ANLISIS DR CASOS: [.OS HECHOS
En o t r a s p a l a b r a s , debemos evitar en el caso concebir al

Derecho como s i s t e m a en que no h a y procesos temporales, no
h a y causa ni efecto, no h a y p a s a d o ni futuro 66.
Cabe e s t a r en consecuencia s i e m p r e a t e n t o a los cambios en
los hechos que se producen a t r a v s del tiempo 57, los cambios
en la percepcin y p r u e b a de ellos, la informacin adicional que
se produce, etc., y e v a l u a r s i e m p r e cmo afecta ello el caso 5 8 .
P e r o no slo pueden p r e s e n t a r s e factores sobrevinientes
que modifiquen 1. el s u p u e s t o de hecho inicial, sino que pued e n c a m b i a r ; 2 las r e g l a s aplicables "9; 3. el r e s u l t a d o que
se considera deseable 60; 4 la a u t o r i d a d decidente; 5. el
entorno jurdico poltico; 6. l a s ideas d o m i n a n t e s en la sociedad
o en el gobierno, etc.
'" COHN, Flix S., El mtodo funcional en el Derecho, Abeledo-Perrot,

Buenos Aires, 1962, p. 122, quien desde luego lo afirma con criterio
general.
57
ROMBAUER, Marjorie D., Legal Problem Solving. Analysis, Research
and Writing, WestPublishingCompany, St. Paul, Minnesota, 1984, p. 328.
'" Ho.MiiAi'EH. op. ( / / . . p. 3 2 9 .
69
CABRIO, Cmo estudiar un caso, artculo citado, p. 19, punto G.

En otro sentido dice LEVI, op. c.,p. 12, queLas reglas cambian mientras
son aplicadas, lo que tambin es exacto.
60
CARRI, op.
loe.
cit.
CAPITULO VI
ELDERECHO APLICABLE AL CASO
1. Encontrar las normas aplicables al caso

El alumno debe tambin entrenarse en encontrar las normas aplicables al caso, sean ellas:
a) Supranacionales, que en las bellas palabras de lord
DF.NNING son cada vez ms como la marea creciente. Penetra
en los estuarios y sube por los ros. No puede ser detenida '.
b) Constitucionales.
c) Legales; y por ltimo.
d) Reglamentarias aplicables a cada aspecto del caso, teniendo presente que uno de los errores de informacin que
puede cometerse es precisamente el desconocimiento de normas
administrativas, tan numerosas y cambiantes.
Pues bien, qu ayuda presta en la actualidad 1987 la
informtica jurdica? Qu bases de datos jurdicos nacionales
existen y en qu grado de desarrollo se encuentran? Es conveniente introducir ya al alumno en la respectiva tecnologa?
2. La informtica jurdica
En la dcada de los 80 los sistemas evolucionados de informtica jurdica an no suplantan, por varias razones 2 , los
mtodos tradicionales: colecciones, ficheros, libros, etc. 3 .
1
Lord DKNNINC, The Discipline of Law, Butterworths, Londres, 1979,
p. 19, quien agrega que sin duda las cortes nacionales deben seguir
los mismos principios que las cortes internacionales, en la aplicacin
de los tratados que contienen normas de Derecho interno.
-' Bsicamente, son muchos ms costosos y menos evolucionados que
los de informacin general. Sobre stos ver NEWLIN, Barbara, Answers
Online: Your Cuide lo Information ata Bases, Me Graw Hill, Berkeley,
1985.
:1
Ampliar en ROMBAUER, op. cit., pp. 271 a 278, quien hace estas
reflexiones a propsito de los sistemas norteamericanos, entre ello el
82
CAP. VI.
El. DERECHO APLICARLE Al. CASO
Adems, el uso de la informtica requiere destrezas de orden

jurdico y de construccin lgica4 para elaborar los esquemas de
bsqueda \ so pena de obtener informacin irrelevante. El creciente desarrollo en el plano terico y filosficofi no est todava
acompaado de una mayor utilidad prctica para el usuario.
Con el progresivo perfeccionamiento y abaratamiento de las
bases de datos jurdicos, cabe conjeturar que su utilidad se
pueda extender, pero no se prevn con todo cambios importantes para el usuario en el corto y mediano plazo 7 .
De todas maneras, cabe recordar que este juicio escptico
sobre la practicidad actual de las bases de datos jurdicos o la
informtica jurdica nada tiene que ver con el indispensable uso
de la computadora que comentamos en el captulo XII.
3. La informtica jurdica en la Argentina

En la Argentina se encuentra en sus etapas iniciales 8 , pero
ya en funcionamiento, el sistema nacional de informtica jurLexis de Mead-Data, que un francs no vacila en calificar como el
sistema ms desarrollado del mundo: Xavier LINANT DE BRLI.EFOXDS,
L'informatique et le Droit, P.U.F., Pars, 1981, p. 93.
J
Ver Lee LOEVINGER, Jurimetrics: The Methodology of Legal Inquiry,
en Law a Contemporany Problems, Duke University, Durham, 1963,
pp. 5 y ss.; William B. ELDRIGR y Sally F. DENNIS, The Computer as a
Tool for Legal Research, revista citada, pp. 78 y ss.; LPEZ-MUIZ GOI,
Informtica jurdica documental, Madrid, 1984, Ed. Daz de Santos,
pp. 340 y ss.
1
Para una explicacin somera de los problemas que deben resolverse
al emplear las frmulas conteniendo los operadores lgicos or, and, not,
y la necesidad de emplear mltiples palabras conectoras, ROMISAUER, op.
cit., pp. 265 a 273, 280-1, y las referencias de la nota precedente.
* MARTINO, Antonio A., compilador, Deontic Logic, Computational
Linguistics and Legal Information Systems, ed. North-Holland,
Amsterdam, 1986, con trabajos de von WRIOHT, CASTAEDA, MARTINO,
AI.CHOURRN, BULYGIN, y otros. Se trata de los trabajos del Seminario

Lgica, informtica y Derecho realizado en Florencia en 1981 bajo
la direccin de MARTINO.
7
LI.OYD, Michael, Legal Datbase.? in Europe. User Altitudes and

Supplier Strategies. ed. North-Holland, Amsterdam, 1986. p. 192.
s
Sobre los comienzos ver BIEI.SA, Rafael, Recuperacin de documentos
jurdicos por medios automatizados, Guiffr, Miln, 1986; LUQUI,
Roberto Enrique, Informtica Jurdica. Fundamentos y descripcin del
sistema nacional de informacin jurdica, A-Z editora, Buenos Aires,
1983.
4. I.A RAZONAB1I.IDAD DF LAS NORMAS APLICABLES
SIS
dica, que contiene archivos sobre legislacin nacional 9 , jurisprudencia, dictmenes de la Procuracin del Tesoro de la
Nacin ,n, y varios ms en etapa formativa.
Falta pues, por un lado, completar la incorporacin de la
informacin al sistema, y, por otro, introducir en l operadores
lgicos de proximidad ", thesaurus, etc. Adolece adems, a
mediados de 1987, de la pretensin de cobrar tarifas equivalentes a las norteamericanas: 100 dlares mensuales mnimos al
cambio libre.
Por ello, pensando con criterio prctico en la enseanza del
Derecho en la dcada del 80, creemos que todava no resulta
necesario introducir la informtica jurdica en el aprendizaje de
casos en la Facultad de Derecho. Ojal el mejoramiento del sistema y precios ms acordes a su utilidad, lo hagan conveniente
en el futuro. Tal vez el Colegio Pblico de Abogados, o la FACA,
actual organismo recaudador, puedan presionar por los usuarios para superar las actuales dificultades.
Por ahora, no queda otro camino que el de aprender a consultar rpida y eficazmente libros y tratados, colecciones y
manuales, aprendiendo por lo menos a adquirir el hbito de la
lectura veloz para encontrar la informacin pertinente en
sustitucin de las clsicas tres lecturas del estudiante de
Derecho a quien le pedan, o piden a veces, que repita un libro,
en lugar de poder abrirlo pero saberlo aplicar.
Al hbito de la lectura veloz deber despus agregar el de
la escritura veloz, en el cual s resulta eficaz y prctico el uso
de la computadora 12.
4. La razonabilidad de las normas aplicables
Este es un ejercicio que se ha podido ensayar autnomamente conforme al captulo III, pero que debe tambin llevarse a
cabo en ocasin del anlisis de un caso.
" El nico que se complet, aunque siempre registra un atraso que
oscila entre uno y varios meses, segn la poca.
"' Se encuentra en funcionamiento, pero con todava poca informacin
incorporada. De todos modos, cabe destacar que el canal de bsqueda
de referencias normativas, dentro de este archivo, es completo en
relacin a los dictmenes incluidos. En cambio, no funcionan all canales
tales como Help, Spcctr, etc.
11
Sobre su utilidad ver ROMBAUF.R, op. cit., pp. 269 y 280.
12
Ver infra, cap. XII.
84
CAP. VI.
El. DERECHO APLICABLE Al. CASO
4 . 1 . E.S POSIBLE UNA INTERPRETACIN RAZONABLE?
Encontrar las normas aplicables es as slo el comienzo de

una tarea mucho ms importante an, que es interpretarlas
(supra, captulo III) razonablemente segn las circunstancias
fcticas del caso, y aplicarlas en tal sentido a su solucin, siempre que ello sea posible.
Cabe recordar que el control de razonabilidad dej de ser
una cuestin de pura retrica y de remisin a viejos principios
del jus-naturalismo para convertirse en una cuestin de juicio
sobre los efectos sociales de la ley, fundados en estadsticas y
otras fuentes de informacin acerca de hechos sociales :s .
La razonabilidad nos lleva entonces, una vez ms, a los
hechos del caso. Si stos la sustentan, termina una parte de este
tipo de anlisis normativo.
4 . 2 . No HAY INTERPRETACIN RAZONABLE POSIBLE
En caso de no encontrar conforme a los hechos del caso una

interpretacin razonable a la norma, corresponde enfocar el problema de su consecuente inconstitucionalidad.
4.3.
LAS OPCIONES FRENTE A LA NORMA IRRAZONABLE
En el supuesto de concluir en la inconstitucionalidad de la

norma legal o reglamentaria, por irrazonable, corresponde comenzar a evaluar los modos alternativos de introduccin del
control de constitucionalidad, sea en va judicial sumaria,
ordinaria, amparo ", sea, segn algunos precedentes y doctrinas, tambin en sede administrativa. Este punto puede ser
subsumido en la etapa que tratamos en los nmeros 5 y 9,
referida a la consideracin del total prudente de alternativas
de accin u omisin a ponderar.
1:1
LINARES, Juan Francisco, Razonabilidad de las leyes, Buenos Aires,

Astrea, 1982, p. 129.
11
Ver infra, punto 9.
5. l.AS VAS ALTERNATIVAS DE COMPORTAMIENTO
85
4.4. LA RAZONABILIDAD O IRRAZONABILIDAD DE LA SOLUCIN

DEL
CASO
Sin perjuicio de identificar y analizar la razonabilidad de

toda norma general o pai'ticular en un caso concreto, debe
tambin necesariamente ponderarse la razonabilidad intrnseca de la solucin del caso, con independencia de la norma.
Luego, claro est, hay que conjugar ambos aspectos.
Tambin debe analizarse la razonabilidad de todos los dems aspectos no jurdicos en apariencia que el caso presente:
las valoraciones sociales, los intereses en juego, la oportunidad
o mrito de la solucin, los principios polticos que efectivamente se aplican, etc.
5. Las vas alternativas de comportamiento
A continuacin, es necesario imaginar y razonar varias vas
posibles de solucin o comportamiento o abstencin de comportamiento, conducta procesal judicial o extrajudicial, negociacin, etc., plausibles y razonables para el caso, que no contravengan desde luego el ordenamiento jurdico ni la tica
profesional y que a su vez tengan tambin viabilidad prctica la
desde todo punto de vista, en relacin a los intereses en juego
y a la justicia objetiva del caso.
Al mismo tiempo, debe recordarse una vez ms que constituye una falsa quimera el pensar que los casos de Derecho
tienen una nica, necesaria, verdadera y vlida solucin.
As, la hiptesis de solucin que pudo parecer mejor en
determinado momento, puede en definitiva llegar a no serlo por
infinitas razones: imperfecta apreciacin de los hechos, incompleto conocimiento de ellos, dificultades o fracasos en la obtencin de la prueba conducente a acreditarlos, la propia mutacin
de la situacin fctica, de los intereses en juego, de los valores
sociales aplicables, etc.
15
Para lo cual corresponder entre otras cosas reflexionar sobre

las estrofas venecianas de 1610 que reproducimos en el tomo 2, cap.
XIX, nm. 16.4, o sobre los problemas de tiempo, costo y eficacia que
sealamos en el punto 16.1 del mismo captulo.
86
CAP. VI.
Por ello, en Derecho, al igual que en cualquier otra ciencia,

la supuesta solucin que se cree encontrar al caso, o la va
de comportamiento o conducta procesal que se resuelve elegir,
y que por supuesto habr que argir y fundar adecuada y convincentemente, es de todos modos siempre una hiptesis o
conjetura, que luego los hechos posteriores y el tiempo invalidarn o no.
Es que la ciencia nunca persigue la ilusoria meta de que
sus respuestas sean definitivas, ni siquiera probables; antes
bien... la de descubrir incesantemente problemas nuevos, ms
profundos y ms generales, y de sujetar nuestras respuestas
(siempre provisionales) a contrastaciones constantemente renovadas y cada vez ms rigurosas "\
La peticin de objetividad cientfica hace inevitable que
todo enunciado cientfico sea provisional para siempre: sin
duda, cabe corroborarlo, pero toda corroboracin es relativa a
otros enunciados que son, a su vez, provisionales ".
O, dicho en las palabras de MUNROE SMITH que recuerda
las reglas y principios no son soluciones finales, sino
hiptesis de trabajo: cada nuevo caso es un experimento, y si
la regla que parece aplicable da un resultado injusto, el resultado debe ser repensado ,8 .
CARDOZO,
Sin duda, el abogado que debe dar una respuesta a su cliente

deber al final de su proceso mental, o de su tiempo, dar una
opinin: el cliente quiere a veces su opinin y no sus dudas l!i ;
a ms, por cierto, de las completas y analticas razones y fundamentos de su opinin, que debern luego resistir o amoldarse
ante el test de la crtica.
Del mismo modo, el administrador o el juez podrn expresar
en la decisin las dudas que tengan, pero al final del acto de
resolver debern hacerlo asertivamente, exponiendo antes los
argumentos necesarios para sustentar fctica y normativamente su decisin.
'" Poi'i'UK, La lgica de la investigacin cientfica, op. cit., p. 9.
17
,s
P O P P E R , La lgica.... op. cit., p. 2 6 0 .

CARDOZO, op. cit., p. 2 3 ; M u n r o e S M I T H , Jurisprudence,
Columbia
U n i v e r s i t y P r e s s , 1909, p. 2 1 . En el m i s m o s e n t i d o r e c u e r d a CARDOZO
a Roscn POUND Y POI.LOCK, y p u e d e c o n s i d e r r s e l o u n a apreciacin
c o m n y t r a d i c i o n a l en el Derecho n o r t e a m e r i c a n o .
19
Lord DENNINO, The Discipline of Law, op. cit., p. 7.
6. INEXISTENCIA DF. REGLAS GENERALES PARA SOLUCIONAR CASOS
87
El abogado de la administracin podr envolver en lenguaje

potestativo y discrecional las conclusiones de su dictamen, pero
tampoco puede evitar consignar cul es la alternativa que
propone para la decisin.
Con todo, esta necesidad en todos los casos inevitable de resolver o aconsejar concreta y definidamente algo razonado y fundamentado, que exprese en forma adecuada y suficiente los argumentos de hecho y de Derecho que lo sustentan, no altera que
siempre lo resuelto o propuesto es una hiptesis ms, no una
verdad eterna.
Tampoco el hecho de que los debates y discusiones posteriores a veces presten especial atencin al tipo de argumentacin expuesto, o de fundamento jurdico empleado, debe hacer
olvidar que la ratio de la cuestin siempre estar en los hechos
y el anlisis que de ellos se haga 20 .
6. Inexistencia de reglas generales para solucionar casos
Por lo expuesto, puede ser tambin oportuno recordar el
viejo aforismo que para la solucin de casos la nica regla es
que no hay ninguna regla 21, y el axioma popperiano de que
Nunca se puede estar seguro de nada.
Comencemos pues por no querer encontrar al dolo de la
certidumbre... la adoracin de este dolo reprime la audacia de
nuestras preguntas y pone en peligro el rigor y la integridad de
nuestras constataciones. La opinin equivocada de la ciencia se
detalla en su pretensin de tener razn: pues lo que hace al
hombre de ciencia no es su posesin del conocimiento, de la
verdad irrefutable, sino su indagacin de la verdad persistente
y temerariamente crtica 2Z.
20
En tal sentido, se ha dicho que lo que un juez hace es ms
importante que lo que dice que hace: Keed DICKERSON, Some Jurisprudential Implications of Electronic Data Processing, en la revista
Law and Contemporary Problems, op. cit., pp. 53 y ss., y 68.
21
O como dice CAKDOZO, op. cit. p. 161, despus de todo, hay pocas
reglas: hay principalmente standards y grados, esto es, grandes
principios: Lord DENNING, The Discipline of Law, op. cit., refirindose
al Derecho supranacional.
-- Poi'i'KK. I.d lgica..., op. vil., p. 26 1.
88
CAP. VI.
No se pretenda entonces hallar la certeza de la verdadera solucin indiscutible de un caso de Derecho: los que no
estn dispuestos a exponer sus ideas a la aventura de la refutacin no toman parte en el juego de la ciencia M.
Hay que aprender a convivir con la incertidumbre creadora,
con la angustia de buscar siempre una solucin ms justa o
mejor, que ser a su vez siempre provisional 24. La persuasin
de que la propia infalibilidad es un mito lleva por fciles etapas
y con algo ms de satisfaccin a la negativa de adscribir infalibilidad a los otros 25.
Recuerda CARDOZO que en sus primeros aos buscaba la certeza. Estaba oprimido y desalentado cuando encontraba que la
bsqueda de ella era ftil, pero que con el tiempo me he reconciliado con la incertidumbre, porque he crecido hasta verla
como inevitable. He crecido para ver que el proceso en sus ms
altos niveles no es descubrimiento, sino creacin, y que las
dudas e incertidumbres, las aspiraciones y los miedos, son parte
del trabajo de la mente 26.
Ni siquiera un caso igual anterior soluciona el siguiente;
no slo porque la corroboracin no es un valor veritativo 27 ,
sino porque habr por lo menos un tiempo distinto, una persona
diferente, un espacio diverso, etc. 28 . No incurramos pues en el
error cientfico de pretender inducir para futuros casos, reglas
generales a partir de anteriores casos particulares (empirismo).
Por ende, hay que diferenciar cada caso de otro semejante
o anlogo que se haya hecho o visto previamente, y evitar
tanto caer en errores anteriores como en soluciones de casos
previos una variante del mismo error metodolgico 2".
2:1
POPPER,
La
lgica...,
op.
loe.
cit.
21
La peticin de objetividad cientfica h a c e i n e v i t a b l e q u e todo

e n u n c i a d o cientfico sea p r o v i s i o n a l p a r a s i e m p r e : sin d u d a , cabe
c o r r o b o r a r l o , pero t o d a corroboracin es r e l a t i v a a o t r o s e n u n c i a d o s
que son, a su vez, provisionales: P O P P E R . La lgica..., op. cit., p. 260.
as
CARDOZO, op. cit., p. 3 0 .

** CARDOZO, op. cit., p. 166.
:
P O P P E R , La lgica..., op. cit.,
p.
257.
-" P a r a decirlo o t r a vez en l a s p a l a b r a s de CARDOZO, c a d a caso es

un e x p e r i m e n t o nuevo: op. cit., p. 2 3 .
29
En s e n t i d o a n l o g o CARRI, Cmo argumentar un caso frente a un
Tribunal, art. cit., p. 46.
7. EL DEVENIR DEI. TIEMPO EN El. CASO. El. IMPULSO PROCESAL
89
No hay casos tpicos; es el mtodo lo que debe aprenderse

experimentalmente, no las supuestas soluciones, y en cada
caso se debe buscar una hiptesis o conjetura que sea nueva,
creativa, imaginativa pero ajustada a la realidad del caso y de
los hechos que le sirven de causa; que no sea una mera adaptacin de soluciones anteriores en supuestos semejantes en
apariencia, pero que resultarn siempre diferentes en la nueva
situacin fctica y por ende jurdica.
Luego, sin duda, contina el proceso de aproximaciones sucesivas en que al construir los razonamientos fcticos y jurdicos
que constituirn la motivacin o explicacin de la hiptesis, se
la refina, modifica, altera, o sustituye, hasta que llega el momento en que la decisin definitiva es tomada en el sentido
de volcarla al papel, en alguna de sus sucesivas versiones de
trabajo, firmarla, y darla a conocer.
All qued cerrada una etapa de trabajo, no resuelto un problema: la ciencia lo seguir debatiendo siempre.
7. El devenir del tiempo en el caso. El impulso procesal
Hemos recordado ya que los hechos y circunstancias de un
caso pueden irse modificando a travs del tiempo, como as
tambin los intereses y valores en juego.
Es necesario por ende considerarlo dinmicamente y
cin del tiempo, lo cual impone estimar no solamente
tiempo se piensa que ocurrirn qu cosas, sino tambin
cmo y quin habr de proveer cundo el impulso para
produzcan.
en funen qu
decidir
que se
Del mismo modo, el decurso del tiempo puede ir demostrando que a pesar del nfasis argumental puesto inicialmente en
determinados aspectos, ellos pueden no resultar posteriormente los ms relevantes o actuales, obligando entonces a tener un
espritu crtico permanente :5U y la suficiente adaptabilidad para
reanudar el planteamiento del problema. Lo cual, desde luego,
"' Sobre el rol crtico del docente en la asistematicidad del derecho
viviente, nos remitimos a nuestra Teora general del Derecho administrativo, Instituto de Estudios de Administracin Local, Madrid, 1984,
pginas XIV y XV del prlogo.
90
CAP. VI.
se puede hacer privadamente y en va administrativa, y an

estando en litigio, por las negociaciones y eventuales transacciones.
Debe as aprenderse a descubrir cmo se analizan los hechos
segn el momento histrico en que el caso se plantea, cmo se
construye un razonamiento adecuado a los tiempos y sus valores
sociales, cmo se efecta un discurso hilvanado y lgico, cmo
se propone una solucin convincente y razonable, cmo se argumentan los pros y los contras de las diversas alternativas que
cada caso puede presentar, todo ello no en un supuesto vaco
atemporal y aespacial, sino al contrario permanentemente bien
centrado en el tiempo y en el espacio real, sin oportunismo
poltico y con espritu de justicia. Todo ello, claro est, es mucho
ms fcil decirlo que hacerlo en un caso concreto.
8. Una ayuda metodolgica

En cualquier caso de Derecho existen una serie de cuestiones jurdicas que deben ser dilucidadas por quien ha de resolverlo. Muchas de ellas el abogado entrenado no necesita a veces
ni siquiera planterselas, por cuanto las percibe automticamente y en un instante. El estudiante de Derecho puede en
cambio encontrar til analizar tales aspectos, y por ello en
nuestra materia hemos elaborado una pequea gua metodolgica que damos al comienzo del curso 31 , y que no constituye un
cuestionario formal a ser llenado compulsivamente, sino un
ayuda-memoria de posibles errores de hecho y de derecho a
evitar, cuestiones a controlar (informarse, leer, determinar sus
consecuencias si las tiene), etc.
Cada grupo docente podra elaborar la suya, para mejor
ayudar al alumno que realiza sus primeros pasos en el anlisis
de casos de esa materia.
De todos modos, debe tenerse presente que una tal gua
metodolgica debe ser adaptada progresivamente por el estudiante en la medida que va adquiriendo destreza en la solucin
de los pasos iniciales que ella propone. En el comienzo del curso
" Nos remitimos a nuestro tomo 1, cap. VIII, nm. 19.
9. LO CENTRAL DHL CASO
91
sus experiencias debern desarrollar las primeras etapas de la

gua, y a partir del segundo mes deber en cambio irse concentrando en aquellas que son finalmente las centrales para resolver qu hiptesis formula para el caso.
9. Lo central del caso
9.1. LAS OPCIONES A CONSIDERAR
En la parte central y final del curso, luego de haber adecuadamente analizado lo atinente a la situacin fctica y jurdica,
fundamentalmente a la razonabilidad frente a los hechos del
caso, los derechos que afecta, etc., a nuestro juicio lo ms
importante en el anlisis jurdico es determinar:
a) Cules son todas o al menos las principales vas alternativas razonables, desde luego, no disparatadas ** de comportamiento jurdico o material, incluso de acciones u omisiones.
b) Y cules son todos los aspectos positivos y negativos de
cada una de ellas.
Dicho en otras palabras, qu fundamentos o razones en pro
y en contra de cada una de ellas, y conjugados de qu manera,
van llevando al abogado a preferir o no, razonable y fundadamente, alguna o algunas de tales vas:
a) Omisin
33
b) Negociacin *', gestin, lobby, comportamiento material, etc. 85.
'- Pues es sta precisamente una de las aptitudes integradoras o

globalizadoras del acto de creacin en el cerebro humano, que lo diferencia
de la computadora ms sofisticada. Ampliar infra, caps. VII y VIII.
as
Hay situaciones, sin duda, en que la solucin es no hacer nada.
Tambin habr que demostrar por qu.
:l4
Ver, por ejemplo, EDWARDS y WHITE, Problems, Readings and
Materials on the Lawyer as a Negotiator, West Publishing Company,
St. Paul, 1977; WILLIAMS, Legal Negoliations and Selllemenl, misma
editorial, 1983.
35
Estas alternativas no debe dejar de considerarlas el abogado que
recibe el caso en consulta, y de continuarlas evaluando a travs del
tiempo.
92
CAP. VI.
c) Recurso, reclamo o denuncia administrativa.

d) Accin judicial, teniendo cuidado de introducir el caso federal de manera suficiente y adecuada en la primera oportunidad procesal, y mantenerlo en forma expresa y clara en cada
una de las sucesivas instancias, como as tambin introducir en
su caso la violacin a derechos supranacionales, a fin de ocurrir
en la oportunidad procesal pertinente por ante los organismos
y tribunales de carcter internacional.
9.2.
E l . MANEJO DE LAS OPCIONES
9.2.1. Evitar el reflejo condicionado de

un escrito jurdico
hacer
Hay que comenzar por sealar que el estudiante de Derecho

debe evitar tener una suerte de reflejo condicionado como el
perro del experimento de PAVI.OV, que ante ante cualquier problema considera prioritariamente las vas jurdico-formales
para las cuales fue entrenado, o sea las incluidas en los puntos
c) y d) del pargrafo 9.1.
9.2.2. Evaluar
siempre
la
posibilidad
de
negociacin
Quien est ms experimentado y es honesto en su profesin,

sabe que debe primer analizar si existen formas posibles de
hallar una composicin de los intereses contrapuestos que sea
mutuamente beneficiosa, o al menos menos costosa y larga que
una formal discusin jurisdiccional, y en tal caso trabar negociaciones con miras a solucionar el problema.
Es cierto que importa menos lucimiento profesional aparente,
pero un cliente inteligente percibe inequvocamente que es mejor
abogado aquel que logra solucionarle lo esencial de un problema
sin necesidad de recurrir a los estrados judiciales.
9.2.3. Evaluar el consejo de abstencin de toda conducta
jurdica
activa
El acto creativo en la eleccin de la opcin a recomendar
incluye necesariamente el anlisis de la posibilidad de aconse-
93
jar al cliente abstenerse de todo reclamo o planteo porque simplemente no le asiste razn, derecho, posibilidad prctica de
obtener que se lo reconozcan, o porque pone en peligro mayores
inversiones que las posibles ganancias que le puede deparar el
planteamiento formal del problema que lo trae, etc.
Otras veces se da anloga situacin si el abogado prev en
base a su experiencia que no obstante el anhelo de justicia
o venganza que parezca animar profundamente al cliente al
comienzo de la relacin, y le haga exigir o solicitar la aplicacin
de todos los remedios legales existentes, lo cierto es que con el
tiempo tales sentimientos se irn enfriando, y poco a poco su
estado de nimo pasar a privilegiar, a la inversa, el hecho de
que se encuentra metido en un pleito que ya no quiere, de cuya
duracin y costo est disconforme, etc., todo lo cual traduce
inevitablemente en crtica e insatisfaccin con su abogado.
All lo que puede haber fallado no es el trabajo del profesional en llevar el asunto, sino el consejo inicial de encararlo
sin prever que el tiempo cambiaran inevitablemente el estado
anmico de su cliente.
9.2.4. El problema de dar o no otros consejos
A veces el abogado se encuentra en la situacin del mdico
clnico, impelido por la necesidad de brindar alguna orientacin
de naturaleza extrajurdica en esa nica oportunidad en que le
dice a su prospectivo cliente que no le tomar el asunto por
alguna de las razones antedichas.
Ciertamente los psiclogos, psiquiatras y psicoanalistas
consideran este procedimiento, en sus respectivas profesiones,
un mal servicio al cliente, pues su deber profesional es ayudarle
a tomar la decisin que l quiera, no la que al profesional le
parezca mejor.
En el caso del abogado y del mdico clnico, a veces puede
sentir necesario por razones de conciencia tratar de hacer ver
a alguien que est muy confundido con algn problema y cree
encontrarle salida jurdica, no solamente que no es este el camino, sino cul os el que tal vez debera intentar, recurriendo
en tal caso al profesional indicado de la disciplina no jurdica
94
CAP. VI.
que corresponda, o incluso darle un mero consejo de sentido

comn que el cliente en su situacin anmica momentnea no
percibe. Desde luego, esto es materia riesgosa y delicada, que
ha de ejercerse excepcionalmente y cuidando no caer en una
suerte de omnipotencia. Los psiquiatras califican precisamente
de omnipotencia el dar consejos al paciente; pero una vez un
distinguidsimo psiquiatra, previamente asesorado por tambin
distinguidos abogados, consultaba a otro abogado si sera o no
peligroso para su vida irse del pas, o si era ms peligroso an
quedarse en l: Y ahora qu pasa, me matan?. All el abogado,
cual el mdico, no tiene otra opcin que ejercer la omnipotencia
de dar una u otra respuesta, y fundarla. El silencio no hubiera
sido cobarda.
9.2.5. Evaluacin de una modificacin de la
realidad
Lo ms importante, con todo, que debe considerar un estudiante o abogado creativo frente a un caso concreto, es si no est
an a tiempo de aconsejar comportamientos materiales de su
cliente que modifiquen la realidad preexistente al momento de
la consulta, de modo tal que la situacin de hecho descrita pase
a ser otra distinta, que permita un ms adecuado en una regla
de Derecho adecuada, o una mejor preparacin para la negociacin, etc.
En la situacin del expediente del propio curso, que mencionamos en el captulo II, punto 5.4, el alumno sabe desde el
comienzo del curso que al final debe hacer un alegato sobre su
desempeo en el curso, tal como l est acreditado en el expediente.
Supongamos que al preparar el alegato descubre que en
verdad no hay en su expediente una situacin de hecho satisfactoria que le permita fundar seria y adecuadamente su alegato. En tal situacin, una opcin fctica que est a su disposicin es modificar los hechos sobre los cuales debe alegar,
produciendo antes del alegato nuevos trabajos, reelaborando los
ms dbiles, complementando puntos incompletos, etc.
Esto es posible por tratarse de un procedimiento administrativo, y es la solucin sensata al problema, en lugar de pretender alegar lo que no tiene sustento fctico suficiente.
95
Lo mismo ocurre en la primera oportunidad que uno toma

contacto con una situacin de hecho consultada por un cliente.
Luego de realizadas las actividades probatorias previas mencionadas en el captulo V, y estudiado el Derecho segn se trata
en el presente captulo, el abogado tiene ya formada alguna
primera conjetura que puede ser no desfavorable pero tampoco
enteramente favorable al cliente.
En tal caso, debe pensar, otra vez creativamente, qu modificaciones de la conducta de su cliente pueden mejorar el
encuadre de la situacin en la regla de Derecho que se estima
ms prxima. Con frecuencia esto puede significar que antes de
reclamar algo que se estime le es adeudado, complete o perfeccione aquella prestacin u obra que se le adeuda, de modo tal
de adelantarse a una posible discusin de vicios, y facilitar
tambin la posibilidad de un entendimiento extrajudicial.
Existe un caso tpico en nuestra jurisprudencia, en que un
vendedor de equipos de computacin los entreg, conforme a la
compra efectuada por un cliente, pero ste se neg a abonarlos
aduciendo que no funcionaban adecuadamente. La empresa vendedora y su abogado consideraron que los equipos estaban bien
construidos y entregados conforme a lo pactado, y que todo el
problema naca de una presunta incompetencia del cliente en
manejar el equipo, y ante tal hiptesis decidieron hacer el juicio
de cobro.
Una opcin mejor, en la especie, hubiera sido de solucionar
previamente, seguramente que con costo nfimo, el problema
tcnico que impeda al cliente el uso normal de la computadora.
Por no considerar esa opcin, de bajo costo, no solamente
no percibieron empresa ni abogado el precio de los equipos,
sino que adems perdieron el pleito.
El juez entendi, bastante razonablemente, que el contrato
tena la clusula implcita de que los equipos deban ser aptos
para el fin para el cual se los haba adquirido, y que era responsabilidad del vendedor y no del comprador hacer lo necesario
para que esa utilidad finalista se cumpliera.
En materia de productos que el cliente alega son defectuosos, o servicios que pretende han sido mal prestados, etc., y que
se niega a pagar, el consejo obvio, por supuesto, es tratar de
96
CAP. VI.
corregir el defecto, satisfacer al cliente, s u p e r a r la dificultad,

y con ello a l l a n a r el c a m i n o al cobro extrajudicial o si es necesario judicial.
La omisin de r e c o m e n d a r u n a concreta modificacin del
c o m p o r t a m i e n t o y de los hechos que el cliente t r a e en consulta
p u e d e significar, por lo t a n t o , un e n c u a d r e normativo adverso
que con poco esfuerzo podra h a b e r s e t r a n s f o r m a d o en favorable
si se h u b i e r a n hecho t a l e s conductas.
9.3.
LA CREATIVIDAD
EN I.A FORMULACIN Y EN LA SELECCIN
DE LA OPCIN FRENTE AL PROBLEMA
H a y en lo expuesto un doble desafo a la creatividad del abogado. Al igual que en o t r a s ciencias, I m p o r t a n t e es la capacidad
de ofrecer v a r i a s posibilidades p a r a la solucin de problemas.
All reside la esencia de la creatividad. No se idea la solucin
al problema; s i e m p r e a p a r e c e n m u c h a s ofertas, a u n q u e habit u a l m e n t e slo se adopta una solucin, u n a de v a r i a s , de
m u c h a s , y con s e g u r i d a d frecuentemente no una sola vez 3e.
Al mismo tiempo, y si t o m r a m o s el aforismo de que vivir
es solucionar problemas, o m s p r e c i s a m e n t e que las teoras
que colocamos en el m u n d o son i n t e n t o s de solucionar problemas, es claro que en ese intento, en la seleccin de a l g u n a de
las opciones de e n c a r a r el problema a que nos referimos en el
p u n t o precedente, h a y un segundo m o m e n t o creativo y decisorio
de g r a n t r a s c e n d e n c i a prctica.
Sobre este t e m a de la creatividad, que r e p u t a m o s fundam e n t a l en la e t a p a que e s t a m o s c o m e n t a n d o , volveremos m s
a d e l a n t e en el captulo VII y siguientes.
9.4.
LA
REDACCIN
DE
LA
OPCIN
PROVISIONAL
a) Si elige el camino de sugerir vas de omisin, gestin,

negociacin '" o c o m p o r t a m i e n t o que no s u p o n e n la interposi"' POPPER, Karl, R., Sociedad abierta, universo abierto. Conversacin
con Franz Kreuzer, Tccnos. Madrid. 1984, pp. 99 y 100.
31
Existe tambin abundante bibliografa sobre los distintos aspectos
de la negociacin empresarial, que son igualmente tiles para el abogado.
97
cin de remedios legales, debe p a s a r a la redaccin o explicacin

del c o m p o r t a m i e n t o m a t e r i a l , negociacin u omisin que recomienda.
En esta v a r i a n t e , en la e n s e a n z a se p u e d e n t a m b i n organ i z a r desempeos de roles 38, por ejemplo de p a r t e s d i s t i n t a s
y s u s respectivos abogados en la negociacin y celebracin de
un contrato internacional, comercial interno, etc.; transaccin
judicial; convenio de alimentos; convenio colectivo de trabajo.
b) P a r a el s u p u e s t o de que elija el camino de un escrito
jurdico a ser p r e s e n t a d o a n t e u n a a u t o r i d a d a d m i n i s t r a t i v a o
jurisdiccional, t a m b i n es necesario escribirla.
S u r g e de lo expuesto en 9.1 que finalmente h a y que hacer
u n a opcin creadora, n u e v a , i m a g i n a t i v a , pero s u s t e n t a d a
fctica y j u r d i c a m e n t e ; en o t r a s p a l a b r a s , debe h a c e r s e 1. un
acto de creacin; 2 cientfica, y que a d e m s 3." debe
expresrselo en un escrito (9.2).
Estos t r e s aspectos no son exclusivos de n u e s t r a profesin,
pero tal vez m e r i t a n algunos captulos sobre l a s e t a p a s de la
creacin: VII y VIII, cmo se elige a l g u n a de las opciones com e n t a d a s en 9.1 y 9.2; X, la redaccin del p r i m e r borrador de
escrito, p a r a p a s a r recin entonces a la p a r t e m s especfica en
Derecho, o sea la de su reelaboracin conforme a l a s fuentes y
n o r m a s jurdicas (XI).
Ver, entre otros, FISCHER Roger. y URY, William, S... de acuerdo. Cmo
negociar sin ceder, Ed. Norma, Colombia, 1985, especialmente puntos 3
y 4 del cap. II.
38
Cap. XIV, punto 2.2.
CAPITULO VII
LAS ETAPAS D E LA D ECISIO N
CREATIVA D EL CASO
1. La creatividad en el escrito jurdico

La decisin de elegir una de las alternativas posibles de encarar o resolver el caso se plasma generalmente en alguna forma
de escrito jurdico.
Ese escrito jurdico, con su doble carcter de trabajo cientfico y literario, no escapa a la regla de que ninguna ciencia,
pura o aplicada, y ninguna tcnica es posible sin imaginacin
creadora''. A su vez, es bien conocido que tanto los cientficos
originales como los artistas tienen sustanciales rasgos comunes 2 , particularmente en el acto de creacin :i.
Tambin hay notas comunes especficas a los trabajos jurdicos y dems escritos creativos: ambos implican el ejercicio del
oficio de escritor ', sea cientfico o literario lato sensu 5.
En este doble aspecto de la creatividad (cientfica o literaria)
y el oficio (de escribir) hay contribuciones que proceden sea de
1
BlJNOE, Intuicin y razn, Tecnos, Madrid, 1986, p. 129. La bastardilla es nuestra.
2
Ver TRI.FORD, Charles W., y SAWRF.Y, James M., El individuo excepcional, ed. Prenticc-Hall, Madrid, 1972, pp. 153 y 154. En general,
se acepta que no hay ... distincin fundamental entre la creacin
cientfica y la creacin artstica: MOLES, Abraham,La creacin cientfica, Taurus, Madrid, 1986, pp. 54 y 55 y sus referencias, 349 a 353.
:<
Uno de los primeros en sealarlo fue tal vez PAUL VAI.RRY, por
ejemplo, en su introduccin a Leonardo da VINCI, Carnets, Me. Curdy,

Pars, 1942; anteriormente Morceaux Choisis, Pars, 1930, NKF.
1
Sobre el oficio de escribir, ampliar infra, cap. IX, nms. 1, 2 y
ss.; cap. XI, nm. 6, y todo el cap. VIII, especialmente los nms. 9 y
10.
' Lo mismo ocurre a toda rama del conocimiento que utilice el lenguaje
escrito, como ya lo percibieron muchos credores, por ejemplo, FREUD:
ver el anlisis y las referencias que hace PREZ, Carlos D., Del goce
creador al malestar en la cultura, Paids, Buenos Aires. 1987, pp. 14,
199 y ss.
100
CAP. Vil.
F.TAPAS DF I.A DECISIN CREATIVA DF.I. CASO
la sola experiencia de a u t o r e s y creadores

de r a m a s del conocimiento.
, sea de u n a serie
En este segundo aspecto existen a p o r t e s conflictivos desde

distintos n g u l o s de la filosofa 7 , psicologa 8 , neurologa 9 ,
neurofisiologa y psicobiologa l , y trabajos interdisciplinarios n que no slo discuten g r a n d e s concepciones sobre cmo
funciona el cerebro y/o la m e n t e , sino t a m b i n matices de cada
disciplina y doctrina o hiptesis.
La neurofisiologa y d e m s c i e n c i a s c o n e x a s no h a n podido a v a n z a r l o suficiente e n u n p r o b l e m a como e l q u e a q u
a b o r d a m o s , y hoy por hoy no sabemos cmo y por q u se
a c t i v a q u p a r t e del c e r e b r o p a r a p r o d u c i r d e q u modo
c u l e s i d e a s n o v e d o s a s 12.
Ese estadio precientfico del t e m a da p u e s lugar desde hace
m s de un siglo l:! a u n a a b u n d a n t e a u n q u e h e t e r o g n e a 1 4 con-
"7 Una breve seleccin de ellos infra, cap. VIII, nm. 1.

Una clara visin panormica en RABOSSI, Eduardo, La mente, el
cuerpo y la concepcin freudiana de lo psquico, en Acta Psiquit. psicol.
Amr. Lat., 1982, nm. 28, pp. 143 a 154; HOSPERS, John, Introduccin
al anlisis filosfico, Buenos Aires, 1965, t. II, pp. 317 a 345 y sus
referencias.
" Identificaremos las fuentes al referirnos, respectivamente, a la
creacin, motivacin, memoria, etc., ms algunas generales que iremos
mencionando en las pginas siguientes.
'J Una divulgacin actualizada a 1983 encontramos en RESTAR,
Richard M., The Brain, Bantam, Nueva York, 1984; otra anterior
actualizada a 1976 en SAGAN, Cari, Los dragones del Edn. Especulaciones sobre la evolucin de la inteligencia humana, Grijalbo, Buenos
Aires, 1982.
10
En la terminologa de BUNGE, Mario, El problema mente-cerebro.
Un enfoque psicobiolgico, Tecnos, Madrid, 1986, p. 51.
" POPPEK, Karl, y ECCLES, John C, El yo y su cerebro, ed. Labor,
Barcelona, 1985.
12
A nivel de obras generales, ver GUYTOX, Arthur C, Tratado de
fisiologa mdica, Ed. Interamericana, Madrid, 1984, pp. 670 y ss., 822
y ss., 835 y ss.. 856, etc.
18
Tambin el tema lo trat antes DESCARTES, principalmente, y se
encuentran irnicas observaciones en PLATN, que comenta POPPER. Karl
R., Bsqueda sin trmino. Una autobiografa intelectual, Tecnos,
Madrid, 1985, pp. 87 y ss.
11
Hay tambin, como es fcil suponerlo, bastantes autores que dan
un sesgo esotrico al tema de la creatividad, a veces dando interpretaciones propias a las experiencias relatadas por los creadores a travs
2. El. ESCRITO JURDICO COMO ACTO DF. CREACIN CIENTFICA
101
tribucin, en la cual parecen ser mayora los propios autores

antes que los observadores o investigadores, y stos no siempre
satisfacen o interesan a aqullos, ni logran acuerdos entre s.
Trataremos aqu, desde la perspectiva de quien ha escrito
en el campo del Derecho, de identificar aquellas sugerencias que
nos han parecido ms interesantes y tiles. Es sta entonces
una recopilacin de recopilaciones de consejos, observaciones o
afirmaciones, salpicada de referencias a fuentes heterodoxas
entre s, cuya nica unidad es la conjetura experiencial propia
en que las consignamos.
2. El escrito jurdico como acto de creacin cientfica
De los dos aspectos creativos del escrito jurdico, hay pues
uno que tiene analoga con el descubrimiento, la intuicin o
revelacin cientfica: es tambin un pensamiento creador, una
idea nueva, que aparece generalmente luego de estar analizando
en profundidad un problema que nos interesa resolver '". Sobre
esto volveremos repetidamente.
Segn un estudio efectuado con 232 investigadores ui, un
alto porcentaje tenan uno u otro modo de revelacin o intuicin
creadora caracterizada as:
Una corazonada cientfica es una idea unificadora o
esclarecedora que salta sbitamente a la conciencia como solucin de un problema en el que estamos intensamente interesados.
En los casos tpicos sigue a un largo estudio, pero llega a la
conciencia en un momento en el que no estamos trabajando
conscientemente sobre el problema. Una corazonada surge de
un amplio conocimiento de hechos, pero es esencialmente un
salto de la imaginacin ".
de la historia. El material referenciado puede ser til, las conclusiones

no.
'' En otras palabras, la intensidad del inters por el problema es
uno de los datos que acompaa al pensamiento creativo: POITF.R,

Bsqueda sin trmino, op. cit., p. 63.
16
BuNGE, Intuicin y razn, op. cit., pp. 122 y 123.
17
Op. loe. cit.. La bastardilla es nuestra.
102
CAP. Vil.
3. El escrito jurdico como acto de creacin literaria

3.1.
SIMILITUDES
Por otro lado, nuestros escritos estn siempre dotados, consciente o inconscientemente, de toda una armazn valorativa,
que en el jurista es cuanto menos la bsqueda y transmisin
de una emocin o sentimiento de justicia, valoracin social,
econmica, poltica, unida a un simultneo esfuerzo de persuasin l8, conviccin 19 de una solucin creativa, imaginacin. En
esto la obra jurdica se aproxima al gnero literario; es tambin
expresin de realizacin personal, persuasin, sentimiento.
Hay as oportunidades en que la prueba no la hemos producido an, sino que habremos de producirla, y su resultado es
entonces parcialmente incierto; hay ocasiones en que la prueba
nos convence a nosotros, pero no sabemos si convencer a otro.
En estas y otras situaciones vienen a la mente frases de obras
de Borges, en las cuales el narrador explica cmo va a relatar:
Lo har con probidad, pero ya preveo que ceder a la tentacin
literaria de acentuar o agregar algn pormenor 20.
Ello ha permitido observar que escribir es... reelaborar esos
datos, y la seleccin disea una construccin de sentido, un orden
impuesto por la obra 21. Es que, dentro de los gneros literarios,
la escritura jurdica oscila entre quienes se proponen persuadir
y conmover, aunque no tal vez distraer 2-; por eso no es de
extraar que el mismo BORGES ms de una vez haya deslizado
18
Conviene recordar la advertencia contra el uso de argumentos
que no admiten la menor rplica y no causan la menor conviccin:
BORES, Obras completas, Emec, Buenos Aires, 1974, p. 435, Ficciones.
19
Distingue BORC.ES la razn de la conviccin, y expresa que lo
importante es la transformacin que una idea puede obrar en nosotros,
no el mero hecho de razonarla: Obras completas, op. cit., p. 253 y nota
1, Nota sobre Walt Whitman, en su libro Discusiones.
20
La intrusa, en El informe de Brody, primer prrafo in fine: Obras
completas,
op. cit., p 1025. La bastardilla es nuestra.
21
BAKRENECHEA, Ana Mara, La expresin de la irrealidad en la obra
de Borges, Centro Editor de Amrica Latina, Buenos Aires, 1984, p.
136. La bastardilla es nuestra.
22
Segn la distincin de BORCES, Obras completas, op. cit., p. 1021,
y con la salvedad que damos en el cap. X, punto 2.2.
3. EL ESCRITO JURDICO COMO ACTO DE CREACIN [.ITERARA
103
referencias incidentales de sabor comparativo e n t r e la profesin

jurdica y la l i t e r a t u r a 23.
3.2.
DIFERENCIAS
Hay m u c h a s diferencias e n t r e un gnero literario cualquiera

y el h a c e r escritos jurdicos, pero q u i z s la m s i m p o r t a n t e es
que en estos ltimos se da, en m a y o r o m e n o r medida, el deber
exgeno de escribir.
No existen d e m a s i a d o s novelistas, poetas, etc., sin vocacin
de escribir 'u, incluso necesidad interior i n s u p e r a b l e 2"; pero
p u e d e h a b e r abogados que carezcan de tal vocacin y d e b a n no
o b s t a n t e hacer escritos en el ejercicio de su profesin. T i e n e n
as, al mismo tiempo, algo de gusto o g a n a s de hacerlo 2 6 y algo
de obligacin; en q u i e n e s ejercen su trabajo con v e r d a d e r a
vocacin, h a y u n a satisfaccin a u t n o m a o deseo ntimo de
expresarse, pero escribir t a m b i n ser a veces la necesidad
i m p u e s t a por la vida y la profesin, el t e r m i n a r un trabajo, o
c u m p l i r un plazo 27.
Pero tal vez confluyen finalmente en que, por uno u otro camino, todos los modos de creacin se constituyen por ltimo en
un hbito 28.
21
Op. cit., pp. 204 (...los orgenes judiciales de la retrica...), 226,
460, entre otras.
24
Sin duda, muchos han escrito por pura necesidad econmica,
desde APOLLINAIRE hasta STEVENSON; pero no parece hoy en da un modo
propicio de ganarse la vida, salvo para los escritores que ya han hecho
un nombre y un pblico; con lo cual volvemos al punto inicial: para
empezar, lo han hecho generalmente porque les gustaba ms que
tomar un empleo o emprender un negocio.
26
En la bellas palabras de Samuel BECKET, Estoy obligado a hablar.
No me callar nunca. Jams, que desarrolla ARAGN, Luis, Je n 'ai jamis
apris crire ou les incipits, Skiva, Ginebra, 1969, pp. 150 a 152;
... es necesario continuar, no puedo continuar, es necesario continuar,
voy por lo tanto a continuar (p. 152).
2B
Suponiendo al menos la vocacin por el contenido o fin de
justicia.
2!
No consuela saber que hasta MIGUEL NGEL debi tambin por
obligacin hacer trabajos artsticos en los cuales no estaba puesta su
vocacin: HEUSINGER, Lutz, Michelangelo, Tutte le opere, ed. de los
Museos y Galeras Pontificias, Florencia, 1978, p. 16; interrumpir otros
por imposicin externa y dejarlas inconclusas (p. 20); sufrir continuas
restricciones (p. 18).
28
ARAGN, op. cit., p. 19, quien lo da como un dicho comn.
104
CAP. Vil.
4. Las etapas del pensamiento creativo

Si se p r o c u r a r a clasificar l a s e t a p a s del proceso creativo,
posiblemente t r e s o c u a t r o s e r a n l a s m s i m p o r t a n t e s M :
1. Investigacin 30.
2. M a d u r a c i n 81.
3. Irrupcin de la idea creadora v, hiptesis o conjetura
novedosa; e s t a inspiracin no surge sin un trabajo previo intenso 1 3 , o sea, sin la e t a p a a n t e r i o r de la investigacin, p u e s
como expresa un a n t i g u o texto chino, Si el aprendizaje se
soporta de este modo... ser eficaz cuando p a s e el tiempo y...
como u n a fruta m a d u r a que cae... producir i n m e d i a t a m e n t e el
s u p r e m o despertar... 34.
4. Continuacin y reformulacin de la investigacin a la luz
de la n u e v a idea M .
E s t a c u a r t a e t a p a del proceso creativo cientfico o literario,
se contina, r e n u e v a o multiplica con n u e v a s ideas que van apa29
El primer antecedente de esta clasificacin parece ser POINCAR,
Henri, Science el mthode, Flammarion, Pars, 1908, que comenta por
ejemplo ROSENBLUETH, Arturo, Mente y cerebro, Ed. Siglo XXI, Mxico,
1970, pp. 117 y ss.
30
Preocupacin por un problema, observacin de la realidad, recopilacin de datos, segn la naturaleza del problema que se trate, con
o sin hiptesis o conjetura previa.
" Ver infra, nm. 8. Esta etapa, por no ser consciente, puede
confundirse con perodos de esterilidad (as MOLES, op. cit., pp. 260
y 261), o manejarse como pausa creador (SCHOPENIIAUEK) U ocio creador
(captulo VIII, nm. 4).
12
Es lo que tradicionalmente se identifica como producto de un
proceso inconsciente, por ejemplo en POINCAR: ver ROSENBLUETH, op.
cit.. p. 123. Para una precisin neurolgica ms actual ver infra, nm.
8; ampliar en el cap. VIII, nm. 10; cap. X, nms. 4 y 6.
33
En esto la opinin es unnime. La cita corresponde a VERALDI,
Gabriel y Brigitte, Qu es la inspiracin, en el libro colectivo de ANZIEU
y otros. Los extrasensoriales, Barcelona, 1977, p. 119. El primero en
sealarlo fue POINCAR, como recuerda ROSENBLUETH. op. cit., p. 122.
" Von FRANZ, El proceso de individuacin, en JUNU, Cari G., El
hombre y sus smbolos, Barcelona, ed. Caralt, 1077, p. 209, aunque
da a este pasaje una interpretacin propia dentro de la teora junjiana
de los sueos y el inconsciente.
'"'Es la clasificacin cuatripartita que con otras palabras hizo tambin
WALLAS. Graham, The Art of Thought, 1926, y que analizan en otro
contexto HARMAN y RHEINGOLD, op. cit., pp. 57 y ss. MOLES, op. cit., p.
358, agrega otros autores que han postulado similar caracterizacin

del proceso creativo.
5. El. RO. DE I.A INVESTIGACIN EN I.A CREATIVIDAD
105
reciendo en la reelaboracin del trabajo '"% a l g u n a s de las cuales

se confirman, otras se r e c h a z a n , modifican, e n l a z a n . Sobrevien e n aqu n u e v a s e t a p a s de m a d u r a c i n , d e c a n t a m i e n t o , reposo,
a l t e r n a n d o investigaciones u obras diferentes 37.
Lo que suele l l a m a r m s la atencin y desde afuera parece
ser lo m s difcil de lograr, es la inspiracin creadora; por ello
le dedicaremos a l g u n a s p g i n a s m s , en los prximos captulos
y lo que r e s t a de ste.
5. El rol de la investigacin en la creatividad.

