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Mabel Giammatteo
Universidad de Buenos Aires y Universidad del Salvador
Alejandro Parini
Universidad de Buenos Aires y Universidad de Belgrano
La Serie 2012 de los Volmenes temticos de la SAL publica una seleccin de trabajos de
los diversos campos que conforman las ciencias del lenguaje. La seleccin se hizo mediante
una convocatoria abierta a todos los autores que presentaron ponencias en el XIII Congreso de
la SAL (2012). Los volmenes, editados y evaluados por expertos en los campos
correspondientes, reflejan el estado actual de las prcticas cientficas de las respectivas
(sub)comunidades discursivas.
Volmenes publicados
1. Enseanza de lenguas e interculturalidad
2. Lenguaje, cognicin y cerebro
3. Discurso especializado: estudios tericos y aplicados
4. En torno a la morfosintaxis del espaol
5. Discurso, identidad y representacin social
6. Lxico y sintaxis
7. Lenguas indgenas de Amrica del Sur I. Fonologa y lxico
8. Discurso argumentativo, jurdico e institucional
9. Lingsticas del uso. Estrategias metodolgicas y hallazgos empricos
10. Enseanza de la gramtica
11. Lengua, historia y sociedad
12. Cuestiones de fontica, fonologa y oralidad
13. El espaol rioplatense desde una perspectiva generativa
14. Rumbos sociolingsticos
Volmenes por aparecer
15. Lenguas extranjeras. Aportes terico-descriptivos y propuestas pedaggicas
16. Lenguas indgenas de Amrica del Sur II. Morfosintaxis y contacto de lenguas
17. Discurso literario, periodstico y meditico
18. Cuestiones lexicolgicas y lexicogrficas
19. Lenguaje, discurso e interaccin en los espacios virtuales
20. Lexicografa, lexicografa especializada y terminologa
Enseanza de la gramtica
Mara Rita Guevara y Katerinne Leyton
Editoras
Enseanza de la gramtica / Antista, Daniela M. [et al.]; edicin literaria a cargo de Mara Rita Guevara y Katerinne
Leyton. - 1a ed. - Mendoza: Facultad de Filosofa y Letras, Universidad Nacional de Cuyo; Sociedad
Argentina de Lingstica, 2013.
E-Book. - (Volmenes temticos de la Sociedad Argentina de Lingistica / Castel, V., Giammatteo, M. y Parini, A.)
ISBN 978-950-774-227-9
1. Ensenza de la lengua 2. Gramtica. 3. Enseanza universitaria. I. Guevara, Mara Rita, ed. lit. II. Leyton,
Katerinne, ed. lit.
CDD 465.071 1
Fecha de catalogacin: 04/04/2013
Contenido
Captulo 7 ....................................................................................... 89
Enfoque comunicativo, enseanza de la gramtica
y formacin docente
Mara Eugenia Llamb de Adra
Captulo 8 ....................................................................................... 99
Hacia una gramtica didctica basada en la Teora de
Principios y Parmetros de Chomsky
Mara Rita Guevara
Referencias ................................................................................... 119
Foto y filiacin editoras del volumen ............................................ 126
Contratapa .................................................................................... 127
Evaluadores de
Volmenes temticos: serie 2012
Hugo Daniel Aguilar
Luis Aguirre
Hilda Albano
Javier Carol
Guadalupe lvarez
Isolda E. Carranza
Leandro Arce
Cintia Carri
Fernando Balbachan
Universidad de Buenos Aires
Alicia E. Carrizo
Universidad de Buenos Aires
Vctor M. Castel
CONICET y Universidad Nacional de Cuyo
Yris Barraza
Programa de Formacin de Maestros
Bilinges de la Amazona Peruana,
Iquitos, Per
Marisa Censabella
Mara Chavarra
Graciela Barrios
Universidad de la Repblica
Laura Colantoni
University of Toronto
Roberto Bein
Universidad de Buenos Aires
Mariana Cuarro
Marina Berri
Universidad de Buenos Aires y CONICET
Cristina Boccia
Wilmar D'Angelis
CEIL / CONICET
Evaluadores
Alejandro de la Mora
Lorena de-Matteis
Yolanda Hipperdinger
Ins Kuguel
Georgina Lacanna
Andrea Estrada
Daniela Lauria
Alain Fabre
Marta Lescano
Universidad Pedaggica
ngel Maldonado
Paula S. Garca
Universidad de Buenos Aires
Adalberto Ghio
Marisa Malvestitti
Ana Mara Marcovecchio
Universidad de Buenos Aires
y Universidad Catlica Argentina
Mara Mare
Universidad Nacional del Comahue
Angelita Martnez
Mabel Giammatteo
Ileana Martnez
Mara Glozman
Universidad de Buenos Aires y CONICET
Luca Golluscio
CONICET y Universidad de Buenos Aires
Luisa Granato
Universidad Nacional de La Plata
Beatriz Gualdieri
Universidad Nacional de Lujn
Marymarcia Guedes
Universidade Estadual Paulista "Jlio
de Mesquita Filho" (UNESP), Campus
Araraquara , So Paulo, Brasil
Laura Miones
Instituto de Enseanza Superior en
Lenguas Vivas Juan Ramn Fernndez
y Universidad de Buenos Aires
Liliana Naveira
Universidad Nacional de Mar del Plata
Evaluadores
Mariela Rgano
Ana Pacagnini
Elizabeth Rigatuso
Constanza Padilla
CONICET y Universidad Nacional
de Tucumn
Silvina Rodrguez
Azucena Palacios
Grisel Salmasso
Alejandro Parini
Luis Pars
Universidade de So Paulo
Carlos Pasero
Inge Sichra
Rosana Pasquale
Universidad Mayor de
San Simn, Bolivia
Lidia Soler
Liliana Pazo
Instituto Superior del Profesorado
"Joaqun V. Gonzlez"
Mercedes Pujalte
Adriana Speranza
Universidad Nacional de Moreno
y Universidad Nacional de La Plata
Alejandro Raiter
Gabriela Resnik
Universidad Nacional de
General Sarmiento
Marcela Reynoso
Universidad Nacional de Entre Ros
Susana Rezzano
Universidad Nacional de San Luis
Mariana Szretter
Universidad de Buenos Aires
Diana Tmola
Universidad Nacional de Cuyo
Jimena Terraza
Universidad de Toronto, Canad
Augusto Trombeta
Universidad de Buenos Aires
Evaluadores
Alejandra Vidal
CONICET y Universidad Nacional
de Formosa
Maximiliano Wilson
Universit Laval, Qubec, Canada
Pablo Zdrojewski
Universidad de Buenos Aires y
Universidad Nacional de
General Sarmiento
Daniela Antista
Universidad Nacional de Ro Negro
antista.daniela@gmail.com
Florentina Guaita
Universidad de Buenos Aires
guaita@hotmail.com
Silvina Palillo
Universidad Nacional de Rosario
silvinapalillo@yahoo.com.ar
Rosana Pascual
Universidad Nacional de La Plata
rosanapascual@hotmail.com
Romina Trebisacce
Universidad de Buenos Aires
rtrebisacce@gmail.com
Anglica Vaninetti
Universidad de Buenos Aires
angevani@hotmail.com
Introduccin
Mara Rita Guevara y Katerinne G. Leyton
La dcada del 90 marc un antes y un despus en la educacin
argentina y, particularmente en la enseanza de la lengua. Maestros y
profesores de los niveles primario y secundario se encontraron con un
modo de entender y ensear la lengua muy diferente que, en un primer
momento, los llen de temores y dudas. Los cambios que se
experimentaron en la disciplina fueron muy profundos pero podemos
resumirlos en el siguiente aspecto fundamental, a dcadas de educacin
centrada en el sistema, a la lingstica exclusivamente formal le sigui el
enfoque comunicativo, una lingstica exclusivamente funcional, como
con claridad lo explica Mara Eugenia Llamb de Adra en uno de los
trabajos que presentamos en este volumen. Entre buenas intenciones y
mejores ideas, se incorporaron nombres nuevos, teoras diferentes y
perspectivas hasta entonces ignoradas por docentes y alumnos de la
escuela primaria y media tanto en su prctica como en su formacin.
