Nesta Água Que Não Para: Leitura de João Guimarães Rosa No Vale Do Urucuia

Universidade de Braslia
Instituto de Letras
Departamento de Teoria Literria e Literaturas
Programa de Ps-graduao em Literatura
NESTA GUA QUE NO PARA:

LEITURA DE JOO GUIMARES ROSA NO VALE DO URUCUIA
Rosa Amlia Pereira da Silva
Orientadora: Hilda Orqudea Hartmann Lontra.
Braslia, 2014.
Instituto de Letras
Departamento de Teoria Literria e Literatura
Programa de Ps-graduao em Literatura

Tese apresentada como requisito parcial para a

obteno do grau de doutora pelo Programa de
Ps-Graduao em Literatura da Universidade de
Braslia.
Orientadora: Hilda Orqudea Hartmann Lontra.
Braslia, 2014.
Instituto de Letras
Departamento de Teoria Literria e Literaturas
Programa de Ps-Graduao em Literatura

Componentes da banca avaliadora
Professora Doutora Elga Perez-Laborde

Presidente
Professora Doutora Hilda Orqudea Hartmann Lontra
Orientadora
Professor Doutor Dagoberto Buim Arena
Examinador externo
Professora Doutora Stella Maris Bortoni
Examinadora externa
Professora Doutora Elizabeth Andrade Hazin
Examinadora interna
Professor Doutor Fabrcio Monteiro Neves
Examinador interno
Braslia, 2014.
Dedico
a meus pais, Maria e Constantino , sempre presentes.

a meu irmo Paulo Pereira da Silva, urucuiano de corao, que, carinhosamente,
me abriu o corao e o olhar para as riquezas e as alegrias do Vale do Urucuia.
Agradeo a Deus,
que governa grandeza em minha vida.
Agradeo, enormemente e sempre, s grandes mulheres que me compuseram:
professora Hilda Lontra, que, entre a razo e o corao, entre o o e o vo, me ensinou
muitos saberes, entre eles a pesquisa;
professora Elizabeth Hazin, que me mostrou, durante suas aulas magistrais, toda a
realeza de ler Joo Guimares Rosa;
professora Aparecida Guimares, que, faz tempo, em um curso nunca findo, me incentivou
para as Letras;
professora Ivonilde Veloso, que, durante o seu e o meu magistrio, me inspirou para o
exerccio da docncia;
professora Maria Piedade, que, ainda na infncia, com rigor, me desenvolveu a disciplina
para o estudo;
professora Dona Bezinha, meu exemplo primeiro, mais terno e inesquecvel de professora,
que me ensinou o prazer de ler literatura e que, antes de tudo, me ensinou a ler;
minha irm Inandina, que foi a minha primeira e mais atenta aluna;
s minhas irms maternas, ngela, Joana e Maristela, que me incentivaram desde sempre e
acreditaram na minha capacidade de ir alm, oportunizando-me leituras:
a base de tudo.
Delas tenho minha maior riqueza: ser professora.
Por toda esta vida, igualmente agradeo
a meus filhos, Thiago e Marcus, frutos de minha mineiridade e razo maior do meu
empreendimento intelectual;
a todos os meus irmos e a todos os familiares, que me dedicaram confiana, destacando o
apoio do Fernando e do Marcus, meus orientadores em assuntos tecnolgicos;
Veruska Machado, amizade e gratido eternas.
Agradeo de corao
aos professores Marcos Paulo Salgado, Ilza Corra, Juliana Amaral, que embrenharam
juntamente comigo nesse mundo fabuloso de ensinar aprendendo a ler literatura;
a todos os professores que participaram do curso de Formao do Professor-leitor, com os
quais aprendi demaismente da vida e das pessoas: Alessandra R. Oliveira, Antonia P.
Valadares da Silva, Cristiane R. de Jesus, Elizete R. Souza de Oliveira, Ilza Correa Silva,
Juliana A. Amaral, Marcos Paulo P. Salgado, Maria Claudia F. da Mota, Maria Jos A. de
Souza, Sheila Elias Teixeira, Terezinha Rodrigues Melo;
Maria Aparecida Silva Santos e Keila Pires, que, representando a Prefeitura Municipal de
Arinos Administrao 2008-2012 , apoiaram o projeto, dando suporte tcnico para a sua
realizao;
aos diretores das trs escolas que acreditaram na pesquisa e abraaram-na dentro de suas
unidades: professor Alessandro da Silva Rezende, da Escola Estadual Professor Benevides;
professoras Maria Teresinha de Siqueira e Maria Cludia Figueredo da Mota Alves, da Escola
Municipal Vasco Bernardes de Oliveira; professoras Edvnia Moreira Pimentel e Cheila
Andrade de Souza, da Escola Santos Reis;
ao Senhor Almir Paraca Cristovo Cardoso, que, igual a mim, acredita no poder transformador
da literatura, cr na beleza das palavras e na poesia; por isso confiou na pesquisa e no mediu
esforos para que ela fosse publicitada;
a todos os prncipes e princesas, que principiaram o real: Willian Cristof, Michele Ramos,
Dborah Barbosa, Andreiza Arajo, Eliza Batista, Guilherme Henrique, Bruno Montijo,
Anderson Valrio, Brbara Valadares, Thauane Ariel, Axcel Carvalho, Mayallu Mendes, Carol
Crisstomo, Gabriel Cassani, Camila Romualdo, Gerson Neto, Douglas Valadares, Justiniano
Diogo, Luiz Gustavo Zica, Raian Estrela, Alana Boza, Camila Tombini, Djesihre Rippel, Pamela
Costa, Alana Mendes; eles coloriram o meu mundo urucuiano e fizeram, inmeras vezes, a
minha mais perfeita alegria de professora de leitura no Instituto Federal do Norte de Minas
Campus Arinos;
a todos os prncipes e princesas do Ensino Fundamental e Mdio, e aos reis e rainhas da EJA,
alun@s das trs escolas que participaram do projeto, e que deram luz a esta pesquisa e
enfeitaram-na de leituras;
banca examinadora da qualificao que tanto contribuiu para o avano desta reflexo e
banca avaliadora de defesa que se disps a contribuir nesta etapa final.
a tod@s amig@s, que me ensinaram, entre tantas belezas, a l-las no trao nico de cada um@,
lembrando que amizade dada amor: Andrea Alcntara, Bernadete Carvalho, Clara Etiene
Souza, Edith Peixoto, Edna Freitas, Elen Kaliany, Elisngela Agostini, Fbio Borges, Fabrcio
Neves e cia, Fernando Freitas, Guilherme Guimares, Ivone Almeida, Jullie Borges, Ludmilla
Pontes, Lus Diogo, Liliam Rangel, Maria Alice Costa, Miriam Mota, Rafael Barbosa, Roselene
Constantino, Renzo Chaves e cia, Vnia Souza.
Para sempre.
RESUMO
A atividade de ler o mundo imprescindvel para a atuao do ser humano em

sociedade. Aplicada a contextos sociais especficos, a leitura da palavra escrita necessria
ampliao das leituras de mundo. Ler literatura recurso que contribui para a transformao
do sujeito-leitor e de seu mundo. A partir do confronto entre essas premissas e a constatao
de que no h recepo da obra de Joo Guimares Rosa no Vale do Urucuia, originou-se o
problema desta pesquisa: no se l a obra do Autor, apesar de ele ser vulto importante na
regio, por ter explorado em sua obra a paisagem e os valores urucuianos e por se constituir
um importante ator nas relaes sociais do Vale. A partir disso, buscamos demonstrar que ler
Joo Guimares Rosa, na educao bsica, possvel. Embasados na dialogia bakhtiniana, na
teoria do efeito esttico iseriana e no letramento literrio, propusemos um projeto de
interveno, cuja metodologia, centrada na pesquisa-ao, demonstra estratgias de leitura dos
textos rosianos para as escolas de educao bsica situadas na regio. Dessa forma,
objetivamos desmistificar a ideia de que os textos do Autor so difceis e hermticos;
evidenciar que os leitores no vale do Urucuia se reconhecem nos textos, identificam a
paisagem local explorada nas obras. Visamos tambm despertar nos leitores o sentimento de
pertencimento e a necessidade de assuno cultural por meio da valorizao da identidade
urucuiana a partir da leitura da obra de JGR. Nesse processo, destacamos o papel fundamental
do professor, na posio de mediador de estratgias de leitura, sobretudo quando elas
constituem eventos dialgicos que devem ser planejados e flexibilizados considerando o
pblico que l e o texto a ser lido. A proposta aponta para uma concepo de leitura necessria
e uma prxis decisiva para formao de leitores autnomos, que contribuem para o
alargamento da viso do urucuiano acerca de si mesmo e acerca da obra de Joo Guimares
Rosa.
Palavras-chave: Leitura. Literatura. Dialogia. Mediao. Joo Guimares Rosa. Vale do

Urucuia.
ABSTRACT
The Reading activity of world is indispensable for the performance of human being in
society. Applied to specific social contexts, reading the written word is necessary for the
expansion of world peruse. Read literature is a fundamental resource that contributes to allow
the subject-reader to transform himself and to transform the world. This research explored the
importance of literature in peoples life contrasting with the absence of reading in schools
activities, specifically reading works of Joo Guimares Rosa. The problem is that people,
located in the Urucuia Valley do not read books of this author despite he be an important figure
in this region, plays a main role in the social relations of this community and describes values
and landscapes of Urucuia Valley in his books. This study tries to demonstrate that it is
possible and important to read Joo Guimares Rosa in secondary schools of this region. Based
on Bathkins dialogy, as well as on Iserian aesthetical effect theory and literary literacy, an
intervention project is proposed using ResearchAction methodology suggesting reading
strategies for schools located on that region. The aim was to demystify the belief that this
authors texts are hermetic and difficult to students. We looked for moments when the readers
of Urucuia Valley recognized themselves and local landscapes described in texts of Joo
Guimares Rosa, raising their feeling of belonging and identity as citizen of Urucuia
Valley.We highlighted the fundamental role of the teacher, mediator of reading strategies
when it is constituted of dialogic events that should be planned and adapted, considering the
reader and the text to be read. This research pointed to a necessary concept of reading and a
decisive praxis for training autonomous readers, contributing to broaden the view of citizens
of Urucuia about themselves and the work of Joo Guimares Rosa.
Keywords: Reading. Literature.

Valley.
Dialogism. Mediation. Joo Guimares Rosa. Urucuia
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 Foto da balsa de Arinos
28
Figura 2 Fotos da construo da ponte de Arinos
29
Figura 3 Foto de Joo Guimares Rosa - criana
32
Figura 4 Foto do rio Urucuia
39
Figura 5 Folders de divulgao Festival de Sagarana
48
Figura 6 Folder de divulgao Caminho do serto
49
Figura 7 Mapa do Circuito Turstico Urucuia Grande Serto
53
Figura 8 Foto Placa - Rodovia MG 181
54
Figura 9 Mapa da proposta da E. Parque Joo Guimares Rosa
56
Figura 10 Framework - rede urucuiana 1
64
Figura 11 Diagrama da rede urucuiana 1
65
Figura 12 Representao em espiral do movimento cultural
66
Figura 13 Framework - Rede urucuiana 2
72
Figura 14 Diagrama da rede urucuiana 2
73
Figura 15 Representao do Ato de ler: teoria do efeito esttico
97
Figura 16 Representao do ponto de vista em movimento
99
Figura 17 Representao do preenchimento dos espaos vazios
101
Figura 18 Releitura Boiada 1
137
Figura 19 Releitura Boidada 2
138
Figura 20 Releitura A Terceira Margem do Rio 1
152
153
Figura 22 Haicais A Terceira Margem do Rio 1
154
156
157
158
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 Respostas dadas pelos entrevistados
78
79
81
Quadro 4 Quadro comparativo entre a linguagem de JGR e dos entrevistados
84
85
Quadro 6 Produo de texto a partir da ciranda Boiada
139
139
Quadro 8 Fragmento da produo de texto a partir da ciranda
141
Famigerado
141
Famigerado
141
Famigerado
Quadro 11 Produo de texto O Menino da Capa Preta realizada a partir
144
da ciranda Fita Verde no Cabelo

Quadro 12 Produo de texto Santa Nhinhinha realizada a partir da ciranda 148
A menina de L
Quadro 13 Produo de texto Nhinhinha Milagrosa realizada a partir da
148
ciranda A menina de L
Quadro 14 Produo de texto O Menino de C realizada a partir da
ciranda A menina de L
150
SUMRIO
GUAS PASSADAS
13
NOS RASOS DO MUNDO
15
1- NA PRIMEIRA MARGEM: O PRPETUO
19
1.1 O DESVO PERENE E ENREDADO DAS GUAS DA PRIMEIRA MARGEM
19
1.2 OS CAMINHOS DO SERTO
22
1.3 ROSA E O SERTO
32
1.4 ROSA E O RIO
37
1.5 ROSA E O SERTANEJO
41
2- NA SEGUNDA MARGEM: O DEMORAMENTO
45
2.1 A PERMANNCIA
45
2.1.1 Sagarana e Estao Ecolgica de Sagarana
46
2.1.2 CRESERTO
47
2.1.3 ADISVRU
49
2.1.4 COPABASE
51
2.1.5 Circuito Urucuia Grande Serto
52
2.1.6.Parque Nacional Grande Serto Veredas e Estrada Parque Joo
55
Guimares Rosa
2.2- AS GUAS PROFUNDAS QUE VM MARGEM
57
2.3- DA VEREDA MARGEM: AS GUAS EM MOVIMENTO
69
2.4- O RECONHECIMENTO DAS GUAS
74
2.5- O DILOGO COM AS GUAS SILENTES
77
3- DE MEIO A MEIO: A TRANSFORMAO
89
3.1 RUMO TERCEIRA MARGEM
89
3.2 O IDERIO QUE SUSTENTA A TERCEIRA MARGEM
94
3.3 VIVENDO A TERCEIRA MARGEM
101
3.3.1Passos aplicados nas cirandas dialgicas de leitura
106
3.3.1.1 Preparao do professor para a ciranda
107
3.3.1.2 Exposio dos objetivos
107
3.3.1.3 Motivao
109
3.3.1.4 Leitura e releituras
111
3.3.1.5 A ciranda dialgica mediada pela leitura
114
3.3.1.6 Produo escrita
118
3.4 A IMPORTNCIA DA DIALOGIA
120
3.5 UM MERGULHO NAS GUAS DA TERCEIRA MARGEM
122
4- RIO ABAIXO,
RIO AFORA,
RIO A DENTRO: AS
GUAS 133
TRANSFORMADAS
4.1 COMPREENDENDO A TERCEIRA MARGEM
133
4.1.1 A leitura e a produo a partir do texto Boiada
136
4.1.2 A leitura e a produo a partir do texto Famigerado
140
4.1.3 A leitura e a produo a partir do texto Fita Verde no Cabelo
142
4.1.4.A leitura e a produo a partir do texto A Menina de L
146
4.1.5 A leitura e a produo a partir do texto A Terceira Margem do Rio. 151

4.2 O REFLEXO DO MERGULHO
161
DA CORRENTE DAS GUAS: O TRANSBORDAMENTO
165
UM CHAMANDO JOO - DRUMMOND
171
E AGORA, PROFESSOR?
173
REFERNCIAS
175
ANEXOS
193
GUAS PASSADAS
No ano de 2009, fui agraciada com vrias conquistas, aps o trmino do mestrado. A vida
labutada com trabalho em escola privada, at ento plena de inconstncias ou de constncias de
instabilidade, chegava ao fim: entre tantas oportunidades e vrios percalos, surgiu-me um
concurso para docente em Minas Gerais. Questinculas diversas, geradas e trazidas de minha
experincia anterior em Minas, agora com um retorno acrescido de teses, ideais e intelectualismos,
construdos na maior universidade da capital, Braslia, repercutiam benefcios e acrescentamentos.
Aprovada.
Agora, o regresso, de fato, aps doze anos de proveitosa (des)estabilidade laboriosa. Nada
fcil deixar para trs dois filhos e toda uma estria de lutas e de conquistas. Assumir o desapego
dodo. O fato que se deve permanecer lutando, mesmo com os novos alcances, porque as pessoas
mudam e (re)significam seus sonhos num crescente de conquistncias. Nas palavras de Joo
Guimares Rosa: o mais importante e bonito, do mundo, isto: que as pessoas no esto sempre
iguais, ainda no foram terminadas mas que elas vo sempre mudando. Nos meus
(des)compassos, mudando, vou procurando me aperfeioar.
Arinos, cidade escaldante situada no limiar entre o norte e o noroeste mineiro, recebeu-me
de braos abertos na figura de meu irmo Paulo. Vi-me professora, lotada no Instituto Federal do
Norte de Minas Gerais IFNMG. Cheia de medos e expectativas: o futuro assegurado? Uma
vontade imensa de contribuir para e com as minhas Minas Gerais.
Um novo velho mundo se (re)entreabria diante dos meus olhos. Lgrimas de alegria e de
tristeza se misturavam em meu corao, afligiam-me e at me confundiam. Sentimentos
antagnicos se combinavam dentro de mim: a certeza de ser concursada e a distncia dos meus
filhos; a necessidade de ampliar o horizonte de atuao, a vontade de aplicar todo o conhecimento
aprendido nesses ltimos anos e o medo do incerto; a saudade. Um conflito interno: o
enfrentamento, o desapego, o desejo pelo novo, o choro compelido. Durante as inmeras viagens
que fiz para l estar, o horizonte que se descerrava diante dos meus olhos era pura esperana,
muitas dvidas e lances de choro convulsivo, certo descontentamento misturado a um
contentamento descontente.
Nas idas e vindas, a estrada oblqua, feito caracol, no meio da serra to longa, fazia
estremecer o meu corao, fazia-me arder em hesitaes, mas tambm em confianas. A serra
13
salpicada de buritis: imagem apaixonante que me enternecia, abrandava o meu corao, me

reportava ao paraso descrito por Joo Guimares Rosa em sua vasta obra. De repentemente, o
que era seco, ganhava brilho. O buriti alto, solitrio flamejava na serra, como se pedisse: veja-me,
estou aqui, solitrio, tua espera. A obliquidade do caminho, sempremente, mais parecia um
mundo encantado: estradas dos contos lidos e relidos, por onde os heris mineiros ou no
passaram em busca de suas heronas. Era eu, mesma, uma herona, assim me sentia. Tudo
encantado, recontado num mundo colorido, que merece ser mais enfeitado. Amarelos e rosas,
lilases eram os ips, tudo revelava novos horizontes. At a serra, que de mata seca em tempos
anteriores, mostrava uma lindeza descomparvel de verde, um verdejante que, assim igual a
esperana, nascia em meu corao.
Esse caminho, durante dois anos e meio, percorri, fiz e refiz, incontveis vezes. Aos poucos,
fui reconhecendo o que tudo intua este lugar. Este mundo revela a alma sertaneja de Joo
Guimares Rosa. O Rio Urucuia me fez mergulhar em suas obras, em suas ideias, e as pessoas do
lugar, da mesma forma, me fizeram alma sertaneja. Estar em Arinos e poder trabalhar s margens
do Rio Urucuia fazer parte de sua obra, ser mesmo que imaginariamente uma personagem
de seus textos. Alm do Rio Urucuia, as paisagens e os acontecimentos locais lembram o nome e o
universo deste Autor.
Viver no Vale do Urucuia disseminar os personagens dos textos rosianos, que esto
incrustados em ns. E no houve como no me envolver e me tornar uma protagonista nessa grande
teia que se construa em minha imaginao. Encontrei alunos fantsticos, revestidos de sertanejos,
de contadores de estrias, muitos Miguilins e Ditos, alguns Manuelzes, lindas Doraldas e
belssimas Diadorins, Riobaldos quantos, muitos jagunos, tantos velhos do rio. Todos, jovens
entusiasmados com a descoberta do poder da leitura e suas possveis (re)ssignificaes.
Tudo me fez refletir acerca da fora da leitura. Eram fantsticas as ideias, os projetos, tudo
parecia mgico... Em meio a esse mundo maravilhoso, nasceu o projeto. Desenvolvido, resultou
nesta Tese de Doutoramento.
14
NOS RASOS DO MUNDO
O presente texto, consubstanciado em tese com vistas ao doutoramento, vinculado ao

Programa de Ps-graduao em Literatura da Universidade de Braslia, apresenta e consolida
uma pesquisa levada a efeito desde 2011, com cidados do Vale do Urucuia, cidade de Arinos,
Minas Gerais. A investigao, na rea de Letras, situada na linha de pesquisa recepo e prticas
de leitura, tem como fio condutor a recepo por estudantes e docentes, nesse contexto, da obra
do expoente da literatura brasileira Joo Guimares Rosa1.
O fato de eu2 haver convivido, na condio de professora, com jovens do Vale do
Urucuia, fez-me convicta de que, alm de ministrar aulas de literatura brasileira e, por
consequncia, de leitura, deveria proporcionar aos estudantes a experincia mpar de conhecer
os textos desse Autor mineiro que transubstancia em linguagem potica a paisagem telrica e
humana do local onde os aprendizes vivem, a fim de eles se reconhecerem na literatura, pela
leitura.
Esse contexto desencadeou vrias indagaes e favoreceu algumas constataes: Joo
Guimares Rosa vulto importante na regio, referido em diferentes instncias e estncias;
contudo, as pessoas no o identificam pela leitura da obra, mas chegam a seu universo a partir
da leitura de mundo de outros sujeitos. Situam-no de ouvir dizer, das festas, da relao
metonmica que o seu nome tem com o rio e com o distrito de Sagarana. A maioria da populao
reconhece que o nome do distrito est associado obra de JGR. Embora to divulgado, no h
Sempre que as iniciais JGR forem empregadas, estaro se referindo ao cidado, autor, artista, prosador, contista,
poeta, Joo Guimares Rosa e sua vasta obra literria. Quando essas palavras aparecerem em maiscula tambm
ser referncia ao Autor. Todas as vezes em que for citada a obra Grande Serto: Veredas, cuja indicao ser feita
pelas iniciais GS-V, ser usada a edio de 1994, publicada pela Editora Nova Aguilar, escolhida como fonte de
pesquisa. As passagens em itlico, partes de trechos deste texto, estaro identificadas por um nmero entre
parnteses, correspondente (s) pgina(s) em que se encontram as transcries.
2
A opo pela primeira pessoa do singular ressalta que, deliberadamente, fao tal uso para marcar as minhas
convices de pesquisadora; todavia, s vezes, escolho o plural, fundamentada no pensamento de Mikhail Bakhtin
(2003 - 2012), para quem o discurso individual perpassado por inmeras vozes que ecoam significativamente na
linguagem coletiva. Alm disso, sendo a pesquisa uma atividade plural, em alguns momentos, o ns usado
para evitar a impessoalidade de um discurso artificial aos ouvidos dos leitores. Ainda em determinadas ocasies
aplicarei o discurso impessoal para destacar as aes, e no o agente delas.
15
a leitura da sua obra. A comprovao, infelizmente, era de que apenas pequena parte da elite
intelectual3 lia a obra de JGR.
Sendo o Autor to citado, quais seriam os motivos para no lerem sua obra nessa regio?
Naquele momento, estando em sala de aula, questionei-me a respeito do que seria uma aula de
leitura e, mais especificamente, como deveria ser conduzida uma experincia de ensinoaprendizagem de leitura do texto literrio. Questionei-me tambm acerca do papel da escola
responsvel, historicamente, pela formao de leitores no cumprimento de sua funo poltica
e pedaggica de participar do processo de construo da cidadania. Esses foram os primeiros
questionamentos, decorrentes da primeira constatao: h a institucionalizao do nome de
JGR, mas no h a leitura de sua obra.
Outras indagaes permaneciam como forma de inquietao: qual o impedimento para
que a leitura desse grande Escritor se realize? Qual o papel das instituies de ensino em
relao ao Autor, nesse contexto? Por que professores e estudantes que vivem em um espao
privilegiado na obra do grande escritor JGR no se comprometem em conhecer e difundir a
literatura de autoria de JGR a partir da leitura?
Essas inquietaes e outras me fizeram uma aprendiz, uma investigadora preocupada
em entender as formas de ler o Autor na regio. Comprometida em promover a formao do
cidado urucuiano pela apreenso dos textos de JGR, em participar da formao do professorleitor, desenvolvi e apliquei, a partir da teoria da recepo, prticas pedaggicas relacionadas
leitura da literatura, levando os possveis leitores a reconhecerem (ou no) as influncias da
cultura urucuiana na obra deste Escritor. Assim, nasceu a ideia de compreender as formas de
interao do Autor num plano socialmente mais abrangente: a obra com a regio, o Autor e o
Rio dentro de um contexto histrico, geogrfico e humano em que eles se tornam atores na rede
social urucuiana.
Muitos estudos relacionados literatura rosiana so realizados fora do contexto
regional, sem trazer retorno para a populao local. So pesquisas de cunho terico, acerca da
potica rosiana, fora do contexto local do Vale do Urucuia, que tanto inspirou o Autor. Por isso,
sentiu-se a necessidade de destacar a importncia da obra de JGR no panorama da literatura
Napoleo Valadares, crtico literrio, escritor e pesquisador da obra, foi citado como leitor e estudioso de JGR.
16
brasileira, focando, sobretudo, a regio do Vale do Urucuia, porque ainda no h pesquisa

explorando a recepo dos textos rosianos relacionados cultural local.
Devido a essas inquietaes, traamos nossos objetivos para defender que possvel ler
JGR na regio. Para tanto destaca-se a importncia do professor4 na posio de mediador de
leitura, considerando que, para ler, imprescindvel a mediao. Acreditamos ainda que a
leitura pode ser desenvolvida em projetos que visem a capacitar, nos domnios dos recursos
expressivos, do vocabulrio e da estrutura composicional, os receptores da obra. Com tal
horizonte, realizaram-se prticas que aprofundassem a compreenso dos contos e que
cativassem maior nmero de leitores de JGR. Tais atividades, inseridas em estabelecimentos de
ensino, podem se constituir de modelos de aula, oficina, laboratrio, ciranda ou qualquer outro
nome que se comprometa formao do leitor literrio.
A interveno no contexto produziu insumos na anlise da pesquisa: as entrevistas
realizadas, as estratgias aplicadas e o alcance da fundamentao terica, os efeitos produzidos
pela leitura revelados em textos escritos. Visando organizao deste percurso, o primeiro
captulo Na primeira margem: o prpetuo, centra-se numa anlise de cunho social, com vistas
a descrever as relaes histricas e literrias entre rio, povo e JGR e a apontar o dinamismo
social caracterizado pelo protagonismo desses atores.
O captulo seguinte Na segunda margem: o demoramento descreve o trabalho das
organizaes locais e regionais, as quais do visibilidade s vozes que contribuem para a
institucionalizao do nome de JGR na regio e sustentam o imaginrio coletivo acerca do
Autor e de sua obra. Este captulo amplia a viso que temos das organizaes e justifica a
incluso da escola entre as instituies responsveis pela consolidao da rede em torno do
nome de JGR. Esses dois captulos iniciais fundamentam-se nas ideias de Latour (1996, 2012),
de Benjamin (1985) e de Bakhtin (2012, 2010).
O terceiro captulo De meio a meio: a transformao apresenta as teorias literrias e
pedaggicas que fundamentam a metodologia proposta: a esttica da recepo segundo Jauss
(2002) e a teoria do efeito esttico na propositura de Iser (1996 e 1999) foram convertidas em
Buscamos um dilogo esclarecedor e ao mesmo tempo desafiador, dessa forma realiza-se um discurso estruturado
em um cdigo simples, reiterativo, mesclado, s vezes, de construes vocabulares assemelhadas s empregadas
por JGR. O nosso propsito construir um dilogo com o professor, aquele que trabalha incansavelmente e precisa
ser apoiado pelas pesquisas.
17
prticas, aliadas pedagogia dialogal de Bakhtin (2003 - 2012) e Paulo Freire (1987, 1991,
1997) e perspectiva interacionista da leitura de Isabel Sol (1998).
No ltimo captulo Rio abaixo, rio afora, rio a dentro: as guas transformadas,
debruo-me na anlise de textos produzidos a partir das estratgias aplicadas, para demonstrar
tanto a competncia dos leitores quanto os feitos experimentados a partir da leitura, ou seja, a
transformao do leitor. Tal anlise sustenta-se em Bakhtin (2003), Machado (2010), Sol
(1998), Orlandi (2012) entre outros.
Acreditamos que em Da corrente das guas: o transbordamento, encontram-se
sistematizados os resultados da pesquisa: a leitura de JGR no contexto do Vale conduz o olhar
do leitor para a prpria cultura, transformando-o. Cremos ter realizado, tambm, uma
investigao e uma prtica que ampliaram o horizonte do professor, principal formador de
leitura, a quem desejamos atingir com este trabalho. Assim fez JGR, quando, em sua obra, se
props dar ao urucuiano um primado: o som da sua voz para que este desse o tom de seus
sentidos, de seus valores e o mais bonito nisso tudo: sem nenhum carter reducionista.
18
1. NA PRIMEIRA MARGEM : O PERPTUO
Mas cada um s v e entende as coisas dum seu modo

(16).
Situadas primeira margem, as pequenas e fortes veredas alimentam os grandes rios
numa corrente dgua que se move sempre para a mesma banda, sem relutar contra o seu destino
de cair no mar. Na margem das veredas, irrompem o Vale, o Rio Urucuia e a palavra potica
de JGR, perpetuando-se. Com o propsito de observar as possveis ilaes dialgicas da obra
com a conjuntura social, tracejando uma rede que se movimenta, este captulo desenvolver-se numa perspectiva geo-histrica e social. Neste primeiro tpico, reflete-se acerca das riquezas
do Vale Urucuia, do Rio e de algumas reverberaes desta paisagem na obra de JGR: as
circunstncias espaciais geogrfica, fsica e econmica , temporais do presente e do
passado , sociais e literrias.
1.1 - O DESVO PERENE E ENREDADO DAS GUAS DA PRIMEIRA MARGEM
Sem a pretenso de desenvolver princpios da Sociologia, faz-se necessrio destacar
alguns conceitos, a partir das cincias sociais e seus mtodos, para dar clareza ao que se deseja
demonstrar. Segundo Latour, social
o movimento peculiar de reassociao e reagregao com uma lgica interna
cujo processo que pode explicar a durabilidade de um grupo e a sua
formao. Ser social no uma propriedade segura e simples. (Latour, 2012:
25-6).
Na formao social do Vale do Rio Urucuia, na dinmica geogrfica, econmica,

poltica e cultural, o rio e JGR so mediadores no processo de reassociao dos grupos. Na
perspectiva deste terico, mediador a gente social que, em sua dinmica, cria vnculos e deixa
rastros imprescindveis na grande teia social, ou seja, um ator-rede. A nossa reflexo analisa
o papel de protagonista de JGR dentro de uma grande rede de fatos sociais que envolvem o
Vale do Urucuia. O uso do termo protagonista, referendado por Latour, refere-se s aes do
sujeito que agrega, interage, movimenta a rede social; est associado ao conceito de actante,
ator, mediador, tradutor, ou seja, o sujeito que medeia aes, interpretaes e outros interesses
e os conduz, dentro dos grupos, a outras direes.
19
Tomamos como ponto de partida a ideia de que as sociedades existem pelo dinamismo
que as faz reunidas. O social no um status, coisa dada, um movimento peculiar de
reassociao e reagregao (Latour, 2012: 25). Desse movimento participam elementos
humanos e no-humanos na construo dos grupos, da coletividade e da cultura, que
o conjunto dos saberes, fazeres, regras, normas, proibies, estratgias,
crenas, idias, valores, mitos, que se transmite de gerao em gerao, se
reproduz em cada indivduo, controla a existncia da sociedade e mantm a
complexidade psicolgica e social. No h sociedade humana, arcaica ou
moderna, desprovida de cultura, mas cada cultura singular. Assim, sempre
existe a cultura nas culturas, mas a cultura existe apenas por meio das culturas
(Morin, 2000, 56).
Quando Latour (2012) prope a Teoria do Ator-Rede (TAR), ele a sistematiza para
analisar a relao entre cincia e sociedade, considerando a simetria entre as aes humanas e
no-humanas. As circunstncias cientficas importam neste estudo, pelo fato de eu na posio
de pesquisadora, considerar-me parte constituinte da rede, no papel de mediadora e, por isso,
sinto-me na posio de fazedora de cincia, cincia aplicada leitura da literatura; pedagogia
da leitura literria ou do letramento literrio. Assim, o laboratrio muito amplo devido sua
diversidade: a sala de aula.
A rede social, nas palavras de Latour, a maneira de associar os agentes humanos e nohumanos; pode ser construda de diferentes maneiras, a depender da atuao dos diferentes
mediadores, estes deixam rastros: transformam, traduzem, distorcem, modificam os
significados que veiculam (2012: 65), e sero seguidos por outros atores, numa imensa teia, a
qual se denomina sociedade. Dessa perspectiva, o social consubstancia-se pela organizao
dinmica que se d a partir da atuao e da interao dos atores. Nas palavras de Latour, a
materialidade relacional, cuja definio baseia-se na ideia de que tudo interao, define a
existncia dos grupos.
Constatamos, no contexto em anlise Vale do Urucuia a constituio de uma rede
de protagonismos em torno do nome de JGR e tambm do Rio Urucuia. Em decorrncia da
produo literria, existe, hoje, uma relao inerente entre ele, JGR, e o espao geogrfico,
cujos laos contribuem para a institucionalizao do nome do Escritor, na posio de um
importante ator. O Rio Urucuia e JGR so mediadores: o primeiro atua geo-histrica e
economicamente na regio. O segundo atua em duas posies: uma poltica e outra literria. O
papel poltico de seu nome e de sua obra apresenta mais destaque que o literrio. No contexto
20
pesquisado, o traado do Rio Urucuia e o trao rosiano se entrelaam. JGR surge ora com
reverncia cultural, ora com aluso ao grande vulto da literatura, explorado com fins polticos
e econmicos. H a institucionalizao do nome de JGR; no entanto, isso ocorre em detrimento
da leitura literria.
Considerando a teoria do ator-rede, um bom relato uma narrativa, uma descrio ou
uma proposio na qual todos os atores fazem alguma coisa (Latour, 2012: 189); eles
transformam efeitos ao invs de apenas transport-los. Cada um dos pontos no texto pode se
transformar em uma encruzilhada, um evento ou a origem de uma nova translao (idem,
ibidem). Assim, a rede social tambm pode ser descrita por um texto. Na medida em que
texto, explora linguagens e se constitui na alteridade, na relao recproca com o outro. Nessa
perspectiva, a descrio que se realiza a tentativa de demonstrar a rede que se instaura.
A histria aponta vrios rastros do rio na sociedade urucuiana. Assim tambm no
difcil constatar os rastros de JGR na sociedade do Vale: o primeiro passo importante do Autor
nasce de suas aes a sua obra literria e disso decorrem outras. Em relao ao rio, no se
pode apontar o primeiro passo, devido sua remota e permanente existncia, mas, observando
o crescimento das cidades ribeirinhas, pode-se constatar muitas travessias, algumas
marcadamente mais significativas.
Em Aletria e Hermenutica, JGR (1969: 10) conceitua rede como uma poro de
buracos, amarrados com barbante. Esta forma potica e irreverente pode ser, numa perspectiva
social, relacionada ao conceito de rede proposto por Latour (2012: 80), quando diz que uma
rede uma srie de fluxos, de alianas, movimentos, a partir dos quais se formam vnculos de
concentrao em grupos sociais.
Assim, os ns compostos pelo barbante, na metfora de JGR, so os pontos de
concentrao, numa coletividade, a partir dos quais emanam foras que se vinculam a outros
ns, a outros pontos de concentrao, formando a extensa rede social, na qual as pessoas, na
posio de protagonistas/mediadoras ou mesmo intermedirias, se movimentam. Na posio de
intermedirias, as aes humanas no possuem dignidade ontolgica, no criam vnculos, no
deixam rastros, no reverberam na teia social, no sustentam uma rede.
Destaca-se o papel fundamental de JGR no contexto urucuiano, na posio de exmio
mediador: ele valoriza o homem sertanejo e a paisagem do serto. Sua produo literria
consubstancia um fato social, nascido da interao entre o humano e o no-humano, entre o
21
Escritor o seu senso potico, esttico e tico 5 , o sertanejo e a geografia local, sobretudo no
que diz respeito bacia hidrogrfica.
1.2 - OS CAMINHOS DO SERTO
Vou lhe falar. Lhe falo do serto. Do que no sei.

Um grande serto! No sei. Ningum ainda no
sabe. S umas rarssimas pessoas e s essas poucas
veredas, veredazinhas (134).
O resgate da histria regional e local comprova, na regio fronteiria norte/noroeste
mineiro, onde se situa o rio Urucuia, a existncia de muitos atores. O Rio Urucuia tem se
revelado um ator na rede social, pea chave, agregando pessoas, num movimento associativo
constante. JGR homem que veio, pelo menos poeticamente, banhar-se nas profundezas das
guas do Rio Urucuia. Nas palavras do Autor:
Amo os grandes rios, pois so profundos como a alma do homem. Na
superfcie so muito vivazes e claros, mas nas profundezas so tranqilos e
escuros como os sofrimentos dos homens. Amo ainda mais uma coisa de
nossos grandes rios: sua eternidade. Sim, rio uma palavra mgica para
conjugar eternidade (em entrevista a Lorenz, 1991: 72).
Segundo Vasconcelos (1974), a regio do Vale do Urucuia, apesar de pouco habitada,

foi ponto estratgico, a partir do sculo XVII, para a picada 6 que ligava Bahia a Gois. Esse
movimento desbravador realizado por bandeirantes, exploradores e colonizadores buscava,
depois da descoberta do ouro, novas riquezas pelo interior do Brasil. Na perspectiva de Latour
(2012), concebe-se tal fato situado no Vale como um dos ns, na rede social, pontos de
interseco para e entre os humanos.
A concepo de tica, na perspectiva de Bakhtin (2010), diz respeito filosofia moral: o ato de pensar responsiva
e responsavelmente do ponto de vista em que o sujeito se encontra no mundo, em relao ao outro.
6
Estrada real instituda pela corte, pela qual se movimentavam tropeiros, exploradores, bandeirantes paulistas.
Durante o processo de explorao do interior do Brasil, as estradas reais entre elas a picada da Bahia e a picada
de Gois tornaram-se pontos de intercesso entre mercadores/exploradores.
22
O Vale do Urucuia situa-se na parte geralista7 do Estado. O nome Minas Gerais, em

forma de locuo, composto a partir da unio de duas realidades geoeconmicas: as minas e
os gerais. Combinam-se as minas ricas em jazidas e os campos gerais, que, segundo Ribeiro
(2006), compem a cultura naturalmente brasileira. Nessa esteira, entendemos que a natureza
dessa cultura deve-se sua caracterstica interiorana, que apresenta uma tendncia a preservar
a sua originalidade.
Semanticamente, o nome do Estado foi formado e significado a partir da interao entre
o homem suas prticas sociais, por exemplo, a economia, o comrcio e os elementos nohumanos, entres eles, o aspecto geogrfico da regio, a relao com as riquezas minerais e a
topografia local. Percebe-se que a geografia mltipla do territrio mineiro prolifera-se dentro
da prpria natureza heterognea dos gerais: h chapadas, vales, caatingas, paredes, cerrado,
veredas que se fundem de forma to complementar ao humano, que o sertanejo urucuiano s o
devido s caractersticas intrnsecas a si mesmo, engendradas pela geografia local. Tal
ambincia foi retratada, nos textos de JGR, sobretudo na sua obra GS-V, em que ele coloca na
voz do narrador, poeticamente, o serto aceita todos os nomes: aqui o Gerais, l o
Chapado, l e acol a Caatinga. (701).
O vale do Urucuia est na banda esquerda do Alto Mdio 8 So Francisco, situa-se na
rea menos habitada do rio; um dos mais importantes afluentes dessa bacia. No contexto
A palavra geralista se refere topografia de Minas Gerais. Segundo Joo Batista de Almeida Costa, em seu estudo
(2003), geralista, em termos geogrficos, compe uma regio onde se articulam o cerrado, a caatinga e a mata
atlntica, constituindo-se um espao de transio entre essas diversas formaes ambientais. Destaca-se ainda a
especificidade da cultura regional descrita como tradicional e apoiada nos costumes dos negros que historicamente
ocuparam a regio e, por ltimo, o fentipo que era distinto daquele dos mineiros das minas, por ser a populao
nativa, quase toda ela, constituda por mamelucos.
8
A bacia aqufera do So Francisco dividida em quatro regies: Baixo, Mdio, Alto Mdio e Alto So Francisco.
De acordo com a classificao geomorfolgica do relevo brasileiro, regies altas so aquelas que apresentam
relevo bastante montanhoso, onde se situam os nascedouros dos rios, os quais ainda no so caudalosos, mas
apresentam forte correnteza em decorrncia dos declives acentuados. As regies mdias apresentam relevo com
reas montanhosas, intercaladas a chapades e vastas reas de planaltos com alta densidade de drenagem, o que
favorece a presena de rios caudalosos. As regies baixas apresentam relevo formado de plancies e geralmente
so as reas onde os rios confluem, compondo-lhes a desembocadura. Infere-se, a partir da leitura de Histria
Mdia de Minas Gerais de Diogo de Vasconcelos (1974), que a regio do Alto Mdio So Francisco a menos
habitada quando contraposta ao Alto e Baixo So Francisco, regies de alta densidade demogrfica. Isso se deve
ao fato de essa regio no ter tido, no passado, grande infraestrutura: eram poucas estradas ligando as cidades e
verificava-se a ausncia de pontes que facilitassem o trnsito na regio.
23
urucuiano, JGR, a partir de sua obra, principalmente em GS-V, destaca e valoriza a paisagem
do serto e do homem sertanejo.
O Vale do Urucuia9, devido ao seu grande alcance territorial, foi ponto estratgico: local
de convergncia entre tropeiros, pecuaristas, mineradores, exploradores e aventureiros que, no
interior do Brasil, buscavam enriquecimento tanto pela procura e explorao de minrios,
quanto pelo estabelecimento nas regies com fins de explorar a agropecuria em lugares ainda
no dominados.
medida que as guerras entre nativos e exploradores se acirraram, os povoados se
estabeleceram, o comrcio se intensificou e, assim, originaram-se algumas comunidades e vilas
da regio, que mais tarde se tornaram cidades, a exemplo de Januria, So Francisco, Pirapora
e So Romo beira do rio So Francisco; Buritis, Urucuia e Arinos beira do rio Urucuia.
Destaca-se, neste presente relato, no a formao histrica da regio, apesar de se reconhecer
que ela est intimamente ligada constituio social. Deseja-se, sobretudo, enfatizar a
importncia do rio para a constituio das sociedades que se fizeram em torno dele.
O Rio Urucuia percorre uma rea de drenagem de 25.135 km; a quarta mais extensa
bacia do Estado de Minas Gerais, com nascente no Estado de Gois, num local denominado
Pouso Alto, municpio de Formosa. O Vale do Urucuia abrange, atualmente, 11 municpios,
dos quais dez esto situados no Estado de Minas Gerais percorrendo o noroeste e o norte
mineiros: banda esquerda do rio esto os muncipios de Formoso (1962), Arinos (1962),
Chapada Gacha (1996) Urucuia (1996) e Pintpolis (1996); na banda direita, Buritis (1962),
Uruana de Minas (1996), Riachinho (1996), Bonfinpolis de Minas (1962) e So Romo
(1923)10. Fazendo divisa entre os muncipios de Pintpolis e de So Romo, o Urucuia desgua
no So Francisco.
O Urucuia vem dos montes oestes. Mas, hoje, que na beira dele, tudo d
fazendes de fazendas, almargem de vargens de bom render, as vazantes;
culturas que vo de mata em mata, madeiras de grossura, at ainda virgens
dessas l h. O gerais corre em volta. Esses gerais so sem tamanho (4).
Considera-se vale a regio rebaixada e entre serras, banhada pelo rio Urucuia, que se estende pelo noroeste,
fronteira com o norte de Minas Gerais, situada entre os rios Paracatu e Carinhanha, habitada, inicialmente, pelos
ndios caiaps e, mais tarde, por pessoas oriundas da regio da Bahia: negros, pardos e descendentes de ndios.
10
As datas entre parnteses correspondem aos anos em que as cidades foram emancipadas.
24
Pela verve potica de JGR, deduz-se o rio como mediador das relaes sociais, uma vez
que, ao seu derredor, cidades foram, lentamente, erigidas, num movimento de associaes 11,
partindo da produo pecuarista e da agricultura de subsistncia, abastecida pelo rio. Tal fato
justifica a importncia indiscutvel do rio para a regio. Tal qual a tessitura e a tecedura de uma
rede, o rio vai tracejando laos, unindo pessoas, impulsionando aes, tudo num entrelaamento
de foras sociais e metafsicas, de pessoas, sonhos e geografias.
Essa perspectiva confirma que o Rio Urucuia um ator na dinmica social; ele promove
associaes e agregaes que formam as sociedades, uma vez que, ao seu redor, se construiu e
ainda se constri um movimento cultural, um processo sem fim constitudo por laos incertos,
frgeis, controvertidos e mutveis, segundo o que assegura Latour (2012: 50). Acerca dessa
dinmica afirma Dayrell (2009: 14):
neste contexto surge a agricultura geraizeira, oriunda da ocupao de
camponeses migrantes, ora salpicados e/ou misturados com indgenas e
africanos aquilombados, os geraizeiros desenvolveram a habilidade de
produzir e conviver com os Gerais.
O rio Urucuia tem sido, desde os primrdios, palco e agente de transformao, de

modificao do ethos sertanejo, de sua cultura, seus significados e valores mais intrnsecos.
No h registros, mas, certamente, o Rio Urucuia foi fundamental para os autctones, no
processo de alimentao de suas tribos, por meio da pesca, alm de rota de fuga e de esconderijo
aos que no se sujeitavam escravido.
Na poca da colonizao, o rio foi valorizado pelos bandeirantes, que o utilizaram como
meio para chegar a outros lugares, ponto de interseco para efetivar o comrcio ainda
primitivo, na base de trocas. O rio, mais tarde, para aqueles que se dispuseram a se estabelecer
na regio e fincar razes, foi ponto de convergncia para confluncias polticas, com
consequente aumento de poderio e domnio de terras. Exemplo o caso dos primeiros
pecuaristas e fazendeiros que se estabeleceram na regio e elevaram os seus povoados
condio de cidade. Inclui-se, nesse panorama, a constituio da cidade de So Romo, Vila
11
Na concepo de Latour (2012), as associaes constituem o processo organizacional de uma sociedade, o

prprio movimento social.
25
Risonha12, cidade ribeirinha, que se originou e cresceu sob as ordens da famlia dos
descendentes da famlia de Matias Cardoso, e a de Arinos, que nasceu da fora e do trabalho da
famlia Valadares.
O comrcio intensificou-se sobretudo depois da descoberta de ouro, em Minas Gerais,
na regio de Paracatu e em Gois. Dessa forma, ressalta-se o valor do rio por ser desencadeador
de inmeras aes, transformador delas e estabilizador da grande rede social, cclica e dinmica,
que se tece no Vale do Urucuia, perceptivelmente. Todo esse processo durou longos trs
sculos, e ainda perdura sob a interferncia de muitos atores, algumas vezes mediadores, outras,
intermedirios, valendo-se do rio como rea de convergncia, de apoio e de assentamento em
seus vales.
Por consequncia, o vale e o rio foram locais de afirmao dos pioneiros, de seus
domnios, da explorao dos campos gerais, na condio de fazendeiros, coronis geralistas,
proprietrios de grandes extenses de terra, produtores de gado em escala comercial,
enriquecedores e mantenedores da nao brasileira. Nas palavras de Bolle (2004: 53),
surgida sombra da economia de exportao de acar, dos minerais e do
caf, a economia de abastecimento, que s vezes regrediu ao estgio de mera
atividade de subsistncia, fez com que o serto se configurasse com o duplo
perfil de regio atrasada e de espao portador de uma brasilidade especfica.
Ousamos afirmar que essa brasilidade est relacionada justamente tradio, cujo valor,
nas palavras de Benjamin (1985), vem da importncia dada, pelo homem campons, ao seu
passado, s suas formas de contar suas experincias, ao saber e conhecimentos adquiridos ao
longo da vida, ao apego aos valores, s razes culturais, s estrias13 protagonizadas pelo
sertanejo. Tudo isso desvalorizado, atualmente, quando contraposto ao movimento de
urbanizao, fator indispensvel para as transformaes sociais.
12
Na verso romanceada de GS-V, Vila Risonha o primeiro nome da cidade de So Romo. De acordo com a
histria oficial, a designao de Vila Risonha de Santo Antnio da Manga de So Romo em homenagem ao
Santo do dia da sua fundao.
13
Para Joo Guimares Rosa, o grande mentor intelectual que perpassa este estudo desde o ttulo, a estria no
quer ser histria. A estria, em rigor, deve ser contra a Histria. A estria, s vezes, quer-se um pouco parecida
anedota. Assim, neste texto, faz-se a opo, em respeito obra Aletria e Hermenutica de Joo Guimares Rosa,
pela palavra estria quando esta estiver se referindo inveno, narrao ficcional ou memorialstica. A
palavra histria s ser usada quando estiver se referindo ao conjunto de conhecimentos relativos ao passado da
humanidade e a sua evoluo, segundo o lugar, a poca e o ponto de vista escolhido pelo historiador.
26
O urucuiano, gestado da mistura de ndios, bandeirantes, negros, fez-se forte, corajoso,

aguerrido. Em torno do rio, desenvolveu, para a prpria subsistncia, a agricultura e a atividade
pecuarista, com destaque para a segunda. Buscou, no rio, um facilitador para o desenvolvimento
do comrcio. Antes da chegada do motor a vapor, as atividades comerciais entre as pessoas das
circunvizinhanas demoravam dias, uma vez que o meio de transporte era a charrete, puxada
por burros ou o carro de bois.
Ali o burro e o cavalo foram os meios de transporte de todos, o ganha-po de
muitos; por isso, os cursos dgua, porque representam a servido da bebida
para a tropa ou para o viajante escoteiro, desenham o mapa dos caminhos que
recruzam os cerrados e campos abertos (Proena, 1973: 157).
O advento do motor a vapor, outro agente no-humano, aumenta a fora do rio: um

corredor, onde passaram a acontecer, de forma mais rpida, as transaes comerciais e onde, na
medida em que se amiudavam, iam fazendo surgir e ascender uma vila, um distrito, uma cidade.
Esta situao se aplica a Arinos: primeiro foi uma vila localizada na vereda chamada Barra da
Vaca, que desgua no Rio Urucuia; mais tarde, transformou-se em distrito de Morrinhos.
Depois disso, em meados do Sculo XIX, tornou-se cidade, que se edificou com a coragem
perseverante das famlias Valadares, Santana, Estrela, entre outras. Estas, diferentemente dos
primeiros colonizadores, vieram para cravar razes, para se estabelecer, construir riquezas e
transformar a regio em locus produtivo.
Ressalta-se que o processo de urbanizao da regio do Vale do Urucuia teve forte
influncia de elementos no-humanos; foi lento, tendo em vista localizao geogrfica
interiorana, s condies climticas que dificultavam a povoao: veres muito quentes e
midos e invernos extremamente frios e secos. Contavam, tambm, para o despovoamento da
regio, a ausncia de rodovias inter-regionais no Estado, a falta de infraestrutura na ligao dos
municpios entrecortados por inmeros rios e a carncia de investimentos governamentais.
Porque esta pesquisa est circunscrita regio de Arinos, vale destacar que, segundo
Mello (2005), Saint-Clair Fernandes Valadares, neto de Pedro Cordeiro Valadares, pioneiro na
regio, navegava o Rio Urucuia em uma lancha a motor diesel construda por ele mesmo e
transportava de Arinos at So Romo, So Francisco e Pirapora, algodo, acar, rapadura e
cachaa e, dessas localidades, trazia caf, sal, querosene. Segundo Valadares (2013), beira do
rio, "Saint-Clair montou um pequeno comrcio, do qual era encarregado Crispim Rodrigues
27
Santana14. Marcam-se, assim, outros agentes humanos na sociedade urucuiana: as famlias

que, beira do Rio Urucuia, se estabeleceram e produziram o comrcio. Nessa rede, destaca-se
a importncia dos portos, devido presena de rios. At 1962, a travessia no antigo porto de
Barra da Vaca era feita em canoas e barcos de madeira; nesse ano uma balsa foi instalada a
servio da populao. Tal veculo funcionou at o ano de 1978.
Figura 1
Balsa do porto do Rio Urucuia situado
nas proximidades de Barra da Vaca
Fonte: arquivo Particular de
Antonio de Oliveira Mello
Com o desenvolvimento da regio, a populao elegeu Barra da Vaca como sede do

distrito, retirando de Conceio de Morrinhos tal privilgio. Em 1962, o vilarejo emancipou-se,
tornando-se cidade independente; recebeu o nome de Arinos, em homenagem a Afonso Arinos
de Melo Franco, professor de histria e famoso literato mineiro, nascido em Paracatu, pioneiro
nas tendncias regionalistas da literatura brasileira, pela orientao de sua obra15, decorrente de
vivncias em contato com o serto.
14
Crispim Santana, pioneiro na regio, recebeu, em sua homenagem, o nome de um dos bairros da cidade de
Arinos, local em que h a Escola Estadual Professor Benevides, a qual participou ativamente da interveno
proposta nesta pesquisa.
15
Suas mais importantes publicaes foram: Pelo serto (1898), Os jagunos (1898) e a coletnea de artigos Notas
do dia (1900). Postumamente foram publicadas as seguintes obras: O contratador de diamantes (1917), A unidade
da ptria (1917), Lendas e tradies brasileiras (1917), O mestre de campo (1918) e Histrias e paisagens (1921).
28
A construo da ponte Israel Pinheiro 16, sobre o Rio Urucuia, em 1978, tambm agencia
novas associaes e protagonismos. Segundo Mello (2005), facilitou o comrcio e estreitou os
laos entre Arinos e os outros municpios, sobretudo entre aqueles da regio geoeconmica de
Braslia. Essa ideia confirmada pela voz de um dos entrevistados17 durante a pesquisa, que
afirmou: Tem dvida no, n, s, com a construo de Braslia [Arinos] melhorou bastante. O
reflexo foi muito grande aqui, n? S!? Melhorou pra zona toda, n?.
Figuras 2
Sequncia de fotos que registra a construo da ponte do Rio Urucuia na Barra da Vaca e a reunio
de pessoas para a inaugurao dela. Fonte: arquivo Particular de Antonio de Oliveira Mello
16
Israel Pinheiro, mineiro, foi poltico importante no Brasil, primeiro administrador de Braslia, autoridade
responsvel pela construo da capital do pas.
17
Senhor JS (Entrevistado 4), nasceu em Arinos, filho de um dos pioneiros da cidade, foi um dos entrevistados
para o desenvolvimento desta pesquisa. A entrevista completa faz parte do anexo 1.
29
Com o progresso nacional, as cidades da regio tambm avanaram, o processo poltico

de democratizao se constituiu, novas formas de associar pessoas, lugares, objetos culminaram
no que se tem hoje: cidades de pequeno e mdio porte se comparadas s de outras regies do
pas. Nessas cidades, o debate acerca da importncia da cultura local urucuiana se acirra,
reunindo organizaes no-governamentais, com o apoio popular e poltico de grupos que
trabalham para a valorizao do urucuiano, inclusive visando ao resgate do valor do Rio
Urucuia. Todo esse processo decorre de associaes, aparentemente, to estveis no passado,
quanto no presente.
No podemos deixar de destacar, nessa rede social, que, nas dcadas de 60, 70 e 80,
iniciava-se, no Brasil, a luta pela reforma agrria. O pas, devido forma de colonizao,
apresentava enormes faixas de terras sob o domnio de grandes coronis. A riqueza, quando
produzida, era concentrada nas mos de poucos proprietrios rurais, os quais tinham o controle
poltico, social e econmico das regies. Isso culminava na grande diferena social: muita
pobreza por um lado e poucos fazendeiros ricos por outro. Assim, nasceram os projetos
realizados pelo Ministrio da Agricultura em parceria com o Instituto Nacional de Colonizao
e Reforma Agrria INCRA. Insere-se, no referido movimento, a populao das extensas e
improdutivas terras de Minas. Interessam-nos o norte e o noroeste Mineiros, a partir da dcada
de 70, em que os assalariados sazonais, trabalhadores das reas rurais, contrapem-se aos donos
de grandes faixas de terras improdutivas numa luta pela terra; embate que se acirra nas dcadas
subsequentes e movimenta os grupos.
Segundo Neto e Doula (2003), os assentamentos rurais em Minas Gerais, apesar da
precariedade da infraestrutura em vrios aspectos, tais como moradia, produo e transporte,
impulsionaram a gerao de renda, contriburam para diminuir e controlar, pelo menos em tese,
o fluxo migratrio, aumentaram a oferta de produtos agrcolas nos municpios e regies onde
foram realizados, incluram a demanda por produtos industrializados e insumos agrrios, bem
como interferiram na estrutura de uso e de posse da terra.
Na regio de Arinos, a partir de 1972, a populao passa por esse processo e sente as
consequncias em relao luta que se trava pela terra, sobretudo por aquelas situadas ao longo
do Rio Urucuia e de seus afluentes, as reas ribeirinhas. Nesse processo de mudana cultural,
insere-se o segundo assentamento realizado pelo INCRA, em terras brasileiras. O local
escolhido foi as terras da fazenda Boi Preto, pertencente famlia Estrela, uma das pioneiras.
Registra-se que o projeto objetivava
30
contribuir para o povoamento da regio do noroeste de Minas Gerais, permitir

o acesso terra a uma populao de tradio agrcola, marginalizada pela
estrutura fundiria e sistema de uso da terra, criar novas oportunidades
ocupacionais para a populao, transformar a economia de subsistncia da
rea em economia de mercado, contribuir para o abastecimento dos mercados
vizinhos, inclusive Braslia e Belo Horizonte, criar um polo de
desenvolvimento microrregional (Projeto oficial do PICS18).
Nesse sentido, destaca-se a importncia promissora desta luta: abrir caminhos para a
entrada de novos protagonistas, possibilitando conexes variadas, as quais no temos a
pretenso de abarcar, mas, reconhecemos foram indispensveis para a insero poltica do
homem sertanejo da regio em questes sociais necessrias ao crescimento do pas.
As circunstncias que engendraram a cidade de Arinos, provavelmente, so muito
parecidas com as que geraram outras sociedades do grande serto brasileiro, considerando as
peculiaridades de cada local e as particularidades scio-polticas em que estiveram inseridas
durante o processo de explorao e de colonizao do interior do Brasil. Vale ressaltar que a
ausncia de polticas governamentais, aliada s circunstncias geogrficas e naturais
elementos no-humanos , impuseram ao sertanejo uma condio de vida diferente daquela
vivida por brasileiros de outras regies. Tais condies circunscreveram a formao do esprito
sertanejo.
Nas palavras de Euclides da Cunha (1984: 66 e 69),
O sertanejo , antes de tudo, um forte. (66)
Atravessa a vida entre ciladas, surpresas repentinas de uma natureza
incompreensvel, e no perde um minuto de trguas. o batalhador
perenemente combalido e exausto, perenemente audacioso e forte;
preparando-se sempre para um reencontro que no vence e em que se no
deixa vencer; passando da mxima quietude mxima agitao; da rede
preguiosa e cmoda para o lombilho duro, que o arrebata como um raio pelos
arrastadores estreitos, em busca das malhadas. Reflete, nestas aparncias que
se contrabatem, a prpria natureza que o rodeia passiva ante o jogo dos
elementos e passando, sem transio sensvel, de uma estao outra, da
maior exuberncia penria dos desertos incendidos, sob o reverberar dos
estios abrasantes. inconstante como ela. natural que o seja. Viver
adaptar-se. Ela talhou-o sua imagem: brbaro, impetuoso, abrupto. (69)
18
Projeto Integrado de Colonizao de Sagarana proposto e institudo pelo INCRA.

31
1.3 - ROSA E O SERTO
Serto: dentro da gente (435).

Em um contexto de instabilidade
poltica e de formao da cultura
sertaneja, nasce, em Cordisburgo, regio
metropolitana de Belo Horizonte, capital
do Estado de Minas Gerais, no dia 27 de
junho de 1908, o menino JGR, mais
conhecido, na meninice, por Joozito.
Ele vive at os 9 anos de idade em sua
cidade natal, da qual gostava e a qual
chamava
de
burgo
do
corao.
Segundo Costa (2006: 10), Joozito

cresceu ouvindo estrias contadas pelos
frequentadore(a)s da venda de seu Ful
seu pai.
Figura 3 disponvel em www.elfikurten.com.br
Conviveu com ambulantes, garimpeiros, praas de polcia, fazendeiros, caadores

e, principalmente, vaqueiros, que chegavam com boiadas provenientes do alto serto para
embarque nos trens-de-ferro que dali partiam para Belo Horizonte e So Paulo. Alm
disso, contriburam, para o universo fantasioso do menino, algumas aes de seus pais 19.
Quando menino, no serto de Minas, onde nasci e me criei, meus pais
costumavam pagar a velhas contadeiras de estrias. Elas iam minha
casa s para contar casos. E as velhas, nas puras misturas, me contavam
estrias de fadas e de vacas, de bois e de reis. Adorava escut-las (Em
Dantas, 68: 1).
19
Quando transcrevemos palavras de JGR, respeitamos a grafia e a sintaxe das fontes consultadas.
32
Tais relaes podem explicar a paixo que JGR nutriu, durante toda a sua vida,
por bois, boiada, serto, aonde tanto boi berra20 (36). Elas contriburam para alimentar a
imaginao de Joozito.
JGR foi um menino estudioso, apaixonado por geografia e histria e pelo estudo
de lnguas, era um menino de memria prodigiosa e que estava sempre grudado num
livro (Costa, 2006: 11). Enquanto criana, seu passatempo favorito era ouvir estrias.
Dos 10 aos 22 anos de idade, viveu em Belo Horizonte, estudou e se formou mdico.
Mesmo assim, no se distanciou das estrias sertanejas que alimentavam a sua
imaginao. Viveu na capital, num perodo marcado por histrias de jagunos e por
violentas disputas polticas no interior de Minas Gerais.
JGR ouvia histrias de Antnio D, Andalcio, Felo, Joo Duque, coronel
Hermgenes, Ricardo Gregrio, capito Melo Franco, pessoas que viveram conflitos
grandiosos no serto; mais tarde elas compuseram personagens extraordinrios, sobretudo
em GS-V. Por esta razo, nas palavras de Starling (1999), GS-V considerado um
romance de formao, em que o personagem, ao se construir pela narrativa, apresenta
fragmentos que constituem o social. As suas lembranas individuais e sociais se misturam
na construo do romance. Segundo Bolle (2004), GS-V uma narrativa desenvolvida
em forma de pensamento labirntico, ou seja, narrao em forma de rede. uma narrativa
enredada a partir da memria do personagem que revela a memria coletiva do serto
Brasil mineiro.
JGR exerceu a medicina em Itaguara, na regio de Itana, no oeste mineiro. No
exerccio da profisso, registrava em uma caderneta as histrias e as estrias dos mineiros.
Aproveita suas conversas com moradores da roa, ciganos, doentes de
malria, trabalhadores da estrada So Paulo Belo Horizonte, para
escrever alguns contos, que mais tarde foram retrabalhados e reunidos
no Volume Sezo ou Contos, primeira verso de Sagarana (Costa,
2006: 14).
A expresso aonde tanto boi berra, construo de JGR, recorrente em GS-V, aparece nas pginas 36 e
639. Nas pginas 95 e 628, registra-se onde tanto boi berra e, na pgina 540, registra-se em que tanto
boi berra. Acreditamos que JGR registra a expresso aonde para destacar a ideia de mobilidade das
boiadas. A recorrncia desta expresso dentro da obra, acreditamos, relaciona-se ao fato de, nos Gerais das
Minas, a economia estar centrada na cultura do boi. Alm disso, a recorrncia em suas variveis registra a
flexibilidade lingustica que tanto JGR explora poeticamente em seus textos.
33
20
JGR conta que foi mdico, rebelde e soldado. E que essas foram etapas sucessivas,
importantes e paradoxais em sua vida. A tal respeito ele informa:
Como mdico conheci o valor mstico do sofrimento; como rebelde, o
valor da conscincia; como soldado, o valor da proximidade da morte
Mas estas trs experincias formaram at agora meu mundo interior; e,
para que isto no parea demasiadamente simples, queria acrescentar
que tambm configuram meu mundo a diplomacia, o trato com cavalos,
vacas, religies e idiomas (em entrevista a Lorenz, 1991: 67).
Dedica-se com afinco aos estudos de leis, a fim de realizar concurso para o
Itamaraty. aprovado e, em 11 de julho de 1934, nomeado cnsul de terceira classe.
Assim, realiza o seu sonho de tornar-se diplomata. Nessa poca, JGR j tinha se revelado
um excelente escritor de contos e de estudos especializados de antropologia, ethnografia
e lingstica (Costa, 2006: 15).
Em 1938, JGR nomeado cnsul adjunto em Hamburgo. Permanece por 4 anos
na Alemanha. Mesmo distante da terra natal, no perde o contato com o povo do serto;
continua escrevendo seus contos e organizando seus livros. Ele sempre solicitava ao pai,
exmio contador de estrias, que lhe enviasse cartas contando fatos sobre a vida no serto,
com as palavras pronunciadas pelos sertanejos. Apaixonado por lnguas, especialmente
pela lngua nacional, JGR buscava resgatar a palavra em seu sentido original para
conferir-lhe poeticidade. poca, escrevia novos livros e queria ambient-los no serto.
Planejava, ao voltar para o Brasil, realizar uma viagem pelo serto, navegar pelo rio das
Velhas, conhecer de perto a geografia. Sempre foi um viajante e um excelente narrador.
Em entrevista, JGR declara que
Os homens do serto so fabulistas por natureza. No serto, o que se
pode uma pessoa fazer do seu tempo livre a no ser contar estrias?
(JGR em entrevista a Lorenz,1991: 69).
O que o distinguia dos outros sertanejos era que ele, escrevendo, contava as
estrias artisticamente. Ele trazia sempre os ouvidos atentos, escutava tudo o que podia e
depois transformava em lenda o ambiente que o rodeava, porque, em essncia, ele o
ambiente j era e continua lenda (JGR em entrevista a Lorenz, 1991: 69). Nas palavras
de Rosa, acompanha-se o seu encantamento pelo serto e pelas estrias sertanejas:
Eu carrego o serto dentro de mim, e o mundo no qual eu vivo tambm
o serto. As aventuras no tm tempo, no tm princpio nem fim. E
meus livros so aventuras, para mim so a minha maior aventura.
Escrevendo, descubro sempre um novo pedao de infinito. Vivo no
34
infinito, o momento no conta (Viagens imaginrias O serto e as

veredas de Guimares Rosa. Manchete, 20.07.1991).
Dessa forma, enlevado pela empatia pelo serto, pelo esprito sertanejo com o qual
se assemelha, em meados do sculo XX, despontou na literatura do Brasil o prodigioso
talento de JGR, o qual se tornou, pela essncia de seus textos, pelo carter sertanista de
seus personagens, muito conhecido. A publicao de GS-V contribui para a divulgao
do Vale do Urucuia, e o serto brasileiro se torna conhecido, menos isolado. Com JGR,
segundo Bolle (2004), o serto irrompe com fora total no cenrio da historiografia e da
literatura universal.
A partir de sua obra, reconhece-se, pelo discurso, o que ele considera a
responsabilidade do escritor, mesmo colocando a poltica como suprflua, observa-se que
ele um mediador poltico pela literatura, ou vice-versa; revela-se um mediador literrio
a partir de questes sociais, culturais e polticas inseridas na obra, devido ao seu
compromisso com o homem e com a sociedade.
A vida deve fazer justia obra, e a obra vida. Um escritor que no se
atm a esta regra no vale nada, nem como homem, nem como escritor.
Ele est face a face com o infinito e responsvel perante o homem e
perante a si mesmo (em entrevista a Lorenz, p 74).
A sua literatura apresenta uma fora filosfica e sociolgica bastante significativa.