Introduccin
Pocas veces la creacin, cientfica o literaria, se produce ex
nihilo. Se podr discutir el grado de i m p o r t a n c i a e i n t e n s i d a d
o minuciosidad q u e r e q u i e r e el estudio previo del problema y
la recoleccin de los hechos; o la m a y o r o m e n o r imaginacin
creadora e m p l e a d a en la ciencia y en l a s a r t e s 38, pero no parece
ser posible discutir que, como regla, p r i m e r o se requiere recoleccin de d a t o s de la r e a l i d a d :l9, experiencias de investigacin,
conjeturas o hiptesis t e n t a t i v a s '", mltiples intentos, etc.,
todo lo cual supone u n a i m p o r t a n t e motivacin o i n t e r s 41,
dedicacin, esfuerzo, preocupacin, voluntad 42.
De e s t e modo, la idea c r e a d o r a no precede al estudio de un
problema, sino que por lo g e n e r a l sucede a su investigacin det a l l a d a , paciente y trabajosa, y r e q u i e r e luego sucesivas reelaboraciones. La inspiracin c r e a d o r a se ubica as cronolgicam e n t e en el medio de un largo e i n t e n s o trabajo por un t e m a
determinado.
10
Al respecto y por lo que hace a la reelaboracin jurdica, ver el
cap. XI; en lo que se refiere a la reelaboracin literaria, ver el cap.
X, nms. 1 y 2.
i?
Ampliar infra, cap. VIII, nm. 5.
"" Algunas de las controversias en BUNGE, Intuicin y razn, op. cit.,
pp. 123 a 129.
''' ASIMOV, Isaac. Fac and Fancy, Avon, Nueva York. 1972, pp. 174
a 176.
10
Esto, por cierto, es la contribucin esencial de POPPEI. Para algunos
antecedentes y discusiones puede tambin verse BUNGE, Intuicin y
razn, op. ult. cit., p. 126.
41
Infra, cap. VIII, nms. 2 y 3.
12
Infra, nm. 7 y caps. VIII, IX. X y XI.
106
CAP. Vil.
F.TAPAS DF I.A DFCISION CRFATIVA DF.I. CASO
6. El proceso neuronal 41 de la creatividad:

la etapa de maduracin, incubacin, etc.
La e t a p a o fase de m a d u r a c i n , que sucede a la investigacin
y precede a la irrupcin de la idea creadora, sola a t r i b u i r s e al
trabajo del inconsciente. Es u n a bella i m a g e n hoy t a n slo lit e r a r i a , pero que tiene su traduccin fisiolgica 44.
6.1.
EL
HEMISFERIO
IZQUIERDO:
LENGUAJE
45
El hemisferio izquierdo de n u e s t r o cerebro es la p a r t e dom i n a n t e y donde reside la autoconciencia o la s i n g u l a r i d a d

m e n t a l 4B, que realiza con un control casi completo la expresin
en el h a b l a y la escritura; es el hemisferio con que ordinariam e n t e nos comunicamos al m u n d o exterior 47; a su vez, las
acciones v o l u n t a r i a s se g e n e r a n en el hemisferio d o m i n a n t e
m e d i a n t e a l g u n a accin d e s e a d a del yo consciente 1S, dado el
c a r c t e r nico y exclusivo del hemisferio d o m i n a n t e respecto a
la experiencia consciente 49.
6.2.
EL
6.2.1.
HEMISFERIO
Su
DERECHO:
actividad
LA
CREACIN
propia
El silencioso hemisferio derecho, r e l a t i v a m e n t e inaccesible

a la investigacin, es un sistema consciente por derecho propio
que percibe, piensa, r e c u e r d a , razona, desea y se emociona de
11
Retomamos el aspecto fisiolgico en el punto 8.
" Un precedente lejano en SCHOPENHAUF.R, El mundo como voluntad
y representacin, ed. Nueva, Buenos Aires, 1942, pp. 541 y 543: an
superada mltiplemente su obra, entre otras cosas, por los avances de
la ciencia, encontramos en ella chispazos que evocan futuros descubrimientos; ver tambin pp. 531 y 547, para su distincin entre intuicin y reflexin.
15
La distincin de funciones entre ambos hemisferios que pasamos
a explicar es la predominante en la generalidad de los hombres. Algunas
investigaciones recientes conjeturan que la divisin es menos marcada
en las mujeres.
'" ECCI.ES,
17
ECCLES,
ECCI.ES,
19
ECCLES,
48
en
en
en
en
POPPER
POPPER
POPPER
POPPER
y
y
y
y
ECCI.ES,
ECCLES,
ECCLES,
ECCLES,
op.
op.
op.
op.
cit.,
cit.,
cit.,
cit.,
p. 354.
p. 364.
p. 350.
pp. 349 y ss.; 371.
6. PROCFSO NRURONAI.: MADURACIN, INCUBACIN, FTC.
107
modo t p i c a m e n t e h u m a n o , y t a n t o el hemisferio izquierdo como

el derecho p u e d e n ser conscientes s i m u l t n e a m e n t e , en experiencias mentales que incluso p u e d e n e s t a r en conflicto m u t u o ,
y que transcurren paralelamente w.
Ese hemisferio derecho, que c o m p r e n d e e intuye pero no
p u e d e e x p r e s a r s e m e d i a n t e el lenguaje al m u n d o exterior S1 y
es por lo t a n t o mudo 5Z, tiene u n a serie de funciones: Parecen
ser holsticas y unitarias, ms bien que analticas y fragmentarias, as como o r i e n t a t i v a s m s que focales, entraando intuiciones perceptivas concretas ms bien que razonamientos abstractos, simblicos y discursivos M ; incluso a l g u n a s capacidades a r t s t i c a s , por ejemplo, la musical o pictrica, pueden e s t a r
en dicho hemisferio m e n o r M .
De tal modo, todo c u a n t o tiene q u e ver con la creatividad
y la imaginacin 5 \ es obra del hemisferio derecho y no del
izquierdo 56; es all donde h a y p e n s a m i e n t o intuitivo, sinttico
e i n t e g r a d o r o globalizador 57, c a p a z de percibir configuraciones
y nexos d e m a s i a d o complejos p a r a el hemisferio izquierdo M ;
est especializado en la percepcin gestltica (integrada)...
"" SPERRY. citado por ECCLES, en POPPER y ECCLES, op. cit., p 365. La
bastardilla es nuestra.
51
52
ECCLES, en POPPER y ECCLES, op.
cit., pp. 363 y 364.
DILTHEY hablaba de un pensamiento silencioso; PIAGET de un

pensamiento prelgico; GILSON de una inteligencia secreta. Sobre
estas pocas puede verse VELASCO SUREZ (h), Carlos A., La actividad
imaginativa en psicoterapia, Eudeba, Buenos Aires, 1974, pp. 20 y 22,
y su abundante bibliografa prefiolgica.
"' SPERRY, en POPPER y ECCLES, op. loe. cit. La bastardilla es nuestra.
Vl
GOTT, en POPPER y ECCLES, op. cit., p 371.
''" Lo que antes se llamaban procesos preconcientes o inconscientes. Para estas formulaciones clsicas ver KUBIE, Lawrence S., El
preconciente y la creatividad, en BEAUDOT, Alain, La creatividad,
Narcea, Madrid, 1980, pp. 124 y ss., y sus referencias.
56
NEBES, Robert, El llamado hemisferio cerebral secundario, en
WITTROCK, M. C, El cerebro humano. El Ateneo, Buenos Aires, 1982,
p. 98; SACAN, op. cit., p 212.
57
NEBES, op. cit., p. 96: muestra una predisposicin a percibir
totalidades ms que partes. Segn diferentes autores, le son aplicados
calificativos tales como analgico, intuitivo, relacional, asociativo,
gestltico, no lineal, imaginativo y otros: WITTROCK, op. cit., pl25, que
incluye la tabla elaborada por BOCEN.
58
SACAN, op. cit., p. 224; la organizacin y el procedimiento de los
datos por parte del hemisferio derecho se produce a base de conjuntos
complejos: NEBES, op. cit., p. 96.
108
CAP. Vil.
como factor de sntesis al elaborar la estimulacin (informacin)

aferente 59; pero como p u e d e t a m b i n equivocarse, p a r a ello se
c o m p l e m e n t a con la labor ulterior del hemisferio izquierdo,
crtica, a n a l t i c a f i 0 , escptica f i l , con predileccin a c o n c e n t r a r s e
en los detalles 62 .
6.2.2.
La
transmisin
El cuerpo calloso que comunica ambos hemisferios tiene 200

millones de fibras, conectando l a s r e a s corticales de un hemisferio con las r e a s simtricas del otro 6S, de lo que r e s u l t a la
increble complejidad de la codificacin y descodificacin que se
produce en el habla 64, al leer en voz alta 65, en la e s c r i t u r a
66
y d e m s actividades cerebrales.
Se postula que... las actividades del hemisferio m e n o r lleg a n a la conciencia en gran medida t r a s la t r a n s m i s i n al
hemisferio dominante... a t r a v s del i n m e n s o trfico de impulsos del cuerpo calloso1"'7; las actividades del hemisferio menor
slo alcanzan a la conciencia tras la transmisin al hemisferio
dominante.
La investigacin y preocupacin conscientes del hemisferio
d o m i n a n t e producen as en el hemisferio m e n o r p e n s a m i e n t o s
de n a t u r a l e z a menos analtica pero m s intuitiva y u n i t a r i a , y
por un proceso todava no conocido de interaccin y transcodificacin, en algn m o m e n t o el hemisferio m e n o r a p o r t a al m a y o r
o autoconciencia las ideas que el problema p u e d a h a b e r provocado sea en l a i s l a d a m e n t e , o en interaccin con el hemisferio
dominante.
'* LEW-AGRESTI y SPERRY, citado en WITTROCK. op. cit., p. 109.

,;
" NERES, op. cit., p. 96.
81
"'-
RESTAR, op. cit., p. 251. En sentido similar SACAN, op. cit., p. 224.
BOOEN,
Joseph
E., Algunas
implicancias educativas
de
la
hemisfrica, en WITTROCK, op. cit., p. 130

' ' KCCI.KS. op.
"' ECCI.ES, op.
'"' ECCLES, Op.
m
ECCI.ES, op.
67
ECCLES, op.
"* ECCI.ES, en
cit.. p. :52.
cit., p. 336.
loe. Cit.
cit., p. 337.
cit., p. 350.
POPPER y ECCI.ES, op. cit., p. 366. La bastardilla es
nuestra.
6. PROCESO NF.IJRONAI.: MADURACIN, INCUBACIN, ETC.

6.3.
LA
INTERACCIN
CREATIVO-CRTICA
DE
109
AMBOS
HEMISFERIOS
El hemisferio izquierdo debe luego no en el acto creativo

mismo verificar la racionalidad del acto intuitivo, p u e s p u e d e
r e s u l t a r errneo, paranoico, etc. A la inversa, el mero p e n s a miento crtico del hemisferio izquierdo, sin las percepciones
creativas e i n t u i t i v a s del hemisferio derecho, es completamente estril y est condenado al fracaso 69.
De tal modo, los actos creativos son en b u e n a medida resultado de los componentes del hemisferio derecho, pero los razon a m i e n t o s sobre la validez del resultado son, primordialmente,
funciones del hemisferio izquierdo 7. Por ello stas h a n sido div e r s a m e n t e calificadas de analticas, deductivas, lineales, secuenciales, explicativas, racionales, proposionales, discursivas 7 1 .
6.4.
EL
EN
PROCESAMIENTO
AMBOS
DE
LA
INFORMACIN
HEMISFERIOS
Es que el hemisferio izquierdo procesa la informacin de

forma secuencial m i e n t r a s que el hemisferio derecho lo hace sim u l t n e a m e n t e , conectando con d i v e r s a s fuentes de informacin a la vez. Por decirlo en el lenguaje de los c o m p u t a d o r e s ,
el hemisferio izquierdo funciona en serie, y el derecho lo hace
en paralelo n.
6.5.
EL INCONSCIENTE Y
EL
HEMISFERIO
DERECHO
La actividad del hemisferio derecho equivale a lo que en diferentes escuelas de psicologa y psicoanlisis se l l a m a b a el
"' SAGAN, op. vil.. ]i. 226.
SACAN, op. cit., p. 229; NEBES, op.
70
71
cit., p.
96 y 98.
Para una tabla comparativa de funciones de ambos hemisferios

segn la terminologa de distintos autores ver BOCEN, en WITTROCK, op.
cit., p. 125.
72
SACAN, op. cit., p. 210, que lleva la comparacin a decir que el
primero se asemejara a un computador digital y el segundo a uno
analgico. Desde luego, se trata de comparaciones meramente literarias
y grficas, que no pretenden analoga real del cerebro a las computadoras. En sentido similar NEBES, op. loe. cit.
110
CAP. Vil.
inconsciente, y la del hemisferio izquierdo a la conciencia. Posiblemente debido a no tomar an en cuenta que cada hemisferio
recibe y transmite las percepciones sensoriales y motrices de
y al lado opuesto del cuerpo, es que a veces se lo expresa al revs:
derecho frecuentemente significa, psicolgicamente, el lado de
la conciencia,... mientras que izquierdo significa la esfera de las
reacciones inconscientes 7:i.
7. Volicin y creacin
Probablemente se desprenda ya de lo expuesto que lo ms
difcil empricamente no es tener la idea novedosa 7I sino 1.
prepararle el terreno 75; 2 registrarla en el papel o la memoria
cuando aparece y 3. continuarla en la investigacin. Estas tres
actividades dependen del hemisferio dominante, de nuestra voluntad o autoconsciencia. Y son estas tres actividades volitivas
las que condicionan la aparicin y el aprovechamiento de las
ideas creativas.
Cmo anotar la idea creadora presenta algunos interrogantes que comentaremos en el captulo X, pero son la primera y
ltima etapas las que presentan la verdadera dificultad mayor;
pues la creacin es siempre en primer y ltimo lugar un desafo
de voluntad, perseverancia, dedicacin, sacrificio, etc.
Es, valga la contradiccin, un problema de esfuerzo volitivo
y no de pura imaginacin o alada inspiracin. Pero no se trata
de voluntad de forzarse a crear, sino de forzarse a trabajar e
investigar intensamente, escribir las ideas cuando emergen
inesperadamente, y luego retomar otra vez incansablemente el
trabajo y la investigacin, y as sucesivamente.
En suma, las posibilidades de fracaso en no tener aparentemente ideas creativas derivan de insuficiente investigacin
previa, omisin de registrarlas en la memoria o el papel cuando
aparecen, e insuficiente investigacin y trabajo posterior.
7,1
VON FRANZ,
M. L., El proceso de individuacin, en JUNG, op. cit.,
p. 212, que aparentemente se refiere al lenguaje ordinario.

74
Pues ella depende de un proceso interno en el cerebro que, al
desenvolverse en parte en el hemisferio menor, est fuera del control
directo (no del indirecto) de nuestra conciencia o voluntad.
75
Con la investigacin, motivacin, etc. Ver infra, cap. VIII.
8. COMO PIENSA El. CEREBRO?
111
En realidad, muchsima gente tiene importantes ideas

creativas, que a veces son otros que aprovechan, por carecer los
primigenios autores de las ideas de la suficiente determinacin
y comportamientos concretos de realizar los pasos 2. y 3. mencionados.
8. Cmo piensa el cerebro?
A lo ya expuesto cabe ahora agregar algunas precisiones que
tienen consecuencias prcticas para el trabajo diario.
8.1. DISTINTAS ZONAS Y OPERACIONES NEURALES PARA UNA
MISMA IDEA EN EL HABLA, LECTURA Y ESCRITURA
Algunas recientes investigaciones en neurofisiologa del cerebro indicaran que son distintos grupos neurales 7li los que se
emplean cuando uno piensa, lee y escribe, incluso tratndose de
la misma idea "'; ello, an prescindiente de la diferente actividad paralela que realiza el hemisferio derecho.
Por lo dems, hasta es obvio que se trata de distintas etapas
de la formacin cerebral de la persona: el nio primero comienza
a hablar, luego empieza a aprender a leer, al menos en el sentido
de reconocer caracteres, y recin despus se inicia en los rudimentos de escribir 78.
El desarrollo de cada forma de lenguaje hablar, leer, escribir sigue igualmente tiempos desfasados: el adolescente habla
correctamente, lee poco, no escribe casi nada. Muchos detienen
su crecimiento a ese nivel, otros en cambio continan su vida desarrollando ms la lectura y algunos menos, la escritura.
76
Un antecedente de esta distincin entre las partes del cerebro que
se activan al hablar, pensar o escribir la misma idea, en RUSSIL BHAIN,
Palabra y pensamiento, en el libro de SHERRINGTOX y otros, Las bases
fsicas de la mente, Nueva Visin, Buenos Aires, 1957, pp. 69, 70, 72.
;
Para las tcnicas actuales de investigacin del cerebro, nos remitimos al artculo de BI.AKF.SI.EE, Sandra, La qumica y la nueva
interpretacin del cerebro, en el libro Next. La nueva era de la
medicina, Versal, Barcelona, 1986, pp. 78 a 81.
7ii
ARAON, op. cit., p. 9.
112
CAP. Vil.
F.TAPAS DR I.A DFCISION CRFATIVA DF.L CASO
Son p u e s actividades d i s t i n t a s v i r t u a l m e n t e desde la niez

y p a r a toda la vida, a u n como experiencia, h b i t o , destreza,
incluso mero empleo del tiempo. No m e n c i o n a m o s la televisin,
porque el rol pasivo del televidente lo a p r o x i m a al que escucha
u n a clase m a g i s t r a l , 9 y no h a y all d e m a s i a d a s posibilidades
de ideacin creativa en el telespectador H", a menos que sea la
reaccin crtica 8 1 .
8.2. LA COMBINACIN
DE OTRAS REAS Y ACTIVIDADES NEURALES
EN LA VISIN, AUDICIN, MODO MECNICO DE ESCRITURA
O sea, en cada hemisferio h a y r e a s d i s t i n t a s r e a s p a r a lo

visual, auditivo, etc., no existiendo tampoco interaccin directa
e n t r e la visin, el odo y las r e a s sensoriales S2. Y, desde luego,
las r e a s del lenguaje son t a m b i n o t r a s M .
Existen por lo d e m s constancias concretas de la diferente
actividad n e u r a l que supone escribir lo que se oye, leer en
voz alta S4, d a r expresividad y ritmo al habla 85, ejercer
memoria visual no verbal 86, velocidad de lectura 87, m s las
diferentes transferencias t r a n s m o d a l e s que se producen con
la visin, audicin y d e m s actividades cerebrales 8S.
79
Infra,cap. XIII, nms. 1 5'2. Desde luego, el perjuicio de la televisin
es mayor, por ser ms el nmero de horas dedicadas a la televisin
que a tareas propias del hemisferio izquierdo, lo que produce un
decrecimiento de la capacidad de lectura y puede contribuir a una activa
inhibicin de la capacidad verbal: BOOEN, en WITTROCK, op. cit., pp. 138
y 139.
80
Para un estudio comparativo sobre el tipo de actividad intelectual
que genera la lectura, escucha o audicin televisiva de un mismo
contenido ver GAKDNEK, Howard. Arte, mente y cerebro. Una aproximacin cogniliva a la creatividad, Paids, Buenos Aires, 1987, pp. 258
a 264. Sus conclusiones, con todo, son ambiguas.
81
Infra, captulo VIII, nmeros 5.1. y 6.
m
ECCI.ES, op.
cit., p. 276.
' Krci.KS. o/), cit.

01
ECCLES, en POPI'ER y ECCLES, op. cit., pp. 336 y 337. La literatura
ha adelantado algo de esto. As BACHELAKD, Gastn, El aire y los sueos.

Fondo de Cultura Econmica, Mxico, 1958, p. 306, dice: Yo he pensado
siempre que un molesto lector saboreaba mejor los poemas copindolos
que recitndolos.
"'"' ECCLES, op. cit., p. 346.
8(i
ECCLES, op. cit., pp. 375 y 380.
87
ECCLES, op. cit., p. 387.
ECCLES, op. cit.. p. 281. Para recordar otra vez a IACIIKI.AIII. op.
113
H a s t a el simple hecho de escribir una misma idea con distintos procedimientos (a mano, a m q u i n a , con la m a n o izquierda, etc.) c o m p r e n d e el empleo de d i s t i n t a s r e a s del cerebro Sfl.
Existen a d e m s n u m e r o s o s testimonios de creadores que
distinguen c l a r a m e n t e , en ellos mismos, el empleo preferencial
de d i s t i n t a s actividades m e n t a l e s p a r a p e n s a r : en EINSTF.IN,
p r i n c i p a l m e n t e signos e imgenes de tipo visual '"j en
CZANNE, t a m b i n la visin como modo de p e n s a r en el acto de
p i n t a r 91; en MATISSE, el acto de p i n t a r o esculpir" 2 ; es lgico
entonces q u e en los escritores p u e d a ser el acto mismo de escribir 9 3 , prefiriendo la e s c r i t u r a a la audicin 94, o discutiendo
las ventajas y desventajas de la e s c r i t u r a y el habla como modo
de p e n s a m i e n t o 9 5 .
8.3.
LA
COMBINACIN
OPERACIONES
CRTICO-CREATIVA
DE
DIFERENTES
MENTALES
Esto permite conjeturar que al pensar solamente no h a y plena

reflexin ni completa autocrtica; la creacin y/o autocrtica comienza 9f' o contina cuando otra parte del cerebro escribe97,
loe. cit., La audicin no permite soar las imgenes con profundidad.
89
RESTAR, op. cit., p. 80.
"" Puntos a) y b) de su carta; agregando que En mi caso, cuando

las palabras intervienen, lo hacen en forma puramente auditiva, [punto
d) ].
'"
TAILLANIEK, Yvon, Czanne, Flammarin, Lugano, 1965, p. 86.
92
LEGO, op. cit., p. 1. Conviene recordar que EINSTEIN sealaba que
sus signos e imgenes, que constituan su modo de pensar, eran de
tipo visual y, algunos de ellos, muscular, lo cual pudiera referirse al
acto de dibujar los signos e imgenes que pensaba. Como veremos luego,
los movimientos que importa escribir, esculpir, dibujar, etc., activan
a su vez otras partes del cerebro.
":! ARAGN, op. cit., p. 13; Ecco, Apostillas..., pp. 50 y 51.
91
BACHELARD, op.
cit., p. 306.
"'' Esta discusin nace ya con la escritura misma. Unas versin de

ella, en el peculiar estilo de BORGES, puede verse en sus Obras Completas,
op. cit., pp. 713 y 714.
96
Segn el pintor y escritor Luis Felipe No, Creo que uno va
solucionando sus enigmas de manera racional, al actuarlos, negando
al propio tiempo que exista una previa aproximacin racional al hecho
de pintar: revista DYD, nm. 3, Buenos Aires, 1987, p. 52.
87
O, para usar la hermosa frase de ARAGN recordando su niez,
en que se haba negado a aprender a escribir, que de pronto Un buen
da me vino la idea que, si supiera escribir, podra decir otra cosa que
lo que pensaba: op. cit., p. 11.
114
CAP. Vil.
F.TAPAS 0F. I.A DECISIN CREATIVA DF.I. CASO
prosigue cuando un tercer grupo neural lee lo escrito por u n o

mismo 9S, sigue cuando uno habla del t e m a " o lo explica en
clase , n 0 , discute 1(11, y as sucesivamente.
Por lo d e m s , el acto de escribir con frecuencia juega un rol
c e n t r a l en el desarrollo de las ideas W2, a tal p u n t o que no sirve
slo p a r a fijarlas, sino t a m b i n p a r a s u s c i t a r l a s ""; e incluso
no parece d e m a s i a d o exagerado e x p r e s a r que se piensa a p a r t i r
de lo que se escribe, y no a la inversa I M .
Lenguaje y p e n s a m i e n t o v a n j u n t o s . U n o formula un pens a m i e n t o en lenguaje. Y u n o se e n t e r a de lo que va queriendo
decir a p a r t i r de decirlo. Que el lenguaje sea de p a l a b r a s o
pictrico, no a l t e r a el hecho de que h a y u n a formulacin 105.
En igual sentido MATISSE deca q u e lo que me i n t e r e s a b a
en la p i n t u r a era u n a clarificacin de mis ideas, y que c u a n d o
e m p r e n d i la escultura fue i g u a l m e n t e con el propsito de organizacin, p a r a poner orden en mis sentimientos 'U(i, de lo cual
9
*An las investigaciones clsicas reconocan que la lee tura, escritura

y habla tenan diferentes localizaciones cerebrales. As CHANGEUX, JeanPierre, El hombre neuronal, Espasa-Calpe, Madrid, 1986, p. 146. A ello
hay que unir que tambin hay estimulaciones sensoriales diferentes
(p. 196) en el leer, escribir y hablar, que faltan en el pensar.
99
Por ello es algo ms que una curiosidad histrica la discusin
premedieval que postula BORGES respecto a leer o no en voz alta, leer
en comn, las desventajas y ventajas de la escritura respecto a la
expresin oral, etc,: op. cit., pp. 713 y 714, del captulo Del culto de
los libros, en Otras inquisiciones.
"'" Claude LVT-STRAUSS, entrevista publicada en el libro de DE
RAMBURES, Jean-Louis, Comment travaillent les crivains, Flammarion,
Pars, 1978, p. 106.
"" De all la importancia creativa, para el profesor, de emplear
mtodos de clase activa: infra, cap. XIII.
102
No as en EINSTEIN, que declar enfticamente: Las palabras o
el lenguaje, ya sean escritas o habladas, no desempean ningn papel
en el mecanismo de mi pensamiento. Las entidades psquicas que hacen
las veces de elementos del pensamiento, son signos e imgenes, en
el punto a) de su cartas a Jacques HADAMARD.
103
ARAGN, op. loe. cit., p. 13. Hay tambin voces contrarias: TRIOLET,
Elsa, La mise en mots, ed. Skira, Ginebra, 1969, pp. 56, 96, 102; IONESCO,
Eugnc, Dcouvertes, ed. Skira, Ginebra, 1969, pp. 45 y 50.
""ARAGN, op. loe. cit. Tambin CZANNE deca que el pintar transmita
lo piensan nuestros ojos, que aprenda al ver: TAIU.ANDIER, op. cit.,
p. 86.
103
Luis Felipe No, op. loe. cit.
"'" Citado en LEGG, op. cit., p. 1. En igual sentido No. op. cit., p.
55: ...quiero entenderme. Siento aqu lo de la poesa de Machado
'Caminante no hay camino, se hace camino al andar'.
115
d a n p r u e b a las sucesivas versiones escultricas d e u n a m i s m a

idea o figura ,0T.
Todos los c r e a d o r e s corroboran estos asertos y d a n c u e n t a
de que el hacer 108 escribir, dibujar, p i n t a r , esculpir es a
veces el principal acto creativo del pensar. Por ello tal vez no
est d e s a c e r t a d a la afirmacin que El a r t i s t a no crea como vive,
vive como crea 109: el acto de creacin es su acto de p e n s a r , luego
de s e r y vivir; de all que muchos i n s i s t a n en la calidad de homo
faber p a r a referirse al h o m b r e creador u 0 .
8 . 4 . E l , CARCTER FI.UCTUANTE DE l.AS LOCALIZACIONES

CEREBRALES
A su vez, el c a r c t e r fluctuante de las localizaciones concret a s d e n t r o de u n a m i s m a regin cerebral 1U , explicara por qu

sucesivas reflexiones n z o r e l e c t u r a s , correcciones de e s c r i t u r a ,
n u e v a s reflexiones, d e b a t e s y discusiones, lectura de o t r a s fuentes, escuchar exposiciones y h a s t a e x m e n e s sobre la m a t e r i a ,
o t r a s actividades vinculadas al problema, etc., van produciendo
s i e m p r e que se m a n t e n g a la motivacin por el t e m a nuevos
p e n s a m i e n t o s que mejoran lo creado.
En otras p a l a b r a s , cada vez que se corrige lo hecho o de algn
modo se vuelve sobre el t e m a , se produce u n a distinta actividad
1117
Ver LEGG, op. cit., pp. 23 a 31, 35. Incluso numeraba, bajo el mismo
nombre, sucesivas versiones, por ejemplo, Jeanette (cinco), Henriette
(tres), y muchas otras.
108
Esto ha permitido a STRAWINSKY, op. cit.. p. 55, decir que si bien
es cierto que somos intelectuales, nuestra misin no es la de pensar,
sino la de obrar, entendiendo all la obra como expresin genuina y
nica del pensar.
'"' Jean LESCURE, refirindose al pintor LAPICQUE, en su obra del mismo
nombre, ed. Galanis, Pars, p. 78, citado en BACHELARD, Gastn, La
potica del espacio, Fondo de Cultura Econmica, Mxico, 1965, p. 27.
" STRAWINSKY, op. cit., p. 10, remitindose a sugerencias de
ARISTTELES en su Potica. En sentido similar MOLES, op. cit., p. 338,
enfatiza esa calidad de homo faber, y seala que el comprender es una
manera del hacer.
111
RESTAR, op cit., p. 355: la misma tarea puede ser hecha por muy
diferentes caminos y comprendiendo variados canales neuronales.
112
Ya observ SCHOPENHAUER, op. cit., p. 583, que una misma cosa
nos parece diferente en distintos momentos; mucho ms, desde luego,
a travs de distintas edades: p. 654.
116
CAP. Vil.
cerebral, involucrando diferentes grupos neurales y canales de

comunicacin, todo lo cual importa una posibilidad adicional de
crtica y creacin. Ese proceso puede no terminar nunca, llevando a obras cuyo actor considera siempre inacabadas (como
Miguel ngel o Leonardo de Vixci m ) , o puede concluir por un
efecto de cansancio, prdida o disminucin de la motivacin "'.
En suma, trtese del lenguaje stricto sensu, o de las ideas
creativas de la pintura, escultura, dibujo, pentagrama, se aplica
la mxima de WITTGENSTEIN: El lmite de mi pensamiento son
los lmites de mi lenguaje; no hay otro pensamiento que el
vertido de alguna manera al lenguaje " 5 .
113
As, lo que l consideraba an como insatisfactoria encarnacin
de sus aspiraciones era ya, para el profano, una acabada obra de arte.
El maestro conceba una suprema perfeccin, que luego no le pareca
hallar nunca en su obra: Un recuerdo infantil de Leonardo de Vinci,
en FREUD, Obras completas. Rueda ed., t. VIII, Buenos Aires, 1953, pp.
172-173, 178, 179 y sus referencias.
,u
Ver tambin infra, cap. X, nm. 2 in fine respecto a las excesivas
modificaciones.
"'' En sentido similar MOLES, op. cit., pp. 55 y 144: ... el lenguaje
es quiz creador autnomo...; toda idea se desarrolla a travs de un
texto verbal. Esto no es aplicable, sino en su propio medio expresivo,
a los pintores, escultores, grabadores, msicos, cada uno de los cuales
de todos modos configura sus ideas en su respectivo lenguaje no verbal.
C A P I T U L O VIII
FORMAS DEESTIMULAR LA CREATIVIDAD
1. Introduccin. La creatividad segn la experiencia ajena

La creatividad es u n a caracterstica u n i v e r s a l de los seres
h u m a n o s , y toda p e r s o n a posee t a n t o la potencialidad p a r a desarrollarla, como el peligro de reducirla ', no t r a t n d o s e por lo
d e m s de u n a cuestin de inteligencia 2 , sino de u n a multiplicidad de factores.
Ya en SCRATES O PLATN encontramos dilogos que mitad
en b r o m a y m i t a d en serio h a b l a n de la inspiracin (o la m u s a
creadora, sea un e n t e divino o demonaco, etc.) :i y del mismo
modo m s o menos potico se e x p r e s a n a t r a v s de la historia
n u m e r o s o s creadores; a l g u n o s a u t o r e s tienden a a n a l i z a r el
t e m a buscando categoras casi esotricas 4 , otros investigan la
meditacin al estilo o r i e n t a l s y como es lgico t a m b i n m u c h a
gente siente inclinacin a mofarse del t e m a .
Si bien la experiencia es intransferible, el lector p u e d e con
todo e n c o n t r a r s u g e r e n c i a s e ideas metodolgicas a t r a v s de
los libros o artculos en que los a u t o r e s c u e n t a n su vivencia de
' TELFORD y SAWBEY, op. cit., p.142, citando a Maslow (1970); incluso se puede perderla a medida que la persona se culturiza (op. loe.
cit.)
2
TELFORD y SAWREY, op. cit., p.162: Es obvio que algn grado de
inteligencia es esencial para la actividad creadora, pero un nivel alto
de inteligencia no garantiza la creatividad.
3
Tambin el tema lo trat antes DESCARTES, principalmente, y se
encuentran irnicas observaciones en PLATN, que comenta POPPER, Bsqueda sin trmino. Una autobiografa intelectual, op. cit., pp. 87 y ss.
1
Entre ellos puede verse HARMAN, Willis, y RHEINOLD, Howard,
Mxima creatividad, ed. Aletheia, Buenos Aires, 1986. que recopilan
testimonios de diversos creadores, y los interpretan de manera diversa
a lo que aqu hacemos.
6
Un resumen en RBSTAK, op. cit., pp. 366 y 367. Del mismo autor
son tcnicas de relajacin que en algunos casos producen una multiplicidad de cursos ad hoc.
118
CAP. VIII.
FORMAS DE ESTIMULAR I.A CREATIVIDAD
escritor, c a d a u n o remitiendo a m s c r e a d o r e s que le interesaron o analiz, compar, imit 6 , rechaz 7 , etc.

Podemos recordar a u t o r e s de best sellers 8 , cientficos que
h a n escrito exitosas o b r a s de ciencia-ficcin 9 o magnficas
novelas medievalistas 10, c u e n t i s t a s ", p o e t a s '-, novelistas l3 ,
d r a m a t u r g o s 1 4 , escritores en g e n e r a l 1S.
T a m b i n h a n consignado aspectos del proceso de su creatividad msicos, m a t e m t i c o s , otros cientficos, etc., y se conocen
detalles confirmatorios de a r t i s t a s diversos.
Ello, sin olvidar desde luego a q u i e n e s c o n c r e t a m e n t e aconsejan cmo h a c e r u n a tesis 16, u n a monografa 1; , un escrito
judicial 1 8 .
Tales o b r a s a veces incluyen los consejos del escritor a
quienes empiezan: a d e m s del obvio de t r a b a j a r i n t e n s a m e n t e
11
Sobre la imitacin como fuente de creatividad
7
Al respecto ampliar infra, nmeros 5.1 y 6.
8
ver infra, nmero 7.
The Writing ofone Novel, de Irving WALLACE, Pocket Book, Nueva

York. 1971, pp. 21 a 26, 34 a 38, 41 47, 55 a 58, 68-9, 71-2, 87, 95, 989, 116, 149, 176,191, 193,202, 206.
s
ASIMOV, Isaac, Those crazy ideas, en el libro Fact and Fancy, Ed.
Discus, Nueva York, 1972, captulo 15, pp. 173 y ss.
'" Ecco, Umberto, Apostillas..., op. cit. A diferencia de las obras que
mencionamos previamente en este prrafo, para aprovechar las Apostillas es necesario leer tambin la novela a la cual se refieren, o sea
FA nombre de la rosa.
" As Dalmiro A. SENZ, El oficio de escribir cuentos, Emec, Buenos
Aires, 1968; Silvina BUI.I.RICH, Carta a un joven cuentista, Santiago
Rueda, Buenos Aires, 1968, pp. 23 a 33, en que comenta el Declogo
del perfecto cuentista de Horacio Quiroga; p. 61.
12
Carta a un joven poeta, de Reine Mara RILKK, ed. Siglo Veinte,
Buenos Aires, 1970, pp. 26, 32, 55-6, 77, 108.
1:1
Vocacin de escritor, de Hugo WAST; John GARDNER, On Becoming
o Novelist, Harper y Row, Nueva York, 1985; Jean-Paul SARTRE, Les
mots, Gallimard, Pars 1964, pp. 25 a 130, 154.
" LAJOS ENGRI, Como escribir un drama, Ed. Bell, Buenos Aires, s/
f., pp. 298 a 301, 303; p. 64.
15
Las 25 entrevistas de DE RAMIIUHES, op. cit., y las referencias
adicionales que todos traen de otros escritores y creadores.
IK
Ver Henri CAPITANT, Comment il faut faire sa thse de doctorat
en droit, Dalloz, Pars, 1928.
"As Anbal BAScuNVALDs.Manua/de Tcnica de la investigacin
Jurdica de Chile, Santiago, 1971.
18
Los dos artculos de CARRI que hemos citado reiteradamente; en
particular, Cmo argumentar un caso frente a un tribunal.
2. .A MOTIVACIN CREADORA PRIMARIA Y SECUNDARIA
119
y el n a d a despreciable de leer y e x a m i n a r l a s obras de los

a u t o r e s a l g u n a vez a d m i r a d o s 19, el m s r e i t e r a d o es el del
trabajo c o n s t a n t e y dejarse guiar por la inspiracin creadora 20.
Lo h a n destacado de d i v e r s a s m a n e r a s m a t e m t i c o s como
POINCAR 21 , msicos como TCIIAIKOVSKY 22 , MOZART 2:i, p o e t a s como
RUDYARD KIPI.ING, quien invoca a su vez a ARISTTELES 2 I , l i t e r a t o s
como COCTEAU
el p u n t o 27 .
2S
, etc.
2B
; lo h a n recogido quienes h a n estudiado
Es u n a idea comn de la experiencia 2 S que como vimos en

el captulo VII, p u n t o s 6. y 8., tiene ya algn comienzo de
s u s t e n t o en la neurofisiologa.
2. La motivacin creadora primaria y secundaria

La motivacin, que en p a r t e d e t e r m i n a la inspiracin creadora, se divide clsicamente en p r i m a r i a y s e c u n d a r i a 2!l: primaria es aquella que responde a u n a necesidad interior, a un
ntimo deseo o realizacin personal que se obtiene escribiendo
19
Aunque sea para buscar su propia voz distinta a la de ellos, como
expresa Hcnry MILLER, Reflections in Writing, en el libro compilado
por Brewster GHISELIN, The Creative Process, Mentor Books. Winnipeg,
p. 179: y Los libros en mi vida, Siglo Veinte, Buenos Aires. 1963, pp.
28 a 30, 33, 130-1, 215 a 217, 225, 230.
20
ROI.I.O MAY, La valenta de crear, Kmec, Buenos Aires, 1977. Kl
consejo es comn en la mayor parte de los que han tenido algo que
ver con la creacin, algunos de los cuales mencionamos en las notas
precedentes, y otros a continuacin.
21
Al respecto ver Henry POINCARK, Mathematical Creation, en el libro
de Brewster GHII.SEI.IN (compilador), The Creative Process, Mentor
Books, Winnipeg, Canad, pp. 33 y ss.
22
Cartas reproducidas en P. E. VF.RNON (compilador), Creativity,
Pcnguin Books, Suffolk (Gran Bretaa), 1972, pp. 57 y ss.
23
En el libro compilado por GHILSELIN, op. cit., pp. 44 y ss.
21
En el libro compilado por GHILSELIN, op. cit., pp. 157 y ss.
25
En el libro compilado por GHILSELIN, op. cit., p. 82.
26
Nos remitimos a los numerossimos documentos y testimonios de
los dos libros citados precedentemente, compilados por P. E. VERNON,
Creativity, y B. GHILSELIN, The Creative Process.
27
Incluso en obras generales, como C. A. MACE, The Psychology of
Study, Penguin Books, Meddlesex, Gran Bretaa, reimpresin 1963,
p. 69.
28
29
As Servan SCHREIBER, op. cit., p. 123.
Entre otros, hace esta clasificacin Werner CORRRLL, El aprender,

Herder, Barcelona, 1969, pp. 54 y ss.
120
CAP. VIII.
FORMAS DE ESTIMULAR LA CREATIVIDAD
o creando algo; secundaria es la que deriva de la necesidad

exterior, los deberes, las imposiciones, las aspiraciones, etc.:
todo lo que se hace como medio para obtener un fin .
Es motivacin secundaria un plazo que se vence, responder
a las obligaciones contradas, no quedar mal ante el cliente o
las partes, ante el jefe o la sociedad; el deseo de obtener un
ttulo, un grado, aprobar un curso, ganar un concurso, obtener
un premio, un reconocimiento, etc.
Las motivaciones primarias son ms fuertes y motrices de
la produccin creadora que las secundarias. Quienes han hecho
profesin de la escritura o la creacin en cualquiera de sus manifestaciones se ubican en ese grupo: escriben o crean porque
les produce satisfaccin o placer, lo necesitan interiormente n,
tienen ganas 82, les interesa profundamente, les produce distraccin, es un hobby, etc.
Es obvio que el grado de satisfaccin que experimenta una
persona en su vida crece en razn directa del nmero de acciones
que emprende con motivacin primaria :ii, y que del mismo
modo aumenta la intensidad, concentracin, perseverancia y
calidad de su trabajo ;i4.
Una confirmacin fisiolgica de este aserto reside en la observacin de actividad cerebral ms intensa cuando se presta
atencin a algo w .
30
CORRRI., op. cit., p. 55. Ver tambin C. N. COFFER y M. H. APPI.EY,
Psicologa de la motivacin, Trillas. Mxico, 1971; Roberto C. BOLLES,

Teora de la motivacin, Trillas, Mxico, 1973, etc.
" Como deca Alfrcd de VIGNY: J'crit/Pour quoi?/je en sais pas/
Parce qu 'ilfaut; en igual sentido ASIMOV habla de unanecesidad irracional
en sus comienzos: The e Early Asimov, vol. 1, Panther Books, Frogmore,
St. Albans, 1973. p. 10. La mayor parte de los escritores expresan lo mismo,
con mayor o menor dramatismo, elocuencia, alegra, etc.
12
Como dice Luis Felipe NO, p. 53: Porque despus de todo si uno
no hace lo que le da la gana en la pintura adonde lo va a hacer? No
hay que sufrir, hay que zambullirse en ella sin miedo.
1:1
CORREL, op. cit., p. 55.
" CORREL, op. cit., p. 56 y 58.
:1
"'E.D. ADRIN. Que sucede cuandopen sumos, en el libro de SHERINGTON
y otros, Las bases fsicas de la mente; op. cit., p. 28: el pensamiento
ocasional no implica alteraciones externas de la actividad celular,
mientras que ello sucede cuando el pensamiento se concentra en un
problema en particular.
3. LA IMPORTANCIA DE LA SELECCIN SUBJETIVA DEL PROBLEMA
121
E s t a diferencia e n t r e motivacin p r i m a r i a y s e c u n d a r i a , o
niveles de atencin y concentracin, p u e d e cultivarse positivam e n t e p a r a favorecer la actividad creadora, como veremos a continuacin.
3. La importancia de la seleccin subjetiva del problema

El pensamiento creativo o inventivo depende en primer lugar,
segn acabamos de ver, de un intenso inters en un problema 3 0 ,
por lo que u n a de las formas de a y u d a r s e a ser creativo es seguir
el hilo de lo que m s nos interesa: ocuparnos de lo que nos motiva
en el momento 37. En consecuencia, y como cuenta GOETHE que
le e n s e a r o n en Leipzig, es capital la eleccin del t e m a 'M; con
otras palabras, es la misma reflexin de FLAUBERT 39 .
Si uno es profesional i n d e p e n d i e n t e , ha de cuidarse de no
a s u m i r sino la defensa de c a u s a s en cuya justicia y probabilidad
de xito crea, p u e s esa n t i m a conviccin le d a r la motivacin
necesaria p a r a a y u d a r l e a realizar enfoques originales en el problema. Si, al contrario, t o m a a s u n t o s que no le conmueven
v i t a l m e n t e , que m e r a m e n t e le r e s u l t a n convenientes, el result a d o inevitable es que m e r m a r n sus posibilidades de a p o r t a r
algo novedoso.
T a m b i n el juez o funcionario requiere la motivacin y el
i n t e r s de hacer justicia: sin esa l l a m a vivificante p u e d e q u e d a r
relegado a la aplicacin burocrtica de n o r m a s procesales o de
fondo, sin la creatividad suficiente p a r a mejor servir a la sociedad.
En o t r a s p a l a b r a s , el mvil de la creatividad es la t e n d e n c i a
a e x p r e s a r y realizar todas las capacidades del o r g a n i s m o o de
s mismo; p u e s el individuo crea sobre todo porque eso lo
satisface, y porque lo siente como u n a conducta autorrealiza16
BUNGE, Intuicin y razn, op. cit., pp. 122 y 123.