Di Tullio, ngela L. (2007) en su Manual de gramtica del espaol
describe el perfil de la clase de Lengua luego de las modificaciones a la
currcula durante los aos 90: La asignatura Lengua se ha convertido en
una asignatura omnicomprensiva que se hace cargo de los problemas
ms arduos de la escuela media al ir incorporando sucesivamente una
serie de nuevas perspectivas inexistentes en la enseanza tradicional:
anlisis del discurso, pragmtica, sociolingstica, teora de la
comunicacin, tcnicas de estudio, entre otras. Esta nueva cara de la
asignatura para los niveles de la educacin obligatoria tena la bondad de
estar fundada en, como dijimos con anterioridad, buenas intenciones
sustentadas por mejores perspectivas tericas. La clase de Lengua hasta
ese momento haba adolecido de un exceso de formalismo que ante una
evaluacin funcional del producto no pareca estar cumpliendo con el
objetivo principal de su enseanza en la escuela: desarrollar las
habilidades de comprensin y produccin textual. La escuela, entonces,
no estaba formando competentes usuarios de la lengua. El formalismo de
los aos anteriores se aliaba con teoras psicolgicas y modelos didcticos
que resultaban en prcticas enciclopedistas casi sin mediacin didctica.
El alumno era concebido como un pequeo lingista que incorporaba
conceptos y procedimientos de forma mecnica e irreflexiva. Ante esta
realidad de la educacin, totalmente volcada a la formacin de individuos
que se limitaban a la reproduccin mecnica de estructuras vacas y
asignificativas, los vientos de cambio soplaban en pos de un nuevo
individuo constructor de sus saberes mediante la resignificacin de los
saberes de la sociedad, y la lengua, revitalizado su valor sociolgico, deba
Volmenes temticos de la SAL: serie 2012
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Introduccin
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Introduccin
Enseanza de la gramtica
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Captulo 1
Los conocimientos gramaticales: presencia o ausencia
en la escuela primaria
Daniela Antista
Resumen
En el proyecto de investigacin, La formacin docente en nivel inicial: Cmo
construimos un saber didctico en la enseanza de la lengua primera?,
(Convocatoria INFOD 2009) encontramos un problema en la distancia e
incoherencia que media entre el desarrollo del saber terico gramatical en la
formacin y las prcticas concretas de nuestros alumnos en el aula en la
enseanza de la lengua. As estas prcticas disociadas de lo planificado y de los
esquemas conceptuales realizados en los procesos de formacin evidencian un
problema en el trayecto de la transposicin didctica. Uno de los objetivos
especficos de nuestra investigacin fue indagar en este proceso. Estos dos niveles
aparecen obviamente relacionados, el anlisis centrado en dicha relacin
posibilitara revisar lneas tericas que desde la lingstica operan en la enseanza
de la gramtica y en su didactizacin. Desde el marco terico del interaccionismo
socio discursivo, compartimos la enseanza de las capacidades discursivo
textuales como la posibilidad de dominio de las habilidades lingsticas para
adaptarse y actuar en cada situacin comunicativa concreta (Bronckart, Jean P.
2002). Especficamente, en el saber gramatical, los aportes de las corrientes
lingsticas contemporneas desde el estructuralismo en adelante han marcado la
concepcin de la gramtica y la enseanza de las nociones gramaticales, en
algunos casos han decidido la ausencia de la gramtica en las aulas. La presente
comunicacin delimita los objetos de investigacin, da cuenta del proceso de
recoleccin y sistematizacin de datos, la metodologa empleada y enuncia algunas
hiptesis en referencia a la construccin de nociones gramaticales.
Daniela Antista
1 Introduccin
Delimitacin del objeto de investigacin
Despus de tres aos de trabajo en Formacin Inicial, en el equipo de
investigacin de en Didctica de la Lengua, observamos las dificultades
de los estudiantes para delimitar objetos de enseanza de la lengua
primera y evidenciamos la distancia entre los procesos didcticos de la
Formacin y los que realizan ellos luego en sus prcticas concretas.
En la escuela las prcticas estn disociadas de la planificacin,
encuadrada en un marco terico que se desarrolla durante la formacin
tanto en el rea de Residencia como en la de Lengua y Literatura.
Por ello, en el marco del Proyecto (Convocatoria INFOD 2009) Cmo
construir un saber didctico en la enseanza de la lengua primera,
desarrollado en el Instituto de Formacin Docente de Bariloche, nos
propusimos investigar los procesos de transposicin didctica que se
producen en los dos niveles: en el rea de la formacin y en el espacio de
la prctica profesional. Nuestro objetivo especfico es reconocer los
procesos de transposicin que se producen en el nivel de la formacin
tanto entre formadores y estudiantes como entre residentes y alumnos de
la escuela primaria (Riestra, Fernndez, Antista y otros convocatoria
2009)
Retomamos el concepto de transposicin didctica de Chevallard, I
(1995) como la interaccin entre docente- alumno- contenido. Pero
considerando que, en el espacio especfico de la didctica de la lengua,
segn sealara Bronckart, Jean P. y Bernard Schneuwly (1991), esta
relacin se complejiza ya que el contenido a ensear no slo proviene de
un saber sabio, cientfico (formas gramaticales, discursivas, textuales)
sino tambin de las prcticas sociales de referencia (gneros de textos,
prcticas orales y escritas diversas) que, seleccionadas y adaptadas,
deberan conducir al dominio de habilidades concretas para actuar en
diversas situaciones. Debido a esta complejidad, lo que sucede en la
prctica es la parcializacin de los contenidos que muestra una ausencia
de las formas gramaticales o una presencia de estos como conceptos
aislados, de naturaleza descriptiva que prescriben los currculums.