GS-V constitui o retrato do Brasil, explorando os vrios discursos presentes no serto,
inclusive o do poder: Medeiro Vaz, Joca Ramiro, Z Bebelo, Riobaldo, Diadorim,
Hermgenes. Nas palavras do narrador, Ah, a vida vera outra, o cidado do serto.
Poltica! Tudo poltica, e potentes chefias (151). Segundo Barbosa (1981: 81), GS-V
um documento o grande documento, o documento definitivo da realidade brasileira.
O sertanejo foi, por muito tempo, discriminado pela sua condio social: vivia s
margens da sociedade mineira e, por consequncia, da nacional. JGR lana um novo olhar
acerca do serto e do sertanejo, a respeito do sertanejo em relao a si mesmo e ao mundo.
Numa perspectiva filosfica, universalista, retira o sertanejo urucuiano do seu locus
vivendi e o eleva condio humanamente existencial.
Todos os meus livros so simples tentativas de rodear e devassar um
pouquinho o mistrio csmico, esta coisa movente, impossvel,
perturbante, rebelde a qualquer lgica, que chamada de realidade, que
a gente mesmo, o mundo, a vida. Antes o obscuro que o bvio, que o
frouxo. Toda lgica contm a inevitvel dose de mistificao. Toda
mistificao contm boa dose de inevitvel verdade. Precisamos
35
tambm do obscuro (em correspondncia com seu tradutor alemo Curt

Meyer-Clason, 2003: 238).
Nesse contexto, JGR vale-se de aspectos reais da geografia social e fsica para
valorizar, alm do homem sertanejo, da sua cultura, o arranjo produtivo da regio: ao
faz-lo prefere a obscuridade clareza cegante. Ele mesmo afirma:
Todos os meus personagens existem. So criaturas de Minas: jagunos,
vaqueiros, fazendeiros, pactrios de Deus e do Diabo, meninos pobres,
mulheres belas, moradores do Urucuia e redondezas (Rosa, 2006: 79).
Devido relao estabelecida pelo conhecimento geogrfico que JGR demonstra

ter da regio do Vale e pelo destaque dado ao urucuiano a partir de seus conflitos de
ordem social, poltica e existencial em sua produo literria, perpassa o imaginrio
coletivo dos grupos que vivem na regio a crena de que JGR tenha feito viagem pelo
serto mineiro, pelas bandas do norte e do noroeste. Realmente JGR realizou uma viagem
pelo serto mineiro, em 1952, ao longo de 10 dias. JGR acompanhou uma comitiva,
partilhando o dia com boiadeiros Zito, cozinheiro e batedor da boiada, Manuelzo,
Bindia e realizando anotaes que foram usadas em sua obra. Eles percorreram cerca
de 240 km pelos campos gerais, passando por Andrequic, Morro da Gara e
Cordisburgo, alm de diversas fazendas e belas veredas (Costa, 2006: 30). Registra-se o
percurso: fazenda Sirga em Trs Marias at a fazenda So Francisco no municpio de
Araa, o primeiro situado na regio central de Minas e o segundo na regio
metropolitana.
Jos Osvaldo dos Santos, popularmente conhecido como Brasinha, foi
entrevistado por esta pesquisadora, durante uma visita a Cordisburgo em julho de 2012.
Brasinha, morador de Cordisburgo, estudioso da vida e obra de JGR, conta que o Autor
pode nunca ter margeado o Rio Urucuia, nas redondezas de Arinos. Brasinha refora que,
em decorrncia do elevado conhecimento de JGR a respeito da geografia brasileira, o
Autor soube to bem expressar as belezas geogrficas de toda a regio pela qual se estende
o rio. Tal hiptese tambm foi levantada pelo senhor Oliveira Mello, pesquisador da
regio do Noroeste de Minas, que tambm foi entrevistado por esta pesquisadora em
novembro de 2012 e foi confirmada por Napoleo Valadares, Napoleo Valadares,
descendente da famlia pioneira da regio, estudioso da obra de JGR e historiador,
tambm concedeu entrevista pesquisadora, momento em que afirmou JGR nunca
esteve em nenhum lugar do Rio Urucuia.
36
1.4 - ROSA E O RIO
Urucuia o meu rio sempre

querendo fugir, s voltas, do serto (825).
O vnculo afetivo entre JGR e o rio levou-o, alm de explorar o rio em sua
magnitude, a estabelecer uma relao potica entre o personagem principal da obra GSV Riobaldo e o rio. O Autor relaciona o personagem s caractersticas do rio, tanto
que ele traz, no nome, o lexema rio.
Segundo Hazin21 (1993: 330), nos registros preliminares de GV-S, o nome
Riobaldo era, antes, Deodolfo; depois, passou para Riodolfo; para, finalmente, receber o
nome de Riobaldo. Destaca tambm que o nome Riobaldo traz a desinncia muito comum
nos nomes germnicos, BALD, que significa audaz o que pode, corajoso, valente. Em
alemo moderno, BALD um advrbio e significa em breve, quase, logo. Tanto o
primeiro quanto o segundo significados so caractersticas reconhecveis no personagem
de GS-V, Riobaldo, que vive corajosamente o limite de seus conflitos.
Para Proena (1973: 182), o rio figura de primeira grandeza nessa obra, e as
fases da vida do personagem encontram reflexo no rio revelando o carter mtico. O
estado da alma do personagem Riobaldo oscila segundo as guas: momentos de calma,
para Riobaldo, so passados margem do Urucuia, paz das guas (31), embora, em
outros momentos, o rio to as brabas vai (30). Riobaldo, igual ao rio, atravessa o mundo,
os dois so atravessados e enviesados pelas guas, s vezes calmas, s vezes turbulentas
e escuras, s vezes, claras certas (431); movimentadas e represadas pelas margens, pelo
chapado, pelas montanhas.
Em toda a longa narrativa do barranqueiro Riobaldo, os smiles se estabelecem
entre homens e rios, sentimentos e emoes. Reconhece-se uma indistino em que ele
o rio e o heri se confundem, superpondo-se, ou correndo paralelos (Proena, 1973:
182-4). O nome do personagem tem estreita relao com o significado mtico de rio: igual
ao rio que corre s prprias margens, Riobaldo vive margem de seus conflitos. O rio,
21
Elizabeth Hazin, professora doutora, especialista da obra de JGR em crtica gentica: desdobramento
da teoria literria que analisa as diferentes verses por que a obra passa ao longo de sua gnese.
37
margeado pelas barreiras de ser rio; e o homem margeado pelos conflitos que o
constituem humano.
Destacamos que, em GS-V, as metforas existenciais relacionam os conflitos do
homem aos aspectos da natureza do serto, sobretudo dos rios: h sessenta e seis
referncias ao Urucuia e ao povo que no vale (com)vive. Tambm h inmeras aluses
ao urucuiano e sua regio em vrios contos do Autor, entre eles, A Menina de L,
Famigerado e Barra da Vaca. Nessas referncias, JGR destaca, alm da cultura sertaneja,
as belezas naturais do serto brasileiro, sobretudo no que diz respeito s bacias
hidrogrficas. Nenhum rio foi to citado, descrito, comparado quanto o rio Urucuia. O
Rio Paracatu foi citado, em GS-V, dezenove vezes; o Rio So Francisco, trinta e oito
vezes; o De-janeiro, onze vezes; o Rio Carinhanha, quatorze vezes e o Rio das Velhas,
cinco vezes. Na obra, osso demonstra os objetivos implcitos na ao descritiva do Autor
e revela o papel de mediador do Autor e da sua obra na teia sobre a qual se constri a rede
urucuiana.
A empatia pelo rio Urucuia e a identificao com o homem sertanejo entre
tantos, o urucuiano levou JGR a escrever acerca das questes sociais e polticas da
regio, sentimento que pode ter motivado tamanha insero do Rio Urucuia. Exmio
conhecedor dos valores da regio urucuiana, da linguagem, dos problemas sociais e
existenciais vividos pelo homem sertanejo, sua voz indica que os conflitos vividos pelo
homem do serto, na sua simplicidade, apresentam a mesma essncia existencial daqueles
enfrentados por qualquer ser humano em qualquer lugar do mundo: o maniquesmo entre
o bem e o mal, entre o poder e a subservincia, entre o mando e o jugo, entre o amor e o
dio.
A ambincia, as condies fsicas, materiais e sociais sob as quais vive o sertanejo,
no o colocam em uma dimenso inferior dos demais seres humanos. JGR reconhece o
carter do homem sertanejo e, numa relao altrustica com seu semelhante e numa
posio humanamente tica de pensar o seu dever de agir para o outro, destaca o rio e o
sertanejo em sua mais valiosa obra.
Meu, em belo, o urucuia paz das guas, vida (31)
Meu rio de amor o Urucuia (94)
38
Figura 4
Foto retirada pela pesquisadora em novembro de 2012
Em GS-V, exalta-se o Vale do Urucuia por sua beleza, por sua extenso, por ser
l onde houve matas sem sol nem idade. A Mata-de-So-Miguel22 enorme sombreia o
mundo (765). Exalta-se por ele situar-se numa regio sem lei e sem limites, em que os
seus habitantes esto (des)protegidos, justamente pela baixa densidade demogrfica: o
serto urucuiano onde um pode torar dez, quinze lguas, sem topar com casa de
morador; e onde criminoso vive seu cristo-jesus, arredado do arrocho de autoridade (3);
tambm pelo cheiro que a terra do rio exala, onde brota do cho um vapor de enxofre,
com estrdio barulho, o gado foge de l, por pavor (32).
Eleva-se o rio pela riqueza natural que ele guarda, rio vadoso rio de beira
baixinha, s buriti ali (434), pela beleza geogrfica to bem descrita: O Urucuia um rio,
o rio das montanhas. (620); pela relao comparativa entre a certeza de que Diadorim era
mulher e o fato de o sol no acende(r) a gua do Rio Urucuia, (861). Engrandece-se o
rio pela cor, em comparao com a do mar e a de outros rios: Carinhanha preto, o
Paracatu moreno; meu, em belo, o Urucuia paz das guas... vida (31). Exalta-se
pelo sentimento de paz que o rio transborda e revela anseios muito misturados, diferentes,
profundos, confusos, pois s aos poucos que o escuro claro (265). O Rio Urucuia sai
duns matos e no berra; desliza: o sol, nele, que se palpita no que apalpa. Minha vida
22
Mata de So Miguel a extensa regio que banhada pelo Ribeiro So Miguel, afluente da banda direita
do Rio Urucuia.
39
toda... E refiro que fui em alto (764). Rio existncia: metaforiza-se o rio para desvendar
as transformaes da alma humana.
JGR exalta-o pelas veredas e pelos seus buritizais que alimentam e o do de beber,
rebebe o encharcar dos brejos, verde a verde, veredas, marimbus, a sombra separada
dos buritizais, ele o rio (620); exalta-o pelas flores urucuis, que, ao seu derredor,
nascem; pela comparao que se realiza entre o remanso do rio e Otaclia, Otaclia sendo
forte como a paz, feito aqueles largos remansos do Urucuia, mas que rio de braveza
(438); entre a tororoma do rio e as quedas da vida, o rio adentro, rio a fora, o rio-rio-rio23
correndo sempre, semelhante vida, s certezas que se tem no simples existir: confusa
a vida da gente; como esse rio meu Urucuia vai se levar no mar (263); rio largo, profundo,
no meio do mundo, o prprio mundo, o serto sem lugar (501) e est em toda parte
(4). O Urucuia est no serto. O Urucuia no o meio do mundo? assim ele se
temperou (695).
Rio dos sonhos, dos lugares sonhosos, sonhados e de sonhao. Vida vencida de
um, caminhos todos para trs, o Urucuia zigo (856); singular, como foi JGR. O
Urucuia compara-se vida ingrata no macio de si; mas transtraz a esperana mesmo do
meio do fel do desespero. Ao que, este mundo muito misturado (308). Na vida,
semelhana do rio, tudo tambm muito misturado: medos, incertezas, uma poeira dessa
dvida empoou minha ideia como a areia que a mais fininha h: que a que o Rio
Urucuia rola dentro de suas largas guas, quando as chuvaradas do inverno (513).
Misturam-se cores, sabores, cheiros, paixo, escurido, riquezas, lassido, guerras,
devaneios, claridades, essncias humanas, Deus e o diabo que o transtraz. Ah, o meu
Urucuia, as guas dele so claras certas (431). O Urucuia vem, claro, entre escuros
(437), igual epifnica vida humana no serto. Urucuia rio bravo cantando minha
feio: o dizer das claras guas que turvam na perdio 24 (448).
O que se pensa o que se sabe. O Rio Urucuia o rio de Riobaldo, sempre,
querendo fugir, s voltas, do serto, quando e quando; mas ele vira e recai claro no So
Francisco (825). O gerais corre em volta. Esses gerais so sem tamanho (3). Ele, o rio,
Referncia ao texto A Terceira Margem do Rio, que explora o espao, a forma do rio associando-o
vida humana.
24
Essa passagem assemelha a um poema devido ao ritmo, s rimas internas e melodia destacados pela
aliterao. um poema inserido num texto narrativo.
40
23
movimenta-se, significante para o homem que se torna urucuiano, que s o por

influncia do Urucuia sua margem. Homem margeia o rio. Rio margeia os homens. Rio,
gerais e homens se constroem simultaneamente numa interao sem igual.
1.5 - ROSA E O SERTANEJO
Sertanejos, mire veja: o serto uma espera

enorme (827).
Urucuia, gerais, geralistas, sertanejo, serto: JGR. No h como explorar toda a
magnitude da obra no sentido de verificar as inmeras possibilidades em que o Autor
prope um novo elo na (re)construo do valor em torno do homem sertanejo,
principalmente daquele que vive s margens do Rio Urucuia. Ele, de fato, apresenta ao
mundo o serto urucuiano, agora descoberto; antes, desconhecido, descuidado,
desabitado: hoje, entreaberto.
Nesse contexto, ressalta-se que o Rio Urucuia eleva-se de uma referncia local
para nacional, dessa para internacional, agregada transcendncia humana que pode
acontecer pela leitura da literatura. A fora da esttica25 literria de JGR, que associa
prosa e poesia, ecoa to distante que leva o nome do rio a se tornar conhecido
mundialmente. Isso constata Tio Leite, ex-vaqueiro que acompanhou o Autor durante a
expedio de 240 quilmetros pelo interior do pas:
Nis tm que dever muita obrigao a Guimares Rosa. Muita gente
fala: - mas por qu? Ele no deu nada a vocs. Falei: - Deu, se no fosse
ele, na... na entremdia dele, ns no ramos conhecidos no Estado de
Minas igual ns somos. Com esse negcio, ns t no mundo todo, n?
um prazer que a gente tem26.
25
JGR associa, em sua esttica literria, aspectos estruturais tanto da prosa quanto da poesia. Assim, para
destacar igualmente as duas formas de manifestao, Lontra (em manifestao oral, durante o curso)
caracteriza o seu fazer literrio de proesia: a juno das caractersticas dos textos em prosa e em poesia,
que JGR soube to bem burilar.
26
Depoimento extrado do documentrio O caminho de Guimares Rosa no serto mineiro: o grande serto
veredas, financiado pelo Banco do Desenvolvimento de Minas Gerais - BDMG, divulgado pela Rede
Minas TV, presente, atualmente, em https://www.youtube.com/watch?v=NfkR45rWih8
41
Num movimento em rede, cclico, em que se encontram novos atores, mediadores

e, s vezes, apenas, intermedirios, a referncia ao Urucuia torna-se, por extenso
metonmica, aluso a JGR. Nesse processo, o Rio Urucuia, por suas caractersticas, um
elemento estabilizador da organizao social que se estende pelo Vale, funo social que
tambm se estende ao Autor.
Homem, brasileiro, mineiro, sertanista, exmio ouvinte de estrias, ficcionista,
escritor, JGR no foge ao compromisso que o convoca a pensar e agir em prol do outro,
numa postura tica e esttica, num dilogo responsvel, segundo as palavras de Bakhtin.
Nas palavras de Britto (2012: 137-8) a dimenso tica da literatura consiste em pensar e
construir a condio do humano. JGR demonstra, em sua obra, tal comportamento tico
subsumido sua esttica. Ele destaca aos outros sertanistas a necessidade de ser e pensar
acerca de si mesmos; e aos outros fora do contexto do serto das Minas Gerais alerta
que, mesmo o homem mais modesto, apresenta, em sua singularidade, as premissas
universais do humano: o conflito.
Em relao sua produo, ele afirma a Lorenz (1991: 87), que fez da lngua a
arma com a qual defendeu a dignidade e os direitos do homem. Tal ideia refora, para
ns, que o carter poltico da obra de JGR est centrado nessa responsabilidade com o
humano. Para Fac, em JGR, o esttico e o tico se confundem na clssica procura do
bem, do belo e da verdade. Esta ascese esttica, no entanto, no o impediu de escrever o
mais brasileiro texto de nossa literatura (Fac, 1982: 18).
Bakhtin (2010) advoga que aes e atos so fatos distintos27. O ato sempre
responsvel, nico e irrepetvel. Na prtica do ato, o sujeito revela uma atitude responsiva
em relao ao outro e sua atuao. Tal atitude constitui a integridade do ser humano.
Reconhece-se em JGR a efetiva prtica do ato responsvel, responsivo eticamente
consigo prprio e com o sertanejo. Somente o Autor poderia escrever poeticamente,
partindo de aspectos culturais da sociedade mineira, da forma em que escreveu. A isso,
Bakhtin, denomina de ato responsvel sem libi. Observa-se, em sua obra literria, o
respeito s leis universais de ser do humano: o dever de pensar, associado necessidade
27
Neste estudo, apesar de compreendermos que o ato responsivo e responsvel, diferente da ao que
um comportamento mecnico, impensado, destacamos que no fazemos distino para essas palavras.
Quando usarmos a palavra ao, estaremos aplicando o conceito de ato pensado.
42
de pensar o ethos sertanejo, simplesmente por se sentir evocado, a partir do seu lugar, a
pens-lo.
Cada homem tem seu lugar no mundo e no tempo que lhe concedido.
Sua tarefa nunca maior que sua capacidade para poder cumpri-la. Ela
consiste em preencher seu lugar, em servir verdade e aos homens.
Conheo meu lugar e minha tarefa; muitos homens no conhecem ou
chegam a faz-lo, quando demasiado tarde (em entrevista a Lorenz,
1991: 73-4).
A obra literria uma atitude responsiva em relao ao mundo em que o

Autor se encontra e com o qual se identifica, em relao quilo que pensa acerca do
homem. Tal ato resultado de uma convocao tica reflexo acerca do pensar. Assim,
JGR, considerando Latour (1994), transfigura-se em mediador ou seja, capaz de
traduzir aquilo que transporta, de redefinir aes, desdobr-las manifestando a
dignidade ontolgica do ser que constitui poeticamente. Este ato aprofunda o filsofo
poeta que reside em JGR.
Quem cresce em um mundo que literatura pura, bela, verdadeira, real
deve algum dia comear a escrever, se tiver uma centelha de talento
para as letras. uma lei natural, e no necessrio que atrs disto haja
ambies literrias (em entrevista a Lorenz, 1991: 69)
Seu pensamento encontra ressonncia em filsofos importantes da modernidade.

A Bakhtin relaciona-se no que diz respeito participao de seus atos no e para com o
mundo sertanejo, evocando inmeras vozes que se coadunam na edificao do homem.
A Benjamin, relaciona-se pelo fato de sua composio literria no se dissociar da
composio do mundo contextual, no qual viveu e em que tambm se inspirou.
43
44
2. NA SEGUNDA MARGEM: O DEMORAMENTO
Deveras se v que o viver da gente no to

cerzidinho assim? Artes que foi (200).
As foras que emanam da primeira margem fundam-se na segunda margem. Esta
estende-se rio afora, para chegar ao mar ou a um entre-lugar. Agora, as margens,
acrescidas de novas veredas, lagos, ribeirinhos, se juntam primeira, ganhando foras
para se perpetuarem e realizarem os desdobramentos. Nas margens do Rio Urucuia, a
presena de JGR toma vulto em iniciativas culturais que se propem a valorizar o
sertanejo, suas lides e matizes, at o erguimento da identidade do urucuiano. Os agentes
humanos, atuantes nas instituies, constituem pequenos ns da grande rede que se
expande no Vale do Urucuia, buscando atingir o progresso, transcendendo o espao pelo
potencial criativo da imaginao. O demoramento se d a partir da reconstruo e da
perenizao da primeira margem. Segue-se num enfoque descritivo, scio-cultural.
2.1 - A PERMANNCIA
JGR, o homem e a obra, participa da memria e do imaginrio coletivos no Vale
do Urucuia, agregando valor ao capital simblico da regio. Na segunda metade do sculo
XX, ocorre o surgimento de uma rede social em torno do nome do Autor que se amplia.
Surgem agncias do Estado e alguns organismos no-governamentais que realizam um
trabalho de divulgao do nome de JGR na regio do Vale do Urucuia, para valorizar a
cultura regional, a produo e a economia locais e resgatar os valores do homem
sertanejo, empoderando-lhe.
Uma sntese dessas organizaes sociais que constituem os ns de uma grande
teia cultural vai desenovelar um dos fios de Ariadne 28 do complexo de atos em torno do
28
Ariadne, segundo a mitologia grega, apaixonou-se por Teseu quando este foi mandado a Creta como
sacrifcio ao Minotauro que habitava o labirinto construdo por Ddalo. O labirinto foi to bem projetado,
que quem se aventurasse por ele no conseguiria mais sair e era devorado pelo Minotauro. Teseu resolveu
enfrentar o monstro. Ariadne deu-lhe uma espada e um novelo de linha (Fio de Ariadne), para que ele
pudesse achar o caminho de volta, uma vez que ela ficaria segurando uma das pontas. Teseu encontrou o
Minotauro e saiu vitorioso do labirinto. Dessa forma, O Fio de Ariadne a descrio, das vrias possveis,
de uma situao.
45
nome de JGR na regio do Vale do Urucuia. O fio de Ariadne metaforiza a possibilidade

descritiva de cada projeto, diante dos inmeros existentes que se entrelaam, simultnea
e reciprocamente, para promover o crescimento da regio. Apresentamos as principais
organizaes.
2.1.1 - Sagarana e Estao Ecolgica de Sagarana
O primeiro assentamento realizado pelo INCRA, em Minas Gerais, no ano de
1974, recebeu o nome de Sagarana. Os responsveis tcnicos 29 pelo projeto na regio,
aps estabelecerem a relao, sobretudo espacial, do Rio Urucuia com a fazenda Boi
Preto, e reconhecerem a relao literria existente entre o Rio Urucuia e JGR, fizeram a
proposta de que o assentamento tivesse o nome de uma obra do Autor: Sagarana. Nasce,
ento, o Projeto Integrado de Colonizao de Sagarana PICS.
Segundo fala de assentados, o PICS contribuiu bastante para o desenvolvimento
da regio, inclusive no que se refere infraestrutura local. Antes, a regio era de difcil
acesso, e recursos bsicos, como abastecimento de gua tratada e energia eltrica, eram
praticamente inexistentes. Com a implantao de duzentas e oito famlias em glebas de
terra, a vida dos sertanejos, na regio, em alguns aspectos, melhorou. Por exemplo: em
1972, construiu-se a primeira escola; em 1975, o primeiro posto de sade.
Embora a nova associao que se formava recebesse investimentos do governo
para a sua implementao e subsistncia, isso no foi suficiente ao desenvolvimento pleno
da regio. Para solucionar esse impasse, surgiram outros projetos nesse distrito,
destacando a presena da Estao Ecolgica de Sagarana, instituda em 21 de outubro
de 2003 (Valadares, 2013: 141), com a finalidade de preservar a fauna e flora locais e
ainda de promover pesquisa e educao ambiental, sob a gesto do Instituto Estadual de
Florestas IEF. Alm da Estao, h as organizaes comunitrias que fortalecem o
traado da rede social.
A comunidade local se orgulha de fazer parte desse ncleo social, de ser
propagadora de uma cultura divulgada na obra de JGR. Muitas questes sobretudo
polticas que ainda a deixavam no esquecimento, margem de uma vida social politizada
29
Compuseram a equipe tcnica Afonso Damsio Soares, engenheiro agrnomo; Tlio Cesar Lenti
Trubbiano, engenheiro agrnomo; Vera Lcia Batista Martins, sociloga; Rogrio Tomas de Magalhes,
economista; Maria Gloria Queiroz, economista domstica; Maria da Glria de Sousa, assistente de
organizao rural; Roberto Dias Pinheiro, agrimensor desenhista; Maria Ins de Lima Dias, datilgrafa.
46
foram minimizadas com o tempo. Nesse sentido, as relaes dialgicas entre os

sertanejos do Vale do Urucuia; entre eles e os rgos de controle do Estado; entre eles e
o governo se construram de forma responsiva. Destaca-se, para a edificao desse
dilogo, a presena da organizao no-governamental CRESERTO.
2.1.2 - CRESERTO
O CRESERTO, um organismo no-governamental, situado dentro do distrito
de Sagarana, trabalha para a elevao do ethos do sertanejo, para a qualificao daqueles
que moram na regio e para a permanncia dos que no tm muitas condies de migrar
para crescer, tanto intelectualmente quanto profissionalmente. Alm disso, apresenta
propostas de sustentabilidade em relao ao meio ambiente.
O nome da instituio reporta ao resgate e elevao do valor do sertanejo. Isso
se verifica em documento apresentado por seu representantes:
CRE simboliza a crena de que vale apostar no serto; SER simboliza a
identidade do sertanejo individual e coletivo: talentoso, competente,
responsvel, sensvel que pode mudar a sua prpria condio de sujeito e
de coletividade marginais; CRESER (graficamente crescer) simboliza o
crescimento integral do homem sertanejo em todas as suas
potencialidades para construir um mundo melhor para si e para os outros;
SERTO simboliza o espao geogrfico, cultural e existencial no qual
vive o homem dos gerais; CRESERTO sintetiza esse conjunto de ideias
para que se possa construir um espao onde se cr no sertanejo e se cresce
com o serto30.
No projeto, a justificativa dada ao nome do Instituto CRESERTO apresenta o

valor de JGR como fonte inspiradora, reforando a tese de que, no espao urucuiano, o
Autor vulto de excelncia e tem importante papel na agregao dos grupos. Alm disso,
objetiva, pelo reforo discursivo, embasar as aes 31 polticas da coletividade,
corroboradas pelo nome de JGR.
30
Texto extrado de entrevista feita ONG por meio de formulrio de pesquisa.

Entre essas aes, pode-se citar, conforme nos informou a responsvel poca pela ONG, vrios projetos
que visam formao tanto profissional quanto intelectual dos moradores de Sagarana e circunvizinhanas.
So eles: dentro do ncleo de produo, lutheria e marcenaria, fbrica de vassouras ecolgicas, bambuzeria,
viveiro de mudas e ajardinamento, serigrafia; dentro do ncleo da educao, educao ambiental e escola
agrcola de Sagarana; dentro do ncleo da cultura, projeto de msica, oficina de teatro O serto em cena,
a travessia no Vale do Urucuia de Sagarana ao Grande Serto, cine serto, mobilizao e visitao das
escolas da regio, estao digital teia tecnolgica. Muitos desses projetos j esto implantados e so
autossustentveis Outros precisam de investimentos e de recurso humano para serem implementados.
47
31
Ressalta-se que, nesse contexto, a mais famosa realizao do CRESERTO o

festival de Sagarana, momento em que, a partir de debates realizados entre moradores e
polticos, elaboram-se projetos de sustentabilidade ambiental, realizam-se acordos
polticos que beneficiem a regio, ocorrem apresentaes culturais no sentido de valorizar
a identidade do urucuiano. O evento divulga a regio partindo da obra de JGR, dos valores
nela expressos; chama ateno tanto para a cultura quanto para os problemas vividos pela
populao numa tentativa de apresentar-lhe solues. Ocorrendo desde o ano de 2008,
coincidindo com o centenrio de nascimento de JGR, intitulou-se Guimares Rosa
retorna a Sagarana. Destaca-se, assim, a aluso no somente obra, como ao ato de
escrever a respeito da cultura mineira do serto-geralista. O retorno de JGR regio
ocorre de diversas formas: pelo avivamento de suas ideias e pelo saudosismo que se lhe
impe.
Figuras 5 Folders de divulgao do Festival de Sagarana

48
Na segunda edio, ocorrida em 2009, e tambm nas seguintes, que ocorrem

anualmente, o evento resgata a cultura local, a identidade do sertanejo e organiza projetos
de sustentabilidade. O trabalho realizado nobre; busca a sustentao para os movimentos
sociais e a valorao da cultura urucuiana, promovendo o desenvolvimento do Vale e a
compreenso da identidade local. Nesta segunda margem, tal organismo contribui para a
produo de subjetividade dos sujeitos e colabora para a edificao do imaginrio coletivo
em relao obra de JGR, transformando a vida das pessoas.
Em 2014, o Creserto, apoiado por outras agncias, props a realizao de uma
caminhada pelo Serto: foram sete dias de caminhada, para percorrer 150 km, partindo
de Sagarana at o Parque Nacional Grande Serto Veredas. A proposta centra-se na
valorizao da cultura urucuiana e sintetiza os esforos de todos os atores e agncias para
o empoderamento do povo sertanejo.
Figura 6 Folder de divulgao da proposta do Caminho

https://www.facebook.com/sagaranafestival/photos/
2.1.3 - Agncia de Desenvolvimento Integrado e Sustentvel do Vale do Rio Urucuia

ADISVRU
A delineao, em 1989, da rea de preservao ambiental denominada de Parque
Nacional Grande Serto Veredas, conforme Jos Idelbrando 32, despertou, na populao
urucuiana, os sentimentos de pertencimento territorial, de assuno da regionalidade e de
valorizao das razes culturais.
32
Jos Idelbrando Ferreira de Souza foi prefeito de Arinos na gesto de 1997 a 2000. Tambm foi vereador,
por dois perodos consecutivos, de 2005 a 2012. Foi presidente da ADISVRU. Concedeu entrevista
pesquisadora em junho de 2014, aps vrias tentativas de se obterem informaes acerca da Agncia.
49
Disso nasceram alguns movimentos locais: a Associao Comunitria de Arinos, a

Associao dos Amigos de Arinos e o Clube da Maior Idade. Algumas dessas organizaes,
devido alternncia de governos locais, no foram bem-sucedidas; outros movimentos
vingaram e foram considerados exemplos para a institucionalizao da ADISVRU. Esta, criada
em 2000, se espelhou em trabalhos j realizados no municpio de Arinos, ampliados para toda
a regio do Vale do Urucuia.
Devido ao reconhecimento da necessidade de se preservar e desenvolver
sustentavelmente o Vale, a ADISVRU trabalhou a partir de dois eixos: consolidar a base social
e diversificar a base produtiva. Jos Idelbrando destacou que, com a implantao da ADISVRU,
muda-se a lgica de busca de recursos para a regio: em vez de se ir aos governos estaduais ou
federais para apresentar projetos e trazer recursos para fomentar os trabalhos na cadeia
produtiva, a Agncia torna-se um instrumento para angariar e para gerir os recursos
disponibilizados em editais por vrios rgos do governo federal e estadual.
A principal funo social da Agncia, na formao da rede em torno do Vale, a
articulao de projetos, que visem promoo da interao entre as pessoas e a integrao delas
na rede social, tornando-as protagonistas no processo de desenvolvimento, a fim de empoderlas para que elas compreendam a necessidade da valorizao da cultura local e que se engajem
de forma participativa nessa luta.
O trabalho desta Agncia resultou, por exemplo, na criao da Cooperativa Agricultura
Familiar Sustentvel com Base na Economia Solidria Limitada COPABASE, na proposta
para a implementao do campus do Instituto Federal de Educao Tcnica e Tecnolgica
IFNMG na regio, na implantao do Circuito Urucuia Grande Serto, na articulao para a
criao do Central Veredas a partir da produo de artesanato de cada municpio do Vale ,
na criao do Consrcio dos municpios, na implantao da Escola de Sagarana, que, mais tarde,
se tornou o CRESERTO, mais recentemente, na promoo da caminhada de Sagarana ao
Parque Nacional Grande Serto Veredas.
Alm do estmulo criao desses empreendimentos na regio do Vale, destacamos o
trabalho de formao dos cidados, centrado na diversificao da base produtiva da regio, com
incentivo e fomento apicultura, mandiocultura e piscicultura. Para exemplificar, Jos
Idelbrando informou que, antes do trabalho da ADISVRU, mapearam-se nove apicultores na
regio, os quais trabalhavam sem qualificao especfica atividade. Com a atuao da
50
Agncia, foram formados um mil e cem apicultores, dos quais duzentos e noventa atuam na
regio, contribuindo para a solidificao da base produtiva.
2.1.4 - COPABASE
No contexto do Vale do Urucuia tambm se destaca o trabalho da COPABASE, fundada
em 2008, pela ADISVRU. A COPABASE, Cooperativa da Agricultura Familiar Sustentvel
com Base na Economia Solidria, realiza, em parceira com outros rgos, um trabalho de
explorao dos produtos regionais, no sentido de valorizar os arranjos produtivos locais e,
assim, resgatar o valor das mercadorias do cerrado. Objetiva, assim, promover a defesa
econmico-social por meio da ajuda mtua (Valadares, 2013: 69). So cooperadores da
COPABASE, entre outros, a Agncia Vale do Urucuia, a Fundao Banco do Brasil, a
Embrapa, o Ministrio do Desenvolvimento Agrrio e a Emater MG.
Os documentos oficiais da cooperativa apresentam, como epgrafes, trechos da obra de
JGR. Alm disso, a justificativa em que se baseia o projeto e que serve para a divulgao dos
trabalhos realizados a de que a cooperativa est situada no territrio que tem forte influncia
do pensamento de Guimares Rosa, tem municpios que serviram de cenrio e inspirao para
a produo de algumas de suas mais importantes obras (Cf. Folder de divulgao/2011).
Os idealizadores do projeto no vislumbraram que ocorre o contrrio do que eles
informam: a literatura de JGR que sofre influncia da cultura sertaneja, sobretudo da
urucuiana. Isso, de modo geral, revela o carter ingnuo dos idealizadores, pelo desejo de ver a
regio consagrada por estar associada ao nome de um escritor importante. Graas a esses
movimentos tem estado em ascenso a confiana do sertanejo no serto e na sua cultura.
Vale destacar a importncia econmica para a regio desse projeto, uma vez que
alavanca a produo, inclusive manufatureira, dando-lhe o merecido valor cultural e
econmico. Entre as atividades desenvolvidas pela COPABASE, situa-se o Central Veredas,
com o apoio produo de artesanato. Alm disso, tem relevncia a Alfabetizao de jovens
e adultos, com o apoio do BBEducar, que se desenvolve rumo capacitao das pessoas que
estiveram margem da educao formal. A COPABASE ainda desenvolve trabalho de
assistncia tcnica aos agricultores, em relao produo de mudas frutferas nativas e
explorao dos frutos para a alimentao; incentiva a produo de compostagem, para a reduo
de lixo na zona rural, e trabalha, com afinco, para a preservao das nascentes e veredas situadas
na regio.
51
2.1.5 - Circuito Urucuia Grande Serto

A Secretaria de Turismo de Minas Gerais, por meio de organismos no- governamentais
e de entidades civis, organiza, regula e acompanha o turismo na regio. Com base no Decreto
Estadual 43.321/2003, props, como poltica pblica, eixos norteadores para os turistas,
subdivididos em 51 circuitos 33 distribudos em nove regies de Minas Gerais, de acordo com
as suas caractersticas scio histricas e geogrficas. Sabe-se que o
circuito turstico o conjunto de municpios de uma mesma regio, com as
comunidades culturais, sociais e econmicas unidas para organizar e
desenvolver a atividade turstica regional de forma sustentvel, por meio da
integrao contnua dos municpios, consolidando uma identidade regional.
(Emmendoerfer, 2008. III Oficina dos Circuitos Tursticos Piumh MG,
2002)
Segundo Emmendoerfer (2008), a estratgia de organizao de circuitos tursticos foi

concebida para estruturar a atividade turstica municipal e regional, descentralizar as aes
realizadas, atrair mais pessoas a determinadas regies do Estado, bem como estimular
permanncia delas por mais tempo e, assim, movimentar o comrcio e os servios locais,
melhor-los em sua infraestrutura, trazendo benefcios para a vida das pessoas das
comunidades.
Para disseminar as ideias do projeto, o governo do Estado, representado pela Secretaria
de Turismo, realizou, a partir de 2001, vrias oficinas, envolvendo 400 muncipios e
aproximadamente 3 mil pessoas. O objetivo central foi sensibilizar o poder pblico e as
comunidades locais para a elaborao de estratgias tursticas para a regio, incluindo a
organizao das entidades gestoras de cada circuito: se associao, se agncia de
desenvolvimento ou organizao no-governamental.
33
Citamos apenas alguns exemplos: Circuito do Ouro composto pela regio que realizou a explorao do ouro em
Minas Gerais; Circuito Velho Chico - regio banhada pelo So Franscisco; Circuito Trs Marias - regio de Trs
Maria, onde foi construda a hidreltrica de Trs Marias; Circuito da Canastra regio do Parque Nacional da
Serra da Canastra, onde predomina cerrado; Circuito das guas, regio ao sul de Minas rica em reservas de gua;
Circuito Vale mineiro do So Francisco - regio pertencente ao Mdio So Francisco; Circuito Veredas de Paraopeba
- engloba uma regio abundante em guas minerais, cercada por um "mar de montanhas", vales e rios; Circuito
Caminho Novo - localizado nos contrafortes da Mantiqueira, rota das antigas trilhas de migrao indgena; Circuito
Lago de Furnas, prxima hidreltrica de Furnas; Circuito do Norte de Minas Gerais regio bem ao norte do Estado, fronteiria
com a regio da Bahia; Circuito das Grutas inclui grutas famosas, a de Maquin, em Cordisburgo; a da Lapinha, em
Lagoa Santa e a do Rei do Mato, em Sete Lagoas; Circuito Guimares Rosa - formado pelos municpios de Araa,
Cordisburgo, Corinto, Curvelo, Lassance, Morro da Gara e Trs Marias, baseado em literatura; destinado
queles que querem ver com os prprios olhos, no serto mineiro, os cenrios da obra e vida de JGR.
52
Atualmente, consta na lista dos circuitos apenas 42 deles. Em 2012, o Circuito Urucuia
Grande Serto fazia parte do rol. A instituio do Circuito ocorreu em 2005, pela ADISVRU,
com a finalidade, entre outras, de promover e valorizar a regio como destino turstico e
histrico-cultural. O circuito apresenta a configurao que est no mapa seguinte. Assim, para
avanarmos, destaca-se a caracterizao dos circuitos. Todos, com exceo do Circuito
Guimares Rosa, apresentam nomes e justificativas associados a algum aspecto geogrfico
relevante da regio: por exemplo, a caracterizao pelo relevo, pela bacia hidrogrfica, pelos
minrios; ou, ainda, associados a questes histricas, por exemplo, o Circuito do Ouro, aluso
tanto riqueza mineral presente na regio quanto ao processo histrico de explorao.
Figura 7 - Mapa do Circuito Urucuia Grande Serto34
http://www.minastour.com.br/website/index.php?centro=vercircuito.php&referente=-2&circuito=76
Municpios que compem o circuito: noroeste de Minas Arinos, Formoso, Riachinho, Uruana de Minas,
Bonfinpolis de Minas. Norte de Minas Chapada Gacha, Pintpolis, Urucuia, e So Romo.
A denominao Circuito Urucuia Grande Serto expande as justificativas expostas:

apresenta referncia direta a aspectos geogrficos o rio e o serto e tambm faz referncia
explcita obra de JGR. Tal fato se constata pela associao dos substantivos rio e serto ao
34
No mapa no aparece a indicao da cidade de Arinos. O ponto vermelho situado acima das indicaes dos
muncipios Urucuia e Uruana de Minas representa tal municpio.
53
adjetivo grande. Na descrio dos circuitos, o nico que alude, na justificativa, cultura
literria o Circuito Guimares Rosa. A justificativa apresentada para o Circuito Urucuia
Grande Serto est circunscrita caracterizao geogrfica. Considerando tal ideia, v-se que
era bastante denomin-lo de Circuito Urucuia, assim como foi feito com o Circuito Velho Chico
ou o Circuito do Ouro, com referncia ao aspecto geogrfico e/ou histrico da regio.
Figura 8 Foto Placa Rodovia MG 181 em 10/2012 - retirada pela pesquisadora.
Destacamos que o maior atrativo do Circuito Urucuia Grande Serto a presena do

Parque Nacional Grande Serto Veredas que se estende por vrios municpios em referncia
obra de JGR. Alm disso, a presena das palavras Grande e Serto, na denominao,
inquestionavelmente, aproximam o circuito da obra de JGR. Ressalta-se que os sertes, no
contexto brasileiro, abrangem uma rea muito maior que aquela restrita ao serto que
compreende o Vale do Urucuia. Observamos que a denominao do circuito vai alm dos
aspectos geo-histricos, reafirma a relao que h entre JGR e o Rio Urucuia. Assim sendo, o
circuito turstico Urucuia Grande Serto35 tambm situado na segunda margem uma forma
de contribuir para a permanncia e subsistncia do homem sertanejo no seu locus, avana no
35
Apesar de se ter conhecimento da proposio desse circuito, ele, atualmente, no consta na lista dos 42 atuais,
regulamentado e regulado pela Secretaria de Turismo. De qualquer forma, julgamos necessrio manter aqui tal
apresentao, uma vez que o circuito, se no existe regulado atualmente, j existiu e hoje, enquanto proposta, gera
reflexos na regio, inclusive no sentido de levar o sertanejo urucuiano assuno de si, de sua coletividade, do seu
ser situado histrica e geograficamente, importante para a regio e para o pas.
54
sentido de resgatar e confirmar valores sertanejos e levar o homem a se identificar com o

universo descrito por JGR. Constitui mais um elemento na grande rede em torno do rio e de
JGR.
2.1.6 - Parque Nacional Grande Serto Veredas e Estrada Parque Joo Guimares Rosa
Alm dos projetos citados, que se situam no espao geogrfico de Arinos, destaca-se o
dilogo que se constri entre os municpios que abrangem a rea do Parque Nacional Grande
Serto Veredas Arinos, Chapada Gacha, Formoso e, na Bahia, Cocos a fim de fortalecer a
cultura, valorizar e preservar a regio, sob fiscalizao do IBAMA. A rea do parque36 abrange
dois estados da Federao e faz parte das reas brasileiras de preservao ambiental. Os 8.875
hectares que esto situados ao norte do municpio de Arinos influem nas relaes entre o
sertanejo e natureza e entre o sertanejo e a sua cultura.
Dentro desse contexto, h a proposta de reconhecimento oficial da Estrada-Parque
Guimares Rosa, uma via de benefcio do turismo ecocultural, que visa ao fortalecimento da
identidade territorial do Mosaico Serto Veredas-Peruau 37, que abrange o Parque Nacional e
tambm outras regies do norte do Estado e do pas, conforme se observa no mapa da figura 9.
Esse projeto constitui um elo na rede de associaes, com o objetivo de resgatar valores e
fortalecer a identidade da regio.
Destaca-se a homenagem ao grande Autor que imortalizou a regio, pela descrio das
paisagens e pela narrao da cultura vivida pelo homem sertanejo. Isso se verifica nas palavras
retiradas da Revista que propaga a necessidade de oficializao da estrada-parque:
No sentido de fortalecer as atividades relacionadas ao turismo, a EstradaParque Guimares Rosa est sendo proposta com foco na valorizao dos
aspectos naturais e culturais da regio do Mosaico, e consequentemente, nas
possibilidades de atrativos tursticos que possam beneficiar as comunidades
com infraestrutura de transporte. Contribuir, tambm, com a melhoria dos
acessos, com o deslocamento, a circulao de mercadorias e a integrao das
unidades de conservao, bem como com a comunicao e inter-relao das
cidades, elevando o padro de qualidade de vida das populaes rurais e
tradicionais inseridas no territrio. (Santos e Moscoso, 2012: 30)
36
O Parque Nacional Grande Serto Veredas situa-se na divisa dos estados de Minas Gerais e Bahia, com sede
localizada no municpio de Chapada Gacha. Possui uma rea de 230.671 ha. O permetro do parque de
282.341,956 metros.
37
Extrado da Revista que divulga a proposta.
55
Figura 9 - ESTRADA-PARQUE GUIMARES ROSA. Proposta de Reconhecimento Oficial.
O grupo responsvel pela elaborao do projeto apresenta vrias justificativas, alm

daquelas de cunho social, tais quais a composio e a consolidao do patrimnio turstico, a
promoo de turismo sustentvel e a gerao de trabalho e renda para os moradores do serto.
H uma justificativa de importncia cultural:
Um dos mais fortes argumentos para o fortalecimento da cultura local o
nome da Estrada-Parque, em homenagem ao escritor mineiro Joo Guimares
Rosa, que descreveu e popularizou as paisagens da regio, nacional e
internacionalmente, na sua famosa obra, o livro Grande Serto: Veredas
(idem, ibidem: 31).
O Autor eleva a autoconfiana dos moradores da regio ao descrever os locais, ao

apresentar a relao do sertanejo com a natureza, as caractersticas peculiares da cultura
regional. Segundo os autores do documento, tais fatos seriam a motivao para homenagear
JGR.
Nada mais coerente e justo, uma vez que na estratgia de se ressaltar a
importncia cultural e ambiental do lugar, vrias passagens do livro e a sua
correlao com a realidade sero utilizadas (idem, ibidem: 52).
Acrescenta-se, ainda, que o Parque Nacional Grande Serto Veredas e o projeto da

Estrada-Parque revelam uma preocupao com as questes ambientais. O primeiro, j institudo
por lei, preocupa-se com a preservao da regio, a partir do qual se aplicam prticas de
fiscalizao, por meio da atuao de alguns rgos do governo, a exemplo do IBAMA e do
56
Instituto Chico Mendes de Conservao da Biodiversidade - ICMbio. O segundo, alm da

preocupao com o meio ambiente, prope a explorao do ecoturismo como fonte de renda,
caminho necessrio para a permanncia do sertanejo na regio.
As condies econmicas sob as quais o sertanejo urucuiano vive obrigam-no, quase
sempre, a evadir-se do serto procura de melhores condies para a prpria sobrevivncia. A
proposta de oficializao da estrada apresenta a necessidade de situar o sertanejo na sua
verdadeira margem, retirando-o do entre-lugar e levando-o a valorizar o seu espao cultural.
Procura dar-lhe condies de viver bem, a partir da correta explorao dos aspectos naturais,
geogrficos e culturais do seu lugar.
2.2 AS GUAS PROFUNDAS QUE VM MARGEM
Constatamos que os vrios projetos da regio destacam o rio e o nome de JGR. O
destaque dado ao Autor comprova a tese de que ele um importante mediador poltico na
regio, um nome de referncia pela sua grandiosidade, que abona as aes daqueles que
trabalham para (re)apreciar a cultura local, resgatando valores urucuianos. No se tem
conhecimento de que tal fenmeno acontea com outro vulto da literatura no contexto
brasileiro, de forma to dialtica: a regio inspira a criao potica de JGR, JGR orienta e
ratifica aes polticas e culturais na regio; mito e espao se transformam, desdobramentos
sociais ocorrem decorrentes dessa dinmica de trocas.
Tais fatos institucionalizam38 o mito rosiano. Observando que o nome JGR perpassa
vrias instituies sociais, observamos duas formas de conhecer o Autor no espao urucuiano:
uma delas diz respeito leitura na concepo usual, pela interpretao do texto. Essa realizada
por uma pequena parte da comunidade local: uma elite que teve acesso cultura literria. A
outra uma forma de leitura diversa da primeira, definida por Calvino (1981) quando discute a
leitura dos clssicos:
Os clssicos so livros que exercem uma influncia particular quando se
impem como inesquecveis e tambm quando se ocultam nas dobras da
38
Instituio , nesta pesquisa, estrutura material e humana que serve realizao de aes de interesse social ou
coletivo; pode ser concebida por costumes ou estruturas sociais estabelecidas por lei ou por hbito que vigoram
num determinado estado ou povo. Em decorrncia, institucionalizao o efeito de instituir, transformar-se em
instituio.
57
memria, mimetizando como inconsciente coletivo ou individual. (Calvino,

1981: 10-1)
Podemos dizer que a populao, em geral, l JGR sem ter tido contato com o texto do
Autor. Realiza a leitura do universo literrio que compe a sua obra, por intermdio de
informaes alheias. As pessoas leem para alm das escrituras do Homem e, com isso, elevamno categoria de mito. Parafraseando Calvino (1981), a obra de JGR chegam at esses leitores
trazendo as marcas das leituras que antecedem a concepo que eles tm da obra, com os traos
que atravessam a cultura, ou mais simplesmente na linguagem ou nos costumes.
A consubstanciao de seu nome em um mito 39 acontece na rotina diria, no entre-lugar
de que visto, lido pela leitura do outro, (re)conhecido: a maioria conhece JGR s de ouvir
dizer 40. A autoridade do seu nome nasce em decorrncia de sua obra, que, mesmo no lida,
estabelece uma relao mtica entre os universos representados e o da cultura local. Isso
confirmado por meio das conquistas que se alcanam em decorrncia do uso de seu nome e de
sua obra para designao de projetos.
Em torno do nome de JGR se constri uma srie de associaes, as quais tm interesses
coletivos, humanitrios, econmicos e ambientais. Tal fato apresenta, para a comunidade local,
um carter positivo. Provavelmente, se vivo, JGR aprovasse tais mediaes, j que a sua
preocupao era com o homem concreto e culturalmente situado. Por continuidade,
paradoxalmente, observam-se poucos leitores da obra do Autor. Sem embargo, referir-se a JGR
representa, para o homem local, o status de intelectual e conhec-lo, mesmo que s de ouvir
dizer, quase uma obrigao social.
Compreendemos que a mitificao do Autor uma forma de superar os conflitos
humanos, cristalizados e generalizados entre a populao, internalizados ao longo de sua
histria. O fenmeno em torno do nome de JGR sintetiza o conflito que permeia os sentimentos
do homem da sociedade mineira do norte e do noroeste: a necessidade de ser reconhecido na
sua condio sertaneja e de ser respeitado em sua origem social. Elevar JGR a posio de mito,
39
Um mito, numa perspectiva antropolgica, uma narrativa de carter simblico-imagtico, relacionada a uma
dada cultura, que procura explicar e demonstrar, por meio da ao e do modo de ser, a origem das coisas.
40
Guimares Rosa? Conheo, s de ouvir dizer. Resposta dada pesquisadora por um senhor do grupo de
entrevistados quando perguntado se conhecia o Autor. A ideia foi recorrente em outros modos de respostas.
58
por meio da exaltao de seu nome e de sua obra constitui um forma de engrandecer a
estrutura social vigente e suas relaes.
Reconhece-se que as intenes das organizaes beneficiar a regio. Acredita-se que
acrescentamentos, de fato, ocorram, contribuindo para o desenvolvimento poltico e
econmico. Se a leitura da obra for realizada, de fato, pelo povo urucuiano, alm dos benefcios
polticos j existentes, muito mais se conquista. Com a leitura da palavra de JGR, o sertanejo
ouvir a sua voz representada, ver os seus conflitos ficcionalizados, (re)conhecer a sua ndole
e o seu carter, retratados em personagens. Sem a leitura da obra, o homem urucuiano perde
humana e culturalmente. Do ponto de vista coletivo, a leitura de JGR contribui para reconstruir
uma representao acerca do sertanejo, antes mutilado pela necessidade de sustentar a ideia de
que o pas era voltado, predominantemente, para a populao litornea. Se tal representao
tem se transformado diante do mundo por intermdio da obra de JGR, ela precisa se transformar
para o prprio sertanejo.
No se pode esquecer que muitos anos foram necessrios para a edificao da identidade
urucuiana: discrio, simplicidade, esperteza (matutez), esprito taciturno e observador; so
pessoas agradveis e receptivas. Todas essas caractersticas esto relacionadas com a histria
coletiva do mineiro da regio urucuiana e so representadas na obra de JGR. A discrio e o
esprito contido esto relacionados ao fato de esse povo ter vivido, no incio da colonizao,
forte opresso; foi reprimido, da nasce o esprito observador com o intuito de conhecer, para
depois, com sensatez, se expor; ponderando acerca de qualquer assunto. Povo prascvio (3),
nas palavras do personagem Riobaldo; contudo, muito rigoroso na conduta tica para com o
prximo; feliz na sua simplicidade, pouco exigente de luxo, mas de incontestvel retido moral
em relao ao que considera ser um valor na tradio mineira.
Costa (2003) corrobora essas ideias quando afirma que
o mineiro sbrio, homem de bom senso por ser um sujeito do meio termo,
voltado para o passado, um sujeito apegado ao essencialismo, derivando da
sua moderao, seu idealismo e suas utopias. Seu ethos tambm se define pela
falta de confiana em si, pelo seu cepticismo, pela indolncia e sedentarismo
exagerados, por sua hipercrtica, seu recalque, sua desconfiana e sua
suscetibilidade (Costa, 2003: 13).
JGR representa o sertanejo em sua singularidade. Vale ressaltar que, ao faz-lo, o Autor
mostra ao prprio homem sertanejo a sua condio identitria, com isso, d-lhe certa autonomia
e confiana em si mesmo, senso crtico em relao ao outro, sociedade em que vive e a si
59
mesmo, desenvolvendo-lhe uma voz que talvez nunca tenha tido. A obra de JGR liberta o
sertanejo de si para que ele encontre consigo mesmo, desperta-lhe a criticidade, a
conscientizao, a mutabilidade, numa atitude altrustica e transformadora a que se refere Paulo
Freire em diversas obras.
Em decorrncia da assuno dessa voz, entre outros fatores sociais, por exemplo, advm
a luta por uma distribuio de terras mais justa, por um cidado mais politizado, mais ativo
consigo e com o seu meio social. Essa mudana acontece lenta e gradativamente, com o
sertanejo olhando-se no espelho rosiano, tomando as rdeas de sua vida social e enfrentando as
lutas nas quais se insere e em que acredita. A assuno da sua condio pode ser apreendida
melhor a partir da leitura.
Devido a esses fatores, devem-se buscar meios para que sejam proporcionais os avanos
das relaes polticas aos benefcios pedaggicos a partir do trabalho realizado com a leitura da
obra de JGR. O conjunto de aes mediadas pelos organismos formam elos que se associam e
constituem outros maiores que vo estabelecendo a grande rede no Vale do Rio Urucuia Grande Serto: JGR, Rio e Vale do Urucuia. Quase sempre a leitura da obra de JGR d-se pelo
engessamento de leituras realizadas por organismos que se apropriam do nome de JGR, sem
nunca t-lo lido.
O movimento das pessoas que trabalham nos organismos dinamiza a estrutura social,
tornando o sistema cclico e estvel. Uma simples tentativa de rastreamento das aes mediadas,
graficamente ordenada, compe a possibilidade de desenovelar o fio de Ariadne. A rede social
que habita o Vale movimenta-se pela engrenagem de dois grandes mediadores O rio e o
Homem. Das bacias hidrogrficas do solo nacional, destacou-se o Rio Urucuia; do sistema
literrio brasileiro (cf Candido, 2000), destacou-se a obra de JGR. No entrelaamento dessas
duas foras motoras, outros mediadores se cruzam desenvolvendo suas aes (A= agncias
acompanhadas de seus atores polticos) entre as quais se destacam:
A.1 SAGARANA ESTAO ECOLGICA DE SAGARANA
Prefeitura de Arinos
Distrito
A.2 CRESERTO
Fundao Banco do Brasil
Embrapa
60
Ministrio do Desenvolvimento Agrrio,

Emater MG
Instituto Alfa
Funatura
Instituto Estadual de Florestas - IEF
Projetos no eixo produo:
Lutheria e marcenaria
Fbrica de vassouras ecolgicas
Bambuzeria
Viveiro de mudas e ajardinamento
Serigrafia
Projetos no eixo da educao:
Educao ambiental
Escola agrcola de Sagarana.
Projeto no eixo da cultura:
Msica
Oficina de teatro O serto em cena
A travessia no Vale do Urucuia
Cine serto
Mobilizao e visitao das escolas da regio
Estao digital teia tecnolgica.
Festival de Sagarana
Caminho do serto: de Sagarana ao Grande Serto Veredas
A.3 ADISVRU
Ministrio da Integrao Nacional
Ministrio do Desenvolvimento Agrrio
Ministrio do Trabalho Secretria da Economia Solidria
Ministrio do Desenvolvimento Social e Combate Fome.
Consad Conselho Nacional de Secretrios da Administrao
Prefeituras Regionais
Sebrae
61

Copabase
Central Veredas
Funatura
Consrcio pblico entre as prefeituras.
Projetos
Articulao para a arrecadao e gesto de recursos
Articulao e empoderamento de atores
A.4 COPABASE
Agncia de Desenvolvimento Integrado e Sustentvel do Vale do Rio Urucuia
Embrapa
Ministrio do Desenvolvimento Agrrio,
Emater MG
Projetos no eixo produo:
Agricultura familiar
Central Veredas - produo de artesanato
Assistncia tcnica aos agricultores
Produo de mudas frutferas nativas
Produo de compostagem
Reduo de lixo na zona rural
Projetos no eixo educao:
Alfabetizao de jovens e adultos
Preservao das nascentes e veredas da regio.
A.5 CIRCUITO URUCUIA GRANDE SERTO

Diviso de Minas em regies tursticas
Governo Estadual
Secretaria de Turismo
Prefeituras Municipais
62
A.6 PARQUE NACIONAL GRANDE SERTO VEREDAS

Governo Estadual
Prefeituras
Instituto Chico Mendes de Conservao da biodiversidade ICMbio
IBAMA
Projetos:
Preservao e fiscalizao
A.7 ESTRADA PARQUE GUIMARES ROSA
Governos Estaduais
Prefeituras
FUNATURA - Fundao Pr-natureza
PPP- ECOS - Programa de Projetos Ecossociais
Projetos:
Criao
Preservao
Valorizao cultural
Divulgao
63
Outra perspectiva do fio de Ariadne em framework: JGR e o Rio Urucuia
Figura 10 Rede urucuiana construda pela pesquisadora na tentativa de representar a rede que se
instaura a partir do nome de JGR. A caricatura de JGR foi extrada do site www.elfikurten.com.br
64
Para representar outra compreenso da possvel teia, expe-se em forma diagramtica,

mas lembrando que os pontos, os ns da rede podem ser conectados em qualquer perspectiva:
Figura 11 Diagrama da rede urucuiana. Criao de edio de Fernando Oliveira sob orientao da
pesquisadora. Caricatura presente no endereo www.elfikurten.com.br
65
Nas relaes sociais, os fios de Ariadne rede de prticas e de instrumentos, de

documentos e tradues (Latour 1994: 119) do condies ao homem de transitar entre o
local e o universal. A tecnologia um instrumento que, nas ltimas dcadas, aproxima culturas,
propiciando o dilogo entre local e o global; o trnsito de ideologias e informaes acontece.
Nesse trnsito, preciso fortalecer o dilogo entre o homem e a literatura, instrumento
transformador.
JGR foi insigne alinhavador desses fios; ele nos permite acessar o universal a partir da
leitura do mundo do serto e nos permite alcanar o serto a partir da universalidade de sua
obra. Em um percurso espiral, seus textos admitem o duplo movimento de dentro (o serto)
para fora (o universal) e de fora para dentro. As atuaes literrias de JGR reverberam e
repercutem aes de ordem poltica e social, no espao local e global.
Figura 12 Espiral que representa o movimento da cultura

Criao e edio realizada por Marcus da Silva Ferreira a partir das imagens presentes em
http://individual.utoronto.ca/marshall/images/whirl.jpg e www.elfikurten.com.br
O dito hermetismo ou a complexidade que dificulta a leitura da obra, o enveredar-se na

obra se contrapem a uma postura de responsabilidade social de terem lido a obra, muitas se
66
dizerem leitoras da obra rosiana. A leitura da obra pode fortalecer esse movimento entre o local
e o global, entre o particular e o coletivo, fortalecendo o movimento localizao, que, nas
palavras de Rojo,
visvel tanto no campo poltico-econmico, nas novas formas de
organizao da sociedade civil em organizaes no-governamentais
(ONGS), associaes, cooperativas, dentre outros, como principalmente, no
campo cultural e das identidades, por meio das identificaes comunitrias
agregadas a interesses comuns ou a produo das culturas locais (Rojo, 2009:
113-114).
Nesse complexo social, poltico, econmico, observa-se a ausncia da escola na posio

de formadora do leitor de JGR. As escolas no participam dessa rede: no h instituies de
ensino, na regio, que realize um trabalho de leitura, interpretao e compreenso dos textos
rosianos. Esse fato lastimvel demonstra a posio das instituies de ensino no sentido de no
aderir a nenhum discurso poltico, a nenhuma luta pela identidade social do grupo.
Cogitamos que essa pseudo neutralidade do discurso pedaggico advenha da ausncia
de formao docente no que diz respeito pedagogia da leitura. Esta afirmativa, aparentemente
categrica, fundamenta-se numa leitura das grades curriculares dos cursos de Letras de 4
universidades exemplares do Brasil. A partir desta pesquisa, constata-se que, em nenhuma
delas, h disciplina que oriente o graduando para a pedagogia da leitura. As disciplinas de
responsabilidade do departamento de Educao centram-se no ensino das didticas tradicionais,
da psicologia da aprendizagem e do ensino, na metodologia do portugus, do ingls e de outras
disciplinas.
No se reconhece nenhuma disciplina centrada na metodologia da leitura como
arquicompetncia, necessria, sobretudo, nos tempos atuais, em que as formas de ler se
ampliam medida que se ampliam as formas de comunicao. A afirmativa contundente acerca
da ausncia de formao do professor em relao pedagogia da leitura durante a licenciatura
foi ratificada, em palestra acerca do Movimento por um Brasil literrio, pela presidente da
Fundao Nacional do Livro Infantil e Juvenil FNLIJ, Elizabete Serra, durante o 19 COLE
em 2014. Ela aponta a ausncia de formao do professor em relao pedagogia da leitura
como um dos problemas atuais no que se refere ao desenvolvimento da leitura no mbito da
escola de educao bsica.
Ressaltamos, entretanto, que h pesquisas significativas na rea da leitura e do
letramento a nvel de ps-graduao. Tais pesquisas precisam chegar s licenciaturas como
67
disciplinas, a fim de favorecer o trabalho pedaggico do futuro licenciado. Consideramos que

uma disciplina denominada pedagogia da leitura, com uma ementa centrada em teorias e em
metodologias para a leitura, deveria ser obrigatria para os cursos de licenciatura.
Chama-se a ateno para a necessidade de formao literria dos professores
de Portugus, sobretudo no mbito da proximidade com a pesquisa e,
conseqentemente, do vnculo com a universidade em percurso de mo dupla
j que essa no pode jamais esquecer seu compromisso com a educao bsica
(OCEM: 75).
Retomando o papel social da escola na rede urucuiana, destacamos que a sua ausncia
nessa teia social representa a excluso permissiva de uma instituio que, exercendo
efetivamente o seu papel de educar para a cidadania, pode contribuir para desvelar e desfazer
as relaes de poder opressor que, comumente, se instauram. Julgando trabalhar pela cultura, a
instituio escolar cumpre os programas constantes na sua organizao interna, mas isenta-se
de objetivos formadores de maior abrangncia. Em relao aos organismos que agenciam o
nome do Autor, no h o que se cobrar muito deles no que se refere leitura, mesmo porque o
seu papel no pedaggico no sentido estrito do termo.
Em depoimento, Paraca41 informou que a implementao de um campus da Rede de
Educao Federal de Cincia, Tcnica e Tecnolgica IFNMG, na regio do Vale do Urucuia,
em dezembro de 2008, especificamente na cidade de Arinos, foi decorrente, entre outros fatores,
da luta dos grupos populares e polticos da regio ao reconhecer a necessidade de investimento
na rea educacional. Entre tantos propsitos que promoveram a implantao de um campus do
IFNMG em Arinos, destaca-se a poltica de valorizao da cultura local, por meio do resgate
da obra de JGR. educao compete, no processo formativo dos jovens, atribuir maior valor
quele que os representou na literatura nacional. Contudo vale ressaltar que no h projetos,
dentro da rede federal de ensino, e mesmo fora dela, que trabalhem com a orientao e a
mediao42 da leitura dos textos de JGR de forma a dar significao aos contedos explorados
poeticamente pelo referido Autor.
41
Almir Paraca Cristovo Cardoso, deputado estadual de Minas Gerais desde 1997, o idealizador dos projetos
que so desenvolvidos pelo CRESERTO.
42
Exceo deu-se com esta iniciativa de pesquisa que teve a sua origem no IFNMG, Campus Arinos, onde esta
pesquisadora atuou.
68
Considerando o papel social das escolas, observa-se que as mesmas relaes de poder
permanecem em contraposio ao que se pode construir por meio da leitura. A implementao
de um campus da rede federal de ensino na cidade de Arinos apenas refora, na perspectiva
desta pesquisadora, a ideia de que h grupos que trabalham pela valorizao da cultura local,
mas que, na educao, tais grupos no tm voz ativa. Assim, a despeito da importncia que
dada ao nome de JGR na regio, apesar das inmeras instituies de ensino, o que se confirma
a ausncia de projetos que ensinem e incentivem a leitura de sua obra.
Considerando o panorama analisado, surgiu a iniciativa particular de movimentao da
rede, por meio deste projeto de pesquisa centrado em entender as relaes a partir do nome de
JGR e de promover a leitura de seus contos. O meu interesse, na posio de pesquisadora,
inserida na rede social de Arinos, consistiu em traduzir aes, realizar interaes, no sentido de
inscrever novos protagonistas na rede em torno do nome do Autor. Formar leitores, a partir de
um metodologia centrada na perspectiva interacionista, definir aes, seguindo a fabricao
anterior dos fatos, promover novas alianas entre atores diversos foram aes desenvolvidas
para que tanto os leitores de JGR quanto o JGR literrio fossem inseridos na rede redefinidos e
transformados. Dessa forma, acreditamos fortalecer a rede, sobretudo por meio da leitura.
Partindo da perspectiva latouriana, a pesquisadora considera-se uma mediadora, que participa
da inveno de um elo, de um n, antes no consolidado, mas que, ao ser proposto, engajou
inmeros protagonistas e revelou ao mundo urucuiano que JGR actante literrio tanto quanto
actante poltico, ou seja, a pesquisa modificou a rede social no que se refere-se pedagogia
da leitura43 literria.
2.3 DA VEREDA MARGEM: AS GUAS EM MOVIMENTO
Candido (2000) defende que o sistema literrio se completa e se sustenta a partir da
existncia, simultnea, de trs polos: o autor, a obra e o pblico leitor. Reconhecemos essa
trade no sistema literrio no Vale: O autor JGR, a obra de JGR e o pblico. O autor e a obra
j esto consagrados. O pblico que legitima a obra representado por vrios agentes j
descritos, com exceo do leitor da comunidade. Dessa forma, essa exceo demarca uma
43
Expresso cunhada e difundida pela pesquisadora doutora Stella Maris Bortoni para defender a necessidade de
um trabalho, nas escolas, centrado na compreenso leitora, para alm dos princpios da alfabetizao.
69
lacuna no sistema literrio urucuiano, no que se refere legitimao do nome de JGR. A sua
obra no legitimada pela leitura. Tal lacuna ocorre pela ausncia dos leitores da comunidade,
decorrente do trnsito no eficiente entre o sistema literrio e o sistema social. A literatura
revela-se um bem elitista, ao alcance de alguns poucos.
Para tornar o sistema literrio completo, e legitimar JGR e sua obra, de fato, como
referentes literrios significativos e significadores, necessrio o conhecimento de sua obra a
partir da leitura. Acreditamos que a leitura, no contexto em anlise, d um novo carter ao texto
e amplia os horizontes do leitor, sobretudo no que diz respeito identificao entre os fatos
narrados e os vividos pelo povo sertanejo. H, no cotidiano do povo arinense, a identificao
entre o universo descrito por JGR e o que ele vive; h o (re)conhecimento de que ideias, valores,
fatos, causos, to bem trabalhados poeticamente pelo Escritor, tiveram origem e inspirao na
cultura urucuiana. Ocorre a apropriao do nome dele, porque as pessoas ouvem dizer que ele
foi importante; alguns mais esclarecidos da cultura literria divulgam o fato de que ele escreveu,
literariamente, acerca da regio.
Segundo Latour (2012, 191), na teia social, um ator que no faz diferena no um
ator. JGR faz muita diferena conquanto suas obras no sejam lidas. A ausncia de leitura e,
por consequncia, de leitores da obra se instala principalmente pelo fato de a escola no estar
inserida na rede social, como ator relevante. A sua funo deveria ser a de desenvolver uma
conscincia crtica em relao ao papel social de cada sujeito. Tal concepo de processo
educativo reporta pedagogia freiriana de que a escola deve formar para a autonomia e
criticidade; ela deve ser a promotora do sentimento de pertencimento do sujeito cultura local.
Deve levar o sujeito a assumir sua condio social e a desejar de mudana. O desejo de
mudana, de crescimento e de elevao caracterstica natural do ser humano.
A posio das instituies de ensino revela as comprometidas relaes de poder que
imperam na sociedade: a escola no tem voz, atua apenas como transmissora de informao. A
escola, em um novo exerccio, capaz de imprimir um outro carter s relaes de poder, ao se
colocar como imprescindvel protagonista e promotora da valorizao da cultura local, do
desenvolvimento regional, do nome de JGR e da insero dos grupos minoritrios da rede nesse
desenvolvimento.
As instituies de ensino devem resgatar JGR enquanto um ator literrio real, nessa rede
de interaes, tornando-se, tambm, elas, protagonistas no exerccio de sua funo: educar para
o exerccio da cidadania pela leitura da palavra e do mundo, expandido para o exerccio da
70
leitura literria. A escola torna-se uma importante mediadora na construo do valor em torno
do nome do Autor, se retir-lo do vazio significativo em que se encontra. Formar leitores
crticos, conscientes da realidade em que se vive e das relaes que se pode estabelecer entre
realidade e mundo ficcional
literatura uma das suas funes educativas da educao
bsica que tem por finalidade o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo
a formao tica e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico
(LDBEN, 1996).
Acreditamos que, pela leitura da obra, o nome de JGR passar a ter outro significado
social, a que ele faz jus pela sua linguagem literria. Propomos a insero das escolas de
educao bsica na rede em torno do Rio Urucuia e de JGR, de forma compromissada
culturalmente com a formao literria e poltica dos cidados. Assim, projeta-se mais um n
na descrio da rede, anteriormente exposta.
A.8 Educao e cultura Pedagogia da leitura letramento literrio
Governo Federal e do Estado
Prefeitura de Arinos
Secretarias de Educao: Estadual e Municipal
Instituies de Ensino Mdio: federais, estaduais e particulares
Instituies de Ensino Fundamental: estaduais, municipais e particulares
Projetos44:
Formao continuada para os professores centrada na pedagogia da
leitura (Projeto de formao do professor leitor)
Projetos de leituras em forma de oficina para a leitura da obra de JGR
inseridos nas escolas.
Projeto de ressignificao de leituras a partir de outras linguagens
multissemitico.
44
Os projetos com diferentes abordagens foram desenvolvidos por esta pesquisadora, como forma de interveno.
Acrescenta-se que o objetivo desta pesquisa ampliar a rede. Assim imperioso que eles os projetos tenham
continuidade com outras pessoas compromissadas com a rede social do Vale do Urucuia.
71
Uma nova rede se prope
Figura 13 Rede Urucuiana 2

Criao e edio realizada pela pesquisadora, caricatura extrada do site
http://www.elfikurten.com.br
72
PERMANECENDO
COM A ESTRUTURA DE BASE ANTERIOR, SEGUE- SE UM NOVO
DIAGRAMA, ACRESCIDO DOS ESTABELECIMENTOS DE ENSINO.
Figura 14 Diagrama da rede urucuiana 2. Criao e edio de Fernando Oliveira sob orientao da
pesquisadora. Caricatura extrada do endereo www.elfikurten.com.br
73
2.4 O RECONHECIMENTO DAS GUAS