" SCHOPENAUER, op. cit., p. 651: Un motivo que obra fuertemente...
eleva a veces la inteligencia a una altura de que no la hubiramos credo
capaz antes. Difciles circunstancias... despiertan en nosotros talentos
que ignorbamos poseer; p. 652, El hombre... aguza su entendimiento
cuando se trata de cosas que interesan mucho a su voluntad.
''" GOETHE, Posie et Verit, ed. Charpentier, Pars, 1872, p. 168,
transcripto por VERALDI, op. cit., p. 126.
M
Ver la transcirpcin que hace VERALDI, op. cit., p. 127.
122
CAP. VIII.
dora . En definitiva, su investigacin implica que anda en

busca de su placer. Va tras una satisfaccin que sabe que no
ha de encontrar sin esfuerzo previo ".
La creatividad va pues unida al inters y esfuerzo puestos
en aquello de que se trata: es el trabajo intelectual altamente
motivado el que nos ir produciendo ideas imaginativas, buenas
o malas, casi siempre parciales, a veces globales.
4. El trabajo y el ocio como emergentes de inspiracin
Las ideas imaginativas igualmente surgen en el curso del
trabajo y dedicacin de ponerse a escribir ideas, o de hacer constantemente algo que se traduzca en ideas anotadas 42.
El escritor teme a veces el blanco creadop>, la pgina en
blanco, la nada 4:i; pero a contrario sensu, frecuentemente encuentra la inspiracin simplemente ponindose a escribir 44, enfrentando el papel en blanco, poniendo en marcha la inercia
del proceso creador 46, incluso hacindose horarios de trabajo"'",
den o no resultado creativo '7 en todo momento, y sea ste bueno
o malo 4S.
Si la idea creativa surge en ocasin del trabajo mismo, ste
y la inspiracin van juntos, como puede ocurrir en el escrito rea'" Cari R. ROGERS, El proceso de convert irse en persona.Paids, Buenos
A i r e s , 1974, p. 305.
"
STRAVVINSKY, op.
cit.
p.
59.
42
E s t a m o s d a n d o por s u p u e s t o lo ya explicado en el cap. VII,

n m e r o s 2,4, 5 y ss., y lo c o m p l e m e n t a m o s en los p u n t o s 1,2 y s s . del
c a p . IX; c a p . X y c a p . XI.
4:1
11
DE RAMBURES, op.
cit.
p.
12.
Del m i s m o modo q u e el a p e t i t o le viene c o m i e n d o , el n i m o c r e a t i v o

le v e n d r c u a n d o e s t a c t i v a m e n t e dedicado a escribir cosas: E u g e n e
RAUDSET', Pasos para lograr ms ideas, en Hydrocarbon Processing,
1966, H o u s t o n , n m . 45, p p . 207 y ss., y r e p r o d u c i d o en G a r y A. DAVIS
y J o s e p h A. SCOTT, c o m p i l a d o r e s , Estrategias para la creatividad, Bids,
B u e n o s A i r e s , 1975, p. 212.
46
S e g n la feliz e x p r e s i n de STRAWINSKY, op. cit., p. 57.
'"Algunas veces el esfuerzo o r i t u a l de p r e p a r a c i n del t r a b a j o p u e d e
p r o d u c i r el n i m o a d e c u a d o o tono emocional. Debe r e a l i z a r d e l i b e r a d a m e n t e los a c t o s que c r e a n la a t m s f e r a p a r a su mejor c o n c e n t r a c i n
y p e n s a m i e n t o creativo: RAUDSEPP. op. cit., p. 212.
47
,s
As R o b e r t PINGET, en D E RAMBURES, op. cit., p p . 1 3 2 - 1 3 3 .
Josefina ROBIROSA, op. cit., p. 40, r e f i r i n d o s e a los p i n t o r e s .
5. MATERIALES DISIMILES! ACTIVIDADES DIVERSAS
123
lizado bajo la presin del plazo que se vence * , o en los estados

creativos tantas veces descriptos en la historia 00 .
En cualquier caso, en esta variante cabe tambin aprender
a confiar en el ocio creador 51 o la pausa creadora 52, sin dejar
nunca de escribir una idea cuando se la tenga 5;!, pero cambiando
de actividad cuando el estar frente a la mquina no produce
nada 54. Un proceso de creacin eficaz requiere un continuo
juego de consustanciacin y alejamiento 55; con frecuencia las
soluciones eficaces aparecen cuando se han suspendido los
esfuerzos conscientes por solucionar el problema 56.
5. Materias dismiles. Actividades diversas, etc.
5.1.
MATERIAS
DISMILES.
EL
CHOQUE
CULTURAL
Otro de los aspectos que ayuda a la creatividad es la existencia de preocupaciones o lneas de pensamiento paralelas e
independientes, alternar actividades diversas 7, un amplio
ls
Infra, cap. XII.
50
Entre tantos, Max GAI.I.O, en el libro de D E RAMBURRS, op. cit.,
p. 70: Mi mtodo, es ponerme en un estado de obsesin. El significado

de esta expresin literaria se explica en trminos ms empricos infra.
cap. IX, especialmente punto 3.2.
51
RESTAR, op. cit., p. 360. Entre mltiples casos, Andr PIEYRE DE
MANDIARQURS, en DE RAMBLRES, op. cit. p. 122; quien sin embargo, adhiere
a la prctica del horario obligatorio de trabajo (p. 123) que mencionamos en el prrafo y nota anteriores.
52
SCHOPRNAHUER, op. cit., p. 645; o en palabras de SAMUEL BRCKET,
uno cree solamente descansar, para mejor actuar despus, y en poco

tiempo se est en la imposibilidad de seguir sin hacer nada (ARAC.N,
op. cit., p. 147).
"'' Captulo IX, puntos 4 y 5; captulo X, punto 6.
51
RAUDSEI'P, op. cit., p. 212: abandone el problema y haga algo
distinto. Abandone y descanse. Ampliar infra. nm 5.
55
56
RAUDSRPP, op.
cit., p.
212.
RAUDSEPP, op. loe. cit.: Newton resolva la mayora de sus problemas

cuando su atencin estaba en plena relajacin; y Edison Cada vez
que se encontraba ante un nudo insoluble que desafiaba toda su capacidad... trataba de dormirse.
57
Bertrand RUSRLL sealo el cultivar intereses peculiares y extravagantes, como dato caracterizador de individuos excepcionales de
este siglo: SACAN, op. cit., p. 239. Jean-Luis SERVAN SCHRRIBRR, Cmo
dominar el tiempo, Emcc, Buenos Aires, 1986, pp. 27 y 122. La variacin

intensifica la atencin y por ende el aprovechamiento del tiempo, por
mayor trabajo cerebral.
124
CAP. VIII.
r a n g o de i n t e r e s e s BS, la l e c t u r a y reflexin sobre m a t e r i a s

dismiles, que s i e m p r e p e r m i t e n asociaciones novedosas 59.
La imaginacin crtica es as, a m e n u d o , el r e s u l t a d o del
choque c u l t u r a l , esto es, el choque e n t r e i d e a s , o marcos de
ideas 0 0 . El individuo q u e desee desarrollar su creatividad
necesita entonces cultivar fuentes dismiles ', p u e s ello le
a y u d a r a c r e a r asociaciones n u e v a s donde n a d i e las vio, o a la
inversa disociar elementos que h a b i t u a l m e n t e e s t n asociados;
es uno de los caminos del p e n s a m i e n t o divergente, en el sentido
que diverge de los estereotipos o de las p a u t a s p r e e x i s t e n t e s 02.
Al abogado que desde cualquier funcin estudia un t e m a concreto le a y u d a r consultar las diferentes fuentes no jurdicas del
conocimiento que t e n g a n que ver con dicho problema, t r t e s e
de cuestiones tcnicas, econmicas, sociales, etc.
Por ello p u e d e e x t r a p o l a r s e p a r a cualquier profesin creativa lo dicho sobre u n a de ellas: El arquitecto con xito tiene
u n a t a r e a difcil de realizar que combina muchos de los aspectos
de o t r a s profesiones. Debe ejercer funciones de escritor, psiclogo, periodista, educador, h o m b r e de negocios, abogado e ingeniero con el fin de llegar a ser un arquitecto con xito. Su
expresin de creatividad debe t e n e r m u c h o s aspectos 63.
En o t r a s p a l a b r a s , la creatividad se limita con la intensificacin o concentracin de la educacin y el esfuerzo en un
,B
89
TELKORD y SAWRKY, op. cit., p.
154.
MACE, op. cit., p. 72. Como tambin dice RAUDSEPP, op. cit., p. 206,
Intente trabajar o escribir un problema ajeno a su campo. Esto aumentar su capacidad para incorporar nievas informaciones e ideas a
sus propios problemas.
6(1
Un choque de esa ndole puede ayudarnos a traspasar los lmites
ordinarios de nuestra imaginacin: Poi'i'Eit, Bsqueda sin trmino, op.
cit., p. 63.
61
Adems de los libros, conferencias, congresos, charlas, sobre otras
disciplinas, no estar de ms estar atento a lo cotidiano, buscando
expresamente lo que est fuera de nuestro campo: y all, como sugiere
RAUDSEIT, op. cit., p. 206, Junte y guarde los recortes, notas e ideas
que parezcan originales; ello, con la aclaracin y remisin que formulamos en el captulo X nm. 7 in fine.
"2 Comparar Didier AXZIEU, El trabajo creador y el psicoanlisis,
en ANZIEU y otros Los extra-sensoriales, Barcelona, 1977, p. 157.
'" TELKOHU y SAWKEY, op. cit., p.
144.
5. MATERIALES DISIMILES: ACTIVIDADES DIVERSAS
125
campo d e t e r m i n a d o (en sustitucin de la a m p l i t u d y variedad)

y se fomenta teniendo u n a diversidad de i n t e r e s e s t a n a m p l i a
como sea posible M . En s u m a , como m n i m o h a y q u e dejarse
tiempo libre p a r a leer sobre otros temas '".
5.2.
LA
VARIEDAD
DE
EXPERIENCIAS
Tal v a r i e d a d o diversidad no se refiere t a n slo al estudio

o investigacin; t a m b i n es b u e n o p e r m a n e c e r abierto a todos
los aspectos de su experiencia, no impedirle el acceso a la conciencia, ya que entonces los productos de su interaccin con
el medio t e n d e r n a ser constructivos ^ la exposicin a la
realidad reviste u n a i m p o r t a n c i a crtica 6 7 .
Por ello al abogado le ser como mnimo necesario, en la
produccin a n t i c i p a d a de la p r u e b a , ocuparse p e r s o n a l m e n t e de
ejercer la observacin directa, el a n l i s i s de la documentacin
emprica, planos, grficos, etc.
La observacin de su experiencia frente a la p r u e b a y los
hechos, y el acceso a fuentes o estudios dismiles del Derecho,
no slo le a y u d a r n a percibir mejor la r e a l i d a d p a r a d e t e r m i n a r
luego en qu regla de Derecho ella e n c u a d r a , sino t a m b i n p a r a
t e n e r p e n s a m i e n t o creativo en el problema.
Ello es la p a r t e operacional frente a un caso; pero sin d u d a
que el cuadro total es el de u n a persona activa y a b i e r t a a sus
propias experiencias y a l a s de los d e m s , q u e t r a t a de organ i z a r a s y de descubrirles sentido 6S.
1,1
ASIMOV,. Fact and Fancy, op. cit., p. 179. No ser mejor especialista
el que lea o estudie ms de su especialidad, sino el que se interese por
ms disciplinas ajenas a la suya, y efecte las asociaciones de ideas creativas
y novedosas. En igual sentido para toda ciencia MACE, op. loe. cit.
65
RAUDSEFP, op. loe. cit. Todo lo que le llame la atencin por importante, estimulante o interesante debe ser conservado para consultas
o referencias posteriores.
"* Cari R. ROCEHS, El progreso de convertirse en persona, Paids,
Buenos Aires, 1974, p. 305.
07
os
DF.HN y SCHANK, op. cit., p. 589.

TILI''OKO y SAWHEY, op. cit., p. 154.
126
5.3.
CAP. VIII.
ORDEN
VS.
DESORDEN
En este simultneo y paralelo seguimiento de investigaciones

e intereses diversos y h a s t a contrapuestos, que caracteriza a una
gran parte de los creadores (aunque no les produzca frutos creativos
valiosos en cada campo de su experiencia o incursin, desde luego),
se produce casi inevitablemente un desorden aparente.
P e r o ese desorden m a t e r i a l no hace sino incentivar las conexiones n e u r a l e s , la maravillosa capacidad de asociacin que
slo el cerebro h u m a n o posee: el desorden de la multiplicidad
de esfuerzos es entonces conducente a la creatividad m .
As como i m p r e v i s t a m e n t e podemos e n c o n t r a r que un obstculo desconocido se nos pone en el camino. E x p e r i m e n t a m o s
u n a sacudida, un choque y este choque fecunda n u e s t r a potencia
creadora 70, del mismo modo podemos c r e a r n o s obstculos y dificultades que agudicen n u e s t r a imaginacin.
Se p u e d e i n c e n t i v a r la actividad i m a g i n a t i v a en el simple
modo de leer, hacindolo con varios libros a la vez, de cualquier
t e m a , en lugar de uno t r a s otro secuencialmente: e s t i m u l a la
atencin 71 y concentracin, y favorece el trabajo cerebral, leer
no slo d i s t i n t a s o b r a s a la vez, sino incluso t o m a n d o de ellas
captulos, secciones o p g i n a s s u e l t a s , en desorden 72; hojeemos
al a z a r a l g u n o s libros, s i e m p r e 7:l.
Ello constituye un desafo a n u e s t r a organizacin de la memoria, lo que e s t en la b a s e de n u e s t r a capacidad p a r a conc e n t r a r la atencin de forma a d e c u a d a e ignorar los aspectos
89
Pues esa diversidad de intereses impele an ms la bsqueda de
un orden, establecer correlaciones, superar contradicciones. Comparar
TELFORD y SAWREY, op. cit. p. 152.

7,1
71
STRAWINSKY, op. cit., p. 59; ver tambin pp. 57 y 58.
La mayor o la ms sostenida atencin, o los mayores recursos

de atencin, ha sido siempre vinculada a la creatividad, productividad
e inteligencia eficaz. Ver, por ejemplo, Lynn A. COOPEK y DenisT. REGAN,
Atencin, percepcin e inteligencia, en el libro de STERNBERG, op. cit.,
t. II, pp. 268 y ss.; 273 y 274.
72
Al igual que el que prepara una materia para rendirla en la mesa
libre, estudiando por el orden mezclado del programa de examen, y
no por el orden secuencial del programa de enseanza. Lgicamente,
slo estamos hablando de una forma de hacer menos aburrida la forma
ms tradicional en mtodos de verificacin del aprendizaje...
7:1
Segn el consejo de Paul VALRY que reproduce MOLES, op. cit.,
p. 339.
5. MATERIALES DISIMILES: ACTIVIDADES DIVERSAS
127
irrelevantes, desarrollando as nuestra aptitud para manejar la

complejidad u . Es bien sabido, a la inversa, que la atencin
decrece si continuamos demasiado tiempo con el mismo tema",
y a la inversa aumenta con el cambio de tema.
Una vez adquirido el hbito, se transforma en una verdadera
distraccin, ms entretenida y divertida que la monotona de
la lectura ordenada y sistemtica de un libro cualquiera. Y por
lo dems acaso alguien ley enteros todos los libros de su
biblioteca?
Tambin cabe leer libros comenzando por el final, de a pargrafos o captulos, para ir retrotrayndose progresivamente
hacia el comienzo: la mayor dificultad intelectual de la tarea,
peligro de equivocarse, etc., acrecienta el trabajo neuronal,
favorece el desarrollo sinptico, procura ideas nuevas, obliga a
leer crticamente, impide distraerse.
Al igual que en el ejemplo anterior, se puede adquirir un
hbito que agudiza entonces la atencin y la creatividad.
Muchos creadores, en efecto, sealan como un poderoso motor
de su imaginacin el deseo o la necesidad de poner orden en
los elementos, descubrimientos, observaciones 76.
5.4.
EL JUEGO,
LA
EXPERIMENTACIN
Gran parte de los creadores ven un juego o actividad ldica

en su trabajo creador ?7, y disfrutan entonces experimentando
o ensayando combinaciones novedosas para ver cmo quedan;
as No seala: Busco las paradojas. Ver el anverso y el reverso... ver los opuestos... dar la vuelta a una tela y pintarla del
revs7s; Josefina ROBIROSA, yo pruebo, pruebo y pruebo .
u
7
DF.HN y SCHANK, op. cit., pp. 585, 586 y 587.

" La observacin se encuentra ya en SCHOPENAHUER, op. cit., pp. 583
y 587, aunque en otros trminos. Estudios fisiolgicos recientes en

Jackson BF.ATTY, Actividad y atencin en el cerebro humano, en WITTROCK,
op. cit. pp 59 y ss; 72 y ss.
7B
ASSTRAWINSKY,O/>. c.,pp. 55 a 59, 65, 74yotras;TF.i.FORDy SAWREY,
op. cit., p. 152; MATIS.SK, citado en LISGG, op. cit., p. 1; MOLES, op. cit.,
p. 140.
11
Ya lo sealaron POINCAR, NIKTZCHE y otros, como recuerda MOLES,
op. cit., p. 141

7S
Noft, op. cit., p. 52.
T
" Entrevista en DYD, nm. 2, Buenos Aires, 1987, p. 38.
128
CAP. VIII.
Es esto lo mismo que la b s q u e d a deliberada del a z a r que

c o m e n t a m o s m s abajo en el p u n t o 9.2.
5.5.
TRABAJOS
INVESTIGACIONES
PARALELOS
La investigacin es creacin, pero discontinua, renovada 8 0 ,

y por ello casi todo investigador o creador tiene p a u s a s o interrupciones en cualquier obra o lnea de investigacin, que suele
mezclar con o t r a s investigaciones u obras i g u a l m e n t e discontin u a s . Es as b a s t a n t e uniforme la conclusin de que el creador
cientfico, como por otra p a r t e el escritor, se dedica s i m u l t n e a mente... a toda u n a serie de trabajos en los que las ideas poseen
diversos grados de concretizacin o de progreso y q u e p a s a
i n c e s a n t e m e n t e de u n a a otra ideas S1.
Desde otro ngulo, un r e s u l t a d o inevitable de t e n e r i n t e r s
y experiencias d i v e r g e n t e s es t a m b i n que se lleven trabajos o
investigaciones s i m u l t n e a s 82, de d i s t i n t a ndole y con diferente
grado de avance, lo que t a m b i n fomenta la creatividad M .
6. Aprovechar nuestra reaccin crtica

T a m b i n se e s t i m u l a la creatividad a p a r t i r de tesis o
d o g m a s q u e s u s c i t a n n u e s t r a reaccin c o n t r a r i a 8 4 o posibles
prejuicios q u e r e c l a m a n e x a m e n crtico 80. E s t a forma de
i m p u l s a r la creatividad es frecuente en la abogaca, dado el
c a r c t e r contradictorio del proceso y la relacin litigiosa, a
veces l l a m a d a adversarial; t a m b i n la contradiccin como
s
" MOLES, op. cit., p. 261.

MOLES, op. cit., p. 252.
81
82
Se da mucho el caso de los que trabajan siempre varios libros
a la vez: GUY DES CARS, en DE RAMBURES, op. cit., p. 55; ARAGN, op.
cit., p. 53. Tal vez por eso muchos cuadros de CZAXNE quedaron
incompletos, con la tela desnuda a la vista; TAILLANDIEK, op. cit., p. 79;
lo propio ocurri con LEONARDO.
81
C. A. MACE, The Psychology ofStudy, Penguin, Middlesex. 1963,
p. 71. Aun quin escriba piezas de teatro, como MARIVAUX, la crtica
destaca la diversidad, haber abordado una docena de gneros, la
constante renovacin; Frderic DELOFFRE en su introduccin a
MARIVAUX, Thtre complet, t. I, Garnier, Pars, 1980, p. V.
81
Es la formulacin originaria, luego perfeccionada, de POPPER, que
relata en Bsqueda sin trmino, op. cit., p. 64.
85
POPPEK, op.
loe.
cit.
129
7. LA IMITACIN Y RE-CREACIN
mtodo es frecuente en los investigadores, por su tendencia a

situarse en oposicin a otras teoras m.
Otro modo tpico de esta forma de nacer la creatividad es
a partir de conferencias o clases que reputamos errneas, libros
dogmticos, etc. Es en este sentido, creemos, que BIKI.SA recomendaba asistir a clases de otros profesores s?.
En general, pues, para ellos lo desconocido es un reto, y
tambin lo son las contradicciones y el desorden aparente m;
igual cosa ocurre con las oscuridades, cuando motivan el deseo
de disiparlas 8'J, o el exceso de precisin, que lleva a nuestra desconfianza 9U.
7. La imitacin y re-creacin
Otra forma de iniciar el camino de la creatividad es copiando
o imitando algo para despus corregirlo, dislocarlo, recrearlo 91.
As la analoga del Ulysses de JOYCE y la Odisea de HOMERO 9-;
El nombre de la Rosa, de ECCO, con La Biblioteca de Babel, de
BOHGBS; las novelas futuristas de ciencia ficcin de ASIMOV con
episodios de historia antigua, y as sucesivamente. Lo que no
impide que cada una pueda ser una obra de arte, aun partiendo
de la copia o imitacin, pues concluye en la reelaboracin creativa a partir de la inspiracin derivada del primer acto de reproduccin93.
De todas maneras y como deca GOETHE, La imitacin es
innata en nosotros; pero no conocemos fcilmente qu es lo que
*6 M O L E S ,
s
op.
cit.,
p.
169.
Con u n a mezcla de s e r i e d a d y p a c i d a i r o n a q u e le e r a m u y
p r o p i a , deca: H a s t a de los mediocres se a p r e n d e :
M
KS
90
TELFORD y SAWREY, op. cit., p. 152.

LAI.ANDR, t r a n s c r i t o p o r M O I . E S , op. cit., p . 1 4 1 .
P a u l VALRY, c i t a d o por M I L E S , op. cit., p . 1 4 2 .
91
C o m p a r a r ROUSSF.L, en ARAGN, op. cit.,p. 140; sus propios comienzos
l i t e r a r i o s , p p . 19 y s s .
92
9:1
ARAGN,
op.
cit.,
pp.
19 y
30.
En p i n t u r a , e s c u l t u r a , m s i c a , o c u r r e lo mismo. Ver por ejemplo,

Alicia LEGG, The Sculpture of Matisse, Museo de A r t e M o d e r n o , N u e v a
York, 1975, p p . 9 (Rodin), 44 ( u n a t e r r a - c o t t a griega del Louvre), etc.;
TAILLANDIER, op. cit., p . 2 6 ; CZANNE, r e s p e c t o d e M i g u e l n g e l , o del
Greco (p. 34). STRAWINSKY, op. cit., p. 82, refirindose a la t o r m e n t a

en el R i g o l e t t o d e VURDI.
130
CAP. VIII.
debemos imitar. Lo excelente es r a r o y m s r a r o todava verlo

estimado.
8. Otros estmulos externos e internos

H a y condiciones m a t e r i a l e s o emocionales que r e s u l t a n m s
o menos propicias a cada persona p a r a d e s a r r o l l a r u n a actividad
creadora.
Dado q u e lo m e n t a l es i n m a t e r i a l 94, somos nosotros mismos
los que debemos identificar y seleccionar los estmulos 95 positivos 96 y negativos a 7 en su caso 9 8 de n u e s t r o trabajo creador.
E s t o es u n a ecuacin personal que h a y que i n v e s t i g a r activam e n t e m e d i a n t e la autoobservacin del esfuerzo realizado.
Por lo q u e se refiere al stress y su influencia en la creatividad, nos r e m i t i m o s al captulo XII, n m e r o 10.
9. El a z a r
9.1.
EL
AZAR
ENCONTRADO
El factor s u e r t e t a m b i n interviene ", y si la idea s u r g e del

azar, a propsito de la n a d a , o en el medio de otro trabajo u otra
ocupacin, la regla se m a n t i e n e invariable: corresponde escribirla de i n m e d i a t o , en ese m o m e n t o y no otro, p a r a evitar que
desaparezca. A veces en el acto de la e s c r i t u r a se produce la
91
95
BUNGE, op. cit., p.
170.
Sobre todo esto se ha escrito mucho en psicologa. Ver, por ejemplo,

Dalbir BINDRA y Jane STEWART, compiladores, Motivation, Penguin,
Aylesbury, parte 3, cps. VI a X.
9
" Segn las personas podr ser el silencio, un mbito agradable,
un mbito austero, un cambio de tarea, una distraccin o entretenimiento interrumpiendo una tarea que no est siendo fructfera, etc.
97
Hay personas que pueden crear mejor un un clima de desorden, y
otras que el desorden se lo dificulta; lo mismo el ruido, la msica, etc.
98
Cabe sealar que las modificaciones introducidas en nuestras
rutinas, dar un paseo, or msica o enfrentarse a un problema nuevo,
por ejemplo, sean frecuentemente ms productivas que continuar
machacando un mismo problema: BUNGE, op. cit., p. 183.
99
BUNGE, op. cit.. p. 183; ASIMOV, op. cit., p. 182, etc. Algunos ejemplos
(Hertz, Roentgen, Daguerre, Pasteur, Maxwell) en Edward de BONO,

New Think, Avon, Nueva York. 1971, pp. 129 a 134.
9. EL AZAR
131
legitimacin ulterior de u n a equivocacin de p a l a b r a s . El accid e n t e explicado l0 .

De todas m a n e r a s , a u n el a z a r requiere la previa preocupacin por el problema, ya que de otro modo el investigador u
observador p u e d e no reconocer o a p r e c i a r la i m p o r t a n c i a del
hallazgo fortuito, y por ende no obtener frutos de l 101. El
creador requiere as observacin y percepcin: El menor accid e n t e le retiene y dirige su operacin... P e r o el accidente no se
crea: se le observa p a r a inspirarse l2.
9.2. El, AZAR BUSCADO

T a m b i n p u e d e p r o c u r a r s e e x p r e s a m e n t e la a y u d a del azar,
y muchos creadores lo hacen, i n t e n t a n d o combinaciones aleatorias, d a n d o vuelta un cuadro, mirndolo del revs, haciendo
ejercicios a p a r e n t e m e n t e sin sentido 10:i, escribiendo lo que
salga 104 , borroneando.
En m a t e r i a de inteligencia artificial pareciera que l a s combinaciones a l e a t o r i a s no son fructferas h a s t a el p r e s e n t e l05 ,
pero t r a t n d o s e del cerebro h u m a n o no debe olvidarse q u e el
hemisferio derecho realiza c o n s t a n t e m e n t e u n a apreciacin
holstica, i n t e g r a d o r a , total: al j u g a r al azar, i n t e n t a n d o cualquier cosa, en rigor de v e r d a d lo que se est haciendo es d a r
otra va de escape a la creacin del hemisferio m e n o r y favorecer
la produccin de o t r a s combinaciones.
En tal procedimiento, el alea es que el hemisferio derecho
p u e d a producir, por la va de la c a s u a l i d a d b u s c a d a , u n a solu-
""' ARACX, op. cit., p.
47.
"" Observacin esta que ya viene de PASTKUR, Romain ROLLAND y otros;

ver, por ejemplo, ROSENBLUETH, op. cit., p. 121.
102
10:1
STRAWINSKY, op.
cit.,
p. 58.
Aunque sea haciendo ejercicios metagramticos, como lo cuenta

ARAGN, op. cit., pp. 136 y ss., citando en igual sentido a Raymond
ROUSELL, con diversos ejemplos y variaciones, pp. 139 y 140; a todo esto
lo llama una mquina de imaginar, p. 140.
'"' MALLET-JORIS, en DE RAMBURES, op. cit., p. 111; SAMUEL BECKET,
en 105
ARAGN, op. cit., p. 150; igual experiencia en muchos pintores.
Natalie DEHN y Roger SCIIANK, Inteligencia humana e inteligencia
artificial, en el libro de J. Robert STERNBERG, inteligencia humana
II, Paids, Barcelona, 1987. pp. 584 a 586.
132
CAP. VIII.
cin en v e r d a d b u s c a d a "l6. Se t r a t a especficamente de un

r e c u r r i r autoconsciente al hemisferio derecho.
De cualquier m a n e r a , esta forma de a c u d i r al p e n s a m i e n t o
aleatorio slo tiene pleno sentido si se e n m a r c a en la actitud
ldica mencionada en el p u n t o 4 I07 .
10. Suspender la autocensura interior, o el coraje de crear
Necesitamos d o m i n a r n u e s t r a c e n s u r a interior (autocrtica

destructiva, a u t o r r e p r e s i n de los p e n s a m i e n t o s creativos), que
hace que abortemos o a b a n d o n e m o s l a s ideas a n t e s de p r i m e r o
consignarlas al papel. H a y que a p r e n d e r a s u s p e n d e r los juicios
crticos en el m o m e n t o de la solucin creativa de p r o b l e m a s l09 :
Nada p u e d e inhibir y sofocar m s el proceso creador q u e (y aqu
h a y u n a n i m i d a d e n t r e los individuos creativos) el juicio crtico
aplicado a las ideas e m e r g e n t e s en la p r i m e r a e t a p a del momento de creacin u u .
U n a forma e m p r i c a de a y u d a r s e a ello es h a b i t u a r s e al
m e c a n i s m o de abolicin de la c e n s u r a por la velocidad de la
e s c r i t u r a ' " , y a e n los p r i m e r o s a v a n c e s tecnolgicos d e l a
p r i m e r a m i t a d d e e s t e siglo m , y con m a y o r r a z n e n l a tecnologa a c t u a l " 3 .
106
Y, a diferencia de la ruleta, no existe posibilidad de perder, pues
a lo sumo no surgirn ideas fructferas y el resultado ser entonces
neutro, no negativo: DE BONO, op. cit., p. 129.
101
En igual sentido DE BONO, op. cit., p. 133.
108
Este punto se integra con el siguiente, y con nm. 4 del cap. IX;
tener presente tambin lo expuesto supra, en los puntos 6 y 9 a 12
del cap. VII.
""
110
R UIDSEPP, op. cit., p. 211.
RAUDSEPP, op. lie. cit., OSBORN tambin explica que El principio

bsico pide una postergacin del juicio durante el esfuerzo de ideacin
para evitar que la facultad crtica se confunda con la facultad creativa,
en DAVIS y SCOTT, op. cit., p. 202.
1
'' Andr BRETN, en las palabras de ARAON, op. cit., p. 38, que coincide
plenamente
al respecto.
112
Es decir, escribiendo a mquina.
!
" O sea, usando una computadora. Ver infra, cap. XII, nm. 6.4.
Ello no excluye, ciertamente, el uso de medios tradicionales en el trabajo
de correccin o anotacin de las ideas sueltas. Pero el grueso de la
creacin literaria se facilita con las tcnicas modernas de escritura.
10. SUSPENDER LA AUTOCENSURA INTERIOR, O El. CORAJE DE CREAR 133
Sea que lo logremos por la velocidad de t r a n s m i s i n de nuest r a s ideas al p a p e l o de otro modo, hace falta en todo caso un
a b a n d o n o a los caprichos de la imaginacin. Lo cual supone,
a d e m s , que la voluntad del a u t o r est v o l u n t a r i a m e n t e paralizada H1 , o que la fantasa implica la voluntad preconcebida
de a b a n d o n a r s e al capricho " 5 .
E s t a a u t o r r e p r e s i n que debemos s u p e r a r p a r a poder crear,
no es n e c e s a r i a m e n t e u n a fantasa persecutoria u otra patologa
psiquitrica: la historia pone de manifiesto que cuanto m s original sea el producto y mayor el alcance de sus implicaciones,
m a y o r e s s e r n las posibilidades de que s u s c o n t e m p o r n e o s lo
j u z g u e n perverso u 6 .
Al mismo tiempo, mucha gente cree que n u e s t r a c u l t u r a es
cada vez menos t o l e r a n t e de la conducta i n d e p e n d i e n t e o socialm e n t e divergente, y que la r e c o m p e n s a que existe p a r a la conformidad y la relativa a u s e n c i a de p r e m i o s p a r a el p e n s a m i e n t o
y la actuacin i n d e p e n d i e n t e s , h a n a c t u a d o como un posible extintor de la individualidad y de la autoexpresin n 7 .
M s creativa la obra, m s p u e d e g e n e r a r rechazo l18 , disgusto y desconfianza 119, o simple b u r l a l2 , y t a m b i n a t a q u e s ad
"' Tal vez la frase reproducida en el texto no sea enteramente feliz,

pero expresa la misma idea y proviene en todo caso de un creador musical:
Igor STRAWINSKY, Potica musical, Taurus, Madrid 1986, p. 66.
"'"' STRAWINSKY, op. cil., p. 57. En sentido similar SCHOPENHAUER habla
de la necesidad de liberarse de la servidumbre de la voluntad del acto
creador: El mundo como voluntad y representacin, ed. Nueva, Buenos
Aires, 1942, pp. 778 a 792; p. 581.
'"' ROGEKS, op. cit., p. 304. Claro est, tampoco hay que llegar a la
concepcin casi histrica y acrtica del genio incomprendido, como
recuerda POPPER, Bsqueda sin trmino, op. cit., p. 93.
117
TELFORD y SAWREY, op. cit. p. 140. Sin embargo, ya SCHOPENAHUER
recopilaba a Helvecio, Johnson, Boswell, Goethe, sufriendo u observando el odio o la envidia por motivos anlogos (pp. 657 y 658).
"" Pues como sealaba WHITEHEAD, el pensamiento creador choca
contra el sentido comn, entendido ste en el sentido que Su nico
criterio de discriminacin es que las ideas nuevas se parezcan a las
antiguas. En otros trminos, acta para destruir la originalidad, citado
en MOLES, op. cit., p. 146, con mayores referencias.
"9 ASIMOV, op. ult. cit., p. 180. En sentido similar ROWLES. op. cit.,
pp. 378 y 388.

120
ARAGN, op. cit., p. 55, confiesa una timidez ocasional en el arte
de escribir, por miedo a que se burlen de mi.
134
CAP. VIII.
hominem: por eso hace falta tambin coraje para publicar o

anunciar los resultados de la creatividad, en directa proporcin
a su novedad 121; en otras palabras, el cientfico debe estar
dispuesto a arriesgarse m .
El abogado que enfoca un asunto de manera novedosa, o
asume la defensa de una minora perseguida o discriminada, o
postula un cambio de la jurisprudencia, la declaracin de inconstitucionalidad de una norma legislativa, la sancin supranacional
a una norma local que estima lesiva de normas internacionales;
el que defiende al administrado contra el gobierno, al dbil contra
el poderoso, o al medio ambiente y la calidad de vida contra las
conductas pblicas o privadas que atenan contra ella, asume en
alguna medida un riesgo, y requiere una dosis proporcional de
coraje para crear y defender la solucin novedosa.
Deber tambin ser realista en evaluar sus chances de xito,
para no embarcar a su cliente, al menos no sin plena conciencia
de ste, en luchas demasiado quijotescas.
Ha de buscar, pues, algn punto de distancia y aproximacin
con aquella frase de KIERKEGAAKD: no importa cmo sea el
mundo; yo me atengo a una originalidad, que no pienso someter
al visto bueno del mundo 1M. El abogado no puede omitir que
su creacin va a ser sometida a la decisin negociadora, o
administrativa o jurisdiccional: podr ganar o perder, sin que
ello altere necesariamente los valores y la racionalidad de su
decisin. Sin embargo, como a todo creador, por su acto creativo,
por querer cambiar algo establecido que reput injusto, quedar
expuesto al mundo que desafi.
Podr tocarle, al igual que CZANNE, la lapidacin por los
nios de su ciudad 12 \ la miseria de ser incomprendido y
'-' ASIMOV, op. cit., pp. 180 y 181; el autor debe estar preparado
para consecuencias desagradables (p. 180).
122
123
TEI.FORD y SAWREY, op.
cit., p.
152.
Para un anlisis de esta frase de Kierkegaard en el contexto de

la creatividad potica y desde el enfoque fenomenolgico, ver Johannes
PFEIFF.R, La poesa. Fondo de Cultura Econmica, Mxico, 1966, pp. 68
y 88.
124
Reine Maria RII.KF,, en sus Letters sur Czanne, citado por
TEILLANDIEK, Czanne, op. cit.,p. 14. Todava ms ZOLAcontemporneo
de Czanne escribir una novela, La obra, tomando a Czanne como
modelo de pintor fracasado; TAILLANDIER, op. cit., p. 90.
10. SUSPENDER LA AUTOCENSURA INTERIOR, O El. CORAJE DE CREAR 135
despreciado 125; o la expulsin de asociaciones civiles y cientficas, la exclusin total o parcial de la c o m u n i d a d cientfica,
incluso la m u e r t e 126; o el confinamiento, falsos procesos, acusaciones, el hospital psiquitrico l27 . Como mnimo, e s t la
posibilidad de ser ignorado u olvidado 128.
Pero convengamos en que todava h a y mucho tiempo e n t r e
las anotaciones de las ideas que se nos v a n ocurriendo 129, y el
acto final de l a n z a r l a s al m u n d o 13: e s t e ltimo tal vez m e r i t e ,
segn los casos, u n a evaluacin de los riesgos que la novedad
implica p a r a quien la postula, en el tiempo y lugar en que la
hace, y en el futuro previsible m . Carece de sentido, en cambio,
efectuar esa a u t o c e n s u r a antes de t e n e r frente a s en blanco
y negro l32 la idea c r e a d o r a o innovativa.
Antes o d e s p u s de sopesar la repercusin y el riesgo, t a m b i n
evaluamos la calidad de lo que hicimos, y podemos guardarlo,
tirarlo, o esconderlo como ropa sucia l3S; pero primero, obviamente, h a y que hacer la obra que e v e n t u a l m e n t e censuremos.
125
120
TAIL-LANIHKR, op. cit.,
p.
14.
Todos estos ejemplos en ASIMOV, op. cit., p. 180. La condena a

muerte de Scrates en la Grecia democrtica, cunto ms se ha repetido
en la historia!.
127
Estos casos son, obviamente, los reservados en los ltimos aos
para los disidentes soviticos que tuvieron algn nivel de creatividad
cientfica o artstica.
,z
" Lo que, por cierto, ya muchos ven como reprobacin social:
SCHOPENAHUER, op. cit. pp. 378 y ss., reproduciendo una frase en Goethe
en igual sentido, p. 378. El tema est muy presente en toda la obra
de Schopenahuer. y lo trata en sus prlogos de 1818 (pp. 4 y 5), 1844
(pp. 7, 9, 10, 13, 14), 1859 (p. 17).
128
Que algunos autores califican como ese momento de impudicia
del que no puede jams hablar sino por metfora, este gesto de la creacin
que, ante ustedes, parecer obsceno: ARAGN, op. cit., p. 134.
130
ANZIIU, art. cit., p. 167: La resistencia recupera su fuerza en
el quinto y ltimo momento del trabajo de la creacin: exponer la obra
al pblico, separarla definitivamente de uno, afrontar las reacciones,
los juicios, las crticas.
131
Nos remitimos a las Salvedades finales del cap. XVI.
132
El blanco y negro de la escritura, o el dibujo, etc.
133
No, op. cit., p. 55; en esta misma entrevista cuenta cmo se deshizo
de obras suyas por simple falta de espacio (la ancdota, que all niega,
era que haba tirado toda su obra al ro Hudson al dejar de pintar,
actividad que retom plenamente doce aos despus).
136
CAP. VIII.
Adoptemos entonces la actitud de que la creatividad es una

actividad permisible 134, al menos en las etapas privadas de su
produccin...135.
''" ASIMOV, op. cit., p.
183.
i;i5 y en todo caso recordemos que El juicio de valor de una

manera cualquiera de proceder no se lleva a cabo ms que despus
de haberse realizado, a travs de un acto de la sociedad (MOLES, op.
cit., p. 349).
CAPITULO IX
EL NACIMIENTO YREGISTRO
D ELAS IDEAS CREATIVAS'
1. Cundo viene la inspiracin?

Lo adelantado respecto al trabajo del hemisferio menor del
cerebro, que slo se puede comunicar al mundo a travs del hemisferio dominante, pues no tiene lenguaje propio y autnomo,
da respuesta a este interrogante: la idea puede surgir en cualquier momento, sin que ninguna regla pueda formularse al efecto,
salvo la de haber trabajado previamente un tema con intensidad
e inters, o haber estado intensamente preocupado por l.
Entre las diversas formas de aparecer una idea novedosa en
la mente, una muy frecuente es aquella que exteriormente no
tiene vinculacin inmediata con la actividad volitiva que la
precede (investigacin, inters, etc.), sino que parece provenir
de la nada (o del inconsciente, la musa inspiradora, etc.).
Retomando la informacin neurolgica, conviene recordar
que a menudo las neuronas se encienden espontneamente, resultando en impredecibles salidas de paquetes de neurotransmisores a travs de la sinapsis 2, con lo cual el pasaje de
impulsos neuronales es una mezcla de lo predecible y lo impredecible, lo estable y lo inestable 3.
1.1.
CAMINANDO,
PASEANDO, DESCANSANDO,
CHARLANDO
Son as innumerables los casos de creadores que han tenido

ideas innovadoras o revolucionarias en las ms variables circunstancias: viajando, sea en carruaje (BEETHOVEN, MOZART),
tranva (CASSIRER, KEKUL VON STRADONITZ), O subiendo al mni1
A m p l i a r supra, cap. V I I , n m . 6; c a p . VIII, n m . 10; cap. X, n m s .
4, 6 y 7; n m s . 6 ira fine y 1 0 . 1 .
2
RESTAR, op.
' RESTAR, op.
cit., p. 35.
cit., p. 40.
138
CAP. IX.
NACIMIENTO Y REGISTRO DE I.AS IDEAS CREATIVAS
bus (POINCAR); caminando (POINCAR, MOZART, alguno de los investigadores encuestados por PLATT y BAKKK), paseando por la
playa, de vacaciones (POINCAR); trepando una colina (el fsico
VON HELMHOLZT '); recordando una poesa de GOETHE (el inventor
TESLA), sentado junto a la chimenea, fumando (LONGFELLOW);
charlando en un caf con amigos (APOLLINAIRE "); despus de
alguna actividad de relax; haciendo otra tarea 6 ; al entrar al
hospital 7 .
1.2. DE NOCHE O DESPUS DE DORMIR: SUEO,

INSOMNIO; A LA MAANA
ENSUEO,
A su vez, muchos creadores han vinculado el acto creativo

al sueo, al dormir, al ensueo 8 . As algunos destacan la
aparicin de las ideas al despertar en el medio de la noche (el
fisilogo LOEWI, SACAN y otros 9 ), o durante la noche, con o sin
insomnio (MOZART, LONGFELLOW, KAFKA, GOETHE, SAGAN), luego de
un sueo (STEVENSON, MENDELEIEV, WAGNER, COLERIDGE !0 , el
inventor HOWER, el compositor TARTINI, etc.), o simplemente al
despertarse luego de dormir (BEETHOVEN, COCTEAU), en estados
de plena relajacin (NEWTON, EDISON ")
' Citado por P. B. MEDAWAR, The Art of the Soluble, ed. Metheun,
Londres, 1967, p. 93; reproducido en VBRALDI, op. cit., p. 119.
'" Andr BITTY, en APOLLINAIRE, Oeuvres potiques, Gallimard, Pars,

1965, p. XX; APOLLINAIRE tambin escribi, como VERLAINE, en la prisin:
p. XXVI.
* Otro de los investigadores encuestados por PLATT y BAKER; tambin
METCHNIKOFF, citado por Gabriel y Brigitte VERALDI, Qu es la inspi-
racin, en el libro colectivo de ANZIEU y otros, "Los extrasensoriales",

Barcelona, 1977. p. 119.
7
Carlos NICOLLE, Biologie de l'invention, Pars, 1932, pp. 70 y 71,
describiendo como descubri imprevistamente el modo de contagio del
tifus: "En ese momento preciso algo se ilumin en m".
* O hacen formales vinculaciones poticas y fenomenolgicas entre
el ensueo, el inconsciente y el pensamiento creativo, como Gastn
BACHEI.ARD, La potica del espacio. Fondo de Cultura Econmica, Mxico,
1965, pp. 13, 30, 37, 43, 49, 51.
" As W. B. CANNON, The Way of an Investigator. ed. Norton, Nueva
York, 1945.
10
En de todos estos casos no existe sustento fisiolgico para
descreerlos, antes bien al contrario; pero adherimos al escepticismo
de BORES, op. cit., pp. 642 a 645, "El sueo de Coleridge", en su obra
Otras inquisiciones. Sobre este caso volveremos en el punto 3.1.
"
RAUDSEPP, op. cit., p. 212.
1. CUANDO VIENE LA INSPIRACIN?
139
Al respecto, algunos neurlogos sealan que al dormir hay

clulas en el cerebro que estn ms activas que cuando la
persona est despierta ,2, y produzca esto o no un sueo
revelatorio 11 , de todos modos constituye una fuente indiscutida
de poder creativo; lo mismo se afirma de ciertos estados intermedios o de profunda relajacin cerebral ", o inmediatamente
anteriores o posteriores a dormir.
Sea por la falta de interrupciones que slo la noche brinda,
o por una relajacin natural del hemisferio izquierdo que le
permite mayor comunicacin al derecho, muchos autores prefieren la noche: El poeta est a las rdenes de la noche. Su
papel es humilde. Debe limpiar su morada y esperar su propia
visita 1S .
1.3. El. FIN DE SEMANA
Ello es tambin la explicacin del por qu tantos autores

escriben el fin de semana, en la tranquilidad de su casa; a lo
que cabe sumar los das o pocas en que el autor logra aislarse
de otras ocupaciones, como explicamos en el punto 3.1. in fine.
1.4.
TRABAJANDO
Tambin, sin duda, son abundantes los testimonios de escritores que se hacen un horario de trabajo diario, al que se
ajustan estrictamente, y durante el cual tienen, da a da, algo
o mucho de creatividad. Bsicamente, es el caso de los novelistas o escritores profesionales.
12
''
HOUSON y MCCAULEY, citado en RESTAK, op. cit.,

DEMENT, citado en RESTAK, op. loe. cit. La escuela
p. 324.
de JUNO trabaj
especialmente sobre el tema de los sueos como comunicacin del

inconsciente (hemisferio derecho) con la conciencia (hemisferio izquierdo), a diferencia de la escuela freudiana de "interpretacin" de los
sueos: Cari G. JUNG, El hombre y sus smbolos, Barcelona, 1977.
" El neurofisilogo japons HIRAI, refirindose a la meditacin Zen,
citado en RESTAK, op. cit., pp. 336 y 337.
'' Jean COCTEAU, Procs de l 'inspiration. ed. Grasset, Pars, 1945,

pp. 57 y 58, reproducido por VERALDI, op. cit., p. 125. La transcripcin
neuronal de la ltima frase trascrita es, relajar o aflojar el dominio
del hemisferio izquierdo ("limpiar su morada") y aguardar las ideas
del hemisferio derecho ("esperar su propia visita").
140
CAP. IX.
1.5.
LA
APARICIN
ESPONTNEA
DE
LA
IDEA
En s u m a , lo m s frecuente en la irrupcin del p e n s a m i e n t o

creador que inicia la c u a r t a e t a p a de la investigacin 16, es que
e s t desvinculada de toda preocupacin i n m e d i a t a con el problema, y slo se recuerde que como en un sbito relmpago,
el e n i g m a qued resuelto. Yo mismo no estoy en condiciones de
decir cul fue la h e b r a conductora que vincul lo que ya saba
de a n t e s con lo que hizo mi xito posible (GAUSS).
En a m b a s situaciones es algo as como de dnde y cmo
vienen, no lo s; tampoco puedo forzarlas (MOZART 17 ); Las
ideas se d e s a r r o l l a n e s p o n t n e a m e n t e en la mente ,s ; o a p r e n der a reconocer los signos de la aproximacin inspiradora, y en
ese m o m e n t o no t r a t e s de p e n s a r conscientemente. Flota a la
a v e n t u r a , deriva, espera y obedece (KIPLING); es intil forzar
la inspiracin, pero... uno debe e s t a r en disposicin de acogerla 19 ; en igual modo, SHELLEY expresaba que La poesa no es
como el r a z o n a m i e n t o , un poder que p u e d e ejercerse en concordancia con la determinacin de la voluntad... Es como si este
m a t e r i a l viniera flotando hacia ellos.
En p a l a b r a s de SCHOPENHAUER, De ah que m u c h a s veces no
nos demos c u e n t a de cmo nacen n u e s t r o s p e n s a m i e n t o s , surgidos de lo m s hondo de n u e s t r o ser. Los juicios, los p e n s a m i e n tos r e p e n t i n o s , las resoluciones ascienden i n o p i n a d a m e n t e de
e s a s profundidades, s o r p r e n d i n d o n o s a nosotros mismos 20 .
En definitiva, l a s ideas c r e a t i v a s p u e d e n venir de noche o
de da, t r a b a j a n d o o descansando, a propsito de algo o de n a d a :
n i n g u n a c o n s t a n t e existe en la m a t e r i a . Por ello, Est preparado y a l e r t a p a r a el "momento de la sorpresa". Est alerta p a r a
a p r e s a r l a s ideas al viajar en t r e n o en auto, en el cine o en el
concierto y especialmente en los breves perodos que preceden
y siguen al sueo. Es increble c u n t a s ideas y perspectivas
dejamos de a n o t a r porque nos t o m a n por sorpresa 21.
16
Supra, captulo VII, punto 4 in fine.
" GHISELIN, op.

1S
cil.,
p. 44.
Claudio BEHNAHD, Cahier de notes, Gallimard, Pars, 1945, p. 89;

"Un artista nunca sabe cmo logra ciertas cosas. Del mismo modo, un
cientfico no sabe cmo encuentra ciertas cosas", (p. 135).
|,J
211
21
VBRALDI, Qu es la inspiracin, op. cit., p. 119.

SCHONPEHAUER, op. cit., p. 5 8 1 .
RAUDSEPP, op. cit., p. 214.
2. EL RELMPAGO CREADOR O LA LENTA LABOR CREATIVA
141
2. El relmpago creador o la lenta labor creativa

Cabe a h o r a p r e g u n t a r s e si existe a l g u n a distincin prctica
e n t r e el modo de e m e r g e r u n a idea, y qu h a c e r a n t e ella, si es
que se t r a t a de algo t r e m e n d a m e n t e i m p o r t a n t e , o al contrario,
relativamente intrascendente.
En a q u e l l a s excepcionales circvinstancias en que la idea es
el g r a n Eureka, la invencin mucho tiempo b u s c a d a , el relmpago (no slo GAUSS, ya mencionado, sino DIESEL 22,
BEETHOVEN y otros M u s a r o n esta frase), tal vez ella quede t a n
i m p l a n t a d a en el cerebro que no sea olvidable 24 .
Con todo, en ese s u p u e s t o su m i s m a fuerza impelir de
i n m e d i a t o al creador a d e s a r r o l l a r l a , a m p l i a r l a , r e g i s t r a r l a ,
e x p e r i m e n t a r l a , etc. M . Sera r a r o que u n a persona fuertemente
motivada a b a n d o n e el t e m a luego de llegar al chispazo genial
de creatividad, a menos q u e sienta que no tiene dificultad en
r e t e n e r l a o c o n t i n u a r l a en su m e n t e (POINCAK).
Lo n o r m a l es que si la inspiracin a p a r e c e con fuerza, se la
siga sin d e s m a y o alguno h a s t a q u e ella m i s m a se agote; KAFKA
escribi El juicio de un tirn en la noche... de l a s 10 de la noche
a l a s 6 de la m a a n a -''; GOETHE hizo WERTHER en un mes,
i n c e s a n t e m e n t e , sin salir de su c u a r t o ni recibir visitas
21
-"- A ella se refiere el inventor Diesel, sin atribuirle con todo generalidad. Ver la transcripcin que hace Mario BtWGE, Intuicin y razn,
op. cit., pp. 127 a 129, especialmente 128.
23
La emplea M.L. VON FRANZ, Conclusin: la ciencia y el inconsciente,
en JUNG, op. cit., p. 326, refirindose a DARWIN y A.R. WALLACE en sus
respectivas hiptesis paralelas sobre el origen de las especies. Tambin

SCHOPENHAUER, op. cit., p. 584: "Algunos momentos lcidos, parecidos
a relmpagos, iluminan durante breve tiempo nuestro camino".
-4 As lo relata POINCAR, en su artculo reproducido en GHISELIN,
The Creative Process, op.cit., pp. 77 y ss. En igual sentido MOZART, en
VERNON, op. cit., p. 55, y GHISELIN, op. cit., p. 44. Parece ser tambin
el del inventor TESLA, segn relatan HARMAN y RHEINGOLD, op. cit., pp.
86, 97 y 98, y sus referencias.