De los varios objetivos que fij esta investigacin, el presente trabajo
enfocar dos, vinculados a los procesos de transposicin mencionados y a
la implicancia que tiene la interaccin didctica en la Formacin para la
elaboracin de objetos de enseanza por parte de los estudiantes.
Particularmente, nos centraremos en los objetos vinculados a la
gramtica que, a travs de actividades escolares, permiten el aprendizaje
y el dominio de las formas lingsticas como una de las capacidades
textuales.
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dos
grupos
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Captulo 2
La actividad metalingstica en el aprendizaje de la lengua.
Consideraciones tericas y aportes didcticos
Rosana Adriana Pascual
Resumen
El objetivo de este trabajo es explorar los alcances de la actividad metalingstica
en el aprendizaje de la lengua materna desde la perspectiva terica de la
Gramtica Generativa, y delimitar algunas consecuencias didcticas en la
enseanza de la gramtica, siguiendo los lineamientos de la pedagoga
constructivista y revisando los trabajos recientes del grupo GREAL de Barcelona.
Segn GREAL, las operaciones metalingsticas se manifiestan en tres niveles
dependientes del grado de conciencia y explicitacin: implcito, procedimental y
reflexivo. Teniendo en cuenta los diferentes estratos lingsticos (discursivo,
textual, lxico, morfolgico y sintctico), la hiptesis que se tratar de
fundamentar tiene diferentes aspectos: (i) la reflexin explcita se produce
fundamentalmente sobre aspectos lxicos o textual-discursivos, pero no parece
existir en lo estrictamente sintctico salvo que medie la intervencin docente; (ii)
por tanto, la reflexin sobre la sintaxis slo puede ser resultado de un aprendizaje
sistemtico; (iii) los aspectos sintcticos que requieren de reflexin estn
vinculados fundamentalmente con lo textual-discursivo. Parece razonable suponer
que el hablante no necesita reflexionar sobre el aspecto sintctico si partimos del
postulado de la GG de que lo nuclear de la gramtica es un componente innato
codificado en principios abstractos susceptibles de parametrizacin (GU). Lo que
se aprende se vinculara con lo perifrico, el lxico, la morfologa, lo textualdiscursivo, fenmenos sobre los que sera necesario promover la reflexin
sistemtica. Para fundamentar esta hiptesis se abordar un problema particular
relacionado con el uso de ciertas estructuras de relativo en la produccin escrita
de estudiantes secundarios y universitarios.
Rosana A. Pascual
1 Introduccin
La actividad metalingstica es una operacin que subyace al uso de
la lengua desde los primeros estadios de su adquisicin. Jakobson,
Roman (1967) demuestra que cualquier uso lingstico que carezca de
estas operaciones se vincula con algn tipo de afasia; por tanto, su
ausencia deviene en casos patolgicos. En estudios ms recientes, Cots,
Josep M. y Lucila Nussbaum eds. (2002) afirman que las operaciones
metalingsticas se hallan indisolublemente ligadas al uso verbal, tanto
en la vida cotidiana como en situaciones de enseanza y aprendizaje,
para facilitar la comunicacin o para adquirir nuevos conocimientos
sobre el lenguaje humano.
As, en tanto actividad inherente al desarrollo y uso de una lengua, es
variada y presenta diferentes niveles considerados por investigaciones
llevadas a cabo en los ltimos aos, entre las cuales se encuentran las
del grupo GREAL de Barcelona. Segn la propuesta de Milian, Marta y
Anna Camps (2006), Ribas, Teresa; Marta Milian, Oriol Guasch y Anna
Camps (2002), y Camps, Anna y Felipe Zayas (coords.) (2006), las
operaciones metalingsticas puede manifestarse en tres niveles
diferenciados a partir del grado de conciencia y explicitacin:
(1) Un nivel de actividad implcita relacionada con la adquisicin, el
desarrollo y el uso de la lengua: cualquier hablante posee competencia
metalingstica que se manifiesta en parfrasis, aclaraciones, selecciones
y sustituciones lxicas.
(2) Un nivel procedimental, ms manipulativo que especulativo, una
regulacin sobre la marcha1 manifiesta en reformulaciones, dudas,
autocorrecciones en pro de la gramaticalidad o de la adecuacin a una
situacin discursiva determinada. Se acta sobre el lenguaje sin que la
metacognicin se haga explcita, no hay justificaciones, ni comentarios
que den razones, simplemente se introducen elementos o cambios en el
proceso de construccin discursiva.
(3) Un nivel reflexivo, una especulacin introspectiva o explcita sobre
la estructura de la lengua y sus usos, manifiesta en una bsqueda e
interrogacin consciente. Se trata de una actividad analtica que slo es
posible en un proceso de aprendizaje.
En este ltimo nivel nos encontraramos ante un conocimiento
declarativo de la gramtica que, segn GREAL, puede darse en lenguaje
cotidiano o en lenguaje disciplinar. No obstante, creemos que el uso del
metalenguaje no conlleva una simple distincin superficial, sino que
implica la sistematizacin de la reflexin metalingstica, ya que es el uso
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Rosana A. Pascual
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Rosana A. Pascual
(iv) es frecuente el uso del relativo neutro que, que por carecer de rasgos
de flexin que lo vinculen con el antecedente no permite la extrapolacin
de explicativas en posicin final (ejemplo 25);
(v) se dan casos de antecedentes elpticos, lo que constituye una
transgresin an ms severa cuando el relativo usado es el cual debido
a los rasgos flexivos que debe cotejar con su antecedente (ejemplo 22).
Segn lo expuesto, parece tratarse de enunciados independientes con
valor proposicional en los que el relativo pierde su condicin y acta
como un conector discursivo o como un pronombre demostrativo (ver
ejemplos 19, 20, 21, 22, 23, 24, 26). Esta hiptesis se puede corroborar
con mayor claridad en los casos en que aparece un constituyente que
ocupa la posicin funcional correspondiente al relativo (casos 19, 20, 22,
25). Por tanto, no seran subordinadas en sentido estricto sino
construcciones paratcticas yuxtapuestas7 cuya funcin consistira en
introducir o destacar aspectos remticos de la informacin mediante un
qu- que acta como nexo con la funcin de tematizar una informacin
previa en el contexto discursivo.
Si la hiptesis es correcta, este fenmeno constituira otra prueba
contundente de que lo que se aprende se vinculara esencialmente con el
lxico, la morfologa y lo textual-discursivo, aspectos sobre los que es
necesario promover la reflexin sistemtica para posibilitar el pasaje de la
mera actividad implcita (nivel 1) o preterica y manipulativa (nivel 2) y
acceder a un saber declarativo (nivel 3) que pueda sistematizarse en un
metalenguaje.