Depois de efetuado o percurso das margens que confirmaram a presena de JGR como
um protagonista, realizou-se outra fase da pesquisa, a partir de questionrios aplicados a
moradores da regio para constatar a ausncia do leitor comum como legitimador da obra de
JGR dentro do sistema literrio que no Vale se impe. O questionrio consistiu em perguntas
abertas e/ou direcionadas para identificar o perfil do leitor, suas preferncias de leituras, as
obras literrias lidas, se JGR aparece como escritor lido ou apenas conhecido, a forma pela qual
tomou conhecimento da Autor, se considera a sua obra difcil, importante, com espaos para
justificativas. Um grupo de 60 pessoas alfabetizadas, entre 10 e 60 anos, microcosmo
selecionado aleatoriamente, indica questes macroestruturais relacionadas s questes da
educao brasileira, formao do leitor e de seu perfil, s formas de se ensinar a literatura e a
leitura.
Do grupo de informante, apenas dez por cento no declararam a escolaridade; mais de
setenta por cento declaram ter concludo o Ensino Mdio; e aproximadamente dez por cento
cursaram o Ensino Superior. Mesmo aqueles que no declararam escolaridade, so
alfabetizados e dominam algum tipo de letramento45, porque foram capazes de responder ao
questionrio por si ss. Com essa estatstica, verifica-se que a populao da regio 46, apesar de
todos os problemas educacionais existentes anlogos aos da conjuntura nacional tem
oportunidade de escolarizao.
Observa-se, assim, que a educao tem sido democratizada; conquanto questes
relacionadas ao ensino e leitura meream maior ateno e dedicao. No contexto nacional
em que no h a cultura da leitura da literatura, a leitura de mundo pela populao urucuiana
pode ser a nica forma de o leitor comum entrar em contato com o universo literrio de JGR.
45
Letramento, na perspectiva de Magda Soares (2000), diz respeito condio ou ao estado de quem saber ler,
escrever e aplica essas habilidades nas suas prticas sociais. Assim, o letramento literrio o estado, a condio
de quem capaz de ler um texto literrio e se apropriar dele sentindo os efeitos estticos, ou deixando fruir a
capacidade criadora no sentido de ressignific-lo para a vida.
46
A cidade de Arinos tem hoje uma instituio de ensino tcnico e tecnolgico, quatro escolas estaduais de Ensino
Mdio e uma particular e ainda conta com 17 escolas de Ensino Fundamental em todo o municpio, inclusive a
maioria delas situada na zona rural, algumas com estrutura multisseriada. Conta tambm com 6 estabelecimentos
de educao infantil.
74
Os muitos leitores de mundo mostram-se to envolvidos com o universo literrio do Autor, que
apontam a sua importncia, mesmo sem ter lido a obra.
A pesquisa Retratos da leitura no Brasil47 tenta expor as nuances dos leitores dos
diversos brasis, que inclui o leitor mineiro, o leitor urucuiano e qualquer outro no nosso
contexto educacional. Um dos perfis apresentados, no Brasil, o do leitor que tem preferncia
por textos curtos e objetivos; por exemplos, textos de jornais e revistas. Esse tipo de leitura ,
inclusive, desconsiderado para categorizar o sujeito leitor, na referida pesquisa.
Na nossa pesquisa, tambm a maioria dos leitores aponta essa preferncia: suas escolhas
centram-se em leituras rpidas de jornais e revistas. A leitura literria quase no privilegiada;
isso revela a dificuldade que temos, no Brasil, de inserir a literatura na vida do estudante e de
desenvolver um trabalho com essa cultura, de forma a mostr-la necessria para a formao do
humano. Destacamos que o leitor mineiro, urucuiano, tem uma vantagem sobre os outros
leitores do Brasil, no que diz respeito apreenso dos textos de JGR: eles esto inseridos no
panorama telrico explorado por JGR em algumas de suas obras. Lev-lo a ler e a compreender
os textos de JGR engrandeceria a sua experincia e traria muitos benefcios para a sua condio
humana.
A maior parte do grupo de 60 pessoas pesquisadas informou que gosta de ler; menos de
cinco por cento dos entrevistados afirmaram o contrrio. Entre os que no gostam de ler,
destaca-se uma informante que disse que professora de Ensino Fundamental anos iniciais.
Apesar de ser um percentual pequeno, num recorte tambm pequeno, considerando toda a
extenso do Estado de Minas Gerais e do Brasil, tal informao relevante, pois demonstra a
importncia dada leitura por alguns atores da educao brasileira. Tal situao pode ser um
reflexo do que acontece em todo o Brasil.
De incio, nos cursos de licenciatura, nas universidades no se verifica preocupao com
a pedagogia da leitura. Muitos professores aprendem a desenvolver um bom trabalho a partir
da prtica: de experincias bem-sucedidas que so repetidas e de experincias malsucedidas
que so abortadas numa segunda aplicao, ou seja, os professores, em questes relacionadas
47
Retratos de leitura no Brasil so duas obras realizadas a partir da pesquisa promovida pelo Instituto Pr-Livro.
A periodicidade do estudo torna possvel o acompanhamento da evoluo do hbito de ler dos brasileiros, suas
preferncias e motivaes e tambm os fatores que dificultam o acesso ao livro e leitura (Retratos de Leitura3,
2012). A segunda edio foi organizada por FAILLA e a terceira, por AMORIM.
75
leitura, aprendem pela tentativa e erro. Acrescentam situao outros fatores: a ausncia de
formao continuada em servio, a ineficincia de polticas pblicas que fomentem a leitura
enquanto prtica de valor cultural.
Acrescenta-se que, no conjunto de entrevistados, quase vinte e cinco por cento dos
informantes afirmaram que foi na escola que tomaram conhecimento do nome de JGR e,
aproximadamente, quarenta por cento responsabilizaram os professores pelo fato de eles
conhecerem o nome do Autor. Em segundo lugar, eles indicaram as festas da regio e as ONGs
como fonte de conhecimento de JGR. Mesmo nesse contexto, a maioria dos informantes
reconhece a escola como uma mediadora do nome de JGR e a respeita por isso.
Retratos da Leitura no Brasil, em sua terceira edio, aponta ser o professor ser a maior
influncia para as leituras literrias realizadas e destaca o papel fundamental das escolas.
Mesmo num contexto em que no se privilegia o trabalho do professor, em sua ao pedaggica,
exercida sem apoio de polticas pblicas e sem a formao adequada, ele o principal ator na
mediao das informaes acerca da literatura. Ousamos afirmar que o contexto da leitura seria
outro, caso houvesse uma poltica de formao continuada do professor formador de leitores.
Do grupo que informou conhecer a obra de JGR, a maioria no declarou qual foi o texto
lido. Os textos declarados foram o conto Famigerado e Grande Serto:Veredas. Nenhum
entrevistado soube resgatar e apresentar elementos dos enredos desses textos. Em relao a
ltima obra, os informantes disseram no ter terminado de ler, por ser extensa e de difcil
compreenso. Um deles, inclusive, afirmou, literalmente, ter vergonha de no ter terminado
de ler a obra, uma vez que, sendo urucuiano, nascido em Arinos, sente-se na obrigao de ter
lido; julga ser uma responsabilidade social. Tal percepo, na voz desse informante, inserido
no conjunto de respostas dadas, indica que esse sentimento coletivo.
Alm desses fatos, vale acrescentar que, na lista de autores ou livros mais citados pelos
informantes mais jovens, JGR apontado tanto quanto Dan Brown, Stephen King e Stephenie
Meyer48. Outra parte dos informantes tem preferncia por leitura religiosa; citam a Bblia e os
livros de autoajuda ou msticos. Tais fatos revelam que existe, realmente, interesse pela leitura;
contudo, o desejo por uma leitura que no se faz presente na escola: a leitura dos best sellers.
48
Dan Brown, Stephen King e Stephenie Meyer so escritores populares na atualidade. Suas obras envolvem o
leitor pela presena marcante e explcita do suspense.
76
Ressalta-se, a partir disso, a ineficincia da prtica pedaggica no ensino de literatura, centrada

no historicismo e nas caractersticas dos estilos de poca e dos autores. Se o leitor capaz de
ler um texto informativo, um livro de Dan Brown, a Bblia, ele pode e deve ser capaz de ler
qualquer obra literria e no seria difcil ler JGR. A metodologia, aplicada ao ensino da
literatura realmente no atrativa, distancia-o da palavra potica, conquanto deveria ser o
inverso; no convence o leitor que o texto literrio escrito por grandes poetas ou prosadores
vale a pena e que se aprende bastante com ele.
Destacamos a importncia das informaes obtidas nos questionrios para a nossa
pesquisa devido, exclusivamente, a dois fatores: primeiro, os resultados nos indicam uma
concepo de literatura de JGR, da imagem que se tem da obra dele, alm de nos informar o
percentual baixssimo de leitores nas comunidades locais. Segundo, faz-nos reconhecer a
relao metonmica entre o quadro regional e o quadro nacional no que se refere s polticas de
leitura, s concepes e valores em torno da leitura literria.
Lembramos, a partir disso, que se a vida no nos basta, conforme anuncia o poeta
Ferreira Gullar, precisamos da arte; temos que, conjuntamente, lutar para que o ensino da
literatura se sustente na leitura, pela leitura e para a leitura.
2.5 - O DILOGO COM AS GUAS SILENTES
No bastasse o levantamento acerca da leitura da obra de JGR realizada com os cidados
alfabetizados que convivem na regio, julgou-se necessrio ir um pouco alm: ouvir a voz dos
cidados mais experientes que acompanharam a constituio da rede urucuiana, alguns
coetneos de JGR. Para tanto, propuseram-se entrevistas, atravs da mobilizao do esquema
autogerador (Bauer, 2002: 96) para coletar dados quantitativos acerca do conhecimento da
obra de JGR.
Ao realizar as entrevistas, percebeu-se que, alm do contedo informativo, as entrevistas
revelam a riqueza das histrias narradas, por meio das escolhas lingusticas e valorativos dos
participantes muito semelhantes potica de JGR. Apesar de alguns entrevistados no terem o
conhecimento da transfigurao da atmosfera feita pelo Autor, reconhecem a proximidade entre
o local, os eventos que ocorrem no municpio e o nome de JGR, conforme se verifica nas
77
transcries das falas gravadas durante as entrevistas 49. Quando perguntados se j haviam lido
alguma estria escrita por JGR as respostas variaram assim:
E1 JGR? J ouvi falar a nos projetos da regio. Mas ler no li nada.
xxx
E2 Conheo sim, JGR um nome muito lembrado. Mas no conheo de perto. O nome dele muito
falado na regio. Conheo Guimares Rosa s de ouvir dizer, s de ouvir dizer.
xxx
E3 JGR? Eu num t lembrando no. Eu conheci Arinos comeando, Barra da Vaca, n? Comeando,
mas eu no t lembrando desse homem no, dessa estria dele.
xxx
E4 Ele muito conhecido na regio sim, andou essa regio toda, a cavalo, tem estria dele com uns
companheiros. De JGR j li sim, dele mesmo no, j li sobre ele.
xxx
E5 Eu gosto de ler, mas no Guimares Rosa.
xxx
E6 JGR? Eu conheo, eu conheo, h muito tempo, coisa muito importante, faz uma festa l na
Chapada Gacha e em Sagarana tambm, n? Grande descobridor disso aqui.
xxx
E7 Estria de JGR eu s conheo as que correm na cidade. Esse pessoal velho j morreram quase
tudo. T para acabar a estria de Arinos.
xxx
E8 JGR? L, l no li nada. No conheci muita coisa dele, s de ouvi falar, fala-se muito nele por
essas bandas.
xxx
E9 JGR. Conheo no. O que conheo mais... assim... porque ns temos assim...associao da
cultura. Guimares Rosa s divulgado. L coisa dele, eu nunca li, no li.
xxx
E10 JGR. No, eu no conheo... Eu s conheo de histria. Eu aprendi umas coisas pouca quando
eu casei.
Dessa feita, destaca-se o fato de as entrevistas apresentarem, a partir das vozes dos
cidados, confluncia com as vozes dos personagens rosianos. Isso aponta para o valor
mimtico da obra, em sua linguagem, nos valores que veicula. Algumas ideias acerca do Autor
fazem parte do imaginrio coletivo, como se verifica: E4 - Eu sei que ele passou por aqui. Ele
49
As entrevistas foram feitas por essa pesquisadora em forma de conversa, para que se mantivesse a naturalidade
do dilogo, embora os entrevistados tivessem conscincia de que estava sendo realizada a gravao. Os
entrevistados so apresentados pela ordem de realizao de entrevistas. E1 equivale ao primeiro entrevistado; E2,
ao segundo e assim sucessivamente. No corpo das entrevistas anexo 1 eles so identificados apenas pelas
iniciais de seus nomes.
78
passou... uma tropona boniiiiita (E10). Se os urucuianos lessem, de fato, a obra de JGR,
reconheceriam o quanto foram fundamentais na construo dessa produo literria.
Para realizar esta coleta, alguns entrevistados foram indicados por serem conhecedores
da cultura da regio, moradores antigos, filhos, netos dos pioneiros. Outros foram encontrados
ao acaso e se dispuseram a contar os fatos gravados na memria e o que sabiam a respeito da
cidade de Arinos e de JGR, a partir de uma conversa:
E8 - O senhor Zebo uma das pessoas aqui que pode te informar sobre Guimares Rosa. Ele foi o
primeiro administrador do municpio. Ele sabe muito, ... ele sabe... E tem a Dona Zina que foi a
diretora da escola aqui muito tempo, e acompanhou o pai dela que sabia tudo.
Quadro 2 - Respostas dadas pelos entrevistados
Para atender ao objetivo proposto inicialmente, que era identificar conhecedores da obra
de JGR, foram elencadas sete perguntas bsicas que se encontram, juntamente com as
entrevistas (anexo 1). Os entrevistados revelaram-se verdadeiros contadores de estrias,
semelhana de JGR; as entrevistas duravam muito mais que o esperado, cerca de 1h20 minutos
(ou mais) de conversa, ou melhor, de narrao de estrias. Podia-se perceber, neste momento,
que eles se sentiam valorizados em seu conhecimento experiencial.
Segundo Bauer (2002: 91), contar histrias uma forma elementar da comunicao
humana e, independentemente da linguagem estratificada, uma capacidade universal.
Referendamos a importncia dessas narrativas, a partir da reflexo de Barthes que afirma:
a narrativa est presente no mito, na lenda, fbula, conto, novela, epopia,
histria, tragdia, drama, comdia, mmica, pintura, vitrais de janela, cinema,
histrias em quadrinhos, notcias, conversao. Alm disso, sob estas formas
quase infinitas, a narrativa est presente em todos os tempos, em todos os
lugares, em todas as sociedades. A narrativa comea com a prpria histria da
humanidade e no h em parte alguma povo sem narrativa; todas as classes,
todos os grupos humanos tm suas narrativas, e frequentemente estas
narrativas so apreciadas em comum por homens de cultura diferente, e
mesmo oposta. A narrativa internacional, trans-histrica, transcultural: Ela
est simplesmente ali, como a vida. (Barthes, 1976: 19-20)
Conforme se observa nas respostas dadas, confirma-se a lacuna em relao ao leitor das
comunidades como legitimador da obra de JGR, o acesso leitura dos textos rosianos, desde
dcadas passadas, uma utopia. Democratizar esse acesso uma necessidade.
Alm dessa confirmao, o conjunto de entrevistas resultou algumas reflexes em
relao presena de JGR no serto urucuiano e ao conhecimento que ele tinha da regio. O
79
narrador de que nos fala Benjamin (1985) ainda est vivo, mesmo que escassamente, na voz de
pessoas to singulares como as entrevistadas, que carregam enorme sabedoria advinda de
experincia de vida. Como exemplo dessa vivacidade para contar estrias, citamos um
fragmento narrativo da entrevista concedida pelo Senhor Jaime Batista Filho:
Ele era jaguno de meu av, tava velhin, tinha acabado o estudo, ela morava aqui no Ribeiro
de Areia. E trabalhava aqui para o meu pai. E ns estvamos colhendo o arroz, cabemos e
estava limpando, capinando com a enxada pra plantar um feijo... Rapaz, voc bate o arroz,
naquela palhada junta aquele trio de pssaro-preto, mas muito. Era meio-dia e chegou a
escurecer assim de pssaro-preto, n? E tinha acabado de almoar, tava levantando, deitei um
pouquinho pra descansar meio dia, n?, fomos amolar as enxadas para voltar a trabalhar, e
juntou aquele tanto de pssaro-preto, tanto, tanto, tanto mesmo. E eu peguei o meu revlver e
mirei no meio dos pssaros-pretos e rastei fogo: p.... Esse camarada que chamava Libneo
estava do lado assim, ele espantou... Ele tava dando um cochilo e no tiro do revlver ele
espantou. Ele falou assim Ara, rapaz, voc malandro e passou s a mo no meu revlver
assim... oh... E eu sprando os outros juntar, n?, Agora oc atira! falou o Libneo. Ah,
ento c espera juntar eu com o revolver na mo. Hora que juntou eu tec... tec... nada... tec...
quatro balas e no quis sair nenhuma. Eu falei pra voc respeitar eu, c no t vendo que eu
estou dormindo no?. T bom, t bom uai. No houve meio para o revlver atirar. S botou
a mo assim no revlver e disse agora no atira mais. A fomos trabalhar de tarde naquele
capim terra pra plantar feijo. Foi de tarde, de tardinha, n?, eu falei Libneo, se voc no
consertar o meu revlver, quando ns formos banhar no esgoto eu vou afogar oc l dentro
dgua. gua de lama, esgoto gua mananciada, n?, No, voc no d conta de nada.
Ns banhamos l, banhamos, banhamos. E eu que esqueci, rapaz, quando ns voltamos, eu fui
subir na cerca, n?, Botei o p l em cima, ele pegou no meu revlver assim, oh, botou a mo,
t... Agora ele atira. Desapiamos. Levei ele l no cupim e foi p, as quatro balas saram
tudo. No brinca comigo no, que depois fao besteira com oc. Eu falei t bom.
Essa vivacidade tambm est na literatura de JGR, avivando-se quando se l a sua obra.
Dito de outra forma, o povo urucuiano e a sua cultura, presentes na obra, de forma bastante
singular e valorativa, evidencia, na voz do Autor, a postura de quem valoriza o patrimnio
cultural vinculado ao homem atual pela escrita e leitura da literatura.
Alm da consonncia de vozes, constata-se, pela atitude dos entrevistados, a
necessidade de que as experincias pessoais sejam contadas, sejam ouvidas e sejam valorizadas.
Tal fato reporta para a anlise de Benjamin (1985), quando ele reflete acerca da importncia de
se contar experincias, do valor que elas revelam para a promoo da sabedoria humana. O
grande narrador tem sempre suas razes no povo, principalmente nas camadas mais artesanais
(idem: 214). Os entrevistados se revelaram exmios narradores, tanto que contaram suas estrias
e experincias de forma muito espontnea, com argumentos de vida e conhecimento de mundo,
80
apesar de, num contexto mais amplo, a arte de narrar estar em crescente declnio, est
definhando porque a sabedoria o lado pico da verdade est em extino (idem, 200-1),
devido desvalorizao da experincia.
O registro de estrias to prximas da oralidade revela a preocupao com o saber
implcito das estrias que so contadas de gerao em gerao e que esto se perdendo pelo
fato de no se cultivar essa estratgia de acessar o conhecimento: pelas narrativas das
experincias do povo que compem a sabedoria popular. Isso, nas palavras de Benjamin (idem),
ocorre em detrimento da valorizao excessiva da informao, decorrente do desenvolvimento
da tcnica e do capital.
Com a desvalorizao das formas orais de narrar e contar estrias, denunciada por
Benjamin (idem), o processo de desvalorizao da experincia do ser humano mostra-se,
tambm neste contexto, irredutvel. Os narradores entrevistados tm muito para contar e gostam
de se saberem narradores, contadores de estrias e histrias; porm seus ouvintes so to raros,
quanto valorizao das formas de narrar na atualidade.
Percebe-se, no teor das entrevistas, conscincia semelhante de Benjamin no que se
refere importncia das narrativas e da experincia humana.
E8- Esse pessoal velho j morreram quase tudo. T pra acabar a histria de Arinos. Eu me alembro
muito bem do primeiro delegado, do primeiro escrivo.
xxx
E9- As pessoas velhas, de antigamente, eles tinham muita relao espiritual, muita... que hoje os novos
no tm... As pessoas velhas tinham uma bssola, que era o cu comandado por lua, fases de luas, e
vocs, novo, no olham para o cu, vocs no sabem quando planta, quando colhe, quando tempo de
plantar, quando tempo de chuva, vocs no sabem. E as pessoas velhas so assim, as pessoas velhas
como Guimares Rosa, eu tiro o chapu pela inteligncia deles, grandssima e riqussima para o bemestar hoje. Infelizmente, ao jovem no se deu... Que que fazia isso? No sei. Ento, esse povo velho era
cheio de alguma coisa que hoje os novos no sabem, n? Que era uma cincia?
xxx
E10 - O povo hoje tem educao para um lado e no tem por outro, tem escola, tem estudo, mas no
tem educao.
Quadro 3 - Respostas dadas pelos entrevistados
81
Nota-se que o interesse pelo ato de contar, aliado ao saber oriundo da experincia, no
cultivado; o desinteresse pela audio dos mais velhos est explcito na fala dos entrevistados,
quase de forma denunciosa, conforme se verifica a seguir:
Esse pessoal velho j morreram quase tudo. T pra acabar a estria de Arinos.
(...) E outra coisa jovem, jovem no sabe de nada. S as pessoas de mais idade quem sabe.
(...) Eu gosto muito de conversar. E7
E as pessoas velhas so assim, as pessoas velhas como Guimares Rosa, eu tiro o chapu pela
inteligncia deles, grandssima e riqussima para o bem-estar hoje. Infelizmente, ao jovem no
se deu.... E8.
Em locais onde a tcnica ainda no devastou o valor das experincias, por exemplo, as
regies menos desenvolvidas econmica e politicamente, ainda existe o desejo de contar
vivncias e de ser reconhecido a partir da sabedoria expressa nelas. Benjamin (1985) advoga
que o narrador um homem que sabe dar conselhos. Mas, se dar conselhos parece hoje algo
to antiquado, porque as experincias esto deixando de comunicar. O conselho tecido na
substncia viva da existncia tem um nome: sabedoria (idem: 200). O desejo de comunicar
experincias foi reconhecido nas vozes dos entrevistados que fazem parte do serto urucuiano;
isto pode ser evidenciado na conduta deles: quando perguntados acerca de JGR e de suas
estrias, tpico central da entrevista, desviavam suas respostas para os relatos de experincias
mais variados, numa toada moda rapsdica, rosiana, conforme exemplo, concedido em
entrevista pelo Senhor Jos de Oliveira Carvalho, popularmente conhecido na regio por Z
Bo.
Isso aqui (mostra e aponta para a foto) aqui tem uma estria, isso aqui na praa l em Buritis,
eu conheo l demais (aponta para foto), e que tinha uma famlia ali, a famlia de Saturnino, a
estria um irmo dele que o cara matou, tava na porta dessa casa aqui, aqui a calada alta,
era irmo dele, gmeo com outra mulher, chamava Emetrio e Emetria. E teve uma desavena
entre eles, e o povo de primeiro era tudo na bala, n? Com os Rodrigues, aqui que tem uma
fazenda pra l de Buriti, que chamava... Camilo... o nome da via Noberta era o nome da mulher
l. E c embaixo aqui, nessa confrontao pra c pra baixo assim num barrerito, tinha a casa
do Marcol e a casa da outra irm do Camilo Rodrigues. E ele entrincheirou l na casa da irm
pra matar o outro l na outra casa, e era uma distncia enorme, rapaz, a praa que tinha a
igreja, era transversal assim, aquelas casas que tem do lado de cima. E ele, o rapaz ficou l e
no saia de jeito nenhum e ele ficou l na janela com a janela meia aberta, com a carabina
esperando ele sair. E ele saiu e ele sabia que s quem fumava l na casa era ele, n? e ele saiu
fumando um cigarro e ele tirou o cigarro da boca dele na bala, mas no matou, s tirou o
cigarro, j pensou como o nego era bom no gatilho, o Camilo Rodrigues, bom e a montou na
mula e trovejou no mundo, foi embora, mas teve notcia que no matou, voltou pra trs, veio e
ficou l, pra matar? pra matar, no mesmo lugar na casa da irm, e ele saiu com uma menininha
82
no brao, o Emetrio saiu um dia de tardinha com uma menina no brao aqui do lado daqui e
ele atirou por riba do peito dele, e foi uma s, e no atingiu a menina, no atingiu a menina,
atirou em cima do peito dele, irmo do Saturnino. Mas era bom motivo? E a passados muitos
anos, muitos anos, ele veio de avio a pra ver as irms, n? E ele, Saturnino, era um homem
assim que era s chegar procurava, hora que via qualquer movimento, procurava quem tivesse
alguma conduo, que tinha uns caminho, mas no tinha quase carro pequeno. Alcides
Pimentel que foi de caminho mais ele, chegou l era o arqui-inimigo dele, que matou o irmo
dele, mas ele ficou prali, mandou Alcides levar ele e ficou sozinho l no campo. Buritis um
lugar muito perigoso, de povo matador...
s perguntas objetivas eles respondiam de forma rpida e passavam a relatar estrias

que julgavam importantes; elas tornavam-se, no contexto da entrevista, um elo para outra
estria que se estendia por longo tempo. Assim, a partir de uma resposta, eles davam a conhecer
vrias estrias com algum valor, com algum ensinamento religioso, moral ou conhecimento
advindo de observaes e experincias, num movimento narrativo em rede.
Esse procedimento narrativo, quase um brainstorming dos informantes, aproxima-os da
conduta do narrador de GS-V: inmeras estrias entrelaadas, a partir de um mesmo lao
filosfico, s quais o leitor deve ater-se, com muita ateno, para entender tantos causos
enredados. Eles revelam-se intrincados pela meada valorativa, pelo desejo de ensinar, a partir
da experincia, os valores religiosos, morais e ticos sobre os quais vive o sertanejo.
Os causos, as experincias contadas durante as entrevistas, demonstram tambm que o
sertanejo, em sua simplicidade, compreende que os tempos mudam, as formas de educar se
transformam, as sociedades tambm. Dentro da sequncia de perguntas, as ideias sustentam-se
a partir de reflexes semanticamente comuns a todos os cidados do mundo, tal qual se observa
nas reflexes de Riobaldo. Relacionam-se crena em Deus, educao formal, valorao
do conhecimento experienciado, pequenez humana diante do mundo e do outro.
Apresentamos um quadro comparativo para revelar tal confluncia semntica:
JGR na voz de Riobaldo
Entrevistados
Existncia de Deus
Como no ter Deus?!Com Deus existindo, tudo d Deus no mudou. Os homens que
esperana: sempre um milagre
mudaram. Eu acredito nisso... Eu mesmo
possvel, o mundo se resolve. Mas, se no tem sou testemunho de Deus. (E5)
Deus, h-de a gente perdidos no vaivem, e a vida As pessoas velhas de antigamente, eles
burra. (77)
tinham muita relao espiritual, muita...
que os novos no tm. (E8)
Deus existe mesmo quando no h. (78)
Conscincia do inacabamento humano
83
As pessoas no esto sempre iguais, ainda no

foram terminadas mas que elas vo sempre
mudando. Afinam ou desafinam. Verdade maior.
o que a vida me ensinou. Isso que me alegra,
monto. (24)
moa, porque voc nunca a metade do

que voc precisa aprender. Tudo o que
voc aprender, aprender, aprender mesmo
pouco.
Porque nunca que voc chega no seu
estudo e diz eu estou satisfeito, no t, e
isso incomoda, fico paradinho... est...
(E8)
Educao/moral
Mestre no quem sempre ensina, mas de repente Hoje tem ensino, n? Voc d conta de
quem aprende. (436)
ensinar na escola, no d? Mas a
Eu gosto muito de moral. Raciocinar, exortar os educao quem d pai e me, n? (E7)
outros para o bom caminho, aconselhar a justo. Antigamente, existia um professor que
(13)
lumiava oc vinte e quatro horas: o sol e a
lua. (E8)
Conhecimento
Mesmo o que estou contando, depois que eu pude As pessoas velhas tinham uma bssola, que
reunir relembrado e verdadeiramente entendido era o cu comandado pela lua, fase de lua,
porque, enquanto coisa assim se ata, a gente sente e vocs, novo, no olham para o cu, vocs
mais o que o corpo a prprio : corao bem no sabem quando planta, quando colhe,
batendo. Do que o que: o real roda e pe diante. quando tempo de plantar, quando
(190)
tempo de chuva, vocs no sabem.
(E8)
Destacamos, tambm, a partir das entrevistas, a parecena da linguagem de JGR com a

dos entrevistados. Frisa-se o pensamento de Proena (1973), com quem concordamos, de que
a semelhana entre a linguagem literria de JGR e a linguagem sertaneja no implica em
reproduo documental da linguagem falada. O que existe a estilizao dos processos
expressivos que a caracterizam e de suas tendncias para a intensificao dos sentidos
(Proena, 1973: 217).
JGR afirma que o idioma a nica porta para o infinito, mas infelizmente est oculto
sob as montanhas das cinzas (Rosa, 2006:81). Assim, podemos deduzir que para cultivar o
valor expressivo da lngua, o Escritor explora as mincias dos processos de (re)elaborao das
palavras a fim de retir-las da cristalizao que as enuviam. Citamos alguns exemplos
comparativos50 em que se podem reconhecer interrogaes retricas e observar os paradoxos
presentes tanto na escrita de JGR quanto na fala dos entrevistados.
50
Outros exemplos de fenmenos lingusticos da fala sertaneja elevados prosa potica de JGR encontram-se no
anexo 2.
84
JGR via Riobaldo
Entrevistados
Interrogaes retricas
Acho que esse menino no dura, j est no Por acaso, meu av botava 50 cangaceiros e
blimbilim, no chega para a quaresma que vem... fazia um risco no cho. E Antnio D fazia de
U-u, ento?! No sendo como compadre meu l e Juco de c. E traava nas balas os dois.
Quelemm quer, que explicao que o senhor As balas caiam tudo no risco. Que aquilo?
dava? (12)
Ah qual? Por que que era assim? (E5)
Paradoxo
JGR
Entrevistado
Mas s se sai do serto tomando conta dele a de pouco interesse, s que de muita
dentro. (392)
preciso, no pouca preciso da gente ler
no. (E8)
Quadro 5 - Quadro comparativo entre a linguagem de JGR e dos entrevistados
Esses recursos caracterizam a linguagem cotidiana dos entrevistados no seu mais leve
prosasmo. Na voz de JGR, depois de burilados, passam a ter um valor potico, capaz de
refletir a enorme carga afetiva de seu discurso (Proena, 1973: 215), a densidade semntica
(idem, 226), como instrumento de nfase (idem, 216) para a expresso da afetividade
(idem, ibidem) que ele nutriu a partir do e pelo serto.
Na voz de JGR, em GS-V, tais recursos elevam a linguagem sertaneja, retirando-a da
simplicidade, da condio de menos erudio sobre a qual se manteve e ainda se mantm, por
questes scio-polticas. Quem l JGR consegue compreender a riqueza das construes da
linguagem sertaneja, mesmo que tenha vivido anos com o sertanejo e nunca tenha se dado conta
de que a forma como o povo do serto sobretudo o mineiro se expressa; suas escolhas, suas
construes so extremamente originais e criativas, revelam a alma do sertanejo em sua
singularidade.
O sertanejo encanta o outro por sua fala. Pela oralidade, ele se distingue; pela linguagem
ele se torna e . Por meio da linguagem sertaneja que JGR revela-se, segundo Fac (1982:
18), o grande amante da lngua nacional. Segundo Ele mesmo afirma em entrevista a Lorenz,
A lngua e eu somos um casal de amantes que juntos procriam
apaixonadamente, mas a quem at hoje foi negada a bno eclesistica e
cientfica. Entretanto, como sertanejo, a falta de tais formalidades no me
preocupa (1981: 83).
Reconhece-se, tanto em JGR quanto nos entrevistados, a presena de dois tipos de

narradores, denominados por Benjamin (1985): o marinheiro e o campons. Para este filsofo,
o marinheiro, a partir de sua experincia de viajante, distante do seu habitat natural, aprende
85
estrias diversas e ricas de conhecimento e sabedoria, tem o que contar (idem, 198); assim
torna-se sbio na arte de narrar. O campons, enraizado no passado, tem o que contar a partir
da sua estria de vida, do conhecimento das tradies de sua comunidade, questes que
contribuem significativamente para a competncia na arte de narrar.
Ainda segundo Benjamin, entre as narrativas escritas, as melhores so as que menos se
distinguem da narrativa oral contada por inmeros narradores annimos. medida que eu
transcrevia as entrevistas, reconhecia esse carter nas estrias, relacionava-as ao romance de
JGR, ao narrador Riobaldo e s estrias que ele contou por 3 dias ao seu interlocutor doutor.
Observei as semelhanas tanto no aspecto discursivo, prximas linguagem oral, quanto na
forma narrativa. Constatei, por exemplo, a repetio da negao, a nfase em uma palavra pela
repetio, para reforar o conflito existencial do ser humano.
Tanto os entrevistados quanto JGR, na voz de Riobaldo, compreendem que a matria
sobre qual versam muito alm da vida de sertanejo, seja se for jaguno, mas a matria vertente
(134). Assim, as vozes dos entrevistados e a de JGR se assemelham na arte de contar estrias,
uma vez que encarnam a sabedoria das viagens pelos rios do serto; eles se revelam
conhecedores da tradio: aprenderam-na pelas andanas no serto e pela experincia de vida.
semelhana de Benjamin, que props dois tipos de narradores, prope-se dois tipos
de leitores: um que l sem ter lido, associa-se ao leitor dos clssicos definido por Calvino, pois
apropria-se do conhecimento coletivo, internaliza-o transformando em verdade para si e para
todos. o caso dos leitores de mundo, representados pelos entrevistados em sua imensa
sabedoria, que dizem conhecer JGR, mas nunca leram a sua obra, nem sequer um conto. Outro
tipo de leitor aquele que l, inquieta-se, investiga, informa-se, toma nota, pede informaes,
solicita o outro no sentido de conhecer o mundo lido e as experincias sertanejas; sensibiliza,
recria, imita, coteja, questiona-se; este o representado por JGR, exmio leitor e recriador da
cultura mineira. Este o leitor que desejamos ver nascer em cada brasileiro.
Nesse sentido, partindo da ideia de Benjamin, no que se refere grandiosidade da
narrativa, de que ela no se entrega, conserva as suas foras e depois de muito tempo ainda
capaz de se desenvolver (1985: 204), na pesquisa, pretendeu-se colher dados informativos;
contudo, recolheram-se inmeras estrias, envolventes e reveladoras de que a arte de narrar do
sertanejo, to bem expressa e reconhecida por e em JGR, ainda existe, e pode, a partir de um
trabalho de leitura e resgate, ser desenvolvida entre os mais jovens.
86
Benjamin afirma que independente do papel elementar que a narrativa desempenha no

patrimnio da humanidade, so mltiplos os conceitos atravs dos quais seus frutos podem ser
colhidos (idem, 214). Assim, defende-se a ideia de que a leitura e a releitura, associadas a
outras linguagens, uma forma frutfera de se promover novos narradores, estimular outros
para que apaream, numa dilogo constante, entre a realidade vivida e a ficcionalizada.
No que se refere polifonia bakhtiniana 51, lendo o percurso das entrevistas, observa-se
a diversidade e a confluncia entre as vozes entrevistadas e a de JGR. Acrescenta-se que a
convergncia das vozes, seja no nvel geracional, social, seja cultural, poder ser constatada
pela leitura, pelo reconhecimento do ser sertanejo na obra, numa relao dialgica, com
destaque ao conflito interno do ser humano: o ser particular, em dilogo intrnseco e constante,
combativo ou harmonioso, pelo autoconhecimento e reconhecimento como ser universal.
Esta nfase parece ter sido uma das preocupao de JGR ao escrever sua obra, num
processo de interlocuo abrangente, em que a dialogia ocorre em vrias instncias: do ser
humano consigo prprio, do ser humano com o outro, dele com o seu passado, com o seu tempo
e com o seu espao social, alm das possveis prospectivas com a arte, com os valores, com a
cultura.
Por esta pesquisa dizer respeito, principalmente, s formas de leituras, vale ressaltar que
no h registro de leitor da palavra, do serto e do sertanejo to perspicaz quanto foi JGR. Ele
soube apreender e interpretar o serto em suas mincias e complexidades. Assim, para l-lo,
no se deve faz-lo somente na superfcie do texto. Deve-se buscar entender as guas profundas
que esto em cada jogo de linguagem, em cada estrutura irreverente. S assim, o seu texto se
abre claro entre escuros (436) tal qual as guas de um rio que, em tempo de chuva, escurecem,
derramam, escoam, mas depois vm a calmaria e a limpidez, que do condies de enxergar
para alm daquilo que est s margens.
Para destacar o leitor encontrado no processo de pesquisa, podemos afirmar que ele
se distingue daquele que a escola prioriza e deseja formar. No um leitor da palavra
literria escrita, mas um leitor de mundo, perspicaz, que se apropria do que ouve dizer,
Para Bakhtin (2003 2012), a quem recorremos reiteradamente, os discursos sociais so carregados de diversas
vozes, que podem ser contratuais ou conflitantes. Na polifonia, os discursos se constroem no cruzamento
(dialgico) de pontos de vistas, que se deixam entrever por meio das vozes enunciadas.
87
51
reproduz e efabula em torno de JGR, contribuindo para a construo de uma memria

coletiva interessante e real na medida em que acredita nela.
Partindo da reflexo de Candido (2004), a literatura deve ser vista entendida
enquanto um bem incompreensvel 52, ou seja, no deve faltar ao ser humano; um direito
inalienvel por ser uma necessidade universal. A escola, portanto, deve repensar o seu
papel na formao de leitores e, em decorrncia, desenvolver propostas de pedagogia da
leitura centradas na mediao dialogal, no sentido de elevar o humano e torn-lo, de fato,
um leitor da palavra escrita, uma vez que leitor da palavra falada e do mundo ele j .
A leitura literria da palavra escrita importante; desenvolve no e para o leitor
autonomia. O contato do leitor com a literatura contribui para a sua humanizao, pois
uma relao construda a partir da linguagem e seus significados, que expressa sentimentos,
levando-o a se conhecer e a conhecer o outro. A negao desse direito, em uma situao
em que o Autor (re)conhecido, idolatrado, mitificado, reificado, institucionalizado tornase um perverso, na medida em que ocorrem, por um lado, a idealizao do Autor e, por
outro, a excluso dos leitores na rede de atores.
Antonio Candido, em O direito literatura (2004: 174-5) caracteriza os direitos do ser humano em bens
compreensveis e incompreensveis. Estes referem-se aos bens indispensveis sobrevivncia humana, aqueles
referem-se s aos bens suprfluos. O terico ressalta que muito difcil fixar as fronteiras entre ambos e isso
depende de critrios sociais; contudo, afirma que so bens incompressveis no apenas os que asseguram a
sobrevivncia fsica em nveis decentes, mas o que garantem a integridade espiritual, tais como a alimentao, o
vesturio, a instruo, a sade, a liberdade individual, o amparo da justia pblica, a resistncia opresso e
tambm o direito crena, opinio, ao lazer e, por que no, arte e literatura.
52
88
3. DE MEIO A MEIO: A TRANSFORMAO
Mestre no quem sempre ensina, mas quem de repente

aprende (436).
Este tpico reflete o entrecaminhar terico e pedaggico: uma possibilidade para a
criao de uma terceira margem, rumo transcendncia, pela leitura da literatura de JGR.
A terceira margem existe para alm; visa, a partir de outros ribeires e de novas trilhas, a
um enveredar-se numa outra postura em relao leitura do mundo, da palavra e,
sobretudo, da palavra literria rosiana; visa somar ideias para compreender a significncia
da primeira margem e transformar a segunda. As veredas, simbolicamente, representam
uma nova orientao para a vida, para uma ao; um rumo, uma direo, um caminho, uma
oportunidade que se tem, quando se est margem. Cr-se que o sujeito, na posio de leitor,
mergulha nas veredas para retornar a si mesmo, fazendo relaes, energizando-se e entregandose ao outro, numa constante busca da terceira margem. As guas dos textos de JGR tornaramse corredeiras vivas entre os antigos nebulosos dias de chuva. Assim, visa discutir a
possibilidade metodolgica de transformao da prtica pedaggica relacionada leitura, que
transforme o leitor, que o torne vanguarda de si mesmo.
3.1 - RUMO TERCEIRA MARGEM
Eu, professora-pesquisadora, cnscia do dever de democratizar a leitura e de
desencadear alguma transformao no ambiente em que atuava, desenvolvi, durante o ano
de 2010, dentro das aulas de lngua portuguesa que ministrei no Instituto Federal do Norte
de Minas campus Arinos, um projeto de leitura com um grupo de alunos de diversos
cursos tcnicos e sries a fim de ler os contos de JGR. A opo por esse gnero, em
detrimento do romance, ocorreu por reconhecermos que o conto, para eventos de leitura
em ambiente de ensino, mais atrativo, por ser se tratar, geralmente, de estria curta, fluida
e por no perder em complexidade para outros gneros textuais. O trabalho com o
microcosmo do conto pode representar a entrada do leitor em outros gneros mais densos
estruturalmente.
89
Tal projeto53 consistia na leitura dos contos de JGR dinamizada em cirandas

dialgicas, com a ressignificao e a recriao dos textos em outros gneros ou em outras
linguagens. Denominamos de cirandas as oficinas e as rodas de leitura. Optamos por essa
palavra uma vez que, alm de ela reportar para algo que se movimenta, implica o sentido de
que todos, no processo de leitura, tm voz. Importada da cultura popular, ela remete s rodas
de canto ou de dana. Aponta para a organizao e a participao de todas as vozes que entoam
o canto e danam. No se faz uma ciranda de canto com apenas uma voz. Da mesma forma, nas
cirandas de leitura, a voz de todos os participantes texto e leitores deve ser ouvida e
respeitada. Desse trabalho de leitura e ressignificao textual obtivemos bons resultados.
De posse dos dados levantados acerca da regio e da compreenso de que JGR, naquele
contexto, se constitua em um mito ou em um cone 54, de que o sistema literrio em torno do
nome do Autor no era completo, o projeto de incentivo e de ensino da leitura que estava
circunscrito ao Instituto Federal foi reelaborado, tornando-se uma proposta de formao do
professor-leitor (anexo 5) para, como efeito, levar a leitura de JGR s escolas da regio. Assim,
alm de promover a leitura desencadearamos um processo de legitimao do Autor pela leitura.
Apresentado Secretaria Municipal de Educao, o projeto foi aprovado e desenvolvido em 15
encontros, durante o perodo de 2011 a 2012, distribudos em 15 meses. Os encontros,
destinados aos professores, estavam estruturados em dois tempos: primeiro consistiu em refletir
acerca de uma base terica e, depois, em apropri-la em uma proposta metodolgica.
Segundo a perspectiva da pesquisadora, a fundamentao terica era necessria para
ampliar o repertrio dos professores participantes. A parte metodolgica, mais importante e
imperativa, considerando o perfil docente, consistia em vivenciar aulas de leituras com o
propsito de levar os professores a conhecer uma pedagogia aplicada leitura para que eles
pudessem desenvolv-la com os seus alunos.
Comeou-se ento o curso de formao do Professor-leitor, inicialmente, com vinte e
dois professores da rede estadual e municipal de ensino, de Ensino Fundamental e Mdio, tanto
da zona urbana quanto da zona rural, dos quais permaneceram, at o final do curso, dez. Durante
O projeto desenvolvido no Instituto Federal do Norte de Minas Gerais campus Arinos encontra-se no anexo
3, com o resultado no anexo 4.
54
cone, palavra derivada do grego eikon. Neste contexto est relacionada idolatria, ou seja, o cone uma
figura, um dolo, para os que do sentido imagem.
90
53
o curso de formao, foram trabalhadas teorias que sustentam o fazer pedaggico com a leitura,
centrada na metodologia com um vis didtico na perspectiva de se ensinar e se motivar a leitura
do texto literrio.
Resumidamente, as teorias trabalhadas durante o curso de formao centradas na
formao do professor partiram da concepo de leitura em perspectiva interacionista,
cognitivista e psicolgica. Primeiro, numa perspectiva freiriana, desenvolvemos estudos
relacionados ao ato de ler como atividade que desenvolve a autonomia, a crtica e o senso
poltico, para ampliarmos as reflexes no que diz respeito ao letramento literrio, demonstrando
que, durante a leitura do texto literrio, o leitor deve ter participao consciente para a
construo dos sentidos. Nesse sentido, deve se fugir de leituras ingnuas centradas no senso
comum para desvelar as ideologias subjacentes ao texto.
A partir das propostas de leituras para cada encontro, buscamos aplicar a concepo
interacionista de leitura para desenvolver estratgias de leitura do texto literrio, considerando
o planejamento de uma aula de leitura em sequncias didticas. Dessa forma, acreditamos
aperfeioar o trabalho centrado no texto literrio, no nosso caso do texto literrio rosiano.
Segundo depoimento dos docentes que desistiram do curso, o que os fez abandonar o curso foi
a densidade dos textos tericos que estavam subjacentes s prticas pedaggicas. Isso me levou
a reestruturar o curso, oferecendo uma releitura facilitadora da fundamentao terica proposta
inicialmente.
Para aplicar as cirandas aos professores, vale lembrar que algumas teorias da literatura
perfizeram o trabalho realizado: a fenomenologia, a narratologia estruturalista, alguns conceitos
da simbologia, a anlise do discurso. Destacamos que elas so necessrias para que o professor
possa entender e explorar com os leitores todos os estratos da linguagem, seja no campo sonoro,
no morfolgico, no sinttico e sobretudo no semntico. Assim, eles podero reconhecer que a
construo do sentido que se d no nvel extralingustico parte das relaes entre os estratos
lingusticos. Alm disso, durante os encontros, porque o conto uma estrutura milenar, fizemos
um trabalho com a narrativa do ponto de vista estrutural, levando o leitor a reconhecer que as
alguns elementos, conforme apontam os estruturalistas, so universais. Por exemplo, a intriga
que se distingue do enredo, os tipos distintos de narrador e de personagem.
Exploramos os textos tambm em nvel alegrico, figurado, partimos da premissa de
que o professor dever estabelecer o valor conotativo das palavras quanto o seu valor simblico,
advindo da cultura milenar. As concepes do fantstico e do maravilhoso tambm foram
91
exploradas durante a aplicao das oficinas. Tais conhecimentos contribuem para que o
mediador abra, a partir de suas reflexes, caminhos para a ampliao do repertrio e iluminem
a interpretao realizada pelos leitores, ou seja, o mediador ensina a ler alm de motiv-lo.
Alm disso, vale destacar que o texto sendo uma prtica discursiva deve ser entendido em suas
mnimas estruturas, seja de escolhas lingusticas, seja de escolha de modo/gnero, para que o
leitor entenda as posies ideolgicas nele presentes e que possa compreender os valores
impressos e expressos em cada ideia. Alm de mediador de leitura, portanto leitor especializado,
tambm se requer do professor um conhecimento mais especializado, no mbito da teoria
literria (OCEM: 75).
Assim, no deixamos de apontar essas questes durante as cirandas com os professores,
apesar de elas no serem o foco, deixamos claro que elas devem ser trabalhadas com os alunos
apenas no plano de atividades e de reflexes, sem adentrar nas teorias. Elas apenas iluminam
as reflexes trazidas baila durante o processo de leitura. O professor deve dispor desses
conhecimentos para poder encaminhar o dilogo profcuo durante as cirandas, que se baseiam
em atividades a partir das quais o leitor ser direcionado a reconhecer a literariedade do texto e
o seu contedo informativo, valorativo, ideolgico. Ressaltamos novamente que o importante
no so as teorias em si, mas como elas contribuem para que o professor, com segurana, realize
a mediao da leitura e proponha metodologias que desenvolvam a competncia leitora de seus
alunos.
A partir desse trabalho, o objetivo era que a metodologia aplicada a cada conto lido
fosse levada s escolas de cada professor e que eles trouxessem de volta resultados decorrentes
das cirandas aplicadas em seus ambientes de ensino. A proposta era que o retorno acontecesse
em forma de relatrio. Considerando as dificuldades encontradas pelos professores para a
realizao dos relatos de forma livre, foi proposto um relatrio especfico em forma de checklist
para que eles assinalassem, a partir das atividades previstas, quais tinham sido executadas e
quais tinham sido os resultados. Todavia, apesar dessa proposta de relatrio facilitadora,
somente por ela, eu no tinha condies de acompanhar e aferir os resultados das atividades de
leitura aplicadas pelos professores.
Dessa feita, eu fui s escolas da rede pblica acompanhar o trabalho j dinamizado com
os professores e adaptado realidade de cada escola. Contudo, reconheci que a minha presena
na escola desencadeou uma srie de expectativas tanto dos alunos quanto dos professores.
Assim, eu mesma apliquei a metodologia de leitura desenvolvida nas experincias de cirandas.
92
De tal trabalho, resultou a publicao de dois livros (anexos 6A e 6B) com os textos recriados
pelos estudantes.
A prtica das cirandas, durante dois anos e seis meses, foi realizada com o grupo de
professores-leitores e com os alunos de trs desses docentes que se dispuseram a avanar na
proposta de interveno. Acrescenta-se, ainda, que, no primeiro ano, os encontros55 foram
realizados mensalmente com os professores e duas vezes por semestre com os alunos dos trs
professores. No segundo ano, os encontros aconteceram apenas com os alunos de dois
professores. As reunies com os professores, neste perodo, resumiram-se a momentos para
redimensionar e para adequar as oficinas planejadas s novas turmas.
A perspectiva metodolgica adotada provocou um novo processo de leitura. Mesmo que
os textos fossem considerados difceis, a metodologia de leitura dos contos tornou-os
acessveis; os leitores se identificaram, em alguns aspectos, com a linguagem explorada, cujos
jogos lingusticos revelam as brincadeiras srias do Autor para obscurecer o que claro, ou
clarear o que obscuro. O efeito de sentido da obra passa a ser experimentado. Dessa forma,
JGR transmuta-se de cone a smbolo literrio significativo, participando ativamente da
construo da subjetividade de seus leitores.
A subjetividade construda de maneira dialtica nas relaes entre indivduo
e sociedade. Enquanto a sociedade, com suas instituies, estabelece modelos
e regras, a subjetividade que inventa, imagina e cria, promovendo o processo
de transformao da prpria sociedade (Souza, 2009: 82).
A leitura da literatura relevante no processo de subjetivao dos sujeitos. Por meio da

dela, aquele que l se coloca na posio dianteira: capaz de jogar-se, numa forma
questionadora, adiante e alm de seus sentimentos, de seus valores, da sua condio existencial
e de seus conhecimentos.
Acima de tudo, o ato de aprender a ler literatura, de construir sentidos, pelos
enunciados verbais escritos, , ao mesmo tempo, desafiante, estruturante,
constituinte, mas mutante, estabilizante, no processo de apropriao da cultura,
do literrio e da lngua como trao cultural (Arena, 2010: 17).
55
O dirio dos encontros apresenta uma leitura subjetiva do curso de formao do professor-leitor e consta no
anexo 8.
93
importante discorrer acerca da proposta de interveno realizada, a qual se fundou em

um aporte terico baseado nas concepes de leitura interacionista de Sol (1998), na teoria do
efeito esttico de Iser (1996 -1999), na esttica da recepo de Jauss (2002), associadas ao
dialogismo de Bakhtin (2003 - 2012). Pressups uma metodologia desafiadora, centrada na
criatividade e na experimentao56 (Marinho, 2009: 51).
3.2 - O IDERIO QUE SUSTENTA A TERCEIRA MARGEM
A concepo de leitura que permeia esta reflexo a interacionista, dialgica.
Partilhamos com o pensamento de Sol (1998: 22): compreende-se o ato de ler como um
processo de interao entre o leitor e o texto. Nesse processo, o leitor decodifica as palavras,
relaciona-as umas s outras, liga-as aos seus significados j internalizados, ativa conhecimentos
adquiridos acerca do assunto/tema lido, processa estratgias que vo construindo os sentidos
do texto. Este apresenta importante atuao sobre o leitor: aciona-lhe os conhecimentos,
contribui
significativamente
para
construo
das
previses,
modificando-as
provocativamente, para que ele o leitor permanea, ou no, na leitura.

Pode-se dizer que o processo de leitura bastante particular, irrepetvel, na palavras
de Sol (idem). Tanto o leitor quanto o texto so universos singulares de conhecimento, de
experincia e de expectativas. Ademais, tudo contribui para a construo dos sentidos: desde o
(des)conhecimento das palavras decodificadas, das estruturas sintticas relacionadas, das
estruturas semnticas e textuais ressignificadas, passando pelo conhecimento experiencial e
enciclopdico, ativado pela memria, at os caminhos escolhidos pelo leitor-receptor para dar
significado ao texto durante o ato de ler.
Nessa perspectiva, a leitura caracteriza-se pelo cruzamento de (inter)subjetividades, por
mais que, s vezes, em contextos especficos de aprendizagem, ela se contextualize pelo
pragmatismo e objetividade coletiva. O texto perpassa o leitor, assim como o leitor atua sobre
o texto numa dinmica inseparvel e mpar. Nessa interao estabelece-se a comunicao entre
leitor e texto; a partir dos correlatos de conscincia, constituem-se os atos imaginativos, as
representaes mentais do texto.
O entendimento de experimentao, nesta pesquisa, refere-se vivncia do mtodo, experincia vivida pelo
leitor enquanto l. Experimentao, no caso da pesquisa, a experincia da leitura.
94
56
A atitude receptiva se inicia com a aproximao entre texto e leitor, em que

toda a historicidade de ambos vem tona. As possibilidades de dilogo com a
obra dependem, ento, do grau de identificao ou de distanciamento do leitor
em relao a ela, no que tange s convenes sociais e culturais a que est
vinculado e conscincia que delas possui (Bordini e Aguiar, 1993: 84).
O ato de ler, para se processar, parte da integrao de atividades contnuas e/ou

simultneas. Estas constroem a rede de processamento que desencadeia a construo do sentido.
Isso se d de acordo com a competncia do leitor e com o que o texto ativa em sua memria.
Nessa integrao, o resultado da leitura tende a ser, inicialmente, a compreenso
superficial, avanando para a compreenso profunda e, na sequncia, para a compreenso
crtica. Ressalta-se, porm, que esses nveis de compreenso podem ocorrer de forma linear, ou
de forma simultnea ou, ainda, aleatoriamente, a depender das circunstncias que engendram a
leitura e do amadurecimento do leitor. Decorrente do processo de leitura, a interpretao o
correlacionamento com outros textos e reapreciao em um novo contexto (Bakhtin, 2003:
401). Isso ocorre em etapas complementares em que o ponto de partida um dado texto, de
onde emana o movimento retrospectivo origina o movimento prospectivo antecipao (e
incio) do futuro contexto.
Nesse mesmo sentido, Iser (1996 e 1999) prope, tambm em perspectiva interacionista,
a fenomenologia da leitura do texto ficcional, partindo do princpio de que o efeito esttico da
obra literria ocorre a partir da interao entre texto e leitor e, ainda, de que o ponto de vista do
leitor construdo ao longo da leitura, num processo de ir
para frente, elucubrando
protenses e vir para o momento presente da leitura, a partir das retenes, associando
ideias, confirmando expectativas e descartando outras numa constante construo de unidades
significativas, que se tornam prospectivas para novas perspectivas compondo novas
significaes, que so a produo de sentido. Na concepo de Iser (1999: 20-1) perspectiva
determinado ponto de vista, com algo em mira. Em outras palavras, o fato que se vislumbra,
que pode se concretizar ou no, a partir de um ponto do vista do leitor.
No sentido de representar a perspectiva interacionista da leitura proposta por Iser (1996),
elaboramos o desenho abaixo, apresentando a ideia de que a leitura processo, articulao de
conhecimento, interao entre a experincia do leitor e o texto; um atua no outro
simultaneamente para a criao dos sentidos. Tal processo gera uma abertura na forma de
pensar. A perspectiva, inicialmente, pontual, mas amplia-se medida que se compreendem
95
as ideias com as quais se dialoga e se cria o efeito esttico num processo dinmico, contnuo e
inacabado na perspectiva de Bakhtin, devido propriedade de poder ampliar o pensamento.
Figura 15 Representao do Ato da leitura Teoria do Efeito Esttico. Edio de

imagem: Marcus da Silva Ferreira
96
Resgatando Bakhtin, para quem o texto s tem vida em contato com outro texto
(contexto). S no ponto desse contato de textos eclode a luz que ilumina retrospectiva e
prospectivamente, iniciando dado texto no dilogo (Bakhtin, 2003: 401), esse processo
dinmico contribui significativamente para o exerccio da capacidade criadora e libertadora do
leitor.
Nesse movimento, concretiza-se a obra literria em objeto esttico, que, chama da
leitura, de acordo com Iser (1996: 50), constitua-se apenas objeto artstico. Assim, tanto o
leitor quanto o texto agenciam estratgias que promovem a leitura. Dessa forma, a
interpretao ganha nova funo: em vez de decifrar o sentido, ela evidencia o potencial de
sentido proporcionado pelo texto (idem, ibidem: 54).
Considerando a ideia de que o texto, em destaque o literrio, apresenta estratgias que
vo conduzir o leitor para o engendramento de uma ou outra representao mental, Iser (1996)
prope o conceito de leitor implcito, cuja existncia ocorre apenas dentro do texto, durante a
realizao da leitura. De fato, o leitor implcito no tem existncia real, pois ele materializa o
conjunto de pr-orientaes que um texto ficcional oferece, como condies de recepo, a seus
leitores possveis (idem, ibidem: 73-4).
A dinmica processada durante a leitura, de natureza psquico-fsica-social,
denominada, por Iser (1996), de ponto de vista em movimento, uma vez que, medida que o
leitor avana em expectativas, sintetiza perspectivas, retrocede a partir de experincias e
conhecimentos. Aplicados ao texto, so vrios os saberes ativados pelo leitor. Este retm
possibilidades, elabora prospectivas numa dinmica constante; tal construo e reinterpretao
vo consolidar o sentido do texto lido pelo receptor; o ponto de vista em movimento que
desencadeia o processo de leitura, o dilogo entre o leitor e o texto e os efeitos de sentidos
experimentados.
Nesta imagem, representamos, na perspectiva interacionista, o processo pelo qual o
ponto de vista do leitor se movimenta no texto: o movimento retrospectivo estabelece relao
com o conhecimento passado e o movimento prospectivo estabelece relao com as ideias
provocadas, futuras, numa dinmica em que a sntese sempre abre o horizonte para novas
perspectivas, a partir dos espaos vazios presentes no texto.
97
Figura 16 Representao do ponto de vista em movimento

Edio de imagem: Marcus da Silva Ferreira
98
Observa-se que o leitor, na concepo iseriana, no o nico protagonista no processo

da leitura. Durante o ato da leitura, atuam juntos os repertrios do texto e do leitor. Caso o leitor
esteja aberto s provocaes do texto, medida que se dedica leitura, (re)constri suas
projees a partir dos estranhamentos e das coincidncias de expectativas, das lacunas e das
pistas deixadas no texto deliberadamente pelo autor, a serem inferidas pelo leitor.
O texto ativa no leitor seus conhecimentos e suas experincias; o leitor participa com
liberdade da (re)criao dos sentidos; preenche, ao reconhecer os vazios do texto, os espaos
indeterminados; antecipa prospectivas; reorganiza-as num movimento contnuo de
(re)elaborao de snteses, que se tornam novas expectativas a partir dos limites do texto.
Segundo Iser (1999: 157), o lugar vazio permite que o leitor participe da realizao dos
acontecimentos do texto. Tal participao diz respeito ao do leitor sobre as posies
manifestas no texto.
O processo de leitura parte inicialmente dos espaos vazios. O leitor no conhece ainda
a obra. Ela toda uma incgnita. O leitor, ao mergulhar no texto, entre prospectivas e
retrospectivas, movimenta-se cuidadosamente entre os espaos vazios, articulando os
conhecimentos dentro de sua experincia leitora para preench-los e construir sentido para o
texto.
Assim, como num funil representado na figura que se segue , medida que se avana
na leitura, os espaos vazios que limitam e estimulam a leitura no se dissipam, mas se
restringem a partir da atuao do leitor. Se se mantiver grande quantidade de espaos vazios,
entende-se que o leitor no foi cooptado pelo texto, no houve interao entre o texto e os
horizontes do leitor.
99
Figura 17 Representao do preenchimento dos espaos vazios

Edio de Marcus da Silva Ferreira
100
Em resposta provocao do texto literrio, o horizonte que limita o leitor pode abrirse continuamente.
Esse horizonte o do mundo de sua vida, com tudo que o povoa: vivncias
pessoais, culturais, scio-histricas e normas filosficas, religiosas, estticas,
jurdicas, ideolgicas, que orientam e explicam tais vivncias. Munido dessas
referncias, o sujeito busca inserir o texto que se lhe apresenta no esquadro de
seu horizontes de valores. (Bordini e Aguiar, 1993: 87)
A qualidade da leitura, quando o leitor inexperiente, vai depender da atuao de um

mediador. No sendo o leitor capaz de realizar as transferncias e os atos de imaginao, cabe
ao professor, na posio de mediador de leitura, desenvolver estratgias que minimizem a
distncia entre texto e leitor, estratgias que aproximem os horizontes desses dois polos e que
deem condies ao leitor de realizar os atos imaginativos: o texto postula a cooperao do
leitor como condio prpria da sua actualizao (Eco, 1983: 57). Tal cooperao se d a partir
do cabedal lingustico e do capital cultural articulados para a sua realizao.
Destaca-se que o repertrio cultural de JGR e o do leitor brasil-mineiro cruzam-se nas
histrias que compuseram o imaginrio do Autor, nas brincadeiras, nos valores, na cultura
sertaneja. So dois repertrios bem prximos, um encarna o outro. Isso d condies desse
leitor ser mais capaz do que qualquer outro sujeito de desenvolver atos de imaginao dentro
de quadros de referncia (Iser, 1996) comuns tanto ao Autor quanto ao leitor mineiro.
Materializa-se, nesse intercruzamento de vozes, a concepo iseriana de leitor implcito.
A concepo de ponto de vista em movimento um conceito que permeia as atividades
planejadas e aplicadas nas cirandas de leitura. Entendemos que
a leitura uma atividade ao mesmo tempo individual e social. individual
porque nela se manifestam particularidades do leitor: suas caractersticas
intelectuais, sua memria, sua histria; social porque est sujeita s
convenes lingusticas, ao contexto social, poltica (Nunes, 1994: 14).
3.3 - VIVENDO A TERCEIRA MARGEM

Partindo desses princpios tericos, desenvolveram-se sequncias didticas centradas na
prtica efetiva da leitura, com o objetivo de levar professores e alunos a vivenciarem o efeito
esttico da obra literria de JGR. Alm da leitura, desenvolveram-se atividades de recriao, no
sentido de despertar a capacidade inventiva do leitor. Reconhecemos que a leitura e a escrita
so atos complementares.
101
Considerando os nveis de compreenso, aplicaram-se atividades57 (anexo 7) centradas

em algumas teorias da literatura; por exemplo: a da estrutura do texto, a narratologia, a dos
estratos textuais. Vale destacar que as teorias no foram propostas como contedo de
aprendizagem, contudo subsidiaram a pedagogizao do processo da leitura em sala de aula;
serviram para o embasamento das reflexes, dos questionamentos propostos durante a leitura.
Ao realizar as aes cognitivas de decodificar as palavras, decifrar o cdigo, interpretar
o texto e realizar inferncias, o leitor deve acrescentar a si todo o conhecimento lingustico que
o texto lhe transmite, ampliando o conhecimento que j possui. Por isso, reconhece-se que o
processo de leitura, atividade bastante dinmica, envolve vrias aes cognitivas e
metacognitivas, estas relacionadas ao controle da leitura, compreenso do modo que se
preenchem os espaos vazios, s dvidas a respeito das ideias do texto e ao entendimento acerca
das atividades realizadas para preench-los e san-las respectivamente. Na associao entre as
atividades cognitivas e as metacognitivas, engendram-se os sentidos, construdos na linguagem,
que, ao se constiturem, moldam a maneira de o leitor ver o mundo.
Constata-se que h, no repertrio enciclopdico da pesquisa brasileira, inmeras
publicaes acerca da crise da leitura vindas luz aps a democratizao das escolas no Brasil
sem a real democratizao do conhecimento, diga-se de passagem a partir da dcada de 40
do sculo XX. H reflexes tericas acerca da leitura enquanto processo de alfabetizao e da
leitura como processo de letramento e tais reflexes avanam satisfatoriamente, devido aos
estudos de grandes pesquisadores. Contudo, o professor, de modo geral, desconhece os
fundamentos terico-metodolgicos que devem consubstanciar sua prtica (cf Maia, 2007: 42);
por isso a ciranda metodolgica aplicada aos professores foi antecedida de reflexes tericas
relacionadas s pesquisas atuais acerca da leitura, do letramento e, especificamente, da leitura
e do letramento literrio.
Destaca-se ainda que as concepes tericas estiveram, durante o curso, a servio das
prticas metodolgicas desenvolvidas, pois compactuamos com Morin (2000: 29), quando ele
afirma que uma teoria deve ajudar e orientar estratgias cognitivas que so dirigidas por
sujeitos humanos. Nesse sentido, vale ressaltar que as concepes tericas e as reflexes
57
Trata-se de atividades centradas nas estruturas do texto, seja na linguagem em sua camada sonora, seja na sua
organizao sinttica, no vocabulrio, na estrutura narrativa, na caracterizao dos personagens, na organizao
dos fatos de cada conto trabalhado.
102
acerca da leitura no foram negadas; elas sustentaram o trabalho realizado com professores
durante o curso de formao do Professor-leitor e ainda ampararam a realizao do trabalho
que foi levado s salas de aulas, dinamizado pela presente pesquisadora.
Ao decorrer da pesquisa-ao58, verificaram-se inmeras dificuldades, impedindo o
desenvolvimento do processo de leitura: falta de formao continuada de docentes, ausncia de
biblioteca e, por extenso, de livros, inexistncia das polticas pblicas aplicadas educao
literria, ineficincia de iniciativa de fomento leitura, entre outras. Ainda assim, possvel a
leitura da literatura.
possvel ler, no Ensino Fundamental e Mdio e na Educao de Jovens e Adultos
(EJA), autores considerados difceis e hermticos, tal qual JGR. possvel (re)criar-se a partir
da leitura; possvel, na perspectiva da teoria do efeito esttico, tornar leitores (co)autores de
textos literrios. possvel fazer muito do que se diz impossvel quando se trata de leitura da
literatura em sala de aula. Para tanto, necessria a formao de professores, aliada boa
vontade, organizao e ao planejamento59, alm de perseverana para entender que a
aprendizagem acontece processualmente e um projeto inacabado de mdio e longo prazo.
Demonstramos a possibilidade de se desenvolver um trabalho com a leitura da literatura
sem as prticas tradicionais das fichas de leituras, das provas, dos resumos. Com o
envolvimento do leitor, motivado a ler, ver, observar, admirar, contemplar, examinar,
considerar, discernir, analisar, reconhecer, interpretar, assimilar, nomear, devanear, levantar
ncoras, iar velas, desfazer amarras, navegar (Periss, 2006: 129-30), participar, debater,
compreender, pode-se realizar uma nova prtica pedaggica centrada na participao do leitor,
ou seja, numa prtica interacionista e recepcional.
A prtica das cirandas dialgicas evidencia que a verdade do texto encontra-se na
dinmica efetiva da leitura, na construo dos sentidos realizada pelos leitores em eventos
dialgicos, para que se consiga, de acordo com Magnani (1989: 43), realizar um trabalho de
criao em que a pessoa inteira mergulhe [no texto] e do qual saia diferente. Acrescenta
58
Moreto (2006) caracteriza a pesquisa-ao como um tipo de pesquisa social, de base emprica, concebida e
realizada com estreita participao dos pesquisadores e dos participantes representativos, de modo cooperativo e
participativo, no problema envolvido esto envolvidos.
59
Nesse sentido no vamos nos ater s dificuldades encontradas, uma vez que a metodologia para o trabalho com
a leitura o nosso foco.
103
Magnani (idem, ibidem) que o prazer nasce no combate, na luta pela busca de significados.
E esse combate, a contenda pela compreenso do texto, ocorre durante as cirandas, a partir de
diversas atividades, em que o efeito de sentido experimentado pelo leitor considerando o que
o texto literrio lhe diz.
O professor, nesse processo, fundamental, por exercer a funo de mediador na
maioria das aes, entre as quais se destacam as seguintes: motivar para leitura, ler em voz alta,
promover a discusso em torno do que se l, elaborar questionamentos, favorecer a escuta atenta
de todas as vozes que se propuserem a expor seus atos imaginativos. Alm disso, o professor
deve levar o leitor a discutir o texto, expondo os quadros de referncia, elaborando
prospectivas, negando snteses j constitudas, para avanar com os estudantes na
compreenso textual, na capacidade criadora a partir do texto e na escrita (re)criadora60.
A mola propulsora do trabalho com a leitura o envolvimento, o compromisso
profissional do professor. Sem isso, tudo desnecessrio, tudo em vo, tudo
absolutamente intil. E cabe a esse professor abrir caminhos para o leitor,
sem apresentar uma leitura pronta, sem colocar obstculos no meio,
permitindo que o dilogo entre o texto e o leitor se processe de modo mais
natural possvel. Mediar a leitura ler com o leitor, construindo uma
experincia de significao que seja a soma de todas as significaes, a soma
de todas as leituras individuais (Garcia, 1992: 36-7).
Na dinmica interacionista entre leitor e texto, de acordo com a perspectiva de Miguel

at alii (2012), as atividades desenvolvidas durante a mediao da leitura se organizam em
processos frios e processos quentes. As tarefas relacionadas aos processos frios so aquelas em
que o leitor atua diretamente sobre o texto, retirando dele todas as informaes necessrias para
a compreenso; equivalem ao processo cognitivo da leitura. As tarefas relacionadas aos
processos quentes referem-se s atividades metacognitivas de compreenso, de direcionamento
e de alargamento da competncia leitora, ou seja, consiste na atuao do leitor sobre si mesmo
no sentido de ampliar a sua competncia leitora, num movimento de autoconhecimento durante
o ato da leitura. Vale lembrar que a leitura, realizada por meio de atividades cognitivas e
metacognitivas, nas palavras de Sol (1998), um processo interno, porm deve ser ensinado.
60
Todas essas aes compem, dentro da metodologia proposta, os procedimentos desenvolvidos durantes as
cirandas dialgicas.
104
Miguel et alii (2012) destacam, como atividades em que o leitor atua sobre o texto, as
habilidades de decodificar, de extrair informaes, de integr-las e relacion-las linearmente
para no perder o fio da interpretao, de identificar ideias principais, de orden-las por ordem
de importncia, de gerar resumos, parfrases, de realizar inferncias, de reconhecer pistas, de
pensar metas e planos para a atividade da leitura, de detectar erros de compreenso e corrigilos.
Nas cirandas, todas essas habilidades so desenvolvidas pouco a pouco, sem pressa, sem
a nfase mecnica na realizao de determinado exerccio. Destacam-se, tambm, como tarefas
em que o leitor atua sobre si mesmo, autocontrolando o seu processo de compreenso do texto,
as habilidades de valorizar e desejar a atividade da leitura, de viabilizar o projeto de ler, de se
comprometer com as metas iniciais no sentido de cumpri-las, de controlar as emoes que
ameaam o processo de ler, de reconduzir a leitura no momento em que se detecta uma ruptura
ou lacuna, de explicar-se em relao aos resultados obtidos e em relao s mudanas de
raciocnio. Tais atividades so desenvolvidas por meio da argumentao acerca do texto.
Prope-se que isso ocorra, mediado pelo professor, no processo coletivo da leitura em ambiente
de ensino.
Acrescenta-se o fato de que essas atividades parecem ser lineares e graduais em relao
s dificuldades que os textos apresentam; contudo, da mesma forma em que os nveis de
compreenso no so necessariamente graduais, a sequncia dessas atividades pode ser, ou no,
linear em relao aos nveis de dificuldade que apresentam. A forma em que elas devem ser
organizadas depende da necessidade do leitor e da sua competncia em articular conhecimento
e controlar, por meios de prospeces e retrospeco, a compreenso. Para esses aspectos, o
professor deve ter sensibilidade e estar atento.
Aquiescemos com a ideia de que a leitura uma atividade complexa, que envolve muito
alm do reconhecimento e associao de sinais sonoros e grficos, ultrapassa as fronteiras da
decodificao, j que suas normas so reinventadas a cada novo exerccio (Pereira, 2007: 34).
Nesse movimento, o professor, mediador dos processos, pode e deve ensinar tanto as tarefas
que se enquadram nos processos quentes, quanto as dos processos frios, ou seja, ensinam-se
atividades cognitivas e metacognitivas, considerando que sempre possvel ler um texto
literrio e que as possibilidades de leituras so interativas.
O professor pode modificar as condies de produo da leitura do aluno: de
um lado, propiciando-lhe que construa sua histria de leituras; de outro,
105
estabelecendo, quando necessrio, as relaes intertextuais, resgatando a

histria dos sentidos dos textos (Orlandi, 2012: 59).
Marinho (2009: 30) adverte que a leitura de textos literrios no pode ser uma atividade
preconcebida, considerando que os sentidos sejam uma interpretao a priori; ressaltamos que
ela deve ser planejada. No planejamento das atividades e, na posio de leitor que tem maior
conhecimento, o boom mediador deve prever as relaes que se podem estabelecer a partir da
estrutura superficial do texto, para organizar estratgias que estimulem cada vez mais o leitor a
mergulhar na camada textual profunda, numa postura de quem busca descobrir todos os
segredos, todas as nuances ditas secretamente em cada palavra, em cada organizao sinttica,
em cada pargrafo. Ou, talvez, explore apenas uma nuance, mas que a busque como se desejasse
encontrar para alm do que l, pois, conforme orienta Marinho (idem: 56), a literatura sempre
mais.
Assim, organizam-se as cirandas dialgicas a partir de uma metodologia, valorizando a
relatividade que informa Periss, ao definir mtodo como
um caminho a ser trilhado uma e outra vez, pois de sua natureza ser
caminhado. Pode tornar-se velha rotina, se descuidamos do passo, mas pode
renovar-se se soubermos, a cada caminhada, descobrir (parafraseando a antiga
mxima de Herclito) que ningum entra no mesmo caminho duas vezes. Ou
ainda: no mesmo caminho aprendemos que o logos, em sua dinmica, levanos a fazer descobertas que dependem de nossa sensibilidade, de nossa
capacidade pessoal de renovar-se como observadores e intrpretes do mundo
(Periss, 2006: 49).
Assim, conveniente destacar que a metodologia aplicada no foi rgida. A natureza

dos leitores e o caminho trilhado durante as cirandas variaram e variaro de acordo com a
criatividade dos envolvidos e dos conhecimentos ativados durante o processo.
3.3.1 Passos aplicados nas cirandas dialgicas de leitura
Durante a aplicao da metodologia desenvolvida na pesquisa-ao, foram trabalhados
os seguintes passos: primeiro, uma atividade circunscrita ao professor: a elaborao das oficinas
comeando pela proposio dos objetivos. Aps, realizou-se o trabalho com os estudantes,
mediado pelo professor em sala de aula: a exposio do assunto e a proposio dos objetivos;
a motivao, na forma de problematizao, de contextualizao ou de levantamento de
conhecimentos prvios; a leitura silenciosa, a leitura coletiva, a leitura dialogada no
necessariamente nessa ordem; o momento do debate compondo as cirandas de ideias, em que
106
conversam leitores e texto, tambm conversam leitores entre si acerca do texto. Nesse momento,
realizam-se atividades a partir das estruturas formais do texto, no sentido de buscar a
compreenso profunda. Por ltimo, houve a produo, a recriao, por meio da escrita ou de
outras linguagens.
3.3.1.1 Preparao do professor para a ciranda
Ao planejar as cirandas dialgicas, o professor deve realizar, primeiro, a leitura dos
textos. A leitura prvia pelo professor, mesmo que parea um procedimento bvio, necessria
para que seja constitudo o planejamento das possveis atividades a serem dinamizadas junto
aos estudantes, para se pensar na forma de motivar o estudante a ler, a estabelecer uma relao
afetiva com o objeto a ser lido e a facilitar a compreenso.
Assim, o primeiro passo, na construo do planejamento, deve propor, para a ciranda de
leitura, um objetivo final que esteja relacionado a um efeito esttico: a estesia, a poesia e/ou a
catarse. Segundo Jauss (2002), esses so os estgios pelos os quais passam o leitor na busca da
hermenutica literria, os quais dizem respeito, respectivamente, ao fazer, ao sentir e ao refinarse a partir e pela palavra potica. Partindo de tais ideias, apontamos exemplos de objetivos de
atividades com o texto: a exposio de algum sentimento despertado pela leitura, a (re)criao
do texto em outra linguagem, tal qual a pintura; a (re)criao de outros gneros literrios ou at
mesmo de outro conto com personagens (des)semelhantes. Assim, pode-se, a depender das
atividades pensadas para atingir tal objetivo, elencar outros objetivos especficos e pensar
estratgias cognitivas e metacognitivas mais direcionadas para se alcan-los.
Vale destacar que o resultado do trabalho com a leitura deve estar claro para os
envolvidos nas cirandas dialgicas: ler pelo prazer de ler, para o devaneio; ler para escrever
referencialmente a respeito do texto; ler para escrever poeticamente; ler para discutir as ideias
do texto; ler para descobrir informaes referentes ao mundo ao qual o texto reporta, entre
outros. Os possveis leitores precisam saber por que motivo lero, no sentido de compreender
a movimentao estratgica pela qual passaro, inclusive para poderem, em outras
circunstncias de leitura, aplicar o mesmo processo (meta)cognitivo.
3.3.1.2 - Exposio dos objetivos das cirandas
As cirandas dialgicas, inicialmente, so pensadas com o intuito de desenvolver o gosto
pela leitura, promover a leitura da literatura no nosso caso de JGR , demonstrar que a
literatura acessvel a todos, desmistificar a ideia de que ler determinados autores somente
107
para intelectuais, desenvolver a verve potica e estimular a autoconfiana na capacidade