25
Una recopilacin de casos en HARMAN y RHEINGOLD, op. cit., con
sus referencias bibliogrficas: el fsico atmico MENDELEIEV, p. 68; HOWE.

el inventor de la mquina de coser, pp. 68 y 69 ; LONCFELLOW, p. 72;
WAGNER, p. 69; LOEWI, premio Nobel de fisiologa, p. 77; el qumico Kekule
VON STRADONITZ, p. 79; TCHAIKOVSKY, p. 83.
26
Franz KAFKA, Journal intime, Grasset, Pars, 1945, pp. 173 y 174
reproducido en VERAI.DI, op. cit., p. 129.

27
GOETHE, Posie el Verit, ed. Charpentier, Pars, 1872, p. 168;
reproducido en VERALDI, op. cit., p. 127.
142
CAP. IX.
Virginia WOOLF dijo de una de sus novelas Vivo enteramente

sumergida en este libro 28. Incluso Leonardo de VINCI, de quien
algunos autores dicen que trabajaba con lentitud proverbial M ,
suba muchos das al andamio en las primeras horas de la
maana, y trabajaba sin descanso hasta el anochecer, no acordndose siquiera de tomar alimento; Otras veces acuda a
toda prisa... slo para dar un par de pinceladas a una figura,
marchndose en seguida 30.
As, muchos creadores cuentan que a partir de la irrupcin
creadora en la conciencia, La msica de esta pera... me fue
dictada por Dios, yo fui simplemente el instrumento que la
asent en el papel (PUCCIXI).
En sentido similar, Las ideas fluyeron inmediatamente

hacia m, viniendo desde Dios sin mediacin alguna, y no slo
perciba con claridad los temas con el ojo de la mente, sino que
se presentaban con las formas, armonas y orquestacin correctas. Cuando me encuentro en uno de esos estados anmicos
raros, inspirados, el producto final me es revelado comps por
comps (BRAHMS).
En otra formulacin, el mismo Brahms apela a la clsica
distincin psicolgica entre consciente e inconsciente, en lugar
de referirse a la inspiracin divina: un estado en el que la
mente consciente queda en una suspensin y latencia
temporaria, y la mente inconsciente toma el control; algo
parecido encontramos en GOETHE cuando dice de su obra
Werther: He escrito el libro casi inconscientemente, como un
sonmbulo; o en SHELLEY, expresando que las obras llegan a
ellos desde ms all del umbral de la conciencia.
En todos estos casos de grandes inspiraciones creadoras se
advierte ntido el dedicarse de inmediato y con plenitud al desarrollo escrito de la idea, generalmente cubriendo ese momento de
formulacin escrita bajo un manto intermedio entre la conciencia
y el inconsciente, o de comunicacin entre el hemisferio dominante
y el hemisferio menor, en un encuadre fisiolgico.
-s Virginia WOOT.F, Journal d'un crivain, ed Grasset, Pars, 1958,

p. 151, reproducido en VKRALDI, op. cit., p. 126.
2,1
FRRUD, op. cit., p. 172 y sus referencias.
'" FRED, op. cit., p. 172 y 173 y sus referencias.
3. LA PERDIDA DE LA IDEA CREADORA
143
3. La prdida de la idea creadora

3.1.
LAS
INTERRUPCIONES
Y t a m b i n dejan constancia de que En medio de este proceso mgico, con frecuencia sucede que a l g u n a interrupcin
e x t e r n a me despierta de un estado sonambidstico... Tales int e r r u p c i o n e s son por cierto terribles... C o r t a n el hilo de la inspiracin (TCHAIKOVSKY); A veces u n a interrupcin hace q u e
olvidemos algo en que e s t b a m o s pensando (SCHONPENHAUER ")
COLERIDGE '''-, h a b l a n d o de s mismo, dice que al t e n e r u n a
idea, tomando p l u m a , t i n t a y papel, i n s t a n t n e a y a n s i o s a m e n te a s e n t por escrito los versos que aqu h a n quedado preservados. En ese m o m e n t o fue l a m e n t a b l e m e n t e requerido por u n a
persona acerca de a s u n t o s pendientes... y retenido por ella m s
de u n a hora, y al r e g r e s a r a su habitacin encontr, p a r a su no
p e q u e a sorpresa y mortificacin, q u e l todava conservaba
algn vago y oscuro recuerdo de la s u s t a n c i a general de la
visin, pero, con la excepcin de u n a s ocho o diez lneas e
i m g e n e s dispersas, el resto desapareci como las i m g e n e s en
la superficie de u n a c o m e n t e a la c u a l se ha arrojado u n a
piedra, a u n q u e , ay!, sin la r e s t a u r a c i n que se produce en este
ltimo caso M .
Del mismo modo c u e n t a CAXNON que sin prdida de tiempo
transcribo todos esos p e n s a m i e n t o s fugaces a n t e s de que se
h u n d a n en el olvido i4 ; o en las p a l a b r a s de FI.AUIIRT, Algo
p a s a a n t e n u e s t r o s ojos, y sin prdida de tiempo tenemos que
s a l t a r l e v i d a m e n t e encima '15. Deca BERLIOZ, por su p a r t e , No
me a l c a n z a n l a s m a n o s p a r a a n o t a r los fragmentos de msica
de mi pera: Son t a n t o s y se p r e s e n t a n con u n a urgencia tal!
31
12
SCHOl'ENHAUER, op. cit., p. 6 5 2 .
El caso del sueo de Coleridge ha sido muy analizado, y se ha

descubierto que cada frase y palabra del poema emerge de algn recuerdo
seguramente inconsciente de anteriores lecturas del autor. Ver
Isaac A-SIMOV, The Human Brain. Its Capacities and Functions, ed.
Mentor, Nueva York, pp. 325 y 326 y sus referencias.
33
Transcrito en GUISELIN, op. cit., pp. 84 y 85, y en HARMAN y RIIEINOL,
op. cit., p. 73.

31
CAXNON, op. loe. cit., igualmente transcripto en VERALDI, Qu es
la inspiracin, op. cit., p. 119.

35
Citado por VERALDI, op. cit., p. 128.
144
CAP. IX.
C a d a u n o q u i e r e s e r el primero. A veces ya estoy escribiendo

uno a n t e s que el otro h a y a sido terminado ;i6. En s u m a , la
inspiracin suele exigir u n a rpida realizacin 37.
El acto de escribir l a s ideas que v a n apareciendo en el
hemisferio d o m i n a n t e , en interaccin o transcodificacin de
ideas del hemisferio menor, supone como es obvio u n a concentracin de la atencin, y por ende u n a mayor actividad cerebral.
La m s ligera interrupcin p u e d e cortar el hilo de la inspiracin, como lo seala TCHAIKOVSKY. A n p a r a concebirlo en la
m e n t e , MOZART s e a l a b a que ello ocurra siempre que no se me
distraiga.
Esto es clarsimo p a r a todo aquel que realiza algn trabajo
creativo, pero por desgracia no parece serlo p a r a q u i e n e s no lo
hacen con a l g u n a h a b i t u a l i d a d : l a s p r e g u n t a s , interrupciones,
mensajes, ruidos menores pero no por ello menos i n t e r r u p t i v o s ,
son as la c o n s t a n t e a m e n a z a y frecuente destruccin de a l g n
acto de creacin, sea en su casa u oficina.
No s i e m p r e b a s t a n las explicaciones c a l m a s y t r a n q u i l a s , ni
las rdenes imperiosas, d a d a s fuera de los m o m e n t o s de creatividad o c u a n d o sta ha sido i n t e r r u m p i d a y a b o r t a d a por esa
c a u s a 38.
Quizs por ello m u c h o s creadores no tienen m s remedio
que recurrir a t r a b a j a r de noche, cuando ya nadie los i n t e r r u m pe, o los feriados y fines de s e m a n a ; o irse a escribir a un caf
en el estilo de los escritores parisinos, b u s c a r s e u n a biblioteca
donde n a d i e lo conozca, e n c e r r a r s e en el tico de la casa si lo
tiene, irse de viaje a algn lugar d i s t a n t e , si p u e d e hacerlo y
tiene ya profesin de escribir 39 .
16
BEKLIOZ, Correspondence indite, Calmann-Lvy, Pars, 1908. p.
270, reproducido en VEKALDI, op. cit., p. 123.
" VEKALDI, op. cit., p. 125. La misma conclusin se infiere de las

transcripciones
hechas ms arriba sobre el trabajo de Leonardo da Vinci.
38
Debe darse prioridad a la solucin de este problema. El objetivo
es: "Durante la solucin de problemas evite en lo posible las distracciones
y las intromisiones. Elija un momento en que pueda dedicarse sin
interrupciones a su problema durante horas", como sugiere RAUDSEPP,
op. cit., p. 213.
:11
' Es una de las prcticas de NAIPAUL, y lo hacen tambin los escritores
japoneses contemporneos.
4. LA NECESIDAD DF ANOTAR TODA IDEA CUANDO EMERGE

3.2.
LA
FALTA
DE
145
VELOCIDAD
GOETHE deca: T a n t a s veces me encontr dicindome un

breve poema lrico que un i n s t a n t e d e s p u s desapareca, q u e
t e r m i n por correr a mi escritorio t a n pronto como aquellos
versos fugaces aparecan 4U.
Es u n a experiencia comn aquella segn la cual las inspiraciones del escritor son repentinas e inesperadas y que Tena
que c a p t a r l a s r p i d a m e n t e , de lo contrario se le desvanecan 4 1 .
Esa urgencia es decisiva. Claudio BERNARD expresa que Las
ideas se desarrollan e s p o n t n e a m e n t e en la mente... Lo que
supone un verdadero trabajo, como si quisiramos detener al
t r a n s e n t e a pesar de su deseo de huir, es retenerla, fijarla 42.
MOZART, por su p a r t e , a veces sacaba un c u a d e r n o en medio
de un paseo y comenzaba a a n o t a r febrilmente, diciendo a quien
lo a c o m p a a r a en ese i n s t a n t e No me hable, no me distraiga,
algo c a n t a en mi odo, debo a n o t a r l o rpido ". Por eso los
a u t o r e s creativos t i e n e n s i e m p r e papel y lpiz al alcance de la
m a n o , v a y a n donde fueren. Y por ello tiene t a m b i n i m p o r t a n c i a
los medios m o d e r n o s de escritura, que al d a r m s velocidad cont r i b u y e n a e v i t a r la prdida de ideas n u e v a s ".
4. La necesidad de a n o t a r toda idea cuando emerge
4S
La exigencia de a n o t a r de i n m e d i a t o las ideas se i n c r e m e n t a

c u a n d o no se t r a t a de la invencin o el r e l m p a g o genial, sino
de la modesta solucin a un pequeo problema, o p a r t e de un
f u n d a m e n t o , la forma de comenzar a escribir o t e r m i n a r algo,
iniciar o concluir un prrafo que e s t en el medio; h a s t a u n a
frase s u e l t a y fuera de contexto requiere ser a n o t a d a . D e s p u s
se verificar su utilidad o inutilidad.
10
Citado en VERALDI, op. cit., p. 127.

" John MIDDLETON MURRY, en la Introduccin a Katherine MANSFIELD,
Cahier de notes, Dclalain y Boutclleau, Pars, 1944, reproducido en

VERALDI,
u
op.
loe.
cit.
Claude BERNARD, Cahier de notes, Gallimard, Pars, 1965, p. 89;
reproducido en VERALDI, op. cit., p. 120.
" Sergio VORONOFF, La precocidad en los cientficos y los artistas,

en ANZIEU y otros. Los extrasensoriales, op. cit., p. 98.
"15 Infra, cap. XII, nm. 6.4.
Volvemos sobre el tema en el punto 6 del cap. X.
146
CAP. IX.
De este modo, por de pronto, concentramos voluntariamente

nuestra atencin sobre ese pensamiento ocasional, lo cual intensifica la actividad cerebral ,f, desplaza otros pensamientos
secundarios en relacin a esa idea y crea las condiciones para
ampliarla y desarrollarla si ella lo permite. La actividad continuada de los mdulos se puede asegurar mediante la continua
intervencin activa o refuerzo de la mente autoconsciente... Tan
pronto como la mente autoconsciente se enfrasca en otra tarea,
este refuerzo cesa, el patrn especfico de actividades neuronaes se agota y la memoria a corto plazo desaparece i7.
Trtese de la gran invencin o la discreta idea, no se le
ocurra a su creador intentar explicar que debe ahora escribir
lo que piensa; de slo decirlo ya habr perdido la idea, y los
dems no podrn siempre comprender instantneamente que l
quiera o deba escribir algo en ese momento, a menos que se trate
de un genio reconocido 4fl, en cuyo caso hasta puede hacerse
el loco o parecer como un loco ,!l; caer en ensueos semejantes a trances, levantarse frenticamente para registrar
sueos y alucinaciones V). Pero esto no parece un consejo muy
prctico para los hombres comunes 51.
No dejemos que los dems nos pidan o impongan inconscientemente un orden que la creacin no tiene.
4,i
E.D. ADRIN, Qu sucede cuando pensamos,en el libro de SHERINGTON

y otros, Las bases fsicas de la mente, op. cit., p. 28: el pensamiento
ocasional no implica "alteraciones extensas de la actividad celular,
mientras que ello sucede cuando el pensamiento se concentra en un
problema particular".
17
ECCI.ES, op. cit. p. 438. En igual sentido RAUDSEPP, op. cit., p. 211,
enfatizando la necesidad de anotar de inmediato.

JS
Se dice que MOZART, cuando jugaba de nio con sus compaeros,
en caso de tener alguna inspiracin musical le bastaba con exhortarlos
al silencio y mientras tanto escriba las melodas que surgan en su
mente: HARMAN y RHEINGOI.D, op. cit., p. 57 y su referencia.
49
Lo segundo era la suposicin que TCHAIKOVSKY se haca de lo que
pensaran los dems al verlo cuando se encontraba inspirado: VERNON,
op. cit., pp. 57 y ss. RAUDSEPP sugiere "tratar de desarrollar la capacidad
de cerrarse al medio exterior a voluntad" (op. cit., p. 213). Es, como
bien se observa, el paradigma del profesor "distraido" (o sea, abstrado
de su medio).
5,1
57.
Es la observacin que formulan HARMAN y RHEINGOI.D, op. cit., p.
sl
Aunque un muy inteligente y cuerdo abogado que conocemos utiliza

el argumento para terminar discusiones ociosas con proveedores que
pretenden convencerlo de consumir, hacer o adquirir algo distinto de
lo que l quiere: "Sabe lo que pasa, soy loco". Le resulta eficaz.
4. LA NECESIDAD DF. ANOTAR TODA IDEA CUANDO EMERGE
147
La salida de lo que se est haciendo para pasar a escribir

lo que se est pensando debe ser instantnea: no dar explicacin
alguna, tomar papel y lpiz, fichas, lo que tengamos a mano,
y escribir la idea all no ms, delante de quien est con nosotros;
o irse a buscar el lugar ms cercano donde ponerse a anotar.
Este es uno de los consejos que se puede dar a quien pregunte
cmo escribir: sin vueltas ni excusas a los dems, casi sin que
se den cuenta de lo que se est haciendo.
Son muchsimos, a su vez, los autores que guardan lpiz y
papel junto al lecho, porque a veces se despiertan con ideas o
sueos creativos B . Otros tienen ideas en cualquier momento,
y entonces recurren al sistema de los papelitos, y cada vez que
aparece una idea en la mente la apuntan en un trozo de papel,
el primero que encuentran M .
Es que las ideas novedosas no vienen generosa e insistentemente una y otra vez a golpear la puerta de nuestra atencin,
hasta que, llegada la hora del da que estimemos propicia,
terminadas nuestras dems tareas, nos dignemos sentarnos a
la mquina. Nadie puede trampear con la inspiracin. Tirnica
como es, huye si uno se le rebela. Por eso, en cuanto aparece,
el escritor pone a su servicio todas sus fuerzas; los autores
deben plegarse inmediatamente a la inspiracin por temor a
que su presencia nueva se desvanezca **.
Las ideas aparecen inesperada y espontneamente, en cualquier momento: el escritor que no trabaja full-time como tal,
sino que roba momentos a otras ocupaciones, necesita posponer
por esos breves instantes lo dems, para dedicarse a grabar en
cualquier papel la escurridiza idea que por un instante apareci
en su hemisferio dominante, y que tampoco le tomar mucho
tiempo anotar. No hay tantas ideas agolpndose en la mente
autoconsciente!
Nos deca alguien que como pasajero de avin estuvo en
vuelos al sur cuando piloteaba SAINT EXUPF.KY, que ste no era
un hombre conversador ni interesante: estaba, en las paradas
52
Un caso conocido es el de
FREUD;
otros ejemplos en
HARMAN
RHEINC.OLD, op. cit., p. 57.

53
Era el mtodo de Claude BEINAKD, relatado por

transcribe VERALDI, op. cit., p. 120.
51
GRMEK,
a quien
VERALDI, art. cit., p. 129.
148
CAP. IX.
de los vuelos, acodado al m o s t r a d o r de los b a r e s de c a m p a a ,

s i e m p r e escribiendo en un cuaderno...
SAINT EXUPRY, claro est, pospona las a m e n i d a d e s sociales
y se hallaba en cambio escribiendo trozos de Vuelo de noche, El
principito. Piloto de guerra o vaya a saber qu pieza literaria.
A lo mejor escriba, y esto es t a m b i n posible, un trozo de lit e r a t u r a que luego j a m s le sirvi p a r a n a d a : p u e s no todo lo
que se escribe se aprovecha 55, e incluso h a y a u t o r e s q u e luego
de a o s de trabajo pierden obras e n t e r a s en su e t a p a de
m a n u s c r i t o 56.
5. No es mejor consignarlas a la memoria,

en vez de anotarlas?
5 . 1 . LOS TIPOS DE MEMORIA Y SUS LIMITACIONES
Si no l a s a n o t a m o s , e s t a m o s confiando en que sea n u e s t r a
memoria la que a l m a c e n e su recuerdo, desconociendo que h a y
s i s t e m a s de memoria fijos e i t i n e r a n t e s 57, y que en n u e s t r o caso
las ideas pertenecen al campo que ser recogido por u n a memoria i t i n e r a n t e , por ende no confiable ni s e g u r a M .
Si bien n u e s t r a capacidad m a t e r i a l de a s i m i l a r informacin
en el cerebro es e n o r m e r'9, ello no significa q u e sea confiable
ni seguro el procedimiento de recuperacin de esa informacin.
En otra formulacin, la memoria p u e d e clasificarse en a)
sensorial, c u y a s seales q u e d a n disponibles p a r a anlisis
-..-. POPPER, Bsqueda sin trmino, op, cit, pp. 104, 108, 110, 113, 114,
158, 169; Ecco, Apostillas, op. cit., p. 20; Ecco expresa cmo tambin
se aprovecha indirecta e imprevistamente material escrito sin propsitos definidos; a la inversa, hasta en la recopilacin de antecedentes
sobran luego materiales (p. 50).
56
As lo expresa Andr BILLY, respecto de APOLLINAIRE, en el prefacio
a APOLLINAIRE, Oeuures potiques, Gallimard, Pars, 1965, p. LIX. Una
explicacin psicoanaltica, y ms ejemplos, en Didier ANZIEU. op. cit..
p. 167.
37
58
BUNCIE, op. cit., p.
152 y ss.
El tema de la memoria tiene mltiples enfoques, variantes,

metodologas, pero ello no altera sustancialmente lo dicho en el texto.
Ampliar en Leo POSTMAN y Geoffrey KEPPEL, compiladores, Verbal learning
and memory, Penguin, Suffolk, 1969, para una seleccin de textos.
"''Mil millones de megabytes, segn Isaac ASIMOV, The Human Brain.
Its Capacities and Functions, Mentor, Nueva York, 1965, pp. 338 y 339.
5. SELECCIN DE CRITERIO: MEMORIA O ANOTACIN
149
durante unos centenares de milsimas de segundo, pero son

sustituidas por nuevas seales sensoriales en menos de un
segundo fin, b) memoria a breve plazo o primaria, que dura por
unos cuantos segundos a un minuto o ms y suele limitarse
a unos siete datos de informacin, de modo tal que cuando
penetran nuevos datos de informacin, parte de la vieja informacin es desplazada.
Estos dos tipos de memoria son obviamente inutilizables
para almacenar all ideas creativas, c) Veamos ahora la memoria a largo plazo, divisible a su vez en secundaria y terciaria.
La memoria a largo plazo secundaria es almacenada con una
seal ... dbil... Por este motivo se olvida fcilmente... Este tipo
de memoria puede durar de varios minutos a varias horas 61.
Tampoco es ella demasiado apta para recoger ideas como las
que estamos tratando.
Por fin, en cuanto a la memoria terciaria, que suele durar
toda la vida de la persona, sus seales, por ser ella muy
potente, hacen que la informacin est disponible en una fraccin de segundo, pareciera que su aplicacin efectiva se reduce
a cuestiones que no son determinantes para lo que aqu consideramos: entran en esta memoria potente y a largo plazo nuestro propio nombre, nuestra capacidad de recordar inmediatamente los nmeros del 1 al 10, las letras del alfabeto y las
palabras que se usan para escribir y hablar, y tambin por la
memoria de la propia estructura fsica precisa y del medio
inmediato muy familiar B2.
5.2. FALENCIAS Y DISTORSIONES DE LA MEMORIA
Desde otra perspectiva, que puntualiza la relatividad de

estas clasificaciones, de todos modos se destaca el hecho comn
de que olvidamos fcilmente cosas que quisiramos recordar 63
y a la inversa a veces recordamos detalles que no nos interesan 64 ,
60
GUYTON, op. cit., p. 823.

"' GUYTON, op. loe. cit.
62
GUYTON, op. loe. cit.
"'' Erwin LAUSCH, Manipulation. Der Griff nach dem Gehirn, Deutsche
Verlags-Anstalt, Stuttgart, 1972, p. 216. La observacin, por cierto, es

antigua, y ya la encontramos en SCHOPENHAUER, op. cit., pp. 579 y 585.
01
LAUSCH, op. loe. cit.
150
CAP. IX.
o a n cosas que q u e m a m o s olvidar de b u e n a gana, continan

atormentndonos G3, o no recordamos algo que, sin embargo,
sabemos que est en algn lugar de la memoria m , u olvidamos
algo que al verlo o encontrarlo n u e v a m e n t e lo recordamos 67 .
A veces se producen otras distorsiones en la m e m o r i a , y
recordamos lo que no sucedi r,s, y en cualquier caso, la informacin que se r e c u e r d a p u e d e a p a r e c e r de forma l i g e r a m e n t e
diferenciada a la a p r e n d i d a al principio 69 .
Peor a n , h a y casos en que creemos desarrollar ex novo un
p e n s a m i e n t o original, ignorando que e s t a m o s t a n slo t r a n s c r i biendo de n u e s t r a memoria recndita algo que h e m o s ledo a o s
a n t e s , sea que emerja en forma idntica al original
NIETZSCHE 7 0 y otros
71
, o r e e l a b o r a d a C O L E R I D G E
72
5 . 3 . LA INVOLUCIN DEL USO DE LA MEMORIA
Hay t a m b i n en todo esto u n a probable evolucin c u l t u r a l ,

en la cual h e m o s p a s a d o hace ya muchos siglos a no d e p e n d e r
de la t r a n s m i s i n c u l t u r a l oral, con lo cual n u e s t r a s facultades
de memoria son posiblemente inferiores a las de c u l t u r a s con
m a y o r tradicin oral r. Las a n t i q u s i m a s tcnicas m n m i c a s
65
Joscph D. NOVACK, Teora y prctica de la educacin, cd. Alianza,
Madrid, 1985, p. 65 y sus referencias.
66
B
LAUSCH, op. cit., p. 215.

' LAUSCH, op. cit., p. 215.
NOVACK, op. loe. cit. y sus referencias.
"'' NOVACK, op. cit., p. 81.

711
JUNO, op. cit., p. 33 relata el caso de NIETZSCHE, que en As habl

Zarathustra reescribi, en su lenguaje original, un relato de un libro
de navegacin que haba ledo a los once aos: "...es inconcebible que
NIETZSCHE tuviera idea alguna de estar plagiando aquel relato. Creo
que cincuenta aos despus se desliz inesperadamente bajo el foco
de su mente consciente".
71
FIOKINI nos cont que le ocurri esto con un artculo que public,
descubriendo luego en su biblioteca el mismo artculo, de otro autor,
subrayado y anotado por l mismo aos antes de publicar, sin saberlo
conscientemente, la misma versin.
72
Supra, nm. 3.1. Como dice NOVACK, op. cit., p. 104, "a veces
pensamos que hemos tenido una idea creativa y despus nos damos
cuenta que probablemente habamos recibido (por medio de aprendizaje
receptivo) la relacin conceptual de algn profesor o autor que no
podamos recordar".
7
-' RESTAK, op. cit., p.
204.
151
que sobrevivieron dos milenios perdieron su relevancia e n t r e

G u t e n b e r g y el R e n a c i m i e n t o 74, y ya en los crculos educacionales modernos la p u r a y simple memoria no es especialmente
v a l o r a d a " . R e a p a r e c e n e s p o r d i c a m e n t e p e r s o n a s d o t a d a s de
u n a e x t r a o r d i n a r i a capacidad de m e m o r i a , pero no todas se h a n
d e s t a c a d o por su creatividad 76; en cualquier caso, c r e a t i v a s o
no, las p e r s o n a s m e m o r i o s a s no a b u n d a n hoy en da.
La conclusin inevitable, desde un ngulo u otro que se lo
mire, es que no parece filosfica, emprica ni fisiolgicamente
sensato confiar a la memoria las ideas que se nos ocurran respecto de cualquier trabajo que debamos hacer o estemos haciendo 7 7 , a menos que deseemos cultivar las tcnicas mnnicas que
precedieron a la i m p r e n t a , y lo sepamos hacer 78.
5.4.
EL
USO
RACIONAL
DE
LA
MEMORIA
vs.
LA
ESCRITURA
Y a u n q u e e s t e m o s p r i v i l e g i a d o s por u n a e x c e l e n t e m e m o r i a , Q u e r e r r e c o r d a r l o t o d o e s u n a h a z a a t a n i n t i l como
s u b i r cinco pisos por l a e s c a l e r a c u a n d o p o d e m o s u s a r e l
a s c e n s o r ; Aquello q u e n o s o b l i g a m o s a g u a r d a r en la
m e m o r i a r e l e g a un s e c t o r de n u e s t r a c a p a c i d a d c e r e b r a l a la
funcin p a s i v a de p l a y a de e s t a c i o n a m i e n t o de i d e a s ; a la
i n v e r s a , el h e c h o de o l v i d a r algo a p e s a r de t o d o s los esfuerzos g e n e r a p e r t u r b a c i o n e s f r u s t r a n t e s 79; por ello, no h a y
71
Un desarrollo del tema en WITTROCK, op. cit., pp. 142 y ss. Volvemos
incidentalmente sobre esta cuestin a propsito del elemento visual
en la clase magistral, cap. XIII, nms. 2.2 y 2.3.
75
RESTAK, op.
loe.
cit.
" RESTAK, op. cit., pp. 190 a 203. Una excepcin de gran memoria
y creatividad sera Proust: RESTAK, op. cit., pp. 190y 191. Otra excepcin
fue Homero; "Pero por lo que sabemos, Homero hubo muy pocos": SACAN,
op. cit., p. 276. Tambin MOZAHT entrara en esta reducida lista, aunque
con reservas: GARDNER, op. cit., pp. 384 y 393.
77
De todas maneras, para que se produzca el proceso fisiolgico de

desarrollo del sustento material de alguna informacin en cuanto
memoria a largo plazo, se requieren de dos a tres horas de concentracin
sobre aquello que intentamos almacenar de ese modo, con lo cual el
tiempo que se consume es mayor que el de escribirlo, y se ocupa espacio
de memoria tal vez superfluamente.
78
Nos remitimos a WITTROCK, op. loe. cit., y sus remisiones.
7
" Servan SCHHEIBER, op. cit., p. 112.
152
CAP. IX.
e x c u s a p a r a n o e s c r i b i r d e i n m e d i a t o todo l o q u e s e nos
o c u r r e , n i p a r a olvidarlo 80 .
Si no a n o t a m o s u n a idea en el preciso i n s t a n t e en que ella
nace en n u e s t r o cerebro, e s t a m o s haciendo un acto superfluo o
infundado de confianza en n u e s t r a capacidad de r e g i s t r a r i d e a s
en la m e m o r i a , p a r a r e - g e n e r a r l a s y escribirlas en otro momento
de n u e s t r a eleccin.
El dejar la e s c r i t u r a de una idea para despus es as
a r r i e s g a r s e a que esa idea no r e a p a r e z c a 81. Si la idea e r a ir
al cine, desde luego q u e no n e c e s i t a m o s incluirla en la a g e n d a :
si era cmo f u n d a m e n t a r en forma original y novedosa u n a
cuestin, ella p u e d e no r e n a c e r si no la a n o t a m o s en el m o m e n t o
en que ha tenido existencia en n u e s t r a autoconsciencia o hemisferio d o m i n a n t e . No confe en su m e m o r i a . A m e n u d o dejamos
escabullirse u n a idea b u e n a porque p e n s a m o s que la v a m o s a
recordar. Con m u c h a frecuencia u n a idea que brilla d u r a n t e un
breve i n s t a n t e q u e d a r i r r e c u p e r a b l e m e n t e perdida si no la
a n o t a m o s en el momento 82.
De todas m a n e r a s , a n o t a r u n a idea no implica a b a n d o n a r
el uso de la memoria: b a s t a n t e precisaremos de ella p a r a ord e n a r y recordar p r e c i s a m e n t e los p a p e l e s en que hemos anot a d o l a s ideas 83.
5.5.
EL REGISTRO
LA PRDIDA DE LA
IDEA
El cerebro es autnomo (se pone a funcionar por s mismo)

en a l g u n o s aspectos y d e p e n d i e n t e en otros 84 . T e n e m o s p u e s
que a p r e n d e r a recoger sus frutos c u a n d o se pone a funcionar 8 0 ,
a u t n o m a m e n t e o no, y a producir ideas que, como t o d a s , exis"" Servan SCHREIBER, op. cit., p. 164.
81
Esta es la observacin ms comn: "La mayor parte de lo que la
inteligencia deja escapar no vuelve jams a recuperarlo" (SCHONPEHAUER,
op. cit., p. 585) Puede haber, con todo, una falsa idealizacin de ideas
no recordadas, como recuerda la transcripcin de PREZ que hacemos
al final del nm. 7 del cap. X.
8
- RAUSEFF, op. cit., p. 211. Ver tambin la cita de PREZ que hacemos
al final del punto 7 del cap. X.
83
Ver infra, nm. 7 in fine del cap. X.
81
85
BUNGE, Op. C., p. 100.
O sea, seguir el hilo de una idea, ponindola sobre papel...
153
tiran en el cerebro, pero slo all y slo en el momento que son

pensadas 86 .
Pasado ese momento, la idea simplemente no existe ms en
nuestra mente autoconsciente, y si no tenemos registro escrito
de ella, es difcil o imposible que el cerebro vuelva a producirla
en forma anloga, al no poder recurrir a la versin documental
de su anterior presencia fugaz en la mente, y no tenerla necesariamente existente ni fcilmente accesible en la memoria.
En definitiva y segn el proverbio chino, La tinta ms
plida es mejor que la memoria ms retentiva 87.
sfi
BUNCE, op. cit., p. 108. Recordamos la salvedad previa sobre el
mundo 2 de Popper.
s
Citado por Harry MADDOX, Cmo estudiar, Tau, Barcelona. 1969,
p. 99.
CAPITULO X
RESUMEN DELAREDACCION
CREATIVADELO ESCRITO
1. La adquisicin del oficio

Ya vimos que un abogado eficiente, en cualquier funcin que
haya de desempear (juez, funcionario, abogado independiente,
etc.) necesita saber crear y escribir. Si Aprender a leer y, en
menor grado, a escribir son, sin duda, los mayores acontecimientos en el desarrollo intelectual de una persona ', el estudiante de Derecho necesita ser entrenado por sus profesores en
esta parte de su formacin, a fin de irle corrigiendo sus primeros
errores y transmitirle sus propios consejos.
Obviamente, el tiempo y el esfuerzo constante le irn dando
una destreza creciente, en la cual se alivianan las dificultades
que plantea el idioma, la gramtica, etc., y poco a poco mejorarn el orden expositivo, la puntuacin, la elegancia de la
escritura, el estilo 2 literario :i.
Esto implica que hay que escribir mucho, durante aos, para
finalmente adquirir el oficio. Mozart no podra haber escrito
sus obras ms importantes... si no hubiera escrito antes miles
de fragmentos musicales '.
En el camino quedarn trabajos flojos o malos y fruto de
excesivos esfuerzos, propios de los primeros aos de la adquisicin del oficio, pero poco a poco el que persista ir llegando
a adquirir cada vez ms destreza para expresarse mejor y al
1
FOPPF.R, Bsqueda sin trmino, Tecnos, M a d r i d , 1985, p. 17.

Como e x p r e s a STHAWINSKY, op. cit., p. 74, El estilo es la m a n e r a
p a r t i c u l a r con el cual un a u t o r o r d e n a s u s conceptos y h a b l a la l e n g u a
de su oficio.
2
' V e r , p o r e j e m p l o , J . MIDDI.ETON MURRAY, El estilo literario, F C E ,
Mxico, 1951, o G u i l l e r m o DAZ-PI.A.IA, El oficio de escribir. A l i a n z a

E d i t o r i a l , M a d r i d , 1969.
4
J o h n GARDNF.R, Arte, mente y cerebro. Una aproximacin cognitiva
a la realidad, P a i d s , B u e n o s A i r e s , 1987, op. cit., p. 3 8 8 .
156
CAP. X.
RFSUMFN DF I.A REDACCIN CREATIVA DF 1.0 FSCRIT0
propio tiempo con menos dificultad: con los aos, l a s p a l a b r a s

fluyen cada vez m s fcilmente, y con mejor estilo.
Por lo expuesto, ayuda empezar a escribir t a n t e m p r a n o
como se p u e d a , como lo a t e s t i g u a n la m a y o r p a r t e de los e s critores5.
De todas m a n e r a s , convendr releer las p g i n a s de Borges
sobre los excesos estilistas 6 , la representacin de la realidad 7 ,
y no caer en el defecto del que No comete pecados en la sintaxis,
que es eficaz, pero s en el a r g u m e n t o que indica 8 .
2. El trabajo de reelaboracin: claridad, estilo,

sistematizacin, etc.
H a y u n a relacin directa e n t r e el trabajo que se ha p u e s t o
en corregir u n a y c i n c u e n t a veces no es exageracin el
borrador originario de un escrito y la claridad 9 , sistematizacin,
a r m o n a , ritmo, poder de conviccin, etc., que r e s u l t a . Hay que
a d q u i r i r el h b i t o de escribir y reescribir u n a y otra vez, cont i n u a m e n t e clarificando y simplificando 10.
El escrito poco trabajado es menos ordenado y m s difcil,
m s repetitivo, etc. Es la m i s m a aplicacin de la regla que se
dice expuso EINSTEIN p a r a la ciencia: diez por ciento de ima5
Algunos empiezan de nio, como Aragn, Sartrc, etc. Ver ARAGN,
op. cit., p. 136; en la p. 53 habla de sus novelas de infancia, las sesenta
novelas que poblaron mis aos desde los cinco hasta los diez aos.
8
Obras completas, pp. 202 a 205, La supersticiosa tica del lector
en su obra Discusin; p. 242. donde define el buen pleonasmo, el
buen abuso de las conjunciones adversativas, etc.; p. 265, su crtica
a FLAUBERT en la bsqueda del mot juste; p. 249, su indirecta defensa
del deliberado manejo de anacronismos en Joyce.
7
La postulacin de la realidad, en op. cit., pp. 217 a 219, donde
ests lo ms til para nuestro caso.
BORGES, op. cit., p. 421, El arte de injuriar, en su obra Historia
de la eternidad.
11
La claridad no es una habilidad innata: es el producto del esfuerzo
y la correccin ad infinitum de un texto, hasta que queda finalmente
comprensible. Si la idea que se quiere transmitir al papel resulta confusa
al comienzo, el progresivo trabajo sobre su texto contribuye a aclararla
en la propia mente a travs de su expresin escrita.
<
i> POPPEK, Bsqueda sin trmino, op. cit., p. 112. Es la observacin
ms comn, aunque no la regla absoluta, entre los escritores y creadores.
Una excepcin sera Mozart.
2. TRABAJO DF. RFFI.ABORACION: CLARIDAD, ESTILO, SISTEMATIZACIN 157
ginacin, n o v e n t a por ciento de transpiracin " . Y a vimos en

el captulo a n t e r i o r que t r a b a j a n d o , o sea escribiendo, t a m b i n
e m e r g e n ideas c r e a t i v a s , sea en ese mismo m o m e n t o o poster i o r m e n t e , a consecuencia de h a b e r e s t a d o escribiendo, estudiando, p e n s a n d o .
De tal modo, sucesivas relecturas y continuas correcciones
h a s t a el momento final de la firma e incorporacin al expediente
mejoran siempre todos los aspectos de forma y de fondo. Y desp u s de t e r m i n a d o y entregado, quien tenga autocrtica inevitablemente encontrar aspectos que podra h a b e r perfeccionado.
Si el tiempo lo p e r m i t e , conviene dejar r e p o s a r un trabajo,
t o m a r distancia de l 12, p u e s a y u d a a verlo m s c r t i c a m e n t e .
N a d i e podr tal vez seguir el consejo de HOMERO, que escriba
un p o e m a y lo dejaba siete a o s a n t e s de corregirlo u n a vez m s
y darlo a la luz, pero en el caso de las s e n t e n c i a s judiciales es
tradicin de m u c h o s t r i b u n a l e s discutir y pulir versiones d u r a n te cierto tiempo, si el caso lo justifica 1:!, y muchos escritores
i n t e r r u m p e n un trabajo por perodos m s o menos largos ' 4 , sin
perjuicio de c o n t i n u a r con otros IS.
Por otra p a r t e , llega s i e m p r e un p u n t o en que l a s correcciones producen, como en economa, r e n d i m i e n t o s decrecientes;
all es necesario d e t e n e r s e . Y q u i e n e s lleguen a escribir como
BOKGES p o d r n a l g u n a vez decir D u r a n t e muchos a o s cre que
m e sera dado a l c a n z a r u n a b u e n a p g i n a m e d i a n t e variaciones
y novedades; a h o r a , cumplidos los s e t e n t a , creo h a b e r encontrado mi voz. L a s modificaciones verbales no e s t r o p e a r n ni me" O EDISON: La invencin: 1 por 100 de inspiracin, 99 por 100 de
transpiracin (MOLES, op. cit., p. 258). otra proporcin (20-80 por
400) en Umberto Ecco, Apostilla al nombre de la rosa, Ed. Lumen,
Buenos Aires, 1987, p. 16, no cambia la idea central... Son muy pocas
las cosa que salen de un trazo bien, y aun ellas el autor siempre puede
mejorarlas.
12
Es este, sin duda, un consejo que vale para todo. Ver, entre otros,
Jean-Luis SERVAN SCHREIBER, Cmo dominar el tiempo, Emec, Buenos
Aires, 1986, p. 112.
1:1
As, en la Corte de Estados Unidos, como relata SCHWARTZ, Super
Chief, op. cit.
" Ecco, Apostillas..., op. cit., p. 26, dej durante un ao El nombre
de la rosa; otros ejemplos abundan. Ver Jean-Louis de RAMBURES,
Comment
travaillent les crivains, Flammarion, Pars. 1978, p. 51.
15
Pues ya vimos, esta es una de las formas de estimular la creatividad: cap. VIII, punto 5.2.
158
CAP. X.
j o r a r n lo que dicto, salvo c u a n d o s t a s p u e d e n a l i g e r a r u n a

operacin p e s a d a o mitigar un nfasis '". P a r a los d e m s , mejor
recordar su otra afirmacin de q u e El concepto de texto definitivo no corresponde sino a la religin o al cansancio l7 ; o,
desde luego, a la m u e r t e 1S.
3. Un trabajo largo se hace de una sola vez

o de a pedacitos?
H e m o s expuesto e n este subttulo u n i n t e r r o g a n t e a b s u r d o ,
que a d e m s e s t contestado en el captulo anterior, pero lo hacemos porque i m p l c i t a m e n t e est p r e s e n t e , como respuesta
errnea, en m u c h a g e n t e que a lo mejor q u i e r e o q u e r r a escribir
algo, o debera hacerlo y sin embargo no e n c u e n t r a cmo 19.
El caso m s tpico de falencia, en el sentido de este subttulo, se e n c u e n t r a en quienes se enfrentan a posibles trabajos
que saben deben t e n e r a l g u n a extensin considerable (una tesis,
un libro, un tratado), o incluso extensiones m s r e d u c i d a s pero
c o n t a d a s en m s de u n a decena de p g i n a s (una monografa, un
artculo, u n a seccin p a r a un libro colectivo).
El problema de extensin no se le suele p r e s e n t a r en cambio
al que tiene que h a c e r u n a d e m a n d a , alegato, sentencia, porque
sabe que no h a y extensin a l g u n a r e q u e r i d a y si p u e d e s e r
conciso es mejor.
En este caso el objetivo inicial es poder construir la argum e n t a c i n p a r t i e n d o de un modelo simple, que iremos enriqueciendo progresivamente 2".
En a m b a s situaciones la cuestin es anloga: pocas veces un
trabajo se hace todo de un tirn, ni a n el p r i m e r borrador 2 '.
16
17
18
Obras completas, op. cit., p. 1022.

Op. cit., p. 238, Las versiones homricas, en su obra Discusin.
As Miguel ngel trabaj cincuenta aos en distintas versiones
de La Piedad, y la muerte le lleg con una de ellas inconclusa:
HEUSINGER, op.
19
cit.,
p.
31.
Puede con ello prescindir de la lectura de esta segunda parte quien

haya encontrado razonable lo precedente, o no le queden dudas prcticas
al respecto.
20
CAKHI, Cmo argumentar..., op. cit., p. 51.
-' Una excepcin sera Claude LEVI-STRAUSS, segn se expresa en
DE RAMISUKES, op. cit., p. 107; de todos modos, destaca que ese manus-
3. MTODO DF. TRABAJO
159
Si hablamos de un libro, la afirmacin es tan evidente que

parece superflua. Sin embargo creemos que no siempre lo es,
y por eso insistimos en lo obvio: cualquier trabajo, largo o
reducido, se hace de a pequeos pedacitos, creados cada uno
separada e individualmente, que al comienzo no tienen todava
la suficiente entidad o unidad como para constituir siquiera el
borrador inicial.
En esa primera etapa todo lo que vamos consiguiendo son
fichas, papeles sueltos, pequeas anotaciones, frases que se nos
han ocurrido, etc., que hemos juntado a propsito de algn
inters concreto y an no sabemos cmo ordenar, ni siquiera
sabemos si podremos armar en algo que sea de inters.
GOETHE cuenta que antes de escribir Werther haba juntado
la totalidad de los materiales de que dispona, pero no queran
tomar forma alguna, le faltaba un argumento que habra de
darles cuerpo, hasta que un da tuvo como una iluminacin
y concibi el esquema de la obra, la cual pas a escribir ininterrumpidamente durante un mes, sin salir de su pieza, hasta
terminarla 22.
Es as de a poco, con la sucesiva acumulacin de trozos de

ideas, que va tomando forma algo parecido a un primer escrito,
o al esquema argumental de l.
A su vez, para hacer ese primer documento a partir del cual
seguir trabajando, no hay otra forma que la de hacerlo de a pequeos trozos, ordenados y sistemticos o no, que progresivamente irn completndose con nuevos distintos prrafos hasta
que, de a poco, y por sucesivos agregados, armados, supresiones,
reordenamientos, comienza a tomar la forma de un borrador con
unidad temtica.
Sea cual fuere la extensin que resulte, casi siempre slo
ha podido materialmente ser realizada de a poco, por etapas
sueltas, trozos independientes, aproximaciones sucesivas, etc.,
que slo lenta y progresivamente fueron algn da comenzando
a adquirir forma unificada o sistemtica, y siempre todava
crito puede ser monstruoso y que slo despus puede pasar a la

escritura, o sea, a rehacerlo por partes; dice lo mismo Francois
MALLET-JORIS, en DE RAMBURES, p. 112.
22
Citado en VERALDI, op. cit., pp. 126 y 127.
160
CAP. X.
provisional, como p r i m e r a expresin de ideas propias a ir enriqueciendo p o s t e r i o r m e n t e .