3 Consideraciones pedaggicas y didcticas
Toda concepcin pedaggica y didctica es obviamente producto de
una postura ideolgica y epistemolgica. El abordaje escolar de un objeto
determinado, cualquiera sea ste, implica siempre ciertos presupuestos
tericos en un doble sentido: sobre la prctica educativa y sobre las
caractersticas del objeto mismo. Respecto de la primera, creemos que es
fundamental situarse dentro de la perspectiva de la teora del aprendizaje
constructivo segn la cual el sujeto no responde a los estmulos externos
sino que interacta con el objeto de conocimiento, siendo determinante
en este proceso la actividad desarrollada por el individuo en la
construccin del saber a partir de sus esquemas cognitivos. En relacin
con el objeto especfico sobre el que estamos tratando, la lengua y, en
particular, la gramtica, proponemos partir de los principios tericos que
En relacin con la discusin sobre el carcter independiente de ciertas estructuras
relativas, como las explicativas y las yuxtapuestas, existen diversos trabajos, desde Bello,
Andrs (1847), que fuera retomado por la Rae (1928), hasta otros ms recientes como Lope
Blanch, Juan (1984) y Brucart, Jos M. (1999).
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Captulo 3
Enseanza de la gramtica: Para qu?
Reflexiones acerca del conocimiento gramatical en relacin a
los objetivos de la escuela media
Florentina Guaita y Romina Trebisacce
Resumen
En esta ponencia nos proponemos abordar el lugar que ocupa la enseanza de la
gramtica en los programas curriculares y en las prcticas docentes actuales del
nivel medio. Los distintos enfoques didcticos surgidos a partir de teoras
lingsticas como la textual y la discursiva han llevado, en las ltimas dcadas, a
un desplazamiento del lugar central que ocup la gramtica en la enseanza de
dicho nivel. En este lugar desplazado, la gramtica an permanece como contenido
presente en la educacin aunque su estudio se encuentra reducido a un conjunto
de prcticas automticas, desprovistas de significado. De este modo, su enseanza
se perpeta incluso cuando los actores involucrados descreen de su utilidad. Lo
que nos proponemos en este trabajo es repensar el papel de la gramtica en el
mbito escolar (el que tiene de hecho y el que consideramos que debera tener)
teniendo en cuenta los objetivos principales del nivel medio: la enseanza del
cdigo lecto-escrito y la ampliacin de los registros de los alumnos. En este
sentido, entendemos la inclusin de la gramtica en los contenidos curriculares
como una consecuencia de la necesidad de aprendizaje de la lengua estndar, en
tanto cdigo cuya enseanza depende en gran medida de la educacin formal.
1 Introduccin
La enseanza de la gramtica dentro de la escuela media ha sido objeto
de debate en distintos momentos. Actualmente la gramtica ocupa un
lugar marginal. Bajo lineamientos curriculares lo suficientemente
amplios, coexisten en el aula puestas en prcticas diversas que parten de
diferentes posturas (con distintos grados de conciencia y reflexin)
sostenidas por profesores y por libros de texto. Dado que el currculo
escolar es una construccin socio-histrica, no es posible reflexionar
sobre la enseanza de lengua sin reponer el marco de referencia histrico
que supone la prctica. Comenzaremos nuestro trabajo presentando un
breve recorrido histrico que muestra el modo en el cual el conocimiento
metalingstico fue perdiendo su lugar privilegiado en el aula, a partir de
la introduccin de ideas surgidas de los nuevos estudios en lingstica.
Luego intentaremos ver cmo las reflexiones introducidas por la
sociolingstica, que se centran en la discusin acerca de la nocin de
lengua, evidencian el modo en el cual la escuela media ha invisibilizado
las mltiples prcticas lingsticas de los estudiantes a travs del estudio
de la lengua estndar como la nica variedad valorada en el aula. Estos
nuevos aportes, que ayudan a deslegitimar an ms la enseanza de
gramtica, entran en conflicto con uno de los principales objetivos de la
escuela media: la enseanza de la lengua estndar. Reflexionaremos
sobre la valoracin de esta variedad en las prcticas sociales y sobre la
consecuente importancia de su aprendizaje por parte del estudiante.
Propondremos, por ltimo, la necesidad de pensar nuevos modos de
enseanza de lengua en los cuales el conocimiento metalingstico
permita una reflexin crtica no slo de la variedad estndar sino tambin
de las mltiples variedades del aula.
2 Breve recorrido histrico
El primer cambio importante de la gramtica en el mbito educativo se
produjo hacia mediados del siglo XX, particularmente a partir de la
dcada del 60, cuando se convirti en dominante la teora estructuralista,
con una postura crtica hacia la gramtica tradicional que hasta ese
momento se enseaba en la escuela. Los argumentos de los defensores
del estructuralismo partan del espritu cientificista de la poca, por lo
que sostenan la necesidad de una actualizacin terica de la escuela
para aproximarse, con la mayor fidelidad posible, a los conocimientos
acadmicos.
Se basaban en la conviccin de que la reflexin gramatical por s misma
tendra como consecuencia natural el desarrollo de las habilidades de
recepcin y produccin de mensajes de los estudiantes. Como
consecuencia de este espritu cientificista, la teora pas al mbito escolar
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Es necesario aclarar que, tal como lo plantea Gallardo, la lengua estndar posee la
propiedad tener una estabilidad flexible; es decir, tiene la capacidad de adaptarse a las
diversas necesidades comunicativas de la sociedad.
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Al hablar de una lengua estndar tambin estamos haciendo una abstraccin en la
medida en que no existe un solo estndar. Existe, por el contrario, un conjunto de normas y
de instituciones que intentan constituir y conservar una variedad (lo que Bourdieu, Pierre
(2001) llama lengua semiartificial) y la realzan por encima del resto. En sentido gradual, los
hablantes se acercan o se distancian cada vez ms de esa abstraccin que es la lengua
estndar.
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Dado que la escuela supone una situacin comunicativa compleja en la cual se pretende
que el alumno utilice la variedad estndar (y esto es cierto para todas las materias escolares
que exijan la lectura y la produccin de textos escritos), en los casos en los que no se hace
hincapi en el aprendizaje de esta variedad existen altas probabilidades de que se produzca el
fracaso escolar, sobre todo en los alumnos cuya variedad materna se encuentra ms alejada
del estndar.
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Captulo 4
La sintaxis como objeto de enseanza: las correcciones de
morfosintaxis que los docentes realizan en las actividades
de escritura de los alumnos
Stella Maris Tapia
Resumen
La enseanza de la lengua materna en Argentina, en las ltimas dcadas, se
caracteriza por una creciente incorporacin en las aulas de escuela secundaria de
categoras propias de la lingstica con fines descriptivos, y un desplazamiento
paulatino de la gramtica, que no ha logrado articularse con las actividades de
escritura en su dimensin de saber epistmico, cuyo conocimiento es necesario
para la produccin de textos. Las consecuencias de la falta de enseanza de la
gramtica pueden observarse en los errores ms frecuentes en las tareas de los
alumnos, a nivel sintctico. En este trabajo se enfoca cmo y para qu se corrigen
los errores de sintaxis en las actividades de escritura. Ubicado en la lnea terica y
metodolgica del interaccionismo socio-discursivo, el anlisis de las correcciones
realizadas por diferentes docentes en trabajos correspondientes a la materia
Lengua en cursos preuniversitarios y del ciclo superior de nivel medio, muestra
gran disparidad, tanto en el modo en que se da cuenta de los errores sintcticos,
como en su importancia para la ponderacin y la valoracin final de las
producciones. Este anlisis indicara el grado de relevancia otorgado por los
docentes a la gramtica en las actividades de escritura.