(re)criadora do leitor, levando-o a escrever novos textos. Esses objetivos, em nossa concepo,
so essenciais ao processo de ler literatura. Contudo, vale destacar que no h, de maneira
alguma, a pretenso de que todas as intenes enumeradas sejam plenamente desenvolvidas de
um s lance. Acredita-se, assim tal qual Bakhtin e Freire, que o homem, ser inacabado,
constitui-se de mudanas e, a partir delas, aprende e d sentido vida, a si mesmo, ao mundo,
num processo de transformaes graduais.
Ainda assim, vale apontar que, para cada texto, devido s suas singularidades e
caractersticas estruturais e literrias, pode-se desencadear objetivos especficos, a depender do
que ele provoca no leitor e da necessidade instaurada no momento da leitura, por exemplo: levar
o leitor a entender o conflito existencial dos personagens, a partir da estrutura do texto;
instrumentalizar o leitor para identificar a polissemia e a simbologia das palavras, por meio de
um trabalho com vocabulrio; realizar atividades especficas para a ampliao do lxico;
provocar o leitor para identificar a intertextualidade61; fazer com que o leitor relacione texto
verbal e no verbal; analisar os recursos que constituem os diversos tipos de linguagem;
compreender o jogo entre realidade e imaginrio; identificar valores do imaginrio coletivo etc.
Tais objetivos no so esgotveis, so apenas sugestes, lembrando que
importante que o trabalho com o texto literrio esteja incorporado s prticas
cotidianas da sala de aula, visto tratar-se de uma forma especfica de
conhecimento. Essa varivel de constituio da experincia humana possui
propriedades compositivas que devem ser mostradas, discutidas e
consideradas quando se trata de ler as diferentes manifestaes colocadas sob
a rubrica geral de texto literrio. (PCN - Ensino Fundamental - segundo ciclo,
p 29).
Partindo da ideia de que o leitor, na posio de recriador da obra, durante a leitura, tem
necessidade de revelar a sua capacidade (re)criadora, prope-se que, alm da escuta atenta da
voz que l e interpreta, a produo escrita seja includa na lista de objetivos. importante
destacar que no se espera que o leitor escreva sobre o texto, mas a partir dele, do que o texto
lhe diz e lhe provoca, das sensaes que ele promove.
61
Na concepo bakhtiniana (2003), a intertextualidade consiste na incorporao de um texto por outro,

assimilando ou transformando o sentido primeiro.
108
O fato de o aprendiz se colocar na posio de produtor de textos verbais ou no verbais,

orais ou escritos, a partir da leitura, contribui para que essa coautoria seja, de fato, efetiva e
construtiva. O leitor deve sentir, desde o incio do processo, que tem capacidade (re)criadora,
da qual discorre Iser (1996), quando orienta acerca dos atos imaginativos do leitor. Dar
autonomia ao leitor na criao desses atos imaginativos contribui para motiv-lo a mergulhar
no texto.
Assim, a promoo da leitura do texto literrio converge para que se atinjam inmeros
objetivos, muitos deles indescritveis, devido subjetividade da leitura e dos modos de
subjetivao que o texto exerce em cada leitor especfico. Pode-se ler um texto literrio sem
nenhum objetivo e, mesmo nessas condies, sentir os efeitos provocados por ele; contudo,
reforamos, o professor deve planejar a aula para que a leitura cumpra o seu papel de promover
a reflexo, o crescimento intelectual e afetivo do leitor.
3.3.1.3 - Motivao
Segundo Morin (2000: 20), o desenvolvimento da inteligncia inseparvel do mundo
da afetividade. Nessa perspectiva, um passo em todas as cirandas dialgicas para a leitura a
motivao. Nesse instante, o professor deve estabelecer uma relao de afetividade entre o leitor
e o objeto do conhecimento, no nosso caso, o texto literrio. Compreender inclui,
necessariamente, um processo de empatia, de identificao e de projeo, sempre
intersubjetiva, a compreenso pede abertura, simpatia e generosidade (idem, ibidem: 95). O
primeiro passo estratgico para o estabelecimento de afetividade uma conversa, com
linguagem adequada ao grupo para o qual se realiza a mediao, acerca do escritor do texto que
se pretenda ler. No nosso caso, ao serem perguntados se conheciam JGR, os participantes
afirmaram j terem ouvido falar dele. Por isso, antes de todas as cirandas, realizou-se uma
pequena exposio a respeito da vida de JGR, da sua verve potica, do serto e do sertanejo
urucuiano, fontes de inspirao, da sua linguagem simples e complexa simultaneamente, mas
no menos criativa, da forma como ele escreveu valorizando a cultura regional e sobretudo a
do Vale do Urucuia e do destaque potico dessa regio na sua obra. E tambm do quanto ele
valorizou o sertanejo, inclusive por se caracterizar como tal.
As atividades motivadoras, geralmente, esto ligadas aos temas abordados nos textos
pelo autor, linguagem potica praticada, proximidade humana do autor com os leitores
comuns, as razes e as inspiraes pessoais para a escrita do texto. Destaca-se que a conversa
acerca do autor, como estratgia de motivao, deve fugir do biografismo, prtica
109
comprovadamente ineficiente. Essa conversa diminui consideravelmente a distncia entre o

texto e o leitor, uma vez que o aprendiz comea a perceber que os seus horizontes de
experincias, de linguagem, de conhecimento emprico, seus quadros de referncia podem
estar representados nos textos literrios, sejam eles contos, poemas, haicais, romances. Tal
reconhecimento cria um vnculo de afetividade importante para o incio das cirandas, uma vez
que se comea a desconstruir a ideia de que a literatura e seus escritores so de difcil
compreenso.
Ademais, reconhece-se, conforme Alves (2011: 20), que toda experincia de
aprendizagem se inicia com uma experincia afetiva, a proximidade entre escritor e leitor cria
um encontro e uma relao afetiva, nas palavras de Morin, a capacidade de emoes
indispensvel ao estabelecimento de comportamentos racionais (2000: 20-1). Ainda, para
destaque, considera-se que, no contexto de leitura em sala de aula, um dos papis do mediador
de leitura
promover a iniciao nos ritos necessrios para a escuta de uma histria pois,
ao mesmo tempo que a histria cativa, ela s acolhida quando j ocorreu
previamente o encontro da voz que narra com aquele que a escuta (Amarilha,
2010: 90).
Outro passo para a motivao diz respeito apresentao do texto a ser lido. Para o
leitor se inserir no mundo do texto, necessrio que ele seja provocado por uma expectativa
em relao ao que ser lido, mesmo que ela seja negada posteriormente; deve existir um
vnculo. Acreditamos nas palavras de Silva (2009a: 26) quando diz que a maneira mais eficaz
de formar novos leitores pela via do contgio.
As estratgias para motivao podem ser pensadas de vrias formas, a depender do
texto, mas destacamos algumas que consideramos bastante efetivas, as quais, segundo Machado
(2009), determinam o sucesso da leitura: a contextualizao, a problematizao, o levantamento
de conhecimento prvio, a predio, o incentivo para que o leitor assuma responsabilidade
diante do texto.
O procedimento da contextualizao consiste em o mediador destacar alguma situao
do cotidiano reconhecvel pelo leitor, criando um cenrio para ilustrar o tema do texto. A
problematizao leva o mediador a criar uma situao problema a partir do que ser lido para
que o leitor resolva o impasse, considerando o contedo do texto. O levantamento de
conhecimentos prvios emerge por meio de perguntas ou de qualquer outro instrumento; uma
110
pesquisa do que o leitor j conhece acerca do tema a ser tratado no texto e, a partir da, instaurar
a relao com o contedo dele. O procedimento da predio decorre da apresentao de alguns
elementos textuais, por exemplo: ttulo, ilustrao, capa, nome de personagens, para realizar
elucubraes acerca da temtica do texto.
Para estimular o leitor a assumir responsabilidade diante do texto, o mediador deve
promover perguntas levando-o a interrogar sobre o texto (Machado, 2009) e perguntar-se de
que forma ele compreende o texto. Nessa postura, o leitor reconhece as suas dificuldades de
compreenso e, diante delas, autoanalisa-se para buscar soluo no sentido de passar a
compreender o objeto da leitura. No reconhecendo dificuldades, os questionamentos podem
lev-lo a realizar inferncias para alm do que est escrito, a partir da conexo entre o seu
capital cultural e os conhecimentos expressos. Tais estratgias de motivao 62 so necessrias
e, se bem desenvolvidas, so o primeiro passo para o leitor imergir no texto.
3.1.3.4 - Leitura e releituras
De acordo com Garcia (2010), o importante no o que se l, mas como se l, o que se
faz das leituras realizadas e como elas so transformadas em convices prprias; em sntese,
a maneira pela qual o leitor formado por suas leituras, constituindo-se sujeito e alicerando a
sua identidade.
Para avanarmos na apresentao da metodologia, destacamos que todos os momentos
so constitudos por atividades mediadas pelo dilogo: seja a dialogia interpessoal, entre
professor e aluno e entre os prprios alunos; seja a dialogia intertextual, entre o texto vivente
o leitor e o texto escrito pelo escritor; seja pela dialogia intercultural e histrica, que destaca
62
No decorrer das cirandas dialgicas, foram empregadas as seguintes estratgias de motivao. Para o texto A
Terceira Margem do Rio, problematizou-se com uma conversa, perguntando aos participantes se eles concordavam
com a ideia de que o ser humano muda o seu comportamento, com a passagem do tempo. Se sim ou se no,
solicitou-se que eles explicassem. Ainda para a contextualizao dos leitores acerca do rio, props-se aos
participantes que apresentassem oralmente a imagem de um rio e, ao se depararem com o ttulo, eles sentiram
estranhamento com o valor do nmero trs. Para o texto Famigerado, problematizou-se questionando acerca do
sentido da palavra famigerado e fez-se a simulao de um teatro para constatar que a palavra muda de sentido a
depender do contexto. Indagou-se aos participantes qual dos sentidos simulados na encenao estaria presente no
texto. Em A menina de l, realizou-se o levantamento prvio acerca da palavra milagre, quais concepes de
milagre os alunos possuam e compararam-se os conceitos apresentados com os do dicionrio. Ainda realizou-se
a estratgia da predio, ao indagar aos participantes se no ttulo havia alguma palavra que fizesse referncia a
milagre. Para o texto Fita Verde no Cabelo entregaram-se fichas coloridas verde, vermelha e amarela aos
participantes e solicitou-se que eles escrevessem o que cada cor simbolizava Para o texto Boiada, a
contextualizao deu-se por meio de apresentao e leitura de imagens variadas do serto.
111
a importncia da cultura, da relao entre o conhecimento passado e o futuro, do linguajar na

construo dos sentidos e dos significados. Assim, amplia-se o horizonte de expectativas do
leitor a partir dos procedimentos vividos.
Nessa perspectiva, realizam-se as leituras do texto, silenciosa ou compartilhada, no
necessariamente nessa ordem. Lembramos que
o sujeito que l em voz alta o faz agregando sua experincia leitora o esforo
fsico de produzir os sons do texto. A integrao desse aspecto fsico do leitor
atividade mental de ler como que duplica a sua coautoria. No somente o
ponto de vista das possveis significaes que a leitura provoca, mas de fato
esse leitor-mediador faz emergir a voz que todo texto narrativo traz em sua
estrutura (Amarilha, 2010: 91).
Por isso, a leitura oral deve ser muito bem planejada, uma vez que pela sonorizao
das palavras e frases que se d a primeira interao do leitor aprendiz com o texto escrito,
mesmo em forma silenciosa. Acrescenta-se que a prosdia permite criar a significao do texto
pela oralidade. Ainda que as palavras j tenham sido escritas, que a histria j tenha sido
narrada, o leitor mediador [aquele que l em voz alta] carrega os sons, o ritmo, o silncio do
novo texto que se realiza pela oralidade (Idem: 98, acrscimos nossos).
Nessa esteira, acreditamos que a leitura oral agencia a escuta reflexiva, proporcionando
a quem ouve o refinamento de sua condio de ouvinte e o exerccio libertrio
de leitor/ouvinte criativo. Esse cuidado com uma civilizao da voz e da
escuta fundamental para o convvio e o aproveitamento criativo da leitura de
literatura em qualquer situao social (idem: 99).
Considerando positivamente tais ideias, prope-se, primeiramente, a realizao das

leituras orais, compartilhadas. Acreditamos que, na prtica oral e coletiva, os leitores tornam
explcito o carter social da interpretao dos textos e podem se apropriar do repertrio e
manipular seus elementos com um grau maior de conscincia, quer seja para reforar ou para
desafiar conceitos, prticas e tradies (Cosson, 2014: 139). Tais prticas contribuem para que
o leitor avance no processo da leitura, facilitando o alcance do que Machado (2009) denomina
de leituras literal e inferencial, e Orlandi (2012) chama de leituras parafrstica e polissmica.
Na leitura literal ou parafrstica, acontece a interpretao do que est dito explicitamente
na estrutura superficial do texto; na leitura inferencial ou polissmica, a compreenso ocorre no
sentido de reconhecer os subentendidos do texto. Uma vez sendo literrio, o texto carregado
de conotaes; as palavras e suas relaes abarcam diversos significados, a depender do
112
caminho interpretativo que o leitor realizar dentro dos limites do texto. Disso advm a
necessidade de vrias leituras, pois o sentido que se concretiza durante a segunda [a terceira e
as demais] leitura nunca poder coincidir totalmente com o da primeira, ele diferente ou abre
mais possibilidades (Iser, 1999: 78, acrscimos nossos).
Sugere-se que, caso o texto exija uma leitura mais acurada e apresente construes de
difcil entendimento, o professor, por estratgia, realize a primeira leitura de forma bem
dramtica, ressaltando os estratos do texto, a sonoridade decorrente do estrato fnico, a
dramaticidade dos dilogos, a poeticidade da linguagem, os jogos lingusticos, para depois
solicitar uma segunda leitura realizada coletivamente pelos estudantes. Caso o texto apresente
linguagem e estrutura mais simples, presente no cotidiano dos leitores, o professor pode
recomendar que a leitura seja realizada pela turma, de forma colaborativa, um ajudando o outro
na composio da dramaticidade do texto.
H que se destacar que os aspectos sonoros, por exemplo, as rimas, as aliteraes, as
assonncias, os discursos direto, indireto, indireto livre, o ritmo da narrativa lento, gradual,
acelerado devem receber nfase no momento da leitura, porque o jogo sonoro contribui
significativamente para a construo das imagens do texto. O professor, conhecedor de antemo
do texto, deve ser o responsvel pela leitura interpretativa, momento em que a modulao da
voz, a expresso corporal e facial tornam-se importantes para a construo dos atos
imaginativos e o estabelecimento dos quadros de referncia do leitor.
Em relao leitura literal, destaca-se, segundo informa Machado (2009), que deve ser
realizada de forma minuciosa: seguindo passo a passo o texto, detendo-se no vocabulrio, nas
expresses metafricas, no reconhecimento e na sequncia dos fatos, na caracterizao do
espao, dos personagens, na determinao do tempo. Depois disso, possvel caminhar para a
leitura inferencial, a partir da qual se reconhece o que est nas entrelinhas do texto,
compreendendo as metforas, as aluses, num exerccio de apreenso das analogias, das
relaes intertextuais e extratextuais. Nesse momento, o leitor aplica o conhecimento de mundo
e sua experincia na leitura de textos.
Para o trabalho do texto literrio, construdo em estrutura polissmica, so necessrios
todos os tipos de leitura: a desenvolvida no passo a passo do texto, a leitura acurada nas relaes
lgicas que se podem realizar a partir das estruturas textuais. Para esta leitura, ressalta-se a
importncia da mediao com vistas ao reconhecimento das palavras conotativas, palavras de
mesmo campo semntico que reportam ao significado comum na composio do tema. Ainda
113
necessrio que o mediador contribua para que o leitor ative o seu conhecimento de mundo
acerca do assunto/tema e estabelea relao entre ele e o que est dito. Tal procedimento
colabora para o preenchimento das lacunas que se apresentam; todavia, no garantia de
compreenso da totalidade do texto.
Nesse momento, importante a participao ativa do professor na posio de leitor.
necessrio que ele leia e revele tanto envolvimento com o texto quanto desenvoltura no ato de
ler. necessrio que ele ensine pelo exemplo, que leia junto.
3.3.1.5 - A ciranda dialgica mediada pela leitura
Partindo da concepo iseriana de que o texto tambm atua na construo dos sentidos
elaborados pelo leitor, o aspecto duplo da obra literria a estrutura verbal e estrutura afetiva
(Iser, 1996: 56) deve ser trabalhado para a construo do sentido. Salienta-se que a afetividade
cumpre-se a partir do que est preestruturado verbalmente pelo texto (Idem: 51). A estrutura
verbal comanda as reaes do leitor e impede-lhe a arbitrariedade imposta pela emoo. Nem
tudo pode ser compreendido no texto, a superfcie textual garante ou refuta algumas
significaes.
Na perspectiva de Iser (1996), ao ler um texto, cria-se um correlato de conscincia, a
imaginao comea a processar o efeito de sentido. Assim, dentro do texto, um enunciado se
enlaa em outro enunciado, num movimento cclico para frente e para trs, e ao mesmo tempo
sequente, construindo expectativas em relao ao lido. O enunciado subsequente, exigido pelo
primeiro, modifica-lhe e acrescenta-lhe sentido, alterando, por consequncia, o correlato
construdo na conscincia do leitor em um movimento progressivo de atos de imaginao.
A leitura uma atividade processual e de sntese. No ato de ler, processam-se e
sintetizam-se enunciados, expectativas e horizontes simultnea e incessantemente. Pode-se
dizer, por essa caracterstica, que a leitura uma atividade dialtica, uma vez que o ponto de
vista do leitor em movimento no cessa de abrir horizontes interiores do texto [que so
inmeros] para fundi-los depois (Iser, 1999: 17, acrscimos nossos).
Pode-se propor um quadro de estratgias argumentativas centradas na superfcie verbal
dos textos para que o participante, ao ser questionado, tenha condies de, pela estrutura das
palavras, pela organizao sinttica das frases, das escolhas lexicais, da sequncia narrativa,
reconhecer e comprovar os efeitos de sentidos constitudos em sua conscincia. Na perspectiva
de Bakhtin (2003), para compreender o contedo, no se pode descartar as formas pelas quais
114
as ideias so expostas. De acordo com Carreter (s/d), o contedo sempre expresso por meio
de palavras (forma). No h como separ-los para efeitos de estudo. Assim, para se alcanar o
contedo de texto literrio, tem-se que considerar a forma, ou seja, as palavras torneadas em
estruturas sintticas que alcanam um valor semntico no nvel extralingustico, social,
(inter)subjetivo.
Quando falamos de estratgias de leitura, estamos falando de operaes
regulares para abordar o texto. Essas estratgias podem ser inferidas a partir
da compreenso do texto, que por sua vez inferida a partir do leitor, isto ,
do tipo de respostas que ele d a perguntas sobre o texto, dos resumos que ele
faz, de suas parfrases, como tambm da maneira com que ele manipula o
objeto: se detm, [ou no], em [alguma] parte, se passa os olhos rapidamente
e espera a prxima atividade comear, se rel (Kleiman, 2001: 49 acrscimos
nossos).
O leitor deve ter conscincia de seu processo de compreenso do texto. Se no o tiver,

deve aprend-lo. Para testar a compreenso do leitor, o professor deve encaminhar questes
(orais de preferncia), pelas quais ele poder reconhecer as possveis falhas de compreenso e
os avanos realizados pelo leitor na apreenso do texto. A seguir, destacam-se algumas
estratgias em forma de exerccio oral ou escrito, a depender da necessidade e da maturidade
do grupo no plano do contedo, da estrutura e do discurso do texto:
Interpretao de palavras, reconhecimento daquelas de mesmo campo semntico, das suas

relaes metafricas, metonmicas, antitticas e outras figuras a partir do contexto do texto
lido.
Inferncia dos sentidos das palavras a partir dos horizontes de cada texto.
Reconhecimento do carter polissmico das palavras e apreenso e escolha de um dos

significados para construir os sentidos do texto, a partir das relaes estabelecidas entre
elas.
Apreenso e descarte dos significados e, caso seja necessrio, resgate deles para a
construo dos horizontes do texto.
Identificao do tema a partir das snteses realizadas durante o processo de leitura.
Identificao do sentido implcito das palavras e expresses a partir da estrutura superficial

e reconhecimento da forma pela qual os sentidos implcitos se constroem pelo explcito.
Identificao das imagens realizadas pelas aliteraes e pelas assonncias.
115
Compreenso da estrutura do texto: os elementos e as partes da narrativa, com nfase para

o fato desencadeador do conflito e do clmax, bem como as transformaes dos
personagens.
Identificao da evoluo temporal da narrativa a partir de palavras e suas conotaes.
Identificao e distino dos personagens e do narrador.
Reconhecimento das diferentes vozes presentes no texto.
Identificao das relaes de causa e consequncia entre os fatos narrados.
Compreenso dos valores sociais (axiolgicos, na perspectiva de Bakhtin) representados na

obra e dos quais ela no se exime, com destaque para as palavras/fatos que os compem.
Identificao da progressividade do texto a partir da relao entre os significados das

palavras, expresses e sentido atualizado por elas.
Escolhas interpretativas a partir das relaes estabelecidas entre palavras, expresses e

conhecimento prvio.
Explicao das escolhas realizadas e exposio das mudanas relacionadas ao

conhecimento alcanado a partir da leitura.
Esse momento da anlise do texto, de suas estruturas, se efetiva na segunda ou terceira
leituras. A separao desse momento do anterior apresenta carter meramente didtico, uma
vez que a leitura e o debate para anlise se entranham. H liberdade para que o dilogo, de
preferncia argumentativo, questionador, ocorra de maneira espontnea e quando o leitor sinta
necessidade.
Assim, dependendo da maturidade da turma com a qual se realiza a ciranda dialgica,
solicita-se que sejam anotadas (anotaes simples) as impresses iniciais acerca do texto, da
temtica explorada, dos personagens, da composio da narrativa, das dificuldades encontradas
para a compreenso, por exemplo, vocabulrio, estruturas inversas e outras figuras de
linguagem de desconhecimento do leitor.
Tais anotaes podem vir tona para fomentar o debate. Se a turma com a qual se realiza
a ciranda no tiver maturidade para desenvolver as anotaes, o professor deve, medida que
se realiza a segunda ou a terceira leitura, entreme-la de interrogaes acerca de todos os
aspectos que julgar necessrio destacar para que se realize a compreenso inferencial ou crtica
do texto ou ainda solicitar que o leitor elabore perguntas acerca do que lido.
Um bom formador de leitores j relativamente formados ou em fase de
formao aquele que traz a sua leitura pessoal, no por acaso bastante
116
iluminadora da obra [texto], mas sobretudo acolhe, ilumina e elege as diversas

outras leituras individuais como dilogo que realiza e se forma pelo sentido
comunitrio do encontro com as diversas leituras pessoais (Marinho, 2009:
56, acrscimos nossos).
Durante a leitura, o dilogo, a conversa acerca do texto, a participao dos leitores para
interrogar o texto e discutir a forma de se compreender, alm de dar-lhes voz autnoma, so
processos importantes para que o professor possa reconhecer, na perspectiva da teoria do efeito
esttico, as snteses que os leitores realizam e, durante o processo, possa questionar a partir das
ideias do texto e das apresentadas pelos leitores, levando-os a (des)construir perspectivas,
fazendo o ponto de vista do leitor se movimentar.
As cirandas dialgicas, entremeadas de perguntas, ensinam o leitor a se questionar, a
indagar ao texto. Alm disso, ressalta-se que ao abrir-se para o outro, o indivduo sempre
permanece tambm para si (Bakhtin, 2003: 394). De acordo com Periss (2006: 29) uma
educao verbal precisa, entre suas metas, explorar a importncia crucial da pergunta, cuja
resposta no se deve ater s opinies. Nas palavras de Cosson (2014), as respostas devem ser
comprovadas no texto, ultrapassando a leitura literal e contribuindo para que se aprofunde a
compreenso.
Nesse nterim, considerando a proposta, ainda possvel reconhecer as dificuldades do
leitor para compreender o texto e interferir de forma menos invasiva, uma vez que, no dilogo,
na interao, no h uma voz de autoridade. H vozes que partilham ideias despertadas pela
leitura, complementam-se, umas com mais conhecimentos de mundo e experincias, mas no
mais importantes que as menos experientes.
Nessa relao, o professor-mediador deve ser capaz de pr em movimento o ponto de
vista inerte do leitor, de intervir de maneira a dinamizar o processo de construo de sentido,
desenvolvendo a leitura agradvel e levando o leitor ao sentimento de completude por se
reconhecer inacabado. A leitura para ns a iniciadora cujas chaves mgicas abrem no fundo
de ns mesmos a porta das moradas onde no saberamos penetrar, seu papel na nossa vida
salutar (Proust, 2011: 39).
Acrescenta-se, tambm, que, ao realizar esse processo, ficam claros para o participante
da ciranda quais caminhos o mediador realizou: ele colabora, pelo exemplo, para que o leitor
aprenda a pensar o texto. A performance do professor no ato de ler e interpretar na condio de
modelo para o aprendiz denominada por Cosson (2014) e Sol (1998) de modelagem. Isso
117
pode contribuir para que o leitor aprenda, na perspectiva de Miguel et alli, (2012) um processo
metacognitivo.
Nessa fase da aprendizagem, quando o leitor j se apropriou do cdigo escrito, ensinar
estratgias metacognitivas revela-se to importante quanto ensinar a ler a superfcie do texto.
Ao aprender como pensar as ideias do texto, de que forma se realizam prospectivas e se as
negam, ao aprender a explicar a negao, ou ratific-la e fundamentar a retificao, o leitor
capaz de aplicar essas estratgias a qualquer texto. O dilogo facilita a compreenso desses
processos.
Uma primeira condio para aprender que os alunos possam ver e entender
como faz o professor para elaborar uma interpretao do texto: quais as suas
expectativas, que perguntas formula, que dvidas surgem, como chega
concluso do que fundamental para os objetivos que o guiam, que elementos
toma ou no do texto, o que aprendeu e o que ainda tem que aprender... em
suma, os alunos tm de assistir a um processo/modelo de leitura, que lhes
permita ver as estratgias em ao em uma situao significativa e funcional
(SOL, 1998: 116).
Esse momento tambm oportuno para que se realizem atividades escritas de forma
compartilhada, centradas na composio do texto, na organizao da linguagem, em seus
aspectos semnticos. O professor apresenta uma proposta, a partir do objetivo a ser alcanado,
e torna a sua realizao no somente uma tarefa, mas uma maneira de direcionar a discusso
acerca do texto, para a compreenso das estruturas profundas.
A partir desse direcionamento e do acompanhamento, todos realizam a atividade de
forma compartilhada, respeitando sempre as posies dos participantes, de forma a no
desconsiderar nenhum ponto de vista. Ressaltando a importncia de todas as perspectivas, o
professor tambm pode propor raciocnios de resoluo dos exerccios, de descarte de ideias
no oportunas para a interpretao do texto, considerando a conduta da modelagem (Sol,
1998).
3.3.1.6 - Produo escrita
Assim como a leitura uma questo de investimento, a escrita tambm e precisa de
condies adequadas para se realizar, a comear pela motivao, pela autoconfiana na
capacidade criativa e (re)criadora, na habilidade de expor ideias. Tais condies seriam, por
exemplo, a valorizao das experincias de cada um, mas ao mesmo tempo o contnuo desafiar
para o seu alargamento e conscientizao de seus limites (Dionsio, 2009: 83).
118
Nessa perspectiva, para desenvolver a ltima etapa de um processo de leitura em bases

dialgicas no que se refere produo escrita momento em que o leitor se torna concreta e
socialmente um (re)criador da obra literria , necessrio que todo o processo de leitura
conduza para a necessidade de escrever, momento revelador da catarse atingida pela leitura do
texto. O mediador deve, ao realizar perguntas, estimular a produo de sentidos para a produo
escrita. Concordamos com Periss (2006: 29), quando ele diz que, ao escrevermos
literariamente, relemos a palavra, relemos o mundo e lhes conferimos novos sentidos mediante
a sempre sria brincadeira verbal. Nas palavras de Petit, (2009: 228) escrever esclarecer,
esclarece-se o mundo compreendido por meio da leitura. Escrever revelar-se para o outro na
sua mais ntima relao interpretativa.
Nesse processo, as produes de textos, durante as cirandas dialgicas, podem ser
propostas de duas formas: a primeira delas de forma intermitente, por exemplo, a produo
escrita j se inicia no momento da motivao; avana, depois da leitura do texto literrio, com
o intuito de unir as duas vises de mundo, a do leitor e a do texto, momento em que o leitor
escreve baseado na leitura do texto, mas de forma a dar continuidade ideia inicial proposta no
momento da motivao. uma escrita a conta-gotas, durante o percurso da ciranda.
A segunda realiza-se de forma pontual, ou seja, num momento especfico das oficinas,
geralmente, ao final, aps a leitura e a compreenso de alguma modalidade/gnero textual
especfico. O mediador motiva a escrita, a partir do texto literrio. Pode sugerir sua
ressignificao em outros gneros, por exemplo, de um conto pode nascer uma msica, um
poema, um haicai; ou, ainda, pode motivar a reescrita do conto explorando algum aspecto
intertextual, por exemplo, a escrita de um novo conto com o mesmo mote mas com personagens
diferentes, ou com os mesmos personagens vivendo conflitos distintos aos do texto lido.
Essa atividade leva os aprendizes produo de parfrase estilizada ou de pardias. Tais
atividades devem ser planejadas, partindo do princpio de que, quando o leitor recria o texto,
identifica sua melodia profunda, reproduzindo-a com uma voz pessoal, com uma viso de
mundo pessoal, e confere ao texto a chance de viver (Periss, 2006: 50). Espera-se, assim,
contribuir para estimular a imaginao como parte integrante da nossa atividade intelectual
(idem, ibidem:115). De acordo com Amarilha (2010: 94), as reprodues das narrativas
desencadeiam o verdadeiro exerccio de imaginao.
Dar condies aos participantes de criar, sobretudo, narrativas permite-lhes se inserirem
na sociedade pela divulgao constante da prpria experincia. Nas palavras de Amarilha
119
(idem, ibidem) a inveno da narrativa representou para o homem mudanas de atitude sobre
a prpria experincia de viver. Mudar est no cerne do indivduo, na sua capacidade de recriar.
Cumpre destacar que as cirandas necessitam de ser realizadas partindo do princpio de
que a leitura uma arquicompetncia necessria atuao do leitor em vrios estgios
discursivos. Sendo a leitura um processo que inclui a decodificao, supe-se que a escrita seja
a codificao; assim, a escrita tambm se torna importante para a atuao do leitor em todas as
esferas sociais. A noo de letramento, que trabalha a leitura como prtica social, inclui a
escrita como ponto de partida e decorrncia da experincia leitora, tornando indissociveis as
duas experincias (Cunha, 2012: 90).
Assim sendo, o objetivo de todas as etapas da dinmica das cirandas dialgicas o
envolvimento do leitor com o texto literrio, desde a produo at o consumo em forma de
leitura, num processo inverso, da leitura at a produo. Para tanto, bom que se organizem e
proponham estratgias visando ao desenvolvimento de habilidades com o intuito de refletir
acerca do texto literrio: as ideias, os jogos lingusticos, a estrutura textual, alm de respeitar a
experincia do aluno, tomando-a sempre como ponto de partida.
3.4 A IMPORTNCIA DA DIALOGIA
Conforme se observa, essencial que o professor atue como mediador, nunca como
dono da verdade acerca das ideias do texto. Na sua atuao, deve ter uma atitude provocativa
para levar o leitor a pensar os limites do texto, as ideias contidas nele e as formas nas quais ele
est estruturado, ou seja, explora-se o contudo, a estrutura e o discurso sobre o qual o texto se
organiza. Dessa forma, acredita-se trabalhar com a leitura tutorial, que
aquela em que o professor exerce papel de mediador durante o processo de
leitura e compreenso; nessa proposta, o professor deve atuar fazendo
intervenes didticas, por meio das quais interage com os alunos, a fim de
conduzi-los compreenso do texto (Machado, 2009: 10).
Portanto, o professor pode estimular o senso crtico e ainda colaborar para a construo
de um perfil autnomo de sujeito leitor, que questiona o contedo aprendido, pe em destaque
o seu modo de aprender, reflete a respeito de si mesmo, do outro e da viso de mundo inserida
nos textos com os quais dialoga.
As cirandas dialgicas se estabelecem em oposio frontal com a prtica com a qual
estamos acostumados, nos raros momentos de leitura nas aulas de lngua portuguesa e literatura.
120
Tradicionalmente, a dinmica se assenta na escuta da leitura do professor e na compreenso da

exposio de processo de leitura proposto pelo livro didtico. medida que o docente l e
explica o processo pelo qual um especialista X prope a elaborao dos sentidos do texto, o
aluno apenas assiste a uma exposio dos aspectos cognitivos e metacognitivos pelos quais se
orienta o professor.
Nesse modelo de leitura, o aluno aprender apenas o modo de representar do professor,
ficar restrito a esse modelo. Observa-se que, nessa conduta, o professor e o aluno no tm
autonomia na construo dos significados do texto, que j so dados a priori. Essa situao gera
no leitor um desconforto, levando-o a no acreditar na sua competncia leitora, uma vez que o
seu capital cultural e sua experincia so, totalmente, desprezados.
No desenvolver da presente pesquisa, ocorre o contrrio: quem realiza todos as
estratgias cognitivas e metacognitivas na construo dos sentidos do texto o leitor. O
professor, na postura de quem participa da leitura e de quem tem mais experincia e
conhecimento, realiza as mediaes necessrias, por meio de perguntas, para o avano da
compreenso do texto e das habilidades de ler e de escrever de seus alunos, pois acreditamos
que pr em prtica interrogaes constitui o oxignio de qualquer proposta de conhecimento
(Morin, 2000: 31).
Assim, a experincia com as cirandas dialgicas destaca a importncia do dilogo como
fator de motivao, de compreenso do texto, de produo a partir da leitura. Ressaltamos,
conforme afirma Bakhtin (2003: 410), que
no existe a primeira nem a ltima palavra, e no h limites para o contexto
dialgico (este se estende do passado sem limites e ao futuro sem limites).
Nem os sentidos do passado, isto , nascidos no dilogo dos sculos passados,
podem jamais ser estveis (concludos, acabados de uma vez por todas): eles
sempre iro mudar (renovando-se) no processo de desenvolvimento
subsequente, futuro do dilogo. Em qualquer momento do desenvolvimento
dialgico existem massas imensas e ilimitadas de sentidos esquecidos, mas
em determinados momentos do sucessivo desenvolvimento do dilogo, em
seu curso, tais sentidos sero relembrados e revivero em forma renovada (em
novo contexto). No existe nada absolutamente morto: cada sentido ter sua
festa de renovao. Questo do grande tempo (Bakhtin, 2003: 410).
121
3.5 UM MERGULHO NAS GUAS DA TERCEIRA MARGEM
Vivendo, se aprende; mas o que se aprende, mais, s

a fazer outras maiores perguntas (588).
A partir de agora, visando dinamizar o dilogo com o leitor-alvo desta pesquisa, realizase, um mergulho na prtica pedaggica 63, por meio da descrio e anlise dos passos durante
as cirandas, explicitando a aplicao das teorias subjacentes metodologia. Esclarece-se que
os passos da sequncia so compostos por perguntas. Acreditamos, tal qual JGR, nas palavras
de Riobaldo, que vivendo, se aprende; mas o que se aprende, mais, s a fazer outras maiores
perguntas (588).
Inicialmente as questes so elaboradas e propostas pelo professor, para que, depois,
numa relao compreensiva de base dialgica, o leitor possa aprender a realizar as prprias
perguntas acerca do texto e acerca da sua compreenso; as perguntas formuladas inicialmente
pelo educador so necessrias como modelo para que os estudantes aprendam a formular as
suas prprias perguntas (Alliende e Codemarn, 2005: 139). Destacamos a perspectiva
socrtica64, cujo ponto de partida a postura maiutica, ou seja, a da pergunta. Aplicada leitura
literria, o texto o objeto da compreenso; sobre ele recaem as questionamentos que o leitor
deve fazer e fazer-se no intuito de entend-lo e entender-se.
Ressaltamos que, embora possam parecer espontneas, sem terem uma elaborao
intencional prvia, as perguntas so planejadas na perspectiva de que a primeira gere a segunda
e da segunda gere a terceira. Nesse processo, o leitor, primeiro, interroga as suas possibilidades
textuais, depois passa a interrogar a si mesmo acerca da forma como compreende o texto e
questiona se h outros caminhos que levam a uma interpretao plausvel, coerente.
Concordamos com a ideia de que ler perguntar. A leitura um dilogo que comea com uma
pergunta e uma resposta que gera outra pergunta e outra resposta (Cosson, 2014: 43), em um
63
Para a construo deste tpico, realizamos uma leitura horizontal de todas as sequncias didticas propostas,
efetuando o cruzamento entre as questes, os procedimentos, as estratgias e a teoria subjacente, com o objetivo
de explicar a dinmica de uma aula de leitura literria produtiva. As sequncias didticas trabalhadas neste tpico
esto no anexo 7, contudo ressaltamos que no se trata de modelos prontos, acabados. So orientaes para se
desenvolver, pela modelagem, outras prticas pedaggicas de acordo com o contexto de ensino em que professormediador esteja inserido.
64
Scrates acreditava que a verdade no era patrimnio da humanidade e que cada um poderia busc-la dentro de
si e a partir de si, bastava colocar em cheque as prprias convices.
122
questionar interminvel para a atribuio de sentidos. A pergunta o primeiro sintoma de

inquietao, permite a realizao de uma troca durante a leitura; o dilogo que se estabelece na
construo dos sentidos das palavras, expresses, dos significados do texto torna-se,
certamente, mais profcuo, conduz o leitor para o exerccio do efeito esttico da obra em seus
diferentes estgios.
Partindo da ideia de Fiorin (2008b) de que a leitura literria rompe com a mesmice do
cotidiano e instaura outra realidade, vivida pelo leitor, e de que o contedo manifesta-se por
meio de um plano de expresso, o dilogo questionador revela, na perspectiva da teoria do
efeito esttico e da concepo interacionista da leitura, a construo dos sentidos e significados
do texto, alm de evidenciar a forma em que se do as rupturas no processo de leitura.
Isso desmistifica a ideia de que a literatura, no Ensino Fundamental, limita-se ao ldico
e, no Ensino Mdio, apenas exigncia para o vestibular. Compreendemos a necessidade da
literatura no vestibular, pois evidente que a humanizao deve acompanhar os sujeitos em
todo seu processo de escolaridade e concordamos que
a instituio de ensino deve ter como meta o desenvolvimento do humanismo,
da autonomia intelectual e do pensamento crtico. Objetivos que podem ser
alcanados pelo ensino da literatura, em outras palavras, pela leitura da
literatura. A literatura fator indispensvel para a humanizao (Abreu, 2006:
54).
Destacamos a necessidade de uma pedagogia da leitura que seja aliada leitura literria
e no contrria a ela. A rejeio ao processo que vem sendo feito se comprova em depoimentos
de leitores que participaram da pesquisa: Ler literatura? Pra qu? No tem importncia, s
pra passar no vestibular, a eu leio os resumos e as explicaes dadas, No gosto de ler esses
autores, a leitura chata e difcil65. Acredita-se que
Literatura no se ensina, aprende-se com ela. Mas, medida que se aprende,
possvel passar para os outros um pouco daquilo que o prazer da leitura
deixou em ns. Essa operao intersubjetiva equivale ao aprendizado que o
de compartilhar modos de compreender a vida, o mundo, a existncia, a
identidade, a relao com o outro, no percebidos ainda. A leitura do texto
literrio possibilita que apenas uma palavra de conto, romance, novela ou
poema, colocada no discurso do leitor, condense para ele prprio e para o
65
Respostas apresentadas por dois estudantes do IFNMG quando perguntados se gostavam ou no de ler literatura.
123
outro essa experincia mpar, porque nica, mas que se quer par na partilha
(Martins, 2008b: 19).
Tal crena nos conduz a uma prtica de leitura em que as perguntas acerca dos sentidos
de palavras ou expresses compem um jogo instaurado em um trabalho minucioso com a
linguagem. Esse jogo leva o leitor compreenso do assunto desenvolvido no texto. A pergunta
acerca dos significados, engendrada pelo conjunto de ilaes de sentido no todo da obra, pode
levar o leitor compreenso do tema. Acrescenta-se, ainda, que o leitor pode no ser capaz de
compreender e abarcar todas as perspectivas imanentes ao texto. No h problema nisso. A
ciranda, associada s atividades orientadas, alarga o processo interpretativo, elevando a
compreenso do leitor.
Segundo Iser (1999), no percurso temporal da leitura passado, presente e futuro , o
leitor realiza escolhas a partir de seu repertrio de conhecimento e do que lhe dado pelo texto;
sintetiza, no momento presente, os esquemas.
Um esquema uma estrutura de dados para representar os conceitos
genricos armazenados na memria; representa nosso conhecimento
sobre todos os conceitos: aqueles subjacentes a objetos, situaes,
eventos, sequncias de eventos, aes e sequncias de aes. Os
esquemas ficam na memria e se modificam medida que se aumenta
ou se altera o conhecimento de mundo (Machado, 2009: 64).
A partir desses esquemas, constroem-se novas expectativas visando ao futuro horizonte

do texto. O horizonte do passado passa a ser uma perspectiva superada e serve como pano de
fundo para a compreenso do tema atual ou se transforma, modificando-se em outra
perspectiva. Realizar um caminho de interpretao dentro do texto e se apropriar dos meandros
de realizao desse caminho revela-se, durante o processo de aprendizagem, to importante
quanto compreender as perspectivas do texto, que se fecha no final, abrindo novas
possibilidades de compreenso do mundo. Ler, interpretar e compreender so processos
interminveis na vida do ser humano.
Destacamos, ainda, a ideia de Iser (1999: 64) de que durante a leitura de um texto
ficcional, a formao de representaes atravessa vrias fases em que o leitor cria snteses
passivas. medida que o professor realiza a mediao, ele capaz de observar as produes
de snteses e a elaborao de novas perspectivas que avanam no processo da leitura. Quando
tais snteses e perspectivas no forem produzidas, devem ser estimuladas por meio da mediao,
124
pois o sentido de um texto emerge no decurso da leitura, no pode ser separado da extenso
plena da leitura (idem, 77).
Ao comear as cirandas, os momentos de motivao so sempre importantes para fisgar
o leitor e aproxim-lo da temtica do texto, ou pelo menos da temtica que se deseja explorar,
uma vez que o texto literrio, sendo polissmico, apresenta, a depender dos conhecimentos que
o leitor articula, vrias possibilidades interpretativas. Ento, o professor, na posio de
mediador que conhece os seus alunos, o texto e j fez o seu percurso de leitura, elaborou suas
perspectivas e construiu um horizonte temtico para o texto, formulando as perguntas
pertinentes deve encaminhar a leitura de forma a no determinar os caminhos, mas a facilitar
a entrada do leitor-aluno, inexperiente naquele texto, instigando-o a buscar respostas que
sempre reportem a novos caminhos interpretativos.
Os questionamentos so exemplos propostos para a entrada do leitor no texto, para que
ele consiga elaborar suas perguntas e ser independente ao ler um texto. Assim, segundo Morin
(2000: 94), inicialmente compreender significa intelectualmente apreender em conjunto,
comprehendere, abraar junto (o texto e seu contexto, as partes e o todo, o mltiplo e o uno).
O processo de elaborao de perguntas durante as cirandas manifesta o empreendimento
coletivo no intuito de compreender o texto.
Ao se proporem perguntas para levar o leitor a se interessar pelo texto, criam-se pontos
indeterminados na imaginao, aos quais ele passa a desejar preencher, quando se levantam
hipteses para suprir os espaos vazios em sua conscincia imaginativa. A esses procedimentos
Alliende e Condemarn (2005: 141) denominam atitude de busca, que desenvolve a leitura
crtica. Arena (2010: 38) declara que a leitura s ser intensa se fizer parte dos projetos de
vida do leitor. A pergunta deve ser uma forma de levar a leitura a ser um projeto. Arena (idem)
alerta que tal projeto no necessita ser grandioso, pode consistir apenas em compreender.
Citamos alguns exemplos de perguntas realizadas nas cirandas para os textos
trabalhados66: Para o conto A terceira Margem do Rio, realizamos perguntas tais quais
Existe uma terceira margem para um rio? D para imaginar um rio com trs margens?. Para
o texto Fita Verde no Cabelo, perguntamos Pode haver algo de diferente em se ter uma fita
66
Os cinco textos trabalhados nas cirandas constam no anexo 10. So os contos Famigerado, A Menina de L,
Fita Verde no Cabelo, A Terceira Margem do Rio e o poema Boiada.
125
verde no cabelo? O que representa uma fita verde?. O texto A Menina de L motivou Como
a menina de l consegui chegar l?, Onde o l da menina?, Quem essa menina e por que
ela de l e no de c?, O que significa ser uma menina de l?. O que significa ser
famigerado? Eu posso ser uma pessoa famigerada? Como eu me torno uma pessoa
famigerada? antecederam o texto Famigerado. Para o texto Boiada, perguntou-se a respeito
da imagem de uma boiada.
Mesmo que as hipteses formuladas a partir das perguntas no sejam confirmadas, a
curiosidade do leitor aguada. A curiosidade, segundo Alves (2011: 8), uma coceira que se
pe nas ideias. E o professor precisa ensinar os leitores a coar ideias, a provoc-las para que
a coceira cresa. As hipteses assemelham-se escalada de uma escada: medida que se escala,
alguns degraus passam a pertencer ao passado, so deixados para trs, e outros devem ser
superados para que se alcance o ltimo degrau, que abre a perspectiva do leitor para novos
horizontes. O processo da leitura consiste em ascender a escada da interpretao. Na perspectiva
de Iser (1999), um contnuo levantar e descartar de hipteses.
Ainda em relao aos questionamentos iniciais, durante as cirandas dialgicas,
destacamos a estratgia da predio, ou seja, o mediador realiza questionamentos no intuito de
levar o leitor a imaginar do que trata o texto. Mesmo que esse ato imaginativo depois seja
negado, a predio cria um vnculo entre o leitor e o texto, por aproximar um do outro, embora
de forma temporria. Garcia (2010) esclarece que, nas experincias com leitura, deve-se buscar
a gratuidade, ler pelo prazer de ler, bem como o desejo de que essa atividade permita que os
leitores exponham suas fantasias e necessidades. A autoconfiana na capacidade leitora
instigada pela proposta de predio, que uma forma de motivar o leitor a mergulhar no texto
sem medo de no compreend-lo ou apenas numa tentativa de encontrar aquilo que se predisse.
Outro passo importante, durante a realizao das cirandas, diz respeito leitura e
releitura do texto: necessrio que o mediador realize e solicite que o leitor faa a leitura de
forma a dar nfase necessria prosdia. As intervenes para revelar o tom, a carga emotiva,
sobretudo, dos discursos dos personagens, so necessrias para que o leitor construa seus
horizontes a partir dos esquemas do texto. Por exemplo, no conto Fita Verde no Cabelo, ao
ler a frase Vovozinha, eu tenho medo do lobo sem a nfase necessria para revelar o medo
que a personagem do conto passa a ter, a produo dos atos imaginativos do leitor fica,
significativamente, prejudicada. No conto A Terceira Margem do Rio, ao ler C vai, oc
fique, voc nunca volte!, sem a tonalidade necessria para revelar a insatisfao da
126
personagem, o leitor no consegue compreender, de fato, o sentido implcito na gradao

autoritria que compe a frase.
necessria a expressividade na forma oral, ao ler Vosmec agora me faa a boa
obra de querer me ensinar o que mesmo que : fasmisgerado... faz-megerado...
falmisgeraldo... familhas-gerado..., para revelar a postura autoritria do jaguno diante daquele
que sabe mais, mas tem medo do poder instaurado pelo imprio da guerra, ainda revela a
insegurana do personagem por no conhecer a palavra mas intuir que ela apresenta um carter
negativo. Ainda, ao ler E, vai, Nhinhinha adoeceu e morreu, sem a dramaticidade necessria
para revelar o impacto que a morte da personagem, no conto A menina de l, causa famlia,
o leitor fica aqum da experincia de dor e de pasmo expresso da frase. Tambm a leitura do
texto Boiada, sem a devida acentuao prosdica, ressaltando as rimas e as aliteraes, faz o
texto perder a sua musicalidade e a relao que se pode estabelecer entre os sons do texto e as
imagens de uma comitiva.
Assim, necessrio que o mediador explicite a prosdia do texto, reforce a
dramaticidade que h nele, por meio da sua leitura, demonstrando ao aluno o quanto a
interpretao oral importante para a construo dos horizontes do texto, ou ainda intervenha
na leitura do outro, de forma a demonstrar a importncia do aspecto interpretativo e dramtico,
para dar vida ao texto. Para este caso, sugere-se que o mediador, numa segunda leitura, distribua
as partes do texto entre os aprendizes e que os incentive na interpretao prosdica. A partir de
entonao adequada, a habilidade da mente para criar quadros mentais e para gerar o
pensamento imaginativo se integra ao pensamento, previso, lembrana e compreenso de
ideias (Alliende e Condemarn, 2005: 181).
Com a mediao, o leitor avana na interpretao do texto, sobretudo em relao
compreenso do vocabulrio, da identificao de palavras de mesmo campo semntico, da
relao (substitutiva, anafrica) de um termo com outro. Vale lembrar que a compreenso dos
significados das palavras ou de expresses determina ou limita o repertrio do entendimento
do texto e as expectativas do leitor. Assim, conveniente ao mediador realizar perguntas acerca
do vocabulrio, uma vez que, conhecendo os seus alunos, pode inferir que palavras ou estruturas
dentro do texto representem dificuldades de compreenso. preciso, medida que se l,
indagar para esclarecer as dvidas que possam obscurecer o processo de compreenso do texto.
Ao reconhecer a relao semntica entre uma palavra e outra, o leitor pode confirmar as
suas elucubraes acerca do texto, elaborar snteses e compor os atos imaginativos, construindo
127
um horizonte significativo. Dessa forma, o mediador contribui para que o leitor aprenda a
realizar a estratgia metacognitiva, a partir dos esquemas estruturais do texto e construa, na
conscincia leitora, atos imaginativos, ou seja, interpretar.
A ttulo de exemplo, o mediador pode fazer isso, durante a leitura do conto Fita Verde
no Cabelo, quando solicitar ao leitor que aponte o sentido da palavra inventada que compe
a ideia saiu de l, com uma fita verde inventada no cabelo. Ainda possvel avanar
solicitando aos alunos que apontem no texto todas as palavras ou expresses que reportem para
o mesmo campo de significao, tais como moinho que a gente pensa que v, saiu correndo
com suas asas ligeiras. No texto A Menina de L, o mediador pode pedir ao leitor que aponte,
aps a compreenso do advrbio, as palavras e/ou expresses que reforcem a ideia contida no
l como o lugar da transcendncia. Em A Terceira Margem do Rio, o mediador pode sugerir
que o leitor destaque todas as palavras que remetem para o indeterminado, as expresses
paradoxais que simbolizam, metaforicamente, o conflito vivido pelo protagonista; ou, em
Famigerado, o mediador convida o leitor a indicar e a comparar as palavras que revelam a
fora e a fraqueza de Damzio e do mdico-narrador.
Considerando que a arte de narrar provoca a capacidade criativa e permite ao homem
inserir-se em um tecido social, pela divulgao contnua de experincias (Amarilha, 2010: 94),
importante que o mediador oriente os leitores a resumirem, oralmente, os fatos constitutivos
do texto ou a organizarem-nos de acordo com a sucesso deles dentro da narrativa. Pode ainda
sugerir aos estudantes que apontem as caractersticas dos personagens, no sentido de constituirlhes, na conscincia, os atos imaginativos. Se a exposio oral ou escrita, por meio da indicao
de resumo, no revelar a compreenso global dos fatos, a interveno com perguntas faz-se
tambm necessria.
Tais atividades contribuem para que o leitor entenda o percurso temporal da narrativa,
compreenda quais fatos constituem a problematizao, componha o perfil dos personagens e
consiga constatar, por ele mesmo, e por meio das perguntas acerca dos fatos, o que est dito, o
que pode ser inferido a partir da relao de um fato com o outro. Assim, acredita-se que o leitor
seja capaz de verificar os vazios deixados no texto e preench-los a partir da experincia, da
imaginao, do conhecimento de mundo e de seu conhecimento enciclopdico. As atividades
orientadas devem, com a interveno do professor, ampliar o repertrio cultural do leitor, no
sentido de este reconhecer outras vozes e novos conhecimentos no texto alm dos que ele
imediatamente articula.
128
Os espaos vazios so a mola que impulsiona os atos imaginativos do leitor. Quando

no preenchidos, a partir dos esquemas do texto, h uma ruptura da compreensibilidade; assim,
o leitor chamado a atuar criativamente, com suas representaes para alm do que est no
texto, mas partindo sempre dele. Os espaos vazios do texto podem ser preenchidos quando se
relaciona uma palavra ou expresso a outra, uma ideia a outra, um imagem a outra e quando os
pontos de indeterminao passam a ser determinados pela criatividade do leitor.
Para os contos de JGR, so exemplos de perguntas para preencher os espaos vazios: no
texto A Terceira Margem do Rio, o que pode ter levado o homem a se embrenhar e passar a
viver, deriva, no rio?; no texto Fita Verde no Cabelo, o que se pode entender a partir da
expresso entra e abre, conjugada num termo s entreabre?, em que outra expresso do
texto pode-se reconhecer o mesmo jogo?; no texto A Menina de L, Qual o sentido para o
texto do fato de a menina ser mida, cabeudota e, na sequncia, revelar-se cheia de sade?;
no texto Famigerado, o que revela a resposta do mdico ao jaguno Damzio, quando ele
diz que o seu desejo maior era, naquele momento, ser um famigerado?.
A insero de um conhecimento novo, por parte do professor-mediador, acelera a
movimentao do ponto de vista, d-lhe novos contornos, antes no vistos. Por isso, julga-se
to importante a atuao dele, para inserir novos argumentos, ampliando a interpretao e, por
consequncia, a compreenso do texto pelo estudante. O ponto de vista em movimento
retratado pelo ir e vir de expectativas pode ser explicitado pelos questionamentos realizados
durante a segunda leitura, na qual se desencadeiam possibilidades de cruzamento de horizontes.
Todavia, necessrio destacar que as propostas de perguntas expostas no roteiro definitivo
e nico para qualquer texto.
No desenrolar das cirandas dialgicas, reconhece-se que a compreenso de um texto no
um evento isolado; ela se d a partir da elaborao de esquemas do texto.
A compreenso est comprometida com a construo de inferncias que o
leitor capaz de realizar formando e comprovando hipteses acerca do que o
texto trata. Para isso, o leitor deve possuir esquemas de conhecimento que
apoiam ou desmentem a matria sobre a qual est trabalhando. Para
compreender um texto, necessrio que o leitor possua esquemas mentais que
lhe permitam relacionar a mensagem do texto com seus conhecimentos
prvios, uma vez que os esquemas guiam a compreenso do texto mediante
pergunta sobre o prprio texto medida que se avana na leitura. (Machado,
2012: 54)
129
Para entender o processo de compreenso dos leitores, o professor deve estar atento s
ilaes realizadas por eles quando se posicionam; deve acompanhar a evoluo das expectativas
e argumentar a partir da estrutura do texto para que eles cheguem aos implcitos, alcancem o
no-dito pelo dito, nos jogos da linguagem.
Assim, descortina-se uma aula de leitura verdadeiramente produtiva. E no aquela em
que a voz da autoridade, por exemplo, ordena: leiam Joo Guimares Rosa.
Acredita-se que a estratgia pedaggica da pergunta ensina exemplificando a forma de
o leitor pensar o texto, ensina-o a realizar estratgias de ir e vir dentro das expectativas
provocadas, rompendo com elas e elucubrando a possibilidade de novas e, de repente,
elaborando as prprias perguntas acerca do texto, a partir das iniciais. comum, no desenrolar
das cirandas, que a resposta a uma pergunta seja outra pergunta e que os leitores se questionem
a respeito das questes realizadas e das respostas dadas, peam contraprova no texto, duvidem
e revelem-se bons questionadores, contribuindo todos para que a compreenso se realize
coletivamente.
Quando o leitor enxerga que o texto literrio uma brincadeira de esconde-esconde, que
as estruturas textuais dizem, nas entrelinhas, muito mais do que nas linhas entrecortadas de
palavras retilneas, ele simplesmente mergulha no encantamento das palavras sem ter medo de
se perder; sabe que ali pode descobrir e se (des)cobrir.
Ao trabalhar com a linguagem no contexto social da educao bsica, o professor
precisa perceber a situao psquica do aluno adolescente, incentivando o processo de escrita
(Vinhais, 2009), at por ser uma maneira de dar vazo aos seus conflitos. O exerccio de
produo de texto, seja na forma intertextual parafrstica, estilstica ou pardica , seja em
outras linguagens intersemiticas, desenvolve a imaginao, uma vez que o leitor articula tanto
os conhecimentos advindos de sua experincia individual e escolar quanto a sua capacidade
criativa, inventiva.
A produo escrita, conforme proposta na metodologia, pode acontecer de forma
intermitente, ou seja, durante a ciranda dialgica, para irem-se registrando os avanos criativos
do leitor. O mediador realiza tal proposta quando solicita ao leitor que leia imagens relacionadas
ao tema do texto que ser lido e registre, em forma sinttica, num verso, numa frase analtica
ou numa narrativa, as suas impresses. medida que se desenvolve a ciranda dialgica, pode
se solicitar que o leitor continue escrevendo, na forma em que optou, para acrescentar ideia
inicial as sensaes promovidas, os efeitos experimentados pela leitura e pelo debate do texto.
130
Tal prtica, desenvolvida para os textos Boiada e Fita Verde no Cabelo, teve excelente
xito.
Para textos semelhantes a Famigerado, sugere-se que, medida que se desenvolve a
ciranda, o professor enfoque os dilogos e os contextos particulares de cada enunciao. Aps
isso, o mediador pode solicitar aos participantes que reescrevam a narrativa, partindo da
descrio dos contextos em que ocorre cada dilogo e registrando os discursos presentes na
narrativa. Para tanto pode valer-se de exemplos de rubricas do gnero dramtico para deixar
claro aos participantes o que eles devem realizar. Com isso, exploram-se tanto a estrutura do
texto narrativo quanto a do texto dramtico.
Para o texto A menina de l, sugere-se que o professor enfoque os elementos da
narrativa, com nfase no personagem protagonista e no seu poder sobrenatural de prever o
futuro. Assim, o mediador pode orientar os participantes no sentido de recriarem uma estria
em que a personagem tenha outro dom ou que tenha outro destino que no a morte. Alm disso,
pode oportunizar aos participantes, envolvidos pela temtica da sobrenaturalidade, que
escrevam um texto em forma de orao, pertencente ao jaculatrio, para homenagear a
personagem principal do texto, j que no final, ela considerada santa.
Para o texto A Terceira Margem do Rio, o mediador pode propor, tal qual foi realizado
na ciranda, a leitura de alguns haicais escritos por JGR ou outro tipo de poema, explicando aos
participantes as suas principais caractersticas e apontando em cada um deles a temtica
principal. Porque um gnero novo no repertrio dos participantes, a leitura e as explicaes
do primeiro poema devem ficar por conta do professor-mediador, mas, medida que eles se
apropriam da estrutura textual, passam a ter condies de eles mesmos apontarem as
caractersticas do gnero lido e realizarem a leitura da ideia condensada no texto. Aps, podese solicitar aos participantes que sintetizem o efeito de sentido experimentado a partir do conto
em um haicai ou outra forma de poema.
Observa-se que, nessas trs ltimas propostas, a escrita acontece ao final da ciranda
dialgica. Tal exerccio to eficaz quanto o primeiro, desde que o dilogo, durante a oficina,
tenha sido otimizado no sentido de levar o leitor a experienciar as palavras, a se sentir provocado
pelo texto. Quando se l, a ideia que se tem que o texto parte de um processo comunicativo.
O leitor comunicado acerca de algo. Na condio de escritor, o leitor ativa outras habilidades,
entre elas a de comunicar-se. Na posio de comunicante, alm de entender que o texto literrio
131
jogo de descobertas, o aprendiz entende que ele pode ser o inventor do jogo, aprende que pode
(des)velar o seu mundo pela palavra de forma potica.
Na escrita, o leitor acrescenta a si mesmo os efeitos experienciados nos textos lidos e
d(se) a conhecer e, embora seja uma relao indireta, a [na produo] que se pode
verificar a histria do leitor em relao s significaes, aos modelos (etc.) de que ele tem
domnio (Orlandi, 2012: 121 acrscimos nossos). na e pela escrita que se pode reconhecer o
percurso realizado e o entendimento alcanado pelo leitor.
Nesse continuum, entre leitura e escritura, entre engravidar-se de ideias para engendrar
outras, entre perguntar e responder, o leitor, descobrindo e velando, cria significados a partir do
texto e a sua existncia toma significncia, meditando sobre a palavra, se descobre a si mesmo.
Com isto repete o processo da criao (JGR em entrevista a Lorenz, 1991: 83).
Vale lembrar Orlandi, para quem os sentidos so, pois, partes de um processo.
Realizam-se num contexto, mas no se limitam a ele. Tm historicidade, tm passado e se
projetam num futuro (Orlandi, 2012: 137). Essas relaes devem ser consideradas no momento
em que se medeia a leitura; e o professor deve incentivar e ensinar a pergunta, instigando a
procura das respostas, para levar o leitor a uma postura de co mestre (14), rastreador de ideias,
imitando o comportamento de leitores vorazes, tal qual Riobaldo e JGR. Este na voz daquele
afirma: o senhor solte em minha frente uma idia ligeira, e eu rastreio essa por fundo de todos
os matos, amm! (14) .
132
4. RIO ABAIXO, RIO AFORA, RIO A DENTRO :
AS GUAS TRANSFORMADAS
Mas foi aquele gro de idia que me acuculou, me

argumentou todo. Ideiazinha. S um comeo. Aos
pouquinhos, que a gente abre os olhos; achei, de per
mim (211).
A metodologia mostra que as guas paradas sob as quais vige o nome de JGR podem
descer rio abaixo, abrindo-se para novas margens, realizando cheias nas vazantes, enchentes;
rio afora, podem formar novas correntezas, outros lagos, ilhotas de guas; rio adentro,
alimentar-se de veredas diversas de conhecimento. A prtica aplicada colocou o leitor na
posio de protagonista. Ele configurou os sentidos; concretizou a obra literria. No efetivo
exerccio da leitura, os leitores protagonizaram a prpria existncia e constituram, mais
ricamente, o imaginrio coletivo, revelando a transcendncia vivenciada. Esse tpico discute
os efeitos de sentidos experimentados a partir da leitura dos textos rosianos, alm de revelar a
competncia leitora dos participantes das cirandas por meio da sua produo recriadora.
4.1 - COMPREENDENDO A TERCEIRA MARGEM
Analisam-se, luz das teorias da leitura e do dialogismo, as produes realizadas pelos
participantes durante as cirandas com o propsito de evidenciar os resultados obtidos com a
pesquisa. Parte-se de uma reflexo acerca do processo de compreenso dos textos de JGR
considerando os aspectos imanentes e a transcendncia a qual o leitor pode alcanar. Por meio
da ressignificao dos textos em outros gneros e em outras linguagens, mostra-se o alcance da
metodologia aplicada.
Os leitores da educao bsica, pela apropriao da palavra e dos sentidos explorados
poeticamente por JGR, levados escritura, apresentam a qualidade de sua produo na condio
de receptores e produtores de texto, ou seja, agentes em processo de letramento literrio.
importante destacar, nesta situao, que no estar em julgamento o valor artstico do texto do
aluno, uma vez que, em uma sala de aula, h manifestaes de diferentes nveis qualitativos. O
que realmente importa que o aprendiz, provocado pela ciranda, sinta-se capaz de ler e seja
bem-sucedido ao ler um texto potico e produzir outro como consequncia da leitura.
133
O trabalho de reescrita impe novo dinamismo s guas, movendo a terceira margem

que se pretendeu alcanar desde o incio desta pesquisa. As vises da realidade geo-histricocultural urucuiana, transfigurada por JGR, viso inacessvel aos cidados, agora surgem
transformadas nas vozes de jovens sertanejos, reconhecidos no processo potico do Autor e
consubstanciando seu prprio projeto artstico. Alm disso, legitima-se o autor com a presena
do leitor da comunidade.
Antes de avanarmos para uma anlise dos efeitos experimentados a partir da leitura
literria, julga-se necessrio esclarecer o conceito de compreenso neste estudo. Nas palavras
de Bakhtin (2003, 271-2) toda compreenso plena real ativamente responsiva (seja qual for
a forma que se d) e prenhe de resposta, o que pressupe a dialogia. Assim, compreender
dialogar responsivamente.
A compreenso na leitura
uma atividade interativa altamente complexa de produo de sentidos, que se
realiza com base nos elementos lingusticos presentes na superfcie textual
[oral ou escrito] e na sua forma de organizao, mas que requer a mobilizao
de um vasto conjunto de saberes e sua reconstruo (Machado, 2012: 48,
acrscimos nossos).
medida que se l um texto ficcional, o leitor precisa constituir uma totalidade que
dada pelo conjunto de esquemas que estimulam e dirigem a representao do que lido. Isso
constitui o processo de compreenso, que inicia pela assimilao literal e/ou parafrstica do que
o texto diz, para, chegando interpretao dos sentidos, conceber uma apreenso inferencial
e/ou polissmica. A leitura parafrstica ou literal diz respeito atividade de identificao das
ideias bsicas e dos dados explcitos, a partir dos quais o leitor capaz de responder a perguntas
imediatas acerca do texto. A leitura polissmica, que no caracterstica apenas do texto
literrio, mas relaciona-se mais diretamente com a literatura em seus variados gneros,
constitui-se em determinar, pelo contexto do texto e a partir dos conhecimentos aplicados a ele,
um sentido para uma palavra ou expresso e referend-lo por meio de outras palavras e
expresses de mesmo campo semntico ou, ainda, por meio dos vazios do texto, medida que
se avana na leitura.
Vale lembrar que a leitura inferencial constitui-se de elos que se realizam a partir das
pistas postas no texto para estabelecer o sentido; constitui-se de informaes novas a partir
134
daquelas dadas. Tanto a compreenso inferencial quanto a polissmica podem se relacionar aos
efeitos de sentido experimentados a partir do texto ficcional. Na perspectiva de Iser,
o que a linguagem diz transcendido por aquilo que ela revela, e aquilo que
revelado representa o seu verdadeiro sentido. Assim, o sentido permanece
relacionado ao que o texto diz, mas no fruto arbitrrio do leitor, pois este o
produz na representao, uma vez que os esquemas textuais so apenas
aspecto desse sentido (Iser, 1999: 66-7).
A sequncia de esquemas textuais cumpre funo dupla: sendo os aspectos de uma

totalidade, eles indicam como ela deve ser representada pelo leitor; simultaneamente, eles fixam
o lugar perspectivstico (Iser, 1999: 65). Por totalidade entende-se a compreenso do contedo,
que nunca se exaure, numa relao com o passado de conhecimentos aplicados ao texto
enquanto aponta para o futuro dos sentidos concebidos, numa relao perspectivstica.
Nessa mesma esteira de pensamento, Bakhtin (2003) afirma que, na compreenso
efetiva, real e concreta, h quatro atos particulares e autnomos que se fundem
indissoluvelmente:
1) A percepo psicofisiolgica do signo fsico (palavra, cor, forma espacial).
2) Seu reconhecimento (como conhecido ou desconhecido). A compreenso
de seu significado reprodutvel (geral) na lngua. 3) A compreenso de seu
significado em dado contexto (mais prximo e mais distante). 4) A
compreenso ativo-dialgica (discusso-concordncia). A insero do
contexto dialgico. O elemento valorativo na compreenso seu grau de
profundidade e de universalidade (Bakhtin, 2003: 398).
Seguindo esse princpio, para Miguel et alli (2012: 42), a leitura e a compreenso dos
textos podem levar a diferentes tipos de resultados, a depender da interao entre leitor e texto,
do contexto e do conhecimento enciclopdico, de mundo e dos valores articulados para a
compreenso. Assim, aproximam-se as ideias de Iser (1996) e de Bakhtin (2003), para os quais
s no ponto de contato entre leitor e texto d-se o dilogo, que liberta pela construo de
sentidos.
Jauss (1994) nos prope uma hermenutica centrada em trs etapas: a compreenso, a
interpretao e a aplicao dos sentidos da obra literria. Destacamos, de modo pedaggico,
que compreender, interpretar e aplicar so atividades indissociveis no processo de leitura.
Compreenso, interpretao e aplicao esto relacionadas s atividades de leitura num
continuum da leitura literal inferencial, da parafrstica polissmica. Destaca-se que, na
135
aplicao, etapa final da leitura, as generalizaes que o leitor realiza tambm podem ser
contempladas.
Partindo dessas concepes convergentes acerca do que seja compreenso, realizamos
a anlise de textos produzidos pelos participantes das cirandas dialgicas. Apontamos o sucesso
dos envolvidos ao lerem e escreverem apresentando bom nvel de compreenso e dos efeitos
experimentados. Alm disso, tal anlise corrobora e convalida a pesquisa, um processo bemsucedido, enquanto prtica metodolgica, que contribui para a formao do leitor e, como
consequncia, para o reconhecimento da obra de JGR no sistema literrio urucuiano. Sem a
pretenso de construir uma interpretao exaustiva, passamos anlise dos textos produzidos.
4.1.1 - A leitura e a produo a partir do texto Boiada
O poema Boiada foi o primeiro escolhido para desenvolver as cirandas67. passo
elementar para que a leitura de um texto (verbal) se efetive decodificar as palavras e identificar
o sentido delas no texto. No poema Boiada, no houve grande dificuldade, pois as palavras
exploradas pertencem ao cotidiano do sertanejo, apesar de algumas, atualmente, serem
consideradas arcaicas; por exemplo, as palavras bere, marrueiro, verga refugos.
Como exemplo, citamos o fato de, ao ler o poema, um leitor no conseguir relacionar a
palavra bere ao seu repertrio nem depreender o sentido pelo contexto. Assim, ele perguntou
o que ela significava. Esclarecido que a palavra bere o conjunto de tetas da vaca, ele mostrouse surpreso e continuou a questionar: Os peitos da vaca? Por que o escritor no colocou peito
da vaca murcho? A mediadora solicitou a ele que lesse a estrofe em que aparece bere
substituindo-a pela palavra peito e refletisse sobre qual delas concede mais sonoridade ao
verso. Tal reflexo deu condies de o leitor compreender que a palavra escolhida concede
musicalidade e ritmo ao texto.
O segundo passo em direo compreenso que o leitor aplique os seus conhecimentos
textuais. Assim, entre vrias atividades a partir das quais se pode explorar esse tipo de
conhecimento, encontra-se a de reconhecimento, pelo leitor, do gnero ao qual pertence o
67
A proposta foi dinamizada durante o curso de Formao do Professor-leitor. Tambm foi aplicada na E. E.
Professor Benevides por uma das professoras participantes do curso de formao. Foi aplicada, pela pesquisadora,
a um grupo de alunos de Sagarana. Os textos presentes sob anlise nesse tpico foram produzidos nesta ltima
circunstncia.
136
material lido. Em decorrncia, observa-se um raciocnio gradativo, partindo da compreenso

do vocbulo at a compreenso da sintaxe, ao enunciado do texto, estrutura do texto potico.
necessrio, ao trabalhar com o texto literrio, que o professor-mediador explore as
caractersticas do gnero: se poema, se conto, se crnica etc., a fim de que o leitor possa
identific-las e discerni-lo em outras leituras. necessrio fugir do exerccio meramente
classificatrio, porque esse tipo de atividade no garante a apropriao do discurso
desenvolvido num determinado gnero.
Geralmente o poema, em sua estrutura estrfica, compe uma imagem que abarca uma
reflexo de carter existencial do individual ou da coletividade. Depois da explorao do poema
em seus estratos fnicos, das unidades de significao, das construes sintticas, com
implicaes semnticas discurso direto a partir do qual se d a sequncia narrativa , os
participantes da ciranda foram levados da expressar o produto de suas leituras, por meio de
desenhos que, relacionados boiada, apresentassem a sntese do texto. Destacam-se algumas
imagens elaboradas a partir de Boiada, construdas a partir dos elementos formais, textuais,
contextuais e interacionais presentes no texto.
Figura 18 Releitura de Boiada I
Na recriao deste texto no verbal, produzido pelas participantes Anny e Nvia,

observam-se alguns aspectos predominantes no serto: o sol quente que estala e queima, a
rvore sem folhagem, caracterstica da mata seca. A ilustrao, sntese da leitura do poema,
associada ao conhecimento de mundo do leitor, expressa e refora a imagem constituda nos
versos Que terra brava!..., Que sol!... Que poeira!..., Sol de fornalha... poeira
137
vermelha... caracterizando o serto. Lembramos que, pelo desenho, o autor-leitor conta um

fato. Reconhece-se o raciocnio do leitor ao ler o poema.
Neste outro desenho, a releitura, criada pelo participante Ronaldo, revela-se
simultaneamente mais ampla e mais circunscrita ao texto. Dados como o sol quente, cu
lmpido, as aves sobrevoando, a serra em tom marrom tal qual a mata seca, presente no serto
durante a estao no chuvosa, a boiada caricaturada, tudo aponta para a compreenso
parafrstica ou literal da parte descritiva do poema.
Figura 19 Releitura Boiada 2
Este texto no-verbal apresenta, se comparado ao anterior, uma leitura mais ampla no
sentido de que abarca muitos elementos do poema e tambm mais circunscrita em funo de
apresentar um retrato fiel do espao em que se desenvolve o tema. O texto no-verbal, como
ressignificao de uma das imagens exploradas no poema, evidencia que a parfrase pode
ocorrer de forma intersemitica, explorando outras linguagens.
No poema, h a apresentao de um dilogo em que o boiadeiro, por meio de suas
respostas a perguntas que lhe so feitas, reconstri fatos importantes e trgicos de sua vida. Ao
final, o eu-lrico deixa a mensagem de que necessrio continuar cantando para viver e superar
os problemas da vida. Tal passagem tambm consta na releitura de alguns participantes das
cirandas que se dispuseram a realizar a atividade de sntese das ideias do poema em outros
versos. o exemplo de Amanda:
138
O boiadeiro toca sua boiada

Pelo serto
Ele feliz por fazer sua trajetria
No deserto.
Para desenvolver a leitura profunda de um texto, necessria a articulao de vrios
conhecimentos, os quais podem apontar para a diversidade de inferncias. Assim, observa-se,
pela relao entre o conhecimento de mundo e a organizao das palavras na composio de
determinado tipo de texto, a semntica que se estabelece, por exemplo, entre o sentido da
palavra deserto na sntese proposta por Amanda e a ideia de sofrimento presente no poema
de JGR. Variadas so as inferncias que se podem construir, considerando a polissemia do
texto. Exemplificamos com os versos abaixo em que a palavra procisso sintetiza tanto o
aboio quanto a vida humana sobre a qual o texto fala. O leitor-autor realiza uma inferncia,
nascida da polissemia em que se engendra o poema:
Oh, cowboy, no estrado, guie esta boiada brava atravs deste serto.
As barreiras que encontra so apenas mais uma procisso.
O barulho estridente do berrante toca a imensa boiada atravs desse mundo.
Marcos
A semntica da palavra procisso carrega o sentido de marcha solene, cortejo,
comitiva. Associada ao conhecimento religioso, soma-se o sentido de dor e de sacrifcio.
Constata-se que, no trecho de Marcos, a compreenso deu-se em nvel inferencial, partindo da
relao semntica entre os termos presentes nos textos.
O leitor-autor, ao usar procisso, relaciona-a comitiva, ao cortejo de animais. A
palavra barreiras refere-se ao sofrimento tanto dos animais que so aboiados quanto ao do
boiadeiro. Tanto a boiada quanto a vida de Joo Nanico, personagem do poema de JGR,
permanecem e avanam; essa ideia reflete-se na ltima frase O barulho estridente do berrante
toca a imensa boiada atravs desse mundo. Alm disso, destacamos o uso da palavra
cowboy, uma vez que, sendo uma palavra estrangeira, associada, no locus sertanejo, ao
boiadeiro, na produo escrita, pode ser um elemento que caracterize a universalizao e o
transbordamento do serto pela linguagem. Com isso, confirma-se que o leitor-autor da sntese
proposta realizou uma leitura inferencial.
139
4.1.2 - A leitura e a produo a partir do texto Famigerado

O conto Famigerado foi o segundo escolhido para desenvolver as cirandas 68. Antes
de avanarmos na anlise do produto, convm destacar a semelhana de leitura parafrstica e a
parfrase enquanto estilizao na recriao de textos. Observa-se que h uma proximidade entre
os conceitos, mas quando nos referimos leitura parafrstica (Orlandi, 2012) estamos nos
reportando leitura literal, aquela em que o leitor revela ter compreendido o que est na
superfcie do texto.
SantAnna (2002) afirma que para-phrasis do grego significa continuidade ou
repetio de uma sentena, cpia, imitao. Tal concepo se associa postura do leitor que se
detm nas informaes do texto. Contudo ele lembra que a parfrase, como forma de recriao
artstica, no processo de composio intertextual, participa de um continuum no processo
estilstico, cujo aspecto semntico positivo se atrela parfrase e o negativo, pardia. A
parfrase tem, em relao ao texto recriado, um efeito pr-estilo e a pardia contra estilo. Para
ressaltar esse continuum, o referido terico ainda acrescenta outra reflexo: a parfrase participa
juntamente com a estilizao e a pardia de uma trade gradativa em relao produo artstica
que advm de outra obra: a parfrase conforma, a estilizao reforma e a pardia deforma o
texto original.
De qualquer modo, acredita-se que, para realizar a parfrase enquanto estilo de
recriao , o criador parte de uma leitura profunda do texto original, jogando com as palavras,
com as formas sintticas, com os sentidos, para produzir algo (des)semelhante. Assim,
destacando a semelhana entre leitura parafrstica e parfrase com efeito estilstico, analisamos
o texto produzido por uma estudante, em que, reconhece-se, a compreenso do conto
Famigerado ocorreu de forma efetiva.
A proposta, depois da leitura, foi a da recriao do texto em gnero dramtico, cuja
estrutura textual descreve e orienta a representao; no h narrador, geralmente a linguagem
gestual, a sonoplastia e os jogos de iluminao endossam a representao. A proposta era de
68
A proposta foi desenvolvida, primeiramente, durante o curso de Formao do Professor-leitor. Foi aplicada
tambm ao grupo de alunos de Sagarana, ligados ao movimento de produo artstica do Creserto. O nico texto
que resultou dessa proposta nasceu desta ltima ocasio e se encontra completo no anexo 9.
140
que se inserissem, para cada fala, as indicaes cnicas (didasclias). Optou-se pelo gnero
dramtico, pois conhecer os fundamentos da organizao do texto para teatro era de interesse
do grupo. Durante o processo de recriao, a primeira atividade referiu-se transcrio das
sequncias dialogais. Exemplo:
Mdico: Tarde, estejam vontade, vamos entrando!
Damzio: Eu vim de longe para perguntar-lhe uma coisa que no entendi e que vosmec pode me dar
sua opinio explicada.
Fernanda
Quadro 8 Fragmento da produo de texto a partir da ciranda Famigerado
Contudo, ao serem retirados do contexto da narrativa, os dilogos perderam parte de seu

significado que advm da composio do enredo; de tal fato o leitor, ao reler o texto original e
as partes dialogadas descontextualizadas, tomou conscincia.
Para avanar no processo de recriao e de leitura, a atividade seguinte foi a insero do
contexto situacional de cada fala, dando relevo ao espao e s circunstncias da narrativa, sem
a presena do narrador. As orientaes centraram-se na estrutura do gnero dramtico: o autorleitor deveria recriar o texto para que ele fosse presentificado no exerccio da fala. O fragmento
a seguir revela que o leitor foi competente em sua leitura para recriar o contexto para cada fase
dialogal, a partir da interao com os dados do texto original.
O mdico olha para Damzio, presta ateno nele, mostra-se desconfiado, revela uma postura que no
entende o que Damzio explica. Est confuso.
Idem
Cumpridas essas etapas, solicitou-se a insero de orientaes para os personagens

dentro das sequncias dialogais. Dessa atividade, pode-se depreender que houve boa
compreenso no que se refere ao comportamento dos personagens:
Mdico (Olhando para os acompanhantes de Damzio com expresso de medo): Famigerado?
Damzio (em tom explicativo e impaciente): Sim, senhor, famigerado... Fale-me logo, sem embromao,
esses a (aponta para os companheiros que esto montados nos cavalos) no so de nada vieram comigo
s de testemunha!
IDEM
141
Considerando a recriao deste conto, em uma adaptao para o teatro, a leitura foi fiel
ao texto original (confira o anexo 9), revelando uma apreenso literal ou parafrstica com
finalidade estilstica.
Todo o processo durante essa ciranda esteve centrado na questo da linguagem,
justamente porque o texto uma brincadeira jocosa que JGR faz com os sentidos da palavra
famigerado e com a situao em que se enquadram os personagens. Ficou claro, na exposio
das indicaes cnicas e comportamentais que aparecem na recriao do texto, que o leitor em
questo conseguiu avanar na leitura de modo inferencial.
4.1.3 - A leitura e a produo a partir do texto Fita Verde no Cabelo
Obtiveram-se resultados positivos com a dinmica da leitura do conto Fita Verde no
Cabelo 69. Segundo Costa, o conto se distingue de outros gneros por manter a unidade temtica
em sua curta extenso, a partir de um nmero reduzido de personagens, de um esquema
temporal restrito e de um grupo de aes tambm simples. Tais caractersticas tornam esse
gnero um tanto intricado e podem dificultar tanto a compreenso quanto a produo escrita.
Apesar disso, este texto, por apresentar um alto grau de intertextualidade com o conto
popular Chapeuzinho Vermelho, no ofereceu grandes dificuldades para a compreenso, uma
vez que cita tanto palavras quanto estruturas sintticas semelhantes a esta estria. Produzidos e
selecionados a partir da prtica pedaggica, os textos do gnero conto, presentes nos livros (cf
anexo 6A e 6B), evidenciaram a competncia leitora dos participantes.
Acreditamos que o fato de o conto estar enraizado na tradio oral dos falantes
contribuiu para a apropriao do texto de JGR. No intuito de levar os aprendizes a
compreenderem a estrutura do conto, fez-se necessrio articular conhecimentos formais,
relacionar expresses, reconhecer os jogos lingusticos, para identificar e interpretar as
metforas, as ironias, os efeitos pardicos e parafrsticos, os no-ditos que ocorrem pela forma
organizativa em que est o dito e pela rapidez na exposio da intriga, alm das situaes sociais
em que se inserem esse gnero.
Durante as cirandas, alm de ativar todos esses conhecimentos, foi necessrio explorar
as caractersticas deste gnero. Na medida em que se conhece o gnero com o qual se trabalha,
69
Esta ciranda foi trabalhada, primeiramente, no curso de Formao do Professor-leitor, depois foi levado a duas
escolas (A de Sagarana e a de Arinos), em turmas de sries diferentes.
142
o sujeito, ao entrar em contato com o discurso alheio, seja pela escrita ou pela oralidade, tem
condies de identific-lo, a partir de suas caractersticas, dialoga com eficincia, antecipando
as concluses discursivas.
Quanto melhor dominamos os gneros tanto mais livremente os empregamos,
tanto mais plena e nitidamente descobrimos neles a nossa individualidade (onde
isso possvel e necessrio), refletimos de modo mais flexvel e sutil a situao
singular da comunicao; em suma, realizamos de modo mais acabado o nosso
livre projeto de discurso (Bakhtin, 2003: 285).
Os efeitos experimentados a partir do trabalho com o gnero conto evidenciam que

houve a compreenso de sua funo, de seu estilo, de sua linguagem e de sua complexidade
temtica e estrutural, tanto na leitura do conto de JGR, quanto na produo recriadora a partir
da ressignificao textual durante as cirandas.
A partir das atividades propostas dentro da ciranda, centradas no reconhecimento do
conflito, da caracterizao dos personagens, da identificao dos fatos que constituem o enredo
e o clmax, observa-se, na recriao dos textos, a competncia leitora dos aprendizes no sentido
de ressignificar as estruturas lidas e apropriadas de outro conto. Alm disso, a ressignificao
de um texto, em que o leitor-escritor explora um conflito interno do personagem, aponta para o
entendimento do conflito existente no conto de JGR e tambm em outras estrias da cultura
popular.
Podemos dizer que os textos recriados a partir da leitura de Fita Verde no Cabelo,
presentes no livro Ser To de Rosa (anexo 6A), demonstram a prtica ancestral de ensinar
(re)contando estrias que encerram um valor moral. Alm disso, ressaltam o valor do produto,
como a possibilidade de os discursos presentes nas recriaes trazerem tona aquilo que est
latente no ser humano: o desejo de contar experincias. Mesmo que elas sejam inventadas, esto
ligadas s questes socioculturais de cada sujeito que se prope a contar e recri-las. Para
recont-las, recri-las com originalidade, preciso t-las lido ou t-las ouvido e, principalmente,
t-las compreendido.
Observa-se o texto que se segue:
O Menino da Capa Preta
Por Bruno Vieira dos Santos
Era uma vez um menino que vivia em uma aldeia, ele era chamado de menino da capa preta.
Sua me muito boazinha e caridosa. Certo dia, a me do menino da Capa Preta pediu para que
ele fosse casa de seu av. Ele era um menino muito extrovertido, ele sonhava em ser um super-heri.
Ele era doido para dar uns cascudos no tal do lobo mau que por ali rondava.
143
Um dia, ele falou:

- Eu ainda vou orelhar aquele danado do lobo-bobo.
Ento, ele partiu a caminho da casa de seu av. O caminho era sombrio, escuro, entre becos e
rvores deformadas. Quando algum perigo aparecia, ele subia em uma rvore e escondia dentro da sua
capa. De repente, surgiu o lobo com tnis no p, luvas nas mos e um carro automotivo.
O menino se perguntou:
- O qu? O que isso?
Ele desceu da rvore e perguntou ao lobo se ele havia se cansado de ser vilo.
- Seu lobo, o senhor se aposentou?
- Pois ! disse o lobo Meu sonho, na verdade,
era ter um carro cheio de som e me vestir na moda. No
gosto de correr atrs da Chapeuzinho, nem da Fita Verde
no Cabelo. E voc, menino da Capa Preta perguntou o
lobo qual o seu sonho?
- Na verdade, respondeu o menino, eu queria ser
um super-heri para dar uns cascudos no vilo que corria
atrs das mocinhas. No vou citar o nome, mas estou,
neste exato momento, conversando com ele.
O menino caiu na real e continuou dizendo:
- J que no tem mais vilo, porque ele se
aposentou, tambm aposentarei a minha ideia de querer
dar-lhes cascudos.
Quadro 11 Produo de texto O menino da Capa Preta a partir da ciranda Fita Verde no Cabelo
Constata-se que o texto de Bruno apresenta todas as caractersticas significativas do

gnero conto: h uma linguagem especfica, que revela o estilo do leitor-escritor simples e
engraado , numa estrutura organizacional tipicamente explorada nesse tipo de narrativa.
Organiza-se de uma forma relativamente estvel, de acordo com os discursos vigentes em torno
dessa estrutura discursiva que, nas palavras de Bakhtin (idem: 269), revela-se um ato estilstico:
uma estria curta, um quadro dramtico um menino que deseja vingar Chapeuzinho
Vermelho e Fita Verde no Cabelo; contudo, ao confrontar com a possibilidade da vingana,
verifica que ela no mais necessria, devido mudana de postura do lobo mau perante as
estrias com as quais dialoga.
A estria se desenvolve em um espao delimitado numa aldeia onde h uma floresta
sombria e escura, com rvores deformadas, pela qual o protagonista passa para chegar casa
do av. Da mesma forma tambm o tempo, verificvel pela expresso era uma vez que se
refere a um momento indefinido num passado remoto. O autor da estria realiza a tarefa de
recriao com a destreza de quem se j tinha se apropriado da estrutura do conto e entendido o
144
enredamento do texto de JGR. Faz tambm referncia Chapeuzinho Amarelo de Chico

Buarque, a partir da expresso lobo-bobo, reiterando o dilogo intertextual.
interessante a forma com que o recriador (leitor e escritor) aborda a temtica, sem
apresentar um conflito com uma intriga consideravelmente dramtica. Ele, alm de condensar
a temtica que deseja explorar o desejo de vingana e a mudana de comportamento dos
personagens , joga com caractersticas e aes dos personagens das estrias antigas,
reformulando os seus papis: Chapeuzinho e Fita Verde de protagonistas passam a meninas que
devem ser salvas pelo heri; o lobo que era mau passa ser bom por ter, de antemo, seus sonhos
realizados; o protagonista da estria que se prope a ser heri no se torna, por no haver mais
necessidade de um ato heroico. Alm disso, observa-se que o feminino continua na posio
subalterna em relao ao masculino, mas agora o masculino toma o papel de protagonista tanto
na posio do menino da capa preta, quanto do lobo que deixou de ser mau e do av, que
apenas citado. Tudo isso associado s escolhas lexicais e organizao estrutural traz ao texto
um carter bem espirituoso, divertido.
Em relao s inferncias que se pode realizar a partir dos ditos, destaca-se, por
exemplo, um exame do carter consumista do lobo em detrimento de sua condio primitiva.
No conto O menino da Capa Preta, h aluso ao super-heri Batman, a partir do adereo
capa preta que o protege dos perigos que se encontram na mata sombria e escura.
Isso confirma que o trabalho realizado durante a ciranda, alm de levar o estudante a
compreender mais profundamente as estruturas desse gnero, inspirou-o produo de um texto
na mesma linha estilstica, desenvolvendo-lhe a criatividade, mobilizando seus conhecimentos
prvios. Tambm argumenta-se que o jogo com os personagens aponta para a compreenso dos
papeis ideolgicos vividos nos contos. Dessa forma, considerando as ideias de SantAnna
acerca da estilizao, como um recurso em que a recriao de um texto se d pela reformulao
de seu tema, de sua estrutura, pode-se dizer que o texto O menino da Capa Preta uma
estilizao, a partir da leitura do conto de JGR, porque, a partir do dilogo intertextual, mantm
o estilo prprio do recriador.
Destacamos tambm os textos70 O menino do bon alaranjado e O menino da sombra
roxa, em que o dilogo com conto de JGR praticamente nulo. Contudo, os autores revelam
70
Textos presentes no livro Ser To de Rosa, anexo 6A, pginas 59-60 e 63-4 respectivamente.
145
competncia na arte de compor a narrativa dentro dos limites do gnero, por explorarem o
encerramento da estria com um valor moral: a aceitao de si mesmo, a bondade, a conduta
tica frente ao objeto alheio.
Em O menino do bon alaranjado, o autor relata a estria de um menino pobre,
sonhador. Diante da possibilidade de ter o seu sonho realizado, por ter encontrado um objeto
que no teria condies financeiras de adquirir, no hesita em refletir acerca da condio do
outro e devolve-lhe o objeto. Assim, recebe o mesmo objeto como gratificao, por ter tido uma
conduta tica, aprovada socialmente. A estria acontece no interior de Minas Gerais, o tempo
indefinido, marcado dentro do texto por elementos co-textuais, como um dia, e as aes no
passado.
Em O menino da sombra roxa, o leitor-autor escreve uma estria tambm situada no
interior de Minas Gerais. Nela, o tempo vago, mas est cronologicamente delimitado dentro
do texto a partir das expresses tambm co-textuais, um dia, com o passar do tempo, dias
depois, num outro dia. H um nmero reduzido de personagens. A intriga da narrativa se d
a partir de um conflito interno do protagonista: a no-aceitao de uma caracterstica que lhe
prpria e distintiva, a sua sombra roxa. medida em que se desenrolam as aes, verifica-se
uma proximidade do conto recriado com o conto popular. Traos como o bem em detrimento
do mal, a presena e ausncia de uma caracterstica fsica que determina a existncia do bem
ou do mal, a no aceitao e depois a aceitao da caracterstica fsica que distingue o
personagem das outras pessoas e que lhe d o dom de ser bom reportam para a funo
pedaggica dos contos populares no sentido de explorar a narrativa para trabalhar a aceitao
das diferenas entre as pessoas.
4.1.4 - A leitura e a produo a partir do texto A Menina de L
A ciranda com o conto A Menina de L 71 foi aplicada, destacando sobretudo os
elementos que exploram a questo da religiosidade. Os textos produzidos pelos estudantes, de
forma criativa, demonstram, alm da sua condio religiosa, a sua competncia leitora.
71
Esta oficina foi aplicada, primeiro, aos professores do curso de formao, depois levada s escolas, desenvolvida
em turmas de diferentes sries, entre elas um grupo de Educao de Jovens e Adultos, cujo repertrio experiencial
revela-se muito mais elevado do que o dos alunos de cursos regulares. Tal fato facilita a compreenso do texto
rosiano, sobretudo o que explora a questo da religiosidade.
146
Sabe-se que o sujeito atua em vrias esferas sociais, aplicando diversos registros da
lngua, elaborando uma infinidade de gneros textuais para poder socializar o seu discurso. Isso
exige dele um domnio dos diversos gneros discursivos nas vrias esferas da atividade, ou seja,
o sujeito deve, para comunicar o seu discurso, abarcar a cultura em que est inserido e, a partir
dela, escolher o modo mais adequado para realizar a prtica discursiva. Esse domnio diz
respeito aos letramentos do sujeito. Nota-se que o leitor-estudante no chega escola com grau
de letramento zero. Ele domina algumas formas de discurso e diferentes registros verbais, os
quais, muitas vezes, no so aceitos, nem trabalhados na escola.
A orao religiosa evidencia uma forma de letramento. Excetuando o momento inicial
da aula, em que, s vezes, se realiza uma orao j conhecida pela comunidade, no h registros
de prticas pedaggicas em que se trabalhe esse gnero discursivo enquanto expresso
ideolgica, estrutura, forma e linguagem. Pertencente esfera do sagrado, os estudantes
dominam esse gnero discursivo, desde a instruo familiar. O fato de eles conhecerem as
caractersticas do conto e terem no seu horizonte de experincia as estruturas da orao
contribuiu para que eles se sentissem mais livres transposio de um gnero para o outro, pois
no precisaram aprender uma nova organizao textual. Transpuseram o que compreenderam
do texto para outra situao comunicativa.
Essa atividade, na perspectiva de Rojo (2009) consubstancia a prtica de letramento que
o sujeito traz com a sua experincia. Rojo destaca que o letramento plural: alguns dominantes
e outros locais ou vernaculares, mas todos interdependentes. O conto, por exemplo, uma
gnero discursivo explorado tanto na prtica social local quanto em esferas dominantes: a
escola.
Observa-se, por exemplo, no texto a seguir, a realizao de uma leitura parafrstica do
conto A menina de L, com alguns aspectos do gnero orao: primeiro, a recriadora do texto
descreve a menina de l, resgata alguns fatos, talvez aqueles que ela tenha apreendido como
mais importantes. Alm disso, destaca-se a presena de um personagem a mulher nela
acreditava fazendo referncia ao narrador da estria original presente em E Nhinhinha
gostava de mim. A confiana apontada pela autora da texto aponta para a identificao desse
elemento importante do texto e para a sua importncia dentro do texto como a voz que se
identifica enquanto narra.
147
Com tal estrutura, tece-se uma orao semelhante quela mais conhecida na religio
Catlica: a Ave Maria. O rogo acontece ao final, quando se fecha o texto com a ideia de que a
Santa Nhinhinha fez milagres pequenos, e pode do homem apiedar-se.
SANTA NHINHINHA
Por Marli Monteiro Carvalho
Uma criana muito diferente, mida, cabeudota, com olhos enormes, mas bem religiosa.
No gostava de brincar como qualquer outra criana.
Comia, primeiro, as coisas mais gostosas, depois os acompanhamentos.
Seus pais, nisso tudo, no encontravam maravilha.
Muito quieta, sempre respeitava os seus pais.
Uma outra mulher nela muito acreditava.
Santa Nhinhinha um sapo fez aparecer e a todos fez tambm surpreender.
Doente sua me ficou, mas perto de uma santa, para que se assustar?
Curou sua querida me com um simples abrao e com um amoroso beijo, num minuto isso aconteceu.
Para que guardar segredo de seu dom divino? Os curiosos iriam se surpreender e a menina todos iriam
adorar.
Santa Nhinhinha, santa milagrosa, acudiu sua me e com todos muito piedosa. Fez pequenos milagres
e pode de ns se apiedar. Amm.
Quadra 12 - Produo de texto Santa Nhinhinha realizada a partir da ciranda A menina de L
Nhinhinha milagrosa
Por Josilene Teixeira de Carvalho
Creio em Nhinhinha muito poderosa
Milagreira de acontecimentos divinos
Uma menina cabeudota
Com olhos enormes e muito pequena
Que adivinhou a sua morte.
Creio em seus poderes
E tambm na Serra do Mim
Creio em Santa Maria
O seu nome verdadeiro
Creio na Menina de L.
nossa Nhinhinha, poderosa
Que faz milagres divinos
Que sempre ajudou a sua me
Que agora ajuda no cu
Tu s milagrosa Maria.
Creio no Temor de Deus
Lugar onde tu moravas
Tu s calma e silenciosa
E sempre gostou de todos
Bendita s tu,
Amm.
Quadro 13 Produo de texto Nhinhinha Milagrosa a partir da ciranda A menina de L
148
Nesse outro exemplo (quadro 13), observa-se a exposio dos fatos principais do conto
expostos na orao Nhinhinha Milagrosa em que a linguagem, a estrutura organizativa e o
contedo revelam o fervor e a manifestao singular, lrica e exaltosa de uma entidade divina,
dialogando, a partir da estrutura tanto textual quanto lingustica, com a orao catlica Credo.
O carter lrico do texto reforado pela linguagem potica, com os jogos lingusticos,
as rimas e a funo apelativa reunidos ao modo descritivo predominante. Em alguns textos, na
recriao em forma de orao, a nica referncia ao conto de JGR foi a presena o nome Maria,
que tambm pode ser uma referncia orao catlica. Alm desses exemplos, houve
retextualizaes, que se distanciaram da temtica do texto original, no se reconhecendo nem
mesmo uma leitura parafrstica, por exemplo, nos textos72 A boneca de pano e em O
profeta. O primeiro influenciado pela experincia de vida da estudante e o segundo decorre
das estrias televisivas muito em voga na nossa cultura.
As retextualizaes do conto de JGR em forma de orao evidenciam a competncia
escritora dos estudantes quando eles organizaram uma estria relacionada ao aspecto mstico,
que est presente em A menina de L. Se no se pode reconhecer a compreenso realizada
por eles em todos os aspectos estruturais e semnticos do texto, ressalta-se que, pelo menos,
eles foram capazes de identificar a temtica: a presena do misterioso.
No texto O menino de c, o dilogo com o texto de JGR comea com a explorao do
antnimo de l. Toda a narrativa construda a partir da inverso dos papeis: o protagonista
que tem o dom especial de prever contrrios, no realiza milagres. masculino. O c em
oposio ao l remete ao mundo natural, difcil de se viver. medida que se avana na leitura,
reconhece-se a compreenso do conto de JGR, expressa pelas oposies e por algumas
similaridades, sobretudo na caracterizao do protagonista: Jos, em oposio Maria; o morro
no lugar da serra; o pai trabalhador. A imitao da me religiosa e nervosa, cuja ideia deve ter
nascido da compreenso do fato de, no conto original, a me sempre estar com o tero na mo
e ralha com as pessoas passando-lhes descomposturas. A falta de entusiasmo do menino se d
pela inverso do seu papel; tudo o que ele deseja no acontece: o mingau, as flores no jardim,
a ausncia do sol, a cura da me, a prpria vida. Tais fatos o levam a viver sem entusiasmo.
72
Conforme j foi explicitado, o conjunto de textos est nos anexos 6A e 6b. Foram destacados apenas alguns
exemplos para, no corpo deste trabalho, efetuarmos a leitura. Os indicados neste momento encontram-se em Ser
To de Rosa II, pginas 61-2
149
O MENINO DE C
Por Maysa Aparecida Gomes de Souza
Certa vez, um menino que morava atrs de um morro, perto de um rio de guas cristalinas,
surpreendia as pessoas.
Seu pai cuidava da agricultura e da pecuria. Sua me era uma mulher muito religiosa mesmo
sendo muito nervosa. Ele, o meninozinho, de nome Jos, muito mido, que fazia d, era muito quieto e
observador, pouco falava, apenas curtas palavras... monosslabos.
No sabemos o que ele fala... S sabemos que ele um menino muito parado, que no gosta
de brinquedos, diz coisas estranhas, que quase no d pra entender.
Jos j estava com quase quatro anos, no causava nenhum incmodo a ningum. Era
tranquilo. Ele no era igual s outras pessoas, quando seus pais iam cham-lo para contar-lhe
novidades, ele nem se importava, nem se entusiasmava, no ligava para os acontecimentos, mesmo
quando eles eram para o seu divertimento.
Um dia, Jos descobriu aos pouquinhos que tudo o que ele no desejava acontecia. Ele no
desejava comer mingau e logo, logo aparecia algum com um prato de mingau e lhe servia. Ele no
queria flores no jardim, elas apareciam. Ele no queria sol, ele no cu aparecia.
Num dia, a me adoeceu, ele quis que ela se curasse. E logo depois ela morria.
Ele queria chuva e a chuva no acontecia. Ele sonhou um dia que morreria, e que seu caixo
seria preto e vermelho. Ele, muitos anos, sempre quieto, observador, pequeno, contra as suas vontades
vivia.
Quadro 14 - Produo de texto a partir da ciranda A menina de L
Por esses traos, observa-se que o processo de recriao ocorreu a partir de uma leitura
inferencial; o jogo que o leitor-autor realiza na composio nos leva a acreditar que, alm de
reconhecer a estrutura profunda da arte de contar estrias curtas e complexas, ele se apropriou
da temtica da narrativa num jogo para alm da parfrase, beirando pardia, a recriao
estilstica em que, segundo SantAnna (2002), a estria, a partir da qual se origina outro texto,
satirizada.
Vale lembrar que o jogo narrativo em O menino de c respeita uma srie de elementos
necessrios narrativa literria. Pode-se, perfeitamente, associar o texto de Maysa ao que expe
Marinho:
A narrativa literria conta uma histria [sic] tem enredo que o
encadeamento dos fatos, personagem que aquele que movimenta a histria,
espao que o lugar onde se d a intriga e tempo linear ou psicolgico atravs
do qual transcorre a trama. Todos esses elementos esto cuidadosamente
combinados para que a narrativa tenha verossimilhana que no
necessariamente verdade de fato, porque o que importa mesmo que ela, de
alguma forma referencial ou sugestiva, realista ou fantstica, figurativa ou
alegrica, represente ou espelhe o real. Isto significa que a fico das
narrativas, sejam elas fantsticas ou [sic] realistas, muitas vezes mais real do
que a prpria realidade, tendo em vista que desvenda as aparncias, implode
o moralismo falso das relaes humanas, revela o absurdo dos costumes
perpetuados e a hipocrisia do poder (Marinho, 2009: 45).
150
Alm do aspecto intertextual, a autora do texto em questo expressa algo conflitivo para
o ser humano: viver sem realizar os seus desejos, a falta de entusiasmo na vida do sujeito que
no protagoniza a prpria histria, em detrimento de uma fora maior. A leitora-autora
consegue recriar, a partir de uma leitura polissmica, um texto tambm com caractersticas
polissmicas e com jogos lingusticos que remetem poesia. Quanto ao sobrenatural, recria-o,
mesmo que tal sobrenaturalidade esteja implcita.
4.1.5 - A leitura e a produo a partir do texto A Terceira Margem do Rio
Consideramos a ciranda73 com o conto A Terceira Margem do Rio a mais gratificante,
uma vez que, a partir dela, se desenvolveram os resultados mais significativos. Este texto parece
o mais difcil, porque explora, desde o ttulo, a intriga, at o enredo, um conflito que gera certo
estranhamento. Mas tal dificuldade no foi empecilho para a leitura; alis, pareceu-nos mais
instigadora. A proposta de produo de haicais, a anlise da linguagem literria e do conflito
existencial que vivem os personagens, acredita-se, contriburam para o excelente resultado da
ciranda com esse conto.
Souza (2009: 98) defende que o momento da leitura da obra de arte deve ser um
momento intenso de produo da subjetividade, uma vez que ao leitor so impostas categorias
que carecem de preenchimento para que a obra se realize. Nessa esteira, lembramos, conforme
informa Eco (1983), que o texto uma mquina preguiosa, sobre a qual o leitor tem um rduo
trabalho: faz-la funcionar, ou seja, produzir significados e significncias. Durante as cirandas
com o conto A Terceira Margem do Rio, observaram-se a necessidade e o desejo, por parte
dos leitores, de colocar a mquina do texto em movimento e, por consequncia, entendemos
que a mquina interpretativa de cada leitor tambm se envolveu na dinmica e mobilizou a
subjetividade deles.
Esta ciranda foi marcada pelo estranhamento, que o modo particular da percepo e
da expresso artstica (Fac, 1982). Os questionamentos iniciaram-se desde o ttulo; as
respostas para o conflito proposto eram buscadas em cada palavra, expresso, linha, pargrafo,
73
A ciranda foi aplicada ao grupo de professores no curso de Formao do Professor-leitor; depois foi adaptada
realidade das turmas com faixa etria menor. Realizadas as adequaes quanto sua extenso e ao nvel de algumas
atividades, redimensionamos ao tempo disponvel para a ciranda e levamos s escolas em diferentes turmas do
Ensino Fundamental e Mdio.
151
no sentido de compreender o que compunha a terceira margem do rio e quais os motivos

levaram o personagem-pai a embrenhar-se no rio para nunca mais voltar.
Observamos que o estranhamento movimentou o leitor, levando-o a mergulhar no texto
para compreend-lo, buscando relacionar os seus esquemas mentais aos esquemas a partir dos
quais se estrutura a narrativa, na tentativa de interpretar a expresso da obra de arte e tambm
de reconhecer o processo artstico realizado na composio. Nas palavras de Souza (2009), a
leitura do texto literrio provoca um desprendimento das limitaes do cotidiano, renova a
percepo do leitor, transforma-o enquanto sujeito, ativando um fluxo imaginrio intenso
(Idem, ibidem: 104). Consequentemente, a posio e a condio social do intrprete tambm
so alteradas.
Apontamos algumas propostas de recriao do conto A Terceira Margem do Rio
realizadas pelos participantes das cirandas, no sentido de demonstrar a efetividade da
compreenso, em seus diferentes estgios. Destacam-se inicialmente duas ilustraes,
inspiradas na leitura, que expressam os atos imaginativos. Reconhecemos, na figura 20, uma
leitura literal de um fato do texto: o personagem-pai que se embrenha no rio para no mais
voltar. Exceto pelo ttulo do conto que se situa no centro da imagem, nada mais remete para a
semntica profunda do texto.

Rodrigo Loureno de Souza Vaz
Na figura 21, reconhecemos a ideia expressa para alm dos fatos narrados: a imagem de
uma pessoa curvada sobre as prprias pernas, numa atitude de quem chora diante do rio, onde
permanece o pai dentro de uma canoa remete para o sofrimento do filho. Tal sentimento, claro
na voz do narrador, ao contar, com pesar, a sua estria. Assim, entendemos que, para esse leitor152
autor, a compreenso do texto deu-se de forma mais profunda, caminhando para a leitura
inferencial.
Figura 21 - Releitura A Terceira Margem do Rio 2

Valdison Duarte
Ainda, cabe destacar que a imagem foi construda em trs planos. No primeiro, destacase a presena de sete borboletas; no segundo, a imagem do pai; e, no terceiro plano, a imagem
do filho. Numa primeira anlise, reconhece-se uma leitura literal e sinttica do enredo do texto,
a partir da apresentao do espao e dos personagens que compem a narrativa. Considerando
que, para ler, o leitor, muitas vezes, acessa conhecimentos que esto entranhados na mente,
simbolicamente, as borboletas, alm de representarem a transformao o ser humano, ligada
metamorfose, libertao do corpo fsico, podem exprimir a ideia de inconstncia. O voo
representa a procura da harmonia; realizado pelas borboletas, rene tal busca harmnica
transformao. Tal imagem associada ao nmero sete, que representa o fechamento de um ciclo,
a totalidade, aponta para a interpretao da ideia central do conto: a transformao advinda do
conflito existencial, que move o homem, que o transforma e o eleva.
Nesse mergulho mais detalhado na imagem, observamos que a presena de sete
borboletas, pela sua significao simblica, situadas num primeiro plano em relao s outras
partes da imagem aponta para uma leitura inferencial. Acrescentamos, ainda, que a escolha do
leitor-autor, ao trabalhar com a imagem em trs planos, tem relao com a estrutura formal do
haicai. Isso aponta para a compreenso da estrutura desse gnero textual.
153
Considerando a proposta de recriao do texto no gnero haicai 74, observa-se que,

centrados nos fatos do conto, os leitores evidenciam, na forma escrita condensada e por meio
das ilustraes, uma compreenso literal e parafrstica ou polissmica e inferencial do texto,
alm de demonstrarem ter se apropriado, se no totalmente, pelo menos em parte, durante a
ciranda, das caractersticas do gnero textual haicai. Esse gnero no comum no cotidiano e
demanda do criador uma capacidade de sntese bastante desenvolvida.
Figura 22 Haicais A terceira Margem do Rio 1
74
O haicai uma estrutura potica que prima pela conciso e objetividade das ideias, dispostas em trs versos de
5, 7, 5 slabas poticas, explorando o tema a partir de um dado relacionado natureza.
154
No conjunto de textos (figura 22), o primeiro haicai revela a necessidade de encontrar a

terceira margem, apontando para a primeira expectativa do leitor em relao ao comportamento
do pai; o segundo apresenta a viso que o leitor constri da me, de mulher brava,
comportamento que ignorado pelo filho na sua travessia; o terceiro, a imagem do pai ao relento
do rio; o quarto, o fato de maior tenso do texto, o momento em que o filho se prope a tomar
o lugar do pai.
Destaca-se tambm a capacidade do leitor-criador em sua recriao do haicai, cuja
escrita demonstra a apropriao das caractersticas desse gnero, inclusive para a estruturas dos
versos curto, longo, curto e com ttulos. Acrescentamos que a releitura caminha para a leitura
inferencial quando podemos inferir a ideia da travessia presente no conjunto dos haicais.
Em relao aos haicais, observa-se que eles respondem expectativa no que se refere
parfrase narrativa; apesar de alguns fatos no terem sido contemplados, os principais
constituintes do enredo se encontram presentes. possvel identificar, pelas imagens e no texto,
o roteiro interpretativo do leitor. O rio, a partida, a tentativa da me para trazer o pai de volta,
o filho e a teimosia do pai, que parte (mas no parte) so recorrentes na maioria dos haicais,
revelando leituras de carter parafrstico.
No prximo conjunto de haicais (figura 23), o primeiro discorre sobre a deciso do pai
de mandar fazer uma canoa e ir-se; no haicai sequente, h uma tentativa de sntese do
comportamento dos trs personagens: a tristeza do filho, a no resistncia da me e a
permanncia do pai no rio; no ltimo haicai, retoma-se a resistncia da me e a solidariedade
do filho em relao ao pai.
Na impossibilidade de se desenhar a terceira margem, de comp-la em uma ilustrao,
porque ela no figura um espao; mas, sim, um conflito transformador, entendemos que a
ilustrao desses haicais uma tentativa de registrar a partir de uma perspectiva area as duas
margens do rio. O registro de tal perspectiva evidencia, se no de forma completa, pelo menos
uma reflexo contemplativa acercas das margens, entre as quais no se enquadra a terceira,
devido ao fato de ela existir apenas no plano da imaginao, do conflito, do mistrio.
155
Figura 23 Haicais A terceira Margem do Rio 2
O momento mais intrigante do texto, que tambm causa estranhamento, a fuga do filho,
depois de ter solicitado ao pai que trocassem de lugar. O desejo de tomar o lugar do pai revela
a necessidade que o personagem-narrador o filho reconhece de entender a proximidade com
o falimento humano ou de estar consigo mesmo e de buscar o autoconhecimento. A fuga nos
remete para o medo que o filho sente ao ver a possibilidade do enfrentamento de si mesmo, do
qual ele no consegue escapar: o remorso lhe remi a alma. A partir disso ele conta com a ajuda
dos outros para que a sua travessia acontea seja para o falimento humano, seja para o
autoconhecimento. Assim, deduz-se, pela metfora e pelo carter inslito do texto, que a
156
travessia humana desperta no outro um sentimento altrusta. O filho se revela importante para
a travessia do pai e remete aos outros a responsabilidade de contribuir com ele na prpria
travessia. A relao entre pai e filho constante na maioria dos haicais, seja a partir da relao
amorosa, da obedincia ao pai, seja a partir da relao que os dois pai e filho estabeleceram
com a me. Tal fato demonstra que os leitores foram capazes de entender o conflito instaurado
na famlia sobre a qual discorre o conto.
No segundo haicai do conjunto da figura 24, a organizao em versos condensados em
verbos de considervel valor polissmico revela a realizao de uma leitura inferencial e
tambm polissmica: a permanncia do rio, a autoridade da me, a teimosia do pai e a
obedincia do filho; ou a fluncia do rio, a insistncia da me, a permanncia do pai, a
constncia do filho.
Figura 24
Haicais A
terceira Margem do
Rio 3
157
Ainda destaca-se, nesse haicai, a demonstrao da competncia do leitor-criador, mesmo

que intuitiva, a partir das escolhas lexicais, do jogo sonoro e da organizao sinttica do texto,
marcando a ideia de que, na poesia, forma e contedo apresentam o mesmo valor.
Figura 25 Haicai - A terceira Margem do Rio 4
No haicai da figura 25 O leitor explora o entendimento do conflito que a famlia vive;

ela, centro organizador da sociedade, perde a ordem, desfeita em funo de uma atitude de
rebeldia do pai. A falta de entendimento vigora e a passagem da vida, mesmo em circunstncias
difceis, fato reconhecido pelo leitor.
158
Durante a aplicao da ciranda, um momento especial deve ser ressaltado: aps vrias
elucubraes acerca dos fatos expostos no texto, um aluno de oitava srie, hoje nono ano, numa
tentativa de elaborar uma justificativa para o ttulo do conto relacionada aos fatos vividos pelo
personagem-pai, afirmou: eu penso que a terceira margem a crise que esse homem, o pai,
est vivendo, ser que no?.
A solicitao para que ele justificasse a sua ideia a partir de elementos do texto veio
acompanhada da resposta: o que combina com a terceira margem, o rio s tem duas margens,
essa terceira est pra alm, o jeito do pai tambm . O pequeno-leitor de JGR entendeu, a partir
dos questionamentos realizados, que a terceira margem o no-lugar, no a primeira, muito
menos a segunda; a terceira margem no espacial, existencial, do tempo psicolgico e do
conflito humano. A resposta dele est em nvel inferencial, derivada da vasta simbologia da
linguagem presente no texto; uma leitura polissmica.
De todas os momentos das cirandas, com todos os textos, para a pesquisadora esse foi o
mais gratificante e revelador. A postura do aluno demonstrou que a compreenso construda
e que, mesmo no ensino fundamental, possvel que se realizem inferncias e leituras
polissmicas, desde que mediadas.
159
160
4.2 O REFLEXO DO MERGULHO

Acreditamos, tal qual Bakhtin (2003), que o ato de ler exige que o sujeito-leitor responda
com a prpria vida por aquilo que experimentou e compreendeu da arte, de maneira que tudo
que ele tenha vivenciado no permanea inativo na sua vida. Em outras palavras, a compreenso
deve promover no sujeito uma atitude simultaneamente responsvel e responsiva, marcada pelo
aspecto intersubjetivo. Assim, entende-se que os objetos artsticos produzidos pelos estudantes,
cujas leituras foram expostas nesta seo e nos anexos, expressam e evidenciam tanto os efeitos
estticos dos sentidos experimentados a partir da leitura quanto uma atitude responsiva dos
sujeitos leitores em relao obra de JGR.
Representam tambm o envolvimento dos participantes nas cirandas, o desejo de eles
expressarem as suas ideias, as suas habilidades criativas. Com a possibilidade dos livros (anexos
6A e 6B), observamos um movimento empolgante e valorativo dos participantes das cirandas,
pois eles sentiam, alm da possibilidade de se tornarem sujeitos da e pela leitura, que lhes foi
proporcionada a condio de se aproximarem de JGR e tambm de participarem da histria de
Arinos, na sua forma mais perene: pela registro escrito.
Vale destacar, tambm, o entusiasmo com que fui recebida nas escolas por esses alunos,
a forma agradecida por termos desenvolvido o projeto com eles, alm do reconhecimento da
eficincia da proposta. Entre vrios depoimentos escritos, aps se realizarem as cirandas,
destacamos apenas dois: ns agradecemos muito a Rosa Amlia pela oficina de leitura, valeu
a pena, divertimos muito porque a aula foi bem interativa, aprendemos bastante (Daniel).
Lemos o texto, lemos e comentvamos, ela ajuda a gente a interpretar o que havamos lido. Eu
entendi e interpretei o texto (Jorge). Eles expressaram, ternamente, o agradecimento por
estarem participando de um projeto de leitura com a obra do mais famoso Autor da regio. Tal
fato revela a conscincia que eles passaram a ter acerca da necessidade de ler JGR.
Em relao ao trabalho realizado com os professores, tivemos condies de observar
que eles so interessados em aperfeioar a sua prtica pedaggica, so profissionais dedicados
ao processo educativo. Alguns demonstram certo descontentamento s normas e s prticas
educacionais presentes em suas escolas. Em seus discursos, identificamos a necessidade de
serem valorizados e respeitados. Todos apresentaram boa vontade e interesse pelas reflexes
propostas e pelas estratgias desenvolvidas.
161
Em seus depoimentos, verificamos que a concepo de leitura presente nas escolas, de

forma geral, est circunscrita alfabetizao. O professor realiza prticas pedaggicas para a
leitura, mas sem que a sua voz na posio de mediador e iluminador interpretativo seja
considerado. O livro didtico ainda a voz que determina, a priori, as interpretaes corretas,
sem se respeitar o trabalho hermenutico do leitor.
Alm disso, observamos que o professor que atua na regio j est impregnado pela ideia
de que ler JGR difcil. Essa impregnao decorrente tanto da ausncia de prticas de leituras
literrias em sua formao, quanto do discurso que vigora em relao ao Autor, que deixa o
professor oprimido em sua capacidade leitora. Nesse processo, percebemos que houve
crescimento do professor, na condio de leitor e mediador, ele, de alguma forma, se envolveu
com o projeto. Reconhecemos que a troca de experincias vivida durante o curso proposto
trouxe mudanas em relao sua forma de tratar a leitura, de compreender o processo
necessrio pedagogia da leitura, e a necessidade de se explorar com mais afinco a literatura
rosiana, inclusive por questes ideolgicas.
Desenvolver as cirandas, nesse contexto, est para alm de provar a tese de que ler JGR
possvel e transformador. um trabalho para que JGR, petrificado, mitificado, produto de um
discurso elitizado, seja lido, transformado em escritor de alma sertaneja, como ele mesmo se
declarava, esse homem do serto, est presente como ponto de partida mais do que qualquer
outra coisa (Em entrevista a Lorenz, 1991: 65).
Infelizmente, no h uma cultura, no Brasil, para a educao bsica, que estimule o
professor para o domnio da mediao das diferentes vozes que compem os discursos acerca
e a partir dos textos de JGR no sentido de desenvolver tal competncia, dentro das escolas, com
os aprendizes. Precisamos, pela formao continuada e em servio, dar condies de o professor
aprender e desenvolver tal autonomia diante do texto, diante da sala de aula, diante do mundo.
O professor, do ponto de vista social, a voz que pode mediar a mudana nas formas de ler o
texto e o mundo: a leitura transformadora.
Para fechar esta parte substancial da pesquisa, recorro a ideia bakhtiniana (2003 - 2012)
de que os discursos do sujeito so formados por meio de inmeras vozes sociais, que so
internalizadas, aceitas e vividas, contrariadas e transformadas. Acrescento que, por meio deste
trabalho com a leitura e com a escrita, enriquecemos e fomos enriquecidos pelos discursos que
participaram da pesquisa, ampliamos as nossas experincias, pois ler a palavra que
linguagem - e compreend-la, sobretudo a escrita, dar prolongamento leitura de mundo,
162
alargar a compreenso da realidade e ampliar o mundo interior. Nesse processo, a literatura

um direito de todo ser humano, sem exceo. E ele, tambm sem exceo, capaz de usufruir
desse bem universal.
163
164
DA CORRENTE DAS GUAS : O TRANSBORDAMENTO
O rio no quer ir a nenhuma parte, ele quer chegar

a ser mais grosso, mais fundo (620).
Nesta pesquisa, navegamos por ribeires piscosos e percorremos distintas veredas, em
que refresquei minha alma; junto a muitos buritis e tororoma enredei-me pela corrente de
novas guas. Primeiro, imergimos nas guas do contexto do Urucuia e dos textos de JGR. Nesse
mergulho, constatamos o enredamento social do Autor, um ator que atravessa as guas
urucuianas, levando ao mundo, por meio de sua obra, a palavra petica do urucuiano. Na
conscincia de Riobaldo, o real no est na sada nem na chegada: ele se dispe para a gente
no meio da travessia (85).
As travessias realizadas no Vale foram variadas, causaram grande repercusso, porque
engendraram o real urucuiano: passadas, paragens e passagens no Vale. Entre a travessia de
todos os ndios, os colonizadores, os fugitivos, os posseiros, os fazendeiros, os trabalhadores,
os polticos, os escritores, os leitores, os estudantes, os ouvintes, enfim, o sertanejo o trao
constante: o humano, que, no espao fluvial do no-humano, compe e concretiza o social.
A existncia do Rio Urucuia determina a essncia do homem daquela regio e seu
sentimento de pertencimento. JGR contribui com a sua obra para a reafirmao desse
sentimento. Nessa rede de aes e intenes, os estabelecimentos de ensino participam, apenas
no sentido informativo. Isso constatado, lancei-me nas guas urucuianas, para buscar vestgios
relativos leitura e ao conhecimento de JGR.
Nessa busca, no contexto do Vale, entrei em contato com dois grupos: pessoas
alfabetizadas de idades variadas, na maioria jovens, e pessoas acima de sessenta anos. Do
primeiro grupo, apliquei questionrios a 60 pessoas, e, do segundo, entrevistei 10 pessoas
idosas. Com elas estabeleci um dilogo produtivo, mergulhando mais profundamente no
espao, no tempo e na alma urucuianos.
A partir desse mergulho, confirmei que, infelizmente, nas guas doces do Urucuia, a
comunidade local no l, efetivamente, a obra de JGR, apesar de o seu nome referendar e
incentivar projetos e festas na regio: o sistema literrio no se completa. Tornou-se evidente o
fato de as escolas, cuja funo precpua amarrar os ns das teias sociais, no participarem da
165
rede que se institui em torno de JGR e do Rio. Apesar de ser o ambiente propcio para o
desenvolvimento da habilidade leitora dos sujeitos que passam por ela, apesar de ser
reconhecida pelo seu influente papel social, a instituio escola no se revela protagonista da
ao de mediar a leitura da literatura rosiana. Assim, do mergulho inicial houve muitos
desdobramentos, imergi-me em outras veredas.
Durante os mergulhos, percebi que h, no contexto nacional, pesquisas realizadas na
rea de letras e do letramento, literrio ou no; observei tambm que as prticas relacionadas
educao libertadora, leitura reflexiva e construtiva ainda no se realizam, de fato, nas escolas.
Muitos anunciam que a Literatura est em perigo. O preciosismo com o qual tratada, a
permanncia do historicismo e da perspectiva intencionalista tm distanciado o leitor, cada vez
mais, da leitura da palavra literria.
Acreditando que pesquisar , alm de detectar problemas, buscar e propor solues
mesmo que parciais e incompletas , resolvi executar a interveno poltica, pedaggica e
potica, na regio de Arinos, a partir da leitura de JGR. Este processo desdobrou-se em duas
fases: primeiro qualificando professores (e a mim mesma) para que tenha confiana em
mergulhar na palavra artstica; depois, com os professores que se dispuseram, experimentamos
os sabores e os saberes encontrados nas guas lidas. Comprovamos a hiptese de que possvel
a leitura significativa da obra de JGR. Todo o ser humano precisa mergulhar na efabulao da
palavra. Ele tem necessidade e condies de desfrutar da literatura erudita; nossa experincia
mostra que o obstculo para a leitura erudita a falta de oportunidade, no a incapacidade.
Isso tanto vlido que, com esta pesquisa, comprovamos que os cidados menos
escolarizados, no Vale do Urucuia, tal qual os do Brasil inteiro, se e quando no leem JGR, no
porque sejam incapazes, mas porque a vida lhes impe obrigaes para a sobrevivncia, e no
lhes oportunizou a leitura, lembramos o narrador Rodrigo S M, em A hora da estrela, que nos
afirma que a leitura um bem suprfluo para quem tem uma leve fome (38). Pela prtica da
leitura de mundo condio necessria para a sobrevivncia chegam, se e quando podem, ao
desenvolvimento da leitura da palavra escrita, tambm necessria e, talvez, at, da palavra
literria.
A leitura da palavra um prolongamento da leitura de mundo. Por tal constatao,
conclumos e afirmamos a nossa crena de que a escola tem o dever poltico de formar para
alm dos contedos; deve assumir seu papel de protagonismo na grande teia social,
166
contribuindo para o desenvolvimento da conscincia de pertena de todas as pessoas das

comunidades em que elas se situam.
Cremos e afirmamos, em consonncia com Paulo Freire, que o processo pedaggico
est intrinsicamente ligado ao poltica. Assim, a mudana necessria para que o ensino da
leitura da literatura se efetive antecede a insero da escola nos processos sociais: a mudana
deve primar pela formao continuada dos professores, no sentido de lev-los a compreender o
seu papel de protagonistas nessa grande rede, atores necessrios que devem marcar
significativamente o outro com e pela sua passagem.
Advogamos que urgente a formao dos professores no que se refere s pedagogias,
sobretudo pedagogia do letramento e da leitura do texto literrio. Observamos que aulas de
leitura no existem. Sendo uma arquicompetncia, perpassa todo o fazer pedaggico,
responsabilidade de todos os docentes, independente da disciplina que ministra; mas no
domnio de ningum. Dessa forma, ressaltamos a necessidade de que exista a aula de leitura,
planejada no dilogo construtivo, em que a voz do mediador ilumine as reflexes, numa posio
acolhedora de todas as vozes que se propem a realizar a leitura de forma coletiva, ampliando
a compreenso do texto literrio realizada pelos estudantes.
Tal conduta associada ao planejamento pedaggico resulta numa aula produtiva, bemsucedida. Nessa condio, o texto literrio deixa de ser apenas pretexto para o ensino de
contedos, que podem ser e so ensinveis a partir da leitura. Temos certeza de que, a partir
deste relato e de outros similares, centrados na leitura, possa-se desencadear novas atitudes,
aprimoradoras de carteres, na consolidao de subjetividades singulares.
Sem a presuno de colocar o galardo desta pesquisa nos efeitos produzidos, ressalto
que eles so decorrentes, necessariamente, do contato que o leitor teve com a obra de arte, o
texto literrio. A nossa recompensa advm no apenas do efeito; mas, sim, da possibilidade do
encontro entre o sujeito e a arte, guas que marcam e fazem (re)nascer o humano. O encontro
entre o homem e a arte literria reverbera efeitos estticos.
O efeito esttico, derivado da leitura da literatura, capaz de organizar e construir
discursos em perspectivas individuais e coletivas. Nisso consiste a dimenso tica da literatura.
A leitura literria discurso: um ato de interlocuo entre o autor, o texto e os leitores, todos
socialmente situados. A compreenso da obra de arte, a partir seus efeitos estticos, desenvolve
uma tica relacionada ao dever humano para com a comunidade. tica e esttica esto
167
intimamente ligados: o dever tico est subsumido ao esttico, at na estrutura da palavra.

Acreditamos que a leitura da literatura um ato humanizador.
Temos a conscincia de que, em relao ao carter esttico, tanto na perspectiva psestruturalista quanto na focalizao discursiva, considerando a imanncia dos textos e a
transcendncia da leitura, os trabalhos resultantes das cirandas no tm grande tratamento
artstico, no sentido que nos informa Jauss, poeticamente desejvel. Alegrou-nos observar que
os participantes das cirandas vivenciaram uma atitude responsiva em relao ao texto rosiano e
em relao ao ato de ler a palavra literria; sentiram-se provocados e estimulados a escrever e
fizeram do ato da escrita uma comunidade de iguais nas suas diferenas. Pela escrita literria,
promovida pela leitura, os leitores tambm tiveram condies de socializar e perenizar o
sentimento emanado do ato de ler, que, para alguns, singular e efmero.
Acreditamos que, por meio da leitura, enriqueceram-se os discursos dos estudantes,
levando-os a produzir uma escrita criativa, menos engessada pelas categorias escolares. Os
textos lidos e a produo escrita compem a histria dos leitores, enriquecendo-os e levandoos a viverem a experincia esttica. As releituras e ressignificaes dos textos rosianos fizeramlhes se inscreverem nas obras, dando-lhes a possibilidade de (re)conhecerem a prpria
individualidade e a identidade coletiva.
Destacamos a relevncia dos efeitos experimentados pelos leitores: a compreenso,
traduzida diretamente na ao original de cada participante ao produzir seus textos. Pela leitura,
o leitor urucuiano de JGR se transforma. As cirandas ascendem outra perspectiva acerca de si
enquanto leitor e enquanto escritor, pois proporcionam a identificao, o espelhamento do leitor
urucuiano real com o urucuiano transfigurado na obra de JGR.
Nesta navegao e nos reiterados mergulhos, a pesquisa mostrou o transbordamento das
guas, com ancoragem no porto esperado. Confirma-se a tese de que o professor tem de ser um
mediador de qualidade e eficincia para ampliar os horizontes dos aprendizes e leitores da
literatura. Confirma-se a tese de que a leitura da literatura possvel e necessria; um direito.
Esperamos que o perptuo que se instaura pelo nome de JGR continue movendo as guas
da segunda margem, alargando os rios, ampliando as veredas, agregando mais guas nessa
correnteza de ideias rosianas. Que as escolas, transformadas pelo processo pedaggico e pela
vibrao da palavra literria, contribuam significativamente para o demoramento e a expanso
da literatura, constituindo a margem que JGR iluminou pela palavra potica. Que as pessoas
transbordem-se em palavras e, pela palavra do Autor, reconheam-se em sua prosa e, por meio
168
de sua potica, transcendam para alm de si mesmas. Que as reflexes propostas e os resultados
colhidos em cada mergulho sejam divulgados e possam guiar os caminhos de muitos outros
navegadores em suas travessias.
A JGR ns, professores, devemos a leitura prazerosa e reveladora de ns mesmos. O
povo urucuiano deve a ele todo o louvor que o conduz, nessa travessia, por protagonizar estrias
e a prpria histria. A palavra literria energia e, na voz de JGR, ela vibra contagiando a todos
cujo contato ocorra a partir da leitura.
O que muito lhe agradeo a sua fineza de ateno (134).
169
170
UM CHAMADO JOO
Joo era fabulista
Fabuloso
fbula?
Serto mstico disparando
no exlio da linguagem comum?
Projetava na gravatinha
a quinta face das coisas
inenarrvel narrada?
Um estranho chamado Joo
para disfarar, para farar
o que no ousamos compreender?
Tinha pastos, buritis plantados
no apartamento?
no peito?
Vegetal ele era ou passarinho
sob a robusta ossatura com pinta
de boi risonho?
Era um teatro
e todos os artistas
no mesmo papel,
ciranda multvoca?
Joo era tudo?
tudo escondido, florindo
como flor flor, mesmo no semeada?
Mapa com acidentes
deslizando para fora, falando?
Guardava rios no bolso
cada qual em sua cor de gua
sem misturar, sem conflitar?
E de cada gota redigia
nome, curva, fim
e no destinado geral
seu fado era saber
para contar sem desnudar
171
o que no deve ser desnudado

e por isso se veste de vus novos?
Mgico sem apetrechos,
civilmente mgico, apelador
de precpites prodgios acudindo
a chamado geral?
Embaixador do reino
que h por trs dos reinos,
dos poderes, das
supostas frmulas
de abracadabra, ssamo?
Reino cercado
no de muros, chaves, cdigos,
mas o reino-reino?
Por que Joo sorria
se lhe perguntavam
que mistrio esse?
E propondo desenhos figurava
menos a resposta que
outra questo ao perguntante?
Tinha parte com (sei l
o nome) ou ele mesmo era
a parte de gente
servindo de ponte
entre o sub e o sobre
que se arcabuzeiam
de antes do princpio,
que se entrelaam
para melhor guerra,
para maior festa?
Ficamos sem saber o que era Joo
e se Joo existiu
de se pegar.
172
E AGORA, PROFESSOR?
O que pra ser so as palavras! (60).

A pesquisa acabou. E agora, professor?
Aqui a pesquisa se acaba
Aqui, a pesquisa acabada.
Aqui a pesquisa acaba?
E agora, professor?
O dilogo?
A mediao da leitura?
Podem nos dizer se Joo existiu?
E agora, professor?
A luz veio?
Testadas e confirmadas
Teses servem para qu, professor?
Para algo?
E se no forem desafiadas?
E ampliadas.
E agora, professor?
Voc que tem muitos nomes!
Voc que vive para aprender!
Estrias deve contar!
Inventar, efabular
Para o outro envolver
Das de Joo deve se apropriar.
Manter aceso o dilogo
Para o conhecimento ascender.
E, agora, professor?
Voc que est a ler
D para mediar?
Ler o mundo fabuloso de Joo?
173
Ser florvel ou no?

E agora, professor?
Voc que ama os seus alunos
Que por eles protesta,
Que transformao advir
Desta proposta?
E o dilogo, professor?
Por meio dele, faa acontecer,
Se Joo existiu? De se pegar?
Se j se foi?
Pode, pela leitura, reviver
E, em cada leitor, renascer.
Aqui a pesquisa reverbera. Aqui a sua estria, professor,
Engrandece!
Faamos JGR permanecer!
174
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192
ANEXO 1
ENTREVISTAS
Entrevista I
P. Qual o seu nome e sua idade?
R. FFV, tenho 71 anos. Nasci em 1941.
P. O senhor de Arinos?
R. Nasci em Arinos. Vivi em Braslia por algum tempo, mas depois voltei.
P. O senhor estudou em Arinos?
R. Sim, fiz at a 4 srie no grupo escolar, naquela poca a gente aprendia muita coisa.
P. O senhor j ouviu falar de Joo Guimares Rosa?
R. J ouvi falar a nos projetos da regio.
P. Ento o senhor no leu textos de Joo Guimares Rosa?
R. J ouvi falar sim, mas l no li nada.
P. Obrigada pela ateno e pelas respostas.
(Essa entrevista foi realizada dentro de uma loja)
Entrevista II
R. UCM, tenho 72 anos. Nasci em 1940
R. No, nasci em Januria, mas moro em Arinos desde 72, me considero de Arinos. Sou
comerciante aqui h muito anos.
R. Sim. Estudei at a 4 srie. Naquela poca 4 srie era muito... No era pra qualquer um.
P. O senhor conhece Joo Guimares Rosa.
R. Conheo sim, um nome muito lembrado, mas no conheo de perto. Conheo por
causa do assentamento, da reserva de preservao ambiental em que as pessoas falam muito
nele. O nome dele muito falado na regio.
P. O senhor j leu alguma obra, algum texto de Joo Guimares Rosa?
R. No li, porque no tive oportunidade. Caso meu, a gente s se v falar, v dizer, no tive
oportunidade de leitura, se tivesse... talvez tivesse lido, mas s ouo dizer. Conheo
Guimares Rosa s de ouvir dizer, s de ouvir dizer.
P. Obrigada pela sua ateno.
193
Entrevista III
P. Qual o seu nome e idade:
R. LPS, estou com 77 anos.
P. A senhora nasceu onde?
Eu no nasci aqui Arinos, mas nasci aqui por perto.
P. A senhora conhece Joo Guimares Rosa ou conhece alguma estria dele? Inclusive
h uma estria de que ele tenha passado aqui por perto acompanhando uma tropa,
parece at que ele pousou aqui por perto, se conhece a estria dele, se sabe da viagem
dele acompanhado.
R. Eu num t lembrando no. Eu conheci Arinos comeando, Barra da Vaca, n,
comeando, mas eu no t lembrando desse homem no, dessa estria dele.
P.A senhora nunca ouviu falar dele? De Joo Guimares Rosa. Nem nas festas da
cidade?
R. Eu no t lembrada no.
P. Geralmente as pessoas que moram mais tempo no lugar costumam lembrar de
alguma estria ou do nome dele. A senhora j leu alguma obra, algum texto de Joo
Guimares Rosa, ou j ouviu contar alguma estria dele?
R. Bom, eu, at 12 anos, quando vim morar em Arinos, que era Barra da Vaca, at os 18
anos, eu casei a eu afastei uns tempos, uns 20 anos, eu morei na Chapada da Cidersa. A
fiquei uns 20 anos fora, depois... eu fiquei uns 20 anos. Depois que vim pra... Nesses
vinte anos, eu trazia meus filhos aqui pra estudar, pra consultar, sim, trazia, n? Mas eu
trazia, mas era rpido, no tinha muito conhecimento, no ficava muito ligada, sabendo as
coisas direito. Assim eu fiquei uns 20 anos assim, mas desligada. Depois de 20 anos eu
voltei traveis. Eu casei em 1953. Voltei para c eu tinha depois de 20 anos, a que eu
fiquei mais entrosada das coisas daqui. Mas a gente lembra mais do tempo de mais de mais
nova, n? J dos tempos de mais idade pra c, a gente j esqueceu muito. Agora a gente
lembra demais das coisas um pouco, tempo de mais nova, a gente tava com a cabea boa,
gravava tudo, alembrava de tudo. Eu sou assim, eu lembro de tudo para trs, agora de uns
tempos para c, a agora deu um problema de esquecimento. Eu tenho, eu ganhei 12 filhos,
os 10 eu lembro da era, da idade, do ms de tudo, j os dois da frente pra c eu no lembro,
os derradeiros eu no lembro, no precisa falar que eu no lembro de era, mal mal o ms
eu lembro, s lembro do ms, as vezes assim a data, mas a era no lembro de jeito nenhum.
194
Os meninos pelejam, pelejam, mas no entra mais na cabea, arranjei um esquecimento. A

caula minha eu ganhei com 42 anos, eu j tava bem fraca da cabea um pouco. Os mais
novos a cabea no guardou mais nada, fiz exame de cabea, no deu nada.
Era a poca que eu tava na chapada, eu no lembro de Guimares Rosa. s vezes, Vadu
lembra, o que ele lembra, o que ele viu ele lembra de tudo. Ele t l na Santa Paula... O vi
no pode ficar quieto de jeito nenhum... de uma impacincia horrorosa, se no tiver
servio pra fazer ele levanta cedo e varre o quintal todinho.
Quantas pessoas chegar aqui e tomar caf ele toma, eu gosto que ele saia a disfara mais,
eu vou pensar se eu lembro, mas agora t lembrada no...
P- Obrigada pela boa conversa, Dona L.
Entrevistas IV e V (realizada conjuntamente)
R. Meu nome JOC, mas todo mundo me conhece por (diz o apelido). Hoje eu tenho 87
anos.
P. E qual o nome completo da senhora e a sua idade?
R. ATVC, tenho 84 anos.
R. Sou de Arinos, fui o primeiro prefeito de Arinos e hoje sou fazendeiro aqui na regio.
P. E a senhora? de Arinos?
Sou natural de Arinos. Nasci e cresci aqui, sou neta de Joaquina do Pompeu, j ouviu falar
dela? Foi uma fazendeira poderosa aqui, dona de muita terra.
Sim, claro...
P. O senhor e a senhora estudaram em Arinos?
R. Estudei em Januria, fiz at o 4 ano do grupo escolar, participaram da banca da minha
diplomao trs professores, pessoas muito importantes na regio. (o senhor busca o
diploma e mostra para provar que houve banca na sua diplomao de 4 ano do grupo
escolar).
P. O senhor j ouviu falar de Joo Guimares Rosa.
R. Ele muito conhecido na regio sim, andou essa regio toda, a cavalo, tem estria dele
com uns companheiros. Eu conheo s atravs das estrias de Napoleo que divulga muita
coisa, ele fez muita coisa sobre Buritis e Arinos. Ele divulga, teve o negcio de... de, mui
me d uma luz aqui, uma sociedade dos Urucuianos em Braslia. Ele fala dessas coisas
195
tudo. Aquele negcio que Napoleo fez sobre os urucuianos em Braslia, como que ? (A
esposa trouxe um jornal antigo e mostrou para demonstrar o trabalho de Napaleo
Valadares)
R. J li sim, dele mesmo no, j li sobre ele. J li os livros de Napoleo que fala sobre ele.
Eu no sei o que... que fala sobre ele. Os livros de Napaleo fala sobre isso. Ele andou esse
serto tudo aqui, daqui para Chapada Gacha, andou esses trens, fazendo pesquisa de
sertanejo, no municpio de So Francisco, Chapada Gacha, por exemplo, t na confluncia
de 4 municpios, municpio de Januria, Arinos, ou 3 municpios, So Francisco n, a a
confluncia, n, t na cabecerinha do municpio, compreende 3 municpios, pertencia a
Serra das Araras, Serra das Araras que a vila mais velha no conseguiu se transformar
em cidade, os gachos vieram ali para Chapada para trabalhar, pra fazer, para produzir n,
que a inteno dele era essa e at hoje, n? Ele tem fazenda a, mas mora em Braslia.
(pausa)
Guimares passou aqui, mas no daqui. Ele de Codisburgo, que no muito diferente
daqui, um serto s. (Pausa)
O Napaleo muito inteligente e tem a cabea boa, por isso ele escreve sobre o Guimares
Rosa. A me dele queria que ele fosse mdico. Eu conheci o pai dele.
P. O senhor acha que ele tem a importncia que do para ele aqui na regio?
R. Que tem tem, n. Tem placa nessa regio toda nas beiras de estradas sobre serto
vereda.
P. Napoleo uma pessoa importante na regio, viva, estuda, pesquisa e poucas
pessoas conhecem, a e Guimares? Guimares est l no passado, provavelmente s
as pessoas mais velhas e que moram aqui h mais tempo e fazem parte da estria de
Arinos que devem conhec-lo. O que o senhor acha disso?
R. Z no de l essas coisas assim no.
P. E a senhora? Gosta de ler o qu?
R. Eu gosto de ler, mas no Guimares Rosa.(risos) Eu no gosto de ler essas coisas assim
no, eu gosto de romance.
P. Que tipo de romance a senhora gosta de ler?
R. Romance de amor (risos).
(O senhor Z B busca a foto de Benevides e mostra para revelar o quanto ele feio.)
196
R. Mas diz que ele era feio, mas era bo. Os velhos daqui da cidade quase todos so
discpulos de Benevides, o pai de Napoleo foi aluno dele, Tet foi... (Da resgata um texto
no mesmo jornal em que havia a foto do senhor Benevides) e pede para que leia um texto
em que se explora a narrao de um dilogo entre uma pessoa jornalista e um caipira... o
qual se encerra com a ideia de que Da que cada um tem as suas ignorncias. (Nesse
mesmo jornal h vrias reportagens sobre a cidade de Buritis e da surge a pergunta abaixo)
P. Buritis tem uma cultura muito parecida com a daqui, n?
Isso aqui (aponta para a foto) aqui tem uma estria, isso aqui na praa l em Buritis, eu
conheo l demais (aponta para foto), e que tinha uma famlia ali, a famlia de Saturnino,
a estria um irmo dele que o cara matou, tava na porta dessa casa aqui, aqui a calada
alta, era irmo dele, gmeo com outra mulher, chamava Emetrio e Emetria. E teve uma
desavena entre eles, e o povo de primeiro era tudo na bala, n? Com os Rodrigues, aqui
que tem uma fazenda pra l de Buriti, que chamava... Camilo... o nome da via Noberta era
o nome da mulher l. E c embaixo aqui nessa confrontao pra c pra baixo assim num
barrerito, tinha a casa do Marcol e a casa da outra irm do Camilo Rodrigues. E ele
entrincheirou l na casa da irm pra matar o outro l na outra casa, e era uma distncia
enorme, rapaz, a praa que tinha a igreja, era transversal assim, aquelas casas que tem do
lado de cima. E ele, o rapaz ficou l e no saia de jeito nenhum e ele ficou l na janela com
a janela meia aberta, com a carabina esperando ele sair. E ele saiu e ele sabia que s quem
fumava l na casa era ele, n? e ele saiu fumando um cigarro e ele tirou o cigarro da boca
dele na bala, mas no matou, s tirou o cigarro, j pensou como o nego era bom no gatilho,
o Camilo Rodrigues, bom e a montou na mula e trovejou no mundo, foi embora, mas teve
notcia que no matou, voltou pra trs, veio e ficou l, pra matar? pra matar, no mesmo
lugar na casa da irm, e ele saiu com uma menininha no brao, o Emetrio saiu um dia de
tardinha com uma menina no brao aqui do lado daqui e ele atirou por riba do peito dele, e
foi uma s, e no atingiu a menina, no atingiu a menina, atirou em cima do peito dele,
irmo do Saturnino. Mas era bom motivo? E a passados muitos anos, muitos anos, ele veio
de avio a pra ver as irms, n? E ele, Saturnino, era um homem assim que era s chegar
procurava, hora que via qualquer movimento, procurava quem tivesse alguma conduo,
que tinha uns caminho, mas no tinha quase carro pequeno. Alcides Pimentel que foi de
caminho mais ele, chegou l era o arqui-inimigo dele, que matou o irmo dele, mas ele
197
ficou prali, mandou Alcides levar ele e ficou sozinho l no campo. Buritis um lugar muito
perigoso, de povo matador...
P- O senhor um verdadeiro contador de estrias, tem que registrar para essas
estrias no se perderem. O senhor pensa nisso?
Pensar a gente at que pensa... Mas muita dificuldade...
Entrevista VI
R. JS, 78 anos em agosto, pela idade eu estou mais ou menos, n? (risos)
R. Eu nasci em Arinos em 1934, eu nasci na fazenda Barra da Vaca, sou pioneiro. Pai veio
pra aqui em 1925 e ps um comrcio, eu no tinha nascido ainda.
P. Ento o senhor conhece muita coisa aqui da regio?
R. Mais ou menos, n?
R. Eu estudei s aqui e em Formosa. Estudei s um pouco.
R. Eu conheo, eu conheo, h muito tempo, coisa muito importante, faz uma festa l na
Chapada Gacha e em Sagarana tambm, n? Grande descobridor disso aqui, dessa zona
nossa aqui. Eu no sei bem contar no a estria de Guimares, mas essa estria muito
bonita, n? No me recordo a poca. O comrcio em Chapada divulga muito o nome dele.
R. Quase que no, moa. uma coisa muito importante, n? Deu muito nome aqui, ajudou
muito, n? Coisa muito valiosa, merece mesmo ser comemorada. Existe muita
comemorao. Aquele Napoleo Valadares, a senhora conhece ele? Ele sabe essas estrias
todas. Voc j entrevistou ele j?
Em relao algum fato importante sobre a estria de Arinos, o senhor pode nos contar
alguma coisa interessante?
R- Isso aqui o seguinte, quando nasci aqui era... era, podemos dizer, era um deserto, n?
No tinha estrada para lugar nenhum, ir a So Romo, a Formosa para estudar tem que ser
a cavalo, n, s. S em 1952 ns compramos um caminho, mas mesmo assim no tinha
estrada, acesso a estrada. Depois de 6 meses com machado, com enxado foi feito estrada
inicialmente, aqui realmente era muito difcil, mas hoje, graas a Deus, hoje t..., com
198
Braslia a, melhorou bastante. Tem dvida no, n, s, com a construo de Braslia

melhorou bastante. O reflexo foi muito grande aqui, n? S? Melhorou pra zona toda, n?
Sobre uma pessoa? Tem a Joaquina do Pompu? Aqui foi uma pessoa muito importante,
na poca, ela tinha muita autoridade, ele mandava nisso aqui, ela era uma autoridade muito
grande, ela era muito forte.
Entrevista VII
R. AMJP, tenho 73 anos.
R. Moro aqui desde antigamente, sou pessoa tradicional daqui, tenho 73 anos que moro
aqui, nasci aqui pertinho. No, 71 anos, porque 2 anos eu morei em Uberaba. Sou o
funcionrio mais velho inativo da prefeitura, o funcionrio mais velho da prefeitura sou eu.
Abri essas primeiras portas da prefeitura. Eu fiz um livro de minha autoria, da minha vida,
do meu trabalho
R. Estudei pouco, mas estudei. Fiz um livro de minha autoria, do meu trabalho, da minha
vida. Vou pegar para voc ver. (Pega o livro e mostra)
R. Estria de Guimares Rosa eu s conheo as que correm na cidade. Esse pessoal velho
j morreram quase tudo. T pra acabar a estria de Arinos. Eu me alembro muito bem do
primeiro delegado, do primeiro escrivo. At porque o primeiro delegado que tinha aqui
era um Pernambucano, chamava Z Viana. A cadeia aqui era um pau, era uma rvore.
Amarrava dois presos na rvore. E tinha um radiozinho na casa dele, no tinha delegacia
n? Ele ligava pra So Romo pra trazer dois soldados pra levar esses, esses... eles vinham
a cavalo. E os presos iam algemados um no outro, eu via assim oh.... eu tinha 10 anos de
idade, era menino, mas menino no esquece de nada. A ia pra So Romo, aqui era distrito
de So Romo. Aqui chamava Barra da Vaca, porque ... derivado de uma vereda que tem
logo ali na frente, e atolava muito vaca. Ento puseram o nome de vereda da vaca e atravs
dessa vereda da vaca virou a populao Barra da Vaca. Depois na hora de registrar,
registrou Arinos, que derivado daquele deputado Afonso Arinos. Eu mesmo no conheo
nada de Guimares, quem vai conhecer isso a, conhece dona Zina? No me lembro de
estria dele no. Futuramente, vocs no vo saber de nada daqui, porque s tem gente de
199
fora, que no conhece e no conheceu aqui. E outra coisa jovem, jovem no sabe de nada.
S as pessoas de mais idade quem sabe. O senhor Zebo uma das pessoas aqui que pode
te informar sobre Guimares Rosa. Ele foi o primeiro administrador do municpio. Ele sabe
muito, ... ele sabe... E tem a Dona Zina que foi a diretora da escola aqui muito tempo, e
acompanhou o pai dela que sabia tudo... No, era taxista, eu fui de 86 pra c... Eu fui vtima
de bandido. Eu fui vtima. Eu ganhei uma bala na nuca, ela entrou aqui e saiu aqui (apontou
para a cabea). No mato, no cerrado, de noite. Por conta de assalto, ele me puxou pro
cerrado, eu e meu filho. Meu filho ele atirou no mesmo lugar, amarrado e eu ca j
morrendo. E eles pegaram o carro e sumiram. A, meu filho me chamou, chamou... eu
deitado, s respirando, eh, meu pai t morrendo. Por ordem de Deus, eu mexi com a perna,
eh, meu pai t vivo ainda. Continuou chamando. Hoje eu acho graa da estria; mas, antes,
no. A eu fui arrastando, segurei na cala dele e, olha, a corda estava solta. A senhora
evanglica ou catlica? Que eu sou catlico, mas daquele de muita f. A eu pedi a Nossa
Senhora Aparecida para interceder a Deus para me livrar, eu e meu filho para no morrer.
Antes de levar o tiro! E a, eu fiquei morrendo l e ainda dei conta de levantar. A corda
soltinha nele, s que ele no desatava. Proc ver, ele era forte igual eu, eu abracei ele,
peguei a corda, desatei no, peguei a corda e ela saiu. O milagre foi to grande que a corda
tava solta, solta. Era um pedao, fina. E a, Pai o senhor t atirado. Que eu olhei em mim,
tava sangrando. A ele segurou no meu brao e ns fomos andando pela estrada, caando
carona. At que eu arranjei uma, evinha da fazenda e me trouxe at aqui. Eu atirado, da
pra c, meus filhos falaram: pai, vende esse carro e no mexe com isso mais no. A eu
vendi, mas eu demorei. Recuperou o carro. A polcia foi e buscou o carro. Eu larguei, vendi
o carro e comprei esse outro da, para eu andar e no ficar quieto. T aposentado, mas no
estou satisfeito, porque no meu costume ficar assim... Eu dirigi 53 anos... Eu tenho que
ficar agora quietinho... Tive 8 filhos e um neto que t homem e que eu criei. Minha esposa
teve 9 filhos, mas ns perdemos uma com 5 anos de idade. Sofreu cncer, eu tambm sofri
cncer, quase que eu vou. Quatro tumores. Queimou. Eu estou em observao, e tem mais
de 5 anos, capaz de no ter mais nada. Eu t fazendo os exames constante, o mdico
manda ou no manda eu fao por minha conta.
R. Estrias da cidade eu at conheo algumas coisas, mas no d pra refletir. De
Guimares? No, no, eu no conheo. Na minha poca que eu estudei no falava nele.
200
P. Das festas que homenageiam Guimares, o senhor costuma participar?