BORGES, a p a r t i r de su ceguera, no pudo hacer ni siquiera
c u e n t o s cortos, al no poder leer lo que a n t e s escriba de a p a r t e s ,
y debi reducir su creatividad a ensayos breves y poemas, los
nicos que poda, por su mayor brevedad, e l a b o r a r n t e g r a m e n te en su cabeza a n t e s de dictarlos 23 .
4. Cul es el momento de la autocrtica? "

La r e s p u e s t a es otra vez u n a obviedad, pero gran c a n t i d a d
de p e r s o n a s tienen u n a conclusin e r r n e a a t r a v s de su comportamiento.
E s t a m o s insistiendo en q u e l a s ideas tienen existencia en
la m e n t e slo por m o m e n t o s . Son m u y pocos los creadores con
la suficiente capacidad 2 5 como p a r a concebir e n t e r a m e n t e en
su cabeza, sin escribir n a d a , toda u n a obra completa. Se dice
que algunos genios de la msica podan hacerlo, MOZART, por
ejemplo 2li, a u n q u e en la m i s m a lnea Beethoven en cambio
modificaba y reescriba su composicin con frecuencia 27 .
VAN GOGH dice t a m b i n de u n a de s u s o b r a s q u e la concibi n t e g r a m e n t e en su c a b e z a a n t e s de e j e c u t a r l a 2S; p e r o
t a m p o c o es la r e g l a en los a r t i s t a s , en ellos el a c t o de c r e a -
2;
' Ana Mara BARKKNKCHEA, La expresin de la irrealidad en la obra
de Borges, Cetro Editor de Amrica Latina, Buenos Aires, 1984, p. 12:
Si no vea lo que escriba, no poda imaginar una historia de cierta
extensin. Por eso se volc a la invencin de prosas muy breves.
24
Continuamos aqu el desarrollo introductorio efectuado en el cap.
VIII, nm. 8.
25
Memoria, atencin, concentracin, motivacin, lo que fuere, en
alto26 grado.
Segn su famosa carta ya citada, VEKNON, op. cit., p. 55; aunque
hay quienes dudan de su autenticidad. Un desarrollo de este problema
concreto de si MOZAUT conceba o no toda la obra en su mente, que concluye
por la negativa al menos en trminos literales, en GARDNER, op. cit.,
pp. 384 a 393.
27
POPPER, Bsqueda sin trmino, op. cit., pp. 89 y 91: trabajaba
con el mayor empeo, versin tras versin, en una idea, intentando
clasificarla y simplificarla.
28
VAN GOGH. Correspondente complete, t. II, Pars, Gallimard, p. 101,
transcripto en VEHALDI, op. cit., p. 124.
4. CUAI. ES EL MOMENTO DE LA AUTOCRTICA?
cin no es previo s i n o c o n c o m i t a n t e al a c t o de p i n t a r
esculpir, dibujar.
161
29
La cuestin con que se inicia este p r r a f o es, e n t o n c e s , que

la creacin y autocrtica no p u e d e n h a c e r s e en la cabeza,
a n t e s de escribir u n a lnea. Son m s c r e a d o r e s los que desarrollan la a p t i t u d de volcar s u s i d e a s al papel :t0 sin p r e t e n d e r
c r i t i c a r l a s o c e n s u r a r l a s p r e v i a m e n t e 31 y luego s o m e t e n a
crtica lo q u e h a n realizado, t r a b a j a n d o en m l t i p l e s versiones 3 2 q u e v a n d e s c a r t a n d o lo malo, seleccionando 3 3 y reelabor a n d o lo bueno 3 4 .
La creacin supone liberacin o libertad interior, al menos
m o m e n t n e a desinhibicin, suspensin de la a u t o r e p r e s i n y
autocrtica h a s t a el m o m e n t o en que la idea ya est v e r t i d a al
papel. Ello supone u n a mezcla de modestia y audacia: modestia
p a r a a d m i t i r a priori que uno p u e d e h a c e r trabajos que r e s u l t e n
malos, y a u d a c i a p a r a prescindir en el acto creativo de los
cnones o n o r m a s 3\
29
Algunos pintores dicen Yo no bosquejo. Lleno. Y tambin retoco.
Aprovecho lo de abajo. Pero no me plantea el cuadro en la cabeza. Porque
despus de ir hacindolo te das cuenta de que sale otra pintura: Josefina
ROBIKOSA, revista DYD, nm. 2, Buenos Aires, 1987, p. 40.
30
Papel, tela, mrmol u otro soporte fsico que consigne o corporice
la idea creativa.
31
0 como dice Samuel BECKET, escribo sin saber lo que ello significa...
Los s y los no, esto es otra cosa, ellos me vendrn a medida que avance:
citado en ARACX, op. cit., p. 150.
32
Ya recordamos el yo pruebo, pruebo y pruebo de JOSELINA
ROBIKOSA, op. cit., p. 38. Tambin agrega: Creo que mis ideas funcionan slo en la primera instancia. Despus se enriquecen en la reparacin del error (pp. 40 y 41).
33
POPPEB, Sociedad abierta..., op. cit., pp. 78, 82, 84, 88. En palabras
de STRAWINSKY, op. cit., p. 73, Todo arte presume un trabajo de seleccin... Proceder por eliminacin, saber descartarse... es la gran
tcnica de la seleccin.
31
As MATISSE haca dibujos que llamaba Variaciones, soando
con la mano (ARAGN), hasta que le sala uno inspirado, y de ste deca
que haba comenzado por un leve movimiento tembloroso que querra
terminar en un canto de rgano: ARAGN, op. cit., p. 131, extendiendo
la comparacin de la pintura a la msica, como MATISSE, y por implicancia
a la escritura.
34
Josefina ROBIROSA. a la pregunta Tuviste que prescindir de algo
para concretar tu obra? expresa: S, creo que de mi educacin y de
los valores estticos. Y tuve que incorporar la aceptacin de mis
propios procesos. Sabes por que Romulo Macci es un gran pintor?
Porque se permite cuadros malos. Revista DYD, nm. 2. Buenos
Aires, 1987, p. 40.
162
CAP. X.
RFSUMFN DF I.A REDACCIN CREATIVA DF 1.0 ESCRITO
La vala o s e r i e d a d del trabajo creativo depende t a m b i n de

la posterior autocrtica y mejoramiento o c e n s u r a total final,
pero esto es u n a e t a p a ulterior y diferente. No se a d e l a n t a j a m s
en m a t e r i a de creacin si se ejerce un rol autocrtico a n t e s de
h a b e r visto en blanco y negro (o en el p e n t a g r a m a , la tela,
m a q u e t a , etc.) c u l es la idea propia que se t r a t a de criticar o
censurar'6.
Por cierto que esto produce mucho trabajo que f i n a l m e n t e
no sirve, que ni el propio a u t o r m u e s t r a o publica, que incluso
d e s t r u y e e x p r e s a m e n t e o m a n d a d e s t r u i r a s u s herederos ( p a r a
no destruirlo l mismo por las d u d a s que, m i e n t r a s viva, p u e d a
mejorarlo). Eso es normal, sea que los d e m s luego c o m p a r t a n
o no la m a l a o b u e n a calidad de lo ocultado o m a n d a d o destruir.
No se crea en la actitud pasiva o reflexiva de El pensador
de RODIN 37, se lo hace escribiendo ideas para ver como q u e d a n ,
del mismo modo que el escultor no crea la escultura en su cabeza,
sino que primero hace numerosos dibujos !,s y luego esculpe prim e r a s y sucesivas versiones :'J, a n t e s de llegar a la escultura
definitiva. Se crea una escultura dibujando y esculpiendo 40.
As como RODIN no cre El pensador en la actitud en que fs i c a m e n t e lo coloca a b s t r a d o , esttico, quieto, sino que lo
hizo dibujando p r i m e r o y esculpiendo d e s p u s sucesivas versiones a n t e s de la l t i m a o definitiva, as t a m b i n el que escribe
en cualquier t e m a no se coloca como El pensador, sino como
36
Por eso Francoise MALLET-JORIS dice que escribir de entrada todas
las tonteras que le pasan por la cabeza: para destacar el carcter
acrtico que debe tener este primer momento creativo (en DE RAMBURES,
op. cit., p. 111).
37
Que corresponde a una errnea y ms antigua percepcin popular:
Cualquier escritor mediano describir fcilmente la actitud de inmovilidad de un hombre sumido en honda meditacin o en el asombro que
petrifica, diciendo: Pareca una estatua (SCUOPENIIAUER, op.cit., p. 532).
38
Ya vimos que del mismo modo procede el pintor, como tambin
lo recuerda ClaudeLEViSTKAUSsenDERAMUUKES,op.ctt.,p. 107, haciendo
igual paralelismo con la escritura. La diferencia reside en que LEVI
STRAUSS puede hacer el libro entero para despus retrabajarlo, en lugar
de proceder por partes (p. 107); ello, de todos modos, luego de la
investigacin preliminar (p. 109).
39
Por ejemplo, MATISSE: ver LEGO, op. cit., pp. 23 a 35. Lo mismo
MIGUEL NGEL, LEONARDO DA VINCI.
'" Desde luego, segn la tcnica y el material empleados esta palabra

es susceptible de mltiples denotaciones, pero todas ellas estn en el
campo de la accin, no de la meditacin exclusiva y previa.
5. HACE FAI.TA UN ESQUEMA PREVIO?
163
o sea actuando, pero esta vez en el plano literario 41:

escribiendo ideas sueltas, dando forma de a poco al primer
borrador del trabajo, lo que puede llevarle horas, das, meses
o aos segn su inters, creatividad, tiempo.
No conocemos en cambio de ningn gran creador que haya
sostenido formalmente que todo un libro lo tena ntegramente
en la cabeza antes de escribirlo (s la idea general, el desarrollo
global, pero no todo el texto de la obra). Dejamos para el prrafo
5 la cuestin de si es indispensable partir o no de un esquema,
pero digamos ac por el momento que la escritura misma, la
factura concreta de la obra, no puede normalmente desarrollarse ntegramente en el cerebro, para luego pasar a redactar meramente las ideas previamente pensadas in totum. Ello supondra un esfuerzo gigantesco e intil de memoria (infra, punto
7), cuanto menos, y probablemente sea incluso imposible.
RODIN;
Ese posible error en quien tiene que escribir algo puede

llevarle a intentar pensar primero todo en su cabeza, para luego
iniciar el acto de escritura global y nico. En verdad las cosas
no ocurren as.
La reflexin crtica adecuada del conjunto y de sus partes
slo es materialmente posible a partir de un documento que
tenga existencia en el papel, y permita entonces su evaluacin
global y sectorial, modificacin, adecuacin.
5. Hace falta un esquema previo?
Hay novelistas profesionales que tienen todo el esquema o
idea central de un libro en la cabeza o en el papel antes de
comenzar a escribirlo, lo cual no dista mucho de quienes elaboran primero el esquema de una investigacin haciendo el
programa o ndice de su contenido temtico; otros hacen el plan
a posteriori del trabajo ya encaminado o incluso concluido en
su primera versin 42 .
" Es pensar por la escritura como dice ARAGN, op. cit., p. 130,
tomando el ejemplo del pintor Gcorgcs BRACQUE en su autodescripcin del acto de pintar un cuadro; No saba lo que iba a decir, es
el decirlo que le hace decirlo. Igual reflexin en MATISSE: LEGG, op.
cit., p. 1.
42
Frangoise MALI.ET-JORIS, en DE RAMMJRES, op. cit., p. 112. Tambin
el pintor GEORGK BRAQUE, segn relata ARAGN, op. cit., pp. 128 a 130,
164
CAP. X.
RFSUMFN DF I.A REDACCIN CREATIVA DF 1.0 ESCRITO
Ambas alternativas son admisibles cuando se trata de hacer

un escrito jurdico creativo; se puede comenzar con un plan completo, con slo alguna conjetura, o con ninguna: en este ltimo
supuesto el trabajo se inicia por lo general por el ordenamiento
y relato de los hechos y antecedentes del caso.
En el primer caso, es la situacin tpica de quienes proponen
una investigacin a un organismo que pueda subsidiarla, y necesitan primero someter a aprobacin un listado ordenado y
lgico de temas y subtemas a tratar (con otros ingredientes:
propsitos, mtodos, bibliografa, director de la investigacin,
etc.). Lo mismo ocurre con quien propone un tema de tesis para
el doctorado.
Esto puede resultar necesario en tales casos, y fructfero a
muchas personas, pero salvo los supuestos de obligatoriedad
(subsidio, tesis), no es indispensable partir de ese modo, ni la
mayora de los trabajos se hacen as "; tampoco el resultado
final confirma cada una de las hiptesis temticas previamente
concebidas.
Es posible partir de alguna conjetura si uno la tiene inicialmente, an sin desarrollar un plan; tambin al ir escribiendo
trozos de ideas sueltas alrededor de algn tema que nos interesa, es factible que finalmente formulemos ex post alguna o
algunas conjeturas que comiencen a darles unidad.
Otras veces tenemos anotaciones de ideas autnomas, que
durante aos permanecen aisladas, sin poder al parecer servir
a nada til ni formar parte de ningn proyecto concreto de investigacin; puede o no llegarles el da en que encajen dentro
de una conjetura posterior, y resulten a la postre, a veces
dcadas despus, perfectamente aptas para integrar el primer
borrador de esa hiptesis no existente en el hemisferio dominante al momento de emerger la idea parcial y aislada ".
comparando una vez ms con la literatura. A su vez, l expresa lo
mismo de toda su propia obra literaria: pp. 14 a 17. Tambin GOETHE
concibi las lneas maestras de Werther recin despus de juntar
la totalidad de los materiales de que dispona: VEHALDI, op. cit., pp.
126 y 127.
'' Salvo grandes ideas previas, lneas generales, etc., o conjeturas
o hiptesis generales o particulares.
" Es lo que le ocurri a GOETHE con Werther, segn lo relata VERAI.DI,
op. cit., pp. 126 y 127.
6. CUANDO SE ANOTAN LAS PEQUEAS IDEAS?
165
Concluyendo, una obra larga se hace de a pequeos pedazos,

y ni siquiera como si se construyera una pared, por un orden
lgico '\ sino que a veces se crea a partir de trozos desconectados y asistemticos que poco a poco pueden llegar pero no
siempre llegan a constituir una pieza coherente sostenida por
alguna conjetura.
En cuanto al orden vs. desorden, nos remitimos al captulo
VIII, nmeros 4.1. y 4.3.
6. Cundo se anotan las pequeas ideas? "'
Otra obviedad que no todos tienen siempre presente, es en
qu momento conviene anotar las ideas parciales, aisladas, provisionales, que vayamos teniendo.
Si lo primero es tener motivaciones, y preferiblemente primarias, cmo se hace para aprovechar las motivaciones que se
tenga; para sacarlas a la superficie, desarrollarlas, hacerlas
fructificar plenamente?.
Al efecto, hay que comprender que tratndose de un proceso
psicolgico de inters no puede pretenderse ordenarlo directamente con la voluntad. Uno no se puede mandar a s mismo
crear algo; pero puede ayudarse a s mismo a crear algo.
La regla de oro es no desaprovechar jams una idea, una
ligersima chispa de motivacin primaria, el ms leve inters
por la ms superflua idea: all mismo hay que utilizar la voluntad, pero para dejar de lado las dems ocupaciones, importantes
o no, que al momento se estn realizando, y ponerse a trasladar
al papel la idea que se ha tenido en el instante. En consecuencia,
Lleve siempre un anotador. Las ideas aparecen a cualquier
hora y bajo las circunstancias ms extraas. Si no las anota
pueden volver a hundirse en el subconsciente 47.
Las ideas no tienen existencia propia: estn en el cerebro
que las piensa, pero slo all y slo en el momento en que son
'' Excepto en las novelas, en que el autor generalmente empieza
por16el orden o secuencia que luego tiene el libro.
Reiteramos y ejemplificamos aqu lo adelantado en el cap. IX,
nms. 3,4 y 5.
17
RAUDSEPP, op.
cit., p. 211.
166
CAP. X.
pensadas 48. Dado que no incluye(n) la propiedad de

espaciotemporalidad, no se e n c u e n t r a n en n i n g n lugar 49,
es indispensable d a r l e s un soporte fsico e x t e r n o al cerebro, anot n d o l a s , ponindolas en la m a t e r i a l i d a d del lenguaje 5 0 escrito,
a fin de que luego al leerlas podamos r e p r o d u c i r l a s en la m e n t e
con las m i s m a s caractersticas con que aparecieron al comienzo.
El criterio de posponer lo q u e se est haciendo p a r a escribir
algo en el preciso m o m e n t o en que la idea se cruza en la m e n t e ,
parece duro y difcil. Sin d u d a lo es. P e r o e s t a m o s queriendo
c o n t e s t a r la p r e g u n t a de cmo se escribe, y a n u e s t r o modo de
ver ella a t r a v i e s a i n e l u d i b l e m e n t e la p r i m e r a de por qu se
escribe. Se escribe porque se tiene u n a motivacin, p r i m a r i a o
s e c u n d a r i a , que g e n e r a las ideas; y se a l m a c e n a la idea de la
nica m a n e r a s e g u r a y eficaz que existe, ponindose en la
m q u i n a , en la c o m p u t a d o r a , al dictfono, o t o m a n d o papel y
lpiz o p l u m a y e m p e z a n d o a a n o t a r .
L a s obligaciones del m o m e n t o no v a n a q u e d a r d e m a s i a d o
tiempo p o s t e r g a d a s : l a s ideas son fugaces, y luego de a n o t a r
algn rengln, un p a r de p g i n a s o m s , se agota la imaginacin
que gener el a b a n d o n o t a m b i n fugaz de otra obligacin.
Al fin de c u e n t a s , son u n o s m i n u t o s n a d a m s , los mismos que
utiliza cualquier compaero de oficina p a r a t o m a r un caf.
Luego q u e d a r s i e m p r e o p o r t u n i d a d p a r a c o m p e n s a r a los clientes, jefes y amigos, con tiempo adicional 51 .
JS
BUNGR, El problema mente-cerebro, op. cit., p. 108. Ya lo haba
dicho en otro contexto SCHOPENHAUER, op. cit., p. 582: ... a condicin
de olvidar por el momento todas las dems, de las cuales dejamos de
tener conciencia, lo que equivale a decir que en aquel instante dejan
de existir para nosotros. Ver aclaracin de la nota siguiente; la
bastardilla es nuestra.
49
BuNCiii, op. loe. cit. Estas expresiones dirigidas a refutar el mundo
3 de Popper resultan con todo aplicables en su contenido del mundo
2. La consecuencia prctica es la misma: si no se anota la idea, tal vez
quede registrada en la memoria pero desaparece de la conciencia y all,
al menos, se pierde.
'" Creemos que ese era el sentido con el cual Aristteles deca que
el pensamiento no existe sino como pensamiento parlante, es decir,
exteriorizado fuera de la mente, a travs de signos sensibles. Ampliar
supra, nm. 4.
61
A menos, claro est que se quiera aprovechar ms tiempo para
la creacin. Como deca VOLTAIRE, El tiempo es bastante largo para
quin lo aprovecha. Quien trabaja y piensa extiende sus lmites.
6. CUANDO SE ANOTAN LAS PEQUEAS IDEAS?
167
Y si por v e n t u r a los dos renglones se t r a n s f o r m a n en dos

o t r e s p g i n a s y c o n t i n a n ; si la imaginacin no se agota, no
se cometa el e r r o r de ceder a o t r a s preocupaciones: esa p u e d e
ser la creacin, la o p o r t u n i d a d , el e s q u e m a del artculo completo, el memorial t e r m i n a d o , la monografa d i s e a d a , el captulo
o pargrafo clave a r m a d o 52; o a lo mejor u n a modestsima y
finalmente intil idea.
Tal es el destino de la creacin: n a d i e sabe de a n t e m a n o si
la idea que se le est ocurriendo ser aceptable o c e n s u r a b l e
socialmente, exitosa o no: slo luego de escribirla podr analizarla mejor, criticarla, c o n t r a s t a r l a , y finalmente, postularla,
olvidarla o archivarla. Sin esa p r i m e r a versin escrita de la
idea, u n a cosa es segura: sobre ella n i n g u n a creacin, ni b u e n a
ni mala, habr.
El tiempo que en ese i n s t a n t e u n o quit a los problemas cotidianos 0 3 no e r a de creacin y el que emple en su l u g a r , s
lo es. El m o m e n t o retaceado p u e d e a d a p t a r s e a otro horario, ya
que son a p e n a s algunos segundos, m i n u t o s o en el peor de los
casos a l g u n a s h o r a s ; excepcionalmente algunos das, en un m u y
r a r o s u p u e s t o c u a n t i t a t i v a m e n t e i m p o r t a n t e d e creatividad.
Esto no es d e m a s i a d o frecuente: slo los que t e r m i n a n con
u n a g r a n produccin escrita p u e d e n necesitar hacer g r a n d e s
d e m a n d a s de tiempo sobre sus d e m s ocupaciones. En ellos, la
vocacin los ha hecho escritores, buenos o malos, de uno u otro
calibre, y ya esto se t o r n a p a r t e t a n s u s t a n c i a l de su vida como
p a r a que los d e m s c o m p r e n d a n que es su trabajo y a veces,
h a s t a p a r a que a b a n d o n e n su trabajo a n t e r i o r y se p u e d a n
dedicar slo a escribir 51. BORGES fu funcionario pblico d u r a n t e
u n a p a r t e de su vida, y ejemplos anlogos son a b u n d a n t e s . P a r a
a n d a r ese camino, as s e a en infinetisimal p a r t e , h a y que
e m p e z a r por ir robando pedazos de tiempo a lo d e m s , a fin
de ir a n o t a n d o en blanco y negro las ideas que de t a n t o en t a n t o
52
As Ecco cuenta cmo escribi una escena creativa pero a partir
de trozos copiados, de una tirada, como quien piensa incluso a travs
del ritmo con que los dedos golpean las teclas de la mquina: Apostillas..., op. cit., pp. 50 y 51, que contradice tal vez la crtica que hace
a LAMARTINE en la p.
16.
'* Esos parsitos segn Max GALLO, en DE RAMBURES, op. cit., p.

70.
61
De todas maneras, an los escritores profesionales se quejan del
tiempo que pierden en no escribir: Max GALLO, en DE RAMBURES, op.
loe. cit.
168
CAP. X.
RFSUMFN DF I.A REDACCIN CREATIVA DF 1.0 FSCRITO
a c u d e n a la m e n t e , y hacerlo es ese preciso i n s t a n t e y no otro

despus.
A d e m s , h a y en esto la creacin y fortalecimiento de
s i n a p s i s o canales de comunicacin e n t r e el hemisferio m e n o r
y el hemisferio d o m i n a n t e del cerebro o, en terminologa m s
tradicional en psicologa, e n t r e el subconsciente y el consciente.
Si se nos p e r m i t e la figura literaria, u n a vez q u e el subconsciente ha t o m a d o confianza con el consciente, u n a vez que
tiene la s e g u r i d a d de que las i d e a s que le proporcione no s e r n
pospuestas h a s t a t e r m i n a r la c h a r l a o el trabajo ocasional,
u n a vez que percibe que c a d a vez que a p o r t a u n a idea al intelecto ste p o n d r m a n o s a la obra, cada vez le d a r m s ideas,
con mayor fluidez y frecuencia.
E s t a f i g u r a l i t e r a r i a t a m b i n s e p u e d e t r a s l a d a r e n trminos n e u r a l e s 5 5 algo m s recientes o modernos M , p e r o el
r e s u l t a d o prctico es el mismo.
7. Hay que t i r a r lo que no sirve?

Mltiples factores influyen p a r a la r e s p u e s t a , que d e p e n d e :
1. Do si lo escrito poco o mucho no sirve porque es malo,
pobre, etc., en su idea creadora,
2 O si lo es t a n slo en su expresin, redaccin, etc.,
3. O porque no encaja en n i n g n otro trabajo c o h e r e n t e que
t e n g a m o s siquiera conjeturado,
4. T a m b i n incide, sin d u d a , la relacin e n t r e n u e s t r a capacidad de creacin y de a l m a c e n a m i e n t o , y
5. El propio gusto o intuicin del creador por lo que ha
hecho: si le disgusta, p r o b a b l e m e n t e lo t i r a r o d e s t r u i r 57 .
55
BNOR, op. cit., especialmente pp. 100, 104, 108 in fine, 152, 170,
etctera; Poi'i'iiit y ECCLES, op. cit., pp. 257 a 457, caps. El a E8. Desde
luego, existen mltiples controversias entre ambas obras.
30
Por cierto, el estudio y conocimiento del cerebro y su funcionamiento se encuentra an en etapas casi primitivas, y no queda sino
esperar la continuacin de la investigacin de los neurofisilogos.
37
Al respecto, la historia est llena de casos de obras salvadas luego
de la destruccin por su autor (por ejemplo, una de las versiones de
La Piedad de Miguel ngel: HUUSINGEK, op. cit., pp. 30 y 31)
7. HAY QUE TIRAR LO QUF. NO SIRVE?
169
Si la hiptesis es o parece ser la primera o la quinta, tal vez

convenga desprenderse de lo escrito. Si haba all oculta alguna
idea que no logr emerger al hemisferio izquierdo, podr hacerlo
ms adelante. As ARAGN termin de escribir una novela-monstruo S8 que finalmente destruy, para tres o cuatro aos despus
comenzar a repensar el leit-motiv m, lo que lo llevara veintids
aos ms tarde a escribir otra en igual senda que la primera "'.
No obstante, siguiendo la misma lnea de razonamiento del
punto anterior, pensamos que no hay que tirar nada, aunque
no sirva, hasta que poco a poco los aos y la acumulacin nos
van obligando a desprendernos de lo que ya no podemos almacenar. La computacin, a que nos referimos en el captulo XII,
punto 6., brinda una solucin tecnolgica a este problema
material.
La seleccin de nuestros mejores trabajos para continuar
con ellos, descartando otro ms pobres o malos, no requiere pues
normalmente la destruccin fsica de estos ltimos. Ello nos evitar tambin dudas posteriores sobre si aquello que concebimos
en el pasado no era despus de todo una buena idea: basta con
buscarlo y releerlo para despejar la incgnita.
Un autor expone risuea pero realistamente estas dudas de
mtodo: 1. Tengo unos papeles con apuntes que me son necesarios... 10. Los extravi, los necesito y no los tengo. 11. Los
necesito porque no los tengo... 22.5. Si tuviera aquellos papeles...! ... 29. Vuelvo a leerlos y me resultan insuficientes. 30.
Dnde, entonces, estaban los conceptos esclarecedores que en
ellos supe hallar? ... 34. Compro un libro que desarrolla los
puntos de vista de los papeles innecesarios que encontr. 35.
Son innecesarios porque los encontr? 61.
58
Op. cit., p. 48. El termino monstruoso es frecuentemente

empleado por diferentes creadores para referirse a obras propias que
luego
desechan, destruyen o incluso mejoran.
68
Op. cit., p. 51; p. 19.
60
Op. cit., p. 49, y agrega: Las vas del Seor son decididamente
impenetrales; la idea matriz era a su vez, sin duda, atrevida (p. 49),
al igual que los autores que influyeron en ella: pp. 50 y 51.
61
PREZ, op. cit., pp. 229 y 230.
CAPITULO XI
LA REELABORACION T E C N I C O - J U R I D I D I C A
DEL E S C R I T O
1. Estructura ' y lneas generales

El primer borrador de que h a b l b a m o s en los captulos IX
y X, si constituye la base de un escrito a d m i n i s t r a t i v o o judicial,
deber c o n s t a n t e m e n t e ser controlado conforme a los sabios
consejos de Garri 2 :
a) Ser breve, claro y conciso. Usar un estilo llano '.
b) Describir con la mayor precisin y, en lo posible, sin tecnicismos *, el conflicto de intereses en juego.
c) No escatimar el p u n t o y a p a r t e , los ttulos y
tulos. Esto es esencial, pues los ttulos nos ayudan
el m a t e r i a l y las ideas, detectar repeticiones, mejorar
cia y evolucin a r g u m e n t a l , visualizar esquemtica
m e n t e el escrito.
los subta ordenar

la secueny global-
el) P r e s e n t a r o r d e n a d a m e n t e los a r g u m e n t o s , distinguiendo c u i d a d o s a m e n t e los principales y los subsidiarios y d a n d o el

necesario relieve a los primeros. Sobre esto volveremos en el
punto 2.
e) H a c e r u n a s n t e s i s d e n u e s t r a p o s i c i n o m e j o r d o s . U n a
a l c o m i e n z o , e n l a q u e s e p r e c i s a r c u l e s son l a s c o s a s q u e n o s
p r o p o n e m o s d e m o s t r a r (expresin inicial d e i n t e n c i o n e s q u e
1
La e s t r u c t u r a en el s e n t i d o de e s q u e m a , ndice, etc., la hemos ya
m e n c i o n a d o en el c a p . X. p u n t o 5.
2
Cmo argumentar
or. cil., p. 5 1 .
1
El escritor que e m p i e z a a veces es barroco, v a n i d o s a m e n t e barroco: BORGES, op. cil., p. 858. Ojal p u d i e r a n r e p r o c h a r l e al abogado
que escribe como p r e t e n d i hacer NOVAI.IS respecto de GOETHE: Es en
las o b r a s lo que en las m e r c a d e r a s son los i n g l e s e s : pulcro, sencillo,
cmodo, r e s i s t e n t e (BOROES, op. cil., p. 279).
' Es otra vez un consejo a n t i g u o pero difcil de s e g u i r . Hay q u i e n e s ,
como deca SCHOPENHAUER, op. cit., p. 5 3 3 , No p u e d e n p e r m i t i r s e el
lujo de la sencillez... y se ven obligados a b u s c a r la afectacin.
172
CAP. XI.REE1.ABORACIN TECNICO-JURIDICA DEL ESCRITO
gua la lectura y facilita la comprensin de n u e s t r a lnea argum e n t a l ) . Otra al final, en la que se r e s u m i r de qu modo
creemos haber d e m o s t r a d o lo que nos h a b a m o s p r o p u e s t o
d e m o s t r a r (expresin final de conclusiones que dar a n u e s t r o
escrito la fuerza de un a r g u m e n t o bien armado).
En igual sentido se ha dicho en literatura que lo ms imp o r t a n t e , la clave de toda e s c r i t u r a , es cmo empieza y cmo
termina la obra 5 ; pero sobre lodo el inicio 6 : La primera frase
es un diapasn... La ltima es... la milsima vibracin del
d i a p a s n , que no sabe sino su comienzo '.
2. Seleccionar y graduar los argumentos

En ese orden de ideas, conviene seleccionar 8 y g r a d u a r los
a r g u m e n t o s a utilizar, sin excluir los hechos y a r g u m e n t o s adversos '.
2.1.
LOS
ARGUMENTOS
CONTRARIOS
Es i m p o r t a n t e contemplar los a r g u m e n t o s y hechos contrarios, i n t e n t a n d o colocarse en la posicin de la c o n t r a p a r t e

e m p r e s a , sindicato, funcionario pblico, etc. para poder prever, a r g u m e n t a r y probar conforme a los r a z o n a m i e n t o s que
aqulla emplear p r o b a b l e m e n t e en la r e s p u e s t a . Si un p u n t o
o a r g u m e n t o a d v e r s o lo plantea la c o n t r a p a r t e , y su t r a t a m i e n t o
no estaba incluido en el propio escrito, lgicamente ste queda
debilitado en la comparacin.
ARAGN, op.
cit., pp.
145 a
152.
O sea. el objeto de la peticin, que en algn caso hemos tenido

oportunidad de aprender directamente de CARRI: es lo que merece
mayor cuidado y reflexin.
7
ARAGN, op. til., p. 96: comenzar es hablar, escribir. Terminar,
no es sino callarse. Por ello... le doy ms importancia a la frase del
comienzo que a la frase final. Unimos as lo literario a lo tcnico
referido en la nota precedente.
8
Deben argirse las cuestiones centrales. Ampliar en ROMBAUEK,
op. 9 cit-, pp. 329 y ss.
ROMBAUER, op. cil.. p. 329. Esto ya lo deca Charles DARWIN. Recuerdos del desarrollo de mis ideas y carcter, Thor. Barcelona. 1983,
p. 113.
2. SELECCIONAR Y GRADUAR LOS ARGUMENTOS

2.2.
LOS
DESLICES
173
PROPIOS
En esa p a r t e literaria del escrito a que nos referamos en

el captulo VII, p u n t o 3, en que u n o reordena los hechos,
reelabora los datos, acenta algn pormenor, b u s c a n d o p e r s u a dir o conmover "', debe cuidar no exceder la licencia potica en
el relato de los hechos, pues como deca BORGES, hay escrupulosos que ejercen la polica de las p e q u e a s distracciones ".
Si eso le ocurre a un escritor a manos de sus crticos literarios, con igual o mayor razn le ocurrir a u n abogado con sus
colegas de la c o n t r a p a r t e en una controversia cualquiera. Claro
que ellos pueden all e s t a r ejerciendo el otro n g u l o de la liter a t u r a ; ni p e r s u a d i r ni conmover, sino d i s t r a e r l2.
2.3.
LA DESCRIPCIN
DE
LOS
HECHOS
En la descripcin de los hechos se j u n t a n en su m x i m a expresin la precisin cientfica y el a r t e literario; si bien es claro

que lo m n i m o consiste en una notificacin general de los
hechos que importan ", al igual que todo escritor, el abogado
debe recordar que El hecho mismo de percibir, de a t e n d e r , es
de orden selectivo: toda atencin, toda fijacin de nuestra conciencia, comporta una deliberada omisin de lo no interesante;
no se t r a t a de registrar una realidad, sino de representarla;
y La simplificacin conceptual de estados complejos es a veces
una operacin instantnea 1 4 , es decir, un acto de imaginacin,
intuicin o creacin.
2.4. No AGOTAR EL TEMA JURDICO
de
Conviene seleccionar los a r g u m e n t o s , evitando la pretensin

agotar el tema en el plano normativo, jurisprudencial o
"' Borges, Obras completas, pp. 1021 (Prlogo) y 1025 {La intrusa,
en El informe de Brody); BARRENECIIEA, op. til., pp. 135 y 136.
"I! BORGES. op. cit., p. 1023, criticando a quienes se dedican a ello.
Otra vez en la terminologa de BORGES, op. cit., p. 1021. Estas
referencias sirven solamente para recordar una vez ms la
inescapable analoga del escrito jurdico con la literatura, al par que
con la creacin cientfica.
11
14
BORGES. op.
cit., p.
219.
BORGES, Obras completas, p. 218, La postulacin de la realidad

en su obra Discusin.
174
CAP. XI.REE1.ABORAC1N TECNICO-JURIDICA DEL ESCRITO
terico IS, so pena de dificultarle la t a r e a a la autoridad que debe

resolver l6: en el caso de e n c o n t r a r l e razn al peticionante, le
ser m s difcil d a r fundamentos jurdicos a una decisin favorable, pues el estilo le impide caer en la repeticin de los de la
parle.
Ms agotamosel tema en lo jurdico ( n o r m a s , j u r i s p r u d e n cia, doctrina), m s dificultamos que redacten la decisin favorable a n u e s t r a s p r e t c n s i o n e s . Por supuesto, si con n u e s t r a argumentacin de los hechos no hemos convencido, tampoco lo
haremos con un gran aporte normativo-jurisprudencial; con lo
cual todo exceso de argumentacin jurdica oscila entre ser
intil y perjudicial.
3. El dictamen o sentencia
Si quien escribe Derecho es una autoridad a d m i n i s t r a t i v a
ojudicial que debe decidir una cuestin, los pasos son esencialm e n t e los mismos: tambin ha de evaluar los hechos, ponderar
la razonabilidad, sopesar las vas a l t e r n a t i v a s de solucin,
elegir a l g u n a , escribirla, fundarla adecuada y convincentemente
para no incurrir en un acto a r b i t r a r i o por falta de suficiente
motivacin o s u s t e n t o fctico. Incluso el tiempo puede a veces
manejarlo, y de hecho lo maneja ".
A veces, la prudencia inclina a no exponer todos los fundamentos de la decisin l8 y dificulta a los abogados que no han
seguido el caso la comprensin del por qu verdadero de la
decisin. C u a n d o una cuestin es resuelta por aspectos formales, sin e n t r a r al fondo del a s u n t o , es posible que haya habido
razones de fondo que s i m p l e m e n t e no se ha querido e x p r e s a r :
pero ello constituye una denegacin de justicia, o al menos as
15
En el plano fctico o emprico, all s que no podemos dejar
resquicio alguno, como lo explicamos en el cap. V.
" Es ste un consejo que en un caso concreto recibimos de Augusto
Mario MOKELLO.
1
' Nos remitimos a Probl em as del con i rol de la administ ra ci n pbl ica
en Amrica Latina, Civitas, Madrid, 1981, pp. 55 a 58. Ver el detallado
ejemplo de SCHWARTZ, Super Chief, </>. cit., pp. 77 y ss., 83, etc.
18
Para no crear precedentes, no comprometerse, evitar que la
solucin se extienda, no pronunciarse sobre un aspecto tcnico debatible aunque hayan formado opinin al respecto y ella sea determinante; por falta de acuerdo en un rgano colegiado o institucin, etc.
4. SUCESIVA REE1.AVORACION DE [.AS FUENTES DEI. DERECHO
175
lo percibe el d e s t i n a t a r i o del p r o n u n c i a m i e n t o s u s t e n t a d o en
a r g u m e n t o s de forma pero no de fondo.
4. La sucesiva reelaboracin con las fuentes del Derecho,

bibliografa, etc.
Lo expuesto en los captulos a n t e r i o r e s lleva al primer borrador de lo que puede ser un p l a n t e o original, que por lo menos
es un p l a n t e o p e n s a d o por u n o mismo.
Luego de hechas las suficientes correcciones llegar un
m o m e n t o en que el escrito, ntegro y ordenado, expresa a r g u m e n t a l m e n t e n u e s t r a primera conjetura en bruto. En el camino hemos a g r e g a d o y suprimido prrafos, r e o r d e n a d o m s de
una vez el m a t e r i a l ; introducido ttulos y subttulos; stos nos
han llevado a r e a g r u p a r textos, detectar repeticiones, mejorar
el r i t m o expositivo, ver sinttica y globalmente el desarrollo argumen tal.
P e r o todo esto no hace an referencia al problema de qu
ocurre con la investigacin cientfica propiamente dicha:
qu pasa con los libros, n o r m a s , j u r i s p r u d e n c i a , precedentes,
p r u e b a s , etc.?
A nadie se le escapa que si no se conoce la legislacin es
v i r t u a l m e n t e imposible no e m p e z a r con libros, porque es lo que
est m s a m a n o : ellos suelen llevarnos a las n o r m a s y a la j u r i s p r u d e n c i a , a menos que el tema sea muy nuevo.
P e r o esta secuencia m a t e r i a l que m u c h a s veces tiene la primera fase de la investigacin, no es el orden con el cual deberemos proceder para la reelaboracin afinada del d o c u m e n t o
que tenemos ya s e m i p r e p a r a d o . En otras p a l a b r a s , d e n t r o del
cierto desorden que en el Derecho tenemos para acceder a la
informacin, tal vez sea inevitable tomar p r i m e r o las n o r m a s ,
si las t e n e m o s , o algunos libros para que nos ayuden al menos
en la seleccin de informacin n o r m a t i v a , j u r i s p r u d e n c i a l , etc.,
que e n m a r c a el tema y sin la cual no es posible formular siquiera la hiptesis de solucin razonable a que hicimos referencia
en el captulo VI, p u n t o 9 y sus remisiones.
P e r o esa excusa, que puede a c e p t a r s e para el comienzo
mismo de la investigacin de los hechos y la determinacin de
176
CAP. XI.RF.F.l.ABORACIN TCNICO-JURDICA DF.l. FSCRITO
la hiptesis o conjetura que prima facie elegimos para r e d a c t a r ,

no sirve ya para la correccin del borrador que hemos a r m a d o .
P a r a esta e t a p a de final reelaboracin, p u l i m e n t o , correccin, etc., con las fuentes a fin de que el t r a b a j o est f i n a l m e n t e
en condiciones de ser p r e s e n t a d o al T r i b u n a l o a la A d m i n i s tracin; o, en el m s a u d a z de los casos, ser publicado como
libro o artculo, es preferible proceder de a c u e r d o a otra secuencia.
5. Las p r u e b a s
En primer lugar, y conforme lo sealamos en el captulo V,
al explicar la importancia de los hechos corresponde irlos a n a lizando u n o a uno j u n t o a todas las p r u e b a s , a fin de d e t e r m i n a r
cmo cada una de ellas afecta el primer borrador ".
Al examinar d e t e n i d a m e n t e cada pericia, carta, d i c t a m e n ,
contrato, etc., t e n d r e m o s que ver si lo que hemos escrito en la
p a r t e respectiva del borrador se ajusta o no a ese documento:
1. Si no es congruente, corresponde r e p e n s a r el problema
y reescribir el prrafo.
2. Si concuerda, de todos modos es casi seguro que tendr
una mayor precisin de lenguaje que el borrador, lo cual nos
permitir mejorar la frase o prrafo, esta vez no c a m b i a n d o el
sentido sino puliendo su forma de explicar o referirse a los
hechos.
3. Difcilmente se d el caso, pero no hay por qu excluirlo,
en que el d o c u m e n t o encaje tan perfectamente con lo que tenemos hecho que slo falte incorporar la nota o referencia concreta, s e a l a n d o su foliatura y s u b p u n t o o artculo.
Conviene desconfiar de esta ltima hiptesis, que m s
puede d e m o s t r a r falta de autocrtica que gran acierto en la
primera redaccin.
" Esto no solo ocurre en la ciencia sino t a m b i n en las n o v e l a s ,

como lo explica Ecco. op. cit., p. 3 3 . de su l a b e r i n t o ; de sus dilogos
en base a p l a n o s (p. 2')); a r q u i t e c t u r a (p. 28). e t c . Lo mismo encont r a m o s en WALLACK, op. cit.. r e s p e c t o a su novela The Prize.
6. LAS FUENTES NORMATIVAS
177
4. En los tres casos surgirn n u e v a s ideas, a r g u m e n t o s , refutaciones, prrafos, que incorporemos al trabajo, o crticas que
nos llevarn a suprimir otros, cambiar el nfasis de algunos, etc.
S i m u l t n e a m e n t e e n c o n t r a r e m o s constantes horrores de redaccin, errores de transcripcin, tipeo, etc., que tendremos que corregir en forma p e r m a n e n t e , s u p r i m i e n d o las inevitables repeticiones, b u s c a n d o mayor concisin, fluidez, etc.
El trabajo crecer, para bien o para mal. h a s t a algn mom e n t o en que no habr ya m s tiempo para continuar la
reelaboracin, o m s fuentes que consultar, o h a b r e m o s perdido
la perspectiva indispensable para la autocrtica, o el inters.
Ese a u m e n t o progresivo de p g i n a s debe ser visto ahora no
ya con inters o con orgullo (que es la primera sensacin que
uno tiene, al ver una obra en proceso de desarrollo y crecimiento) , sino con algn grado de aprensin, que debe hacer
intensificar las sucesivas crticas (siempre ex post a la e s c r i t u r a ,
nunca a priori en vano ejercicio mental), para quitar el posible
exceso de grasa ; " o la presencia de mucho aire.
El ideal sera poder decir como MOZART de una de sus obras
que en ella no haba ni una nota de ms 2I .
6. Las fuentes normativas

Luego habr que tomar una por una las n o r m a s que son
aplicables, o no lo son pero requieren una explicacin de su
inaplicabilidad, y revisar con su texto a la vista n u e s t r o escrito.
All t e n d r e m o s las m i s m a s posibilidades: modificarlo, ajusfarlo
mejor en su redaccin al texto normativo, m e r a m e n t e referirse
a ste.
Una cuarta alternativa es la de no citar siquiera la norma
y menos an transcribirla, si es que consideramos que nuestro borrador es suficientemente claro en cuanto a la explicitacin
de los hechos y la consecuente subsuncin en la norma.
!
" Feliz expresin de H. W. R. WADF. en el prlogo a la 4." ed. de
su Adm inistrative I.aw, luego s u p r i m i d a en la 5. a ed.
:i
PoPFtR. B s q u e d a sin t r m i n o , op. cit., p. 96.
178
CAP. XI.REE1.ABORAC1N TECNICO-JURIDICA DEL ESCRITO
La transcripcin normativa hace fatigosa la lectura, y su

consulta es algo que h a r n e c e s a r i a m e n t e y por su c u e n t a , la
copiemos o no, la autoridad a d m i n i s t r a t i v a o judicial que habr
de decidir. Es irreal suponer que el asesor letrado o el magist r a d o no buscarn y leern la norma p e r t i n e n t e .
Por lo t a n t o podemos aligerar el escrito de citas que pueden
ser superfluas y a y u d a r tambin a una decisin favorable, si tenemos presente el consejo que recordamos en el p u n t o 2.2.
7. La jurisprudencia
Toca luego pasar al anlisis de los diferentes precedentes
j u r i s p r u d e n c i a l e s que hagan a la cuestin d e b a t i d a , y realizar
igual proceso de reelaboracin.
Cabe tambin tener p r e s e n t e la salvedad expuesta al fina!
del p u n t o anterior, a u n q u e en menor medida: los t r i b u n a l e s
suelen ser sensibles a la cita de su propia j u r i s p r u d e n c i a o la
de la Corte S u p r e m a ; los rganos a d m i n i s t r a t i v o s , a la invocacin de la doctrina a d m i n i s t r a t i v a , por ejemplo, d i c t m e n e s de
la Procuracin del Tesoro de la Nacin.
Si algn a r g u m e n t o de los que hemos utilizado vemos que
no goza de preferencias j u r i s p r u d e n c i a l e s , o ha sido incluso rechazado, la decisin depender de si podemos de todos modos
subsumir el caso en la norma que p r e t e n d e m o s , aun sin utilizar
el a r g u m e n t o que a los jueces no ha gustado. Dejarlo importa
c i e r t a m e n t e debilitar la lnea a r g u m e n t a l del escrito.
Un caso tpico en m a t e r i a constitucional y a d m i n i s t r a t i v a
es la invocacin de una s u p u e s t a violacin de la igualdad a n t e
la ley que uno considere que se ha producido en el caso. El
anlisis sistemtico de la j u r i s p r u d e n c i a federal suele indicar
que los t r i b u n a l e s son remisos a considerar que ha habido
violacin de esta g a r a n t a constitucional. A qu insistir con el
p u n t o entonces, si tenemos otros a r g u m e n t o s con qu defender
la tesis que e s t a m o s postulando?
La cita de j u r i s p r u d e n c i a slo es necesaria si ella es escasa,
contradictoria, problemtica. No tiene en cambio sentido citar
j u r i s p r u d e n c i a uniforme y establecida, que el T r i b u n a l conoce
mejor que uno: all es preferible facilitarle d e t e r m i n a r sin
8. l.A DOCTRINA
179
n u e s t r a ayuda cul es la seleccin o el acopio de fuentes

j u r i s p r u d e n c i a l e s conveniente.
8. La doctrina
El procedimiento es igual: se toman uno a u n o los libros que
t r a a n del t e m a , artculos de revista, notas a fallos, y en cada
uno de ellos s e p a r a d a e i n d i v i d u a l m e n t e se lo contrasta con la
parte del borrador en que la cuestin est p l a n t e a d a . P r i m e r o ,
sin d u d a , es preferible leer todo lo escrito por el autor que se
refiere a n u e s t r o trabajo, m a r c a n d o el texto en lo que nos
parezca til; slo despus de la lectura global de lo p e r t i n e n t e
se puede pasar con m s seguridad a la cita, reelaboracin,
transcripcin, etc., en n u e s t r o escrito. De este modo se contribuye a evitar citas o transcripciones fuera del sentido global o
contexto de la obra de referencia.
Una vez m s , si la investigacin bibliogrfica nos va aport a n d o elementos nuevos (argumentos fclicos o jurdicos) que
no hemos introducido a n t e s , corresponder en la reelaboracin
incorporar los que nos hayan estado faltando.
Diferente es la cuestin de si se hace o no explcita cita de
bibliografa. N u e s t r a actitud m s corriente, a u n q u e no necesar i a m e n t e nica, es la de prescindir de acopio bibliogrfico, por
d i v e r s a s razones:
1." Si la cita es poco accesible, dificulta i n n e c e s a r i a m e n t e
la t a r e a de quien debe resolver, sin tener por ello mayor poder
de conviccin.
2. Puede ser percibida como una s u e r t e de provocacin o
desafo informativo. O, peor a n , como m u e s t r a de trabajo cientfico pobre 22 .
3 . " Si la cita es accesible fcilmente, no podemos suponer
que el asesor letrado o e l j u e z no t e n d r n acceso a la bibliografa,
y le facilitamos su trabajo si n u e s t r o escrito est conforme a las
22
Como dice Gastn BACHELARD, La formacin del espritu cientfico, Ed. Siglo XXI, Buenos Aires, p. 32, la reduccin de la erudicin
puede ser el ndice de un buen libro cientfico moderno.
1 80
CAP. XI.RFE1.ABORAC1N TKCNICO-JURIDICA DF.l. FSCR1TO
p a u t a s existentes en la materia, pero le dejamos a l la tarea

tcnico-jurdica de aportarla en su dictamen o sentencia.
Por ltimo, no estar d e m s destacar que cada funcionario
o m a g i s t r a d o tiene distinta biblioteca, en la que pueden estar
d e t e r m i n a d a s obras y faltar o t r a s . Dejmosle la comodidad de
poder usar las que tiene, y no le impidamos recurrir a ellas
porque se las hemos citado p r i m e r o nosotros.
Tengamos p r e s e n t e , en s u m a , que n u e s t r o escrito deber
exponer un hecho de forma tal que podamos convencer que
aquello que peticionamos es conforme a Derecho (que sea incluido bajo tal norma o fuera de ella, conforme a tal o cual j u r i s prudencia o doctrina, etc.); pero que la fuerza de conviccin de
n u e s t r o a r g u m e n t o no depender de cmo expliquemos el Derecho vigente, en lo que ste tenga de claro y uniforme, sino de
cmo convenzamos que nuestro caso m e r i t a ser incluido bajo
tal o cual regla de Derecho.
Si convencemos, el resto del trabajo tcnico jurdico de fundamentacin formal lo har sin problema a l g u n o quien debe
decidir; si no convencemos, es intil todo el aporte n o r m a t i v o ,
j u r i s p r u d e n c i a l y doctrinario que h a g a m o s ".
Si el problema normativo es complejo, hay controversias,
d u d a s , etc., entonces s corresponder t r a t a r tales cuestiones de
modo explcito; pero sin olvidar el consejo de no p r e t e n d e r
agolar la cuestin. Dejemos siempre el a r g u m e n t o , la referencia y la fuente que pueda invocar ex novo quien ha de decidir:
ayudemos su trabajo, no se lo dificultemos.
9. El marco conceptual previo y la investigacin ulterior

9.1.
El.
MARCO CONCEPTUAL
PRF.VIO
De lo expuesto pueden surgir a l g u n a s d u d a s sobre cul es

el lugar que ocupa el estudio de las diversas fuentes de infor23
Trasladndonos nueva ni ente al campo literario, es lo mismo que di ce
BORGES cuando censura a quienes entienden por estilo no la eficacia o
la ineficacia de una pgina, sino las habilidades a p a r e n t e s del escritor;
Son indiferentes a la propia conviccin o propia emocin: buscan
tecniqueras; no se fijan en la eficacia del mecanismo, sino en la disposicin de sus partes: Obras completas, op. cit., p. 202.
9. El. MARCO CONCEPTUAL PREVIO Y LA INVESTIGACIN ULTERIOR
181
marin (desde los elementos tcnicos, d o c u m e n t a l e s , etc., h a s t a

los normativos, j u r i s p r u d e n c i a l e s , doctrinales, etc.) en la redaccin del escrito.
La respuesta es que figura dos veces: una primera vez antes
de hacer el borrador de escrito, y una segunda vez, mucho m s
minuciosa, al ir haciendo las sucesivas reelaboraciones.
En el primer estudio de la cuestin, aquel que precede a la
redaccin del borrador, el nfasis ha de ponerse en los elementos
fcticos y probatorios, y en la solucin razonable del caso frente
a las n o r m a s existentes 2 '. Aqu debe p r e d o m i n a r el trabajo
investigativo aplicado a los hechos, y la imaginacin creadora,
por sobre el acopio de informacin jurdica.
No es ese el m o m e n t o de e n t r a r a profundizar en la doctrina
o j u r i s p r u d e n c i a : e s t a m o s all t r a t a n d o de formular una hiptesis o conjetura razonable y sensata frente a los hechos y
n o r m a s del caso " . El a b u n d a r en ese primer m o m e n t o en la
investigacin j u r i s p r u d e n c i a l o doctrinaria tiene el inconveniente de que nos somete al a r g u m e n t o de la aucloritas *' y limita
n u e s t r a posibilidad creadora 21.
Si uno ha e s t u d i a d o y a p r e n d i d o con excesivo d e t e n i m i e n t o
lo que dicen los a u t o r e s y fallos, la actitud psicolgica inevitable
ser Y yo, qu puedo decir de nuevo? Nada!, especialmente
si se t r a t a de un a l u m n o ; pero la dificultad tambin puede
p r e s e n t r s e l e al investigador formado 2S. Otra posibilidad perjudicial es llenarse t a n t o de datos y fichas que resulte cada vez
m s difcil, o an imposible, dominar el todo 2tl; slo a p a r t i r
24
Desde luego, ya c o m e n z a m o s a tomar n o t a s y a n o t a r i d e a s desde
la p r i m e r a e n t r e v i s t a profesional y a lo l a r g o de todo el t r a b a j o sobre
los hechos d e s c r i t o s en el cap. V.
25
C a p . V, n m . 2; cap. VI. n m s . 4, 5, y 6.
2,1
SCHOPENH AUER, op. til., p. 5 3 7 : ... la a s i m i l a c i n c o n t i n u a de las
ideas ajenas d e t i e n e y cohibe las p r o p i a s y h a s t a p a r a l i z a , al cabo, la

facultad de p e n s a r .
27
Supra cap. Vil, nms. 6 a 8: en sentido similar Michel BUTOR seala
que las fichas previas tienen el inconveniente mayor de condicionar y
fijar desde el comienzo las ideas: DE RAMBURES, op. cil.. p. 35.
2
* En e s t a p e r s p e c t i v a , E r n s t CASSIRER c o n s i d e r la biblioteca de
W a r b u r g peligrosa p a r a el e s q u e m a que tena de su futura obra,
pues el m a t e r i a l all recopilado era a b r u m a d o r : Hovvard GARDNER,
Arle, ment' y cerebro. Una aproxim acin cogn il iva a la crea! ividad,
P a i d s . B u e n o s Aires, 1987, p. 6 1 .
29
Como lo s e a l a C l a u d e LEVI-STRAUSS en DE RAMBURES. op. cil.. p.
110, refirindose al fracaso de SAUSSURE por este motivo.
1 82
CAP. XI.RF.F.l.ABORACIN TECNICO-JURIDICA DF.l. ESCRITO
de un texto propio es posible profundizar la investigacin en el

detalle sin perder la visin de conjunto.
9.2.
LA
INVESTIGACIN
ULTERIOR
Ello significa que es conveniente p r i m e r o elaborar el borrador de lo que parece razonable frente a las n o r m a s y los hechos
del caso, y luego c o n t r a s t a r esas conjeturas frente a cada una
de las informaciones de las diversas fuentes del Derecho, repens a n d o en cada caso lo conjeturado, rehacindolo, confirmndolo
provisionalmente o desechndolo, y de p a s o viendo si incorpor a m o s o no referencias de auctoritas a n u e s t r o escrito. En esta
segunda etapa damos mayor peso a la informacin jurdica para
chequear o controlar n u e s t r a s conjeturas iniciales y reformularlas en la medida que corresponda.
Es m s sencillo no seguir el e s q u e m a de n u e s t r o borrador
al acudir a las fuentes, sino a la inversa, consultarlas segn el
modo en que cada una de ellas t r a t a , an t a n g e n c i a l m e n t e ,
n u e s t r o planteo. Es en ocasin de su lectura individual que cabe
rehacer y d o c u m e n t a r cada prrafo n u e s t r o , h a s t a haber cont r a s t a d o todo el contenido de cada fuente con el escrito.
De tal modo a s e g u r a m o s que hemos e s t u d i a d o a fondo cada
una de las fuentes c o n s u l t a d a s , y tenemos siempre una clara
visin global y detallada de cuan extensa es o no n u e s t r a investigacin, como as tambin del estadio de la misma en que
nos h a l l a m o s .
Tambin eso nos ayuda a ordenar n u e s t r o trabajo en funcin
del tiempo disponible, pues desde luego t r a t a r e m o s segn la
m a t e r i a y el tema de j e r a r q u i z a r la bsqueda primero por
a q u e l l a s fuentes que nos parezcan m s i m p o r t a n t e s , y luego en
orden decreciente; de tal modo, si el tiempo nos sorprende con
el a g o t a m i e n t o inminente del plazo, o el cansancio nos hace
a b a n d o n a r o s u s p e n d e r un trabajo, no t e n d r e m o s d u d a s respecto a qu hemos hecho h a s t a ese m o m e n t o y dnde ponemos
pausa o fin a nuestra investigacin.
Por fin, si estamos en la etapa de reelaboracin final, y
nuestro cerebro tiene ya la mayor p a r t e de la informacin, algunos podrn recurrir con xito a un procedimiento de bsqueda
rpida, abriendo al azar (esto es, con el hemisferio derecho
183
10. El. USO GLOBAL DE LAS CITAS
asumiendo el rol d o m i n a n t e en la accin motriz) el libro de que

se t r a t e : en gran cantidad de casos, en nuestra experiencia y la
ajena, el libro es abierto precisamente en la pgina necesaria 30.
10. El uso global de las citas

Hemos mencionado la conveniencia de emplear o no, y en
qu casos o con qu extensin, citas o transcripciones de legislacin, jurisprudencia y doctrina.
Sea en tales casos, en escritos de carcter judicial, o c u a n d o
se t r a t a de un artculo de revista, monografa, tesis, libro, la
cuestin del uso de la cita debe tambin analizarse a la luz del
ritmo del trabajo (o respiracin, en la feliz palabra de Ecco).
Segn las circunstancias, pueden d a r s e dos hiptesis opuestas:
1. La cita al pie de p g i n a , c o m e n t a n d o algo adicional, o
la inclusin d e n t r o del texto de una p a r t e entrecomillada, puede
provocar quejas del lector en el sentido de que le hace perder
la hilacin. le quita la concentracin con la cual vena leyendo
i n t e n s a m e n t e y de corrido el texto. Muchos libros son publicados incluyendo las notas al final, bajo la conviccin de los
editores de que ello es mejor para facilitar la lectura.
2. La tesis contraria es que la cita al pie de pgina, que
introduce un comentario adicional o indica una fuente, constituye una til ayuda del autor al lector, que le sugiere y facilita
s u s p e n d e r por un i n s t a n t e la lnea de p e n s a m i e n t o del texto,
explorar brevemente lo que la nota sugiere y r e t o r n a r acto
seguido a la lnea a r g u m e n t a ! central.
Esa m o m e n t n e a variacin del objeto de atencin no es sino
otra de las m a n e r a s tradicionales de hacer al mismo tiempo actividades diversas o paralelas, lo que permite concentrar la atencin y no dispersarla (pues obliga a un mayor esfuerzo intelectual,
a u m e n t a la actividad cerebral, provoca asociaciones diversas,
etc.), y por lo t a n t o ganar tiempo en lugar de p e r d e r l o " .
Uno de eslos casos es r e l a t a d o en J U N C , op. cil., p. 307.