1 Introduccin
La enseanza de la Lengua en Argentina, especialmente en el nivel
secundario, se caracteriza por una dispersin en los objetos de
enseanza, entre los que se encuentra, en una posicin relegada, la
morfosintaxis del espaol.
Si hasta 1970 se enseaba centralmente la gramtica como disciplina
autnoma y objetivada, a partir de 1980 y, especialmente, en los noventa,
la aplicacin de categoras de la lingstica textual en las aulas
justificada mediante los enfoques comunicativos (Riestra, Dora M. 2004,
2008, 2010 a y b) parece no haber tenido los efectos esperados en el
desarrollo de las capacidades textuales de los alumnos.
En un primer momento, las propuestas textualistas que ubicaban la
accin del lenguaje en un lugar protagnico fueron acogidas
favorablemente, porque numerosas demandas sociales se basaban en que
los alumnos no aprendan a escribir a partir de la enseanza de
contenidos gramaticales nicamente, sino que era necesario privilegiar la
produccin textual; pero la evaluacin de estos cambios en el objeto de
enseanza indica que tales demandas no se satisficieron, por cuanto
persisten las dificultades de los alumnos en las actividades de escritura.
En investigaciones anteriores, Riestra (op. Cit.) ha observado que esta
ruptura en la tradicin de la enseanza de la lengua trajo como
consecuencia la falta de articulacin entre los contenidos textuales y los
contenidos gramaticales, entre el lenguaje como actividad o hacer
(Bronckart, Jean P. 2004) y la lengua como tcnica histrica (Coseriu,
Eugenio 1991) conformada por un sistema de signos arbitrarios,
dinmicos, con los cuales es posible la creacin, es decir, realizar el hacer
textual. Es por eso que Riestra, Dora M. (2005) postula la simultaneidad
de dos lgicas disjuntas: la lgica epistmica y la lgica praxeolgica, que
no se han articulado en la enseanza. Por otra parte, a partir del anlisis
de consignas de clases, sostiene que en las prcticas de enseanza, la
identificacin y la descripcin de categoras lingsticas provenientes de
diferentes modelos (como macroestructura, actos de habla, funciones del
lenguaje) reemplaza la enseanza de categoras gramaticales, pero no
deja, paradjicamente, de proponerse a partir de categorizaciones y
modelos que no operan como herramientas para que los alumnos
desarrollen sus capacidades discursivo- textuales.
Las consecuencias de esta ausencia de contenidos gramaticales
explcitos ha sido explorada en el proyecto de investigacin UNRN 35: La
universidad y la intervencin en el sistema educativo: la enseanza de la
lengua primera (2009-2011) dirigido por D. Riestra; analizamos los
exmenes de ingreso de Lengua a la Universidad Nacional de Ro Negro
segn el modelo de la arquitectura textual (Bronckart, Jean P. 2004) y
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Docente
1 NM
10,69 %
2 NM
2,56 %
3 NM
15,74 %
4 NM
10,86 %
5 NM
22,22 %
6 NM
7,44 %
7 NM
0,78 %
8 NM
10,94 %
9 NM
13,33 %
10 NM
13 %
11 NM
1,89 %
12 NM
3,93 %
Enseanza de la Gramtica
61
62
Docente
1 NM
2 NM
3 NM
4 NM
Sin correcciones
5 NM
6 NM
7 NM
8 NM
9 NM
10 NM
11 NM
12 NM
63
64
Enseanza de la Gramtica
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Captulo 5
El aspecto lxico semntico: un camino hacia la sintaxis
Anglica Vaninetti
Resumen
Este trabajo intenta brindar una propuesta didctica que promueva la enseanza
y, por lo tanto, el aprendizaje de la sintaxis del espaol desde un enfoque que
interrelacione el aspecto lxico-semntico con el sintctico. En la prctica docente,
se comprueba que los estudiantes del nivel secundario y, tambin, los del nivel
terciario no abordan el estudio de la sintaxis a partir de la comprensin de la
oracin, sino que, por el contrario, memorizan frmulas de anlisis que aplican
indistintamente a las construcciones sintcticas de acuerdo con las formas que
dichas construcciones presentan. Por ejemplo, en la resolucin de ejercicios de
sintaxis oracional, frente a distintos sintagmas encabezadas por la preposicin a,
los estudiantes no interpretan el sentido de la unidad de predicacin que estn
analizando, hecho que los lleva a no establecer diferencias entre un complemento
directo, indirecto, un adjunto adverbial o un complemento de rgimen. Debido a
ello, es necesario plantear en el aula otra forma de estudiar la sintaxis del espaol.
Esto significa analizar construcciones nominales y verbales desde un enfoque
sintctico y lxico semntico que privilegie la comprensin de la estructura
argumental del predicado oracional y que abandone el hbito de nombrar las
funciones sintcticas sin un fundamento slido. El conocimiento de la sintaxis
debe convertirse en una herramienta que enriquezca la comprensin lectora y
resulte aplicable en la correccin de producciones escritas y orales.
Anglica Vaninetti
1 Introduccin
En esta ponencia se intenta brindar un aporte didctico que
promueva otra manera de ensear y de aprender sintaxis oracional tanto
en la escuela secundaria como en los institutos superiores de formacin
docente. Se trata de adoptar un enfoque que interrelacione el aspecto
lxico-semntico con el sintctico a fin de que los estudiantes descubran
que analizar sintcticamente una oracin no es una rutina vaca de
contenido, sino una construccin de sentido. Cuando los alumnos deben
resolver ejercicios de sintaxis, suelen formular preguntas bsicas del tipo
Qu? Cmo? O A quin? Sin reflexionar sobre la coherencia que debe
fundamentar cada respuesta, puesto que cada una de ellas se relaciona
entre s de una manera coherente y cohesiva, condicin indispensable
para entender por qu una oracin deja de serlo si no se interpreta como
un conjunto de naturaleza vinculante desde su aspecto lxico- sintctico.
Memorizar los nombres de las funciones sintcticas de una oracin sin
comprender dicha vinculacin anula el proceso de interpretacin porque
se lo reemplaza por un simple trabajo de repeticin automatizada.
Por tales motivos, este trabajo pretende demostrar la necesidad de
ensear sintaxis desde un enfoque lxico-sintctico que privilegie la
comprensin de la estructura argumental de una oracin y d cuenta de
la relacin semntica que vincula la funcin sintctica con la categora
gramatical de las palabras. Adems, propone aplicar en la prctica de la
produccin escrita los conceptos gramaticalidad-agramaticalidad, cada
vez ms ausentes en las competencias lingsticas de los estudiantes
dado que llegan a considerar gramatical a una oracin que carece de
sentido.