R. No, nunca fui. No gosto de festa. No gosto de bebida, se tiver lcool ou refrigerante,
passo longe. Eu sou assim todo fora de... de... Eu gosto muito de conversar, at porque
eu tenho 55 anos de volante andando para todo lado: Uberlndia, Belo Horizonte, Montes
Claros, Goinia, Patos, Braslia, eu sou acostumado com gente, n?
Entrevista VIII
R. JBF, tenho 61 anos, fao agora em 27 de maio fao 62.
R. Nasci em Serra das Araras. Vivo h muito tempo na fazenda Boa esperana desde 75.
Moro em Arinos desde 76.
R. Estudei em Januria at o 4 ano primrio, no Caio Martins. A 4 srie era do ginasial.
Entrava no ginsio pela prova de admisso, a a gente fazia o ginsio.
R. J ouvi? J, s que eu sei pouco dele, ou quase nada. Na escola nunca estudei. No Caio
Martins estudei, depois sa e adeus. No Caio Martins eu estudei, no foi pelos meus pais.
Eu nasci aqui perto onde tambm fui criado.
P. Ento o senhor no leu nenhuma obra ou texto de Joo Guimares Rosa?
L, l no li nada. No conheci muita coisa dele, s de ouvi falar, fala-se muito nele por
essas bandas. Mas no, s... s... assim, assim... como vocs falam, vocs fazem muito
trabalho, um trabalho bom, efetivo, trabalho muito... mas no assim... do meu interesse
de eu buscar alguma coisa para o meu viver no, sei que so muito boas coisas, tem muitos
livros, muitos ensinamentos. As pessoas velhas, de antigamente, eles tinham muita relao
espiritual, muita... que hoje os novos no tm... As pessoas velhas tinham uma bssola, que
era o cu comandado por lua, fases de luas, e vocs, novo, no olham para o cu, vocs no
sabem quando planta, quando colhe, quando tempo de plantar, quando tempo de chuva,
vocs no sabem. E as pessoas velhas so assim, as pessoas velhas como Guimares Rosa,
eu tiro o chapu pela inteligncia deles, grandssima e riqussima para o bem-estar hoje.
Infelizmente, ao jovem no se deu.... Ele escreveu textos sobre a regio de Arinos, sobre
Barra da Vaca que essa vereda aqui, mas eu nunca li. Se eu j li tambm foi muito pequeno
assim, sem nenhuma... que a gente sempre compra os livrinhos, folhetos, mas... de pouco
201
interesse, s que de muita preciso, no pouca preciso da gente ler no, tinha que ser
muito mais para poder colocar em prtica para chegar ao final com uma estria boa, para
os jovens, mas infelizmente, eu sou um falho. moa, porque voc nunca a metade do
que voc precisa aprender. Tudo o que voc aprender, aprender, aprender, aprender mesmo
pouco, porque voc capacitado. s vezes, a gente descapacita a gente por ignorncia,
mas quem sai perdendo a gente, porque nunca que voc chega no seu estudo e diz eu
estou satisfeito, no t... e isso incomoda, fico paradinho... est. Eu conheo vrias estrias
de pessoas velhas, que tira assim umas coisas que no d pra acreditar, mas na realidade
era. Muitas, muitas, muitas, assim de cangaceiro, de tempo de chuva... Sim, eu falo: Meu
av era cangaceiro e lutava contra outro cangaceiro. Antnio D e Juco. Eu sou neto de
Juco. Antnio D era da galera de baixo: Montalvnia, So Joaquim pra li. E Juco, que
aqui de So Francisco, Jos de Souza Lessa meu av. Por um acaso, meu av botava
50 cangaceiros e fazia um risco no cho. E Antnio D fazia de l e Juco de c. E traava
nas balas os dois. As balas caiam tudo no risco. Que aquilo? Ah qual?, por que que
assim?
Um cangaceiro de meu av, eu estava mais ele, velhinho, ns estvamos
trabalhando, isso foi em setenta e quatro... setenta e quatro, setento, foi em setenta? Eh? a
setenta e quatro, eu no sei. Ele era jaguno de meu av, tava velhin, tinha acabado o
estudo, ela morava aqui no Ribeiro de Areia. E trabalhava aqui para o meu pai. E ns
estvamos colhendo o arroz, cabemos e estava limpando, capinando com a enxada pra
plantar um feijo... Rapaz, voc bate o arroz, naquela palhada junta aquele trio de pssaropreto, mas muito. Era meio-dia e chegou a escurecer assim de pssaro-preto, n? E tinha
acabado de almoar, tava levantando, deitei um pouquinho pra descansar meio dia, n?,
fomos amolar as enxadas para voltar a trabalhar, e junto aquele tanto de pssaro-preto,
tanto, tanto, tanto mesmo. E eu peguei o meu revlver e mirei no meio dos pssaros-pretos
e rastei fogo: p.... Esse camarada que chamava Libneo estava do lado assim, ele
espantou... Ele tava dando um cochilo e no tiro do revlver ele espantou. Ele falou assim
Ara, rapaz, voc malandro e passou s a mo no meu revlver assim... oh... E eu
sprando os outros juntar, n?, Agora oc atira! falou o Libneo. Ah, ento c espera
juntar eu com o revolver na mo. Hora que juntou eu tec... tec... nada... tec... quatro balas
e no quis sair nenhuma. Eu falei pra voc respeitar eu, c no t vendo que eu estou
dormindo no?. T bom, t bom uai, no houve meio para o revlver atirar. S botou a
202
mo assim no revlver e disse agora no atira mais. A fomos trabalhar de tarde naquele
capim terra pra plantar feijo. Foi de tarde, de tardinha, n?, eu falei Libneo, se voc no
consertar o meu revlver, quando ns formos banhar no esgoto eu vou afogar oc l dentro
dgua. gua de lama, esgoto gua mananciada, n?, No, voc no d conta de nada.
Ns banhamos l, banhamos, banhamos. E eu que esqueci, rapaz, quando ns voltamos, eu
fui subir na cerca, n?, Botei o p l em cima, ele pegou no meu revlver assim, oh, botou
a mo, t... Agora ele atira. Desapiamos. Levei ele l no cupim e foi p, as quatro balas
saram tudo. No brinca comigo no, que depois fao besteira com oc. Eu falei t bom.
No outro dia, eu cabei de amolar a enxada, quando eu levantei, menina, eu sentia uma
doena que no tinha mdico que curava eu, diz que era uma tal de solitria, eu olhava
assim s via uma banda dele, se eu via a pessoa eu s via pela metade, mas no era toda
hora no. Eu fui levantando de c, o mundo escureceu, e eu s via uma banda, n? Eu t
ruim... Jaimin, voc tem verme demais, eu vou onde ta arrumar um remdio proc. Eu
pesava nessa poca quarenta cinco, quarenta e sete quilos. Rpido vamos ali rapar um
pau. Peguei uma cuinha. E l nos fomos, pra debaixo dum pau, jacarand, n? No, no
esse no, tem que rapar um pau que no tem galho seco. Foi l, rapei o pau, mas assim
um pouquinho, talvez assim umas cem gramas. E botei uma aguinha e botei l pra dormir
no sereno. No outro Oh, Jaime, oc vai beber o seu remdio, antes de voc beber outra
coisa. Cheguei l, escorri assim no copo, deve ter dado um meio copo. Eu fui beber, s
bebi um gole, moa, o trem to apertante, que fechou a garganta. No consegui beber
mais no. No, s isso t bom, no vai demorar tempo nenhum oc vai colocar ela pra
fora tudin. Menina, no demorou nem duas horas, eu fui no mato, oc v o cascavel que
eu botei pra fora, voc no capaz de pensar. Dava muito mais do que uns dois copos de
vidros, inteirin, inteirin. A cabea dela parecia uma aranha assim. Chamei ele Vem c,
Libneo. Que moo, quero ver porqueira no, c j t so. Num instantin, eu fui pra
setenta quilos. Jacarand, foi dito e certo, j ensinei isso pra um bocado de gente e foi
valido. Pai, oc se tivesse a cavalo duas lguas do Galho Alto e ele passa pra l e oc t pra
c, proc topar na estrada s se ele quisesse. Se ele no quisesse oc no via no. No, eu
vou aqui e eu topo com Jaime na estrada pra resolver alguma coisa, n?, cad o Jaime,
l pro Pacari, outra fazenda, eh... oc ia, quando voc chegava que no voc dava com o
rastro do burro, u, eu no encontrei com esse burreiro, hora que voc chegava l na
fazenda cad Jaime?. No ele foi almoar, oc no topou com ele a no?. No. Oc
203
s topava com pai no dia em que ele quisesse. Que q fazia isso? No sei. Ento, esse povo
velho era cheio de alguma coisa que hoje os novos no sabem, n? Que era uma cincia?
Meu pai? Meu pai no curava bicheira de animal no curral no. Era no mato. Bastava ele
olhar, os bichos caiam tudo. Quantas vezes, me ensinou. Cansei de fazer tambm, quantas
vezes curava bicheira de vaca no mato, o curral era aqui, n?, eu topava com ela l, no
trazia aqui no... Fazia uma cruz nela l, os bichos caiam tudo, n, que que isso? No sei.
uma fora que o povo velho tinha e hoje o jovem no tem. Desde quando perdeu o
respeito, voc sabe que o povo perdeu o respeito pelo ser humano, n? Oc, por acaso, seu
pai conversava com voc pelo olho, no era? Hoje voc fala com seu filho, ele te xinga,
n? Dentro de voc tem um sentimento nisso. Voc sabe que foi nascida e criada como
mulher. E hoje no sei se isso se chama educao, que hoje acabou, n?, a educao. Hoje
tem ensino, n? Voc d conta de ensinar na escola, no d? Mas educao quem d pai
e me, n?, ento eu acho que... ser que no isso? Ento, quando voc tava comendo,
no tinha ordem de comer? No tinha ordem de falar? No tinha ordem de pedir?, voc por
acaso era comandada assim: voc queria ir para uma festa? Pedia uma semana antes,
conforme fosse, no dia liberava, n?, E hoje? T saindo. Voc j pensou: antigamente
minha filha ficou perdida com fulano, era uma coisona, tinha um negcio de casar na marra,
o delegado... Hoje no, os colgios andam distribuindo camisinha e ensinando pode
cruzar, voc no poder fazer fiiiio (filho), mas pode fazer amor adoidado a... Os valores
mudaram, e quando os valores mudaram a certeza deve ter sido retida, n?, Os jovens so
totalmente indecisos, n?, O respeito pelos pais antigamente era diferente, j pensou se oc
fizesse uma conta e num pagasse? Era filha de fulana... Como no cumpriu com a palavra?
O desrespeito t muito grande... Porque igualar os direitos, eu conformo, viu?, mas igualar
o direito do errado com o certo que difcil, n? Difcil, n? Hoje se voc for justo, oc
preso. Se, por um acaso, oc quer cotar um pau, se for l tirar a licena oc corta. Se voc
no tirar a licena voc corta e multada, se oc pagar a multa oc t liberado? No
difcil? A lei mudou e muita gente pegou a embarcao errada. Muitas pessoas reteram
assim, parou, cabou... Veja assim, no Brasil, muitos milionrios so analfabetos!!! Pegaram
o diploma depois de milionrio, mas pra ganhar a fortuna, eles ganharam sem ter estudo,
c sabia disso? Vou te falar pra voc: h pouco tempo a Santo Antonio era uma milionria,
voc sabia que o senhor Dalmo, o dono, era amarrador de vassoura. Ele cortava palha de
coco pra fazer vassoura pra vender, foi pra Brasilia, numa caamba vermelha, vendendo
204
palha de coco, entrou na Terracap e foi comprando caminho, mais caminho e depois
outro... enricou, emilhionou... E o Antonio Ermrio de Morais? Voc sabia que ele
analfabeto? Ele formou depois, pegou o diploma depois que enricou. Paulo Octvio era
analfabeto, o homem mais rico de Braslia e milionrio. Olha pra voc ver: por que esse
povo ganhava dinheiro?, a formatura j nasce na cabea, o cara quando tem um dom,
ningum segura ele. A tecnologia ajuda demais, mas os caras que estudam para
economistas trabalham para os analfabetos, estudam, estudam, estudam, mas no tm o
dom, trabalham de empregado. Uns homens de Januria ricos, como Oscarbeir, os Correias
so tudo analfabetos, so tudo milionrios. Eram inteligentes e tinham bens materiais.
Antigamente, existia um professor que lumiava oc vinte e quatro: o sol e a lua. Cara que
planta na lua certa e colhe na lua certa e, no adianta, sabe at o tempo que vai chover...
colocavam-se pedras de sal e tampar com prato no sereno, e um prato para cada ms, o ms
que ia chover a pedrinha derretia... tudo num lugar s. Voc j viu os camaradas procurar
gua sem aparelho? O camarada pega dois raminhos que seja finin, tira a folha e pega ele
na parte mais grossa, anda com ele, onde tiver gua ele vira para baixo. E no adianta, eles
pegam uns ferros feito L com araminho, na posio assim, o ferro traa um no outro, sem
querer, onde tiver gua. Eu peo me d esses ferro a, passo, chiiiiiiiiip, no d nada. Isso
um dom que as pessoas tm... Eu no sei como explicar... Sinceramente, os velhos
sabiam, e o tempo conversava com os velhos... conversava... eu falo que conversava, eu
no sei se o moral, se a f. Deus no mudou. Os homens que mudaram... Eu acredito
nisso... Eu mesmo sou um testemunho de Deus. Tudo o que eu fiz na minha vida, em
noventa e sete eu perdi tudo o que eu tinha. Tudo, tudo, tudo, at a minha roupa. Eh... eu
disquitei. Fizeram uma covardia comigo, mas hoje eu acho que foi beno. At a minha
roupa t presa... Eu perdi tudo, tudo, tudo... at meus filhos, fiquei num barraquin que eu
dei pra eles, mas que de meu usufruto. Tomaram tudo de mim, mas eu peguei com Deus
e conheci Deus... Encontrei essa mulher... morei com ela 6 meses, casei com ela e Deus
no dobrou eu no, Deus triplicou eu... uma beno, nesse Deus que o mesmo de ontem,
de hoje e de sempre. Ns estamos bem se tamos do lado dele... Voc precisa de religio
para ser feliz? No, voc precisa ter Deus... em voc no saber melhor do que voc saber...
Mas o contrrio: se voc trabalha honestamente em tudo, num tem pra onde dar errado,
porque o inimigo de nossa alma, de nosso bolso t cortado, t cortado, t cortado. Hoje eu
estou bem, como eu no sei... o pois eu no estudei... Eu moro aqui, pra mim isso aqui
205
tudo... eu comprei isso quando eu tava na pior... comprei por trs mil pra mim pagar 100
reais por ms. Comprei, vim praqui, fui chamado de doido... Tudo o que tem aqui eu
plantei... a terra antes tava limpinha... O cara, no ano passado, me dava um milho e meio.
Pra que que eu vou vender? a minha morada... Com um pouco de sabedoria, dinheiro
voc faz... As pessoas velhas ensinam muitas coisas pra gente, principalmente meu pai, no
fui criado com ele, mas considero ele um bom pai... Voc pode ser o que ser, mas se te
respeitar.... a pessoa que te respeita seu amigo... Eu tenho muito a agradecer a meu pai...
se algum dia prender oc, no manda atrs de mim no, porque a polcia s prende errado,
a polcia t me ajudando a educar oc, melhor a polcia te prender do que um amigo seu
te matar. Sabe que ele t certo? melhor a polcia embargar oc que t errado...
P. Das festas que homenageiam Guimares, o senhor costuma participar?
Voc fala assim? Qual motivo? So boas coisas... timas, uma aprendizagem muito
grande. Eu fico admirado por saber que as pessoas novas que no tem nenhuma mente, v
as coisas que foram feitas. Ser que sem aparelho tcnico e que t a servindo para eles,
que emoes n?, por acaso,
Eu nasci em 51, no Stio Pequeno, mudei para Galho Alto que municpio aqui, hoje, da
fazenda Boa Esperana em 53. Em 53, quando eu mudei praqui, com dois meses, trs meses
que eu mudei, pai me deu pra Orlando me criar. Eu fiquei l em Buritis. Era Orlando de
Souza Prado. Eu fiquei em Buriti de 53 at 57. Em cinquenta e sete, um moo que era
amigo de meu pai, que era Salvaquim, que era Jos Martins Vieira, me viu eu l e por
qualquer preo queria eu. A Orlando falou Se Jaime deixar, eu te dou o menino. A
deixou... A deu eu pra ele l. Eu fiquei mais ele l de cinqenta e sete a sessenta e trs...
no... ? sessenta e trs... Depois ele me internou no Caio Martins, eu entrei em 64, fiquei
em 65 e 66. Eu sa em 66 do Caio Martins e fui trabalhar mais um homem que se chama
Antonio Nicolau, o maior empresrio de Januria. Ele tinha eu como filho tambm. Zoinho,
zoinho s patro mesmo. Eu? Com catorze anos, ele me vendeu o primeiro caminho para
mim trabalhar mais ele, menino... E eu trabalhei at setenta. Em setenta, meu pai j me
interessou e eu vim ser vaqueiro de meu pai, meu pai legtimo. Eu casei em setenta e quatro.
A morei mais dois anos l na fazenda e mudei pra Arinos. E de Arinos nunca dei conta de
sair, residncia no, j tive vrias fazendas fora, mas a residncia em Arinos.
Entrevista IX
206
R. VBO, tenho 72 anos. Eu tive internado o ano passado e quais morro, foi feita trs
cirurgia, perdi um pulmo
P. O senhor de Arinos? O senhor participou da construo de Arinos... Lembra
quando Arinos se chamava Barra da Vaca?
R. Eu moro em Arinos desde 56. Quando nasceu Arinos. Primeiramente, o primeiro
recenseamento para mancipar Arinos quem fez foi eu. Ainda no era cidade. Era para
mancipar com 1000 casas, tinha 600 antes de pai. O meu pai era de So Francisco. S que
depois eu trouxe ele praqui. Eu sou de So Francisco, mas moro aqui... trouxe meu pai
praqui tambm.
R. Eu estudei at a 4 srie l em So Francisco. Voltei pra estudei l... Naquela poca...
naquela poca para sair do be-a-b at chegar na quarta srie ns estudava mais que os
hoje. Ns estudava mais que os de hoje, aprendia mais que os de hoje.
R. J.
R. No. O que conheo mais... assim... porque ns temos assim... uma associao
(Associao de dana e cultura de Arinos) da cultura, que eu sou conselho fiscal dela, alm
disso eu tenho at o estatuto da... da... nossa associao da cultura, mas quem o cabea
do... do... desse Guimares Rosa, aqui... Hidelbrando, que vereador, que criou o que
criou a cultura, que criou tudo isso, a associao, ns vamos para Granja do do torto...
vamos pra Bonito de Gois, porque aqui... que Guimares Rosa diretamente daqui de
Sagarana, n. Ento ns vamos pra Chapada Gacha acompanha fazendo a divulgao.
Agora ns, para fazer uma entrevista de Arinos, as primeiras coisas de Arinos, casou eu
mais ele (falando de Hidelbrando) que uma coisa ele sabe outra coisa eu sei... ento juntou
os dois e fizemo o apanhado pro prefeito, n? As primeiras coisas foi... ns fizemos a
caminhada manifestando todo ponto que foi importante aqui. Guimares Rosa s
divulgado. Hildebrando que sabe dele. Hidelbrando sabe muita coisa sobre esse
Guimares Rosa, ele sabe... ele entende... Todo lugar que ns vai tocar, Hidelbrando senta
com o povo, com todo mundo, prefeito... e o povo conversa sobre Guimares Rosa. Mas l
coisa dele, eu nunca li, no li...
207
P. O trabalho da associao s de divulgao ou h trabalhos de criao e recriao

a partir da obra dele?
No, s pra divulgar mesmo. O que ns faz cantar So Gonalo. O que de dana e
cantiga nis. So Gonalo com nis, Folia com nis, Canavera com nis... Batuque
com nis. Qualquer tipo de folia nis canta (risos).
P- As folias que o senhor canta, toca s na poca de Santo Reis? Ou no?
No, agora mesmo ns vamos pra Chapada Gacha... So Gonalo qualquer sbado... A
dana que mais ocupa gente a de So Gonalo. A dana de So Gonalo ocupa 24 pessoas
pra danar. Ela ocupa 3 cavaleiro, o guia e mais 2, e 12 mui. Essa s pra danar. A ocupa
mais 5 para tocar e mais 4 quatro pra cantar.
P A folia canta em homenagem a So Gonalo?
R. No... a folia j diferente.... porque a folia de 4 voz, s canta 3. Tem aquela folia que
sai 12 mais s canta 4. A folia tradicional mesmo tem 12 folio. A folia de Patos de 5
voz, eles falam que de 7, mas no , s de 5 voz... A folio de Gois e de 7 voz... Um
canta, dois faz o rebaixo... dois faz a 6 e 5 voz...
P O senhor faz qual voz?
R. No, que aqui ns num canta nem 5, nem a 6, nem a 7. Nis s canta a 4 voz: 2 canta e
2 responde.
Folia de Reis? Ela... tem vrios sistemas, s eu conheo 14 tipo de folia de Reis: porque
cada um local...tem.... ela tem a bumba meu boi, ela tem o reis da andorinha que tem 15
moas vestida dum vesturio sozin... ... o Reis dos cacete, dos cacetes tem dois, (faz
demonstrando) tem um que bate assim... o pau desse tamanho (mostra com a mo) e a
dos cacete (demonstra como se faz) essa que a legtima do cacete, o cacete vai passando
de um para o outro companheiro... essa que a legtima dos cacetes. A dana de Reis das
moas.
(Ele senhor Valdir - explica como funciona demonstrando como se faz a folia de Reis do
cacete)
P O senhor acompanha as festas todas da regio fazendo folia?
R. Sim, todo lugar... todo lugar... onti mesmo tinha uma festa l em Sagarana. O guia me
ligou... me chamando Eu acompanho pra divulgar a cultura da regio. Eu no fui porque
um parente meu casou ontem, por isso que num fui. Mas eu toco qualquer instrumento:
violo, viola, pandeiro, cavaquinho, qualquer um ns toca...
208
P. O senhor est ensinando isso pros netos?

R. Eu cabei de falar pouca hora aqui... no caso da folia, Nis mexe com So Gonalo.
Nis tem 8 guias que se o chefe no for tudo toca. Tem 14 meninas que sabe... Aqui tem
15 mocinhas, desse tamanin, que j aprendeu, tudo dana. O povo aqui no muito de So
Gonalo para promessa no. O So Gonalo dana com os arcos. Aqui quem dana ns...
O povo de So Franciso pra l, vixi... s promessa...
P. Histria de Arinos? Importante? O senhor julga importante?
Aqui teve muita gente, a criao de Arinos mesmo veio de muitas gentes. O primeiro nome
de Arinos conhecido l pra nis (povo de So Francisco) l conhecido por Urucuia. (Eu
vou pro Urucuia, eu vou pro Urucuia). Mas aqui conhecido como Barra da Vaca, mas
Barra da Vaca o nome dessa vereda, a cidade no... Barra da vaca Vereda... na verdade
o nome Pata da Vaca... mudou... O nome Pata da vaca... tem uma ave que chama Pata
da Vaca... Ento... O primeiro nome era foi dado pra Arinos foi Aruanpolis... Aruanpolis
era pra ser o nome de Arinos. Eu esqueci... o nome de Arinos o nome de um homem que
tem 4 nomes. Cada lugar que trais aquele nome teve um acontecido para aquele nome.
Agora tem uma placa l na vereda perto da prefeitura que Pata da Vaca.
Eu morei com Sival Santana, delegado aqui... morei com ele desde os 16 anos... nunca ouvi
estria de que barra da vaca... porque as vacas atolava l no...
Quando a associao quando completar trs anos para receber ajuda do governo federal,
municipal, estadual.
Entrevista X
R JRS... Estou dentro de 87 anos. No t completo, mas fao em em 09 de agosto se Deus
permitir.
R. Eu no nasci aqui dentro, mas sou dessa regio aqui... Nunca sai daqui, nunca mudei
daqui... J tive em Goinia uns tempos, dois anos, mas minha regio aqui. Eu conheci
aqui com 3 casas de teia.. Nessa poca que eu vim aqui, eu era menino, em 1934. Eu era
menino. Uma casa era do veio Crispim, outra do veio Zeca aqui em cima, outra... uma de
escola... A de escola passou a ser posto de sade, hoje l prdio. A primeira casa
construda aqui foi 1938... Depois outra que foi construda foi a de Sinval Santana, Pombo
Veio, conhecido como Pombo, em 1948 foi a de Sinval Santana... A primeira vez que vim
209
por aqui atravessava o Rio Urucuia com uma canoa, chamava pau furado. Cortava o pau,
furava e passava. Ai, depois foi um barco que chamava barca (balsa, penso eu), duas canoas
empariadas, com as tabas amarradas por cima, passava boiadeiro, passava cavaleiro,
passava tudo. O primeiro caminho que eu vi aqui nessa terra, fio dessa terra, fio da terra,
foi o de Preto Santana, GMC, ligado a manivela que o nome dele Salusiano, que foi
prefeito aqui 3 vezes. Primeiro prefeito foi Francisco Fernandes Valadares... que veio de
Pompu, o av dele veio de Pompu... chegou aqui tinha uma famlia muito inteligente...
Zbo foi o intendente... Quando emancipou aqui colocaram ele como intendente, um
prefeito indicado at eleger o prefeito. Ele marido de Anatcia. Naquele tempo aqui mas
ela agora ela t 200 poucos anos de... ns samos aqui de a cavalo... demora 4 dias, unai
carro de boi... Morrinhos... tomem... l tem uma coroa de prata muito bonita
Mataram l...
Sobre Guimares Rosa, a Zi deve saber,
A famlia Valadares... Santana... misturado... o veio nasceu aqui. Crispim Salustiano
Santana que o pai... O preto irmo de Joaquim Santana... Filho dele... Dona Maria,
Otilia, Silvia e Ana
Eu entrei na escola e estudei 4 meses contadin... naquela poca as frias eram em junho...
Aprendi pouca coisa, eu nem escrevo, mas na matemtica eu desafio qualquer um que tem
estudo, mas essas equaes besta de hoje eu no entendo. Quando eu comecei a estudar,
no tinha nada... o governo s pagava a escola. Hoje no... as coisas so diferentes. Naquele
poca, o povo era mais unido. O povo hoje tem educao para um lado e no tem por outro,
tem escola, tem estudo, mas no tem educao. Tem jovem que passa por gente nem
cumprimenta... passa por riba da gente e no cumprimenta, uma falta de educao.
Naquele tempo, voc respeitava o pai... hoje se pai corrige o filho ele vai para cadeia.
Nis caminhava duas lguas pra c e duas lguas pra poder aprender alguma coisa, pra
aprender a assinar o nome. Naquela poca o governo no dava nada, no dava caderno, no
dava lpis, no dava comida. Nis comia antes de sair de casa e s comia na volta quando.
Hoje no.
P. O senhor conhece Joo Guimares Rosa?
R. No, eu no conheo... Eu s conheo de histria. Eu aprendi umas coisas pouca quando
eu casei. Eu sei que ele passou por aqui... Ele passou... uma tropona bonita. Agora os
210
fazendeiros mais velhos, eu conheci todo mundo. O primeiro prefeito foi o primeiro
Francisco Fernandes Valadares. Ele veio corrido de Pompu, porque devia muito, isso ele
que conta, n? A como ele era muito inteligente, ele ajeitou a e casou e firmou aqui.
P. O senhor j leu alguma texto de Joo Guimares Rosa?
R. Aquela estria de Guimares Rosa, eu conheo demais, aquela dos tropeiros... j ouvi
demais na televiso... mas no me alembro de muita coisa, porque minha leitura pouca.
P. O senhor acompanha as festas da regio?
R. No, quando eu era novo eu ia na festa de Morrinhos, da serra das Araras, de
Bonfinpolis, Laje... Naquele tempo aqui, tinha uma festa, no, tem at hoje, uma festa
tradicional, j t com uns 200 e poucos anos, a da Serra das Araras... A gente ia de cavalo,
4 dias de cavalo. A gente ficava 4 dias, umas vezes a gente ia de carro de boi, ou pegava a
mochila, punha nas costas e ia. A festa de Morrinhos... ????
P. E a festa de Sagarana?
R. Sagarana deve ter uns 40 anos, a sede. Agora a festa nova. Sagarana chamava
antigamente boi preto. O dono de l se chamava Martinho Estrela. Diz que l tinha jaguno.
Diz que tinha. Mas eu no posso provar. Diz que tinha, mas eu no posso provar... Martin
Bueno tambm foi dono... Depois o Incra tomou... l tem uma roda de pau de lembrana.
O nome de Sagarana por causa de um lugar l do Rio de Janeiro a trouxeram o nome pra
a.
P. Por que Arinos se chamava Barra da Vaca?
R. Dizem que tinha uma mulher que morava l perto, e uma vaca dela morreu l atolada...
A passou a chamar de Barra da Vaca.
P. E por que essa regio se chama Urucuia? O senhor sabe?
R. A regio chamada de urucuia, porque antigamente, dizem que aqui tinha muito ouro...
panhava na cuia... ouro na cuia... a veio urucuia... ouro... na cuia... Mas era pra chamar
Uruanoplis... Dizem que tinha muito ouro... A gente vai vendo as coisas e aprendendo. O
primeiro nome de Montes Claros arraial da formiga, porque devia ter muita formiga l,
n??? O importante saber como comeou... O nome de Arinos por causa de um senador
l de Belo Horizonte. Afonso Arinos
P. Muito obrigada ao senhor pela conversa
Obrigado a senhora, dona minina, por escutar palestra de quem no sabe nada na vida...
211
212
ANEXO 2
Quadro comparativo realizado a partir das entrevistas para comprovar a relao de semelhana entre a
linguagem de JGR e a linguagem dos urucuianos nos usos da linguagem coloquial. Observa-se que JGR
eleva categoria potica os recursos da linguagem oral. De acordo com as suas palavras, ele foi um
reacionrio da lngua, gostava de buscar na essncia primeira da palavra o sentido original, que carrega
em o real valor da palavra.
Dupla negao
JGR
Entrevistados
Ah, tu: tem medo no nenhum?(142)
Eu num t lembrando no.
Solto, por si, cidado, que no tem diabo Mas eu no estou me lembrando desse homem no,
nenhum (8)
dessa estria dele
Nem cavalo eles no tm...(118)
Mas a era eu no lembro de jeito nenhum (E3)
Epntese
JGR
Eu no tresmalho!15
Sufixao
JGR
S se, companheiros sobrantes, a gente
j mida no ajuizar o desonroso assunto, isto
sim, rana o descrdito de se ser tornadio
covarde (91-2).
Todos estavam l, os brabos, me olhantes
tantas meninas-dos-olhos escuras repulavam
Gostei, em cheio, de escutar isso, soprante
(106.)
O vacilo da canoa me dava um aumentante
receio (140).
Tudo
errado,
remedante,
sem
completao...(61).
Afrese
JGR
Apre, por isso dizem tambm que a besta pra
ele rupeia, nega de banda, no deixando,
quando ele quer amontar... Superstio. (5)
Entrevistados
Enricou, emilhionou... (E7)
Entrevistados
Eu fui beber, s bebi um gole, moa, o trem to
apertante, que fechou a garganta. (E5)
Ele passou.. uma tropona bonita. (E9)
Entrevistados
Tava na porta dessa casa aqui... aqui a calada alta.
(E4)
T pra acabar a estria de Arinos.
No outro dia, eu cabei de amolar a enxada, quando eu
levantei, menina, que sentia uma doena que no tinha
mdico que curava eu.(E7)
Ento c espera juntar.(E7)
Panhava na cuia (E9)
Prtese
JGR
Nanja no queria me alembrar, de nenhum, Agora a gente lembra das coisas um pouco, tempo de
nenhuma. Com meia-lgua andada, por um mais nova, a gente tava com a cabea boa, gravava
trilho.283
tudo, alembrava de tudo. (E3)
213
Diadorim, Diadorim ser que amereci s por

metade? Com meus molhados olhos no
olhei bem como que garas voavam. (861)
No deixando, quando ele quer amontar...
Superstio. (5)
Com meu amigo Diadorim me abraava,
sentimento meu iavoava reto.para ele...(23)
Inverso anteposio
JGR
E a alegria de amor compadre meu
Quelemm, diz. Famlia. Deveras? , e no .
O senhor ache e no ache.(10)
Ah, medo tenho no de ver morte, mas de ver
nascimento. Medo mistrio. O senhor no v?
(77)
Eu me alembro muito bem do primeiro delegado, do

primeiro escrivo. (E5)
At que eu arranjei uma, evinha da fazenda e trouxe at
aqui.(E7)
Entrevistados
Caso meu, a gente s se v falar, v dizer, no tive
oportunidade de leitura (E2)
Sei que so muito boas coisas. (E8)
Epteto/redundncia
JGR
Entrevistados
Nu por falta de roupa.(70)
Eu fiz um livro de minha autoria.(E6)
Eu no queria querer contar.
Sete voltas, sete, dei; pensamentos eu
pensava.(280)
Eu tinha medo de homem humano. (578)
Aliterao
JGR
Entrevistados
Se vai l aceitar rixa assim de graa? Mas o Mas teve notcia que no matou, voltou pra trs, veio e
sujeito no queria pazear. Se levantou, e se ficou l, pra matar?(E4)
mexeu de modo, fazendo xetas, mengando e
castanhetando, numa dana de furtapasso.(220)
Aglutinao e justaposio
JGR
Entrevistados
Agora esse se prespiritava por l, sabvel
Depois de 20 anos eu voltei traveis. (E3) quando eu
mas invisvel; e ele estava se rindo de mim, mudei praqui (E7)
meu prximo. (680)
Entremeio, Diadorim se maisfez, avanando
passo. 106-7
Prefixao
JGR
Sou barranqueiro!
o canoeirinho tresdisse, repontando de seu
orgulho. (verificar outro exemplo)
Diminutivo
JGR
Entrevistados
s vezes, a gente descapacita a gente por ignorncia,
mas quem sai perdendo a gente. (E8)
Entrevistado
214
Aos pouquinhos, que a gente abre os Num instantin, eu fui pra setenta quilos (E7)
olhos; achei, de per mim.(211)
O cara pega dois raminhos que seja finin, tira a folha....
Quem acudiu e falou foi um velhozinho, j
santificado de velho, s se apareceu no
parapeito da varanda parece que estava
receoso de nossa forma; no solicitou de se
subir, nem mandou dar nada de comer.216
Novidade nenhuma, o senhor sabe em
roda de fogueira, toda conversa miudinhos
tempos (218)
Assim
loguinho,
comearam,
a,
gandaiados. (219)
Repetio
JGR
O que induz a gente para ms aes estranhas
que a gente est
pertinho do que nosso, por direito, e no sabe,
no sabe, no sabe!(134)
Entrevistado
Tudo o que voc aprender, aprender, aprender,
aprender mesmo pouco. (E7)
Juntou aquele tanto de pssaro preto, tanto tanto tanto
mesmo. (E7)
Mas os caras que estudam para economistas trabalham
para os analfabetos, estudam, estudam, estudam, mas
no tm o dom (E7).
215
216
ANEXO 3
Projeto piloto
MINISTRIO DA EDUCAO
SECRETARIA DE EDUCAO PROFISSIONAL E TECNOLGICA
INSTITUTO FEDERAL DO NORTE DE MINAS GERAIS CAMPUS ARINOS
Projeto de Lngua Portuguesa e Literatura: leitura e ressignificao textual
Leitura e releituras
LENDO E RECONTANDO JOO GUIMARES ROSA
Grupo responsvel: Ser to de Rosa: palavras de sertanejo
FOCO: Leitura e ressignificao dos textos de Joo Guimares Rosa. O texto literrio, suas
caractersticas e estratgias de funcionamento. O processo de produo do texto literrio, explorando
diferentes gneros textuais: contos, crnicas, novelas, causos, partindo dos textos mais simples e
cotidiano at os mais complexos. As propriedades lingusticas do texto rosiano, os aspectos formais
e coloquiais da linguagem literria do autor.
CONTEDO: No h especificamente um contedo, o projeto de leitura e releituras de histrias

fundamental para o reconhecimento da cultura local, pode contribuir para a organizao do mundo
interior e exterior, para a ressignificao do ser humano diante de si e do seu mundo, a partir do
conhecimento da literatura local.
JUSTIFICATIVA: A necessidade de se valorizar a cultura local, a produo da literatura da regio e

de autores que explorem aspectos culturais da regio justificam a propositura desse projeto.
Durao 18 a 24 meses, a depender do engajamento do grupo.
OBJETIVOS:
Desenvolver a competncia da leitura e, por consequncia, da contao e da audio de estrias.
Desenvolver a habilidade de declamar em pblico, marcando na expresso oral particularidades do
texto escrito.
Reconhecer as caractersticas marcantes da literatura que explora aspectos da regio.
Refletir sobre o funcionamento da linguagem escrita e sua maior ou menor proximidade com a
linguagem oral a partir do texto literrio.
Ressignificar os textos literrios em outros gneros ou outras linguagens multissemiticas.
Desenvolver a leitura e ressignificao dos textos como uma espcie de reescritura pessoal dos textos
literrios rosianos, na medida em que, a partir deles, se confrontam valores e perspectivas.
217
Trabalhar a ressignificao textual na busca da expresso particular, dos valores coletivos e pessoais,
da expresso da sensibilidade e da criatividade.
Tratar a leitura e as releituras como momentos indissociveis de um mesmo processo, j que quem
l torna-se co-autor da obra, no mero decodificador, e quem reconta sob qualquer forma uma
estria interfere na realidade pessoal, coletiva quanto na realidade do texto lido.
Reconhecer o lugar histrico e social da produo escrita do texto literrio.
PERSPECTIVA TORICA
O projeto tem como embasamento terico a teoria da esttica da recepo proposta por Jauss e a
teoria do efeito esttico proposta por Iser Wolfgang. O primeiro defende a supremacia do leitor para
a concretizao da obra literria, ou seja, o texto literrio s o se lido. O segundo, numa perspectiva
interacionista, defende a ideia de que o sentido, o obra literria se concretiza na leitura, ou seja, na
interao entre texto e leitor. Assim, parte-se da ideia de que a compreenso ocorre na estrutura
formal do texto, contudo deve-se ter uma preocupao com o olhar do leitor para que se compreenda
o processo de recepo. A leitura s se realiza no embate entre leitor e texto. O texto o caminho
pelo qual o leitor constri expectativas. Os vazios do texto suscita no leitor o desejo de ler.
METODOLOGIA
1 MOMENTO
Sensibilizao
Durao: aproximadamente 2 meses, ou seja, os primeiros encontros.
O professor, durante esses dois meses, conta e l vrias estrias, explorando as circunstncias locais
explorada por alguns escritores regionais, por exemplo, Joo Guimares Rosa. A leitura, nesse
momento, prev apenas o envolvimento do aluno no projeto, explora-se o efeito esttico da leitura
por meio da leitura dramtica sem adentrar na formalizao e caracterizao dos textos.
O professor elencar os textos de acordo com o pblico, ou seja, de acordo com a idade e com os
interesses dos participantes. Dessa forma, os textos s sero determinados aps realizado o contato
com os alunos e de se reconhecer o interesse.
2 MOMENTO
Apresentao de Joo Guimares Rosa e de suas obras.
No segundo momento, depois de ter verificado o envolvimento dos alunos com os textos do autor, o
professor deve, medida que conta e l suas estrias, contar fatos de sua vida, para que se verifique
a sua mineiridade e que desmitifique a ideia de que autores literrios so diferentes das pessoas
comuns, alm de demonstrar que possvel ler textos literrios e compreend-los. A ideia mostrar
218
o autor como uma pessoa igual a qualquer outra, inclusive nos valores culturais: religio, geografia,
histria. O que o distingue dos outros a questo da sensibilidade esttica, que pode ser desenvolvida
a partir do contato com a arte, no caso, a literatura.
3 MOMENTO
Apresentao da obra de Joo Guimares Rosa.
Palestra sobre a vida do referido autor.
Depois de firmado o grupo de leitores, elencam-se as regras para a permanncia no grupo e elege-se
nome para o grupo no caso, foi eleito o nome Ser To de Rosa: palavras de sertanejo. Como o
projeto avanou o segundo grupo que se formou teve o nome de Rosas do serto.
4 MOMENTO
Encontros semanais para leitura e releituras do textos de Joo Guimares Rosa
Durante esse momento, realizam-se leituras coletiva e compartilhada, para construir o debate acerca
das ideias do texto. Realiza-se a exposio das ideias. Todos tm o direito de se pronunciar em
relao ao texto, todos devem justificar o pronunciamento realizado com base no texto e todos devem
respeitar a ideia posta, podendo critic-la, refut-la a partir de pronunciamento respeitoso e embasado
no texto. Dessa forma, objetiva-se contribuir de forma coletiva para a compreenso do texto.
5 MOMENTO
A partir da apropriao do texto e depois do debate, escolhe-se a forma de ressignificar o texto: outros
gneros, outras linguagens, a depender da criatividade do grupo.
Os encontros continuam semanais para que se possa, coletivamente, elaborar a releitura do texto.
Nesse momento, com o grupo j consolidado, elege-se um nome para o grupo, a fim de que possa
ser divulgado e reconhecido. Alm disso, o grupo pode estabelecer algumas normas para a
organizao e permanncia dos participantes.
6 MOMENTO
Depois de finalizado o processo de recriao, deve-se realizar a divulgao do trabalho na escola, em
feiras, congressos, praas, eventos sociais.
Arinos, 26 de Fevereiro de 2010.
219
220
ANEXO 4
Sequncia de textos produzidos a partir das oficinas realizadas com o grupo de Alunos do IFNMG 75
Chegou a minha vez
Releitura realizada a partir da leitura do texto
A hora e a vez de Augusto Matraga
Composio: Tauane Ariel
Co-autoria Michelle Rodrigues, Willian Cristhof
E.B.
Orientao: Profa. Rosa Amlia
Eu nada mais era que um carrasco;
Para chegar logo ao meu fim,
Um homem desregrado, aproveitador;
Me jogaram num barranco.
Um homem sem limites,
J estava quase morto
Que causava, nos outros, dor.
Sozinho, sem companhia
Um dia meu pai morreu,
Por sorte, fui acolhido
Isso me fez sofrer.
Uma nova vida eu teria
Dinora, cansada de mim,
E eu tinha muita esperana.
Com Ovdio foi viver.
Vivia pagando penitncia;
Como se tudo no fosse bastvel,
No queria cumprir vingana.
Ainda fui abandonado.
Diante de Deus, vivia minha sentena.
Perdi todos os meus bate-paus
Alm de Deus, s Quim recadeiro
Que me deixaram enrolado.
Comigo foi verdadeiro
Eu, que no sou eu, Matraga
Na verdade, no sou nada
Junto com Joozim Bem Bem
Acabei-me na vida malvada.
Chegou a minha vez...
Quis bancar o valento,
Volta para a vida, homem!
Enfrentando o Major;
Joo Bem Bem me aconselhou
Ganhei uma grande surra
Voc no homem de religio,
Que at dava d.
Voc homem do serto.
Fui marcado como um boi
Bem Bem, homem sem corao,
Stava todo quebrado e manco
Queria vingar a morte de um peo.
75
Todo
o
material
exposto
nessa
http://www.sertaorosa.blogspot.com.br/
seo
de
anexo
est
disponvel
no
blog
221
O pai-velho pediu comiserao
E o meu apoio teve, sem discusso.
Vez e hora, Deus sem demora?

Releitura realizada a partir da leitura do texto
A hora e a vez de Augusto Matraga
Por Elisa Batista
Procisso entrou, reza esbarrou
Assim que o dia clarear
Uma multido ao leiloeiro rodeou
Nh Augusto se recusou
E um bando de bate-paus
Com sua esposa e filha viajar
Por ali se mostraram, mais ainda, maus
Mandou Quim arrear os cavalos
Entre muitos bbados
E mandou que ele fosse em seu lugar
Anglica e Sariema estavam
Quando da boa nova ficou sabendo
Eles realizavam o leilo
Dinora feliz se jubilou
E nele, Sariema disputavam
Pois com Ovdio fugiria
Ouvindo o lance inicial
Ela no mais amava o marido
Nh Augusto mostrando valentia
A pobre, j cansada, queria alforria
Deu o lance de 50 mil ris
J no tinha mais alegria
Pra mostrar que com ele ningum competia
Assim, com Ovdio se salvaria
Arrastando Sariema pelo brao
Os bate-paus de Nh Augusto
Daquele lugar Nh Augusto se retirou
O traram com crueldade
Caminhou para o Beco do Sem-Ceroula
Juntaram-se com os capangas do Consilva
Onde ali ele Sariema despachou
E lhe deram uma surra sem piedade
Esbarrando em Quim mensageiro
Os homens com muita maldade
Que um recado da esposa trazia
Nh Augusto com ferro quente foi marcado
Disse que ela, Dinora, o esperaria
Logo em seguida caiu em uma ribanceira
Nh Augusto no esperou nem o pobre falar
E por um casal de negros foi encontrado
E foi dizendo que pra casa no iria voltar
O casal cuidou muito bem dele
Nh Augusto tinha combinado
E ele os retribua com muita gratido
Pra Morro Azul viajar
At chamaram um padre
Com Dinora e sua filha
Para que Nh Augusto fizesse confisso

222
Assim passou a viver
Nh Augusto
Pagando por todos os erros
Disse-lhe que s estava de passagem
Nh Augusto s tinha um lema
S queria descansar um pouco
Pra o cu ele ia nem que fosse
Para seguir adiante a viagem
Abaixo de porrete
A partir de um desentendimento
Quando da surra j estava curado
Comearam a se contestar
Nh Augusto resolveu sair sem destino
Ao golpear Joo Bem-Bem
Levando consigo o casal que o acolheu
Este caiu no mesmo lugar
Contando de sua vida sem desatino
Nh Augusto, tambm, todo ensaguentado
Nessas andanas sem rumo
Desejou o ltimo pedido
Um dia encontrou com Tio de Tereza
Pe a beno na minha filha
Que ao reconhec-lo lhe botou ao prumo
E de todos os meus pecados t arrependido
De que Quim havia morrido em sua defesa
Quando estava quase desfalecido
E que sua filha estava na vida de safadeza
Nh Augusto fez a revelao
Quando ficou sabendo da notcia
Todos ali ficaram espantados
Nh Augusto ficou assim triste, assim vingativo
Quo grande foi a sua transformao
Deseja voltar e mostrar de a sua valia
Nh Augusto era Matraga,
Pela promessa de a Deus seguir, persistiu pensativo Matraga no Matraga, no nada.

Quando numa pequena vila chegou
Matraga Esteves. Augusto Esteves,
Onde o povo mal se mexia
filho do Coronel Afonso Esteves
Com Joozinho Bem-Bem encontrou
Era homem forte convalescido
Tira-prosa e mostrando valentia
E por Deus perdoado.
Joozin Bem-Bem, ao cumprimentar,
A terceira margem do rio

Releitura realizada a partir do texto A terceira margem do rio
(Adaptado para teatro ou para curta-metragem)
Debor Antnia Rodrigues Barbosa. e Gabriel .M.Cassani.
PERSONAGENS:
Padre
Pai
Me
Filho mais novo
Filho mais velho
223
Filha
O recm nascido
Vizinhos
Construtor de barcos
Jornalistas
Soldados
Narrador
Figurantes
Figurino: Todos os participantes devem estar vestidos de roupas simples e surradas, conforme a
cultura de Minas: mulheres com leno na cabea e homens com chapu de palha.
Roupas de padre e de soldados.
Guarda chuva
CENRIO: uma casa no meio do cerrado, regio ribeirinha rio,
Material: uma canoa.
1 QUADRO
1 CENA
Narrador (off)
- O pai entra calado, cabisbaixo, andando devagar.
- Aparece a imagem da me e dos filhos (a me ralhando com os filhos)
2 CENA
Pai conversa com o marceneiro, construtor de canoas, na beira do rio.
Pai: Vim encomendar uma canoa
Marceneiro: (Apontando para as madeiras) Qual a madeira o senhor vai querer: vinhtico,
iburama, pau dleo, pau ferro?
Pai: Vinhtico, para durar uns 20, 30 anos.
Fecham-se as cortinas ou apagam-se as luzes (para revelar passagem de tempo)
Abre-se nova cena
3 CENA
Entra o marceneiro e entrega a canoa ao pai, o pai faz gesto de pagamento e o marceneiro faz
gesto de agradecimento
4 CENA
Perto da casa
Me: (Apontando para o pai) Ser que depois de vio, depois de nunca vadiar por essas artes, oc
vai se propor a pescarias e caadas?
224
Pai: (Ouve silenciosamente, com o olhar a ermo, encalca o chapu na cabea, acena com a mo
um adeus)
Filho: (Entra com matula e trouxa na mo)
Me: (Dirige-se ao pai, com cara de quem vai ralhar) C vai, oc fique, voc nunca volte.
Pai: (No responde, olha somente para o filho, chama-o com a mo, ao mesmo tempo
caminhando)
Filho: (Aproxima-se do pai, puxa a barra da sua camisa, como que chamando) Pai, o senhor me
leva junto nessa sua canoa?
Pai: (No diz nada, pe a mo na cabea do filho, e o abenoa, gesticula mandando que ele volte)
Filho: (Volta e se esconde atrs de uma moita e observa o pai)
(Na beira do rio)
Pai: (Entra na canoa e rema para o meio do rio, permanece calado, quieto, dentro da canoa)
(Fecham-se as cortinas ou fecha-se o quadro para indicar passagem de tempo)
5 CENA
Narrador (off): (O pai dentro da canoa, no meio do rio)
Nosso pai no voltou. Ele no tinha ido a nenhuma parte. S executava a inveno de se
permanecer naqueles espaos do rio, de meio a meio, sempre dentro da canoa, para dela no
saltar, nunca mais. A estranheza dessa verdade deu para. estarrecer de todo a gente. Aquilo que
no havia, acontecia. Os parentes, vizinhos e conhecidos nossos, se reuniram, tomaram
juntamente conselho.
Fecha-se o primeiro quadro.
2 QUADRO (NA BEIRA DO RIO)
1 CENA
(A me demonstra serenidade, sensatez, silente, contudo mostra-se desconsolada)
Entram os figurantes na posio de vizinhos
Figurante 1 (falam olhando e apontando para o homem dentro da canoa no rio) doido, doido?
Figurante 2: O que fica fazendo dentro daquela canoa?
Figurante 3: (Com balde na mo, enche o balde de gua) Falta de servio !!! T doente da cabea,
como faz pra comer? A comida na canoa vai acabar e ele vai voltar, uma hora ele volta!!!
Figurante 4: Temos que rezar pra ele!
2 CENA (em casa, na cozinha, beira de um fogo lenha)

Me: (Mexendo com as panelas no fogo lenha)
Filho: (Entra sorrateiramente, pega a comida, faz uma matula e sai correndo em direo ao rio)
3 CENA
225
Filho: (Aparece na beira do rio, mostra a matula para o pai e a coloca na beira do rio) Pai, aqui
, a comida.
Me: observa de longe
4 CENA
Figurantes: (Entram, com vela acesa e tero na mo)
Padre: (Faz o nome do pai)
Todos rezam a Ave Maria e o Pai Nosso em conjunto e de joelhos na beira do rio.
Padre: (Acenando para o homem na canoa) Homem, venha homem para c, venha!
Aparece a imagem da canoa com o homem dentro cabisbaixo e silencioso
Todos saem desconsolados com o comportamento do homem.
5 CENA
Filho (Entra novamente com a matula e a deixa na beira do rio) Pai, a comida!)
Me (Olha acompanha com o olhar a ao do filho, olha para o filho expressando consentimento)
6 CENA
Soldados: (Entram e acenam para o homem dentro da canoa)
Soldado 1: Ei, voc, volte para casa, senhor.
Soldado 2: Atenda, a voz da autoridade.
Desistem e vo se embora
Pai: (Rema para outras paragens do rio)
7 CENA
Reprter (com cmera e microfone) Boa tarde, telespectadores da TV Grande Serto, a nossa TV,
preocupada com o homem do rio, apresenta o seu modo de vida com o intuito de mobilizar a
sociedade para que esta possa traz-lo de volta ao seio da famlia. Jornal da Tarde. Reprter Paola
Rodrigues, direto do Rio Urucuia.
Pai: (Rema para outras paragens do rio, escondendo-se das cmeras)
8 CENA
Narrador (off)
Foca-se a imagem do velho no rio, barbado, com o chapu na cabea, braos cruzados, olhar a
ermo.
(Fala do narrador, durante a focagem da imagem do velho no rio e o filho beira do rio, sendo
solidrio ao pai)
A gente teve de se acostumar com aquilo. s penas, que, com aquilo, a gente mesmo nunca se
acostumou, em si, na verdade. Tiro por mim, que, no que queria, e no que no queria, s com
nosso pai me achava: assunto que jogava para trs meus pensamentos. O severo que era, de no
se entender, de maneira nenhuma, como ele agentava. De dia e de noite, com sol ou aguaceiros,
226
calor, sereno, e nas friagens terrveis de meio-do-ano, sem arrumo, s com o chapu velho na
cabea, por todas as semanas, e meses, e os anos sem fazer conta do se-ir do viver. No pojava
em nenhuma das duas beiras, nem nas ilhas e croas do rio, no pisou mais em cho nem capim.
Por certo, ao menos, que, para dormir seu tanto, ele fizesse amarrao da canoa, em alguma
ponta-de-ilha, no esconso. Mas no armava um foguinho em praia, nem dispunha de sua luz feita,
nunca mais riscou um fsforo. O que consumia de comer, era s um quase; mesmo do que a gente
depositava, no entre as razes da gameleira, ou na lapinha de pedra do barranco, ele recolhia
pouco, nem o bastvel. No adoecia? E a constante fora dos braos, para ter tento na canoa,
resistido, mesmo na demasia das enchentes, no subimento, a quando no lano da correnteza
enorme do rio tudo rola o perigoso, aqueles corpos de bichos mortos e paus-de-rvore descendo
de espanto de esbarro. E nunca falou mais palavra, com pessoa alguma. Ns, tambm, no
falvamos mais nele. S se pensava. No, de nosso pai no se podia ter esquecimento; e, se, por
um pouco, a gente fazia que esquecia, era s para se despertar de novo, de repente, com a
memria, no passo de outros sobressaltos.
3 QUADRO
1 cena
(Entram a me, a filha, vestida de noiva, com uma criana nos braos, acompanhada do marido,
que carrega um guarda sol, protegendo a criana de colo)
Filha: Pai, pai (mostra o filho para o pai que est no rio dentro da canoa e grita) vem ver seu neto,
por favor, pai, volta pai, volta, seu neto, vem ver o seu neto.
Pai (Aparece com os cabelos grandes e brancos, no faz nenhuma meno em resposta ao pedido
da filha).
Saem me e filha, (a ltima chorando, a primeira com expresso de aceitao dos fatos)
Aparece o filho andando pelos trilhos do serto e o narrador (off):
Sou homem de tristes palavras. De que era que eu tinha tanta, tanta culpa? Se o meu pai, sempre
fazendo ausncia: e o rio-rio-rio, o rio pondo perptuo. Eu sofria j o comeo de velhice
esta vida era s o demoramento. Eu mesmo tinha achaques, nsias, c de baixo, cansaos,
perrenguice de reumatismo. E ele? Por qu? Devia de padecer demais. De to idoso, no ia, mais
dia menos dia, fraquejar do vigor, deixar que a canoa emborcasse, ou que bubuiasse sem pulso,
na levada do rio, para se despenhar horas abaixo, em tororoma e no tombo da cachoeira, brava,
com o fervimento e morte. Apertava o corao. Ele estava l, sem a minha tranqilidade. Sou o
culpado do que nem sei, de dor em aberto, no meu foro. Soubesse se as coisas fossem outras.
E fui tomando idia.
5 CENA
227
Narrador (off): Sem fazer vspera. Sou doido? No. Na nossa casa, a palavra doido no se falava,
nunca mais se falou, os anos todos, no se condenava ningum de doido. Ningum doido. Ou,
ento, todos. S fiz, que fui l. Com um leno, para o aceno ser mais. Eu estava muito no meu
sentido. Esperei. Ao por fim, ele apareceu, a e l, o vulto. Estava ali, sentado popa. Estava ali,
de grito. Chamei, umas quantas vezes.
Filho: (aparece na beira do rio, gritando) Oh, pai! O senhor est velho j fez o seu tanto, agora o
senhor vem, no carece mais. Eu agora mesmo, quando que seja a ambas vontades, eu tomo o
seu lugar na canoa.
Pai (Levanta e faz meno de atender ao pedido do filho)
Filho: (Sai correndo assustado com medo da resposta do pai)
6 CENA
O filho volta com remorso, encontra a canoa que est vazia e toma o lugar do pai. (Ao som de
uma msica triste e sob a voz da narrador)
Narrador (off): (Enquanto o filho corre por entre os trilhos sem direo).
Sofri o grave frio dos medos, adoeci. Sei que ningum soube mais dele. Sou homem, depois desse
falimento? Sou o que no foi, o que vai ficar calado. Sei que agora tarde, e temo abreviar com
a vida, nos rasos do mundo. Mas, ento, ao menos, que, no artigo da morte, peguem em mim, e
me depositem tambm numa canoinha de nada, nessa gua que no pra, de longas beiras: e, eu,
rio abaixo, rio a fora, rio a dentro o rio.
Fecham-se as cortinas, escurece e aparecem os crditos ao som da cano Saga de um canoeiro
(O CD que acompanha a tese faz parte deste anexo)
228
ANEXO 5 PROJETO DE CURSO DE FORMAO DO PROFESSOR LEITOR
Instituto de Letras
Projeto de formao de professores leitores.
Nome da curso
PROJETO
FORMAO
PROFESSORES
LEITORES
Certificao
Turma nica
DE NICA
DE
SEMEC
Arinos
Carga horria
150 horas
64 h distribudas em 18 encontros presencias e
86 h de atividades domiciliares.
Secretaria Municipal de Educao e cultura de Arinos
Convnio com a Universidade de Braslia
Professores Responsveis
HILDA ORQUIDEA HARTMANN LONTRA SUPERVISORA
ROSA AMELIA PEREIRA DA SILVA COORDENADORA E MEDIADORA
Ano
2011/2012
Horrio do curso
Presencial 64 horas distribudas em Das 8:00 s 12:00 horas, 3
16 sbados: 6 sbados em 2011 e 10 SBADO de cada ms exceto
em 2012).
dezembro, julho e janeiro.
Exerccios domiciliares ( 86 h )
Justificativa do projeto
.........Tendo em vista a necessidade local de desenvolvimento da capacidade leitora tanto dos
profissionais da Educao quanto dos estudantes e da populao de um modo geral, prope-se este
projeto na tentativa de levar os professores a realizar uma reflexo quanto prtica de leitura
relacionada ao ambiente escolar no Vale do Urucuia.
Tal reflexo j teve incio no Seminrio de Professores de Leitura do Vale do Urucuia, em
2010, quando a professora Hilda Orqudea Hartmann Lontra e suas alunas, componentes do grupo
de pesquisa LER Leitura, Ensino e Recepo - vieram a Arinos numa atividade de extenso do III
Congresso Latino Americano de Compreenso Leitora. Apesar de promover uma reflexo sobre a
prtica pedaggica docente local, sabe-se que atividades isoladas no surtem o efeito desejado e
necessrio.
..........Dessa forma, por reconhecer a necessidade de mudana de postura em relao prtica de
leitura adotada nas escolas, sobretudo, nas sries iniciais, as quais so a base para o desenvolvimento
do hbito da leitura, fazemos a proposta desse projeto na tentativa de dar condies ao professor de
Arinos de ter uma formao continuada, e assim tambm melhorar a sua prtica pedaggica, a fim
de que se conquistem os estudantes para a leitura, seja ela referencial ou literria. Tal projeto visa
formao do professor para que ele se torne verdadeiramente um leitor, descubra o valor da prtica
leitora na escola.
Objetiva-se que o professor conhea algumas teorias acerca da leitura e para que todo esse
estudo seja benfico para o estudante, que o maior prejudicado em ambiente escolar, quando no
se estimula a leitura, quando no se realiza a leitura como prtica de construo de cidadania.
229
Ementa e metodologia do curso

Caracterizao do curso
Por ser curso que visa Formao do Professor Leitor, a prtica, de 150 horas, comporta, alm dos
trabalhos e leituras domiciliares, quatro horas mensais de atividades presenciais. O Laboratrio de
Literatura para o Ensino Fundamental e Mdio ser dinamizado por intermdio de oficinas aos
sbados (quatro horas de atividades semanais), uma vez por ms, pela manh e de leituras e
produo de textos, extraclasse, correspondentes s demais horas que complementam a carga
horria.
I Objetivo geral
Capacitar os professores, pela qualificao do processo de formao de professores/mediadores de
leitura, a partir da assistncia, participao e avaliao de aulas modelares.
II Objetivos especficos
Planejar, aplicar, discutir e avaliar aulas para professores-estudantes de ensino fundamental e mdio,
em uma situao real de aprendizagem.
Ler e resenhar textos de (in)formao terica, e construir, a partir deles, um trabalho de sua prpria
reflexo a respeito do tema e a partir dessa leitura reconstruir a sua prtica pedaggica sobretudo no
que se refere a prtica de leitura.
III Contedo programtico
Diversas concepes de Leitura
Leitura e a prtica escolar
Estratgias de leitura na escola
Intertextualidade
Leitura de imagens e intertextualidade
Outros gneros textuais e leitura
Leitura da literatura
IV - Metodologia
O PROJETO DE FORMAO DE PROFESSOR LEITOR de Literatura para o Ensino
Fundamental e Mdio ser dinamizado pela professora doutoranda Rosa Amlia Pereira da Silva,
sob a coordenao da professora responsvel Dra. Hilda Orqudea Hartmann. A primeira ser
responsvel pela aplicao das atividades de leitura terica e responsvel tambm por orientar os
professores-participantes na construo de oficinas, sequncias didticas e/ou projetos que
privilegiem a leitura como uma prtica de aprendizagem e de atuao no mundo. Para tanto, aps
cada leitura e discusso terica, apresentam-se propostas pedaggicas que revelem uma nova
postura diante dos textos lidos.
Metodologia das oficinas;
Na parte presencial, as oficinas tero a forma de mdulos de atividades, direcionadas educao
bsica (ensino fundamental e mdio), em que o professor-leitor dever apresentar uma proposta
pedaggica sob o foco da teoria estudada, revelando uma prtica pedaggica mais construtiva e
menos mecnica e repetitiva, mais interessante e significativa para o aluno. A domiciliar consistir
de elaborao de resenhas que daro o fundamento terico e metodolgico do ensino.
V - Avaliao
A avaliao ser contnua e ter como indicador a freqncia e a avaliao das aulas
modelares assistidas, as resenhas das obras destacadas, o plano de aula elaborado pelo professor
leitor, com os anexos, e a avaliao geral e final da disciplina.
VI Bibliografia Bsica
230
Obras para ler, resumir, resenhar e construir uma nova proposta pedaggica de leitura centrada na
reflexo pessoal a partir das leituras abaixo
Leitura: Fundamentos Psicolgicos de Ezequiel Theodoro da Silva.
A importncia do Ato de Ler: em trs artigos que se completam de Paulo Freire
Como um romance, de Daniel Pennac.
Estratgias de Leitura. Sol Isabel
Leitura e colheita: livros, leitura e formao de leitores, de Luzia de Maria.
Leitor real e Teoria da Recepo, de Robson Coelho Tinoco.
Criticidade e Leitura: ensaios, de Ezequiel Theodoro da Silva
Leitura e literatura infanto-juvenil: redes de sentido, Rosemar Coenga
Letramento literrio de Rildo Cosson.
Literatura e Educao de Periss Gabriel.
A literatura em perigo de Tzvetan Todorov
Os limites da Interpretao de Umberto Eco.
O prazer do texto de Roland Barthes.
CRONOGRAMA DE ATIVIDADES:
Data
Tema do encontro
Leitura extraclasse/Autor
Abril/11
Perodo de Inscrio
Maio/11
Reflexo acerca da leitura em ambiente escolar Leitura
dos
textos
Fundamentais
Junho/11
Reflexo acerca da leitura em ambiente escolar Leitura
dos
textos
Fundamentais
Agosto/11
Fundamentao psicolgica do processo mental Ezequiel Theodoro da Silva
do leitor
Setembro/11
Teorias sociais acerca da leitura
Paulo Freire
Outubro/11
Leitura: ato solitrio ou ato solidrio? E os Daniel Pennac
direitos do leitor
Novembro/11 Estratgias de leitura em ambiente escolar
Isabel Sol
Fevereiro/12
Compreenso do ato de ler como atividade Luzia de Maria
pedaggica
Maro/12
O ato de ler como atividade esttica
Robson Coelho Tinoco
Abril/12
O ato de ler e a construo da criticidade
Ezequiel Theodoro da Silva
Maio/12
A leitura e na literatura como atividade escolar Rosemar Coenga
Junho/12
O letramento literrio
Rildo Cosson
Agosto/12
A compreenso da literatura como atividade Periss Gabriel..
educativa
Setembro/12
Processo de construo e avaliao da leitura na Tzvetan Todorov
escola
Outubro/12
Os limites da interpretao de um texto
Umberto Eco
Novembro/12 O texto referencial, o texto fruio e o texto Roland Barthes
com efeito esttico
Ficha de Inscrio
Projeto de Formao do Professor-leitor Arinos
Realizao Semec Secretaria Municipal de Educao de Arinos
em parceira com a Universidade de Braslia durante pesquisa de doutoramento
Ficha de inscrio
LEITURAS FUNDAMENTAIS ACERCA DA LEITURA

Sumrio da apostila proposta para o curso
231
A importncia do ato de ler resenha

Leitura ativa: O caminho das habilidades metacognitivas - Denize Elena G. da Silva
Reflexes a respeito do ensino de linguagem, seus cdigos e tecnologias Hilda O. H. Lontra
A construo social da leitura Luclia Helena do C. Garcez.
Apropriao da palavra escrita como condicionante do sucesso escolar num enfoque psicanaltico
autoria desconhecida
Ainda a crise da leitura Lgia Marrone Averbruk
Professor Mediador de leitura Jornal Mundo Jovem
Ler, Pensar e Escrever Gabriel Periss
Sobre a Lio (ou do ensinar e do aprender na amizade e na liberdade) Jorge Larossa
Enciclopdia e hipertexto Livro e leitura no novo ambiente digital - Jos Afonso Furtado
O prazer do texto Roland Barthes
Os discursos transculturais Hermenegildo Bastos
Os limites da interpretao Umberto Eco
ALTERAES NA BIBLIOGRAFIA INICIAL DO PROJETO PARA ATENDER
NECESSIDADE DO GRUPO DE PROFESSORES PARTICIPANTES
VI Bibliografia Bsica
Nome completo:
CPF:
Escola:
RG:
Endereo:
Cidade
UF
Pas
CEP
E-mail
Tel.
Cel.
Indique sua Categoria:
( ) Professor de Educao Infantil - creches
( ) Professor Alfabetizador
( ) Professor de Ensino Fundamental sries iniciais
( ) Professor de Ensino Fundamental sries finais
( ) Professor de Ensino Mdio
Obras para ler, resumir, resenhar e construir uma nova proposta pedaggica de leitura centrada na
reflexo pessoal a partir das leituras abaixo
Leitura: Fundamentos Psicolgicos de Ezequiel Theodoro da Silva. (lido)
A importncia do Ato de Ler: em trs artigos que se completam de Paulo Freire (prximo encontro)
Como um romance, de Daniel Pennac.
Leitura e literatura infanto-juvenil: redes de sentido, Rosemar Coenga (somente alguns textos)
Letramento literrio de Rildo Cosson.
Literatura e Educao de Periss Gabriel.
VII Bibliografia Complementar

A literatura em perigo de Tzvetan Todorov
Os limites da Interpretao de Umberto Eco.
O prazer do texto de Roland Barthes.
Estratgias de Leitura. Sol Isabel
Leitura e colheita: livros, leitura e formao de leitores, de Luzia de Maria.
232
Leitor real e Teoria da Recepo, de Robson Coelho Tinoco.

Criticidade e Leitura: ensaios, de Ezequiel Theodoro da Silva
IX - CRONOGRAMA DE ATIVIDADES:
Data
Tema do encontro
Maio/11
Reflexo acerca da leitura em ambiente escolar
Junho/11
Reflexo acerca da leitura em ambiente escolar
Agosto/11
Fundamentao psicolgica do processo mental

do leitor
Teorias sociais acerca da leitura
Setembro/11
Outubro/11
Novembro/11
Fevereiro/12
Maro/12
Abril/12
Maio/12
Junho/12
Agosto/12
Setembro/12
Outubro/12
Novembro/12
Compreenso do ato de ler

Compreenso do ato de ler X letramento
Leitura: ato solitrio ou ato solidrio? E os
direitos do leitor
Leitura: ato solitrio ou ato solidrio? E os
direitos do leitor
A leitura e na literatura como atividade escolar
A leitura e na literatura como atividade escolar
Leitura extraclasse/Autor
Presente na apostila dos
textos Fundamentais
Presente na apostila dos
textos Fundamentais
Ezequiel Theodoro da
Silva
Apostila e Theodoro da
Silva
Paulo Freire
Texto Veruska Machado
Daniel Pennac
Apostila e Danniel Pennac
Rosemar Coenga
Apostila
e
Rosemar
Coenga
A leitura e na literatura como atividade escolar Apostila e Coenga
A compreenso da literatura como atividade Periss Gabriel..
educativa
A compreenso da literatura como atividade Apostila e Periss
educativa
Rildo Cosson
Apostila e Rildo Cosson
Para efeitos de avaliao, depois de aplicar cada oficina proposta nos encontros, o professor
(leitor) dever realizar um relatrio de como a atividade ocorreu em sua sala de aula, tal qual
aconteceu. Esse ser o produto do trabalho.
233
234
ANEXOS 6
LIVROS PRODUZIDOS A PARTIR DA PRODUO DOS ALUNOS ESTO
ANEXADOS AO FINAL.
ANEXO 6A SERTO DE ROSA (encontra-se ao final dos anexos)
ANEXO 6B SER TO DE ROSA II (encontra-se ao final dos anexos)
ANEXO 7
Cirandas de leitura aplicadas aos professores durante o curso de formao do leitor e aos alunos
dos trs professores que se dispuseram a desenvolver o projeto em suas turmas.
(Uma vez centradas na pedagogia dialgica, interacionista, as oficinas apresentam momentos de
questionamentos que esto negritadas para se dar o destaque necessrio a essas partes).
CIRANDA DE LEITURA I
Por Rosa Amlia P. Silva
Pesquisadora e propositora de mediao de leitura em JGR
Texto a ser lido
ROSA, Joo Guimares. Famigerado in: Primeiras Estrias. So Paulo: Nova Fronteira.
Indicada para sries finais do Ensino Fundamental e 1 srie do Ensino Mdio.
Objetivo:
A partir da leitura do texto, identificar-lhe a temtica, ampliar o vocabulrio e confrontar os
elementos da narrativa com os do texto dramtico.
1 passo
Problematizao
Com o propsito de refletir acerca do conceito de uma palavra desconhecida (o ttulo do texto,
por exemplo) usar a estratgia de, no grupo, separar trs participantes e convid-los a se retirar
do recinto. Orientar o grupo que ficou a representar as seguintes situaes, medida que eles
forem convidados a retornar ao grupo:
Quando o participante retornar, outro participante interpela-o e comea a simular
uma agresso fsica e verbal e, em certo momento, ele deve olhar para o suposto agredido e dizer
a palavra famigerado vrias vezes em tom grosseiro.
_ Voc um famigerado!!!
O participante alheio no entender a interpelao do colega.
Aps a simulao perguntar aos participantes:
Como voc interpreta a palavra famigerado nesse contexto?
Quando o outro participante retorna, ele deve ser abordado por uma pessoa do sexo oposto que
vai dizer em tom bastante sensual, vrias vezes, a palavra famigerado.
Ou se pode sugerir a seguinte questo:
_ Voc um famigerado!!!!
Aps a simulao perguntar aos participantes: Como voc interpreta a palavra famigerado nesse
contexto?
Combinar com o grupo todo que, quando o terceiro participante retornar, todos devem se dirigir
a ele dizendo em coro e gritando:
FAAAAMIIIIIIIIGEEERAAAAAAAAAAAADOOOOOOOOOO....
Aps a simulao perguntar ao participante:
Como voc interpreta a palavra famigerado nesse novo contexto?
Reflexo acerca dos sentidos da palavra famigerado em cada contexto.
235
O mediador de leitura, deve fazer os direcionamentos, por exemplo, no primeiro contexto, a

palavra famigerado um elogio ou uma ofensa? E na segunda? Solicitando sempre que as
respostas sejam dadas com justificativas. Tal exerccio explora tanto a participao quanto a
habilidade da expresso oral.
2 passo
Ampliao vocabular
Apresentar (separadamente) os dois ncleos da palavra
FAMI e GERADO
Solicitar que os participantes faam relao dessas palavras com outras pela proximidade, pela
semelhana de forma e de som. A partir disso, pressupor um sentido para a palavra famigerado.
Com quais outras palavras estes dois ncleos de palavras tm semelhana?
A unio desses dois ncleos de palavra formando uma nova aponta para que sentido? Pode-se
relacionar com algum sentido expresso na dinmica realizada anteriormente?
3 passo
Contextualizao
Apresentar os sentidos dicionarizados da palavra FAMIGERADO
Famigerado:
Sentido formal: afamado, celebrado, clebre, famoso e notvel. Aquele que tem fama; bastante
conhecido.
Sentido popular: Desgraado, maldito, aquele que tem m fama.
Qual das situaes representadas no exerccio anterior realizado pode se relacionar com o sentido
formal? E com o sentido popular?
Que expectativas podem-se criar a partir de um texto com o ttulo famigerado?
4 passo
Leitura
Propor a leitura do texto de G. Rosa.
Ler o texto coletivamente e, medida que se realiza a leitura, num processo de dilogo com os
participantes, solicitar que exponham as suas ideias acerca do texto e realizar a construo das
imagens exploradas no texto.
Questes orientadoras
Este inventrio de perguntas apenas sugestivo, dentro do grupo podem aparecer outras questes
diferentes, as quais devem ser consideradas.
Quem conta a estria? Que sentimentos esse contador revela? Medo, aflio? De onde nasce esse
sentimento? O que causa tal sentimento?
Que palavras do texto comprovam as suas respostas?
No primeiro pargrafo, que imagem pode-se construir? As ideias expostas revelam-se mais
descritivas ou narrativas? Justifique. Que palavras do texto reforam a imagem construda?
O que caracteriza Damzio? Qual era o papel dos companheiros de Damzio? Comprove com
passagens do texto.
Como o narrador se comporta diante da situao em que se v envolvido? Ele agiu
inteligentemente?
Quando o narrador diz querer ser um famigerado, o que na verdade ele quis dizer? O que foi
entendido por Damzio?
Quando Damzio faz as consideraes finais acerca de suas desconfianas, o que se deduz acerca
de sua interpretao? Ele se convenceu da resposta dada?
As expectativas criadas a partir do ttulo se confirmam?
Em qual sentido foi usada a palavra famigerado no texto?
236
5 passo
Anlise e escrita
Nesse ponto, o professor estar mediando a escrita do texto dramtico, o professor poder ainda
ampliar o repertrio do participante, explicando o que um texto dramtico, o que e qual a
funo de uma rubrica no texto dramtico. Pode inclusive marcar as diferenas entre o texto
narrativo e o dramtico de forma sistemtica, construindo paralelos que apontem para as
diferenas e semelhanas entre esses dois gneros textuais: o conto e o drama.
Solicitar aos participantes que marquem no texto as partes que constituem os dilogos entre os
personagens.
Solicitar que reescrevam os respectivos trechos descrevendo entre parnteses os gestos dos
personagens, a expresso de sentimentos deles, a forma como se do os movimentos, os gestos,
as posies dos personagens enquanto falam.
Solicitar que os participantes escrevam a situao em que ocorre cada fato.
6 passo
Aplicao
Solicitar que os participantes realizem uma apresentao em forma de esquete.
7 passo
Reflexo
Refletir sobre a temtica do texto
De que trata o texto?
Porque importante ser um conhecedor dos sentidos das palavras?
Qual a conseqncia, no contexto de Damzio, de ele no conhecer o sentido das palavras?
De que forma podemos trazer essa temtica para o nosso contexto?
O que podemos concluir acerca da leitura a partir das aes de Damzio e do mdico com que ele
dialoga?
CIRANDA DE LEITURA II
Texto a ser lido:
ROSA, Joo Guimares. A menina de l in: Primeiras Estrias. So Paulo: Nova Fronteira.
Indicada para todas as sries do Ensino Mdio
Objetivos:
Ler o texto, reconhecer os elementos da linguagem na composio do sentido; compreender as
imagens apresentadas no texto, identificando as que fazem parte do mundo real e as que
constituem o mundo sobrenatural; compreender a ideia principal do texto e construir personagem
a partir das imagens expostas no texto.
1 passo
Motivao
O mediador de leitura pode comear a ciranda com alguns questionamentos acerca do local, do
que significa o l e o c.
Onde vocs moram; onde esto; para onde pretendem ir; se pretendem ir, quais as causas de se
querer mudar de um lugar para outro? O que h antes do rio e do outro lado do rio, o que
caracteriza cada lado, como algum sabe se est antes ou depois do rio?
No plano social, o que caracteriza o fato de estar do lado de c e do lado de l do rio? No plano
espiritual, o que caracteriza o l e o c? Seria o mundo fsico e o mundo espiritual? Existem
mesmo esses dois mundos? A partir de quem esses mundos existem?
2 passo ainda como motivao
Apresentar vdeo do conto como forma de incentivar a leitura do conto
https://www.youtube.com/watch?v=Fzk6RnzQi58 ou
237
https://www.youtube.com/watch?v=xB7X7BKlxag
O que nos conta o vdeo? Quais fatos so narrados? So compreensveis? Se no, justifique.
O que os fatos narrados revelam acerca dos personagens? D para identific-los e caracteriz-los?
3 passo
Leitura
Realizar a leitura silenciosa, e solicitar que os leitores faam anotaes nas passagens do texto
considerando as impresses iniciais.
4 passo
Realizar a leitura associada discusso acerca do texto
Realizar a leitura coletiva, dramatizada, registrando, no quadro abaixo sugerido, as impresses de
cada aspecto textual: (estrutura, estratos do texto e o efeito produzido pelo texto) que foram
provocadas no leitor.
Palavras que caracterizam?