Ver supra. cap. IX, nm. 4, o l a .
1 84
CAP. XI.REE1.ABORACIN TECNICO-JURIDICA DEL ESCRITO
Es e x a c t a m e n t e el mismo problema que explicamos en el

captulo VIII, puntos 5.1. y 5.2. La opinin de los a u t o r e s suele
coincidir en la conveniencia de que la cita vaya al pie de pgina
y no al final del captulo o del libro: y no se t r a t a de mera
vanidad de erudicin, sino que a ellos tambin les caracteriza
la curiosidad como d a t o de su personalidad, y esa curiosidad
hace que les resulte de inters chequear qu ha querido decir
el autor en la nota, a quin se r e m i t e , qu precedente invoca,
qu otra cosa tiene que decir.
En el escrito judicial, d e s t i n a d o u s u a l m e n t e a la lectura r pida, el uso de la nota no suele ser conducente al mejor aprovechamiento del texto; en el dictamen o sentencia, en que no
se dispone todava de la ventaja de la impresin por computadora con su consiguiente inclusin de notas al pie de p g i n a ,
la incorporacin de una nota d e n t r o del mismo texto entra
s e g u r a m e n t e en la primera a l t e r n a t i v a que mencionamos en
este pargrafo: p e r t u r b a la secuencia de la lectura, por una
cuestin visual o fsica de intromisin en el texto, a n t e s que por
dificultad psquica de desviar la atencin hacia ella.
Eso nos deja posiblemente al artculo de revista o libro, como
el principal caso, por el momento, en que el uso de notas al pie
de pgina pueda ser recomendable para el lector inteligente y
curioso.
No se nos escapa que en m a t e r i a de m a n u a l e s y con un
aprendizaje tradicional, si el objetivo del a l u m n o es resumir o
repetir con la mayor fidelidad y velocidad posible un texto que
no le interesa ver crticamente pues tampoco le piden o
permiten hacerlo la nota i g u a l m e n t e p e r t u r b e esa finalidad.
Si el autor del m a n u a l coincide con esa utilizacin del libro,
entonces tal vez decida i g u a l m e n t e prescindir de las notas.
Queda por ltimo el cansancio como una de las razones p a r a
prescindir de las citas, o de su a b u n d a n c i a . Algunos lo escudarn en modestia, otros lo confesarn h a r t a z g o o e t a p a s u p e r a d a :
esto ltimo es visible y claro en las reediciones de una misma
obra, en que el autor se cansa poco a poco de actualizar las
ediciones de las obras que cita, si stas a su vez se suceden, y
va dejando cada vez m s citas de ediciones a n t e r i o r e s .
Si el cansancio ha llevado a esa situacin, tal vez quepa en
suma comprender que e n t r e la realizacin de una verdadera
10. EL USO GLOBAL DE LAS CITAS
185
etapa de continuacin creativa, o dedicar parte importante del

tiempo propio al mero registro de cul pgina de qu nueva
edicin dice la misma cosa, lo primero sea una ms sensata
eleccin del tiempo que lo segundo.
CAPITULO XII
EL ESCRITO EN LAS DOS HORAS
DEL PLAZO DE GRACIA
1. Introduccin
El estudiante de Derecho aprende durante su carrera que
en el trmite judicial o incluso en los trmites ante la Administracin pblica rige el denominado plazo de gracia, por el
cual un escrito se considera presentado en trmino dentro de
las dos primeras horas siguientes al ltimo da hbil del trmino del cual se trate.
Lo que seguramente no alcanzar a vislumbrar, a menos que
alguien se lo cuente, es cul es la importancia real que dicho
plazo de gracia tiene en la prctica.
2. Ser necesario hacer alguno?
Sin embargo, es fcil deducirlo: sea que el plazo de que dispongamos conste de cinco, diez o quince das o ms, si es la
Administracin pblica de todos modos es obvio que se aprovecha mejor el plazo utilizndolo entero para la reflexin y
estudio del problema. A su vez y por extensin, si el plazo vence
un da viernes, el plazo de gracia implica que todava se puede
trabajar en el asunto un par de das ms, presentndolo las dos
primeras horas del da lunes.
Lo mismo ocurre cualquier da de la semana, en que todava
esa noche se puede retocar algo ms el escrito.
Nadie est libre de recurrir alguna vez a l, mxime que en
ocasiones los clientes traen un asunto tardamente, o circunstancias externas imponen al funcionario pblico la necesidad de
expedirse casi de inmediato sobre una cuestin; lo que si bien
nada tiene que ver con el plazo de gracia, puede imponer en los
hechos la misma urgencia de terminar un escrito.
Qu queda de todo lo dicho en el captulo anterior sobre las
innumerables revisiones del trabajo, la paciente contrastacin
188
CAP. XII.
El. ESCRITO EN LAS DOS HORAS DEI. PLAZO DE GRACIA
con cada una de las fuentes, siguiendo un orden preestablecido,

la bsqueda de claridad, orden, etc.?
Dejamos la pregunta para que la conteste cada uno segn
su propia experiencia. Pero una cosa es clara; todos tendremos
que hacer alguna vez un trabajo de urgencia, y la aptitud de
escribir rpidamente algo sensato e inteligible debe estar en
nuestro bagaje profesional.
3. La preparacin
Tal vez lo mejor sea, al comienzo del trmino, estudiar
aunque sea sumariamente la cuestin para que nuestro cerebro
la registre y eventualmente comience a producir ideas en lo que
resta de tiempo; irlas registrando a medida que se producen y
juntar todo el trabajo en las horas finales.
Tambin puede ocurrir, y ocurre, que ninguna idea constructiva aparece durante el transcurso del trmino, y nos abocamos
al escrito cuyo plazo vence en verdadero estado de necesidad
intelectual. En nuestra experiencia, esto no es tan fallido como
podra suponerse a priori. Las ideas vienen a la mente, y la
cuestin se transforma en velocidad de escritura, reescritura,
medios de escritura que se emplean, etc.
4. El auxilio de la destreza
4.1.
LPIZ,
LAPICERA
En este punto, aquellos que todava escriben a mano se

encuentran en desventaja, pues necesitarn que su secretaria
o su seora trabaje a la noche o el fin de semana para pasar
en limpio el escrito, o no podrn nunca hacer escritos de urgencia, ni utilizar el plazo de gracia. Si bien nadie hace gala hoy
en da de escribir con pluma de ganso, s los hay muy orgullosos
de slo escribir con lapicera, o marcadores, llegando a despreciar a quienes escriben a mquina... '.
1
Marcel JOLHANDEAU, en DE RAMBUKES. op. cit., p. 85; otros dictan,
como JACOUES LAUKENT, p. 87.
5. COMPUTADORA F. IMPRESORA: EL. AUXILIO DF I.A TECNOLOGA
189
4.2. MQUINA DE ESCRIBIR
Quienes escriben a mquina se encuentran en una situacin

algo mejor, y han llegado a un mnimo nivel acorde a la generacin que les toca vivir si saben hacerlo con todos los dedos,
que por supuesto les provocar menor cansancio fsico y mayor
rendimiento, adems de velocidad. Si la mquina es electrnica
y escriben con los diez dedos, todava se encuentran en una
condicin preferible a las anteriores.
5. Computadora e impresora: el auxilio de la tecnologa
Pero, para estar realmente a la altura de las exigencias de
un escrito de urgencia no hay nada comparable a una computadora personal, cuanta mayor sea su velocidad mejor, y una
buena impresora, dotada de iguales caractersticas.
Cuando comenzamos a trabajar con la computadora X,
luego de casi tres dcadas de escribir a mquina con los diez
dedos y apreciable velocidad, tenamos un programa de procesamiento de palabras Y, una capacidad de memoria Z en la
computadora, y una velocidad W de sta. Sin perjuicio de que
cada uno de estos elementos impone opciones acumulativas de
mayor o menor velocidad total a nuestra capacidad material de
trabajo, la muestra concreta la da la impresora, que en pocos
segundos imprimir el trabajo con las pginas y notas numeradas automticamente.
Empezamos con una impresora de 80 caracteres por segundo, que nos fuera regalado con la compra de la mquina; un par
de aos despus pareca insufriblemente lenta, y ahora utilizamos una de 350 caracteres por segundo 2; en el nterin cambiamos el programa de procesamiento por una edicin ms moderna, aumentamos la memoria de la computadora, etc.
Suponemos que con el tiempo el proceso se ir repitiendo,
pues ya comienzan a aparecer en el mercado internacional
2
La impresora del Centro de Cmputos del Sistema Nacional de
Informtica Jurdica, adquirida all hace casi una dcada, tiene no

obstante 1200 c.p.s.; esto muestra que las posibilidades tecnolgicas
son muy amplias, y que la cuestin central es el costo, que a su vez
decrece constantemente.
190
CAP. XII.
El. ESCRITO EN EAS DOS HORAS DEL PLAZO DE GRACIA
c o m p u t a d o r a s personales con t r e s o c u a t r o veces m s de velocidad, v e i n t e a cien veces m s de m e m o r i a , p r o g r a m a s operativos que hacen m a r a v i l l a s , etc., todo a precios m s reducidos
que los a n t e r i o r e s .
6. Ventajas de a d a p t a r s e al cambio tecnolgico

6.1.
EFICIENCIA,
RENDIMIENTO,
CALIDAD
Es sto mero consumismo? Creemos que no: es preferible

e l i m i n a r el automvil como objeto de consumo, y en lugar de
c a m b i a r el modelo de coche cada dos aos, c a m b i a r la comput a d o r a q u e es mucho m s b a r a t a , desde luego, c a d a cinco.
La c o m p u t a d o r a p e r m i t e en dcimas de segundo b o r r a r de
la p a n t a l l a lo q u e a c a b a m o s de escribir y est repetido J o n o
nos g u s t a , t r a s l a d a r un prrafo de un lado a otro del escrito;
introducir blancos, p u n t o s a p a r t e 4 , ttulos y subttulos que no
t e n a m o s p e n s a d o s al comienzo, pero que s u r g e n n a t u r a l m e n t e
del desarrollo a r g u m e n t a l que e s t a m o s haciendo 5 ; h a c e r un
ndice a u t o m t i c o p a r a no p e r d e r idea de la globalidad del
documento y s a b e r qu e s t r u c t u r a va adquiriendo; ir de un
extremo al otro del escrito, c a m b i a r p g i n a s , ttulos y prrafos
de lugar h a s t a e n c o n t r a r l e s el adecuado; i n t e r c a l a r texto y n o t a s
de m a n e r a i n s t a n t n e a , c a m b i a r n o t a s de ubicacin, etc.
Dado que r e s u l t a difcil a c u a l q u i e r a visualizar en su memoria la integridad del documento, si ste s u m a v a r i a s p g i n a s ,
se t o r n a indispensable imprimirlo r p i d a m e n t e p a r a poder repasarlo mejor. All podemos a lo mejor t r a b a j a r t a m b i n con la
secretaria p a r a que ella introduzca correcciones de forma (puntuacin, redaccin, etc.) que vamos advirtiendo en el impreso;
3
A todo el que escribe le ocurre que. sin darse cuenta, dice lo
mismo de distintas maneras no valiosas, repite con frecuencia, agrega
cosas superfluas, etc.: as Frangoise MALLET-JORIS, en DE RAMBURES, op.
cit., p. 114. Borrar en miliscgundos esa carga intil es tan importante
como haberlas podido escribir.
' Pues es necesario tambin contemplar el lado visual del texto,
aireando el escrito con blancos que hacen ms agradable y fcil su
lectura, como recuerda Guy des CARS en DE RAMBURES, op. cit., p. 50.
3
Esto es esencial para facilitar al lector la consulta de los puntos que
le interesen o atraigan ms; releer algn punto concreto; tener una visin
de conjunto y de detalle esquemtico de nuestro planteo, etc.
6. VENTAJAS DF. ADAPTARSE AL CAMBIO TECNOLGICO
191
pero luego h a y que r e i m p r i m i r l o p a r a seguirlo corrigiendo, o h a y

que r e t o m a r el teclado p a r a escribir nuevos prrafos, etc.
6.2.
PRESENTACIN
VISUAL
Asimismo, facilita e x p e r i m e n t a r el futuro aspecto visual de

la lectura c , poniendo o q u i t a n d o blancos, ttulos o subttulos,
a fin de b r i n d a r l e un c a r c t e r m s fcil o a g r a d a b l e a su lectura
y mejorar su r i t m o 7 .
6.3.
ALMACENAMIENTO
DE
DATOS
O t r a s de las ventajas es que se tiene u n a e n o r m e capacidad

fsica de a l m a c e n a m i e n t o de datos s , no p a r a copiar o r e p e t i r
textos r u t i n a r i o s o clichs p a r a lo cual t a m b i n sirve, pero
que no le d e s e a m o s a nadie, sino p a r a g u a r d a r trabajos en
estado de semielaboracin que a veces t o m a m o s m u y espordic a m e n t e o a b a n d o n a m o s por perodos de aos.
6.4.
CENSURA
INTERIOR
El uso de la c o m p u t a d o r a , si se utilizan los diez dedos, lleva

i n e v i t a b l e m e n t e a velocidad de e s c r i t u r a , lo que a y u d a decisiv a m e n t e a liberarse de la c e n s u r a interior previa 9 .
6 . 5 . LA COMPETITIVIDAD EN EL MERCADO
F i n a l m e n t e , en el m e d i a n o o largo plazo, a medida que m s
abogados a d o p t e n la tecnologa y p u e d a n hacer m s trabajos en
menos tiempo, la ley de mercado podr llegar a desalojar a
" Lo cual, aun sin el auxilio de la computadora, es una preocupacin
clsica de los escritores. Ver, por ejemplo, Guy des CARS, en DE
RAMBURRS, op. cit., p.
7
50.
O respiracin en la expresin de Ecco, Apostillas, op. cit., pp.

47 a 51.
" til sobre todo a los efectos mencionados en el punto 7 del cap.
X.
" Tal como lo expusimos en el cap. VIII, punto 10, y lo adelantamos
parcialmente en el cap. VII, nm. 8.
192
CAP. XII.
quiene no tengan adquiridas destrezas e innovaciones tecnolgicas. Es para pensarlo con cierta urgencia. La diferencia de la
mquina de escribir manual con la escritura manuscrita es leve;
la de la elctrica con la manual, ms importante; en cambio,
es abismal la distancia de la computadora personal en relacin
a la mquina de escribir elctrica o electrnica.
7. Computacin, informtica, teleinformtica?
As como no consideramos, segn lo dijimos en el captulo
VI, que sea por ahora necesario o conveniente la utilizacin del
sistema de informtica jurdica existente en nuestro pas, creemos en cambio que todo abogado debiera pensar seriamente en
comprar una computadora antes que un automvil. Computadora personal al nico, slo y modesto efecto de escribir con una
eficacia y velocidad por lo menos diez veces mayor a la que
resulta de un excelente dactilgrafo en una mquina de escribir
electrnica.
No es esto entrar en la era de la informtica ni de la
computacin: es el simple sentido comn de utilizar los adelantos tecnolgicos, como lo es usar el telfono si anda. Desde
otra perspectiva, la computadora es eficaz y funciona bien a
estos efectos, pero resulta por ahora ineficaz en funcin de la
teleinformtica o informtica jurdica 10.
8. Desventajas de la computadora
Tal vez la nica dificultad real que tiene la computadora 11
es que, al facilitar tanto la transcripcin de las ideas al lenguaje
escrito, nos evita el filtro interno que antes haca naturalmente
nuestra mayor lentitud de escribir que de pensar.
La computadora permite hoy en da escribir siempre
hablando de diez dedos y un buen mecangrafo, claro est, que
'" Esto es una opinin personal, fundada en nuestra experiencia
hasta el ao 1987. Ojal podamos cambiarla.
" Adems del costo, aunque los precios tienen tendencia declinante
en el mercado internacional. Nuestra poltica econmica protege al
empresario instalando en el pas a expensas del sobrecosi y atraso
tecnolgico que ello impone al consumidor.
9. EL HABITO EN El. ESCRITO DEL PLAZO DE DOS HORAS
193
todo abogado necesita aprender a serlo casi a la misma velocidad que se est pensando, con lo cual no hay filtro alguno
y el texto se llena inmediatamente de repeticiones, frases innecesarias, mal redactadas, etc.
No es exactamente lo mismo que controlar el texto escrito
de una conferencia grabada o un escrito dictado, que tienen
todava ms aire, en la feliz expresin de un profesor alemn
(aire, por palabras vacas de contenido), pero s constituye sin
duda un serio problema prctico.
Hay que aprender entonces a tener una autocrtica ms
severa, lo cual sin duda es difcil, y si no resignarse de antemano
a que una de las aseveraciones que sobre nuestros escritos har
la contraparte sea la de que constituyen trabajos farragosos.
Con todo, si nos llev menos tiempo que a l... Como deca
Napolen, te escribo largo porque estoy apurado.
A veces nos pasar lo mismo escribiendo sin el apuro del
plazo de dos horas, pero de todos modos en el escrito hecho de
urgencia a veces resulta inevitable.
9. El hbito en el escrito del plazo de dos horas
Este tipo de trabajo se puede transformar no ya en un
recurso excepcional para encarar un problema que no se ha
podido resolver antes, por dificultad intelectual de hacerlo,
sino en una modalidad normal de hacer escritos, por ejemplo,
ante la dificultad material de no tener suficientes horas
libres de reflexin durante los das del plazo para trabajar
con tranquilidad sobre el borrador.
Puede as ocurrir que los das normales del trmino transcurran en reuniones, llamadas telefnicas, otros trabajos pospuestos, y quede siempre el plazo de gracia, la noche anterior,
el fin de semana, el ltimo da, como el tiempo en que se redacta
el escrito.
Conocemos colegas ordenados que tienen sus escritos terminados durante el plazo, e incluso lo presentan antes del da de
su vencimiento. Son ms los que lo presentan el ltimo da, lo
hayan o no terminado antes (esto lo saben solamente ellos), y
194
CAP. XII.
no son pocos los que los llevan a T r i b u n a l e s en las dos p r i m e r a s

h o r a s del da siguiente.
P a r a verificarlo b a s t a con a c u d i r a cualquier T r i b u n a l en
e s a s dos p r i m e r a s horas, y t o m a r nota de c u n t o s colegas llegan
con escritos e n t r e las 9.00 h s . y l a s 9.30 hs., pidiendo al empleado que le ponga el cargo y deje cuidadosa constancia de la
hora. No por n a d a los J u z g a d o s en su mayora tienen un s i s t e m a
de cargo a u t o m t i c o que pone la h o r a . Y c u n t o s colegas h a y
que llevan el escrito p a r a que le pongan el cargo, diciendo q u e
vuelven en diez m i n u t o s con las copias p a r a traslado, p u e s
o b v i a m e n t e no tuvieron tiempo de h a c e r l a s a n t e s de t e r m i n a r
el escrito que a c a b a n de llevar!
Es esto b u e n o o malo? Ello d e p e n d e de mltiples factores
que p u e d e n englobarse bajo el t r m i n o genrico de stress, a que
nos referimos a continuacin.
10. El stress
10.1.
NIVELES
POSITIVOS
La creacin bajo t a l e s c i r c u n s t a n c i a s de presin t e m p o r a l

tiene algo de positivo, equivalente a la d e s c a r g a de a d r e n a l i n a
del h o m b r e en situacin de peligro. Crea un stress que no todos
los mdicos califican de negativo, p u e s el stress t a m b i n es u n a
forma m o d e r n a de r e s p o n d e r positivamente a las exigencias de
la vida 12.
Por de pronto, la descarga de a d r e n a l i n a puede a b r i r las
p u e r t a s de la memoria de modo que hechos concretos sean m s
fcilmente recordados '\ nos vuelve m s a l e r t a s y p r e p a r a d o s " .
U n o de los aspectos que reduce el nivel negativo de stress
es saber de a n t e m a n o que la situacin se va a d a r , o sea, que
12
Y una forma de stress positivo, en mrgenes ptimos, son los
dsenos para la propia capacidad, la creacin artstica y los descubrimientos cientficos: Roberto KKKTESZ y Bernardo KKHMAN, El
manejo del stress, Ippem, Buenos Aires, 1985, p. 35, explicando las
enseanzas de Hans SELVE, The stress of Ufe, Me Graw-Hill, Nueva
York, 1978.
18
"
RESTAR, op. cit., pp. 174 y

RESTAK, op. cit., p. 175.
175.
10. El. STRESS
195
no resulte i m p r e v i s t a 1S: ello o b v i a m e n t e se da en el escrito en

el plazo de gracia; si a esto se a g r e g a que la persona disfruta
su trabajo "\ lo s i e n t e un desafo manejable 17, considera que
controla la situacin, obtiene r e s u l t a d o s 18, c u m p l e un propsito
propio, etc., entonces el stress p u e d e ser no slo productivo, sino
incluso s a n o 19.
Desde luego, todo lo dicho respecto al orden de estudio de
los hechos, redaccin del p r i m e r documento, contrastacin
sucesiva con d e t e r m i n a d a s fuentes, progresiva reelaboracin
del escrito, etc., p u e d e verse no slo acelerado en este tipo de
trabajo bajo stress, sino t a m b i n modificado o a l t e r a d o .
En s u m a , c u a n d o este procedimiento no lo ha i m p u e s t o la
necesidad extrnseca sino el h a b e r preordenado el propio tiempo
de modo tal que h e m o s privilegiado el ocio u otras actividades
p a r a posponer h a s t a el ltimo m o m e n t o la redaccin del escrito,
el stress p u e d e ser a l t a m e n t e creativo.
10.2.
NIVELES
NEGATIVOS
Si se t r a t a de niveles bajos de stress, ellos pueden en s u m a

estimularnos al mejor desempeo 2"; pero en exceso a u m e n t a n
n u e s t r a susceptibilidad a las enfermedades, disminuyen las
defensas, y pueden h a s t a llegar a desrdenes m e n t a l e s 2I ,
cardiovasculares, etc., a d e m s de producir una progresiva reduccin de la capacidad de resistir a futuras presiones de stress'2'2.
'" RESTAK, op. cit., pp. 167 a 169.

16
ROSCHE, citado por RESTAK, op. cit., p.
17
168.
La severidad del stress aumenta cuanto ms peligrosa se percibe

la situacin: RESTAK, op. cit., p. 166. A la inversa, disminuye si la
persona tiene confianza o ms an, certeza, en su capacidad de resolver satisfactoriamente la situacin.
18
Hugh BROWN, Cerebro y comportamiento. Paraninfo, Madrid,
1982, op. cit., p. 263, en base a las experiencias de Weiss (1972).
'' Estos elementos estaban presentes en un estudio sobre el stress
en 1.078 ejecutivos de las 500 compaas mas importantes, y el resultado fue que tenan un nivel de mortalidad inferior en un 37 por 100
al de otras personas de su edad: RESTAK, op. cit., pp. 167 y 168.
20
21
22
RESTAK, op. cit., p. 172.

RESTAK, op. cit.. p. 162.
BROWN, op. cit., p. 260.
196
CAP. XII.
En cuanto a la salud, conviene prestar atencin al grado de

agotamiento posterior que produzca, pues es un claro sntoma
negativo 28. Algunos, como SELYE, consideran que cada nivel de
exposicin constituye una indeleble marca en lo que se refiere
a que las reservas de adaptabilidad no pueden ser reemplazadas; Ya que pasamos constantemente por perodos de tensin
y descanso... cada da se aade un pequeo dficit en la energa
de adaptacin y se produce un efecto acumulativo al que nosotros llamamos envejecimiento 'M.
10.3. EXISTE UN NIVEL DE EQUILIBRIO?
La cuestin es sin duda cual nivel de stress soporta en total

nuestra salud fsica y mental, cul es la peculiar combinacin
de tranquilidad mezclada con ocasionales situaciones de stress
creativo que resulta aceptable para la salud. Ello tambin est
en relacin directa a la cantidad y calidad de trabajo que tenemos, frecuencia de tal situacin 25, resultado del trabajo hecho
en condiciones de stress, frente al escrito hecho paciente y laboriosamente.
Pero esto le toca a cada uno evaluarlo en su propio trabajo,
en sus resultados, y en las consecuencias que trabajar as le
impone sobre el resto de su vida y su salud, segn la combinacin de uno y otro mtodo que emplee, el tipo de asuntos de que
se trate, las exigencias de los clientes, etc.
11. La ventaja de la consulta en el escrito hecho con tiempo
En general, si el escrito es de aquellos que tienen un plazo
ms o menos largo, es claro que resulta preferible hacerlo con
tiempo, consultarlo con el cliente para recibir sus aportes crticos sobre la parte fctica, recibir y discutir sus ideas para que
haya tenido participacin en la redaccin y no nos diga despus,
a nosotros o a terceros, que olvidamos tal o cual argumento.
Todo ello es preferible discutirlo antes.
" BROWN, op. cit., p. 260.
'-' BROWN, op. cit., p. 259.
-"' Dicho de otra m a n e r a , si produce o no u n a verdadera adiccin al
stress, al acostumbrarse el individuo a disfrutar de la descarga de
adrenalina: RESTAR, op. cit., p. 168, quien cita la opinin contraria de ELRES.
1 1 . VENTAJA DE LA CONSUETA EN EE ESCRITO HECHO CON TIEMPO
197
En los sucesivos escritos de trmite, cuando las discusiones

sean procesales, la consulta al cliente parece superflua a menos
que sea abogado. En la produccin de la prueba, el intercambio
de opiniones se torna otra vez importante por su contribucin
a la mejor apreciacin de los hechos.
Desde luego, esto tambin depende del tipo de cliente: en
el caso de las empresas, siempre habr alguno o algunos directivos, incluso abogados, interesados en participar en la evolucin del tratamiento del asunto por nosotros. Mejor ofrecerlo
primero, que tener que decir s o no al pedido que nos hagan.
En todos esos casos, forzosamente queda excluida la posibilidad de usar el plazo de gracia para hacer el escrito. A lo sumo
lo usar nuestro cliente para discutir con nosostros las modificaciones que propone introducir.
CAPITULO XIII
CLASEMAGISTRALYCLASEACTIVA.
DINAMICADEGRUPOS
1. Objetivo de la clase magistral

1.1. PAKA EL ALUMNO
Las convenciones en boga llaman clase magistral a aquella

en que el profesor habla sin interrupciones durante toda la hora,
en forma parecida a lo que sera una conferencia, y clase
activa aquella en que interroga, es preguntado o dialoga con
los alumnos, o de otro modo los hace participar durante la
exposicin que efecta.
Se pueden dar buenas o males clases, tanto magistrales
como activas, aunque parecieran ser ms frecuentes las aptitudes para dictar clase activa antes que magistral, es decir,
brillante, excelente, etc.
De todos modos, aun la clase magistral excelente no puede
ser, ni an para aquellos docentes dotados de la aptitud suficiente para dictar todo un curso de tal modo, el nico ni tal vez
el principal mtodo de transmisin del conocimiento.
Hay algo sustancial que falta en la clase magistral, y es la
actividad de aprendizaje del alumno.
Es as el objetivo mismo de la clase magistral lo que falla,
ya que normalmente l no puede ser otro que el de transmitir
informacin. Esto puede ser til en temas en los cuales ella
no existe, no es fcilmente accesible, hay dificultades de
comprensin, etc., o es conveniente un panorama introductorio, un repaso general, establecer conclusiones, etc.: pero
un curso entero no debera tal vez estar basado exclusivamente sobre esta premisa. Por ello el art. 1. de la Resolucin
16.041 seala que los profesores titulares, asociados y adjuntos procurarn en la medida de posible reducir el dictado
de clases magistrales, entendidas stas como la exposicin
unilateral y exclusiva del docente durante la clase.
200
CAP. XIII.CLASES MAGISTRALES Y ACTIVA. DINMICA DE GRUPOS
En la b u e n a clase m a g i s t r a l el a l u m n o p r e s t a atencin, t o m a
n o t a s o a p u n t e s , sigue d e t e n i d a m e n t e lo que expone el profesor,
pero su a c t i t u d intelectual y fsica es casi e n t e r a m e n t e pasiva,
solamente receptora y no creadora.
1.2.
PARA
EI.
PROFESOR
COMO
INVESTIGADOR
La clase m a g i s t r a l tiene en cambio cierta utilidad p a r a el

docente, p u e s le p e r m i t e e n s a y a r las cosas, a la vez sobre m
mismo, formulndolas, y sobre un auditorio, observando como
reacciona. Nueve veces sobre diez, me doy c u e n t a , si es el caso,
que me he equivocado. Pero es el privilegio de los cursos poder
decir all tonteras, dice LEVI STKAUSS ', quien agrega: Por ello
prohibo a mis e s t u d i a n t e s el uso del grabador.
De este modo el curso de a l u m n o s se t r a n s f o r m a en un
campo de e x p e r i m e n t a c i n de ideas propias a n t e s de redactarlas y luego publicarlas. E s t o sirve al profesor, pero no t a n t o al
a l u m n o , a menos que le provoque ideas originales de refutacin
por el m e c a n i s m o explicado en el p u n t o 6 del captulo VIII.
En otra v a r i a n t e , muy en boga en algunos pases de Europa,
el profesor p r e p a r a notas o escribe su disertacin, la explica a
los a l u m n o s , luego publica un libro con lo que fue el m a t e r i a l del
curso: pero no repite las clases, ni utiliza por segunda vez la
m i s m a serie de notas de clase '-, y cada semestre dicta un curso
sobre un t e m a diferente, que tampoco reitera a t r a v s de los aos.
Aqu el profesor investiga, reflexiona y crea p a r a cada curso
magistral que dicta n . En esta v a r i a n t e , el a l u m n o aprovecha en
e n t e r a r s e de una investigacin en curso sobre un t e m a concreto,
novedoso y de inters actual. La sociedad, por su p a r t e , aprovecha
a s u s profesores en el rol concreto de investigadores.
El mtodo de ensayo que s u p o n e u n a clase m a g i s t r a l prev i a m e n t e investigada y escrita sobre un a s u n t o novedoso que
'
En DI RAMBURES, op. cit., p.
106.
As POPPER en la dcada del 40 y 50, segn cuenta en Bsqueda

sin trmino, op. cit., p. 170, aclarando adems, en su caso, que no ha
publicado todas sus conferencias escritas ni notas de clase, que permanecen entonces inditas.
3
Hemos participado como profesor asociado en cursos de esta
ndole de Grard Timsit de la Universidad de Pars I (PanthonSorbonne), y hemos visto su concienzudo trabajo de investigacin
previa para el curso, como as tambin las obras que resultaron. Por
nuestra parte, hemos aprendido mucho de escucharlo.
1. OBJETIVO DF. l.A Cl.ASF. MAGISTRAL
201
se desarrolla a lo largo de un curso, tiene sentido si el t e m a del

curso no se repite y los r e s u l t a d o s son visibles a t r a v s de
publicaciones r e g u l a r e s del profesor. No t e n d r a sentido p a r a la
formacin del profesor explicar de este modo t e m a s trillados
(concepto, evolucin histrica, fuentes, relaciones, a u t o n o m a ,
p a r a no mencionar sino los que todos conocen).
Do todos modos, a n en la v a r i a n t e de investigacin, h a y
casos de a u t o r i d a d e s u n i v e r s i t a r i a s q u e h a n pensado que
cualquier tiempo empleado en investigacin e r a un h u r t o al
tiempo de trabajo como profesor, por el que e s t a b a siendo
pagado 4 , lo cual, si bien a b s u r d o , m u e s t r a l a s t e n s i o n e s y
conflictos que luego tocamos en el captulo XVI.
Por cierto, el profesor debe investigar 6 y ser un elemento
de progreso social a , pero no parece indispensable que p a r a ello
deba servirse del empleo de clases m a g i s t r a l e s . La investigacin
es u n a t a r e a paralela e i n t e r d e p e n d i e n t e de la docencia, pero
no tiene por qu s u p e r p o n e r s e h a s t a el p u n t o de no diferenciarse
la u n a de la otra; lo mismo cabe decir de su rol en el mejoramiento del Derecho y el s i s t e m a social 7 .
1.3.
EL
CONFERENCISTA
Si lo que nos h a n pedido es u n a exposicin, entonces el

desafo es la nica excusa que existe p a r a d a r u n a conferencia.
E s t a es la nica forma en que la p a l a b r a h a b l a d a p u e d e ser
mejor que l a impresa 8 .
' POPPER, Bsqueda sin trmino, op. cit., p. 160.
Tambin esto punto se ve sacrificado a las funciones de enseanza, aun por mtodos modernos, en los Estados Unidos: ROWLES. op. cit.,
p. 387. De lo cual se deduce que la falta de investigacin no depende
del mtodo de enseanza, sino de los problemas que explicamos en los
captulos VII a XI.
0
ROWLES, op. cit., pp. 380, 381, 390, ms el desarrollo que hemos
hecho en el Prlogo a nuestra Teora general del Derecho administrativo, Madrid, 1984, Instituto de Estudios de Administracin Local.
7
Para una breve enumeracin, obvia por lo dems, de otros mtodos de actuar, ver ROWLES, op. cit., pp. 381 y ss., quien, sin embargo
seala que con frecuencia se los pasa por alto, o se los ejerce con visin
limitada y actuando individual o aisladamente (p. 388).
8
POPFEK, Bsqueda sin trmino, op. cit., p. 166. En tal caso el auditorio
s est atento, y participa luego activamente en el debate; pero es necesario sorprenderlo con la tesis. POPPER expresa: Trato de extraer de mis
5
202
2. El mtodo de la clase magistral
Sin perjuicio de lo expuesto, la clase magistral se puede

hacer ms amena e interesante, y ms sencilla de retener, con
muchos recursos:
2.1.
LA VOZ
En primer lugar, es indispensable no slo contar con un volumen de voz o un micrfono adecuado, sino que se requiere
tambin modularla para ofrecer diferentes registros 9 y no una
nota monocorde que torne difcil distinguir un pensamiento de
otro.
Subir o bajar el tono, enfatizar aspectos, preguntarse en voz
alta, dar inflexiones a la voz o criticar con algo de vehemencia,
hacer pausas, aminorar la velocidad como si dictara, etc., son
algunos de estos recursos ,a . La voz montona conspira contra
la posibilidad de que el alumno siga con atencin lo que se le
est explicando.
2.2.
EL CUERPO
En segundo lugar, un adecuado manejo del cuerpo es esencial. Dependiendo del auditorio, y cuidando de no hacer un papel
histrinico exagerado, es ms fcil prestar atencin a la exposicin de alguien que habla de pie, o incluso movindose, que
quien lo hace sentado, mxime si mantiene una posicin inmvil
en el asiento.
Hay todo un lenguaje del cuerpo u que puede ser utilizado
con efecto positivo, si no se cae en la exageracin y por ende en
puntos de vista algunas consecuencias que espero sean inaceptables para
el auditorio p a r t i c u l a r que vaya a escucharme (op. loe. cit.).
,J
Con la ventaja de variar as los grupos n e u r a l e s que se activan en
el cerebro de quien escucha; Los tonos altos se dirigen a d e t e r m i n a d o
p u n t o de la superficie del cerebro, los bajos a otro no muy lejano pero
distinto: Russell BRAIN, Palabra y pensamiento, en SHERRINGTOX, op. cit.,
p. 70; EcCLES, op. cit., p. 306, p a r a mayor precisin
1(1
MADDOX, Cmo estudiar, op. cit., p. 107.
" Uno de los p r e c u r s o r e s en la divulgacin de e s t a t e m t i c a fue
J u l i u s FAST, Body Language, P o o k e t Books, N u e v a York, 1971; ver
t a m b i n M a r k L. KNAPP, La comunicacin no verbal. El cuerpo y el
entorno. P a i d s , B a r c e l o n a , 1985.
2. EL MTODO DE I.A CLASE MAGISTRAL
203
el ridculo, que al d i s t r a e r t a m b i n hace fracasar la clase magistral. Tal vez la observacin de buenos y malos actores de
t e a t r o sea la mejor forma de percibir la diferencia.
2.3.
LAS
IMGENES
VISUALES
El uso del pizarrn (o rotafolio, diapositivas, pelculas, etc.)

p e r m i t e al que escucha v a r i a r su nivel de atencin, que lgicam e n t e a u m e n t a a n t e cada e l e m e n t o nuevo que se le p l a n t e a y
le facilita la comprensin y retencin de lo expuesto. S e g n la
cuestin de que se t r a t e , el profesor p u e d e exponer m a p a s ,
grficos, i m g e n e s , g r a b a d o s , fotografas, croquis, objetos, etc.
Estos elementos visuales 12, incluso a u n q u e no sean indisp e n s a b l e s p a r a la comprensin, son sin e m b a r g o tiles p a r a
r e n o v a r la atencin y facilitan el recuerdo. Cabe d e s t a c a r en
este p u n t o que los mtodos mnenotcnicos m s eficaces, desde
SIMNIDES, SNECA, QUINTIUANO, p a s a n d o p o r ARISTTELES, SANTO
TOMS DE ACUIXO, LULIO, GIORDAXO BRUNO y l l e g a n d o a BACON y
DESCARTES, h a n incluido s i e m p r e el uso de i m g e n e s 1S: su declinacin a p a r t i r de la aparicin de los libros i m p r e s o s M no

excluye el hecho de que lo visual juega todava un rol i m p o r t a n t e
en la memoria I5 .
2.4.
INVITADOS
T r a e r uno o dos profesores o profesionales invitados p a r a

que tomen a su cargo aspectos parciales de la exposicin (diez
a veinte m i n u t o s cada uno, no ms) a p r o x i m a b a s t a n t e la clase
a u n a m e s a r e d o n d a y l e v a n t a t a m b i n la atencin del auditorio.
12
13
Incluido el lenguaje corporal mencionado en el punto 2.2.

Para una relacin histrica y mayores referencias ver WITTROCK,
op. cit., pp. 142 a 156, y su bibliografa de las pp. 170 a 173, especialmente F. YATES., The Art of Memory, Londres, Routledge y Kegan
Paul, 1966.
" El proceso comienza con la invencin de la imprenta y culmina
en el Renacimiento: WITTROCK, op. cit., pp. 154 a 156. A partir de
entonces los mnmicos o memoriosos pasan a ser cada vez ms raros,
por las razones que explicamos en el captulo IX. nm. 5.
"' WITTROCK, op.
cit., p.
157.
204
2.5.
EL PLAN DE EXPOSICIN
Un elemento que ayuda muchsimo a la clase magistral y

a su seguimiento por los alumnos, es distribuir al comienzo el
plan de la exposicin. Esto permite al alumno saber cul es el
esquema total, a qu se dirige, ubicarse en todo momento respecto a qu parte del temario se est tratando, etc.
2.6.
EL TEXTO DE LA CLASE
Si a ello se agrega la entrega de la versin escrita de la clase

que, desde luego, el profesor magistral no leer, sin perjuicio
de consultarla ocasionalmente la atencin del alumno se
puede adems multiplicar, con beneficio para su aprendizaje,
entre visualizar, escuchar, leer lo que escucha, y marcar o hacer
anotaciones al texto de la clase magistral.
En este ltimo caso hay en verdad cuatro actividades cerebrales simultneas: el alumno observa, escucha, lee y anota, lo
que es perfectamente factible ' 6 y potencia la utilidad del sistema. En realidad, esto lo hemos visto utilizado solamente en
conferencias bien organizadas, y no creemos que sea frecuente
en clases normales de la Facultad de Derecho a lo largo de todo
un curso denominado o regido por clases magistrales.
Otras ventajas de escribir la clase magistral han sido explicadas en el punto 1.2. de este captulo.
2.7.
EL RESUMEN FINAL
Hacer un resumen final al igual que en un escrito judicial

o administrativo ayuda a fijar las conclusiones de la exposicin.
2.8.
CONCLUSIONES
En todos los casos, an siendo brillante el modo concreto en

que se hizo la clase magistral, siempre el alumno ha estado en
"'
BUXOE,
El problema mente-cerebro, op. cit., p. 101: Como el
cerebro humano est compuesto de varios subsistemas que pueden

funcionar en paralelo (aunque con interferencias mutuas), en el mismo instante se puede ocupar de diversas tareas mentales (es decir,
puede ver. or y tener visiones rpidas a la vez que piensa).
3. OBJF.TIVOS DF LA CLASE ACTIVA
205
situacin pasiva durante la disertacin. No puede pues ser el

mtodo principal de trabajo, mxime si se tiene presente que
incluso alumnos brillantes suelen voluntaria o involuntariamente entretenerse con sus propios pensamientos durante la
conferencia o clase magistral ". Solamente puede justificarse,
eventualmente, si constituye un deliberado equilibrio entre
aprendizaje del alumno e investigacin del profesor, en el cual
se privilegia la segunda actividad por sobre la primera.
Incluso quienes defienden la clase magistral no pueden
menos que sealar que aun el alumno concentrado en lo que se
dice, pierde una buena parte de lo que se est diciendo, al dejar
vagar sus pensamientos, sin darse siquiera cuenta que ha
dejado de prestar atencin "\
Lo mismo puede ocurrir leyendo un libro, pero en este caso
puede volverse a releer lo ledo sin atencin 19; por eso la clase
en que el alumno participa con trabajos de aprendizaje que l
mismo realiza, puede contribuir sensiblemente a una mejor enseanza.
3. Objetivos de la clase activa
3.1.
REMISIN
La clase activa procura sumar a la exposicin del profesor

la actividad de aprendizaje del alumno a travs de tareas que
l mismo debe realizar. Combina por lo tanto un elemento de
aporte de informacin, como la clase magistral (y tiene sus
mismos recursos tcnicos para mantener la atencin), con la
participacin del alumno en trabajos de aprendizaje. Sus objetivos son, pues, los explicados en el captulo I. Todos los mtodos
explicados en esta obra, excepto la clase magistral, pueden
caber as bajo el rtulo genrico de clase activa.
17
PoPPER, Bsqueda sin trmino, op. cit., p. 43, quin expresa otras
cosas que ningn docente debera dejar de leer.
18
19
MADDOX. op.
cit., p. 69.
MADDOX, op. loe. cit. Es el nico autor que conocemos que piensa
que una clase magistral puede ser mejor que un libro, pp. 102 y 103.
Pero, obviamente, desde la invencin de la imprenta no hay un mtodo
ms eficaz de transmitir informacin que darla escrita. Y si no la hay
satisfactoria o al da, entonces le corresponde al profesor escribirla,
en lugar de hablarla.
206
3.2.
EFICIENCIA DOCENTE
Como objetivo secundario, tiene la ventaja de que produce

un docente ms descansado fsicamente y por ende ms alerta
y eficiente intelectualmente en la clase, aunque obliga a una
mayor preparacin previa de las tareas con las cuales se complementar la exposicin.
Quien dicta un curso nocturno, por ejemplo, debe hacer esfuerzos ciclpeos para dar una buena clase magistral que no
duerma al auditorio, y est por ende ms necesitado an de dar
participacin activa a su alumnado, para ayudarles (y ayudarse)
a vencer la natural fatiga del da.
3.3.
ACCESIBILIDAD METODOLGICA PARA EL DOCENTE
Sin olvidar que puede haber malas clases activas, digamos

por ahora que como tcnica ella es ms accesible al docente
menos experimentado o menos dotado histrinica y acadmicamente para lograr mantener la atencin y el inters de un
auditorio durante una clase magistral, al margen esto de que
casi nadie puede dar tantas clases brillantes y cautivantes,
aunque poco tiles.
3.4.
DIFICULTADES PERSONALES A SUPERAR
De todos modos, existe una primera importante dificultad

personal a superar para dictar clase activa en lugar de clase
magistral: tener la suficiente apertura y flexibilidad para prestarse al dilogo, la pregunta, la rplica, etc.
Por ello siempre hemos pensado que se ha llegado a ser
docente el da que se pueden pronunciar sin temor ni vergenza
dos frases que podran ser socrticas, ante la intervencin de
un alumnos: No s; Tiene Ud. razn.
Aquella dificultad puede, en circunstancias adversas, tener
un efecto multiplicador 2, adems de sumarse a otras que
conviene tener presente 21.
'-" Nos referimos a ello en el cap. XVI, nms. 2, 3 y 5.
'-' Infra, nmeros 6, 8, 10 a 12.
4. MTODOS DE LA CLASE ACTIVA
207
4. Mtodos de la clase activa