En el trabajo Enseanza gramatical y Anlisis crtico del discurso, su
autor, Mnaco, Fabin (2006:95-96) reflexiona sobre la incidencia que
debe tener la enseanza de los contenidos de gramtica en la capacidad
comunicativa de los alumnos. All, Mnaco plantea la problemtica del
desplazamiento que sufri la enseanza de la gramtica en las dcadas
de los aos 80 y 90 en aras de un enfoque absolutamente comunicativo.
Concluye que los resultados fueron deficientes, pues sin el conocimiento
de los elementos gramaticales de una lengua nadie puede pretender el
buen uso de ella, ese uso es, sin lugar a dudas, comunicativo. Es
importante destacar que con la expresin buen uso no se hace
referencia a un enfoque exclusivamente normativo, sino a la posibilidad
de contar con una expresin oral y escrita coherente, gramaticalmente
aceptable, que transmita un mensaje, hecho que, a su vez, permita
entender aquello que se lee. Frente a estas competencias de escritura y
de lectura, en crisis permanente, el profesor Mnaco destaca que la
competencia gramatical es tan importante como las dems, por tal motivo
no corresponde priorizar el desarrollo de unas en detrimento de otras,
68
69
Anglica Vaninetti
realidad cotidiana del aula, sino que se agrega el hecho de que los
estudiantes no conocen los elementos gramaticales bsicos de la lengua
que hablan, de su lengua materna. As como no se puede levantar una
casa sin construir los cimientos, es imposible esperar que un estudiante
corrija su expresin escrita, arme un texto, en el que pueda expresar
aquello que quiere decir, o descubra qu quiso decir el otro, ya sea el
emisor de un texto literario o periodstico, si desconoce la construccin
elemental de la unidad de predicacin bsica de todo texto, es decir, la
oracin. Por ejemplo, frente a la incorporacin de esta oracin en una
produccin escrita En la maestra reparti los exmenes, cmo se explica
la agramaticalidad de esta construccin si no se conocen los sintagmas
bsicos de una oracin simple?
Por tales motivos, es necesario retomar el estudio de la sintaxis
oracional desde los primeros aos del espacio curricular del nivel
secundario, en forma gradual y progresiva a fin de que los estudiantes
lleguen al nivel superior con una caja de herramientas gramaticales a la
que puedan acudir para desarrollar su capacidad expresiva de acuerdo
con las exigencias acadmicas que el nivel requiere. Adems, porque
todos los estudiantes, no solo los que continan estudios superiores,
deben contar con una competencia comunicativa eficaz para
desempearse con fluidez en cualquier mbito social. Se sostiene que si
un alumno conoce la construccin gramatical de una oracin, desde la
simple hasta la compleja, podr interpretar la estructura jerrquica que
enlaza las diferentes oraciones que componen un texto, tambin discernir
argumentos de adjuntos. Adems, experimentar la seguridad que
implica desarrollar con propiedad sus competencias lingsticas frente a
cada situacin comunicativa.
Debido a ello, esta propuesta afirma que para mejorar el desarrollo de
las competencias lingsticas en los estudiantes se debe comenzar por el
estudio de la sintaxis oracional a partir de un trabajo que fomente la
relectura de las producciones escritas y la escucha atenta de las
manifestaciones orales con la consecuente reflexin sobre la
gramaticalidad del propio discurso. La funcin de la sintaxis es abrir el
camino hacia la comprensin, por lo tanto desde el aspecto lxicosintctico se observar, en primer lugar, la vinculacin semntica de las
palabras que forman una oracin, teniendo en cuenta la naturaleza lxica
del verbo que rige el sentido de la predicacin e indica qu argumentos
requiere para la formacin de su estructura argumental bsica. Una vez
interpretada dicha estructura, exigida por la clase de la base verbal, se
reconocern los adjuntos que, al no ser imprescindibles, predican una
informacin accesoria. El aspecto lxico- sintctico debe convertirse en el
primer procedimiento para que los estudiantes diferencien cules son los
constituyentes necesarios que componen el sentido del mensaje. De esta
70
71
Anglica Vaninetti
73
Anglica Vaninetti
Enseanza de la Gramtica
75
Anglica Vaninetti
3 Conclusiones
La enseanza y el aprendizaje de la gramtica en la escuela
secundaria y en los primeros aos del nivel superior generan una serie de
inquietudes entre los docentes y los alumnos. A los primeros se les hace
cada vez ms difcil remontar las deficiencias que existen relacionadas
con el estudio de la palabra. Para los segundos, la palabra gramtica
significa memorizar algunos conceptos abstractos que no pueden
relacionar con su propia prctica discursiva.
Recuperar el conocimiento de la gramtica del espaol ya no es una
necesidad, sino una urgencia, esto significa trabajar con la palabra como
el artesano con la arcilla. Se considera que para mejorar el estado de esta
situacin no alcanza con describirla. Es necesario buscar mtodos de
trabajo que permitan, paulatinamente, encontrar soluciones. Sin lugar a
dudas, si un alumno conoce los elementos gramaticales con los que
cuenta para armar oraciones, tendr la posibilidad de ser el primer
corrector de sus errores. La aplicacin de un enfoque lxico-sintctico y
la valoracin semntica de las categoras gramaticales abre el camino
hacia la aplicabilidad de la sintaxis.
Desde esta propuesta didctica, se logr que los alumnos
interpretaran, previamente, el mensaje de una oracin, es decir, su idea
principal. Adems se incentiv el uso del diccionario, no solamente para
conocer la naturaleza lxica- sintctica de los verbos, sino tambin para
mejorar el conocimiento sobre clase de palabras. Tambin, el trabajo fue
til para incorporar la aplicacin de los conceptos de gramaticalidadagramaticalidad puesto que los estudiantes comenzaron a armar
sintagmas vinculando la naturaleza lxica de los constituyentes, esto
llev a que dedujeran que si dicha vinculacin no es la correcta, se est
en presencia de construcciones agramaticales o ambiguas.
Asimismo, es importante considerar que en la ltima etapa del
proceso, la que est relacionada con la lectura del marco terico
pertinente, result beneficioso para los estudiantes trabajar con material
bibliogrfico de complejidad creciente puesto que dicha actividad origin
la necesidad de incorporar estrategias que les permitiera comprender el
discurso de diferentes textos acadmicos.
Sin lugar a dudas, la propuesta plantea un desafo. Se necesita
tiempo, esfuerzo y, sobre todo, perseverancia para modificar los mitos
que rodean al estudio de la sintaxis en los mbitos escolares, por
ejemplo, las clsicas preguntas para qu sirve? O las justificaciones es
muy difcil, hay que estudiar preguntas de memoria, la sintaxis es
aburrida, entre otros.