Personagens
Local
Tempo
5 passo
Dilogo sobre a estrutura e os elementos da estria
Quem o narrador da estria?
Que expresses reportam para a presena do narrador?
As impresses iniciais acerca da expresso l no texto se concretizam?
Que palavras confirmam a interpretao dada expresso l?
Quais fatos desenvolvem o texto? Qual o fato que apresenta o momento de maior tenso do
texto?
De que trata o texto?
6 passo
Escrita.
Solicitar aos participantes que escrevam um texto, cujo personagem principal tenha aspectos
similares Nininha, mas que viva em um mundo diferente do apresentado no texto.
Solicitar aos participantes que se coloquem na posio da Tia de Nininha e proponham uma
orao (reza) em que ela, no momento em que tem certeza de que tudo o que desejado pela
menina se realiza, inclusive a morte, suplique a Deus para que Nininha no morra.
CIRANDA DE LEITURA III
Obras a serem lidas
ROSA, Joo Guimares. Fita Verde no cabelo in: Ave Palavra. So Paulo: Nova Fronteira;
Irmos Grimm. Chapeuzinho Vermelho (apenas em forma de contao);
238
Holanda, Chico Buarque. Chapeuzinho Amarelo. Rio de Janeiro: Jos Olympio;

Proposta indicada para sries finais do Ensino Fundamental e para 1 e 2 sries do Ensino Mdio
Nessa propostoa, bom que o professor tenha conhecimento tanto
Objetivos:
Ler as estrias e reconhecer as semelhanas e as diferenas tanto em termos de sequncia narrativa
quanto em caracterizao das personagens.
1 passo
Motivao
Entregar fichas coloridas (vermelho, verde e amarelo) para os participantes da oficina. Solicitar a
eles que escrevam o que representa as cores para cada um (ou seja, o valor simblico, semntico,
semitico de cada cor apresentada). Fazer um mural com essas fichas cheias de palavras. Deixar
que os participantes justifiquem as suas escolhas.
2 passo
Contextualizao
Para situar os alunos no texto que ser lido, pergunta-se:
Que estria popular j ouvimos que explora cor?
Recontar a estria de Chapeuzinho Vermelho de preferncia fazer uma contao coletiva: cada
um conta um pedao da estria. Ao final continua-se o dilogo com perguntas
Por que a estria se chama Chapeuzinho Vermelho?
Que sentindo apresenta o vermelho na estria?
3 passo
Leitura e reflexo
Apresentar o texto Fita Verde no cabelo.
Ler o texto para a turma.
Esse texto deve lido primeiramente pelo mediador de leitura, com bastante nfase e dramatizao
na voz. Tal sugesto se justifica uma vez que o texto de JGR no se enquadra nas estruturas
comuns de narrao, causando, no primeiro momento, um certo estranhamento. O texto parece
ser difcil de ser entendido, sobretudo, em uma leitura individual e silenciosa. A leitura em voz
alta facilita a compreenso do texto, uma vez que aproxima o leitor do contedo do texto pela a
prtica de ouvir estrias. Se o mediador julgar conveniente e mais fcil para o leitor, poder
realizar o prximo momento intercalando-o leitura.
5 passo
Anlise dos textos debate (Nesse momento, explora-se a estrutura da narrativa)
Sugestes de questes para o debate
Partindo do ttulo, Fita Verde no Cabelo: uma nova velha estria, o que significa a juno entre
o novo e o velho para caracterizar a estria? O que o autor pretendeu ao associar uma palavra
outra?
Quem Fita Verde no Cabelo? Qual a relao se pode especular acerca de Chapeuzinho Vermelho
e Fita Verde no Cabelo? (Nesses momentos, sugere-se que o mediador de leitura pea aos alunos
que, ao proporem suas respostas, elaborem justificativas com argumentos)
Toda estria uma sucesso de fatos, vividos por personagens em um determinado lugar e num
determinado tempo. A estria de Chapeuzinho supostamente acontece h muitos anos, porque
iniciamos com um Era uma vez, o que indica que essa vez j no mais, que passado. Onde
se passa a estria de Fita Verde? Acerca do modo de vida dos personagens o que se pode concluir?
Se esta estria se passasse em outro ambiente, os personagens teriam o mesmo comportamento?
Justifique. O que isso demonstra em relao ao poder que uma sociedade exerce sobre as pessoas?
Nos contos de fada, acontece a clssica luta entre o bem e o mal. Geralmente h personagens que
representam o bem e outros que representam o mal. Na estria de Chapeuzinho, qual personagem
239
representa o bem e qual representa o mal, e quais aes deles dentro da narrativa apontam para
tal comportamento? E na estria de Fita Verde, pode se reconhecer o bem e o mal?
Para entender bem uma estria bom conhecer bem a sua estrutura. Sabe-se que boa estria se
desenrola em torno de um problema que vai culminar em clmax bem instigante. Qual fato
gerador da problematizao da estria de Fita Verde?
Simbolicamente, o lobo, na nossa sociedade, pode representar o qu? O que representa o
vermelho? Seria o perigo que ronda a cabea de Chapeuzinho? A desobedincia? A morte que
espreita as nossas vidas? O que significa o lobo em Fita Verde no Cabelo? Ela revela ter medo
dele desde o incio? Por que ela passa a temer o lobo?
Quais fatos promoveram a mudana em Fita Verde no Cabelo? Quais fatos levaram-na a passar
ter medo?
Os personagens (Chapeuzinho, a me e av da menina e o lobo) se repetem nas duas estrias?
Qual a diferena entre ser Chapeuzinho e ser Fita? Qual desses adereos se adqua melhor
cabea? Ser Fita apresenta relao com o comportamento da personagem? De que forma?
Ao ler e ouvir a estria de Fita Verde no Cabelo, a forma como so dispostas as palavras causa
algum estranhamento? Por qu? O que se observa? A estria parece contada do avesso? Que fatos
comprovam a sua resposta?
Logo no incio da estria, o narrador apresenta Fita Verde no Cabelo como uma menina que saiu
do seu lugar com uma fita inventada no cabelo. Qual a importncia da palavra INVENTADA no
contexto da estria? Qual conotao essa palavra associa ao comportamento da menina? medida
que a estria se desenrola, a menina perde a fita verde INVENTADA que tinha no cabelo? O que
esse fato, simbolicamente, representa? Qual fato da estria confirma a sua ideia?
Comparando as duas personagens, pode-se afirmar que elas tm a mesma faixa etria (tem a
mesma idade)? Que argumentos/fatos do texto comprovam a sua resposta? Qual delas se revela
mais madura? Que relao tem as cores com a faixa etria de cada uma?
Resgatando a ideia de que toda estria se passa num espao fsico e em um tempo, qual tempo
e o lugar da estria de Fita Verde no Cabelo? Esse lugar existe de fato? Ou faz parte da imaginao
do autor da estria?
A forma como o narrador expe o espao em que acontecem os fatos reporta para um lugar em
que a vida acontece, tudo se desenrola, se desenvolve. Isso, simbolicamente, representado pelas
aes de Fita Verde no Cabelo. Fita Verde o todo simblico para o amadurecimento humano.
Como podemos comprovar tais questes a partir da partes/expresses/palavras do texto Fita
Verde no Cabelo?
6 passo
Comparao dos textos e sistematizao
Solicitar aos participantes que preencham o quadro para reconhecer as diferenas e realizar
associaes entre as trs estrias.
Elementos e partes da
Chapeuzinh Fita Verde no Valores/sentimentos
Narrativa
o Vermelho Cabelo
reconhecidos
em cada estria
Personagens
Lugar/espao
240
Tempo da estria
Narrador :
Participante ou observador?
Fato gerador da problematizao
Fato que determina o clmax da

estria
7 passo
Ampliao da compreenso da temtica dos textos
Apresentar aos leitores o sentido simblico das palavras Vermelho, Amarelo e Verde, retirados
do dicionrio de smbolos de Jean Chevalier.
Vermelho significa
Verde significa
o princpio fundamental da vida. O Cor que simboliza alternncia, valor mdio, entre o
vermelho vivo incita a ao, imagem de frio e o calor, o alto e o baixo, entre o azul celeste e o
ardor e beleza, fora impulsiva e vermelho, cor tranqilizadora, refrescante, associa-se
generosa, de juventude, sade, de ao fato de homem provando a sua solido, e sua
riqueza.
precariedade , sair do inverno e passar a primavera, ou
seja, sai de um momento rido, triste e segue para o
momento de alegria. O verde o despertar da vida, o
desencadear da vida parte do vermelho e desencadeia
no verde.
A partir de tais sentidos apresentados pelo dicionrio, de que forma pode se compreender cada
personagem protagonista das duas estrias e o tema de cada uma delas?
8 passo
Ler o texto Chapeuzinho Amarelo. Deixar que os alunos reflitam acerca dessa personagem e de
suas aes.
9 passo
Escrita
Solicitar aos participantes que criem uma estria curta apenas um problema e um clmax com
um Chapeuzinho/Fita de cor diferente, por exemplo, rosa, azul, laranja, de forma que a cor
escolhida represente, simbolicamente, um aspecto presente na cultura local.
10 passo
Ampliao da compreenso do texto e de outros aspectos da literatura.
Exerccios de leitura e de literatura (que podem ser aplicados em sala e realizados coletivamente)
O dicionrio de smbolos registra alguns sentidos para as cores. Por exemplo, o vermelho vivo
significa o principio fundamental da vida; reporta para a ao, lembra imagem de ardor e beleza,
fora impulsiva e generosa, de juventude, sade, de riqueza. O amarelo remete para a luz do ouro,
cor quente; simboliza o veculo a juventude, do vigor, da eternidade divina; associa-se ao mistrio
da renovao. O verde o despertar da vida, o desencadear da vida que parte do vermelho e
241
desencadeia no verde. Considerando os conceitos dados s cores, aponte, nos sentidos expostos,
aquilo que eles se assemelham s personagens que tm a respectiva cor no nome. E diga o porqu
e como isso acontece.
O verso cada uma das linhas de um poema, caracterizando-se por possuir certa linha meldica
ou efeitos sonoros, alm de apresentar unidade de sentido. a linguagem literria caracterstica
das obras poticas, nas poesias; em oposio prosa. E a rima a repetio de um som em mais
de uma palavra de um mesmo verso (p.ex.: um canto santo de to raro amor), a uniformidade
de sons na terminao de dois ou mais vocbulos, ocorre no vocbulo que possui a terminao
idntica ou similar a outro, parecido com outro.
Em qual dos dois textos lidos percebe-se, claramente, o uso da rima? D exemplos.
Releia o texto, marque com barras onde voc considera que seja o incio e o fim de cada verso.
Segundo o Houaiss, a prosa o modo pelo qual acontece a expresso natural da linguagem escrita
ou falada, sem metrificao intencional e no sujeita a ritmos regulares. Apesar de Fita Verde
no Cabelo ser um texto em prosa, alguns aspectos do texto apontam para as caractersticas da
oesia, por exemplo, as inverses, os ritmos regulares, ou seja, as rimas dentro do texto. Dessa
forma, pode-se dizer que o texto Fita Verde no Cabelo um texto em prosa com caractersticas
de poesia. D exemplos, retirados do texto, que confirmem tal afirmativa.
Considera-se, na literatura, o conto como uma narrativa breve e concisa, contendo um s conflito,
uma nica ao (com espao limitado a um ambiente), unidade de tempo e nmero restrito de
personagens. Alguns desses elementos j foram identificados no exerccio anterior. Agora
responda, o conflito de Chapeuzinho Amarelo o mesmo conflito de Fita Verde no Cabelo?
Explique.
CIRANDA DE LEITURA IV - A
Texto a ser lido:
ROSA, Joo Guimares. A terceira margem do rio in: Primeiras Estrias. So Paulo: Nova
Fronteira.
Indicada para 2 e 3 sries do Ensino Mdio.
Objetivos:
Reconhecer os elementos e as partes da narrativa; identificar as figuras de linguagem (metfora e
paradoxo); refletir acerca da condio humana expressa a partir dos jogos de linguagem de JGR
presentes na cultura mineira.
1 passo
Motivao
Apresentar o ttulo do texto e indagar aos participantes se eles conseguem imaginar uma terceira
margem para um rio, se por isso o ttulo do texto no remete para algo inexistente; se o ttulo
revela-se coerente com a realidade; se coerente em outro plano que no seja o real. Ouvir as
impresses dos alunos e registrar, se possvel, no quadro, de forma que todos possam visualizar.
2 passo
Problematizao
Apresentar o significado retirado do dicionrio de smbolos - da palavra trs ternrio terceiro
o prefixo tri e discutir com os participantes o significado, levantando a possibilidade de se fazer
uma incurso nesse sentido para aferir a ideia principal do texto.
Sugesto retirada do dicionrio de smbolos de Jean Chevalier
Trs ternrio tri terceira tringulo
Nmero fundamental universalmente. Exprime uma ordem intelectual e espiritul. , em Deus, no
cosmo, no homem. Sintetiza a triunidade do ser vivo, ou resulta na conjuno de 1 e 2, produzido,
neste caso, da unio de pares: deus, terra bem, mal deus, diabo alegria, tristeza vida,
morte homem, mulher o resultado dos pares, a sntese. 3 a expresso da totalidade, da
242
concluso, nada lhe pode ser acrescentado. Para os cristos, a manifestao divina tripla, a
perfeita trindade: Deus um em trs pessoas - pai, filho e esprito santo. O tempo triplo:
passado, presente, futuro.
Considerando que a margem descrita no ttulo no a primeira e no a segunda, mas sim a
terceira, associada ao significado do nmero trs proposto no dicionrio de smbolos, ainda causa
estranhamento o ttulo? Pode-se conceber uma terceira margem para um rio? De que forma?
3 passo
Leitura
Realizar a leitura coletiva, sugere-se que a primeira leitura seja feita coletivamente, com pausa,
de forma dramtica, inclusive com interferncias do mediador no sentido de apontar os pontos
mais dramticos do texto.
4 passo.
Compreenso da estrutura do texto.
O mediador retoma o texto. Elabora no quadro, com a ajuda dos participantes, a sequncia do
enredo, os fatos que se sucedem e do forma narrativa. Neste momento, solicita-se que os
participantes listem os fatos ocorridos na estria:
O homem revela-se ordeiro.
Manda fazer a canoa.
O homem recebe a canoa e revela o seu objetivo.
A mulher reprime o marido.
6789Tais fatos so normais na vida do ser humano? Qual o fato que revela o momento de maior
suspense da estria? Por que esse o momento de maior suspense? Que fato o mais provocativo
durante a estria?
Neste momento, o professor pode explorar as partes da narrativa, momento inicial, momento em
que comea a problematizao, em que acontece o clmax fato determinante do clmax e o
desfecho.
Determine, a partir da leitura do texto, os momentos da narrativa. Considerando o exerccio
anterior, no qual se listaram os fatos da narrativa, determine quais compem o incio da narrativa,
a situao de equilbrio. Destaque-os com a cor azul ou escreva nmero 1.
Determine os fatos que compem a problematizao, momento em que ocorre a ruptura do
equilbrio. Destaque-os com a cor laranja ou escreva nmero 2.
Determine os fatos que caracterizam o clmax, momento de maior tenso. Destaque-o com a cor
vermelha ou escreva nmero 3.
Determine os fatos que compe o desfecho, retorno situao de equilbrio. Destaque-os na cor
amarela ou coloque nmero 4.
Explique o que caracteriza cada momento.
O mediador neste momento poder construir um grfico explorando a gradao da
problematizao do texto
Incio situao de equilbrio
Problematizao ruptura do equilbrio
Clmax Ponto mximo de tenso
243
Desfecho retorno ao equilbrio

1
O professor poder ainda explorar os elementos da narrativa:

Quem participa da estria? Quem conta a estria? um narrador personagem ou um narrador
observador? Apontar indcios no texto que determinam a presena ou no do narrador. Quando
acontece a estria? Onde acontece a estria?
5 passo
Ampliao da compreenso do texto
Nesse momento, deve-se apresentar os sentidos das palavras rio, casa e canoa, espaos
onde acontece a estria. Instigar os participantes que apontem a confluncia entre os significados
dos termos e o sentido depreendido do texto.
De acordo com o dicionrio de smbolos de Jean Chevalier
Casa: centro do mundo a imagem do universo. Significa o ser interior, seus ambientes
simbolizam o estado da alma, smbolo feminino, com sentido de refgio, de me, de proteo.
Rio gua: O rio significa renovao, o curso das guas a corrente da vida e da morte, em
relao corrente das guas, pode-se dizer que remete para a travessia de uma margem outra.
Acesso ao nirvana, retorno ao divino, ao princpio, e a travessia representa o obstculo que separa
dois domnios, dois estados: o ser e o no ser. Purificao e fertilidade.
Canoa: o smbolo da viagem, de uma travessia realizada seja pelos vivos, seja pelos mortos. A
barca/canoa simboliza a expulso das enfermidades, dos demnios, o transporte para o alm.
o smbolo para passagem.
Analisar com os participantes como a compreenso dessas palavras, considerando o sentido
simblico, pode ocorrer a ampliao o da compreenso do texto.
Sugesto de questes para o debate:
Se se aplicam esses sentidos ao texto, como se pode compreender os espaos da narrativa? So
importantes? Contribuem para a construo das imagens e dos sentidos do textos? De que forma?
Considerando os sentidos das palavras, como se verifica a confluncia desses sentidos no texto?
Como interpretar esses smbolos dentro da narrativa?
6 passo
Anlise da linguagem do texto.
Alm do ttulo, h no texto muitas estruturas que se distinguem das usuais, do uso comum do dia
a dia, ou que exploram os aspectos sonoros na construo do sentido. Pedir aos participantes que
apontem pelo menos trs estruturas que lhes causem estranhamento e que justifiquem a escolha
realizada.
O mediador da leitura poder selecionar algumas metforas e paradoxos para discutir com os
participantes, caso eles no apresentem nenhuma construo. Nesse caso, realiza-se a distribuio
aleatria dos fragmentos de discute-se a ideia presente, lida e compreendida, se conseguem
compreender as ideias que se contradizem ou que assemelham a ideias maiores dentro do texto,
244
nas frases. Solicitar aos participantes que anotem as reflexes ou se faa a anotao em conjunto,
no quadro branco.
Algumas passagens do texto que podem suscitar o debate
Nosso pai suspendeu a resposta.
A sombra dela (canoa) por igual, feito um jacar, comprida longa.
Nosso pai no voltou. Ele no tinha ido a nenhuma parte.
Aquilo que no havia acontecia.
Nosso pai (...) desertava para outra sina de existir, perto e longe de sua famlia dele.
Nossa me muito no se demonstrava.
A gente teve que se acostumar com aquilo. s penas, que, com aquilo, a gente mesmo nunca se
acostumou, em si, na verdade.
Tiro por mim, que, no que queria e no que no queria, s com nosso pai me achava: assunto que
jogava para trs meus pensamentos.
Sem fazer conta do se-ir do viver.
No, de nosso pai no se podia ter esquecimento, e, se, por um pouco, a gente fazia que esquecia
era s para se despertar de novo, de repente, com a memria, no salto de outros sobressaltos.
Por que, ento, no subia ou descia o rio, para outras paragens, longe, o no-encontrvel.
Os tempos mudaram, no devagar depressa dos tempos.
Eu permaneci, com as bagagens da vida. (...) agora me antelembro...
Sou homem de tristes palavras. De que era que eu tinha tanta, tanta culpa?
O rio rio rio pondo perptuo.
Eu estava muito no meu sentido. Meu corao bateu no compasso do mais certo.
Sofri o grave frio dos medos. Adoeci.
Sou o que no foi. Sou homem depois desse falimento?
Nessa gua que no pra, de longas beiras: e eu, rio abaixo, rio afora, rio adentro o rio
8 passo Relao entre linguagem do texto e sua estrutura
Compreenso do sentido do texto.
Aps o debate acerca da linguagem e da estrutura do texto, dos sentidos expressos pelo dicionrio
de smbolos acerca dos elementos mais importantes casa, canoa, rio quais hipteses
formuladas anteriormente, a partir da leitura do ttulo, se confirmam?
De que trata o texto? Sintetize a ideia em um Haicai: poema estruturado em 3 versos de 5, 7, 5
slabas respectivamente e que tem como tema a natureza ou as estaes do ano e sintetiza uma
ideia geral.
As propostas que seguem abaixo nasceram a partir dos encontros particulares com os professores
que se prontificaram a realizar as oficinas em suas turmas. Depois de realizadas as oficinas com
eles durante o curso e discutidas as dificuldades que poderiam ter os alunos e as habilidades deles
em suas sries, foram adaptadas as oficinas para torn-las mais acessveis aos estudantes das sries
finais do Ensino Fundamental.
CIRANDA DE LEITURA IV - B
O dirio de uma famlia em: A Terceira Margem do Rio
(com texto adaptado para sries iniciais)
Texto a ser lido:
ROSA, Joo Guimares. A Terceira Margem do Rio (adaptado) in: Primeiras Estrias. So
Paulo: Nova Fronteira.
Indicada para 7 e 8 sries do Ensino Fundamental.
Objetivos:
Reconhecer os tempos passado, presente e futuro dentro da narrativa. Refletir acerca da
condio humana em relao aos tempos da vida, a partir dos jogos de linguagem de JGR;
produzir texto sintetizando a ideia principal compreendida no texto.
245
1 passo
Motivao momento de conversa para motivao da leitura
Questionamento para a motivao da leitura
O homem se comporta sempre da mesma forma em todos os momentos da vida?
O que leva o ser humano a mudar de comportamento na vida?
Como voc se comportava nas aulas de portugus, na escola, em casa, ou em qualquer lugar
quando tinha 07 anos de idade ou 11 anos de idade?
Como voc se comporta hoje?
De que forma voc acha que se comportar quando tiver 23, 30, 45 anos?
Ser sempre da mesma forma?
2 passo
Momento de motivao/descontrao e envolvimento com o tema do texto.
Desenhe voc no futuro, como voc acha que vai ser no futuro ou descreva com palavras a sua
expectativa em relao a quem voc ser no futuro.
Entregar papel branco e lpis de cor para que os alunos possam desenhar.
3 passo
Realizar a leitura do texto adaptado para esta ciranda (com recortes):
A terceira margem do rio de Joo Guimares Rosa
Nosso pai era homem cumpridor, ordeiro, positivo; e sido assim desde mocinho e menino, pelo
que testemunharam as diversas sensatas pessoas (...) Nossa me era quem regia, e que ralhava no
dirio com a gente minha irm, meu irmo e eu. Mas se deu que, certo dia, nosso pai mandou
fazer para si uma canoa.
Era a srio. Encomendou a canoa especial, de pau de vinhtico, pequena, mal com a tabuinha da
popa, como para caber justo o remador. Mas teve de ser toda fabricada, escolhida forte e arqueada
em rijo, prpria para dever durar na gua por uns vinte ou trinta anos. Nossa me jurou muito
contra a idia. Seria que, ele, que nessas artes no vadiava, se ia propor agora para pescarias e
caadas? Nosso pai nada no dizia. Nossa casa, no tempo, ainda era mais prxima do rio, obra de
nem quarto de lgua: o rio por a se estendendo grande, fundo, calado que sempre. Largo, de no
se poder ver a forma da outra beira. E esquecer no posso, do dia em que a canoa ficou pronta.
Sem alegria nem cuidado, nosso pai encalcou o chapu e decidiu um adeus para a gente. Nem
falou outras palavras, no pegou matula e trouxa, no fez a alguma recomendao. Nossa me, a
gente achou que ela ia esbravejar, mas persistiu somente alva de plida, mascou o beio e bramou:
"C vai, oc fique, voc nunca volte!" Nosso pai suspendeu a resposta. Espiou manso para
mim, me acenando de vir tambm, por uns passos. Temi a ira de nossa me, mas obedeci, de vez
de jeito. O rumo daquilo me animava, chega que um propsito perguntei: "Pai, o senhor me
leva junto, nessa sua canoa?" Ele s retornou o olhar em mim, e me botou a bno, com gesto
me mandando para trs. Fiz que vim, mas ainda virei, na grota do mato, para saber. Nosso pai
entrou na canoa e desamarrou, pelo remar. E a canoa saiu se indo a sombra dela por igual, feito
um jacar, comprida longa.
permanecer naqueles espaos do rio, de meio a meio, sempre dentro da canoa, para dela no saltar,
nunca mais. A estranheza dessa verdade deu para. estarrecer de todo a gente. Aquilo que no
havia, acontecia.
(Minha me) Mandou vir o tio nosso, irmo dela, para auxiliar na fazenda e nos negcios. Mandou
vir o mestre, para ns, os meninos. Incumbiu ao padre que um dia se revestisse, em praia de
margem, para esconjurar e clamar a nosso pai o dever de desistir da tristonha teima. De outra, por
arranjo dela, para medo, vieram os dois soldados. Tudo o que no valeu de nada. Nosso pai
passava ao largo, avistado ou diluso, cruzando na canoa, sem deixar ningum se chegar pega ou
fala.
A gente teve de se acostumar com aquilo. s penas, que, com aquilo, a gente mesmo nunca se
acostumou, em si, na verdade. Tiro por mim, que, no que queria, e no que no queria, s com
nosso pai me achava: assunto que jogava para trs meus pensamentos. O severo que era, de no
246
se entender, de maneira nenhuma, como ele agentava. De dia e de noite, com sol ou aguaceiros,
calor, sereno, e nas friagens terrveis de meio-do-ano, sem arrumo, s com o chapu velho na
cabea, por todas as semanas, e meses, e os anos sem fazer conta do se-ir do viver. No pojava
em nenhuma das duas beiras, nem nas ilhas e croas do rio, no pisou mais em cho nem capim.
No adoecia? E a constante fora dos braos, para ter tento na canoa, resistido, mesmo na demasia
das enchentes, no subimento, a quando no lano da correnteza enorme do rio tudo rola o perigoso,
(...) de espanto de esbarro. E nunca falou mais palavra, com pessoa alguma. Ns, tambm, no
falvamos mais nele. S se pensava. No, de nosso pai no se podia ter esquecimento; e, se, por
um pouco, a gente fazia que esquecia, era s para se despertar de novo, de repente, com a
memria, no passo de outros sobressaltos.
Minha irm se casou. (...) Minha me no quis festa. (...) Minha irm se mudou, com o marido,
para longe daqui. Meu irmo resolveu e se foi. (...) Minha me terminou indo tambm, de uma
vez, residir com minha irm. (...) Eu fiquei aqui, de resto. Eu nunca podia querer me casar. Eu
permaneci, com as bagagens da vida. Nosso pai carecia de mim, eu sei na vagao, no rio no
ermo sem dar razo de seu feito.
Eu sofria j o comeo de velhice esta vida era s o demoramento. E fui tomando idia. S fiz,
que fui l. Com um leno, para o aceno ser mais. Eu estava muito no meu sentido. Esperei. Ao
por fim, ele apareceu, a e l, o vulto. Estava ali, de grito. Chamei, umas quantas vezes. E falei, o
que me urgia, jurado e declarado, tive que reforar a voz: "Pai, o senhor est velho, j fez o
seu tanto... Agora, o senhor vem, no carece mais... O senhor vem, e eu, agora mesmo, quando
que seja, a ambas vontades, eu tomo o seu lugar, do senhor, na canoa!..." E, assim dizendo, meu
corao bateu no compasso do mais certo.
Ele me escutou. Ficou em p. Manejou remo n'gua, proava para c, concordado. E eu tremi,
profundo, de repente: porque, antes, ele tinha levantado o brao e feito um saudar de gesto o
primeiro, depois de tamanhos anos decorridos! E eu no podia... Por pavor, arrepiados os cabelos,
corri, fugi, me tirei de l, num procedimento desatinado. Porquanto que ele me pareceu vir: da
parte de alm. E estou pedindo, pedindo, pedindo um perdo, adoeci.
Sei que ningum soube mais dele. Sei que agora tarde, e temo abreviar com a vida, nos rasos do
mundo. Mas, ento, ao menos, que, no artigo da morte, peguem em mim, e me depositem tambm
numa canoinha de nada, nessa gua que no pra, de longas beiras: e, eu, rio abaixo, rio a fora,
rio a dentro o rio.
Texto extrado do livro "Primeiras Estrias", Editora Nova Fronteira - Rio de Janeiro,
1988, pg. 32, cuja compra e leitura recomendamos.
4 passo
Momento de anlise e compreenso dos elementos e partes do texto:
Solicitar aos alunos que preencham o quadro abaixo:
(Elaborar uma ficha com essa atividade)
Sobre a estria:
Preencher o quadro abaixo
Quem conta?
Quem participa dela?
Onde ela se passa?
Quando ela ocorre?
Qual o fato principal do enredo?
Por que tal fato acontece?
5 passo
Solicitar aos participantes que marquem, no texto, todas as passagens que remetem ao tempo da
vida narrado e vivido pelos personagens.
De amarelo, circule os fatos da infncia.
De azul, sublinhe os fatos da vida adulta.
De vermelho, marque com um quadrado os fatos da velhice.
247
Depois de ser relido o texto e realizadas as marcaes, pedir aos alunos que preencham o quadro
abaixo com as suas ponderaes em relao s aes do narrador-personagem:
Em relao s aes, como os personagens se comportam?
(Colocar estas atividades relacionadas abaixo na mesma ficha de exerccio)
Preencha com as aes dos personagens diante fato principal
da estria
Pai
Antes dele
durante
depois
Me
Filho
Em relao vida do filho, cada fato corresponde a uma etapa de sua vida. Relacione
comportamento do filho com as etapas de sua vida.
Antes do principal fato
Durante do principal fato
Depois do principal fato
( ) infncia
( ) infncia
( ) infncia
( ) vida adulta
( ) vida adulta
( ) vida adulta
( ) velhice
( ) velhice
( ) velhice
6 Passo
Identificao e compreenso das palavras que determinam a progresso do texto
Palavras que marcam a progresso da narrativa, os momentos da vida do narrador. Transcreva
palavras que remetam
Infncia
vida adulta
velhice
6 Passo
Momento para reflexo acerca das ideias do texto: Este momento apenas dialogado.
As atitudes do filho mudam ao longo da estria?
Em qual momento de sua vida, o filho revela ter mais atitude?
Qual a relao entre a vida do homem, do filho e o rio, ambiente em que ocorre a estria?
7 Passo
Momento de ampliao do conhecimento para a produo escrita
Ler com os alunos os haicais abaixo, os quais podem estar escritos em slides, cartazes ou como
preferir o mediador/professor.
medida que for lendo, chamar a ateno para as estruturas do texto: versos curtos, geralmente
o segundo verso maior, o primeiro e o terceiro so relativamente simtricos. Todos eles
exploram um aspecto da natureza e abarca a compreenso de algo amplo.
Haicais de primavera
da janela o azul
Montada na folha
na manh de primavera
voa a abelha solitria
e os jatos e a lua
zunzum na janela
demora-se a paz
no branco da magnlia
tardinha cinzenta
A tarde cai
no alto da rvore morta
gorjeia o melro
248
pela claraboia
Finda-se a estao
anuncia o fim de tarde
um caracol adiantado
o cantar do melro
anda no jardim
Apresentar os slides com os haicais escritos por JGR
Ler com os alunos e mostrar-lhes as formas inovadoras que o autor tem de escrever os seus haicais.
Mostrar que apesar de encerrar um ideia ampla, os textos no apresentam uma estrutura fixa, como foi
observado nos Haicais de Primavera.
Imensido
Cheiro salgado
de um cavalo suado
quem galopa o mar?
Turbulncia
O vento experimenta
o que ir fazer
com sua liberdade...
Mundo pequeno
O albatroz prepara
breve passeio
de Plo em Plo
Romance I
No cinzeiro cheio
de cigarros fumados
os restos de uma carta
Turismo sentimental
Viajei toda a sia

ao alisar o dorso
da minha gata angor...
mo
Se fosse s eu
a chorar deamor,
sorriria.
8 Passo
Momento da escrita produo do aluno.
Solicitar aos alunos que escrevam um haicai tendo como tema o rio e o problema humano explorado no
conto A terceira margem do rio e reconhecido por eles.
249
Solicitar a eles que ilustrem o texto produzido.
CIRANDA V
Texto a ser lido
ROSA, Joo Guimares. Boiada in: Magma. So Paulo: Nova Fronteira.
Indicada para sries finais do Ensino Fundamental ou 1 srie do Ensino Mdio.
Objetivos:
Ler poema, compreender as ideias do texto; relacionar as imagens postas no texto ao cotidiano;
reconhecer o sertanejo como elemento deflagrador da poesia; enxergar-se representado no texto;
(re)significar o texto lido em outro gnero; relacionar texto verbal ao no-verbal.
1 passo
Problematizao e contextualizao
Apresentar slides com imagens do serto.
250
O serto o mundo
Guimares Rosa
Solicitar aos participantes que realizem a leitura das imagens, destacando nelas o que se relaciona com
o cotidiano local. Pedir a eles que apontem a imagem que mais lhes agrade, lhes suscite lembrana ou
qualquer outro sentimento e digam a razo.
Solicitar que cada um elabore uma frase ou um verso que resuma o sentimento despertado pela imagem
ou a prpria imagem escolhida.
2 passo
Leitura silenciosa do texto Boiada
Leitura coletiva em voz alta
Leitura dramatizada realizada pelo mediador.
3 passo
Reflexo
Sugesto de questes para o debate
Ao iniciar a leitura do texto, que imagem se pode construir? Essa imagem recorrente no seu
cotidiano?
As imagens apresentadas contam uma estria? Justifique sua resposta.
De que forma podemos construir a sequncia das imagens que esto no texto?
Ao final do texto, pode-se observar que ele conta a estria de um homem. Que homem esse? Que
fatos marcaram a sua vida? E para que servem as imagens apresentadas ao longo do texto?
Levante hipteses: qual teria sido o objetivo do eu-lrico ao expor as imagens e dar a elas maior
destaque ao texto?
O destaque dado s imagens diminui a importncia dos fatos relatados? Justifique.
4 passo
Escrita
251
Solicitar aos participantes que elaborem frases/versos que resumam a ideia do poema lido, associandoas a primeira ideia j construda (aquela relacionada imagem)
5 passo
Ressignificao do texto em outra linguagem
Entregar telas e tinta guache aos participantes e pedir a eles que pintem, na forma de imagens, o texto
produzido, a partir das leituras dos textos verbais e no verbais j apresentados.
6 passo
Leitura e aplicao da leitura
Aps a produo do texto no-verbal, o professor deve expor as telas pintadas e os textos produzidos
separadamente. Deve solicitar aos alunos que identifiquem qual imagem exposta retrata do texto lido
(Esse exerccio bastante interessante, porque se verifica as diversas possibilidades de relao entre
imagens e textos).
252
ANEXO 8
Dirios dos encontros com os professores durante o curso de formao
Dirio do 1 encontro - 2011
Aos 25 dias do ms de maio, demos incio ao curso de formao de professores em Arinos,
com o objetivo de desenvolver atividades de leitura literria da obra de JGR - juntamente com
docentes da regio e de contribuir para o letramento literrio dos leitores/estudantes da regio,
ideia central desta pesquisa de doutorado proposta por mim como mediadora do curso. Para a
realizao do curso, contarei com o apoio da Prefeitura Municipal de Arinos, representada pela
secretria de educao Maria Aparecida Silva Santos. Esta foi responsvel pela inscrio dos
professores e a reproduo do material selecionado por mim, cuja orientao realizada pela
professora Doutora Hilda Orqudea Hartmann Lontra.
Na referida data, ao chegar escola, eu e professora Hilda Orqudea Hartmann Lontra,
acompanhadas do deputado Almir Paraca, fomos recebidos pela Secretria de Educao e pelos
professores inscritos no curso, os quais estavam reunidos, tomando o caf que foi servido como
boas-vindas. Ns tambm participamos do caf.
O curso se iniciou com a presena de 22 professores, tanto da rede municipal, quanto da
estadual. O deputado Almir Paraca e o senhor Jos Hildebrando estiveram presentes, os quais
parabenizaram a Secretria de Educao e a ns pela iniciativa. Depois de composta a mesa, eu
fui convidada a iniciar a apresentao do curso. Nesse momento, eu demonstrei estar muito
nervosa, esqueci-me das formalidades necessrias ao momento, por exemplo, cumprimentar a
todos os que compunham a mesa. Fui, de chofre, dirigindo-me aos professores, tratando-os como
colegas de trabalho; primeiro, porque dessa forma que eu os vejo e, segundo, porque, na verdade,
tinha necessidade de esclarecer os propsitos do curso. Naquele momento disse a eles que o
objetivo do curso era formar leitores e formar formadores de leitores, considerando uma
concepo mais ampla de leitura, a fim de desenvolver o letramento literrio a partir da leitura de
JGR. Ressaltei que o grande entrave da escola, atualmente, est no fato de no se desenvolver a
leitura. Os professores estiveram o tempo todo atentos e, com certeza, devem ter percebido o meu
embarao no que diz respeito s formalidades.
A palavra foi dada tambm aos polticos que, no momento, estavam presentes. Eles
falaram da importncia do trabalho, do desenvolvimento da Educao, da necessidade de
formao de leitores, da importncia da promoo da leitura na construo de uma sociedade mais
consciente de seu papel. Depois de dar incio ao curso, a secretria passou a palavra para a
professora Hilda, conduziu uma reflexo sobre a importncia da leitura no contexto da educao
bsica. Inclusive fez uma ressalva a minha palavra, quando afirmei que a leitura um problema
de ordem nacional, sendo este o motivo de estarmos ali reunidos. A ressalva foi a seguinte: a
leitura no um problema, a leitura a soluo para os problemas nacionais, tanto os de ordem
educacional, polticos, quanto os sociais.
Depois de desfeita a mesa, ela prosseguiu apresentando uma reflexo acerca da importncia da
formao do professor leitor e deste na formao do leitor estudante, associando necessidade de
promover a leitura dos autores que escreveram a respeito da cultura local, por exemplo, JGR.
Concluiu sua apresentao conclamando todos os professores a serem participantes pr-ativos
nesse projeto de investigao e pesquisa-ao que contribui tambm para formao do professor
leitor de literatura. Todos os participantes ouviram silenciosamente a exposio. No fizeram
comentrios. Assistiram palestra como se assistissem a uma missa..
No segundo momento, eu tomei a palavra, pedi aos professores que respondessem a um
questionrio, com perguntas simples. Depois apresentei algumas reflexes acerca dos modos de
se ler, numa tentativa de verificar as estratgias de leitura realizadas por eles mesmos. Nesse
momento, eles se posicionaram e colocaram algumas insatisfaes em relao profisso, em
relao ao governo tanto municipal quanto estadual, devido pouca valorizao, aos baixos
salrios, a excessiva carga horria. Eu me posicionei, dizendo: cada um responsvel pelas
253
escolhas que faz. Se voc no trabalhar 2 ou 3 turnos por dia, no ter condies de manter um
determinado nvel de vida. Mas se algum faz a opo de trabalhar 3 turnos, a falta de qualidade
de vida continua, e ainda pior, porque nesse contexto no haver possibilidade de parar e refletir
acerca da vida, do trabalho, de sua condio, no haver tempo para o desenvolvimento de uma
conscincia crtica, muito menos haver condies de se participar de cursos de formao
continuada, iguais a estes; no h tempo de se dedicar leitura, de se promover intelectualmente,
mesmo que de forma individual e autnoma. Nesse caso, o professor se torna um operrio, um
mero repetidor de aes pr-estabelecidas nos manuais didticos. Ressaltei que s a partir da
mudana interior e individual, pode se promover uma mudana social. E, mais importante lembrar
que toda escolha, toda opo que fazemos apresenta consequncias e tem-se que ter conscincia
disso para assumi-las. E, s vezes, bom realizar escolhas que diminuam o nosso salrio, mas
que de alguma forma contribuam para o acrscimo do tempo, para se dedicar na construo da
prpria intelectualidade, da prpria experincia de vida.
Apresentei uma sequncia de slides, explorando a concepo de leitura que se deseja
trabalhar no curso. Esclareci acerca da importncia de se respeitar a leitura realizada pelo leitor
comum, uma vez que toda leitura a compreenso e o entendimento do texto/objeto lido
fundamentada na experincia do leitor, no horizonte de conhecimento do leitor, no modo de
articulao desses conhecimentos com o mundo e nas estratgias na realizao da leitura. A leitura
de quaisquer textos se realiza a partir das relaes que se podem estabelecer e articular entre as
experincias do leitor e as apresentadas no texto, e no mundo. Se no h articulao entre esses
conhecimentos, no haver ativao do conhecimento para a realizao da leitura. Todos os
professores participaram de forma bem passiva, leram os slides, sorriram quando os textos
apresentavam ambiguidades.
Tentei construir com os professores os caminhos das interpretaes possveis, numa
tentativa de mostrar a plausibilidade das diversas leituras para o mesmo texto e os caminhos que
se deve percorrer no mundo do conhecimento para desenvolv-las. Durante esse momento,
observei certa parcimnia dos professores em se posicionarem, talvez devido insegurana deles
em relao prpria leitura. Os slides apresentavam textos com possibilidade de, pelo menos,
duas leituras, decorrentes da ambiguidade semntica, lexical, sinttica e fnica.
Finalizou-se esse encontro aps essa explanao, com a determinao de algumas leituras
da apostila a serem realizadas para o prximo encontro. Percebi muito entusiasmo, em muitos
professores, com o curso. Durante a exposio, a professora Hilda, cuja fala ressaltou a
importncia esttica e poltica do Autor JGR, apresentou a possibilidade de este curso de formao
continuada se tornar uma especializao. Tal fato gerou expectativa para os professores.
Diferentemente do primeiro encontro, no havia ningum para me receber na data do
segundo encontro. Apenas o porteiro que me entregou as chaves da cantina, disse-me que o
material solicitado com antecedncia para o encontro encontrava-se na cantina. Senti-me meio
solitria. Tive que providenciar, de ltima hora, uma extenso para que pudesse usar o Datashow.
O encontro se iniciou com a presena de 19 professores, no dia 22 de junho de 2011. Apresentei,
de modo bem sucinto, algumas concepes de leitura: a cognitivista, a psicolgica e a
interacionista. Aps essa apresentao, demonstrei uma sequncia didtica de leitura do texto
Famigerado de JGR, explorando o passo a passo dessa ciranda 76. Neste momento, a participao
dos professores foi ativa, envolveram-se com o desenvolvimento da dinmica proposta,
realizaram todas atividades, e quando no entendiam, questionavam. Tais questionamentos foram
bastante proveitosos, porque me fizeram repensar alguns passos da oficina no sentido de adequla s necessidades e ao entendimento do grupo. Para mim, o trabalho com os professores dava
76
As cirandas esto expostas nos anexos, conforme o desenvolvimento do curso.

254
incio a um processo de entendimento das prticas pedaggicas mais efetivas para atender ao
grupo.
Alguns professores, ao final, se apresentaram a mim dizendo que, devido dificuldade
de deslocamento e de aquisio dos livros, queriam desistir do curso; contudo, aps perceberem
a qualidade desse encontro, desejariam muito continuar no curso. Antes de iniciar a apresentao,
fui cobrada pelos participantes em relao proposta da professora Hilda de transformar o curso
de aperfeioamento formao continuada em especializao. Fiz alguns esclarecimentos do
tipo: para que um curso seja uma ps, ele deve conter uma carga mnima de 360 h, e no o caso
do nosso curso. Um curso de ps-graduao deve ter, no mnimo, 4 professores. No nosso caso,
h uma supervisora, doutora Hilda Lontra e uma coordenadora que realiza a mediao dos
trabalhos: eu. Alm do mais, o que havia sido proposto Secretaria de Educao do Municpio
era um curso de formao do professor leitor com o objetivo de ampliar as prticas pedaggicas
no que se refere realizao de leituras da literatura em sala de aula.
Entristeci-me, porque percebi que os professores, na verdade, estavam mais interessados
no ttulo do que na formao, do que na aprendizagem de novas prticas de leituras que poderiam
melhorar o fazer pedaggico no dia a dia da escola, tornando-os reflexivos acerca do seu fazer
docente. Poucos professores apresentaram, em forma de texto, o resultado das leituras propostas
para o interstcio entre os encontros. Esses textos se encontram arquivados. Mas no foram todos
que realizaram as atividades... Alis, foi a minoria. Nesse dia, propus algumas atividades
relacionadas leitura da resenha do texto A importncia do ato de ler. - primeiro texto da apostila,
com a orientao de que eles construssem, com as prprias palavras, definies para os termos
alfabetizao e leitura, estabelecendo um paralelo de causa e consequncia entre esses dois
processos, determinando as semelhanas e as diferenas existentes entres elas.
E a partir do texto Leitura Ativa: a caminho das habilidades metacognitivas - segundo de
Denize Elena Garcia da Silva - segundo texto da apostila deveriam compar-lo com texto I,
apontando as idias convergentes concepo de leitura. E apresentar exemplos, a partir de sua
realidade, de realizao de leitura e de processo de alfabetizao. Tais tarefas foram designadas
para o prximo encontro.
Iniciou-se o curso com a presena de 16 professores, no dia 19 de agosto de 2011. Ao
chegar escola, fui avisada de que o curso, naquele dia, aconteceria na Secretaria de Educao,
porque a escola estava sendo ocupada por religiosos que ali realizavam uma festividade. Contudo,
a chegar Secretaria encontrei-a fechada. Fiquei, juntamente com dois professores, esperando
por mais de 15 minutos, at que resolvi ligar para o telefone da secretria de Educao para
verificar o ocorrido. Dessa forma, fui informada de que a servidora Keila estaria, a partir da nove
horas, na secretaria para nos auxiliar naquilo que fosse preciso.
Neste encontro, (re) apresentei, resumidamente e numa tentativa de resgate do encontro
anterior as ideias acerca da leitura, ressaltando a perspectiva interacionista, cuja epistemologia
sustenta o trabalho desejado. Continuando, explorei o conceito de sequncia didtica, de forma
prtica, demonstrando as etapas de uma sequncia didtica, na perspectiva interacionista.
Entreguei, com anotaes e correes, os textos realizados pelos professores, como exerccio de
leitura das teorias, atividade proposta ainda no primeiro encontro, alguns entregues no segundo
encontro, outros enviados por e-mail e os recolhi de volta, numa perspectiva de avaliar o
crescimento dos professores que se propuseram a realizar a tarefa.
Discuti a dificuldade na aquisio dos livros para a realizao das leituras, ento eu sugeri
deixar o livro do Ezequiel Theodoro O ato de ler: fundamentos psicolgicos da leitura, para a
cpia dos dois ltimos captulos. Aps essa conversa bem informal, apresentei uma sequncia
didtica a qual havia sido preparada para o grupo - e discuti o seu passa-a-passo. Essa sequncia
apresentou como tema gerador a questo do alcoolismo, distancia-se daquilo que se pretende
trabalhar com os professores, que , na verdade, a leitura literria, especificamente os textos
produzidos por JGR. Contudo, apesar de se explorar vrios gneros textuais, entre eles a
255
propaganda, finalizou-se a oficina com textos literrios. O objetivo final era trabalhar o texto O
cavalo que bebia cerveja de JGR, mas isso no foi possvel.
Essa oficina foi aplicada na tentativa de facilitar a compreenso de professores acerca do
que uma sequncia didtica para a leitura. E tambm porque, nela, exploram-se diversos gneros
textuais, desde o literrio ao jornalstico; diferentes tipos/modos de textos, desde o dissertativo
at o narrativo, da prosa ao verso, dos gneros intersemiticos e hbridos.
A dinmica proposta estava muito extensa e com a participao efetiva do grupo para
entender o desenvolvimento da sequncia didtica, delongou-se demais e somente os primeiros
gneros textuais. Refleti acerca da necessidade de se realizar oficinas mais curtas e tambm acerca
de deixar mais claros os trs grandes momentos da dinmica: motivao e realizao da leitura,
produo a partir da leitura
Apliquei a oficina aos professores colocando-os na posio de alunos. Desenvolvi cada
etapa, passo a passo, discutindo cada uma delas. Realizava-se a etapa da oficina, depois se
discutia. Essa atividade demorou muito, uma vez que a oficina partia de propaganda, cujas
ideologias deviam ser discutidas. O fazer pedaggico com textos intersemiticos, hbridos,
multimodais demanda um pouco mais de tempo, porque todos os textos devem ser lidos,
compreendidos, explorados para que o leitor possa ficar atentos s variantes que devem ser
consideradas na interpretao de um texto e, no momento dessa tarefa, os professores participaram
bastante.
Solicitei que os professores entregassem a avaliao do curso que havia sido enviado por
e-mail. Apenas uma professora entregou o exerccio da avaliao, afirmando que o curso estava
tomando o rumo desejado: menos teoria e mais prtica pedaggica. Foram cobradas as atividades
propostas no encontro anterior. Somente alguns professores as realizaram. Na verdade bem
poucos.
Dirio de 4 encontro/setembro - 2011
Aos 23 do ms de setembro, ocorreu mais um encontro entre os professores da regio do
Vale do Urucuia, especificamente de Arinos, com o objetivo de se realizar a mediao da leitura.
Participaram desse encontro, efetivamente, 10 professores. Iniciei a discusso com as ideias de
Ezequiel Theodoro acerca da leitura, cujo livro tinha sido colocado disposio como leitura
prvia e obrigatria para este encontro. Apresentei slides cujas expresses sintetizavam as ideias
principais de O ato de ler: fundamentos psicolgicos para uma nova pedagogia da leitura. Propus
uma discusso em torno do subttulo do texto: por que uma nova pedagogia? O que demanda uma
nova pedagogia? O que Theodoro pretendeu com a obra? E quais so os eixos centrais de cada
captulo, como eles se desenvolvem e revelam a necessidade de uma nova pedagogia da leitura?
Ao apresentar os slides e propor tal reflexo, constatei que apenas uma professora tinha lido,
realmente, o livro. Fiquei um pouco decepcionada, mas tentei no revelar. Tal decepo se
justifica, j que a leitura desse livro era uma demanda para o segundo encontro e esse j era o
quarto encontro. Assim, a falta de tempo para adquirir o livro e a no realizao da leitura do texto
no eram mais convincentes. Esses fatos devem gerar uma reflexo tanto de minha parte quanto
da parte deles.
Passamos a segunda parte do encontro, ao momento da prtica. Os encontros, desde o
incio, foram pensados de uma forma que compreendessem dois momentos: um de reflexo
terica, outro de atividade prtica. Desenvolvi a oficina com o texto Boiada de JGR. Foi um
momento produtivo e gratificante, havia poucos professores; contudo, nesse momento, eles
revelaram-se participativos, leram os textos no-verbais, escreveram quando solicitados,
discutiram o texto, se pronunciaram fazendo relaes entre o texto, a geografia e a cultura local.
Foram bastante criativos no momento da produo do texto no-verbal, por meio de uma pintura
na tela. Alm disso, a sequncia didtica explorando menos a diversidade de gneros contribui
para a apropriao do conceito de sequncia didtica. Exploraram-se textos no verbais e verbais
e realizou-se a produo de texto logo aps a motivao e o debate a partir da leitura. A oficina
foi desenvolvida. Ao final, alguns professores reafirmaram a dificuldade relacionada leitura e
aquisio dos livros.
256
Senti um pouco de desnimo quanto ao desenvolvimento do curso. Observava a evaso

de alguns, a baixa frequncia de outros e a no realizao das leituras propostas, justificadas pela
dificuldade na aquisio dos livros. Contudo o que, de fato, pude observar era a dificuldade dos
professores na realizao das leituras. Na verdade os professores parecem no estar habituados
com a leitura de textos tericos, sentiam dificuldade de apreender as ideias dos textos e, ao invs
de apontar isso como problema para a realizao das atividades, justificam-se alegando a
dificuldade de encontrar o livro e, quando o encontram, tm dificuldade financeira para adquirilo. Tudo se torna dificuldade, exceto a prpria dificuldade de leitura: a de entender um texto, a de
reconhecer que tem limitaes para ler, entender e interpretar um texto. Tal constatao foi
reforada pelo fato de os professores no realizarem as atividades propostas a partir dos textos da
apostila, o que me levava a deduzir que eles tambm no liam nem os referidos textos, que foram
disponibilizados pela Secretaria de Educao.
Ao conversar com a secretria de Educao, esse desnimo se consolidou, uma vez que
as assertivas dessa gestora confirmaram as minhas leituras, de que os professores no tm muito
interesse pela leitura, no gostam de estudar, encontram dificuldade na maioria das situaes para
justificar o seu comportamento, para a ausncia de leitura, a no realizao das atividades
propostas no curso. Num segundo momento, a secretria da Educao afirmou que foi procurada
por alguns professores, os quais disseram que o curso apresenta um nvel elevado de leitura, o
que caracteriza a dificuldade dos docentes. Apoiada pela secretria de Educao, propus aos
professores um (re)planejamento das leituras apresentadas para o curso e refiz o planejamento
conforme j foi apontado. E relaxei em relao cobrana das atividades propostas a partir das
leituras dos textos da apostila, porque, por mais que eu insistisse, poucos realizavam-nas. Passei
a repensar numa forma de aproveitar tais textos nos momentos dos encontros.
Dirio do 5 encontro/outubro
Aos 21 de outubro de 2011, desenvolvi mais um encontro com alguns professores na
cidade de Arinos. Esse encontro foi, de incio, bastante desmotivador, porque, aps esperar por
mais de meia hora, compareceram para o encontro apenas duas professoras. Contudo, ao
desenvolver o trabalho com estas duas professoras, conclui que no a quantidade de professores,
mas o interesse do professor que torna o encontro proveitoso. Sentamos as trs professoras e
discutimos alguns conceitos explorados nos encontros anteriores. Na verdade, no desenvolvi o
que havia proposto para o encontro. Fiz uma reviso do encontro anterior. Uma delas, por estar
participando de outro curso, no pode comparecer no encontro anterior.
Assim, realizou-se um resumo, para retomar os conceitos apresentados no encontro
anterior. Neste momento, apresentei a nova proposta de curso, com um menor nmero de
bibliografia, ressaltando a no-obrigatoriedade das leituras, a no-exigncia dos trabalhos
(resumos/resenhas) escritos, apenas com a obrigao do registro das oficinas e do produto delas.
Discutiu-se o conceito de leitura, de sequncia didtica e de letramento. Propus a leitura
do texto Boiada de Guimares Rosa e (re)apresentei a sequncia didtica, explorando atividades
bem ldicas com as duas professoras. Foi um encontro bem proveitoso, porque, alm da
discusso, as professoras puderam tirar vrias dvidas, tanto das teorias j trabalhadas, quanto
acerca da nova proposta e dos objetivos do curso. Ao final, apesar do nmero pequeno de
participantes naquele encontro, senti-me satisfeita com o resultado do encontro, inclusive, disse
Keila que o encontro tinha sido bem gratificante. E ainda expus a minha preocupao com a
crescente evaso. Se permanecesse avanando, no prximo encontro, provavelmente, no iria
comparecer nenhum professor. Ela se solidarizou minha preocupao e disse que iria confirmar
com todos os professores a participao uma semana antes do prximo encontro.
Dirio do 6 encontro/novembro - 2011
Aos 19 dias do ms de novembro, retornei a Arinos para mais um encontro com os
professores, estava um tanto motivada pelo encontro proveitoso anterior, mas desmotivada pela
evaso do curso. Na verdade, estava receosa, imaginando que, se ocorresse um movimento
progressivo, a ausncia nesse encontro seria de 100%. Reavaliei o meu discurso, o meu
257
desempenho como mediadora tanto de leitura quanto de teoria, refiz o percurso do curso e sentime, verdadeiramente, desanimada. E, quando cheguei Secretaria de Educao, ela estava
fechada novamente; contudo, havia professores, no dois, mas alguns.
Avaliei, rapidamente, o apreo e o preo que a pessoa responsvel pelo curso estava
destinando a todo o meu empenho e ao empenho de alguns professores. Eles no eram muitos;
mas, enquanto espervamos por algum para abrir a secretaria e conversvamos, justificaram a
ausncia no encontro anterior. As justificativas eram plausveis, j que o encontro de setembro
tinha sido mudado de data, o de outubro ocorreu no antepenltimo sbado do ms. Os professores
estavam acostumados com o fato de o encontro ocorrer sempre no penltimo fim de semana do
ms e, devido prova do Enem, no se realizou o encontro no penltimo conforme o costume, o
que gerou certa confuso. E por isso muitos professores no compareceram; alis, a maioria.
Durante a conversa, ressaltei que conforme se registra na apostila como programao que os
encontros aconteceriam sempre no terceiro fim de semana de cada ms, o que pode coincidir com
fato de ele ser o penltimo, mas no necessariamente. Tal confuso deixou claro que os
professores nem mesmo leram a proposta do curso. E conclu: se no leram a proposta do curso
que est escrita em linguagem bem acessvel, no lero de forma nenhuma os textos tericos
propostos. Analisei que fiz bem em mudar a proposta do curso, retirando a obrigatoriedade das
leituras.
Repensei novamente se no /seria melhor e necessrio dar um enfoque apenas prtico
para o curso, apresentando, em cada encontro, apenas prtica, somente prtica, deixando a teoria
para outro momento, ou somente para suas reflexes/indagaes. Comprovadamente, a sensao
era a de que os professores no esto e nem so preparados em seus cursos superiores; tem muitas
dificuldades em ler; talvez sejam, do ponto de vista do letramento, menos capacitados que os seus
prprios alunos. Sob essa suspeio, iniciou-se o encontro com 9 professores.
No primeiro momento, expliquei novamente o objetivo do curso. Refiz o meu discurso
numa tentativa de estimul-los. Coloquei-me na posio deles; contei um pouco da minha estria
de estudante, das escolhas que fiz no passado; esclareci os fatos que motivaram as minhas
escolhas, os questionamentos que eu me fazia enquanto professora R77 em Minas Gerais, o meu
percurso e a minha luta para me tornar estudante na Universidade de Braslia; aps ter passado
por um curso de graduao oriundo de um projeto do Estado de Minas, que objetivava formar
professores, retir-los da condio de professores no-habilitados para atuar em determinados
nveis de ensino.
Contei-lhes da minha estria de estudante em Braslia, o meu trajeto, os meus interesses
casados com o ensino e da minha preocupao com o trabalho do professor que atua no interior,
desse professor no qual eu me vejo, me enxergo, porque j fui um dia, porque j estive na situao
dele. Por isso me sinto na obrigao de devolver ao meu Estado um pouco daquilo que recebi.
Quando voltei a trabalhar em Minas, especificamente em Arinos, pude observar que ali era o lugar
ideal para que eu pudesse revelar a minha gratido, levando aos professores um pouco do que
aprendi. Ainda podia conciliar esse trabalho com a valorizao da cultura local, partindo do
letramento literrio em Guimares Rosa, escritor, cuja obra ressalta a tradio mineira, explora
enormemente o vale do Urucuia, e engrandece o povo urucuiano, recontando, na forma literria,
o folclore da regio.
S depois desse desabafo que eu tive condies de comear o encontro com aquilo que
havia preparado, (re)apresentando a nova formatao do curso. O texto indicado como leitura para
o encontro era o Ato de ler do Paulo Freire. Para isso, escolhi um captulo (verificar o captulo),
para ser lido em voz alta, j que tinha certeza de que a leitura prvia do texto pelos professores
no havia acontecido, em conformidade com o que ocorreu com a obra anterior. Tal captulo,
alm de ser curto, apresenta um contedo bastante profcuo para uma discusso em relao ao
77
Caracterizao do professor, em Minas Gerais, que atua sem ser licenciado.

258
papel do professor e ao do estudante. Depois de discutir as ideias principais do fragmento de

Freire, apresentei algumas frases de Guimares Rosa e solicitei que cada professor lesse,
degustasse os textos de Rosa, escolhesse apenas um em que se percebia relao com a ideias de
Freire. E, na sequncia, que cada um expusesse para os demais da turma a escolha do fragmento
de Rosa e a relao estabelecida com Freire. Isso foi feito, cada professor apresentou o fragmento
de Rosa escolhido e explicitou a relao que conseguiu estabelecer com as ideias de Freire, j
discutidas.
Foi um momento bastante saudvel, todos falaram; na verdade, eu nunca os senti to
vontade durante todo o curso, quanto naquele momento. Talvez, eles tenham se sentido mais
vontade, a partir do meu desabafo inicial, momento em que eles tiveram a oportunidade de se
identificarem comigo. Ao explicitar a relao entre as ideias dos dois autores, eles expuseram,
com bastante nfase, suas angustias em relao ao trabalho docente que realizam, a forma como
so cobrados e acompanhados pelo setor pedaggico e pela gesto das escolas. Essa atividade
demandou quase toda manh.
No segundo momento, dei continuidade oficina de leitura da poesia Boiada. Entreguei
a todos o roteiro com os passos da sequncia didtica para aula de leitura, retomei cada passo,
explicando, sobretudo para os faltosos, como se realiza cada momento da oficina. Realizei o
ltimo passo, cuja atividade era identificao dos textos: Entreguei digitados os textos produzidos
por eles no quarto encontro. Apresentei as telas pintadas por eles tambm durante a oficina. A
atividade consistia na identificao do texto verbal que representasse o texto no-verbal,
produzidos a partir das leituras realizadas. medida que os textos verbais eram lidos, eles
indicavam com qual texto no verbal ele relacionava. Depois deviam justificar a indicao feita.
Foi uma atividade bem divertida, porque alguns no se lembravam do que haviam escrito. Ao
estabelecer as relaes entre os textos, eles faziam relao com textos diferentes e no se
reconheciam naquilo que haviam produzido.
Ficou combinado que, a partir desse encontro, os professores no seriam cobrados em
relao a nenhum tipo de trabalho terico. Mas era necessrio que eles aplicassem as oficinas em
suas escolas com seus alunos e apresentassem um resultado, um produto dessa aplicao; por
exemplo, um relatrio, depois de desenvolver uma oficina. Deixei o texto Letramento em leitura,
escrito pela professora doutora Veruska Machado, como sugesto de leitura para o encontro
seguinte.
Dirio do 7 encontro/fevereiro - 2012
Aos 11 dia do ms de fevereiro, um novo encontro entre professores aconteceu em Arinos.
Compareceram apenas 4 professores. Tal irregularidade na frequncia dos professores levou-me
a refletir acerca dos fatores que a causam, acerca da qualidade dos encontros e acerca da real
necessidade que eles professores tm de formao continuada e do valor que eles do ao
projeto.
Mesmo reflexiva acerca dessa problemtica em torno da assiduidade dos participantes,
no me deixei abater e nem promovi com o grupo nenhuma reflexo acerca do assunto. Ao
questionar sobre a leitura prvia do texto Letramento em leituras verifiquei, conforme costume,
que nenhum dos professores havia lido o texto, nem mesmo a cpia trazia, dada no encontro
anterior, ocorrido exatamente h 2 meses. O questionamento que veio, imediatamente, foi: a noleitura revela o qu? Falta de interesse pela teoria da leitura? Ou falta de hbito de leitura mesmo?
Falta de compromisso com o curso? Com a proposta do curso? O que esses professores realmente
buscam no curso?
Considerando o nmero de participantes do curso e comparando ao comportamento da
mdia nacional, um professor comprometido com um curso em todos os aspectos em um grupo
que inicialmente era de 22 no nada ruim. Porm, ficam algumas indagaes, entre outras: o
que leva o professor a no ter compromisso com um curso que visa a melhorar a sua prtica? Ser
que o curso de formao do leitor, na verdade, est atendendo necessidade do grupo? Entre
outras.
259
Depois da sesso terapia, em que os professores expunham suas angstias em relao ao local de
trabalho, uma delas nesse dia foi em relao ao fato de as turmas no Ensino Fundamental
apresentarem carter multisseriado, ao fato de o governo sugerir que no haja turmas com menos
de 30 alunos, se uma escola tem 20 alunos para o sexto ano e 15 para o quinto ano, deve-se reunir
as turmas, formando apenas uma turma de 35. Os professores colocaram que eles, enquanto
professores, no podem fazer nenhuma resistncia a esse processo, caso contrrio ficam
desempregados. Segundo uma professora, os governantes atuam em relao educao do jeito
que bem entendem, prometem mudanas durante a campanha. Quando so eleitos, realizam
mudanas de acordo com o julgamento, colocando a educao sempre em segundo plano.
Solicitei que eles pegassem o texto Letramento em leitura. Quando perguntados se haviam
lido, todos confirmaram que no haviam lido e que no haviam trazido o texto para o encontro.
Assim, entreguei novas cpias do texto aos 4 professores presentes e, a partir das minhas
marcaes realizadas no texto, sugeri uma leitura compartilhada. medida que se lia,
exploravam-se as ideias do texto, com o objetivo de revelar que a realizao da leitura em sala de
aula tambm precisa de estratgia, de mediao. E, para isso, o professor revela um papel de suma
importncia. Explorou-se a ideia de que a escola tem responsabilidade na formao dos leitores e
escritores, ou seja, competncia da escola formar sujeitos letrados, capacitados para atuar na
sociedade pela prtica da leitura e da escrita. Resgatou-se o conceito de letramento de Magda
Soares. Destacou-se a diferena entre letramento e alfabetizao, os tipos de letramentos exigidos
na sociedade e formados pela prpria vida.
A concepo de letramento bastante ampla, dei exemplo de uma situao em que o
sujeito precisa ativar o seu conhecimento acerca da matemtica, da geografia para atuar no
mundo, e a leitura e a escrita perpassam todo e qualquer tipo de letramento, em qualquer que seja
a rea, uma arquicompetncia interdisciplinar. Assim, a autora denomina a leitura uma
arquicompetncia. Uma das professoras colocou que o termo letramento novo, por isso de difcil
compreenso, uma vez que dentro da escola associa-o concepo de alfabetizao. Para o
desenvolvimento do letramento em leitura, ser alfabetizado pr-requisito fundamental. No texto,
destacam-se os fatores que tm contribudo, no Brasil, para diminuir as taxas de analfabetismo,
entre eles citam-se o processo de urbanizao, desenvolvimento econmico, o tecnolgico e a
universalizao das escolas.
Destaquei o conceito de letramento explorado dentro do texto, e ainda explorei a ideia de
que para desenvolver o letramento em leitura h que se respeitar o horizonte de experincia do
leitor. No h como expandir a competncia do leitor se no se realiza o resgate de seu
conhecimento prvio, partindo dele para a ampliao da compreenso. Ainda deve se respeitar a
multiplicidade de gneros textuais com que se atua na sociedade. Discutiu-se o conceito do ato
de ler, que implica a busca de significao; o resultado final do ato de ler a compreenso do
texto lido, obtida a partir de algumas tarefas que so mediadas pelo professor-tutor. Assim nasce
a expresso leitura tutorial. Explorei a ideia de leitura tutorial a partir do texto e destaquei o
importante papel do professor como mediador de leitura, propositor de estratgias e condutor do
aluno durante o processo de aprendizagem do ato de ler com eficincia.
No momento da discusso acerca das ideias do texto, uma das professoras colocou o fato
de que hoje em Minas Gerais o professor habilitado, por exemplo, para lecionar portugus ser
obrigado a lecionar disciplinas para as quais no tem habilitao e nem habilidade. Outra
professora colocou o fato de que, mesmo sem formao, antigamente, os professores conseguiam
ser bem-sucedidos no ensino da leitura, os alunos saiam da escola sabendo ler, isso fato. Ento
ela mesma se questionou: por que isso acontece hoje? Por que agora os professores no
conseguem ensinar a ler? Outra professora colocou a contribuio da famlia. Acrescentou que,
alm disso, h a falta de respeito em relao ao professor; este perdeu sua autoridade, porque tudo
o que ele faz est errado, ele tem que agir como os pais: passando a mo da cabea do menino,
atendendo os seus desejos. Finaliza-se essa parte, mais uma vez, com a sesso terapia. Na
sequncia, apresentei o texto A menina de l de JGR. Desenvolvi a oficina com eles, explicitando
passo a passo, considerando as estratgias de leitura expostas no texto Letramento em leitura.
Deixei que eles realizassem as atividades propostas. Eles participaram ativamente, sobretudo do
260
momento da motivao/contextualizao em que se discutiram os conceitos de l e c,

considerando a relatividade de sentido dos termos, conforme a posio em que encontram o
emissor ou o receptor.
Realizou-se a leitura a partir de trs momentos: a motivao a partir dos aspectos prtextuais, a leitura do texto e a realizao de atividades conforme se verifica na oficina em anexo.
Os professores, ao realizarem a penltima atividade da oficina, julgaram-na complexa, difcil para
os seus alunos. Tal atividade foi avaliada e modificada para atender necessidade dos grupos de
alunos, para os quais seria aplicada, uma vez que ficou decidido que cada professor aplicaria a
oficina nas turmas em que atuam, com retorno em forma de relatrio. Ressalto que o relatrio,
construdo por meio de afirmativas que avaliam a mediao da leitura e o comportamento dos
alunos durante a oficina, foi criado por mim, conforme ficha anexa, e entregue a eles para que
eles pudessem avaliar a aplicao da oficina em sua sala de aula. Acrescentei que, se eles
julgassem necessrio, poderiam incluir outros itens ou descrever os pontos fracos e forte durante
o desenvolvimento da oficina.
Dirio do 8 encontro/maro 2012
Realizou-se, no dia 17 de maro, o 8 encontro com o grupo de professores de Arinos. O
encontro foi marcado pela participao de 8 professores. Nesse momento, resgatamos a discusso
acerca dos conceitos de leitura e de letramento e aprofundamos a reflexo em torno do letramento
literrio. Entreguei cpias de artigo do livro Mapeando Conceitos de letramentos 78 a parti do qual
aprofundamos a reflexo acerca do que letramento, de onde surgiu o termo, como se desenvolve
o letramento na escola, qual o papel do professor no processo de letramento do estudante, quais
so os eventos e as prticas de letramento com as quais se convive na regio. Na sequncia,
apresentei e li com os professores fragmentos da novela Campo Geral em que se exploram a
doena e a morte do Dito, personagem da obra. Apresentei, para que eles assistissem, partes do
filme Mutum, uma adaptao da obra, as quais correspondiam aos fragmentos do texto lido.
Depois, propus que construssemos juntos uma nova oficina a partir dos textos j vistos.
Perguntei como cada um deles exploraria os textos em sala de aula, o que cada um faria,
considerando o perfil dos alunos, para realizar a mediao da leitura dos textos: a motivao, a
contextualizao, a leitura, a reflexo dos textos, a realizao de exerccios e a produo escrita.
Construiu-se coletivamente uma proposta de oficina. A professora Ilza props iniciar uma
reflexo sobre o ttano, arrecadar material nos postos de sade para instrumentalizar os alunos
acerca da doena e conscientiz-los de que preciso ter alguns cuidados preventivos em relao
ao ttano. A ideia nasceu do fato de o Dito, personagem da obra Campo Geral, morrer em
decorrncia do ttano. Como as brincadeiras das crianas da regio no se distinguem muito das
brincadeiras do Dito e de Miguilim, props-se a temtica de preveno do ttano como reflexo
inicial.
Verifiquei, nesse momento, a autonomia em criar e recriar estratgias de mediao de
leitura por parte da professora Ilza. A ideia da professora Ilza foi apenas um embrio da discusso
profcua que aconteceu na sequncia. Eu rapidamente registrei todas as ideias, para, a partir delas,
organizar a oficina para se desenvolver no prximo encontro e para que eles pudessem aplicar aos
alunos. Somente a professora Ilza entregou o relatrio confirmando a realizao da oficina
anterior na sua escola. Nesse dia, propus a eles que eu acompanhasse a aplicao das oficinas nas
turmas deles. Fiz tal proposta depois de constatar que o relatrio proposto como resultado de cada
oficina desenvolvida na escola no apresentava todas as informaes que certificassem a
eficincia das oficinas propostas. Alguns professores relutaram contra a ideia, outros aceitaramna de bom grado, dizendo que no haveria problema em eu acompanhar a aplicao das oficinas.
78
Captulo inicial do livro Leitura e Letramento Literrio: Dilogos de Rosemar Coenga.