Las variantes de la clase activa son numerosas y combinan
los dems mtodos de trabajo que estamos comentando.
1. En su versin ms simple, es la exposicin matizada con
preguntas a los alumnos, para que piensen un punto antes de
proseguir con l, y obtener algunas respuestas o alguna discusin antes de seguir con la exposicin.
En esta misma tesitura, es la exposicin en que se facilita
la interrupcin con preguntas de quien no entendi algo, o pide
que le expliquen o ejemplifiquen mejor algn aspecto.
2. El mtodo socrtico de interrogar a los alumnos a propsito del anlisis de fallos (captulo IV) es un buen ejemplo de
otra tcnica de clase activa, en la cual el profesor no hace
ninguna exposicin y se limita a formular preguntas a los
alumnos, conforme a un plan preconcebido para plantear un
esquema y un orden determinado de problemas.
El grado de preparacin que requiere este tipo de clase
activa es obviamente muy alto, y al exigir mucho al alumnado
exige en mayor grado an al docente. La divagacin del profesor
es por supuesto ms daina que la divagacin del alumno, pues
ste aprende tambin, consciente o inconscientemente, por
imitacin.
3. Del mismo modo, el profesor puede realizar una exposicin que l mismo interrumpe cada tanto para proponer la
realizacin de algunos de los diversos mtodos de dinmica de
grupos que comentamos en las pginas siguientes.
4. Otro mtodo es efectuar una dramatizacin en la que el
profesor toma parte, como la situacin de entrevista profesional
que comentamos en el captulo XIV, nmero 2.1.
5. Tambin se puede matizar la exposicin con documentos
(captulo III) que se entrega de tanto a los alumnos plantendoles interrogantes a propsito de ellos: qu documento es?;
tiene algn vicio?; en caso afirmativo, qu corresponde hacer?;
cmo se interpreta tal clusula?; cmo se subsume en la
norma?; cmo juega con la explicacin doctrinaria?; cmo se
inserta en los fallos analizados?
208
Las necesarios elucubraciones que debern hacer los alumnos, con el documento a la vista, constituirn tareas de aprendizaje tiles para su formacin, independientemente de que
estn formando parte de una exposicin del profesor que luego
contina con alguna otra parte de la problemtica que ese da
corresponda plantear al alumnado, conforme al programa total
del curso (captulo XV).
6. Tambin se pueden concebir cortes en la clase activa,
entregando a los alumnos formularios para llenar, a fin de
obtener determinada informacin o muestreo estadstico que
resulte luego pertinente para el anlisis en esa misma clase:
el alumno participa en la elaboracin de la informacin sobre
la cual luego se seguir trabajando y seguramente proponindole tambin preguntas o tareas complementarias.
7. Todos los dems mtodos explicados en esta obra, segn
qued dicho antes, importan clase activa en cuanto incorporan
trabajo y participacin de los alumnos.
5. Objetivos de la dinmica de grupos 22.
Primero: Intercambio de ideas
Los objetivos de la dinmica de grupos, si bien son similares
a los ya expuestos en cuanto a procurar la realizacin de tareas
de aprendizaje por el alumno, tienen una especificidad que se
torna necesario destacar y contra la cual al mismo tiempo hay
que prevenir en parte, por lo menos en nuestra experiencia.
El primer objetivo que se persigue es que los propios alumnos intercambien ideas o discutan y debatan entre s, sobre la
base de lo previamente trabajado y ya realizado antes de clase.
6. Necesario trabajo previo a la clase
No es pues un mecanismo que el docente pueda normalmente utilizar para que los alumnos empiecen a leer un tema por
primera vez en clase.
Nos remitimos, para ampliaciones y precisin, a la abundante bibliografa especializada en la materia, con las salvedades del cap. XVI.
8. El. TEMA DE LA AUTORREGULACIN GRUPAL
209
Los alumnos podrn seguramente con provecho reunirse en

grupos para discutir antes de la clase los trabajos encargados
por el profesor, pero ello no significa que puedan en la clase de
la Facultad empezar el trabajo grupal a partir de informacin
y preparacin inexistente.
Eso est destinado al fracaso y al descrdito de todo intento
de modernizar mtodos de enseanza, y la responsabilidad de
que ello ocurra recaer exclusivamente sobre el docente, por
deficiente ejercicio de la autoridad con que la Facultad le inviste.
7. Segundo objetivo: Intercambio de experiencias,
imaginacin
El segundo objetivo, que corre paralelo al primero, es que
el intercambio de ideas produce en los alumnos una serie de beneficios sustanciales:
a) Enriquecimiento recproco de sus respectivas experiencias diversas y puntos de vista divergentes;
b) Fomento de la imaginacin creadora al exponerse cada
uno a la interinfluencia de conocimientos y vivencias diferentes, y hasta de enfoques disciplinarios distintos aun en una
misma carrera (como todo problema concita siempre ms de
una disciplina, alguien aportar algo ms de procesal, otro de
penal, otro de civil, otro de constitucional, etc., en la lenta
aproximacin a la consideracin del Derecho como una ciencia
unificada); con mayor razn, enriquecimiento recproco con
informacin de otras disciplinas no jurdicas que los alumnos
puedan poseer 23.
c) Facilita al alumno tmido formular a sus compaeros preguntas que tal vez no hara al profesor por temor al ridculo,
por no interrumpir, etc.
8. El tema de la autorregulacin grupal
Existen teoras sobre la autorregulacin de los grupos
que se formen y administren solos que nos han resultado
23
ROWLES, op. c. p. 393.
210
hasta ahora inadecuadas para el escaso lapso de la clase, en el

mbito de una Facultad de Derecho.
Adems, la autorregulacin suscita importantes confusiones en los alumnos, que pueden sin darse cuenta entender que
en verdad la autoridad docente ha pasado ahora a ellos, y que
son ellos los que pueden decidir el modo de aprendizaje.
Una cosa, claro est, es la educacin participativa, y otra
muy distinta la abdicacin de la responsabilidad docente. Dado
que estas son salvedades fruto de experiencias nuestras no
siempre exitosas en el pasado, confiamos en que el tiempo ir
creando condiciones progresivamente ms propicias para la
aplicacin mejorada de estas tcnicas.
A nuestro juicio, es por ahora necesario proporcionar pautas
precisas sobre la integracin de los grupos, rotacin externa de
integrantes e interna de coordinadores para evitar liderazgos
nocivos que impidan la discusin eficaz; dar orientaciones sobre
el cumplimiento dentro del grupo de la funcin de control del
tiempo, a fin de evitar el discurseo interno a que son tan
propicios los alumnos novatos de Derecho, cuando todava no
han aprendido que la profesin no consiste en hablar mucho
y vaco de contenido, sino en decir cosas precisas.
Habr que predeterminar la duracin de cada tarea que se
asigna, y recorrer personalmente los grupos, escuchndolos sin
inmiscuirse en la discusin, para verificar que efectivamente
estn trabajando en la misin asignada, lo que no siempre necesariamente ocurre.
Debe resolverse de antemano si el grupo podr o no designar
un informante para exponer los resultados del trabajo grupal, o
si el profesor elegir ex post libremente a uno cualquiera de los
integrantes del grupo para que l informe del resultado de la
discusin: obviamente, ste es el mtodo que preferimos en las
circunstancias que nos ha tocado vivir el ltimo cuarto de siglo.
9. Tercer objetivo: Efecto multiplicador. Comparaciones
Un tercer objetivo del trabajo grupal es que los alumnos determinen:
10. F.XCES0 DF ANSIEDAD FN EL ALUMNO
211
a) Cmo la suma de esfuerzos individuales produce mejores

resultados que el solo trabajo individual;
b) Comparen el modo en que diferentes grupos producen resultados a veces coincidentes, a veces significativamente diversos y hasta contrapuestos,
c) Comparen y discutan colectivamente en clase las conclusiones grupales, haciendo el profesor un grfico en el pizarrn
para dar orden sistemtico a lo que va siendo expuesto, y lograr
mayores precisiones cuando stas falten, a travs de las preguntas pertinentes.
d) Por ltimo, puede ser necesario que los alumnos puedan
contrastar tales conclusiones con los aportes del profesor como
cierre de la actividad.
10. El exceso de ansiedad ante la carencia de soluciones
oficiales del profesor
En el mtodo de anlisis de fallos que explicamos en el
captulo rV, que es el seguido en muchas Escuelas de Derecho
norteamericanas, el profesor no proporciona respuestas oficiales,
sino slo interrogantes en cuya respuesta ejercita a los alumnos.
En nuestro medio, y sin perjuicio de que consideramos que
el mtodo indicado puede emplearse junto con otros, cabe hacer
algunas salvedades.
En primer lugar, si los alumnos no tienen, luego de la discusin grupal y colectiva, alguna idea de qu es lo que el profesor piensa al respecto, puede subir el nivel de ansiedad a
niveles que sean dainos.
Como dice BI.EGEL, Sin ansiedad no se aprende, y con mucha
tampoco 2I. Por ello, segn los casos, puede ser necesario bajar
los niveles de ansiedad que la incertidumbre pueda haber provocado, dando al menos algunas correcciones a los errores que
los propios alumnos no hayan podido advertir.
Una forma de hacerlo es no sealar directamente los errores, sino comenzar una serie de preguntas crticas, al estilo de
21
Jos BLEGER, Temas de psicologa (Entrevista y grupos), Ed.
Nueva Visin, Buenos Aires. 1972, p. 74.
212
CAP. XIII.Cl.ASF.S MAGISTRALES Y ACTIVA. DINMICA DF. GRUPOS
las ya vistas 2 \ para obligarlos a reflexionar nuevamente sobre

el trabajo realizado:
Contemplaron todas las alternativas? No falta alguna importante? Evaluaron los pros y los contras de esta alternativa?
No falta evaluar adecuadamente alguno de los pros o de los
contras? Es esta una solucin prctica y realista?, etc., hasta
lograr finalmente que adviertan la confusin o el error.
11. Exceso de seguridad grupal
La segunda dificultad es precisamente la contraria: que queden tan satisfechos con el trabajo realizado, con los acuerdos
logrados dentro de cada grupo y las coincidencias intergrupales,
que crean haber alcanzado una verdad eterna e inmutable en
el punto 26.
Nuevamente aqu se torna necesario introducir el tipo de
preguntas que mencionamos en el punto anterior, esta vez para
atacar el error de la certidumbre y dejar, a la inversa, algn
nivel de ansiedad creadora y alejar la estultez de la certidumbre
en quien no est aun sino haciendo sus primeros experimentos
de aprender Derecho.
12. El cierre del trabajo grupal por el docente
En conclusin, creemos que por ahora es necesario que el
profesor intervenga luego de haber terminado los informes grupales y la discusin general, para introducir la duda cuando ella
no existe, y para reducir la ansiedad cuando las dudas son
demasiado grandes.
No se puede dar por terminado un trabajo grupal sin algn
grado de contribucin docente. Esto puede resultar negativo o
hasta autoritario para algunos, y el por qu de nuestras conclusiones lo hemos explicado oportunamente, en ocasin de
resear algo ms de veinte aos de aplicacin de estos y otros
mtodos de enseanza de Derecho 27.
" Cap. IV, nm. 7.
-" BLEGER, op. cit., p. 74. No hay ansiedad y el grupo no trabaja:
ya 27lo saben todo y no hay dudas.
Infra, cap. XVI.
1 5 . ENTREVISTA, MESA REDONDA, PANEL
213
De todos modos, cabe recordar que debe evitarse que el tema

quede con una solucin oficial 28, que sera perjudicial y contraria a todo lo que la metodologa de aprendizaje supone. Pero
si hay errores que se pueden reconocer y sealar, creemos que
se debe hacerlo por el procedimiento indicado, u otro que se
ajuste a eventuales limitaciones de tiempo.
13. Resumen de tcnicas
A modo de visin global, reproducimos en las pginas que
siguen un listado de tcnicas utilizado en numerosos mbitos
docentes, que compara las distintas formas de concebir la relacin con un grupo de aprendizaje:
14. Conferencia o clase magistral
El expositor habla frente al grupo oyente; brinda mucha informacin en poco tiempo, pero no controla la recepcin ni el
aprendizaje, provoca distracciones y apata, etc.
15. Entrevista, mesa redonda, panel
Presenta informacin autorizada en poco tiempo, con distintos enfoques o puntos de vista y eventual debate entre los
integrantes de la mesa; lleva tiempo, requiere preparacin de
los panelistas, tampoco controla el aprendizaje ni la recepcin
del auditorio, aunque provoca menor grado de distraccin o
apata.
Si est bien organizado, promueve el intercambio de opiniones, facilita la comprensin de un problema a travs de distintos
enfoques, permite identificar puntos de vistas. Puede usarse con
eficacia reuniendo en el mbito de un curso a profesores de distintas ctedras que sostienen puntos de vista divergentes,
autores cuyos criterios se han comentado, jueces acerca de cuyos
fallos se ha trabajado, etc.
Cap. IV, nm. 8, y cap. VI, nm. 6.
214
CAP. X l l l . C I . A S F S MAGISTRA1.FS Y ACTIVA. DINMICA DF GRUPOS
16. Exposicin dialogada o clase activa

El expositor induce el tema a partir de preguntas; los participantes, con sus respuestas, contribuyen a conformar el tema
del expositor. Genera participacin, estimula la reflexin, permite conocer el nivel de los participantes. Consume tiempo,
requiere preparacin, puede resultar dispersa, no genera participacin de todo el grupo. Es mejor que los dos anteriores.
Todos los mtodos que siguen son necesariamente variantes
o combinaciones de la clase activa. Desde luego, tambin puede
resultar que en una clase determinada se produzca exclusivamente alguna de las actividades siguientes, pero al respecto
conviene recordar las salvedades que recordamos en los puntos
10 a 12. De todos modos, como son muchos y muy buenos los
libros escritos sobre dinmica de grupos, las escuetas informaciones que siguen deben necesariamente ampliarse y corregirse
con la lectura de dicha bibliografa especializada, que se puede
encontrar en cualquier buena librera.
17. Pequeo grupo de discusin
Durante quince a treinta minutos un grupo de no ms de
siete personas discute sobre un tema en base a informacin y
trabajos preparados individualmente (en nuestra visin) en
forma previa a la clase.
Genera anlisis y dilogo, permite trabajar temas de cierta
complejidad, aumenta el compromiso con las conclusiones. La
exposicin al grupo colectivo de las conclusiones de los pequeos
grupos lleva tiempo, cuesta mucho que los dems grupos presten atencin cuando otro expone, el lmite de tiempo influye negativamente cuanto menor sea la preparacin previa de los integrantes del grupo, requiere entrenamiento previo.
18. Phillips 66
Seis personas en seis minutos resuelven un problema. Se
designan coordinador y segn los casos relator. Aumenta la participacin, entrena en roles grupales (coordinar-sintetizar),
fuerza compromisos o muestra la dificultad de alcanzarlos. Slo
permite trabajar temas muy simples o cortos.
2 0 . FSTUDIO DF CASOS
215
Puede servir para indagar el nivel de informacin que tienen

los cursantes acerca de un tema; o despus de una actividad
colectiva, para analizar propuestas de nuevas actividades (si el
profesor no ha hecho al comienzo la programacin de la totalidad del curso 29); requerir opiniones, expectativas, etc., si el
profesor no ha previsto en la programacin ocasiones formales
de evaluacin annima escrita del proceso docente por parte de
los alumnos 30.
19. Cuchicheo
Tres minutos en parejas para resolver un problema simple;
en una variante, se hace con cuatro personas, dos que estn al
lado una de la otra y las dos de atrs, dndose vuelta los de
adelante hacia atrs, para la tarea.
Genera participacin total, estimula el cambio de roles, permite conocer el nivel grupal. Raramente, en grupos poco acostumbrados, puede llegar a alborotar; slo permite trabajar
temas simples; la puesta en comn, o sea, escuchar las conclusiones de cada uno de los grupos, lleva tiempo.
Esto ltimo puede reducirse pidiendo que el grupo emita
solamente una palabra para calificar la actividad realizada,
cuando sta ha tenido caractersticas que a juicio del docente
requieren una informacin inmediata sobre la receptividad que
la tarea ha tenido en su auditorio. Otra variante es pedir esto
ltimo (una sola palabra, si el curso es numeroso) a cada uno
de los participantes, sin la tarea de cuchicheo o de grupos.
20. Estudio de casos
Se analiza un caso concreto. Aumenta el realismo de la enseanza, genera anlisis y dilogo, permite trabajar temas de
cierta complejidad; lleva tiempo de elaboracin previa, y tambin toma tiempo la exposicin y debate de las conclusiones.
Requiere un entrenamiento gradual a partir de casos inicialmente ms simples, progresando con el grado de dificultad; por
20
10
Infra, c a p . XV, n m . 1.
Infra, c a p . XV, n m . 6.
216
ello conviene comenzar desde el primer da del curso con un

problema muy sencillo o sencillsimo segn el ao y la materia,
para ir avanzando luego ms rpidamente. Empezar tarde es
condenarlo al fracaso por falta de suficiente adiestramiento
previo.
Requiere que los problemas a introducir en sucesivos casos
tengan siempre facetas novedosas a resolver, sea porque el caso
las requiera obvia y expresamente, sea porque toque a los alumnos descubrirlas si los casos parecen iguales.
Nos remitimos al desarrollo ms completo que hemos realizado en los captulos V, VI y siguientes.
21. Juegos de simulacin
Los grupos o las personas asumen roles y tratan de resolver
una situacin novedosa o vencer una dificultad. Estimula, cambia actitudes, desarrolla capacidades empricas y de observacin; requiere explicacin previa de las reglas y anlisis posterior del docente.
Conviene recordar que existen en nuestra historia no muy
distante casos de desempeo de roles, dramatizacin, etc., en
los cuales los objetivos de aprendizaje no estaban satisfactoriamente definidos, y la percepcin colectiva fu solamente que era
un juego, poco serio para ms 31.
Sugerimos no hacer ms de dos o tres experiencias de esta
naturaleza por curso, como mximo, y repetir las mismas en
cursos sucesivos hasta que el docente pueda afinarlas suficientemente.
22. Torbellino de ideas
El grupo lanza libremente propuestas sobre un tema, generalmente tratndose de un proyecto de visin futura, sobre la
;
" En la dcada de los 70 se comentaba un caso de una materia
introductoria en Ciencias Econmicas en que el profesor haba hecho
bailar malambo a sus tres mil alumnos. Si non e vero....
2 4 . SF.MINARIO
217
base de una consigna precisa dada por el docente, que debe acotar
el tiempo y limitar la contribucin individual a una frase o
palabra por persona, que l anota en el pizarrn. Permite descubrir ideas nuevas. Fomenta el desarrollo del pensamiento
creador. Genera cierto desorden. Puede producir ideas no viables.
23. Pecera o acuario
Se divide el curso en un grupo central, formado por ejemplo
por un integrante de cada uno de los grupos que ha trabajado
previamente, y un grupo observador que es el resto de la clase.
Los que estn dentro del grupo central debaten por ejemplo las
conclusiones grupales previas sobre el caso o el tema en discusin, y los observadores se limitan a escuchar, tomar nota, etc.,
sin participar ni conversar entre s.
La observacin externa permite a los dems verificar el funcionamiento del grupo, su empleo del tiempo, organizacin, eficiencia, etc., y constituye para ellos mismos un difcil ejercicio
de autodisciplina.
Una vez terminada la discusin interna en la pecera, el profesor pide una breve opinin a cada uno de los observadores, y
formula sus crticas al desempeo grupal interno y externo de
la pecera, si corresponde.
24. Seminario
Un grupo reducido investiga un tema, recurriendo a fuentes
originales de informacin (documentos, expertos, etc., pasando
por las etapas descritas en el captulo V, puntos 4. y 5. sobre
anlisis de los hechos), bajo la conduccin del profesor.
Los alumnos preparan con la direccin del docente una exposicin que harn en fecha establecida con un par de meses
de anticipacin, da en el cual entregarn a sus compaeros
copia del esquema de la exposicin, bibliografa utilizada,
materiales, etctera, y expondrn en base a fichas, o preferentemente a un texto escrito y previamente distribuido que no
leern, desde luego, formulando sus conclusiones.
218
La clase debate luego las conclusiones, y se concluye evaluando la tarea realizada 32.
Entre nosotros, hemos conocido cursos en que el profesor
asignaba temas de exposicin a diferentes alumnos, cada uno
de los cuales daba entonces su clase, limitndose a resumir
o repetir lo que ya dicen los libros de la materia: ello no representa utilidad alguna para el curso y es una mala experiencia
de enseanza, intil para ellos y para el resto del curso.
La direccin, orientacin y control del profesor es indispensable para que los alumnos hagan un buen trabajo de seminario
previo a la disertacin; lo contrario, el resumen de libros o manuales, nada tiene que ver con el mtodo de la disertacin que
se usa, por ejemplo, en la Universidad de Pars II, el cual
responde a las caractersticas explicadas en el primer prrafo
de este punto 33.
Lo primero no sirve, lo segundo es una experiencia interesante. Hacerlo bien, en nuestro medio, consume mucho tiempo
de los alumnos que preparan la exposicin y del profesor que
debe dirigirla, y cuesta que todos se convenzan de que se haga
un trabajo serio. Lo hemos utilizado solamente en cursos de
Doctorado.
25. Entrevista
Un experto magistrado, legislador, abogado litigante o
consultor, funcionario administrativo o judicial, abogado en
funciones ejecutivas en la funcin pblica o privada, etc. es
invitado a la clase, e interrogado por uno o varios miembros del
grupo, sobre un tema de inters y sobre el cual se hace conveniente obtener informacin emprica.
Previamente se designan en clase quin o quines actuarn
como entrevistadores, se prepara el cuestionario, se designa la
32
6.
Por alguno de los sistemas que mencionamos en el cap. XV, nm.
,;
' Emplea este mtodo Yves Gaudemet, y presencindolo en su

curso de Doctorado hemos podido constatar su utilidad al cumplirse
las condiciones mencionadas, difciles en cambio de practicar en un
curso de la carrera en nuestra Facultad. Ver al respecto, de Yves
GAUDEMENT y Jean-Claude VENEZIA, Prparation l'examen. Droit
administratif, L.G.D.J., Pars, 1985, pp. 85 y ss.
2 7 . RESERVA Y CRITICA A LA APLICACIN DE TRABAJOS CRUPALES
219
persona que presentar al entrevistado y entrevistantes. El dilogo ha de ser gil, deben evitarse las preguntas ftiles, etc.,
para que el experto se sienta cmodo y conteste lo ms ampliamente posible al interrogatorio.
Puede seguirse la tarea con un foro para discutir el tema.
26. Microenseanza
Si bien por ahora la Facultad no puede proporcionar los
medios adecuados, puede haber cursos en que algunos voluntarios se presten a obtener y aportar los medios tcnicos. Consiste
en videograbar y analizar un desempeo concreto. Aumenta el
realismo, prepara para actuar, permite corregir actitudes y
fallas. Requiere entrenamiento del docente, preparacin y
madurez mental del grupo, para evitar que se convierta en un
simple juego sin efecto de aprendizaje.
27. Reservas y crticas a la aplicacin de trabajos grupales.
Remisin
Existen algunas advertencias que deben formularse a la aplicacin de mtodos grupales en el mbito de las Facultades de
Derecho; dado que ellas son en parte reservas o reflexiones a la
aplicabilidad de todos los mtodos de aprendizaje que se aparten
de la clase magistral, le hemos dedicado algunos prrafos del
captulo XVI de Salvedades finales que, si bien escrito en 1982,
creemos que puede todava constituir material de reflexin.
CAPITULO XIV
OTROSMETODOS
1. Realizacin de experiencias personales

La utilidad de que el alumno realice experiencias personales
que no sean relativas a documentos sino a vivencias, dentro o
fuera de la Facultad, depende mucho del sentido que el alumno
o en su defecto el docente den al trabajo, previa o posteriormente a su realizacin.
Esto se ilustrar mejor sealando algunas experiencias posibles primero, y luego qu objetivos se pueden perseguir con
ellas, en un plano general: nuevamente aqu, slo cada docente
puede saber si alguna de estas experiencias puede resultar de
utilidad, y para qu. La segunda cuestin el objetivo particular de la experiencia condiciona ciertamente la admisibilidad misma del mtodo referido en este pargrafo.
2. Posibles experiencias en el mbito de la Facultad
2.1.
ENTREVISTA
PROFESIONAL
Dentro de este grupo podemos mencionar la simulacin de

roles, por ejemplo, el profesor en situacin de cliente y los
alumnos en situacin de estudio jurdico ', o a la inversa, a fin
de que experimenten la entrevista profesional.
Lo ptimo sera contar en tales trabajos con preparacin,
asesoramiento e incluso direccin de expertos en psicologa,
pues toda entrevista concita elementos psicolgicos 2; o incluso
organizar cursos especiales al efecto '; pero an en ausencia de
1
Como explcita con ms detalles el inciso h) del artculo 4. de la
Resolucin 16.041/85.
2
Bl.EGER, Temas de psicologa, op. cit., p p . 9 y ss.; C h a r l e s NAHOUM,
La entrevista psicolgica, K a p e l u s z , B u e n o s A i r e s , 1 9 6 1 .
3
Como se ha c o m e n z a d o a h a c e r en H a r v a r d , s e g n r e l a t a ROWJ.ES,
op. cit., p. 3 8 3 .
222
CAP. XIV.
OTROS MTODOS
ella, y conscientes de nuestras limitaciones extraprofesionales,

algo podemos y debemos al menos tratar de transmitir experimentalmente al respecto. Peor es que tengan que hacerlo, una
vez ms, solos en la profesin, sin haber recibido un atisbo de
preparacin universitaria.
Una de las dificultades prcticas es que los alumnos, ante
la novedad, lo toman como juego antes que como trabajo de
aprendizaje, y no toman notas adecuadas an advirtindoles
previamente de ello. Al evaluar el trabajo, surgen rpidamente
los errores de informacin en que han incurrido por haber
confiado ingenuamente en su memoria 4.
2.2.
OTROS DESEMPEOS DE ROLES
Los roles pueden sin duda multiplicarse y dividirse: asignar

roles diferentes a distintos alumnos o grupos de alumnos en un
problema determinado que se plantea (abogado de una parte;
abogado de la contraparte; directivos de las empresas, sindicatos, etc., en una situacin litigiosa o negociadora; funcionario
que debe informar, dictaminar o decidir; magistrado; funcionario judicial; legislador), cuidando de rotar en tal caso los roles
entre los alumnos para que la experiencia sea ms rica para
ellos.
2.3.
MOOT COURT
No tenemos conocimiento directo del funcionamiento de estos

Tribunales simulados en los Estados Unidos, pero s informacin de que constituyen una parte importante del aprendizaje.
En este criterio se constituye pblicamente un Tribunal
completo, en el que verdaderos magistrados desempean el
papel de tales, y los alumnos hacen los diferentes roles correspondientes a las partes y sus letrados. El Tribunal dicta una
' Sobre la necesidad y el modo de tomar humildes notas, ver, por
ejemplo, Harry MADDOX, Cmo estudiar, Ed. Tau, Barcelona, 1969, pp.
104 y ss.
5
Ampliar en John T. GAUBATZ, The Moot Court-Book. A Student
Guide to Appellate Advocacy, Ed. Michie, Virginia, 1979, y sus referencias.
3. EXPERIENCIAS FUERA DEL MBITO DE LA FACULTAD
223
sentencia simulada en el sentido que no es un verdadero

pleito, pero real en cuanto es la sentencia que l dictara como
juez ante tales hechos y trabajos profesionales.
Tenemos entendido que se llega a hacer competencias
interfacultades, y que en las competencias finales son incluso
los magistrados de la Corte Suprema los que brindan su aporte
constituyndose en Tribunal de enseanza y aprendizaje.
Los magistrados de la Corte Suprema tambin se brindan a
veces para actuar como magistrados en este tipo de Tribunales,
simulando instancias menores. Todo ello da una clara idea de la
trascendencia que se asigna a este procedimiento de enseanza.
Por nuestra parte, no conocemos de su aplicacin en nuestro
pas.
3. Experiencias fuera del mbito de la Facultad:
visitas, gestiones, entrevistas
Puede tambin contemplarse sustituir un nmero reducido
de horas de clase del curso por visitas lato sensu, comprendiendo desde luego gestiones, presentaciones, y en general,
actividades de toda ndole que puedan ser de aprendizaje profesional a establecimientos o instituciones que correspondan
segn la materia B.
Pareciera posible as plantearse si en Derecho penal, bajo
determinadas circunstancias y condiciones, una visita carcelaria o policial, o a un Juzgado penal, puede ser conveniente; en
Derecho procesal, una gestin o aunque sea mera recorrida
tribunalicia, o asistir a una audiencia de testigos, una absolucin de posiciones, una audiencia de conciliacin; en Derecho
administrativo, una gestin administrativa determinada relativa a cualquier servicio pblico con el cual el alumno tenga
alguna cuestin pendiente o que plantear como usuario 7 .
Los ejemplos se pueden multiplicar: en el caso del Derecho
comercial podr ser a una empresa, la Comisin Nacional de
" El inciso j) de la Resolucin 16.041/85 autoriza sustituir hasta
cuatro horas de clase por curso.
7
Sobre esto ampliar en nuestro libro La administracin paralela,
op. cit., cap. IV, nms. 3 y 4.
224
CAP. XIV.
OTROS MTODOS
Valores, la Bolsa de Comercio, el Banco Central, otros bancos

oficiales o privados, etc.; en materia de Derecho aeronutico
podr ser un aeropuerto y sus aeronaves, la torre de control,
etc.; en Derecho martimo un puerto y sus ancladeros o
amarraderos, vas de acceso, diversas instalaciones portuarias,
gras, etc. y los buques.
En Derecho de los recursos naturales o agrario y minero, un
establecimiento de una y/u otra ndole, una usina nuclear, una
represa, etc.; en Derecho del trabajo una fbrica, un sindicato,
el Ministerio del Trabajo y sus delegaciones, etc.; en Derecho administrativo, la Procuracin del Tesoro de la Nacin, la Fiscala
Nacional de Investigaciones Administrativas, el Tribunal de
Cuentas de la Nacin, la Sindicatura de Empresas Pblicas, etc.
Tambin se pueden intentar otras experiencias sociales,
como gestiones en defensa o promocin del medio ambiente 8,
control social de los medios de difusin 9, ejercicio del derecho
de rplica, intervencin en audiencias pblicas cuando las
haya 10 , participacin en organismos intermedios, asistencia a
debates parlamentarios o del Concejo Deliberante, intervencin
en comisiones del Colegio Pblico de Abogados, realizacin de
encuestas en el mbito judicial o de la propia Facultad sea
profesores o alumnos; todo ello sin perjuicio del clsico trabajo
de clnica jurdica o consultorio jurdico gratuito que se
suele hacer en los prcticos de la Facultad, pero nada impide
canalizar tambin desde las materias concretas.
Tambin puede resultar de utilidad que los alumnos entrevisten a determinada persona especialista, funcionario, magistrado, profesional de la disciplina o de otras ramas o ciencias para conforme a un esquema predeterminado con el
profesor, indagar y aprender a indagar sobre el tema especfico
de la entrevista.
4. Objetivos particulares de la realizacin de experiencias
Es imprescindible que la visita o gestin no quede descolgada del resto del aprendizaje, que el alumno no sepa qu
s
9
Op. ult. cit., p. 139.

Op. ult. cit., pp. 140 a 145.
'" Al respecto ampliar en nuestro libro La administracin paralela,
op. cit., cap. IV, punto 5.
5. El. MTODO DR CASOS POR ENSEANZA PROGRAMADA
225
aprendi experimentalmente con la realizacin de la actividad.

Actividades de esta ndole deben ser precedidas de alguna
orientacin, o en todo caso continuadas con la discusin en clase
de su significado como experiencia.
Esto se relaciona entonces con los objetivos de aprendizaje
que persigue el docente al indicar la experiencia. Ellos pueden
sor del siguiente tipo:
1. Identificar algunos de los aspectos fcticos a los cuales
la materia se refiere, y comparar su vivencia experimental con
la recibida intelectualmente en forma apriorstica.
2. Reconocer en qu medida las personas concretamente involucradas, con su comportamiento y actitudes, influyen en el
modo que la materia o sus problemas se presentan y resuelven
en la realidad.
3. Identificar qu posibles errores de comportamiento o actitudes pueden haber cometido los alumnos, en relacin a las
personas de la institucin visitada o ante la cual se hizo la
gestin, y analizar vas alternativas de comportamiento o actitud (entre errores y alternativas: ruego, obsecuencia, pedido
respetuoso, lobbying, reclamo enrgico, queja violenta, menosprecio, conmiseracin, desconsideracin, descortesa, ignorancia de la realidad, mejor o peor argumentacin, exceso de utilizacin del tiempo de quien lo atiende, etc.).
5. El mtodo de casos por enseanza programada

Existe un mtodo de aprendizaje que habitualmente se denomina enseanza programada ". Hay mltiples variedades
de l, una de las cuales consiste en preparar un libro que plantea problemas o casos al alumno y ofrece un cuestionario de
respuesta mltiple con diferentes respuestas que se ofrecen al
lector para su eleccin, y ramifican diversos caminos segn la
opcin elegida. Esta es la enseanza programada ramificada
por el mtodo de casos, en la variante de opciones de respuesta
mltiple.
" Para un introduccin al tema, ver, por ejemplo, William A.
DKTERI.INE, Introduccin a la enseanza programada. Troquel, Buenos
Aires, 1969, especialmente pp. 53 y ss.
22
CAP. XIV.
OTROS MTODOS
Segn la respuesta que el lector elige en el primer caso, el

programa le indica acudir a otra parte del libro, donde:
a) Si su respuesta es correcta le formula algunas conclusiones y le enva al siguiente problema;
b) Si su respuesta es incorrecta, le proporciona la informacin adicional que su respuesta errnea sugiere le hace falta,
y segn sea el tipo de error cometido:
c) Lo hace retroceder y elegir otra respuesta del mismo
caso; o
d) Si el error no es sino parcial, o si ya ha agotado los
reenvos al primer problema, entonces lo dirige al siguiente
problema.
En algunos de los problemas posteriores hay respuestas
errneas que son control de la perdurabilidad de la correccin
de anteriores equivocaciones en los primeros casos: si el alumno
vuelve a equivocarse, es nuevamente reenviado al problema que
slo en apariencia haba superado.
As se procede sucesivamente hasta que el lector agota todos
los problemas y todas las respuestas; el libro '- se arma de tal
manera que no puede ser ledo de corrido, ni consultado: es
forzoso resolver los problemas en el orden planteado, resultando
entonces un verdadero rompecabeza en el cual es necesario
inevitablemente resolver los casos por el camino marcado en el
libro, hasta terminar con todos los problemas.
El incentivo de auto-aprendizaje, pues de ello se trata, es
no slo el estmulo que brinda, el mayor inters de la lectura,
etc., sino adems que uno cualquiera de tales problemas puede
ser materia de examen.
La idea es que la cantidad de lectura y trabajo mental se
amolda a las necesidades de cada alumno, y as, por ejemplo
en un tema de inters general 1:I se puede leer en menos de una
12
Desde luego, en vez de un libro puede ser un programa cargado
en una computadora, para lo cual no existen dificultades tecnolgicas.

S las hay prcticas, como explicamos con carcter ms general en el
cap. VI, nm. 3.
1:1
Un entretenido libro de administracin de empresas emplea este
mtodo y puede ser una forma adecuada y divertida de conocerlo:
5. EL MTODO DE CASOS POR ENSEANZA PROGRAMADA
227
hora un c e n t e n a r de p g i n a s , resolviendo a d e c u a d a m e n t e los

p r o b l e m a s all p l a n t e a d o s ; o si los p r o b l e m a s se solucionan
e q u i v o c a d a m e n t e , la lectura y r a z o n a m i e n t o p u e d e i n s u m i r uno
o varios das de trabajo, segn el m a t e r i a l de que se t r a t e , su
grado de complejidad, etc.
C u e s t a muchsimo trabajo p r e p a r a r un libro por e n s e a n z a
p r o g r a m a d a ramificada con mtodo de casos, y r e a l m e n t e h a y
desproporcin e n t r e el esfuerzo que requiere y el r e s u l t a d o que
b r i n d a si no es p a r a grupos m u y n u m e r o s o s de a l u m n o s .
Pero en tales grupos masivos puede ser un elemento til. Por
n u e s t r a p a r t e , en un t e m a de carcter general e interdisciplinario
hicimos u n a obra utilizando en menos de un c e n t e n a r de p g i n a s
tal mecanismo ", pero no lo hemos vuelto a e x p e r i m e n t a r p a r a
t e m a s generales; tampoco lo hemos realizado p a r a m a t e r i a s del
final de la carrera, ni lo recomendamos p a r a ellas 1 ''.
Sin embargo, en l a s m a t e r i a s de los p r i m e r o s aos, q u i e n e s
t e n g a n dificultades con el c a r c t e r masivo de la e n s e a n z a y
q u i e r a n mejorarla desde a d e n t r o , e n c o n t r a r n que este mtodo
les p e r m i t e b r i n d a r a sus a l u m n o s u n a valiosa h e r r a m i e n t a de
auto-aprendizaje y nivelacin bsica o introductoria, e m p l e a n d o
el mtodo de casos. S o l a m e n t e d e b e r n t e n e r p r e s e n t e l a s
s a l v e d a d e s globales que recordamos en el captulo XVI, si ellas
resultaran pertinentes.
Anthony BURTON, A Programmed Guide to Office Warfare, Panther

Books, Londres, 1969.
14
En las pgs. 3 a 72 del libro Planificacin, participacin y libertad en el proceso de cambio, que fuera edicin simultnea en Ediciones
Macchi y la Alianza para el Progreso, Mxico y Buenos Aires. 1973.
Posteriormente reeditamos la obra, prescindiendo de la introduccin
programada, bajo el ttulo de Introduccin al Derecho de la planificacin, Caracas, 1982.
15
Tambin Roberto J. VERNENGO hizo en Filosofa del Derecho, hace
ms de una dcada, un libro experimental por instruccin programada; al igual que nosotros no lo ba vuelto a editar, ni utilizar bajo ese
procedimiento de aprendizaje. Son los dos nicos casos, ambos frustrados, que conocemos en nuestro medio.
CAPITULO XV
PLAN DEACTIVIDADESDELCURSO
1. Programacin previa en equipo

Es necesario programar anticipadamente qu se va a mandar hacer en cada una de las clases de un curso, porque contribuye efectivamente a un ordenamiento de toda la actividad
de aprendizaje del curso '.
Es esta una tarea en la que deben trabajar en equipo el profesor titular y sus adjuntos, o los adjuntos y la direccin del Departamento, etc., a fin de aprovechar las experiencias de cada
uno y asegurar consenso y coherencia en la ejecucin.
A fin de poder continuar utilizando, con las debidas modificaciones, las programaciones anteriores, resulta til numerar
simplemente las clases y dejar para una cuestin de almanaque
determinar qu nmero corresponde a cul clase.
Hacer la programacin global antes de iniciar el curso tiene
una gran ventaja pedaggica, y es que permite determinar en
una sola oportunidad que pueden ser semanas de trabajo
previo, desde luego cul es el equilibrio que se da a las distintas actividades de aprendizaje, cules tcnicas o mtodos se
usan y cules no, cmo se mezclan unos y otros cuando ello es
posible, cmo se grada la dificultad creciente de los trabajos
que se van dando.
2. Programacin de las evaluaciones
Adems, al programar las actividades de aprendizaje de los
alumnos sale naturalmente la determinacin de las fechas
aproximadas en que se tomarn los exmenes parciales, y la
decisin de en qu consistirn los mismos.
1
Y porque lo requieren las disposiciones actuales.
230
CAP. XV.
PLAN DE ACTIVIDADES DEL CURSO
Desde luego, si se ha exigido la realizacin de trabajos de

aplicacin a lo largo de todo el curso, no es coherente tomar
luego un examen terico; aunque confesamos que en muchos
aos hemos tomado los parciales divididos en mitad tericos y
mitad prcticos. Actualmente estamos tomando los parciales y
final exclusivamente con casos prcticos, a libro abierto, lo que
no ha provocado otras dificultades que el abandono de alumnos
a los cuales la carga de tareas durante el curso les result
excesiva. Trabajamos siempre en la bsqueda del equilibrio ms
adecuado, desde luego, y esto nuevamente es algo que no puede
resolverse sobre la marcha sino en la tranquila reflexin de
sucesivas reuniones de ctedra.
3. Prueba annima
En muchas Universidades de pases desarrollados es ya costumbre tradicional que las pruebas se rindan en forma escrita
y annima, para que el profesor al calificar no se deje influir
por su percepcin personal del alumno, sino por la calidad
objetiva de su trabajo.
El modo prctico de realizarlo es identificar cada prueba,
por ejemplo en el ngulo superior derecho, con los datos del
alumno y un nmero que se repite en el ngulo izquierdo; el
ngulo derecho se recorta y se guardan todos los recortes en un
sobre que se cierra y firma en presencia de los alumnos, incluso
cruzando los cierres con firmas de ellos. Cada prueba queda slo
identificada con un nmero, el profesor desconoce a quin corresponde cada nmero, y slo despus de dadas pblicamente
las notas se abre en pblico el sobre a fin de determinar a quin
ha correspondido qu nota.
4. Evaluacin cruzada
An mejor nos parece el sistema en prctica en la Escuela
Nacional de Administracin Pblica de Francia, a la cual se ingresa habitualmente con dos ttulos universitarios ya obtenidos,
y adems previo rigurossimo examen de ingreso. Todo el trabajo posterior de aprendizaje y evaluacin es igual y altamente
exigente.
4. EVALUACIN CRUZADA
231
Pues bien, la prctica en dicha Escuela de altsimo nivel es

que los profesores que dan los cursos no son los que calificarn
a los alumnos. Los que califican son siempre profesores de cursos
anteriores, u otros profesores que no estn dictando cursos.
En el caso de nuestra materia, el sistema que utilizamos en
la actualidad es que las pruebas y los expedientes con los trabajos de aprendizaje de cada alumno son evaluados separadamente por otros dos profesores adjuntos de la ctedra, cada uno
de los cuales elabora una lista de calificaciones sin conocer las
que ha puesto el otro, ni la opinin individual del docente a
cargo del curso.
Una vez terminada esta tarea de doble correccin de cada
comisin por dos profesores de otras comisiones, se renen los
adjuntos con el titular y se comparan las notas: los que han calificado unifican sus notas si son prximas, y si hay diferencias
importantes en la calificacin la prueba es leda por el titular
y por los dems profesores, arribndose de tal modo a una nota
final del equipo docente.
Si el adjunto a cargo del curso considera que la nota resulta
injustamente baja para algn alumno que l tiene especialmente calificado, el caso es discutido, y sopesando ambos elementos
se llega a la calificacin final. Sobre el peso de uno y otro aspecto
nos remitimos al punto siguiente.
Obviamente, este tipo de calificacin cruzada demanda un
gran esfuerzo docente, pero en cambio contribuye enormemente
a aproximar criterios sobre la realizacin y forma de encarar
los diversos trabajos, casos, etc., que se van dando. Resulta as
un instrumento potentsimo de integracin metodolgica y tambin cientfica del grupo.
Para evitar una de las quejas de los alumnos, no acostumbrados a estos mtodos de calificacin, de que sea alguien
annimo quien califica, hemos organizado cruzamientos sistemticos de todos los adjuntos por todas las comisiones
siguiendo desde luego el mismo plan de trabajo ya mencionado con lo cual la mencionada crtica se ha morigerado sustancialmente. Desde luego, mejora tambin de tal modo la variedad
de experiencias y enfoques metodolgicos que el alumno recibe
de los distintos adjuntos y del titular.
232
CAP. XV.
5. Observaciones comunes
5.1.
E L ALEGATO
DE
OREJA?
Las clases que hemos tenido oportunidad de presenciar en el

exterior, en que se desarrollaban cursos con este sistema, daban
una relacin entre los alumnos y el profesor muy clara: nadie se
siente particularmente interesado en colocarse en primera fila,
intervenir activamente, demostrar sus aptitudes e inters con los mltiples recursos que todos conocemos; causar, en
suma, la mejor impresin posible en el profesor.
Si la impresin personal del profesor sobre el alumno no
juega un rol decisivo en la nota, la preocupacin del alumno
y del docente es en mayor medida an la de verdaderamente aprender y ensear a resolver en serio los problemas, porque de nada le servir semblantear a su profesor
para calcular cmo podr ser la evaluacin. Mejor le conviene
entrenarse en hacer el tipo de trabajos sobre cuya base se le
evaluar.
Algo similar le pasa al profesor: son siempre otros los jueces
del resultado de su trabajo docente, con lo cual hay una suerte
de evaluacin objetiva permanente de los resultados de su
enseanza, que al ser efectuada en equipo dentro de una misma
ctedra permite incrementar el aprendizaje recproco sin asperezas ni resentimientos.
La crtica que todava suele formularse a uno u otro de estos
sistemas, es que impiden valorar adecudamente el inters, la
participacin, dedicacin, etc., del alumno. Nos parece una
crtica errnea. La participacin, el inters, la dedicacin, etc.,
del alumno se meritan perfectamente, junto con su capacidad,
a travs de los trabajos y casos que ha ido entregando en tiempo
y forma a travs de todo el curso.
Es esta una prueba cierta y objetiva de su inters, dedicacin, trabajo, participacin, capacidad, y no depende de un juicio
subjetivo determinado por su cantidad de intervenciones espontneas, consultas inteligentes, etc.
Lo cual nos lleva a la prctica, por nadie desconocida, del
alegato de oreja en Tribunales o del lobbying en la Administracin o en el Congreso. En el Poder Judicial, algunos jueces
233
5. OBSERVACIONES COMUNES
2
no la aceptan si no es en presencia de ambas partes , otros

incluso la fomentan porque favorece la inmediacin ;i. Los abogados litigantes tratan de hacerlo '. Pero convengamos que en
nuestro procedimiento escrito no siempre el abogado tendr la
oportunidad de hacer el alegato de oreja al magistrado o
funcionario, e incluso a veces desconocer qu asesor o funcionario ser el que verdaderamente preparar, en base al expediente, el proyecto que finalmente suscriba la autoridad "'.
Dicho en otras palabras, el alumno como mnimo tambin
debe aprender, o ms an principalmente debe aprender, a ser
juzgado y evaluado por la calidad de sus escritos y no por la
habilidad de sus comportamientos en el trato personal.
Por lo tanto, el deber del docente es entrenarlo a hacer
buenos escritos, y para ello adems de hacerle realizar tal tipo
de experiencias de aprendizaje, debe igualmente juzgarlo por la
calidad de sus trabajos, no por la impresin que personalmente
le haya causado, buena o mala, al menos como regla general y
principal.
5.2.
EL NIVEL DE EXIGENCIA
Los profesores a veces pecan de inconsecuencia en quejarse

del elevado nmero de alumnos, pero no ser lo suficientemente
riguroso en las exigencias de aprendizaje y en los niveles de calificacin.
Claro est, cualquiera sabe que aprobar a un alumno no ocasiona problemas inmediatos al docente , y que a la inversa no
2
1
Lord
DENXING,
para mencionar uno.
Lo cual es admisible si recibe o cita a ambas partes, y las escuchan

en igual medida. Lo mejor, desde luego, es hacerlo a travs de audiencias pblicas convocadas por el propio Tribunal citando a ambas
partes, para una misma oportunidad procesal. Lo trgico es que hay
quienes escuchan el alegato de oreja de una sola de las partes, y no
recibe o escuchan a la otra...
1
GARRI, Cmo argumentar..., art. cit., pp. 50 y 51, quin tambin
seala sus inconveniente, concluyendo que no puede recomendarse
su adopcin universal, p. 51.
r
' Es la vieja observacin de Sauvy, que desarrollamos en La administracin paralela, Civitas, Madrid, 1982, pp. 51 a 53.
0
Existen, aunque son excepcionales, los casos de profesores que
han debido dejar la ctedra por lisa y llana irresponsabilidad en su
excesiva benevolencia.
234
CAP. XV.
aprobarlo implica quejas personales, reclamos grupales, discusiones, llegando a los extremos de denuncias formales ante las
autoridades, etc.
All les toca compartir suerte tanto a los profesores arbitrarios en el reprobar (no a los arbitrarios en el aprobar),
como a los profesores exigentes pero razonables o al menos
coherentes en el nivel de exigencia aplicado a sus diferentes
alumnos.
Creemos que se trata de una cuestin de responsabilidad del
profesor frente a su conciencia y a la sociedad: asume l en plenitud de espritu que est probando la treintava parte (o lo que
sea) de un profesional? Asume su responsabilidad por la aptitud o ineptitud profesional, en esa proporcin, del alumno
frente a sus futuros clientes, etc.?
Cumple l mismo con el rol de responsabilidad social que
le toca dentro de la profesin, y en que debiera ser uno de los
objetivos de enseanza y aprendizaje de sus alumnos 7? Ensea
con su ejemplo el ejercicio de esa responsabilidad?
Da testimonio con sus actos de la justicia a que aspira para
la sociedad? O da testimonio de una sociedad sin valores de
capacidad, esfuerzo y trabajo, de premios y castigos a quienes
cumplen e incumplen respectivamente?
Est aprobando vina parte de un profesional eficiente o
parte de un irresponsable, incapaz, etc.? Si ello ocurre, no es
l mismo algo de aquello que en esa parte aprueba bajo tales
condiciones? La irresponsabilidad o incapacidad de algunos
profesionales, no es la suma de las partes proporcionales de
irresponsabilidad o incapacidad de quienes fueron sus profesores?
De todos modos, no debiera compartir algo de esta responsabilidad el Colegio Pblico de Abogados? No debiera renovarse la vigencia de la matrcula cada dcada, previos requerimientos de actualizacin a cumplir ante el Colegio?
Por nuestra parte, cada vez que encontramos un profesional
competente que dice haber sido alumno nuestro, nos enorgullecemos; y cada vez que encontramos un profesional incompetente
' Supra, cap. I, punto 3, nms. 7 in fine y 9.
5. OBSERVACIONES COMUNES
235
que dice lo mismo, nos avergonzamos: l es as en parte por

nuestra culpa, esto constituye un hecho inescapable.
No critiquemos pues en exceso a la Universidad masiva, ni
el ingreso irrestricto, pues no est mal que estudien muchos
o todos: nos compete a los docentes aplicar un egreso restricto
en cada materia.
Seamos conscientes que nuestra responsabilidad como docentes es que efectivamente estudien y aprendan, no que cursen
y rindan; y al calificar, nuestro deber no es verificar meramente
su asistencia, buena predisposicin, atencin, regularidad, etc.,
sino fundamentalmente su aptitud para ejercer la treintava
parte de la profesin para lo cual lo aprobamos. De sus actos
profesionales seremos nosotros, en esa proporcin, moralmente
responsables.
Y no se trata tampoco de reducir nmeros, eliminar alumnos, etc., como con ingenuidad creen a veces nuestros hijos o
nuestros alumnos; ni de crear lites, reducir la competencia
profesional, etc.
Si todos estudian y aprenden, y todos resultan aptos, todos
debern aprobar. Pero si esas condiciones no se dan, no valen
las excusas para aprobarlos: ni el escaso tiempo de ellos, ni su
trabajo, ni su cansancio 8 , pues all slo ocultamos nuestra
propia debilidad para asumir la responsabilidad de no aprobarlos, de enfrentar los disgustos de todo reclamo o protesta individual o colectiva.
A la inversa, asumimos la responsabilidad, frente a la sociedad, de los daos que su carencia parcial 8 de aptitud profesional
provoque a terceros o a l mismo. De eso, moralmente al menos
y por lo que hace a nuestra respectiva materia, nosotros somos
los nicos responsables, puesto que la autoridad de la decisin
fue puesta en aquel momento en nuestras manos por la sociedad.
En el juramento profesional del egresado va tambin, verdadero o falso, el juramento de los profesores que lo aprobaron.
* O prximo nombramiento, inminente casamiento, viaje al interior,
enfermedad, duelo, etc. Todo eso justifica reprogramar fechas de examen,

dar prrrogas, etc., pero el final es el mismo: debe demostrar en algn
momento su aptitud profesional en la materia, para poder ser aprobado.
'' En lo referido a nuestra disciplina.
236
CAP. XV.
6. Evaluacin del proceso