Frente a las dificultades ya expuestas, es innegable que se debe
revalorizar el estudio de la sintaxis oracional puesto que es el cimiento
76
Enseanza de la Gramtica
77
Captulo 6
Un estudio del verbo en la Enseanza Media
Silvina Lorena Palillo
Resumen
El presente trabajo se propone reflexionar respecto de las metodologas para la
enseanza de la Lengua en la Escuela Media. Para ello, realizaremos un recorte
teniendo en cuenta el modo de abordaje para el estudio de los verbos en los
primeros aos de Escuela Media, y el anlisis de las posibles variables que
conformaran un estudio reflexivo de la cuestin. Partimos de considerar la
importancia del verbo como organizador del texto, ya sea desde el punto de vista
gramatical (a partir de la Estructura Argumental), ya desde las relaciones
temporales que establece, ya desde el punto de vista de los recursos literarios
(como el hiprbaton), entre otros. En primer lugar, revisaremos los criterios de la
enseanza de los verbos presentes en algunos libros de texto para la Escuela
Media, cules son los enfoques que presentan y qu lugar le asignan a esta
temtica. Tambin, haremos una mencin a los lineamientos que presentan los
documentos curriculares prescriptos, es decir, estudiaremos el lugar que posee el
tratamiento de este tema segn el Diseo Curricular Jurisdiccional de la Provincia
de Santa Fe y los Ncleos de Aprendizajes Prioritarios (N.A.P). En segundo lugar,
analizaremos una posible forma de abordaje ms reflexiva, teniendo en cuenta la
proyeccin argumental. Como conclusin, sostenemos que para realizar el
abordaje de los verbos con los estudiantes de los primeros aos del Nivel Medio,
sera conveniente partir del conocimiento intuitivo que tienen los alumnos como
hablantes, para poder llevarlos a reflexionar sobre esta temtica compleja.
1 Introduccin
El presente trabajo surge de reflexionar, a partir de nuestra propia
prctica docente, acerca de las Metodologas para la enseanza de la
Lengua en la Educacin Media o Secundaria. Sobre ese marco general,
tomaremos como recorte el abordaje de los verbos en los primeros aos
de la Educacin Media.
Sostenemos que hablar de verbo supone acercarnos a una temtica
compleja, que puede estudiarse desde el punto de vista gramatical, segn
diferentes acercamientos:
A) A nivel descriptivo, es decir, como un elemento del sistema
lingstico.
B) Segn las relaciones temporales que establece con otros elementos
textuales (las cuales pueden ser de anterioridad, simultaneidad y
posterioridad).
C) De acuerdo a la Estructura Argumental, ya que los verbos
proyectan una estructura en base a la relacin predicadoargumentos.
D) Adems, desde el punto de vista de los recursos literarios, el verbo
incide en el paralelismo, en el hiprbaton, entre otros recursos.
El recorrido que trazamos en este trabajo es el siguiente: en primer
lugar, analizamos los criterios, enfoques y espacios asignados al verbo en
algunos libros de texto escolares y en los documentos prescriptos (los
Ncleos de Aprendizajes Prioritarios y el Diseo Curricular Jurisdiccional
de la Provincia de Santa Fe). Luego, proponemos otro modo de abordaje,
ligado a la reflexin metalingstica.
2 Estado de la cuestin
En general, observamos que se les brindan a los alumnos pocos (o
casi nulos) momentos dedicados a la reflexin del lenguaje en las clases
de Lengua: el abordaje que se realiza de las cuestiones lingsticas se
vincula casi exclusivamente a la descripcin de los elementos.
Para poder dar cuenta de esta situacin, hemos hecho un
relevamiento de algunos libros de texto escolares, como as tambin de
los documentos prescriptos antes mencionados.
80
Nos referimos a los aos del Nivel Secundario de acuerdo a lo adoptado por la Provincia de
Santa Fe (primaria de siete aos y secundaria de cinco aos).
16
El orden en el que se presentan los manuales analizados no responde al orden alfabtico,
sino que es una forma de presentar los datos analizados: a travs de caractersticas comunes.
15
Enseanza de la Gramtica
81
82
funciones
Enseanza de la Gramtica
83
Esto no significa que no deba existir un primer momento descriptivo, pero no debe
detenerse all el estudio de la Lengua.
19
84
Figura 1.
85
el
acero
inoxidable.
[Sitio
web:
Aqu es posible preguntar, se trata del mismo verbo? cules son los
lugares (argumentos) que necesita? En estos casos, estamos en
presencia de dos EA diferentes. El primer ejemplo, alude a trabajar como
verbo intransitivo, cuyo nico argumento es, en este caso, Los obreros.
El segundo ejemplo, refiere a un verbo trabajar transitivo, cuyo primer
argumento es Talleres Gorlan, y el segundo, el acero inoxidable.
86
Figura 2.
21
Podra haberse dado tambin con el verbo dar (como verbo liviano). Ej: dar un regalo.
Enseanza de la Gramtica
87
88
Captulo 7
Enfoque comunicativo, enseanza de la gramtica
y formacin docente
Mara Eugenia Llamb de Adra
Resumen
El docente debe convertir los conocimientos lingsticos tericos, aportados por su
formacin, en herramientas didcticas que le permitan elaborar una propuesta en
funcin del anlisis y el diagnstico de las dificultades lectoproductoras de sus
alumnos. Tal como seala Zayas, Hernando F. (1994) las ciencias del lenguaje
proporcionan los instrumentos para el anlisis de los textos producidos en
contexto escolar y este anlisis, por su parte, orienta la reflexin terica y
metaterica del profesor hacia metas pedaggicas. La integracin de las
lingsticas del sistema y del uso en la enseanza de la lengua desde un enfoque
comunicativo supone entender que los aspectos descriptivos del sistema son
operaciones de sistematizacin y generalizacin de los usos, con lo cual puede
ponerse de relieve que la organizacin de la informacin responde a necesidades
comunicativas especficas, que obligan al usuario a tomar decisiones sobre los
procedimientos gramaticales ms apropiados para expresarlo. Esto supone un
abordaje explcito de contenidos lingstico-gramaticales desde un planteo creativo
y acorde al nivel de desarrollo cognitivo de los alumnos/as. La integracin de la
gramtica dentro de este enfoque ha sido entendida en forma generalizada, quizs
por la tradicin en la que se han formado los profesores durante aos, de manera
desagregada y aplicacionista, por lo que se impone la necesidad de replantear en el
mbito educativo la concepcin y el rol que deben cumplir los conocimientos
gramaticales en la enseanza de la lengua materna.
1 Introduccin23
La acertada preocupacin pedaggica por el desarrollo de la
competencia comunicativa24 como meta formativa, produjo un dao
colateral: la enseanza de la lengua pas de ser exclusivamente
formalista a ser exclusivamente funcionalista. Este cambio de sentido
puede constatarse tanto en los planes de formacin docente (sobre todo
de Nivel Primario), como en la descripcin de contenidos de los
programas de la asignatura25 o en la mayor parte de los textos escolares
de lengua, donde la gramtica aparece en calidad de apndice junto a
las reglas ortogrficas y de puntuacin. En aquellos casos en los que la
gramtica se sigue enseando, ha quedado reducida a un saber fosilizado
de raigambre tradicional o estructural, planteada como una instruccin
irreflexiva, bajo la forma de rutinas de ejercicios descontextualizados.