261
Dirio do 9 encontro/abril 2012

Aos19 dias do ms de abril, realizou-se o 9 encontro com o grupo de professores de
Arinos. Participaram, desse encontro, 9 professores; alguns deles, j afastados, haviam procurado
pessoa que secretaria o grupo durante os encontros e que intermedeia o dilogo entre mim e
eles. Eles foram aconselhados a voltarem e conversarem comigo, a fim de justificar a ausncia e
de propor acompanhamento dos trabalhos.
De certa forma, senti-me satisfeita com isso, pois naquele momento intui que o retorno
de alguns professores poderia ser decorrente da evoluo daqueles que permanecem no grupo,
promovendo inclusive, em suas escolas, aulas de leitura, diferentes, em que o professor tem o
papel importante de mediador e no apenas fiscal da realizao de leitura, ou poderia ser
proveniente das falas entre eles, j que muitos se encontram com certa regularidade, pois
trabalham na mesma escola.
Neste momento, trabalhei com algumas ideias do livro do Daniel Pennac Como um
romance, cuja leitura era para o encontro anterior e que no fora realizada pelo grupo. Fiz uma
reflexo com o grupo acerca dos 10 direitos do leitor propostos por Daniel Pennac. Mais uma vez,
falamos acerca dos conceitos de alfabetizao, de leitura e de letramento, reforando e
esclarecendo dvidas, sobretudo, em relao ao ltimo. Dividi a turma em dois grupos e propus
a leitura de dois textos da apostila. Aps, cada grupo deveria apresentar o texto ao outro grupo de
forma a instig-lo a ler o texto, como seria tal apresentao? Se se l um texto do qual se gosta
muito e se deseja que o parceiro de trabalho leia-o tambm, que comportamento deve-se ter para
instig-lo leitura?
Foi estipulado um tempo de 20 min para leitura e realizao da proposta. Os dois grupos
foram bem-sucedidos. Os textos eram curtos, contudo centrados na temtica da importncia de se
ler, de se formar bons leitores. Os dois grupos foram criativos na construo da proposta de
instigao de leitura, promoveram uma discusso, inclusive, com a participao do outro grupo
que no conhecia o texto. Os dois textos foram Nossa nova gerao e Qual o perfil do leitor
competente? que fazem parte da apostila. Nesse momento, mais uma vez, conclui que os cursos
superiores licenciaturas no preparam os professores para leitura, muito menos para a didtica
da leitura. Tal concluso ocorre pelo fato de que os professores no leem o que definido como
leitura domiciliar, mas leem e produzem, quando solicitados, no momento do encontro. Outra
concluso que se pode deduzir que os encontros so momentos em que se realiza a leitura de
forma solidria. Ler em casa, s, sem a presena do outro que contribui para a minha
compreenso, pode ser um fator impeditivo para a garantia da leitura. O leitor, na fase de
construo do hbito de ler, precisa da parceria, precisa da compreenso do outro para realizar a
sua compreenso.
Eu havia preparado as oficinas de fragmentos da novela de Campo Geral e Fita Verde
no Cabelo, mas no as apliquei, a pedido dos professores que pediram mais esclarecimentos em
relao oficina do texto A menina de l. Realizei, ento, a reedio da oficina, momento em
que a esclareci passo a passo, e os professores colocaram as possveis dificuldades que os alunos
poderiam ter em relao execuo da proposta e as prprias dificuldades na compreenso da
oficina.
Alguns professores fizeram a avaliao da oficina Boiada, foram socializados os
resultados os textos verbais e no verbais dos alunos da professora Ilza os quais foram
produzidos durante aplicao dessa oficina. Combinamos algumas mudanas na oficina A
menina de l e ainda a aplicao nas escolas, garantindo o resultado dela no prximo encontro.
Alguns materiais como textos, vdeos tambm foram socializados. Julguei esse encontro um dos
mais produtivos devido participao dos professores.
10 encontro/maio 2012
Aos 19 dias do ms de maio, eu me encontrei com a equipe de professores de Arinos para
realizar o dcimo encontro de formao do professor leitor. Participaram deste encontro 12
professores, entre eles uma convidada, que tem formao, mas no atua com educao
diretamente. O encontro foi bem proveitoso. Comecei a discusso, mudando novamente a
262
dinmica. Em vez de iniciar pela leitura e discusso do texto terico, inicie a exposio pela
explanao das oficinas. Assim fiz, uma vez que, sempre, ao final, os professores ficam muito
apreensivos para cumprirem os seus outros compromissos e, dessa forma, parece-me que a
explicao das oficinas sempre fica a desejar. Inclusive, ao final, considerei que essa disposio
mais adequada. O texto indicado como leitura terica foi Estratgias para o ensino da literatura
de Rildo Cosson, o qual, j sem quebra de expectativa, no fora lido. Sabendo disso, fiz cpias de
parte do livro para entregar ao grupo para que os professores lessem e elaborassem perguntas.
Tais perguntas deveriam ser expostas para o grupo a fim de gerar um debate em torno das ideias
apresentadas no texto. Foi bastante produtiva a dinmica, porque todos fizeram perguntas e todos
tiveram a possibilidade de responder a tudo o que foi posto. Alm disso, pude observar que alguns
professores eram mais atentos s especificidades do texto, liam os pormenores e conseguiam
identificar as ideias principais exploradas. Outros, menos.
Iniciei pela explanao das sequncias didticas das oficinas realizadas, retomando a
oficina do texto A menina de l para apresentar as adequaes na proposta, as quais haviam sido
realizadas a fim de tornar a oficina mais clara. Na sequncia, apresentei a oficina para a leitura
dos fragmentos da novela Campo Geral, parte que corresponde doena e morte do Dito,
personagem coadjuvante da narrativa, irmo do protagonista Miguilim. Expliquei passo a passo
a oficina, comeando pelos objetivos propostos, quais sejam: reconhecer o carter mimtico do
texto literrio; compreender, a partir da leitura dos textos, a importncia da vacina antitetnica,
dos cuidados com a sade, sobretudo para as pessoas da comunidade local. Para o entendimento
do primeiro objetivo, discutiu-se o conceito de mimeses na perspectiva de Aristteles e Plato,
tentando explorar esses conceitos em uma linguagem bem simples e acessvel, mas fazendo-os
entender que h diferena entre imitao e representao. Relacionei os conceitos aos fatos da
narrativa para que eles percebessem que a palavra representao. Assim, os textos literrios so
representao da realidade na qual as pessoas vivem ou da realidade que se pode viver pela leitura,
que se pode apreciar, sentir e (re)viver ao ler, num processo de sentir e realizar a catarse.
Estabeleci relao do primeiro objetivo com o segundo para confirmar tal representao,
j que ainda hoje, apesar da evoluo tanto do lugar quanto da medicina, ainda h pessoas que,
por descuido ou falta de conhecimento, no se antecipam doena, no a previnem ou no zelam
para que ela no acontea. Na sequncia, para explorar as funes da linguagem, em discurso bem
simples, expus aos professores as trs grandes funes da linguagem na perspectiva de
Halliday(ano): a ideacional, a representacional e a interpessoal. No se usaram tais palavras, mas
expliquei que a palavra, as expresses, os textos que usamos, no dia-a-dia, servem para elaborar
ideias, dar formas a elas e comunic-las ao outro, que nos trar uma resposta, numa atitude
dialgica. Por isso a importncia da mediao da leitura, uma vez que, no texto, o leitor pode no
conseguir aplicar essa atitude responsiva em relao palavra lida, s expresses, s metforas
expostas.
Ao discutir a importncia da mediao da leitura em sala de aula, os professores se
posicionaram, expondo uma severa crtica ao sistema de ensino, que tira a autoridade do professor
com o objetivo de alcanar nmeros. O professor no respeitado em suas decises, a ele so
delegadas vrias funes, entre elas a de aprovar o aluno sem que ele tenha realmente crescimento
e maturidade. Afirmaram ainda que tal contexto determinante para que os estudantes cheguem
praticamente analfabetos segunda etapa do Ensino Fundamental.
Colocaram a dificuldade que eles encontram em ter que ensinar, na segunda fase do
Ensino Fundamental, contedos determinados como obrigatrios na matriz curricular e ainda ter
que alfabetizar, ensinar o estudante a ler, uma vez que ele ainda no desenvolveu tal competncia,
s vezes apresenta dificuldade de decodificar, ou seja, no tem habilidades suficientes para a
competncia da leitura. Ainda indicaram que tanto os professores do primeiro segmento do Ensino
Fundamental quanto os pedagogos (supervisores e orientadores) deveriam estar participando,
obrigatoriamente, do curso de Formao do Professor Leitor. Entendi, naquele momento, que os
professores, muitas vezes angustiados, fazem dos encontros um momento teraputico, situao
em que expem todas as lamrias que vivem em suas escolas, inclusive os problemas relacionados
263
disciplina dos alunos, falta de interesse e ao desnimo deles e aos currculos que devem ser
cumpridos sem se respeitar o contexto e as necessidades locais.
Aps, discutiram-se todos os passos da oficina, apresentaram-se os vdeos sobre o ttano,
fez-se um pequeno debate em relao s duas propostas de vdeo, indicando para qual segmento
da Educao Bsica eles seriam mais adequados. Apresentei um vdeo intitulado Ler devia ser
proibido. O contedo do vdeo tambm foi posto em debate, momento em que s indaguei a cerca
da linguagem, do contedo do texto. Os professores compreenderam a ideia e reconheceram que,
politicamente, no interessante que se formem leitores, pois a leitura desperta o comportamento
subversivo e retira o leitor do comportamento subserviente e acrtico. Eles ressaltaram a
linguagem avessa, a partir da qual se realiza o vdeo. Fechou-se o encontro, direcionando o
texto de como leitura para o prximo encontro. Apesar de todos os professores nunca me
surpreenderem com a leitura do texto proposto anteriormente, eu no perdia a esperana de que
eles lessem e sempre indicava uma leitura.
11 encontro/junho 2012
Aos 16 dias do ms de junho, encontrei-me com a equipe de professores de Arinos.
Participaram deste encontro 07 professores. Ao iniciar o encontro, ressaltei como tinha sentido o
encontro anterior, disse a eles que tinha gostado muito da estratgia invertida: de se trabalhar
primeiro a oficina e depois o texto terico. Conferi quem havia lido o texto indicado como leitura
prvia. Mais uma vez certifiquei o j esperado: nenhum deles havia lido o texto, apesar de curto
e de fcil compreenso. Logo, propus a realizao da oficina com estratgia j aplicada nos
encontros anteriores: leitura do texto terico, discusso das ideias e depois a realizao da oficina.
Os professores leram silenciosamente o texto Margeando Conceitos de letramento de
Rosemar Coenga e, ao final, discutimos as seguintes questes: O que letramento? A escola letra?
Quem so os agentes letradores na sociedade? Quem so os responsveis pelo letramento? O
conceito de letramento coincide com o conceito de alfabetizao? Ser alfabetizado condio
necessria para ser letrado? De que forma a escola contribui para o letramento e para o noletramento? Qual o papel social do professor na condio de agente letrador? Quais so as
pessoas, no cenrio nacional, responsveis pela discusso em torno do letramento?
Essas questes foram colocadas no quadro e discutidas. Os professores, mais uma vez,
colocaram as dificuldades que encontram no trato com o aluno, com a falta de autoridade e com
a falta de formao que eles tm diante do caos em que se encontram as escolas. So muitos
objetivos para se atingirem com a finalidade de atender s matrizes curriculares e pouca ao para
resguardar o professor, que trabalha at trs turnos para sustentar a famlia. Colocam como fator
desmotivador o fato de o professor ganhar pouco, por isso ele no estuda, no tem interesse e acha
que o que faz o suficiente. Na discusso em relao alfabetizao e ao letramento, uma das
professoras concorda que h coincidncia entre ser alfabetizado e ser letrado. Outro professor
discordou dessa ideia e disse que tais competncias podem convergir, mas que o ser letrado pode
ser muito mais abrangente. A escola responsvel pelo letramento com as prticas da leitura e da
escrita, mas que nem sempre bem-sucedida.
Durante a discusso, ressaltei bastante a importncia do papel do professor como agente
letrador, explanei que se devem propor prticas pedaggicas que direcionem o trabalho do
professor. Exemplifiquei que h vrias formas de letramentos: o letramento digital, o letramento
matemtico, que tambm pode ser construdo na escola, mas que pode ser construdo pela vida
(de comerciante, por exemplo), o letramento oralizado, o letramento literrio. Ressaltei que o
letramento literrio um dos mais difceis de ser construdo, mas que tambm pode ser um dos
mais fceis, a depender do professor ou da sensibilidade do sujeito a ser letrado. Esclareci que
isso se d em decorrncia da riqueza do texto literrio, da plurissignificao da linguagem. Nesse
momento que se reconhece a importncia do papel do professor. Ele pode demonstrar que fcil
ler um texto literrio e compreend-lo, contudo ele tambm pode fazer o inverso quando engessa
o sentido do texto e no se respeita a leitura inicial realizada pelo leitor, que o primeiro passo
para a leitura mais ampla e aplicada ao mundo.
264
Acertei com os trs79 professores que manifestaram interesse, Ilza, Juliana e Marcos
Paulo, as entradas em suas turmas para a aplicao das oficinas do texto A terceira margem do
rio, que seria explorado no prximo encontro. Antecipei com os referidos professores um encontro
para discutirmos as adequaes necessrias proposta, j que ela seria aplicada em sries
diferentes tanto do ensino mdio quanto do ensino fundamental. Para tanto era necessrio realizar
ajustes tanto nos passos quanto na linguagem.
12 encontro/agosto 2012
Aos 18 dias do ms de agosto, encontrei-me com a equipe de professores de Arinos.
Participaram deste encontro 07 professores. Nesse encontro, no se realizou debate terico. Deuse incio oficina de leitura do texto A terceira margem do rio, que se revela um texto difcil,
hermtico, devido s construes inversas e os paradoxos presentes no texto. Passa-se agora,
ento, transcrio da gravao feita da roda de leitura: Primeiro, apresentei o ttulo do texto A
terceira margem do rio. Questionei a que o ttulo fazia referncia? Se se possvel perceber de
que se trata o texto somente pela leitura do ttulo do texto? O que sugere o ttulo? Se ele causa
algum estranhamento? E por que o estranhamento? O que seria uma terceira margem do rio? De
que trata o texto com esse ttulo?
Os professores, de posse do texto, colocaram que no podiam fazer nenhum apontamento
a respeito de que trata o texto, porque o ttulo quebra as convenes, uma vez que um rio apresenta
apenas duas margens, e o ttulo reporta para trs. Desenhei no quadro um rio, escrevi dos lados:
primeira margem e segunda margem. Para aproximar do contexto local, escrevi ainda: primeira
beira e segunda beira. E questionei? Onde fica a terceira margem do rio. Um professor sugeriu
que fosse a cabeceira ou a foz, a nascente ou desembocadura. Questionei: mas esses pontos no
so margem do rio, ou so? Os professores concordam com a ideia. O que significa margem?
a borda, o limite externo, a periferia, a fronteira, estar margem significa estar de lado,
abandonar, desprezar. E comecei a elucubrar acerca do texto. Mas e a palavra terceira? No ttulo,
o que causa estranhamento no a palavra margem, mas sim a palavra terceira, porque todo rio
tem duas margens, mas pensar a terceira? E o que ser a terceira margem de um rio? O que
representa a terceira margem de um rio?
Continuei a especulao apresentando o sentido do nmero trs, em contraponto aos
sentidos dos nmeros um e dois. Explorei a ideia de que o nmero trs fundamental
universalmente; exprime uma ordem intelectual e espiritual, em Deus, no cosmo, no homem;
sintetiza a tri-unidade do ser vivo, ou resulta na conjuno de 1 e 2, produzido da unio de pares:
deus, terra bem, mal deus, diabo alegria, tristeza vida, morte homem, mulher o
resultado dos pares, a sntese, o trs a expresso da totalidade, da concluso, nada lhe pode ser
acrescentado. Para os cristos, a manifestao divina tripla, a perfeita trindade: Deus um em
trs pessoas - Pai, Filho e Esprito Santo. O tempo triplo: passado, presente, futuro. E
considerando todos esses sentidos, o que se pode especular a cerca da terceira margem do rio?
A partir da discusso do ttulo do texto, foi feita a leitura do texto, silenciosamente. Aps,
foi realizada a leitura coletiva em voz alta. Eu havia sublinhado no texto algumas expresses e
termos. E medida que eles liam o texto, chamava ateno para as possveis interpretaes que
se podiam realizar a partir do texto. Propus o levantamento dos fatos que compe a narrativa:
momento inicial em que h equilbrio em relao aos fatos, momento em que se inicia
problematizao, momento que culmina o clmax e o desfecho, o retorno ao equilbrio, mas
distante da situao inicial. Apresentou-se um quadro, a partir do qual os participantes da oficina
recompuseram os fatos narrados e caracterizaram-nos quanto s partes da narrao.
79
Do grupo frequente de 11 docentes que participavam do curso de formao do professor-leitor, apenas

os trs acima relacionados se dispuseram a desenvolver as oficinas com suas turmas. Por isso, os encontros
para adaptar detalhes da sequncia didtica eram realizados separadamente, a fim de que pudssemos
discutir as melhores possibilidades para cada turma.
265
Depois de feito esse resgate da estria, lancei mo de alguns significados dos espaos
fsicos importantes para os acontecimentos destacados dentro da narrativa. Por exemplo, a casa,
de acordo com o dicionrio de smbolos de Jean Chevalier pode significar o centro do mundo,
converge para a imagem do universo, significa o ser interior, simboliza o feminino, com sentido
de me, de proteo. Dentro da narrativa o espao onde a me atua e contra o qual o pai de
revela, o espao da conformidade. Outro espao fsico que se deve destacar rio, considerado
um personagem devido sua importncia como locus de atuao do pai, significa renovao,
travessia, retorno ao divino, acesso ao nirvana, a corrente da vida e da morte. To importante
quanto o rio a canoa, que o meio pelo qual o pai realiza a travessia, se renova, smbolo de
passagem e a sua forma remete para a forma do corpo humano.
Considerando essas ideias, realizei, a partir das exposies interpretativas de cada um, as
confluncias dos sentidos desses termos aplicados ao texto para a construo de um significado:
rio e casa? So contrapontos de que forma? Rio e canoa convergem? De que forma? Os
professores participaram ativamente, colocando-se numa posio crtica. Destaquei no texto
vrias expresses metafricas e paradoxais, para explorar os sentidos do texto. medida que
explorava as partes dos textos, solicitava aos participantes que comprovassem suas ideias a partir
de fatos, frases, expresses dentro do texto. Ao final, depois de explorar a estrutura do Haicai, foi
solicitado que cada um escrevesse um haicai para sintetizar, de acordo com a sua interpretao, a
ideia principal do texto.
A partir disso, refiz a pergunta inicial: o que significa a terceira margem de um rio? Uns
disseram que poderia ser a morte, destino de todos os seres vivos, outros disseram que poderia
ser a recluso do personagem no rio, a recusa vida familiar, uma busca de Deus, por vias no
convencionais. medida que eles expunham as suas ideias, eu solicitava que eles apresentassem
elementos dentro do texto tanto estruturais quanto lingusticos - que comprovassem as suas
assertivas. Bastante produtivas foram as reflexes. Aps, fiz o resgate da oficina A terceira
Margem do rio no seu passo a passo. Pontuei algumas questes sobre o que podia ser alterado
para adequ-la ao nvel dos alunos, uma vez que o texto apresenta bastante reflexo e as aes
esto esmiuadas pelo decorrer de toda a narrativa. Planejei, com os professores que estavam
envolvidos com a aplicao das oficinas a organizao de um livro com o produto das oficinas,
reunindo: os textos produzidos pelos alunos ao final de cada oficina.
Nesse encontro, explorei, expositivamente, de maneira bem professoral, o texto de
Rosemar Coenga Mapeando conceitos de letramentos, indicado como leitura prvia. Na
sequncia, solicitei, como atividade domiciliar, que os professores propusessem uma sequncia
didtica a partir de um dos textos de JGR: Sequncia ou Desenredo. Finalizei o encontro com
essa proposta de atividade: a produo de uma sequncia didtica com algum texto de JGR. Foram
sugeridos dois textos: Sequncia ou Desenredo. Esclareceu-se que a realizao dessas atividades
era condio sine qua non para a obteno do certificado de participao no curso, que seria
emitido pela Secretaria Municipal, com a chancela da professora doutora Hilda Orqudea
Hartmann Lontra.
Tal condio foi colocada, uma vez que as atividades de leitura propostas sempre foram
malsucedidas. A maioria dos professores no tem o hbito de ler, sobretudo literatura de JGR,
julgam de difcil compreenso, mas tambm no se compromete em mudar a sua rotina em relao
leitura. Nesse momento, eu j constatava quais professores apresentavam nova conduta em
relao leitura da obra de JGR e poderiam se tornar mediadores na grande rede em torno dele e
do Rio Urucuia. Como j havamos combinado, a realizao de oficinas nas escolas com os alunos
dos respectivos professores estava programada para a semana desse encontro. Assim, marquei um
novo encontro com os professores que dispuseram a realiz-las para adequar as oficinas
realidade de suas turmas. Essas atividades foram bastante produtivas.
13 encontro/setembro 2012
Aos 15 dias do ms de setembro, encontrei-me com a equipe de professores de Arinos.
Participaram deste encontro 07 professores. Na mesma perspectiva, realizei primeiramente a
oficina, para depois trabalhar o texto terico que havia trazido no dia. Antes de iniciar, cobrei a
266
entrega da atividade de produo de uma sequncia didtica para aula de leitura de um dos textos
Desenredo ou Sequncia de JGR. Os professores no entregaram a atividade, justificando
que no havia entendido o que era para ser feito, solicitaram mais explicaes. Muito desanimada
com a atitude dos professores, constatei que, no se sabe se por falta de interesse ou se por falta
de hbito, os professores demonstraram com a atividade o mesmo compromisso que revelaram
ter com as leituras propostas, a priori, para cada encontro. Mesmo assim, resgatei a dinmica da
sequncia didtica do texto A terceira margem do rio, na perspectiva da autonomia da leitura e
da dialtica, to defendidas por Paulo Freire e demonstrei os seus passos, esclarecendo os
momentos de motivao para a leitura, de realizao da leitura, da discusso e da produo escrita.
Refiz algumas atividades, relembrei as estruturas de uma sequncia didtica e estabeleci nova
data para a apresentao da referida atividade.
Iniciamos a atividade do encontro, com a aplicao da sequncia didtica do texto Fita
Verde no Cabelo: uma nova velha estria. Apresentei o ttulo e realizei o levantamento de
algumas questes acerca das provveis inferncias que se poderiam realizar a partir de sua leitura.
Por exemplo, lendo o ttulo, reportaramos a um texto j conhecido? O que significa a anttese
velha nova presente no subttulo da estria? Nesse instante, houve quem dissesse que o subttulo
remete ao fato de a estria ser uma velha estria contada de forma nova, seria a
recontextualizao, a adaptao de uma estria antiga. Contudo, o professor participante no
soube ainda indicar com qual texto tal estria constitua dilogo. Realizou-se a leitura do texto de
forma silenciosa.
Antes mesmo de ocorrer a leitura coletiva em voz alta, alguns participantes observaram
o dilogo explcito que o texto de JGR apresenta com o conto popular Chapeuzinho Vermelho.
Realizamos o debate acerca do texto em que eu havia sublinhado algumas metforas. A partir
delas construmos uma linha de raciocnio explorando a ideia de que o personagem principal,
medida que cresce, perde a inocncia, sendo a morte da av crucial para o enfrentamento do
mundo real, do mundo fora da fantasia em que a personagem principal viveu. Fizemos o resgate
dos fatos e dos elementos e das partes que compe a narrativa, relacionando cada um deles ao
momento vivido pela personagem Fita Verde. Esse momento foi um pouco delongado, porque
no houve consenso em estabelecer quais fatos constituam o clmax da estria narrada.
Considerando o dicionrio de smbolos de Jean Chevalier, resgatamos o significado da
cor verde e fiz indagaes acerca dos significados de outras cores. Por exemplo, o significado do
vermelho, do azul, do marrom, do preto. Explorei a ideia de que esses significados esto
associados cultura, por exemplo, a cor preta no Japo dizem que significa paz, para a nossa
cultura, essa cor apresenta um significado bastante diferente: o luto. O vermelho na nossa cultura
apresenta significado de paixo ardente e pode representar tambm a guerra. Fizemos um
levantamento dos significados das cores dentro da cultura mineira, especificamente para Arinos
e solicitei que cada um escrevesse, no mnimo, trs palavras que sintetizassem o sentido das cores
e elegesse um sentimento despertado por cada cor.
Ao final, solicitei que cada participante escrevesse uma narrativa curta, na estrutura de
um conto (exploraram-se as caractersticas do conto) a partir das palavras escolhidas e do
sentimento despertado. Foram explicadas todas as partes da oficina.
Combinei com os trs professores que aplicaram a oficina anterior, o desenvolvimento da oficina
Fita Verde no Cabelo nas turmas deles. Eles ficaram entusiasmados, sobretudo, porque apresentei
o produto das oficinas. do texto A terceira margem do rio organizado em forma de um pequeno
livro. Esse fato deixou-os bastante entusiasmados. Nesse encontro, foi trabalhado de forma
expositiva o texto da coletnea de artigos relativos leitura, compilados pela professora Hilda.
Tentamos ajustar os procedimentos para realizar o fechamento dos trabalhos. Ficou
combinado que a cerimnia de entrega dos certificados aconteceria junto com o evento Professor
excelncia, organizado pela Secretaria Municipal de Educao de Arinos. Neste encontro,
conversei com a Secretria de Educao acerca da possibilidade de a prefeitura financiar a
publicao do livro, resultado das oficinas. Ela ficou de analisar a situao, pediu que eu fizesse
o oramento da impresso do material organizado. Argumentei dizendo que a publicao do
material poderia ser um incentivo tanto para os alunos quanto para os professores que
267
participaram do projeto. Ela concordou com a ideia, mas salientou que o pequeno oramento da
secretaria poderia ser empecilho.
14 encontro/outubro 2012
Aos 27 dias do ms de novembro, encontrei-me com a equipe de professores de Arinos.
Participaram deste encontro 10 professores. Keila, a assistente do curso, veio discutir com o grupo
a proposta de se realizar o fechamento das atividades no Festival de Sagarana. A maioria do grupo
aceitou com a condio de ser oferecido o transporte. Nesse momento, a secretaria j estava em
recesso de despesas, uma vez que o candidato da situao havia perdido as eleies e era
necessrio ajustar os gastos para entregar a contabilidade da prefeitura em dia. Assim, Keila no
garantiu que houvesse nibus para levar o pessoal. Nesse momento conclui que a possibilidade
de se publicar os textos dos alunos em forma de livro era mnima. E, caso houvesse a publicao
do material, seria necessrio transporte para todos os alunos que participaram das oficinas e
produziram textos.
Depois de me ter sido negado o recurso financeiro para a publicao do material
produzido pelos alunos de trs escolas que participaram das oficinas, busquei apoio de outras
pessoas e outros rgos a fim de publicar o material que j estava inicialmente organizado. Nesse
momento, constatei o grande entrave que vive a educao brasileira, a cujos trabalhos no so
resguardados recursos financeiros, muito menos reservas para situaes de impasse, como a da
transio de mandato poltico.
Apresentei o produto das oficinas organizado em forma de livro. Alguns professores que,
anteriormente, no haviam demonstrado interesse pelo desenvolvimento das oficinas em suas
turmas questionaram o fato de no saberem que teriam o produto publicado em livro, alegando
que, se tivessem ficado sabendo, teriam participado, teriam levado o projeto para suas turmas.
Afirmei que tambm no sabia que o produto do trabalho poderia ser publicado em livro, isso foi
consequncia de ideias que foram se frutificando e tornando real a possibilidade de o produto das
oficinas se tornarem livro, uma vez que a participao dos alunos se revela de qualidade. Neste
momento, comecei a refletir acerca dos reais motivos que levam um professor a participar de um
projeto: a motivao no nasce da necessidade da reflexo acerca da prtica pedaggica e das
mudanas que se fazem necessrias para aperfeio-la, mas sim da visibilidade que o projeto
resultar para o papel do professor. Entristeci.
Esse encontro foi, na minha perspectiva, muito difcil em decorrncia as constataes que
pude realizar em relao ao comportamento dos professores, em relao s polticas pblicas
aplicadas educao mesmo a nvel municipal. Mesmo com desmotivada, no me deixei abater
e realizei a ltima oficina com um fragmento do romance GS-V, que explora a vida de Maria
Mutema, uma mulher que enlouquece depois de matar o marido e o padre da sua comunidade. Os
professores realizaram a leitura do texto de forma coletiva. E, depois de finalizada a leitura,
realizou-se o resgate dos fatos que constituem a narrativa e apontaram-se as partes da narrativa,
determinando quais momentos caracterizavam o clmax, j que a estria havia muitos momentos
de grande tenso. Depois disso, propus alguns questionamentos em relao ao papel da mulher
na sociedade, a viso que se constri do feminino, acerca do comportamento dela e tambm fiz
questionamentos em relao ao papel da igreja, da religio, da religiosidade, uma vez que dentro
do texto, a redeno de Maria Mutema ocorre dentro da igreja. Alguns professores fizeram relao
da personagem Maria Mutema com o personagem Sass Mutema da novela Roque Santeiro. Aps
explorar as partes da narrativa, os fatos explorados em cada parte, perguntei: de que tratava o
texto? , de fato, da vida de Maria Mutema? Qual a simbologia dessa mulher em nossa cultura?
Que fatos vividos por ela comprovam essa simbologia?
Nesse encontro, eu cobrei as sequncias didticas que deveriam ser entregues, como
condio para a recepo dos certificados. Apenas a professora Ilza havia planejado a oficina. Os
outros professores solicitaram mais uma semana para que o trabalho fosse enviado por e-mail.
Como no havia nada a ser feito, tal pedido foi aceito. Este era o ltimo encontro efetivo do grupo
de professores que se dispuseram a aprender a ler JGR e aprender a relacionas as leituras com o
mundo do serto. O encontro, de certa forma, foi prazeroso, uma vez que tentamos organizar uma
268
comemorao, para fechar os trabalhos, apesar de ter ouvido de uma das professoras que j no
agentava mais ler JGR, que queria ficar tempo sem nem ouvir falar dele. Isso me deixou um
pouco triste, por perceber que a referida professora no havia entendido o propsito de todo o
trabalho durante os encontros de formao. Isso me fez refletir acerca da minha prtica
pedaggica, acerca da importncia cultural superficial de JGR no local e acerca de muitas outras
questes relacionadas ao ensino da leitura.
Nesse nterim, o deputado Almir Paraca Cristovo Cardoso, que conhecia o projeto e que
teve acesso ao material organizado, comeou a articular a possibilidade de o material produzido
ser publicado pela Cmera Legislativa de Minas. Com alguma esperana, terminei de organizar
os textos produzidos pelos alunos, fiz um breve reflexo acerca das teorias que embasaram o
trabalho e ainda fiz o relato de como foram realizadas as oficinas que culminaram com a produo
de textos. A professora Hilda Orqudea Hartmann Lontra, mais entusiasmada que eu, neste
momento, fez um eplogo destacando a importncia poltico-pedaggica do trabalho
desenvolvido. Todo o material foi entregue ao referido deputado 15 dias antes do evento de
Sagarana, momento em que se realizaria a entrega dos certificados.
15 encontro/novembro 2012
Aos 17 dias do ms de novembro, encontrei-me com a equipe de professores de Arinos
em Sagarana. Participaram deste encontro 09 professores. Nesse encontro, realizou-se a entrega
dos certificados, mesmo para aqueles que no obtiveram 70% de frequncia e tambm para
aqueles que no entregaram a atividade final de elaborao de proposta de sequncia didtica a
partir de um dos textos de JGR. A entrega dos certificados aconteceu no Festival de Sagarana,
momento em que destaco o deputado Almir Paraca a relevncia do projeto, uma vez que se
trabalha com adolescentes leitores e com a educao bsica na formao do leitor autnomo,
crtico, responsvel dentro de sua comunidade. Ressaltou tambm a necessidade de dar
continuidade ao projeto.
Como a articulao da publicao do material tinha sido bem-sucedida, realizou-se nesse
mesmo dia o lanamento do livro Ser To de Rosa, com a produo dos alunos, fruto das
oficinas aplicadas nas turmas dos trs professores que se dispuseram a desenvolver o projeto em
suas escolas. Participou da festa de lanamento toda a comunidade envolvida no projeto:
professores, alunos, a Secretaria de Educao na pessoa da Keila Pires, os pais de alguns alunos,
moradores de Sagarana. Foi um momento significativo, em que tive a oportunidade de apresentar
o projeto e o resultado dele comunidade de Sagarana, ressaltando a importncia de JGR como
escritor que deu destaque regio, tornando-a conhecida no mundo todo e, sobretudo, vista pelos
polticos como local que precisa de investimento pblico.
269
270
ANEXO 9
Releitura do texto Famigerado
(Adaptao para o teatro)
De Joo Guimares Rosa
Adaptao: Fernanda Oliveira.
Orientao de leitura e roteiro: Rosa Amlia
Personagens
Damzio
3 cavaleiros
Mdico
Homem do governo (s citado)
1 ato
1 cena
O mdico em sua casa, tranquilo recebe uma visita inesperada. De repente, ele ouve cavalos
trotando e vai at a janela para ver o que se passa, quem est chegando. Nisso ele v Damzio
com cara de bravo e trs outros que o acompanhavam vindo em direo sua casa.
O mdico, dono da casa, responde ao cumprimento:
Damzio: Tarde (em tom de cumprimento).
Mdico: Tarde, estejam vontade, vamos entrando.
2 cena
Damzio desce do cavalo , empunha o lao do cabestro ao alto e fala ao mdico.
Damzio (com cara de bravo): Eu vim de longe para perguntar-lhe uma coisa que no entendi e
que vosmec pode me dar sua opinio explicada (carrega a celha).
O mdico parece ter medo, fica vermelho, olha para os lados, para os acompanhantes de Damzio
e no fala nada.
Damzio (Olha para o dono da casa) continua: Vosmec no me conhece!!! (Em tom explicativo).
Sou Damzio das Siqueiras, estou vindo das serras. Eu vim perguntar um esclarecimento, uma
explicao de vosmec.
Mdico (revelando um certo desconforto): Nunca ouvi falar de vossa pessoa.
Damzio (calmo): Voltando ao assunto que me trouxe aqui, quero lhe contar para vosso
entendimento, esses dias um homem do governo l na serra, com o qual estou por aqui (mostra
com um gesto levando a mo testa, indicando limite de pacincia, falta de tolerncia), no quero
confuso com este governo, mas no sei no! (Fala de modo impaciente) esse tal reportou-se
comigo.
3 cena
O mdico olha para Damzio, presta ateno nele, mostra-se desconfiado, revela uma postura que
no entende o que Damzio est lhe explicando. Parece confuso.
Damzio (Retoma a palavra) Voc, agora (pensativo) me faz o favor de me esclarecer o que
significa (coloca o dedo no rosto para demonstrar que est pensativo) fasmigerado... (pausa
interrogativa) faz-me-gerado... fasmigeraldo... famlias Geraldo???
Mdico: em silncio faz gesto de pensantivo.
Damzio (continua em tom explicativo): Saiba voc que sa inda hoje da serra, e que vim sem
parar por essas 6 lguas para perguntar ao senhor, pois, para l, no tem gente muito inteligente,
nem mesmo o dicionrio. Se eu perguntasse pras gentes, elas me falariam meio por rumo
(gesticula com as mos, revelando pouco caso) no sabendo o verdadeiro significado. Que saberia
isso para as bandas de l? (tom questionador) o padre (fala com desdm), mas com padre eu l
no me dou bem (fala em tom de raiva). Mas me diga sem enrolar, o que que j lhe perguntei?
4 cena.
271
Mdico: (Olhando para os acompanhantes de Damzio com expresso de medo: Famigerado?

Damzio (em tom explicativo e impaciente): Sim, senhor, famigerado... Fale-me logo, sem
embromao, esses a (aponta para os companheiros que esto montados nos cavalos) no so de
nada vieram comigo s de testemunha!
Mdico (em tom de ameno): Famigerado inxio, clebre, notrio, notvel.
Damzio (com cara de quem no entendeu nada): No me leve a mal, mas... no entendi! E a
mesma coisa que caovel? Desaforado? E de arrenegar? Farsncia, Nome de ofensa? (Pergunta
com preocupao)
Mdico (com meio sorriso no rosto: no, de modo algum.
Damzio (impaciente): Ento o que em fala de pobre? Em linguagem de dia-a-dia de semana?
Mdico: Famigerado? Bem (pausa, pensativo), uma pessoa danada de importante, que merece
respeito.
Damzio (questiona sem acreditar) Voc jura? Por Deus que est no cu? Com a mo na escritura?
Pela
paz
das
mes?
Mdico (fala com pacincia): Olhe, sem vantagens, queria ser agora igual ao senhor,
simplesmente um famiiiigeeerraaaadooo.
Damzio (aliviado): ah, beeeem!!!!
6 cena
Damzio (se dirige aos companheiros, fala alto e acena as mos): Vamos embora!!!! Vocs
ouviram a boa discriminao (ri alto). (Pe o brao sobre o ombro do mdico) No h como as
grandezas de uma pessoa instruda. Sei l (fala pensativo), s vezes, melhor mesmo esse moo
do governo era ir embora. A gente tem cada cisma de dvida boba, essa desconfiana... S para
azedar a mandioca.
Damzio aperta a mo do mdico, monta o cavalo e vai embora.
Fecham-se as cortinas.
272
ANEXO 10
Contos de JGR trabalhados nas oficinas.
A Terceira Margem do Rio
Nosso pai era homem cumpridor, ordeiro, positivo; e sido assim desde mocinho e menino,
pelo que testemunharam as diversas sensatas pessoas, quando indaguei a informao. Do que eu
mesmo me alembro, ele no figurava mais estrdio nem mais triste do que os outros, conhecidos
nossos. S quieto. Nossa me era quem regia, e que ralhava no dirio com a gente minha irm,
meu irmo e eu. Mas se deu que, certo dia, nosso pai mandou fazer para si uma canoa.
Era a srio. Encomendou a canoa especial, de pau de vinhtico, pequena, mal com a
tabuinha da popa, como para caber justo o remador. Mas teve de ser toda fabricada, escolhida
forte e arqueada em rijo, prpria para dever durar na gua por uns vinte ou trinta anos. Nossa me
jurou muito contra a idia. Seria que, ele, que nessas artes no vadiava, se ia propor agora para
pescarias e caadas? Nosso pai nada no dizia. Nossa casa, no tempo, ainda era mais prxima do
rio, obra de nem quarto de lgua: o rio por a se estendendo grande, fundo, calado que sempre.
Largo, de no se poder ver a forma da outra beira. E esquecer no posso, do dia em que a canoa
ficou pronta.
Sem alegria nem cuidado, nosso pai encalcou o chapu e decidiu um adeus para a gente.
Nem falou outras palavras, no pegou matula e trouxa, no fez a alguma recomendao. Nossa
me, a gente achou que ela ia esbravejar, mas persistiu somente alva de plida, mascou o beio e
bramou: "C vai, oc fique, voc nunca volte!" Nosso pai suspendeu a resposta. Espiou manso
para mim, me acenando de vir tambm, por uns passos. Temi a ira de nossa me, mas obedeci, de
vez de jeito. O rumo daquilo me animava, chega que um propsito perguntei: "Pai, o senhor
me leva junto, nessa sua canoa?" Ele s retornou o olhar em mim, e me botou a bno, com gesto
me mandando para trs. Fiz que vim, mas ainda virei, na grota do mato, para saber. Nosso pai
entrou na canoa e desamarrou, pelo remar. E a canoa saiu se indo a sombra dela por igual, feito
um jacar, comprida longa.
permanecer naqueles espaos do rio, de meio a meio, sempre dentro da canoa, para dela no saltar,
nunca mais. A estranheza dessa verdade deu para estarrecer de todo a gente. Aquilo que no havia,
acontecia. Os parentes, vizinhos e conhecidos nossos, se reuniram, tomaram juntamente conselho.
Nossa me, vergonhosa, se portou com muita cordura; por isso, todos pensaram de nosso
pai a razo em que no queriam falar: doideira. S uns achavam o entanto de poder tambm ser
pagamento de promessa; ou que, nosso pai, quem sabe, por escrpulo de estar com alguma feia
doena, que seja, a lepra, se desertava para outra sina de existir, perto e longe de sua famlia dele.
As vozes das notcias se dando pelas certas pessoas passadores, moradores das beiras, at do
afastado da outra banda descrevendo que nosso pai nunca se surgia a tomar terra, em ponto
nem canto, de dia nem de noite, da forma como cursava no rio, solto solitariamente. Ento, pois,
nossa me e os aparentados nossos, assentaram: que o mantimento que tivesse, ocultado na canoa,
se gastava; e, ele, ou desembarcava e viajava s'embora, para jamais, o que ao menos se condizia
mais correto, ou se arrependia, por uma vez, para casa.
No que num engano. Eu mesmo cumpria de trazer para ele, cada dia, um tanto de comida
furtada: a idia que senti, logo na primeira noite, quando o pessoal nosso experimentou de acender
fogueiras em beirada do rio, enquanto que, no alumiado delas, se rezava e se chamava. Depois,
no seguinte, apareci, com rapadura, broa de po, cacho de bananas. Enxerguei nosso pai, no enfim
de uma hora, to custosa para sobrevir: s assim, ele no ao-longe, sentado no fundo da canoa,
suspendida no liso do rio. Me viu, no remou para c, no fez sinal. Mostrei o de comer, depositei
num oco de pedra do barranco, a salvo de bicho mexer e a seco de chuva e orvalho. Isso, que fiz,
e refiz, sempre, tempos a fora. Surpresa que mais tarde tive: que nossa me sabia desse meu
encargo, s se encobrindo de no saber; ela mesma deixava, facilitado, sobra de coisas, para o
meu conseguir. Nossa me muito no se demonstrava.
Mandou vir o tio nosso, irmo dela, para auxiliar na fazenda e nos negcios. Mandou vir
o mestre, para ns, os meninos. Incumbiu ao padre que um dia se revestisse, em praia de margem,
273
para esconjurar e clamar a nosso pai o dever de desistir da tristonha teima. De outra, por arranjo
dela, para medo, vieram os dois soldados. Tudo o que no valeu de nada. Nosso pai passava ao
largo, avistado ou diluso, cruzando na canoa, sem deixar ningum se chegar pega ou fala.
Mesmo quando foi, no faz muito, dos homens do jornal, que trouxeram a lancha e tencionavam
tirar retrato dele, no venceram: nosso pai se desaparecia para a outra banda, aproava a canoa no
brejo, de lguas, que h, por entre juncos e mato, e s ele conhecesse, a palmos, a escurido,
daquele.
A gente teve de se acostumar com aquilo. s penas, que, com aquilo, a gente mesmo
nunca se acostumou, em si, na verdade. Tiro por mim, que, no que queria, e no que no queria, s
com nosso pai me achava: assunto que jogava para trs meus pensamentos. O severo que era, de
no se entender, de maneira nenhuma, como ele agentava. De dia e de noite, com sol ou
aguaceiros, calor, sereno, e nas friagens terrveis de meio-do-ano, sem arrumo, s com o chapu
velho na cabea, por todas as semanas, e meses, e os anos sem fazer conta do se-ir do viver.
No pojava em nenhuma das duas beiras, nem nas ilhas e croas do rio, no pisou mais em cho
nem capim. Por certo, ao menos, que, para dormir seu tanto, ele fizesse amarrao da canoa, em
alguma ponta-de-ilha, no esconso. Mas no armava um foguinho em praia, nem dispunha de sua
luz feita, nunca mais riscou um fsforo. O que consumia de comer, era s um quase; mesmo do
que a gente depositava, no entre as razes da gameleira, ou na lapinha de pedra do barranco, ele
recolhia pouco, nem o bastvel. No adoecia? E a constante fora dos braos, para ter tento na
canoa, resistido, mesmo na demasia das enchentes, no subimento, a quando no lano da
correnteza enorme do rio tudo rola o perigoso, aqueles corpos de bichos mortos e paus-de-rvore
descendo de espanto de esbarro. E nunca falou mais palavra, com pessoa alguma. Ns,
tambm, no falvamos mais nele. S se pensava. No, de nosso pai no se podia ter
esquecimento; e, se, por um pouco, a gente fazia que esquecia, era s para se despertar de novo,
de repente, com a memria, no passo de outros sobressaltos.
Minha irm se casou; nossa me no quis festa. A gente imaginava nele, quando se comia
uma comida mais gostosa; assim como, no gasalhado da noite, no desamparo dessas noites de
muita chuva, fria, forte, nosso pai s com a mo e uma cabaa para ir esvaziando a canoa da gua
do temporal. s vezes, algum conhecido nosso achava que eu ia ficando mais parecido com nosso
pai. Mas eu sabia que ele agora virara cabeludo, barbudo, de unhas grandes, mal e magro, ficado
preto de sol e dos plos, com o aspecto de bicho, conforme quase nu, mesmo dispondo das peas
de roupas que a gente de tempos em tempos fornecia.
Nem queria saber de ns; no tinha afeto? Mas, por afeto mesmo, de respeito, sempre que
s vezes me louvavam, por causa de algum meu bom procedimento, eu falava: "Foi pai que
um dia me ensinou a fazer assim..."; o que no era o certo, exato; mas, que era mentira por
verdade. Sendo que, se ele no se lembrava mais, nem queria saber da gente, por que, ento, no
subia ou descia o rio, para outras paragens, longe, no no-encontrvel? S ele soubesse. Mas
minha irm teve menino, ela mesma entestou que queria mostrar para ele o neto. Viemos, todos,
no barranco, foi num dia bonito, minha irm de vestido branco, que tinha sido o do casamento,
ela erguia nos braos a criancinha, o marido dela segurou, para defender os dois, o guarda-sol. A
gente chamou, esperou. Nosso pai no apareceu. Minha irm chorou, ns todos a choramos,
abraados.
Minha irm se mudou, com o marido, para longe daqui. Meu irmo resolveu e se foi, para
uma cidade. Os tempos mudavam, no devagar depressa dos tempos. Nossa me terminou indo
tambm, de uma vez, residir com minha irm, ela estava envelhecida. Eu fiquei aqui, de resto. Eu
nunca podia querer me casar. Eu permaneci, com as bagagens da vida. Nosso pai carecia de mim,
eu sei na vagao, no rio no ermo sem dar razo de seu feito. Seja que, quando eu quis
mesmo saber, e firme indaguei, me diz-que-disseram: que constava que nosso pai, alguma vez,
tivesse revelado a explicao, ao homem que para ele aprontara a canoa. Mas, agora, esse homem
j tinha morrido, ningum soubesse, fizesse recordao, de nada mais. S as falsas conversas, sem
senso, como por ocasio, no comeo, na vinda das primeiras cheias do rio, com chuvas que no
estiavam, todos temeram o fim-do-mundo, diziam: que nosso pai fosse o avisado que nem No,
274
que, por tanto, a canoa ele tinha antecipado; pois agora me entrelembro. Meu pai, eu no podia
malsinar. E apontavam j em mim uns primeiros cabelos brancos.
Sou homem de tristes palavras. De que era que eu tinha tanta, tanta culpa? Se o meu pai,
sempre fazendo ausncia: e o rio-rio-rio, o rio pondo perptuo. Eu sofria j o comeo de velhice
esta vida era s o demoramento. Eu mesmo tinha achaques, nsias, c de baixo, cansaos,
perrenguice de reumatismo. E ele? Por qu? Devia de padecer demais. De to idoso, no ia, mais
dia menos dia, fraquejar do vigor, deixar que a canoa emborcasse, ou que bubuiasse sem pulso,
na levada do rio, para se despenhar horas abaixo, em tororoma e no tombo da cachoeira, brava,
com o fervimento e morte. Apertava o corao. Ele estava l, sem a minha tranqilidade. Sou o
culpado do que nem sei, de dor em aberto, no meu foro. Soubesse se as coisas fossem outras.
E fui tomando idia.
Sem fazer vspera. Sou doido? No. Na nossa casa, a palavra doido no se falava, nunca
mais se falou, os anos todos, no se condenava ningum de doido. Ningum doido. Ou, ento,
todos. S fiz, que fui l. Com um leno, para o aceno ser mais. Eu estava muito no meu sentido.
Esperei. Ao por fim, ele apareceu, a e l, o vulto. Estava ali, sentado popa. Estava ali, de grito.
Chamei, umas quantas vezes. E falei, o que me urgia, jurado e declarado, tive que reforar a voz:
"Pai, o senhor est velho, j fez o seu tanto... Agora, o senhor vem, no carece mais... O senhor
vem, e eu, agora mesmo, quando que seja, a ambas vontades, eu tomo o seu lugar, do senhor, na
canoa!..." E, assim dizendo, meu corao bateu no compasso do mais certo.
Ele me escutou. Ficou em p. Manejou remo n'gua, proava para c, concordado. E eu
tremi, profundo, de repente: porque, antes, ele tinha levantado o brao e feito um saudar de gesto
o primeiro, depois de tamanhos anos decorridos! E eu no podia... Por pavor, arrepiados os
cabelos, corri, fugi, me tirei de l, num procedimento desatinado. Porquanto que ele me pareceu
vir: da parte de alm. E estou pedindo, pedindo, pedindo um perdo.
Sofri o grave frio dos medos, adoeci. Sei que ningum soube mais dele. Sou homem,
depois desse falimento? Sou o que no foi, o que vai ficar calado. Sei que agora tarde, e temo
abreviar com a vida, nos rasos do mundo. Mas, ento, ao menos, que, no artigo da morte, peguem
em mim, e me depositem tambm numa canoinha de nada, nessa gua que no pra, de longas
beiras: e, eu, rio abaixo, rio a fora, rio a dentro o rio.
Texto extrado do livro "Primeiras Estrias", Editora Nova Fronteira - Rio de Janeiro,
2008.
Famigerado
Foi de incerta feita o evento. Quem pode esperar coisa to sem ps nem cabea? Eu
estava em casa, o arraial sendo de todo tranqilo. Parou-me porta o tropel. Cheguei janela.
Um grupo de cavaleiros. Isto , vendo melhor: um cavaleiro rente, frente minha porta,
equiparado, exato; e, embolados, de banda, trs homens a cavalo. Tudo, num relance,
insolitssimo. Tomei-me nos nervos. O cavaleiro esse o oh-homem-oh com cara de nenhum
amigo. Sei o que influncia de fisionomia. Sara e viera, aquele homem, para morrer em guerra.
Saudou-me seco, curto pesadamente. Seu cavalo era alto, um alazo; bem arreado, ferrado, suado.
E concebi grande dvida.
Nenhum se apeava. Os outros, tristes trs, mal me haviam olhado, nem olhassem para
nada. Semelhavam a gente receosa, tropa desbaratada, sopitados, constrangidos coagidos, sim.
Isso por isso, que o cavaleiro solerte tinha o ar de reg-los: a meio-gesto, desprezivo, intimara-os
de pegarem o lugar onde agora se encostavam. Dado que a frente da minha casa reentrava, metros,
da linha da rua, e dos dois lados avanava a cerca, formava-se ali um encantovel, espcie de
resguardo. Valendo-se do que, o homem obrigara os outros ao ponto donde seriam menos vistos,
enquanto barrava-lhes qualquer fuga; sem contar que, unidos assim, os cavalos se apertando, no
dispunham de rpida mobilidade. Tudo enxergara, tomando ganho da topografia. Os trs seriam
seus prisioneiros, no seus sequazes. Aquele homem, para proceder da forma, s podia ser um
brabo sertanejo, jaguno at na escuma do bofe. Senti que no me ficava til dar cara amena,
mostras de temeroso. Eu no tinha arma ao alcance. Tivesse, tambm, no adiantava. Com um
275
pingo no i, ele me dissolvia. O medo a extrema ignorncia em momento muito agudo. O medo
O. O medo me miava. Convidei-o a desmontar, a entrar.
Disse de no, conquanto os costumes. Conservava-se de chapu. Via-se que passara a
descansar na sela decerto relaxava o corpo para dar-se mais ingente tarefa de pensar.
Perguntei: respondeu-me que no estava doente, nem vindo receita ou consulta. Sua voz se
espaava, querendo-se calma; a fala de gente de mais longe, talvez so-franciscano. Sei desse tipo
de valento que nada alardeia, sem farroma. Mas avessado, estranho, perverso brusco, podendo
desfechar com algo, de repente, por um s-no-s. Muito de macio, mentalmente, comecei a me
organizar. Ele falou:
"Eu vim preguntar a vosmec uma opinio sua explicada..."
Carregara a celha. Causava outra inquietude, sua farrusca, a catadura de canibal.
Desfranziu-se, porm, quase que sorriu. Da, desceu do cavalo; maneiro, imprevisto. Se por se
cumprir do maior valor de melhores modos; por esperteza? Reteve no pulso a ponta do cabresto,
o alazo era para paz. O chapu sempre na cabea. Um alarve. Mais os nvios olhos. E ele era
para muito. Seria de ver-se: estava em armas e de armas alimpadas. Dava para se sentir o peso
da de fogo, no cinturo, que usado baixo, para ela estar-se j ao nvel justo, ademo, tanto que ele
se persistia de brao direito pendido, pronto menevel. Sendo a sela, de notar-se, uma jereba
papuda urucuiana, pouco de se achar, na regio, pelo menos de to boa feitura. Tudo de gente
brava. Aquele propunha sangue, em suas tenes. Pequeno, mas duro, grossudo, todo em tronco
de rvore. Sua mxima violncia podia ser para cada momento. Tivesse aceitado de entrar e um
caf, calmava-me. Assim, porm, banda de fora, sem a-graas de hspede nem surdez de paredes,
tinha para um se inquietar, sem medida e sem certeza.
"Vosmec que no me conhece. Damzio, dos Siqueiras... Estou vindo da Serra..."
Sobressalto. Damzio, quem dele no ouvira? O feroz de estrias de lguas, com dezenas
de carregadas mortes, homem perigosssimo. Constando tambm, se verdade, que de para uns
anos ele se serenara evitava o de evitar. Fie-se, porm, quem, em tais trguas de pantera? Ali,
antenasal, de mim a palmo! Continuava:
"Saiba vosmec que, na Serra, por o ultimamente, se compareceu um moo do
Governo, rapaz meio estrondoso... Saiba que estou com ele revelia... C eu no quero questo
com o Governo, no estou em sade nem idade... O rapaz, muitos acham que ele de seu tanto
esmiolado..."
Com arranco, calou-se. Como arrependido de ter comeado assim, de evidente. Contra
que a estava com o fgado em ms margens; pensava, pensava. Cabismeditado. Do que, se
resolveu. Levantou as feies. Se que se riu: aquela crueldade de dentes. Encarar, no me
encarava, s se fito meia esguelha. Latejava-lhe um orgulho indeciso. Redigiu seu monologar.
O que frouxo falava: de outras, diversas pessoas e coisas, da Serra, do So o, travados
assuntos, inseqentes, como dificultao. A conversa era para teias de aranha. Eu tinha de
entender-lhe as mnimas entonaes, seguir seus propsitos e silncios. Assim no fechar-se com
o jogo, sonso, no me iludir, ele enigmava: E, p:
"Vosmec agora me faa a boa obra de querer me ensinar o que mesmo que
: fasmisgerado... faz-megerado... falmisgeraldo... familhas-gerado...
Disse, de golpe, trazia entre dentes aquela frase. Soara com riso seco. Mas, o gesto, que
se seguiu, imperava-se de toda a rudez primitiva, de sua presena dilatada.
Detinha minha resposta, no queria que eu a desse de imediato. E j a outro susto vertiginoso
suspendia-me: algum podia ter feito intriga, invencionice de atribuir-me a palavra de ofensa
quele homem; que muito, pois, que aqui ele se famanasse, vindo para exigir-me, rosto a rosto, o
fatal, a vexatria satisfao?
"Saiba vosmec que sa ind'hoje da Serra, que vim, sem parar, essas seis lguas,
expresso direto pra mor de lhe preguntar a pregunta, pelo claro...
Se srio, se era. Transiu-se-me.
"L, e por estes meios de caminho, tem nenhum ningum ciente, nem tm o legtimo
o livro que aprende as palavras... gente pra informao torta, por se fingirem de menos
ignorncias... S se o padre, no So o, capaz, mas com padres no me dou: eles logo
276
engambelam... A bem. Agora, se me faz merc, vosmec me fale, no pau da peroba, no

aperfeioado: o que que , o que j lhe perguntei?"
Se simples. Se digo. Transfoi-se-me. Esses trizes:
Famigerado?
"Sim senhor..." e, alto, repetiu, vezes, o termo, enfim nos vermelhes da raiva, sua
voz fora de foco. E j me olhava, interpelador, intimativo apertava-me. Tinha eu que descobrir
a cara. Famigerado? Habitei prembulos. Bem que eu me carecia noutro nterim, em indcias.
Como por socorro, espiei os trs outros, em seus cavalos, intugidos at ento, mumumudos. Mas,
Damzio:
"Vosmec declare. Estes a so de nada no. So da Serra. S vieram comigo, pra
testemunho..."
S tinha de desentalar-me. O homem queria estrito o caroo: o verivrbio.
Famigerado inxio, "clebre", "notrio", "notvel"...
"Vosmec mal no veja em minha grossaria no no entender. Mais me diga:
desaforado? caovel? de arrenegar? Farsncia? Nome de ofensa?"
Vilta nenhuma, nenhum doesto. So expresses neutras, de outros usos...
"Pois... e o que que , em fala de pobre, linguagem de em dia-de-semana?"
Famigerado? Bem. : "importante", que merece louvor, respeito...
"Vosmec agarante, pra a paz das mes, mo na Escritura?"
Se certo! Era para se empenhar a barba. Do que o diabo, ento eu sincero disse:
Olhe: eu, como o sr. me v, com vantagens, hum, o que eu queria uma hora destas era
ser famigerado bem famigerado, o mais que pudesse!...
"Ah, bem!..." soltou, exultante.
Saltando na sela, ele se levantou de molas. Subiu em si, desagravava-se, num desafogaru.
Sorriu-se, outro. Satisfez aqueles trs: "Vocs podem ir, compadres. Vocs escutaram bem a
boa descrio..." e eles prestes se partiram.
S a se chegou, beirando-me a janela, aceitava um copo d'gua. Disse: "No h como
que as grandezas machas duma pessoa instruda!" Seja que de novo, por um mero, se torvava?
Disse: "Sei l, s vezes o melhor mesmo, pra esse moo do Governo, era ir-se embora, sei
no..." Mas mais sorriu, apagara-se-lhe a inquietao. Disse: "A gente tem cada cisma de
dvida boba, dessas desconfianas... S pra azedar a mandioca..." Agradeceu, quis me apertar a
mo. Outra vez, aceitaria de entrar em minha casa. Oh, pois. Esporou, foi-se, o alazo, no
pensava no que o trouxera, tese para alto rir, e mais, o famoso assunto.
Texto extrado do livro "Primeiras Estrias", Editora Nova Fronteira - Rio de Janeiro, 2008.
Fita Verde no Cabelo
Nova velha estria
Havia uma aldeia em algum lugar, nem maior nem menor, com velhos e velhas que
velhavam, homens e mulheres que esperavam, e meninos e meninas que nasciam e cresciam.
Todos com juzo, suficientemente, menos meninazinha, a que por enquanto.
Aquela, um dia, saiu de l, com uma fita verde inventada no cabelo.
Sua me mandara-a, com um cesto e um pote, av, que a amava, a uma outra e quase igualzinha
aldeia. Fita-Verde partiu, sbre logo, ela a linda, tudo era uma vez. O pote continha um doce em
calda, e o cesto estava vazio, que para buscar framboesas.
Da, que, indo, no atravessar o bosque, viu s os lenhadores, que por l lenhavam; mas o
lobo nenhum, desconhecido nem peludo. Pois os lenhadores tinham exterminado o lobo. Ento,
ela, mesma, era quem se dizia: Vou vov, com cesto e pote, e a fita verde no cabelo, o tanto
que a mame me mandou. A aldeia e a casa esperando-a acol, depois daquele moinho, que a
gente pensa que v, e das horas, que a gente no v que no so. E ela mesma resolveu escolher
tomar ste caminho de c, louco e longo, e no o outro, encurtoso. Saiu, atrs de suas asas ligeiras,
sua sombra tambm vindo-lhe correndo, em ps. Divertia-se com ver as avels do cho no
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voarem, com inalcanar essas borboletas nunca em buqu nem em boto, e com ignorar se cada
uma em seu lugar as plebeinhas flres, princesinhas e incomuns, quando a gente tanto por elas
passa. Vinha sobejadamente.
Demorou, para dar com a av em casa, que assim lhe respondeu, quando ela, toque, toque,
bateu: Quem ?.
Sou eu e Fita-Verde descansou a voz. Sou sua linda netinha, com cesto e
pote, com a fita verde no cabelo, que a mame me mandou.
Vai, a av, difcil, disse: Puxa o ferrlho de pau da porta, entra e abre. Deus te
abene. Fita-Verde assim fz, e entrou e olhou.
A av estava na cama, rebuada e s. Devia, para falar agagado e fraco e rouco, assim,
de ter apanhado um ruim defluxo. Dizendo: Depe o pote e o cesto na arca, e vem para perto
de mim, enquanto tempo. Mas agora Fita-Verde se espantava, alm de entristecer-se de ver
que perdera em caminho sua grande fita verde no cabelo atada; e estava suada, com enorme fome
de almo. Ela perguntou:
Vovzinha, que braos to magros, os seus, e que mos to trementes!
porque no vou poder nunca mais te abraar, minha neta a av murmurou.
Vovzinha, mas que lbios, ai, to roxeados!
porque no no vou nunca mais poder te beijar, minha neta a av suspirou.
Vovzinha, e que olhos to fundos e parados, nesse rosto encovado, plido?
porque j no te estou vendo, nunca mais, minha netinha a av ainda gemeu.
Fita-Verde mais se assustou, como se fsse ter juzo pela primeira vez. Gritou:
Vovzinha, eu tenho mdo do Lbo
Mas a av no estava mais l, sendo que demasiado ausente, a no ser pelo frio, triste e
to repentino corpo.
Texto extrado do livro Ave Palavra. Rio de Janeiro: Editora Nova Fronteira, 2001.
A Menina De L
Sua casa ficava para trs da serra do Mim, quase no meio de um brejo de
gua limpa,
lugar chamado o Temor-de-Deus. O Pai, pequeno sitiante, lidava com vacas e arroz; a Me,
urucuiana, nunca tirava o tero da mo, mesmo quando matando galinhas ou passando
descompostura em algum. E ela, menininha, por nome Maria, Nhinhinha dita, nascera j muito
para mida, cabeudota e com olhos enormes.
No que parecesse olhar ou enxergar de propsito. Parava quieta, no queria bruxas de
pano, brinquedo nenhum, sempre sentadinha onde se achasse, pouco se mexia. Ningum
entende muita coisa que ela fala dizia o Pai, com certo espanto. Menos pela estranhez das
palavras, pois s em raro ela perguntava, por exemplo: Ele xurugou? e, vai ver, quem e o
qu, jamais se saberia. Mas, pelo esquisito do juzo ou enfeitado do sentido. Com riso imprevisto:
Tatu no v a lua ela falasse. Ou referia estrias, absurdas, vagas, tudo muito curto: da
abelha que se voou para uma nuvem; de uma poro de meninas e meninos sentados a uma mesa
de doces, comprida, comprida, por tempo que nem se acabava; ou da preciso de se fazer lista das
coisas todas que no dia por dia a gente vem perdendo. S a pura vida.
Em geral, porm Nhinhinha, com seus nem quatro anos, no incomodava ningum, e no
se fazia notada, a no ser pela perfeita calma, imobilidade e silncios. Nem parecia gostar ou
desgostar especialmente de coisa ou pessoa nenhuma. Botavam para ela a comida, ela continuava
sentada, o prato de folha no colo, comia logo a carne ou o ovo, os torresmos, o do que fosse mais
gostoso e atraente, e ia consumindo depois o resto, feijo, angu, ou arroz, abbora, com artstica
lentido. De v-la to perptua e imperturbada, a gente se assustava de repente. Nhinhinha,
que que voc est fazendo? perguntava-se. E ela respondia, alongada, sorrida,
moduladamente: Eu to-u fa-a-zendo. Fazia vcuos. Seria mesmo seu tanto tolinha?
Nada a intimidava. Ouvia o Pai querendo que a Me coasse um caf forte, e comentava,
se sorrindo: Menino pido Menino pido Costumava tambm dirigir-se Me desse
jeito: Menina grande Menina grande Com isso Pai e Me davam de zangar-se. Em vo.
278
Nhinhinha murmurava s: Deixa Deixa suasibilssinia, inbil como uma flor. O mesmo
dizia quando vinham cham-la para qualquer novidade, dessas de entusiasmar adultos e crianas.
No se importava com os acontecimentos. Tranqila, mas viosa em sade. Ningum tinha real
poder sobre ela, no se sabiam suas preferncias. Como puni-la? E, bater-lhe, no ousassem; nem
havia motivo. Mas, o respeito que tinha por Me e Pai, parecia mais uma engraada espcie de
tolerncia. E Nhinhinha gostava de mim.
Conversvamos, agora. Ela apreciava o casaco da noite Cheiinhas! olhava as
estrelas, delveis, sobre-humanas. Chamava-as de estrelinhas pia-pia. Repetia: Tudo
nascendo! essa sua exclamao dileta, em muitas ocasies, com o deferir de um sorriso. E o
ar. Dizia que o ar estava com cheiro de lembrana A gente no v quando o vento se acaba
Estava no quintal, vestidinha de amarelo. O que falava, s vezes era comum, a gente que ouvia
exagerado: Alturas de urubuir No, dissera s: altura de urubu no ir. O dedinho
chegava quase no cu. Lembrou-se de: Jabuticaba de vem-me-ver Suspirava depois: Eu
quero ir para l. Aonde? No sei. A, observou: O passarinho desapareceu de cantar
De fato, o passarinho tinha estado cantando, e, no escorregar do tempo, eu pensava que no
estivesse ouvindo; agora, ele se interrompera. Eu disse: A Avezinha. De por diante, Nhinhinha
passou a chamar o sabi de Senhora Vizinha E tinha respostas mais longas: E eu? Tou
fazendo saudade. Outra hora, falava-se de parentes j mortos, ela riu: Vou visitar eles
Ralhei, dei conselhos, disse que ela estava com a lua. Olhou-me, zombaz, seus olhos muito
perspectivos: Ele te xurugou? Nunca mais vi Nhinhinha.
Sei, porm, que foi por a que ela comeou a fazer milagres.
Nem Me nem Pai acharam logo a maravilha, repentina. Mas Tiantnia. Parece que foi
de manh. Nhinhinha, s, sentada olhando o nada diante das pessoas: Eu queria o sapo vir
aqui. Se bem a ouviram, pensaram fosse um patranhar, o de seus disparates, de sempre.
Tiantnia, por vezo, acenou-lhe com o dedo. Mas, a, reto, aos pulinhos, o ser entrava na sala,
para aos ps de Nhinhinha e no o sapo de papo, mas bela r brejeira, vinda do verduroso, a r
verdssima. Visita dessas jamais acontecera. E ela riu: Est trabalhando um feitio Os
outros se pasmaram; silenciaram demais.
Dias depois, com o mesmo sossego: Eu queria uma pamonhinha de goiabada
sussurrou; e, nem bem meia hora, chegou uma dona, de longe, que trazia os pezinhos da goiabada
enrolada na palha. Aquilo, quem entendia? Nem os outros prodgios, que vieram se seguindo. O
que ela queria, que falava, sbito acontecia. S que queria muito pouco, e sempre as coisas
levianas e descuidosas, o que no pe nem quita. Assim, quando a Me adoeceu de dores, que
eram de nenhum remdio, no houve fazer com que Nhinhinha lhe falasse a cura. Sorria apenas,
segredando seu Deixa Deixa no a podiam despersuadir. Mas veio, vagarosa, abraou
a me e a beijou, quentinha. A Me, que a olhava com estarrecida f, sarou-se ento, num minuto.
Souberam que ela tinha tambm outros modos.
Decidiram de guardar segredo. No viessem ali os curiosos, gente maldosa e interesseira,
com escndalos. Ou os padres, o bispo, quisessem tomar conta da menina, lev-la para srio
convento. Ningum, nem os parentes de mais perto, devia saber. Tambm, o Pai, Tiantnia e a
Me, nem queriam versar conversas, sentiam um medo extraordinrio da coisa. Achavam iluso.
O que ao Pai, aos poucos, pegava a aborrecer, era que de tudo no se tirasse o sensato
proveito. Veio a seca, maior, at o brejo ameaava de se estorricar. Experimentaram pedir a
Nhinhinha: que quisesse a chuva. Mas, no pode, u ela sacudiu a cabecinha. Instaramse: que, se no, se acabava tudo, o leite, o arroz, a carne, os doces, frutas, o melado. Deixa
Deixa se sorria, repousada, chegou a fechar os olhos, ao insistirem, no sbito adormecer das
andorinhas.
Da a duas manhs, quis: queria o arco-ris. Choveu. E logo aparecia o arco-da-velha,
sobressado em verde e o vermelho que era mais um vivo cor-de-rosa. Nhinhinha se alegrou,
fora do srio, tarde do dia, com a refrescao. Fez o que nunca se lhe vira, pular e correr por
casa e quintal. Adivinhou passarinho verde? Pai e Me se perguntavam. Esses, os
passarinhos, cantavam, deputados de um reino. Mas houve que, a certo momento, Tiantnia
repreendesse a menina, muito brava, muito forte, sem usos, at a Me e o Pai no entenderam
279
aquilo, no gostaram. E Nhinhinha, branda, tornou a ficar sentadinha, inalterada que nem se
sonhasse, ainda mais imvel, com seu passarinho-verde pensamento. Pai e Me cochichavam,
contentes: que, quando ela crescesse e tomasse juzo, ia poder ajudar muito a eles, conforme
Providncia decerto prazia que fosse.
E, vai, Nhinhinha adoeceu e morreu.
Diz-se que da m gua desses ares. Todos os vivos atos se passam longe demais.
Desabado aquele feito, houve muitas diversas dores, de todos, dos de casa: um de-repente
enorme. A Me, o Pai, e Tiantnia davam conta de que era a mesma coisa que se cada um deles
tivesse morrido por metade. E mais para repassar o corao de se ver quando a Me desfiava o
tero, mas em vez das ave-marias podendo s gemer aquilo de Menina grande Menina
grande com toda ferocidade. E o Pai alisava com as mos o tamboretinho em que Nhinhinha
se sentava tanto, e em que ele mesmo se sentar no podia, que com o peso de seu corpo de homem
o tamboretinho se quebrava.
Agora, precisavam de mandar recado, ao arraial, para fazerem o caixo e aprontarem o
enterro, com acompanhamento de virgens e anjos. A, Tiantnia tomou coragem, carecia de
contar: que, naquele dia, do arco-ris da chuva, do passarinho, Nhinhinha tinha falado
despropositado desatino, por isso com ela ralhara. O que fora: que queria um caixozinho cor-derosa, com enfeites verdes brilhantes A agouraria!
Agora, era para se encomendar o caixozinho assim, sua vontade?
O pai, em bruscas lgrimas, esbravejou: que no! Ah, que, se consentisse nisso, era como
tomar culpa, estar ajudando ainda a Nhinhinha a morrer
A Me queria, ela comeou a discutir com o Pai. Mas, no mais choro, se serenou o sorriso to
bom, to grande suspenso num pensamento: que no era preciso encomendar, nem explicar,
pois havia de sair bem assim, do jeito, cor-de-rosa com verdes funebrilhos, porque era, tinha de
ser! pelo milagre, o de sua filhinha em glria, Santa Nhinhinha.
Texto extrado do livro "Primeiras Estrias", Editora Nova Fronteira - Rio de Janeiro, 2008.
Boiada
-Eh boi!... Eh boi!...
gado magro,
gado bravo,
que vem do serto.
E os seus cascos pesados,
Atropelados
vo martelando o cho
na soltura sem fim do chapado do Urucuia...
- Boiada boa!...
Ancas cavadas,
Costelas mostra,
Chifres pontudos de curraleiros,
Tinir de argolas de bois carreiros
Sol de fornalha... poeira vermelha...
beres murchos,
corcovas rombas,
berros, mugidos,
bafagem suada,
sangue de ferroada,
muita bicheira...
- Que sol!... Que poeira!...
E a manada corre,
cangotes baixos,
280
focinhos em baba,
sacolejando ossos e couros
num tropel de trovo...
- Boiada boa!...
- Galopa, Joaquim,
Que o gado estoura
Por esse Gois afora...
Barbelas moles,
Lombos moles,
Cachaos brutos,
- Eh caracu mocho, como ferra feio!...
- Eh boi!... Eh boi!...
Golpe de raspa,
Refugos tontos, cornadas dodas,
Gado selvagem, gado sem ferro...
- Olha a vaca malhada
Investindo nos outros!...
Ferra a vara, Raimundo!....
- Que terra brava!...
- Que sol!... Que poeira!...
Cacundas ondulantes,
Desabaladas,
Como as guas de um rio...
- Eh boi!... Eh boi!...
Novilhos rajados,
Garrotes mateiros,
Zebus enormes,
Vacas turinas,
Cheiro de curral...
- Corre, Z Grande, cercar o boi preto
Que esparramou!...
- Olha o bicho atacando!...
Olha o bicho crescendo na vara!...
Firma a vara, mulato bom!...
- Pe pra l, marrueiro!...
- Verga e no quebra,
Que de pau-darco da beira dgua,
Seu coronel!...
- Boiada boa!...
O gado agora rola cansado
E a trovoada trota
do fundo do cho...
- , Joo Nanico, por que canta assim?...
Tem aumentado o seu gado mido?...
- Gabarro e peste mataram tudo...
- Est pensando ser na crioula?...
- Fugiu que tempo, foi pra Bahia,
pra esse mundo de meu Deus...
- Est lembrando ento do seu filho...
281
- Morreu no eito, j faz um ano,

picado de urutu...
- Ento, Joo Nanico,
por que canta assim?!...
- Ai, Patro, que a vida uma boiada
e a gente canta pra ir tocando os bois...
- Joo Nanico, mineiro velho,
Quer vir comigo pro Paracatu?!
_ O gado bravo? A pinga boa?
Ai, Patrozinho, vamos embora, vamos embora pro Paracatu!...
Texto extrado do livro Magma. Rio de Janeiro: Editora Nova Fronteira, 1997.
282

Nesta Água Que Não Para: Leitura de João Guimarães Rosa No Vale Do Urucuia

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Universidade de Braslia

NESTA GUA QUE NO PARA:

Rosa Amlia Pereira da Silva

Orientadora: Hilda Orqudea Hartmann Lontra.

NESTA GUA QUE NO PARA:

Rosa Amlia Pereira da Silva

Tese apresentada como requisito parcial para a

Orientadora: Hilda Orqudea Hartmann Lontra.

NESTA GUA QUE NO PARA:

Rosa Amlia Pereira da Silva

Componentes da banca avaliadora

Professora Doutora Elga Perez-Laborde

a meus pais, Maria e Constantino , sempre presentes.

Agradeo, enormemente e sempre, s grandes mulheres que me compuseram:

A atividade de ler o mundo imprescindvel para a atuao do ser humano em

Palavras-chave: Leitura. Literatura. Dialogia. Mediao. Joo Guimares Rosa. Vale do

Keywords: Reading. Literature.

Dialogism. Mediation. Joo Guimares Rosa. Urucuia

Figura 2 Fotos da construo da ponte de Arinos

Figura 3 Foto de Joo Guimares Rosa - criana

Figura 4 Foto do rio Urucuia

Figura 5 Folders de divulgao Festival de Sagarana

Figura 6 Folder de divulgao Caminho do serto

Figura 7 Mapa do Circuito Turstico Urucuia Grande Serto

Figura 8 Foto Placa - Rodovia MG 181

Figura 9 Mapa da proposta da E. Parque Joo Guimares Rosa

Figura 10 Framework - rede urucuiana 1

Figura 11 Diagrama da rede urucuiana 1

Figura 12 Representao em espiral do movimento cultural

Figura 13 Framework - Rede urucuiana 2

Figura 14 Diagrama da rede urucuiana 2

Figura 15 Representao do Ato de ler: teoria do efeito esttico

Figura 16 Representao do ponto de vista em movimento

Figura 17 Representao do preenchimento dos espaos vazios

Figura 18 Releitura Boiada 1

Figura 19 Releitura Boidada 2

Figura 20 Releitura A Terceira Margem do Rio 1

Figura 21 Releitura A Terceira Margem do Rio 2

Figura 22 Haicais A Terceira Margem do Rio 1

Figura 23 Haicais A Terceira Margem do Rio 2

Figura 24 Haicais A Terceira Margem do Rio 3

Figura 25 Haicais A Terceira Margem do Rio 4

Quadro 2 Respostas dadas pelos entrevistados

Quadro 3 Respostas dadas pelos entrevistados

Quadro 4 Quadro comparativo entre a linguagem de JGR e dos entrevistados

Quadro 5 Quadro comparativo entre a linguagem de JGR e dos entrevistados

Quadro 6 Produo de texto a partir da ciranda Boiada

Quadro 7 Produo de texto a partir da ciranda Boiada

Quadro 8 Fragmento da produo de texto a partir da ciranda

da ciranda Fita Verde no Cabelo

NOS RASOS DO MUNDO

1- NA PRIMEIRA MARGEM: O PRPETUO

1.1 O DESVO PERENE E ENREDADO DAS GUAS DA PRIMEIRA MARGEM

1.2 OS CAMINHOS DO SERTO

1.3 ROSA E O SERTO

1.4 ROSA E O RIO

1.5 ROSA E O SERTANEJO

2- NA SEGUNDA MARGEM: O DEMORAMENTO

2.1.1 Sagarana e Estao Ecolgica de Sagarana

2.1.5 Circuito Urucuia Grande Serto

2.1.6.Parque Nacional Grande Serto Veredas e Estrada Parque Joo

2.3- DA VEREDA MARGEM: AS GUAS EM MOVIMENTO

2.4- O RECONHECIMENTO DAS GUAS