Al hacer la programacin se puede ya prever y anunciar las
ocasiones en que se requerir a los alumnos la entrega de comentarios annimos sobre el desarrollo del curso, conteniendo
en su versin ms simple: a) Aspectos positivos, b) Aspectos
negativos, c) Conclusiones y sugerencias.
El Centro de Perfeccionamiento Docente de la Facultad
cuenta con formularios ms perfeccionados, y tambin presta
su colaboracin en la elaboracin de los resultados obtenidos.
A l pueden pues recurrir los docentes que deseen mejores
instrumentos o ayuda en la tabulacin, evaluacin, sin perjuicio
de otros importantes servicios que el Centro brinda a quienes
se lo soliciten.
Por otra parte, la ventaja del mtodo simplificado es que
requiere menos elaboracin y se puede conocer de inmediato con
cierta claridad la evolucin del curso, y tenerlo presente para
la correccin de futuras planificaciones. Tambin facilita devolver de inmediato la informacin al curso, comentndoles en la
clase siguiente cules han sido los resultados de la evaluacin
annima.
7. Una prospectiva de integracin metodolgica
La queja ms comn, al comienzo de los cursos, es que es
la primera vez que hacen casos en la Facultad. Esto puede ser
cierto en cada alumno individualmente considerado; pero en la
Facultad de hoy una apreciable cantidad de ctedras y de
adjuntos de ctedras dictan sus cursos empleando en gran
medida el mtodo de casos.
Tal vez sera de desear que esta informacin se unificara,
y se ofreciera a los alumnos que lo deseen la posibilidad de
seguir esta opcin metodolgica, que sin duda les supone mayor
esfuerzo pero tal vez mejor preparacin. Si de ese u otro modo
el alumno pudiera seguir desde el comienzo hasta el final de
su carrera aquellos cursos en los cuales sucesivamente se profundice en la aplicacin de lo que ser luego el mtodo de trabajo
en su vida profesional, sin duda que las quejas que actualmente
se escuchan no existiran en igual medida.
8. PERSPECTIVAS
237
8. Perspectivas
De todos modos, queda siempre como consuelo y satisfaccin
que aquellos que terminan este tipo de cursos, lo hacen reconociendo que ahora han comenzado a entender experimentalmente
cmo se aplica el Derecho a los hechos de un caso concreto.
Si, por otra parte, cada vez ms docentes experimentan con
la indispensable prudencia en la aplicacin de alguno o algunos
de estos mtodos, y se adeca el rgimen de concursos de modo
que no perpete de hecho el sistema de la clase magistral como
mtodo de promocin docente, mucho se habr avanzado.
C A P I T U L O XVI
SALVEDAD ES FIN ALES
A continuacin reproducimos, con ligeras correcciones, el

trabajo que hiciramos en 1982 ' r e s u m i e n d o veinte a o s de
i n t e n t o s de aplicar distintos mtodos de e n s e a n z a . L a s correcciones que h e m o s introducido son m n i m a s , y h a n dejado incl u m e el sabor de las conclusiones. Si a p e s a r de ello lo incorp o r a m o s aqu casi i n a l t e r a d o , es por las siguientes razones:
a) P r i m e r o , p a r a que no se concluya e r r n e a m e n t e que el
tono m s optimista de los captulos precedentes r e s p o n d e a u n a
experiencia de continuos xitos;
b) Segundo, p a r a que cada u n o tenga p r e s e n t e la situacin
de espacio y tiempo en q u e le toca a c t u a r , m e r i t e cul es el
grado de innovacin que su medio le p e r m i t e , y a qu costo, todo
ello p a r a t o m a r u n a decisin consciente y reflexiva;
c) Tercero, porque a u n respondiendo a un tiempo poltico diferente -', constituye de todos modos p a r t e de la historia cierta
del p e n s a m i e n t o de quien aqu i n t e n t a exponer su visin exper i m e n t a l de la e n s e a n z a y el aprendizaje del Derecho, y p u e d e
a r r o j a r luz sobre la evolucin de su r e s p u e s t a intelectual a n t e
t a l e s experiencias.
d) C u a r t o , porque en cualquier pas todo i n t e n t o de reforma
de la e n s e a n z a del Derecho tropieza s i e m p r e con considerables
resistencias y fracasos :i.
El texto de a q u e l r e s u m e n de 1982 es p u e s el siguiente:
1
Adaptabilidad de los mtodos a las condiciones econmicas y
sociales de la Universidad Argentina. Experiencias, art. cit.
2
Tiempo que anmicamente ilustra CARRI en su artculo ya citado.
Funciones de la Facultades de Derecho, en el cual toma como premisa
la desaparicin del Estado de Derecho, y que fuera pronunciado
como conferencia en las mismas Jornadas sobre Enseanza del Derecho en las cuales nosotros aportamos la visin del presente captulo.
' ROWLIS, op. cit., p. 398, refirindose a los Estados Unidos.
240
CAP. XVI.
SALVEDADES FINALES
1. Introduccin
En esta comunicacin se intentar analizar la adaptabilidad
de los mtodos de enseanza y aprendizaje a las condiciones
actuales de las Facultades de Derecho en la Universidad argentina, sobre la base de experiencias personales y grupales en el
curso de los ltimos veinte aos.
En general, estimamos que los problemas que pueden presentarse y de hecho se han presentado no derivan fundamentalmente de cuestiones econmicas, al menos en forma directa. En otras
palabras, no hay significativas erogaciones que deba hacer un
docente, ni tampoco un estudiante, y ni siquiera la Universidad,
para intentar nuevos mtodos educativos. Sin despreciar eventuales ayudas tcnicas y humanas que pueden llegar a emplearse
con utilidad, y que en cualquier caso tampoco son demasiado
costosas, lo cierto es que un cambio en los mtodos de enseanza
no requiere sino aptitudes y dedicacin distintas de todos los
actores del proceso de enseanza y aprendizaje.
A lo sumo podra apuntarse un factor econmico directo en
el mayor tiempo que una propuesta renovadora de la enseanza
requiere de parte del docente, por lo menos en su propia etapa
formativa de cambio. Tambin en el caso del estudiante, si en
los primeros aos de la Universidad se le ha impartido enseanza tradicional y no se le ha enseado a pensar, resolver,
comparar, discutir, crear, puede sentir que si esto se intenta de
l en los ltimos aos, se le hace presin sobre su potencial
status econmico, al postergarle o complicarle la obtencin de
su diploma, en cuanto se le plantean situaciones o problemas
que no est habituado a enfrentar.
Creemos que la mayor parte de los problemas se presentan
al considerar en sentido lato las implicancias psicolgicas, sociolgicas y polticas de cualquier esfuerzo sistemtico de renovacin o cambio docente.
2. Adaptacin del estudiante
2.1.
RESISTENCIA AL
CAMBIO
En muchos casos es dable encontrar una apreciable resistencia al cambio de parte de los estudiantes en todo lo no
referido al trabajo activo y participativo en clase.
2. ADAPTACIN DFI. ESTUDIANTE
241
As por ejemplo, no obstante que casi todo recin egresado

suele quejarse de que en su formacin universitaria no se le
ense a hacer escritos, cuando esto es intentado en sus aos
de estudiante, invariablemente provoca no su adhesin sino su
reclamo, por la cantidad de tiempo que le insume. Es un tipo
de experiencia de aprendizaje que slo a regaadientes ejecuta,
y que provoca serias resistencias si se trata de profundizarla,
por ejemplo a travs de la preparacin y seguimiento individual
de un expediente. Slo en dosis modestas, y preferentemente
como trabajos grupales, lo acepta sin inconveniente.
Del mismo modo, la solucin de casos y problemas prcticos
concretos es vista de muy buen grado por el alumnado como
actividad a ser realizada en clase, pero en cambio provoca resistencias cuando se lo encomienda como trabajo o ser ejecutado
en la casa o, peor an, cuando se utiliza el sistema de casos como
modo de exanimacin: en particular, si se plantea al alumno el
procedimiento de ser calificado sola y exclusivamente por su
aptitud para resolver problemas concretos como le presentar
luego la vida profesional, no se obtiene su adhesin; es que la
posibilidad de ser enfrentado desde ya a un real y verdadero
fracaso personal, por solucionar mal un problema, le provoca
al alumno una dosis aparentemente demasiado grande de ansiedad e inseguridad.
En suma, el estudiantado por lo general slo toma de buen
grado una forma distinta de hacer la clase, pero no una forma
diferente integral de aprender. Cambia gustoso la clase pasiva
por la clase activa y participativa, pero no cambia con agrado
sus hbitos de preparacin para los exmenes ni sus actividades
de aprendizaje fuera de la Facultad. Para el estudio en su casa
y para el examen, su inclinacin natural es siempre por el ms
tradicional de los mtodos.
Con las limitaciones antedichas evaluacin y trabajos a
ser realizados fuera de la clase la aceptacin por parte del estudiante a cualquier mtodo de clase activo y participativo es
plena. Sin embargo, no est libre de contradicciones, como, por
ejemplo, reclamar que algn tema no fue dado, si el docente
no ha procedido a explicarlo o tratarlo de algn modo semejante
a la enseanza tradicional.
Tampoco est libre de la contradiccin fundamental de que
nuevos mtodos de aprendizaje slo resultan bien recibidos en
242
CAP. XVI.
SALVEDADES FINALES
la medida que le facilitan o mejoran su asistencia-participacin

en clase, pero no en tanto y en cuanto le significan un autntico
esfuerzo mayor al tradicional. De all que el peligro con el cual
el docente se enfrenta constantemente cuando intenta renovar
mtodos de enseanza, es que los alumnos puedan llegar a
confundir nuevos mtodos educativos con menor estudio y
mayor improvisacin, en lugar de mayor trabajo y esfuerzo
creativo serio.
2.2.
ANSIEDAD
Sin ansiedad no se aprende, y con mucha, tampoco; Lo

desconocido es peligroso (persecutorio) 4.
Estas dos frases de BLEGER compendian a nuestro juicio adecuadamente la reaccin posible del estudiante ante mtodos que
le resultan novedosos; aunque intelectualmente comprenda y
acepte que son preferibles a los mtodos tradicionales, no obstante
le provocan una ansiedad que puede desbordar si no se dosifica
prudentemente el grado de complejidad de los problemas.
Las tareas que resultan nuevas o desconocidas pueden ser
percibidas como persecutorias, y si tomamos en cuenta que el
argentino, como deca ORTEGA Y GASSET, suele ser un hombre
a la defensiva, fcil es concluir que el alumnado puede llegar
a percibir como una agresin y una persecucin de parte del
docente, su intento de ensearle mejor. Ello explica a veces
reacciones de agresividad que algn alumno o alumnos a veces
tienen hacia profesores o ex-profesores, fruto de haberse sentido
agredidos o perseguidos por stos en la realizacin de tareas de
aprendizaje.
Si unimos lo aqu expuesto a lo sealado en el punto anterior, resulta ya claro que la primera dificultad que tiene el
docente que quiera modernizar sus mtodos de enseanza del
Derecho en la Universidad argentina, est precisamente en los
destinatarios y presuntos beneficiarios de la reforma. De all
que sea indispensable tener especial cuidado en la explicitacin
a los educandos, desde el comienzo de cada curso, de cules son
los objetivos que el docente quiere conseguir, como as tambin
1
BLEGER, op.
loe.
cit.
2. ADAPTACIN DF.l. ESTUDIANTE
243
en el seguimiento y evaluacin constante de la recepcin que los

alumnos tienen de sus actividades de enseanza.
2.3.
TRABAJO
CRUPAL
2.3.1. En clase
Si bien la poca formacin o aptitud del docente puede a veces
influir adversamente en el trabajo grupal, lo cierto es que las
experiencias y los repetidos intentos que se han realizado y realizan en el mbito de Derecho encuentran una respuesta parecida: en general, una parte de los alumnos se resiste pasivamente a trabajar en grupos, lo cual se manifiesta en su escasa o nula
participacin, su falta de inters en escuchar opiniones de los
compaeros, etc. Es casi siempre slo una parte aquella que
participa y trabaja activamente en cada grupo (por ejemplo, en
un grupo de siete, tres o cuatro). Luego de concluidos los trabajos grupales, es posible advertir que el resto, o sea la parte
pasiva del grupo, no considera haber realizado una actividad
particularmente provechosa.
En cualquier caso, en los trabajos grupales no se observa
habitualmente el fenmeno de la ansiedad ante situaciones
nuevas a resolver, sino antes bien al contrario, curiosidad y
hasta inters por ver funcionar en la prctica el procedimiento
de aprendizaje. Ello hace que aun aquellos que no son entusiastas de este mtodo de estudio, no tienen con todo objeciones
serias que formular a su empleo en clase. Les puede resultar
indiferente o interesante, segn sus percepciones, pero no les
resulta negativo. Otra cuestin diversa es cmo perciben otros
docentes el trabajo grupal, tema que incluimos en el punto 3.3.
2.3.2. Evaluacin del trabajo

Finalmente, conviene tener presente cuando se organizan
trabajos en grupos, que si bien ellos contribuyen a desarrollar
la actitud y aptitud creativa que el futuro profesional debe
tener, son tambin campo propicio para la eventual improvisacin lisa y llana de quienes no realizan el igualmente necesario
trabajo previo y concomitante de investigacin y anlisis. Desde
este punto de vista, y en atencin a las circunstancias en las
244
CAP. XVI.
SALVEDADES FINALES
cuales se realiza la experiencia educativa en el mbito de

Derecho, estimamos indispensable que el docente realice una
devolucin permanente de la informacin que produce el grupo,
sealando especficamente sus falencias de informacin, anlisis, etc., para mantener constante el equilibrio entre el trabajo
o anlisis de textos, materiales, etc., y la labor creativa.
2.4.
EVALUACIN
CRUPAL
Otro inconveniente que puede presentar el trabajo grupal,

si el docente no explcito muy claramente los mtodos de evaluacin a ser empleados en el curso, es que puede generar una
expectativa y hasta un reclamo por mtodos grupales de
evaluacin. Es claro que estas situaciones se produjeron particularmente en una determinada poca de la Universidad argentina, y no puede menos que sealarse que constituyeron situaciones de falta de seriedad en el funcionamiento del sistema.
Para poder emplear mtodos semejantes de evaluacin se requieren grados tales de madurez, responsabilidad, libertad,
integracin social y grupal, etc., como para transformarlos en
utpicos en las Facultades de Derecho de la Universidad argentina actual y an ms, peligrosos en cuanto atentan contra la
seriedad de la enseanza y alimentan las reacciones no ya slo
contra tal evaluacin, sino contra toda propuesta de renovar la
enseanza en cualquier aspecto.
Desde el enfoque de la experiencia concreta de las Facultades de Derecho de la Universidad argentina en los ltimos aos,
no creemos que estn dadas las condiciones para intentar siquiera este tipo de evaluacin. Ello, desde luego, sin perjuicio
de que en cursos limitados el docente puede indudablemente
formarse un concepto suficiente a travs de la participacin de
cada alumno en los grupos: pero en tal caso estaremos ante una
evaluacin individual y no grupal.
2.5.
FACILISMO
En una buena parte del alumnado existen a veces urgencias objetivas o subjetivas en terminar la carrera: en las
materias de los ltimos aos, pues, es donde el docente encontrar este obstculo a la introduccin de mtodos de enseanza
3. ADAPTACIN DEL DOCENTE
245
que requieran un esfuerzo mayor o por lo menos distinto del

estudiantado.
Por lo general, hay una tendencia a no querer recibir casi
ms nada de la Universidad salvo el ttulo, a estudiar lo indispensable para concluir la carrera; hay un cansancio acumulativo de los aos de estudio con mtodos frecuentemente tradicionales, y esto crea en el alumno del final de la carrera una
resistencia y hasta una indiferencia para toda propuesta de
cambio que le parezca no facilitar sino complicar la obtencin
de su ttulo. Pensamos por ello que el esfuerzo fundamental
para cambiar los mtodos de enseanza debe ser realizado en
los primeros aos de la carrera: de lograrse entronizar un sistema de aprendizaje moderno, no habr ya mayores resistencias
en los ltimos aos a continuarlo. S en cambio lo hay a intentarlo por primera vez, como ocurre en muchsimos casos.
Cuando la facultad tiene diversidad de ctedras entre las
cuales el alumno puede elegir, tambin es previsible calcular
cul ser el grado de aceptacin que cada una tendr mayoritariamente; aquellas ctedras en que hay libro por el cual
estudiar, o en que es ms fcil aprobar, pueden atraer ms
alumnos. Aquellas ctedras que intentan mtodos nuevos de
enseanza y plantean por lo tanto a los alumnos dificultades
y problemas que los dems no les presentan, obviamente sern
cuidadosamente evitadas por una gran proporcin del alumnado, al menos para los exmenes libres.
Este tipo de dificultad es, sin duda, totalmente intrascendente en tanto el docente tenga algunos alumnos, claro est
y no debe arredrar al profesor que desee concretar un mtodo
moderno de enseanza. Simplemente se trata de tomar nota de
la existencia del problema, que afecta entonces cuantitativamente al alcance prctico que tendr en el alumnado la nueva
experiencia que se est intentando.
3. Adaptacin del docente
3.1.
RESISTENCIA
AL
CAMBIO
En los docentes se presentan tambin situaciones de resistencia al cambio, paralelas a las que por su parte tiene el
alumno, y a veces ms graves.
246
CAP. XVI.
SALVEDADES FINALES
3.1.1. El docente joven

En el docente joven, por de pronto, nos encontramos habitualmente ante un abogado recin egresado que est haciendo
sus primeras armas en la profesin y necesita an afirmar su
rol profesional y su status: esta bsica inseguridad puede fcilmente traducirse en una actitud falsamente hipersegura frente
a los alumnos, y en una tozuda tendencia a hacer sus experiencias docentes siguiendo las peores y ms tradicionales pautas
docentes: clase magistral, abundancia de citas, limitada participacin estudiantil, omisin total de planteamiento de casos y
problemas concretos para su resolucin por los alumnos y debate con el docente, etc. Corresponde al docente de mayor
experiencia, en tales casos, tratar de ayudar al docente joven
a superar tales inseguridades y a encarar el proceso de enseanza y aprendizaje con el entendimiento de que en la discusin
y resolucin de problemas tambin el docente aprende, y no
necesita por lo tanto cobijarse en un falso rol magistral.
Hay tambin una generalizada suposicin de que ensear
a hacer casos y trabajos prcticos, resolver problemas, preparar
escritos, etc., es tarea de ayudantes de docencia: hasta el cargo
docente intermedio de Jefe de Trabajos Prcticos sugiere que
la prctica es una actividad docente secundaria, menos ensalzada que la verdadera ctedra. Ello hace que los que son verdaderamente ayudantes de docencia, o jefes de trabajos prcticos, quieran hacer de profesores en serio, y prefieran entonces dar clase magistral como aprendieron a hacerlo en toda su
carrera, de tanto escucharlas as.
En tales casos se da a veces el curioso fenmeno de que quin
ms casos prcticos da es el propio profesor titular, mientras
que, en cambio, dan clase magistral los ayudantes de docencia.
Dems est decir que muchas personas que se desempean en
la docencia, e incluso posiblemente una mayora, consideran
que el planteamiento de problemas y trabajos prcticos es tarea
secundaria y complementaria, de menor rango acadmico, y que
la clase debe ser magistral.
3.1.2. El docente formado
Sera, sin embargo, una gruesa injusticia suponer que es el
docente joven el que plantea los mayores problemas. Tambin
3. ADAPTACIN DEL DOCENTE
247
el docente formado, no obstante haber realizado eventualmente

cursos de formacin y perfeccionamiento docente, puede tener
resistencias a propuestas modernas de enseanza. Hay para
esto diversas razones, algunas menos comprensibles y aceptables que otras.
En primer lugar, es obvio que la preparacin de una clase
tradicional requiere menos bsqueda y menos reflexin o preparacin integral que una clase activa. La comodidad o la falta
de tiempo, segn los casos, puede ser uno de los primeros factores que conspire contra una modificacin del mtodo de enseanza.
Tambin el docente tiene que tener mucha seguridad intrnseca para estar dispuesto a razonar y discutir con los alumnos,
ensendoles a pensar, sin sentir por ello amenazada su autoridad o la disciplina del grupo.
No todo el mundo admite siempre fcilmente la discusin
o el debate, y menos proveniente de quien est prima facie en
una situacin de cierta subordinacin jerrquica; si a ello le
agregamos que no siempre el joven estudiante cejar en su
argumentacin y se convencer, sino que a veces hasta puede
de pronto ganarle una argumentacin al docente... se comprender que hay all elementos disuasivos, para el docente, de
la adopcin o continuacin de tales esfuerzos.
Pero, aun suponiendo que el docente supere bien todos estos
escollos, y logre integrar una enseanza moderna y participativa, con esfuerzo, dedicacin, seriedad, etc., no por ello terminan los problemas.
3.1.3. Otros docentes
Es que el funcionamiento exitoso de un grupo docente, o aun
de un solo docente, que logra hacer real un procedimiento de
aprendizaje que al propio tiempo haga pensar y aprender a
pensar, genera a su vez resistencias de otros docentes, en la
misma u otras materias, que se sienten injusta e impropiamente comparados. Haga o no haga comparaciones el estudiantado,
las hagan o no los interesados, virtualmente la comparacin
existe siempre: el mayor xito y esfuerzo del uno son al propio
tiempo en alguna manera el menor xito del otro. Esto es una
248
CAP. XVI.
SALVEDADES FINALES
agresin que no todos fcilmente toleran. En lugar de incrementar el propio esfuerzo docente y superar as en buena lid
al que desde otra ctedra intenta algo distinto, alguno dedicar
entonces su esfuerzo a destruir lo que el otro construye: la
crtica se ve facilitada por el hecho de que el otro es distinto
y peligroso, en aquel sentido de que Lo desconocido es peligroso (persecutorio) 5.
No ser quizs apuntar exclusivamente a la casualidad, cuando se tome nota de casi todos los docentes que en este medio
adoptaron visiblemente mtodos modernos de enseanza, han
sufrido luego alguna suerte de hostigamiento a veces grave, por
parte de sus pares y competidores, terminando en algn caso por
la exfoliacin y hasta el exilio. Sera desde luego exagerado
implicar que haya docentes que han tenido problemas en la
Universidad argentina exacta y precisamente por haber intentado renovar los mtodos de enseanza, pero tambin sera ingenuo desconocer que algo puede haber tenido que ver tal actitud
frente a la enseanza con su posterior destino fuera de ella.
La resistencia al cambio, pues, ha de evaluarse no slo en
el propio docente que intenta cambiar su mtodo de enseanza,
sino tambin en los dems docentes que no desean cambiar el
suyo y no quieren verse expuestos a una desventajosa comparacin.
3.2.
INSEGURIDAD.
STATUS
Tenemos pues una situacin de verdadero dilema para el

docente: si es inseguro ntimamente y no desea intentar un
cambio, estar seguro al aferrarse al mtodo tradicional; seguro
formalmente, al no tener que enfrentar eventuales discusiones
y argumentaciones con estudiantes a veces agudos y con buenos
argumentos para el debate. Seguro tambin externa y objetivamente, ya que su propio tradicionalismo le asegura estabilidad,
pues aun quienes discrepen con su mtodo de enseanza no le
cuestionarn su status docente, salvadas que estn las bases
mnimas de estudio y dedicacin.
Veamos en el otro extremo qu puede ocurrir con el docente
que, seguro ntimamente, no le arredre en aras a lograr un au'"' Es la misma cita de
BLEGER
hecha pginas antes.
3. ADAPTACIN DEI. DOCENTE
249
tntico aprendizaje de sus alumnos, despojarse de los elementos

secundarios de su status, y descender a discutir con los alumnos, hacer casos y problemas, trabajos grupales, experiencias
docentes diversas, etc. Ese docente se transforma, segn dijimos, en una incmoda comparacin: en lugar de recibir elogios,
recibir crticas; en lugar de fortalecer su posicin en la docencia, la debilita. El docente seguro en su espritu, pasa a ser
inseguro objetivamente en su funcin.
Desde luego, para quien ama la docencia, sea por mtodos
tradicionales o modernos, slo hay una forma de ejercerla, y esto
es con autenticidad. Vale pues la pena cien veces poner en juego
la seguridad, si se trata de hacer con sinceridad y vocacin
aquello en que uno cree profundamente; y no hay seguridad
alguna, en trminos de estabilidad docente, que compense la
insatisfaccin de hacer algo que se sabe o se siente no constituye
verdadera enseanza.
Pero, lo cierto es que en el mbito de una Facultad de
Derecho, en la Universidad argentina actual, no es fcil la
situacin que se presenta al docente que intenta renovar profundamente los mtodos de su enseanza concreta.
3.3.
OTRAS
CONNOTACIONES
Particularizando el anlisis en los pocos ltimos aos, no

puede menos que admitirse que cuando la sociedad entera se hace
memos proclive a la crtica y al debate, cuando los medios oficiales de comunicacin de masas son muchos y estn al servicio
del respectivo Gobierno y no promueven en consecuencia el
debate abierto de las ideas, sino la machacona propaganda oficial
de circunstancia, mucho peor ha de resultar entonces un docente
o grupo de docentes que, contra la corriente social y poltica, persistan en querer ensear a pensar, debatir, cuestionar.
Es innecesario decir que toda suerte de invectivas son fcilmente lanzables, desde la oscuridad, contra esos docentes, y
que tales invectivas no pocas veces encontrarn adecuado cauce
institucional. Es este un dilema que al docente, ex docente o
potencial docente se le plantea con ribetes de hierro: querer
renovar la enseanza es ms de una vez empezar a andar el
camino hacia la puerta de salida de la enseanza. Claro est
250
CAP. XVI.
SALVEDADES FINALES
que si todos los docentes en todos los mbitos se dedicaran, no

a repetir clases magistrales tomadas de libros carentes de todo
compromiso con la realidad, sino a ensear a sus alumnos a
pensar, reflexionar, discutir, resolver problemas, otro podra ser
el pas que como resultado tendramos.
4. Adaptacin de la administracin universitaria
4.1.
BIBLIOTECA
Una Facultad sin buena biblioteca es como la casa o el

estudio de un docente sin buena biblioteca: simplemente una
autocontradiccin. No porque de la informacin libresca vaya a
surgir la creacin, sino porque sin informacin no hay creacin
seria posible, sino mera improvisacin. Precisamente para que
educadores y educandos puedan juntos realizar nuevas experiencias de aprendizaje, se torna indispensable contar con una
nutrida y bien dotada biblioteca, en la cual estn tambin, como
mnimo, todas las colecciones de jurisprudencia y todas las
obras monogrficas publicadas en cada una de las materias.
Contrariamente a los usuales requerimientos de los usuarios, quiz a este efecto lo ms indispensable no sean los libros
o manuales con los cuales el estudiante estudia o trabaja ms
a diario: que la Universidad lo provea o no hace al sistema
socioeconmico general, no a uno u otro procedimiento de enseanza. Pero, por el contrario, la consulta estudiantil de colecciones de jurisprudencia y legislacin, y de autores diversos,
slo puede efectuarse sistemticamente en una biblioteca pblica. Esta es una adaptacin que la Universidad debe hacer
donde no la tenga an concretada.
4.2.
APOYO
PSICOPUDAGGICO
Un segundo apoyo que la Universidad debe prestar es la

asistencia de equipos o profesionales expertos en psicopedagoga: no tanto o no slo cursos de perfeccionamiento docente, que
no siempre brindan frutos adecuados, sino ms bien la provisin
de servicios de personas que puedan asesorar y ayudar a los
grupos docentes de cada ctedra a programar su enseanza, y
5. CONCLUSIONES
251
a disear actividades de aprendizaje que sean al mismo tiempo

buenas por el mtodo y por el contenido. Con todo, cabe anotar
que en alguna poca en que una de las Facultades de Derecho
tuvo un tal equipo a disposicin de los docentes, la respuesta
fue escasa en trminos de inters de stos por utilizar tales
servicios. Claro est, si el servicio no existe siquiera, ninguna
posibilidad hay de que se lo utilice.
4.3.
COMODIDADES
MATERIALES
Aquellas Universidades que an tienen bancos en sus aulas,

debern oportunamente cambiarlos por sillas o asientos individuales que permitan el trabajo en grupo con mayor comodidad, y que faciliten tambin distribuciones fsicas semicirculares de los alumnos.
Salvo esto, en lo dems no existen dificultades prcticas
para la adopcin de nuevos mtodos de enseanza en las Facultades de Derecho de la Universidad argentina. De hecho
jams ha habido cuestionamiento alguno porque un docente
resuelva examinar con casos o trabajos, incluso permitiendo la
consulta de libros y leyes, siempre que exista consenso de que
est haciendo un esfuerzo serio de emplear nuevos mtodos de
enseanza. Sus problemas podrn ser otros, segn ya vimos,
pero no lo sern al menos de carcter burocrtico. Lo mismo
cabe decir de la realizacin de visitas a instituciones cuando las
circunstancias y la materia lo justifiquen, trabajos de campo,
etc.: las dificultades podrn provenir en todo caso de los alumnos, pero no de la administracin.
5. Conclusiones
5.1.
ESCLARECIMIENTO Y JUSTIFICACIN CONSTANTE
Surge de lo expuesto que no existen serias dificultades materiales para la adopcin de nuevos mtodos, y que los problemas se centran preferentemente en la resistencia al cambio proveniente de los alumnos y los dems docentes. En lo referente
a los alumnos, estimamos que lo fundamental es realizar, desde
el primer da de clases, una tarea previa y luego constante de
252
CAP. XVI.
SALVEDADES FINALES
esclarecimiento, explicando los objetivos que se procura conseguir, y tratando de obtener el consenso o al menos la comprensin de la sinceridad y profundidad del compromiso que se ha
querido asumir con una propuesta renovadora de la enseanza.
La juventud siempre aprecia la honestidad y seriedad de las
convicciones, aun cuando no las comparta, y esto es indudablemente un elemento de peso para la mejor receptividad de los
nuevos mtodos.
Lamentablemente, no estn dadas las circunstancias para
efectuar sin formal apoyo de la propia Universidad similar labor
de esclarecimiento con los dems docentes, pues por lo general
se acercan a este tipo de encuentros, jornadas, etc., las personas
que estn interesadas en avei'iguar un poco ms al respecto, o
que ya estn convencidas de antemano de su bondad. Los que
estn en contra de toda sugerencia de renovar la enseanza a
veces se atrincheran en su negativa, su desconfianza o sus
prejuicios, y quedan as impermeables y ajenos a la explicacin,
lo que no les priva en absoluto de volver al ataque y a la crtica
toda vez que la oportunidad se les presenta.
5.2. ADAPTACIN PROGRESIVA Y PAULATINA

DF. NUEVOS MTODOS
La segunda conclusin que obtenemos de lo hasta aqu expuesto es que todo intento de renovar los mtodos de enseanza
del Derecho en la Universidad argentina actual debe necesariamente ser gradual y progresivo.
Debe ser gradual, en primer lugar, en relacin a los propios
alumnos, para no generar en ellos ansiedades e inseguridades
extremas que, al no poder manejar adecuadamente, les impedirn aprender tambin con los nuevos mtodos y provocarn
por otra va un fracaso de stos. En base a nuestra experiencia,
creemos que en las situaciones concretas referidas la mejor
actitud posible es la combinacin de mtodos modernos y tradicionales, tanto para la enseanza como para la evaluacin. Va
de suyo que en la medida que se puedan generalizar mtodos
modernos, se podrn ir abandonando progresivamente la enseanza magistral y libresca ms antigua.
La adopcin de nuevos mtodos debe ser gradual tambin
en comparacin a otros docentes y al medio poltico y social en
5. CONCLUSIONES
253
el cual el docente est inserto, pero no debe serlo a costa de no

iniciar cambio alguno. Que de tanto gradualismo el cambio no
sea imperceptible. Lo ideal sera que no fueran pocas ctedras
de los ltimos aos las que tomen este compromiso con la
enseanza. Si pudiera formarse un grupo ms o menos anlogo
de ctedras en los primeros aos de la Facultad, que ensearan
correctamente a los alumnos a resolver, crear, pensar, debatir,
entonces el resto del camino estara marcado para los profesores
de los aos siguientes.
En tanto tales soluciones concertadas no se den, queda siempre la cuestin planteada en el plano de la conciencia individual,
de lo que cada uno sienta que debe hacer desde la enseanza,
partiendo de lo que entienda que es ensear. Por nuestra parte,
pensamos que sin un cambio en la educacin y en los medios
masivos de comunicacin 6 el argentino no llegar a realizar
siquiera el consejo de Pndaro que nos diera ORTEGA Y GASSET
hace ms de medio siglo: llega a ser el que eres 7.
Sin mentes preparadas para el debate, la creacin, la resolucin de problemas, no podremos ver nuestra realidad ni tampoco atisbar sus problemas y sus soluciones. La preparacin del
buen profesional, en esta perspectiva, es parte de la preparacin
del buen ciudadano, que sepa cumplir con sus deberes para con
la sociedad, ejerciendo sus derechos y hacindolos respetar en
la medida de sus fuerzas.
Temas estos que hemos tratado en el libro Problemas del control
de Administracin pblica en Amrica Latina, Ed. Civitas, Madrid,

1981, cap. I, y tambin en Participation in Latn America, Vantage
Press, Nueva York, 1982, cap. 5.
7
Para un desarrollo de esta problemtica ver nuestro libro La
administracin paralela. El parasislema jurdico-administrativo, Ed.
Civitas, Madrid, 1982, especialmente caps. II y III. La referencia de
ORTEGA Y GASSET est tomada de su artculo publicado en La Nacin
el 13 de abril de 1930, y reproducido en sus Obras Completas, t. II,
Revista de Occidente, Madrid, 1943, pp. 642 y ss.
RESOLUCIN 16.041/85
VISTO:
La necesidad de actualizar y flexibilizar normativamente los

mtodos de enseanza que se emplean en la Facultad de Derecho
y Ciencias Sociales; y
CONSIDERANDO:
Que resulta conveniente impartir orientaciones de carcter

programtico tendientes a lograr progresivamente, y en la medida
de lo posible, la adopcin de mtodos alternativos de enseanza,
que impliquen la participacin activa del alumno en la realizacin
de tareas de aprendizaje diseadas y dirigidas por los profesores.
Que atento la variedad de mtodos y t a r e a s de aprendizaje
existentes, resulta de este modo enriquecida la posibilidad del docente de concebir y programar de uno u otro modo tales tareas de
aprendizaje.
Que la reforma de los mtodos de enseanza es a su vez el
mecanismo idneo para coadyuvar a la mayor eficacia del plan de
estudios.
POR ELLO:
EL DECANO NORMALIZADOR DE LA
FACULTAD DE DERECHO Y CIENCIAS SOCIALES
Resuelve:
1. Mtodos de enseanza
A)
Actividades
de
aprendizaje
Artculo 1. Los seores profesores titulares, asociados y adjuntos procurarn en la medida de lo posible reducir el dictado de
clases magistrales, entendidas stas como la exposicin unilateral
y exclusiva del docente d u r a n t e la clase, adoptando mtodos de
enseanza activa con previo diseo de trabajos a ser realizados por
los alumnos en clase como tareas de aprendizaje, y bajo la pro-
256
RESOLUCIN 16.041/85
gramacin, el control y direccin del docente, conforme se explcita

a ttulo enunciativo en los artculo 2. y 3. siguientes.
Artculo 2 En el caso de los Jefes de Trabajos Prcticos, Ayudantes Primeros y Segundos, o cualquiera otra jerarqua que
pudiere crearse dentro de la carrera docente, los docentes procedern en la misma forma que se indica para los profesores titulares,
asociados y adjuntos, con la diferencia de que como regla general
todas sus actividades docentes debern canalizarse por alguno de
los mtodos que se determinan en el artculo 4.. Salvo excepciones
que lo justifiquen suficientemente en casos concretos, no utilizarn
el sistema de exposicin magistral frente a los alumnos.
Artculo 3. Los trabajos o t a r e a s de aprendizaje a ser realizados por los alumnos podrn serles encomendados por el docente
para su realizacin en clase o en forma previa a la clase, quedando
en el segundo caso destinada sta a la discusin y evaluacin de
los resultados respectivos.
Artculo 4. sin perjuicio de otros mtodos docentes que en su
caso puedan desarrollarse, en sus clases los seores profesores
podrn conforme lo expuesto en el artculo 1.:
a) Dictar clases activas, en las cuales promuevan la participacin y discusin de los alumnos;
b) Organizar grupos de trabajo, segn las diferentes metodologas existentes en materia de dinmica de grupos, variando a su vez
los respectivos mtodos grupales, para realizar, durante la hora de
clase, las tareas que le encomienden, cuyas conclusiones sern discutidas en la misma clase o clases siguientes, conforme al mtodo
especfico utilizado en cada caso;
c) Preparar y entregar a los alumnos casos prcticos para su
resolucin, sea individual o grupal. Los casos prcticos podrn
consistir tanto en casos reales, o adaptados de la realidad, como en
casos diseados expresamente por el profesor para el trabajo de los
alumnos. En todos los casos se procurar la graduacin progresiva
de las dificultades o problemas de hecho y de derecho que presenten,
comenzando por los ms simples desde el inicio del curso;
d) Tambin podrn preparar y entregar expedientes simulados, o copia de expediente reales, o llevar expedientes reales, en
los cuales los alumnos puedan realizar t a r e a s de reconocimiento
y manejo de los mismos, y sus diversos contenidos documentales,
y en su caso procedan a la pertinente preparacin del escrito,
resolucin, dictamen, informe, acto interlocutorio o sentencia, etc.,
segn corresponda;
RESOLUCIN 16.041/85
257
e) Asimismo podrn encomendar o entregar casos de jurisprudencia, dictmenes, textos normativos, documentos, etc., para su
anlisis y discusin en clase;
f) Igualmente podrn formar grupos de debates para que, previa
preparacin, sostengan en clase diferentes posiciones sobre un
mismo tema, conforme las instrucciones que para el mismo disponga
el docente;
g) En las materias en las cuales existan, en la vida profesional,
textos o referentes documentales empricos (cheques, letras de cambio, pagars, distintos tipos de estatutos, distintos tipos de contratos
civiles, comerciales o administrativos, pliegos de licitaciones pblicas,
Boletn Oficial de la Nacin, tratados o convenios internacionales,
actos jurdicos de todo tipo, actos administrativos, reglamentos, etc.)
los docentes procurarn que los alumnos realicen de manera directa
trabajos en clase sobre tales materias, sea analizando su alcance en
el caso concreto, confeccionndolos o modificndolos, analizando su
validez o invalides, detectando errores o vicios, evaluando cursos
posibles de accin frente a los mismos, etc.;
h) La simulacin de entrevistas, en las cuales el docente se
presente ante la clase como cliente que plantea una consulta, confiriendo a los alumnos el rol de abogado en el caso, para que
puedan ejercitar, y luego debatir, el modo de realizar la entrevista,
preguntas formuladas y su pertinencia, preguntas omitidas, etc.;
en un segunda etapa, los alumnos en su rol de abogados podrn
dar su consejo al cliente, explicitando las diversas vas o alternativas de solucin que el caso plantea, cmo evalan sus pros y sus
contras en cada caso y qu consejo concreto y final se da. En una
tercera etapa, el profesor en su rol de cliente puede a su vez
discutir con el abogado la conveniencia y oportunidad del consejo,
desde su punto de vista de cliente, y los aspectos en que el mismo
le satisface o no, incluyendo estimacin de tiempo, honorarios,
posibilidades de xito, etc. En una cuarta etapa puede finalmente
discutirse en conjunto la tica profesional adoptada en el caso por
el profesional. Las etapas y aspectos referidos son meramente
enunciativos, y cada docente podr desde luego, adaptarlos del
modo que considere ms adecuado, para el supuesto de que resuelva emplear este procedimiento pedaggico;
i) En forma anloga al inciso anterior, la simulacin de otro
tipo de entrevistas profesionales en las diferentes situaciones que
se pueden presentar en el mbito de la justicia y/o la administracin, y asignado roles variables y rotativos a distintos alumnos o
grupos de alumnos;
j) Los seores profesores podrn sustituir h a s t a cuatro horas
de clase por curso, por visitas a establecimientos o instituciones
258
RESOLUCIN 16.041/85
que correspondan a la materia. Las visitas as organizadas podrn

serlo tanto a organismos jurisdiccionales o administrativos con
competencia decisoria, como a instituciones pblicas o privadas
que ejerzan funciones vinculadas directamente al objeto de la
materia y plan de enseanza. En los casos en que el profesor
sustituya clases por visitas a instituciones conforme al presente
inciso, proceder a dejar constancia en el libro de asistencia a clase
de cul es la visita de que se trata.
B)
Programacin
futura
de
las
tareas
de
aprendizaje
Artculo 5. Sin perjuicio de los programas llamados de enseanza y de examen ya aprobados o que se aprueben en el futuro, los
seores profesores titulares debern, con la colaboracin que al
efecto requerirn de todos los miembros de la ctedra o equipo
docente de que se trate, proceder a la paulatina y progresiva
programacin de la enseanza, conforme a los criterios que ms
adelante se indican y correlativamente a los principios enunciados
en los artculo 1.", 3. y 4. de la presente resolucin, incluyendo
los mtodos de evaluacin a que se refiere el captulo C).
Artculo 6. Fjase como fecha tentativa de entrega de tales
programas complementarios de enseanza el 1 de marzo de 1987,
sin perjuicio de las prrrogas que en su caso puedan solicitarse
por causa fundada. La Facultad procurar por su parte continuar
brindando ayuda metodolgica a los profesores que lo requieran
para la elaboracin de tales programas de enseanza, a travs de
personal especializado al efecto.
Artculo 7. En los referidos programas de enseanza y aprendizaje debern incluirse:
a) Los objetivos generales de la materia y particulares de cada
seccin, captulo o bolilla, segn corresponda, formulados en trminos de aptitudes que los alumnos habrn de adquirir como
resultado de cada seccin, etc., y de la materia.
b) La formulacin del problema central, bajo la forma de pregunta, que debe guiar el trabajo de aprendizaje del alumno en cada
clase o grupo de clases segn corresponda.
c) La formulacin de los problemas particulares, tambin expresados como preguntas, a travs de los cuales se desarrolla o
puede desarrollar el referido problema central.
d) La indicacin de cules sern las tareas de aprendizaje, conforme a los artculo 3. y 4. de esta resolucin, que el profesor
RESOLUCIN 16.041/85
259
ha diseado para ser realizadas por los alumnos a fin de poder,

mediante tales trabajos, resolver los problemas particulares y
centrales de cada clase o grupo de clases o seccin, en funcin de
los objetivos a que se refiere el inciso a) del presente artculo.
C)
Mtodos
correlativos
de
evaluacin
Artculo 8. En la misma medida en que los seores profesores

vayan gradualmente adaptando sus mtodos de enseanza a los
criterios generales expuestos en esta resolucin, podrn tambin
simultneamente a d a p t a r los mtodos de evaluacin, incorporando
progresivamente a las evaluaciones parciales y/o finales que tomen
a los alumnos la solucin de casos, problemas, realizacin de
trabajos, etc., con utilizacin de los materiales de legislacin,
doctrina, etctera, pertinentes.
Artculo 9. En tales casos los seores docentes evaluarn principalmente el mtodo de anlisis y la aptitud demostrada por el
alumno para encarar el caso, detectar sus principales problemas,
advertir las carencias de informacin que el caso pueda presentar
y sealar cmo influyen segn las alternativas en que puedan presentarse, razonar, etc. La coincidencia en la eventual solucin del
caso no se d por s el elemento determinante de la evaluacin,
sino que lo ser la aptitud demostrada por el alumno para razonar
y encarar el problema, tanto en su faz terica como prctica, en
cuanto futuro profesional.
Artculo 10. En este tipo de evaluacin y en atencin a que el
alumno podr disponer durante el examen de los textos normativos,
libros y materiales pertinentes, el criterio de evaluacin tendr
asimismo en cuenta:
a) La mayor gravedad que supone la no aplicacin de una norma
o principio jurdico pertinente, en funcin de que cuenta con la informacin apropiada y no requiere realizar esfuerzo mnemotecnico
alguno.
b) La carencia de validez, a los efectos de la nota, de la mera
repeticin de normas o principios contenidos en los libros cuyo contenido tiene a su disposicin.
Artculo 11. En caso de emplearse el mtodo de evaluacin
contemplado en el presente captulo, es condicin sine que nono,
de la validez del examen, que el mismo sea rendido en forma individual, en la propia Facultado y bajo la vigilancia de los docentes
de la ctedra, quienes a su vez se abstendrn de orientar a los examinadores en la resolucin del caso o problema.
260
RESOLUCIN 16,041/85
Articulo 12. Cuando el profesor haya optada total o parcialmente por el sistema de evaluacin previsto en el presente captulo,
podr a su vez optar por combinarlo de alguna de las siguientes
maneras:
a) Tomar solamente el examen de tipo prctico.
b) Tomar el examen de tipo prctico y permitir recuperatorio del
mismo, tratndose de exmenes parciales, a travs de una nueva
evaluacin, ser terica o prctica.
c) Dividir el examen, sea en el mismo da o en das o clases
diferentes, en una parte terica de tipo tradicional y una parte
prctica conforme al presente captulo, promediando ambas notas
conforme al criterio que determine.
En todos los supuestos referidos ser igualmente de aplicacin
lo dispuesto en el artculo 10.
D) Informacin y evolucin del procreo de enseanza y evaluacin
Artculo 13. Anualmente el profesor titular o encargado que
corresponda elevar al Departamento respectivo al 30 de noviembre de cada ao, su informe respecto a] cumplimiento de la presente resolucin, sealando las dificultades encontradas, posibles
soluciones y detallando los avances o progresos realizados en su caso
conforme a los captulos A), B) y C) precedentes.
Artculo 14. El director del respectivo Departamento confeccionar a su vez un informe acerca de la evolucin del sistema
y su progresiva adaptacin, que elevar al decano de la Facultad
el 1 de marzo del ao siguiente. Dentro de los quince (15) das
subsiguientes todos los directores de Departamento se reunirn
con el seor decano a fin de evaluar el conjunto de los informes
y en su caso formular las conclusiones que sean pertinentes, informando de ello, si as correspondiere, al Consejo.
Artculo 15. El Centro de Desarrollo Docente de la Facultad de
Derecho y Ciencias Sociales, prestar su apoyo, asesoramiento y
colaboracin con los seores profesores que decidan adoptar las
recomendaciones de la presente resolucin.
Artculo 16. Regstrese. Siga a la Subsecretara Acadmica,
Secretara Tcnica, Centro de Desarrollo Docente, Direccin de
Consejo Acadmico, de Cursos. Actas y Exmenes, de Graduados,
siga la Casa, cumplido, archvese.
.::. poi derechos de autor
RESOLUCIN 1 6 . 0 4 1 / 8 5
Articulo 12. ('uamliif] profesor hay a optado total o parcialmente por el sistema de evaluacin previsto en el presente captulo,
podr a su ve/ optar por combinarlo ci algnna fio las siguientes
a) Tomar solamente el examen de tipo prctico.
b) Tomar el pxiinicn de ijpu prctico y permitir reeuperatorio del
mismo, tratndose do exmenes jarcales, a travs de una nueva
evaluacin, ser terica o prctica.
c) Dividir el examen, sea en el mismo da o en dias o clases
diferentes, en una parte terica de tipo tradicional y una parte
prctica conforme al present' captulo, promediando ambas notas
conforme al criterio que determine.
En todos los supuestos referidos ser igualmente de aplicacin
lo dispuesto en el arlculo 10.
D) Informacin y evolucin del j) ro-eso de enseanza y evaluacin
Artculo 13. Anualmente el profesor titular o encargado que
corresponda elevar al Departamento respectiva ni liO de noviembre de cada ao. su informe respecto al cumplimiento de la presente resolucin, sealando las dificultades encooLradas, posibles
soluciones y detallando los avances o progresos realizados en su caso
conforme a los captulos A), l) y C) precedentes.
Articulo 11. El director del respectivo D e p a r t a m e n t o confeccionar a su vez un informe acerca de la evolucin del s i s t e m a
y su progresiva a d a p t a c i n , que elevar al decano de la F a c u l t a d
el 1 de marzo del ao siguiente. Dentro de los quince (15) das
subsiguiente.- lodos los directores de D e p a r t a m e n t o se r e u n i r n
con el seor decano a fin de e v a l u a r el conjunto de los informes
y en su caso formular las conclusiones que sean p e r t i n e n t e s , informando de ello, si as correspondiere, al Consejo,
Artculo 15. El Centro de Desarrollo Docente de la Facultad de
Derecho y Ciencias Sociales, preslar su apoyo, sesnramiento y
colaboracin con los seores profesores que decidan adoptar las
recomendaciones de la presente resolucin.
Artculo 1G. Regstrese. Siga a la Subsecretara Acadmica.
Secretara Tcnica, Centro de Desarrollo Docente, Direccin de
Consejo Acadmico, de Gursos. Actas y Exmenes, de Graduados,
siga la Casa, cumplido, archvese.
Rhsoi.mo.N 16.041/85
259
ha diseado para ser realizadas por los alumnos a fin de poder,

mediante tales trabajos, resolver los problemas particulares y
centrales de cada clase o grupo de clases o seccin, en funcin de
los objetivos a que se refiere el inciso a) del presente artculo.
C)
Mtodos
correlativos
de
evaluacin
Artculo 8. En la misma medida en que los seores profesores

vayan gradualmente adaptando s u s mtodos de enseanza a los
criterios generales expuestos en esta resolucin, podrn tambin
simultneamente adaptar los mtodos de evaluacin, incorporando
progresivamente a las evaluaciones parciales y/o finales que tomen
n los alumnos la solucin de casos, problemas, realizacin de
trabajos, etc., con utilizacin de los materiales de legislacin,
doctrina, etctera, pertinentes.
Artculo 9. En tales casos los seores docentes evaluarn principalmente el mtodo de anlisis y la aptitud demostrada por el
alumno para encarar el caso, detectar sus principales problemas,
advertir las carencias de informacin que el caso pueda presentar
y sealar cmo influyen segn las alternativas en que puedan presentarse, razonar, etc. La coincidencia en la eventual solucin del
caso no se d por s el elemento determinante de la evaluacin,
sino que lo ser la aptitud demostrada por el alumno para razonar
y encarar el problema, tanto en su faz terica como prctica, en
cuanto futuro profesional.
Artculo 10. En este tipo de evaluacin y en atencin a que el
alumno podr disponer d u r a n t e el examen de los textos normativos,
libros y materiales pertinentes, el criterio de evaluacin tendr
asimismo en cuenta:
a) La mayor gravedad que supone la no aplicacin de una norma
o principio jurdico pertinente, en funcin de que cuenta con la informacin apropiada y no requiere realizar esfuerzo mnemotcnico
alguno.
b) La carencia de validez, a los efectos de la nota, de la mera
repeticin de normas o principios contenidos en los libros cuyo contenido tiene a su disposicin.
Artculo 11. En caso de emplearse el mtodo de evaluacin
contemplado en el presente captulo, es condicin sine que nono,
de la validez del examen, que el mismo sea rendido en forma individual, en la propia Facultado y bajo la vigilancia de los docentes
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