En los ltimos tiempos, se ha producido una modificacin en la
situacin descripta, dado que desde el mbito acadmico se viene
reivindicado la importancia de la formacin gramatical, sobre todo en
relacin con su incidencia en el desarrollo lectoproductor de los
estudiantes. Si bien es alentador un viraje en este sentido, se observa un
panorama de cierta desorientacin con respecto a cmo abordar la
reinsercin escolar de los contenidos gramaticales, lo cual ha llevado en
muchos casos a reincidir en los viejos planteos didcticos irreflexivos,
descontextualizados y aplicacionistas.26
En este punto, es pertinente dedicar un prrafo a la relacin entre la
gramtica y el enfoque comunicativo. Este enfoque, nutrido de nociones
provenientes de las disciplinas que estudian los textos y la lengua en uso,
desplaz la perspectiva formal/estructural que domin el panorama de la
enseanza de la lengua hasta aproximadamente la dcada del 60, pero
Este trabajo se enmarca en el proyecto de investigacin H129 (Humanidades UNCo) y se
nutre de experiencias y conclusiones del proyecto de investigacin El espaol de Argentina:
aspectos descriptivos, explicativos y pedaggicos.
24
El concepto de competencia alude a un saber hacer [con la lengua], a una capacidad para
resolver problemas que se aplica de manera flexible y pertinente, adaptndose al contexto y a
las demandas que plantean situaciones [comunicativas] diversas La competencia no se
limita a los aspectos procedimentales del conocimiento, a la mera posesin de habilidades y
destrezas, sino que se ve acompaada necesariamente de elementos tericos y actitudinales
(en: Daz Barriga, F. y M. Rigo, Formacin docente y educacin basada en competencias).
25
Para ilustrar este punto, cabe mencionar que, en octubre de 2011, se organiz en la
Facultad de Ciencias de la Educacin de la UNCo el 1er. Foro Patagnico de Didctica de la
Lengua y la Literatura, el cual se centr en el anlisis y discusin de programas de Lengua y
Literatura de Enseanza Media, fundamentalmente de Ro Negro y Neuqun. El denominador
comn hallado fue: en casi todos ellos se propone la enseanza casi exclusivamente de la
literatura en funcin de trabajar con tramas textuales (descriptivas, narrativas,
conversacionales), sin la inclusin de contenidos gramaticales y normativos o incluidos en
calidad de apndices.
26
El objetivo educativo es salir del pensamiento aplicacionista y promover el pensamiento
estratgico.
23
90
Enseanza de la gramtica
91
92
Enseanza de la gramtica
93
94
En otros casos los datos pueden ser el producto de una indicacin de bsqueda. Inclusive,
dependiendo del grupo de clase y el nivel de desarrollo cognitivo de los alumnos, la tarea de
bsqueda de datos puede incluir la consulta a bases de datos lo cual debe ser enseado.
Asimismo, las distintas fases de la tarea de investigacin pueden complejizarse.
40
Enseanza de la gramtica
95
Por otra parte, cabe destacar que el trabajo realizado lleva a los
estudiantes a la constatacin de la variacin y a la ponderacin del valor
social que tienen las variantes que se registran en el uso, lo cual
contribuye a calibrar el estatuto que puede asignrsele a la lengua
estndar y a la normativa en relacin con la categorizacin de errores.41
El tercer momento corresponde al cierre del trabajo, el que puede
organizarse con la modalidad de una feria de ciencias, donde los
estudiantes podrn rotarse en el rol de expositores y de pblico. Los
grupos expondrn oralmente su proceso de investigacin y defendern
sus conclusiones, primero ante sus compaeros, y luego, frente a un
pblico ms amplio, dentro del que estaran incluidos quienes
funcionaron como informantes.
En una segunda etapa que aqu no se contempla-, debe plantearse
una secuencia en la que el alumno pueda dar cuenta del grado de
dominio del conocimiento gramatical abordado en la secuencia anterior,
para proyectar lo aprendido sobre el uso de la lengua, partiendo esta vez
de los textos (propios y ajenos).
Todo el proceso seguido obliga a reflexionar y a tomar decisiones sobre
aspectos de diversa ndole: sobre cmo orientar la reflexin
metalingstica (sistema/uso), cmo desarrollar un trabajo de
investigacin, cmo redactar un informe, cmo preparar una exposicin
oral, cmo valorar la ayuda de textos normativos o instrumentales, entre
otras cuestiones.
3 Conclusiones
Esta modalidad de trabajo revierte el clsico planteo de resolucin de
ejercicios gramaticales, basados en nociones expuestas por el profesor
que el alumno debe aplicar para completar, clasificar o identificar formas
o funciones. Por el contrario, el rol activo que tienen los alumnos en este
tipo de tareas de investigacin, adems de generarles satisfaccin por los
resultados obtenidos, les ensea sobre la responsabilidad de la
produccin de conocimiento y la importancia de la interaccin para la
construccin de conocimientos, a la vez que alienta su curiosidad sobre el
lenguaje, es decir, tiene un efecto motivacional. Del mismo modo,
promueve la reflexin metacognitiva del estudiante sobre lo que aprendi
y cmo lo aprendi.
Para terminar, cabe aclarar que, al destacar aqu la incidencia de la
buena formacin de las oraciones en el plano textual, no se plantea que
Con otros datos, se puede trabajar en la comparacin diacrnica de los usos. La lengua es
historia viviente. Parte de la comprensin sobre la dinmica de la lengua implica reconocer la
evolucin diacrnica de formas y significados, lo cual est conectado con el abordaje de la
variacin y la normativa.
41
96
Enseanza de la gramtica
97
98
Captulo 8
Hacia una gramtica didctica basada en la Teora de
Principios y Parmetros de Chomsky
Mara Rita Guevara
Resumen
Es conocida la necesidad de trabajar en una aplicacin didctica de los avances de
la gramtica en estas ltimas dcadas. En el siguiente artculo, nos ocuparemos
de un modelo de anlisis sintctico basado en la Teora de Principios y Parmetros
de Noam Chomsky. Este modelo propuesto en una primera instancia por el
Licenciado Carrara, Hugo en su libro Una gramtica posible I (2004), presenta de
un modo sencillo y claro los conceptos centrales de esta teora aplicados a la
sintaxis escolar. El aspecto ms innovador en este trabajo es la presentacin de un
esquema de anlisis basado en los mecanismos de seleccin lxica y sintctica del
verbo y la saturacin de sus requerimientos. El hallazgo, en este sentido, se
encuentra en la posibilidad de rastrear y plantear los mecanismos que, presentes
en la Teora de Principios y Parmetros, permiten proponer un modelo de anlisis
que por su arraigo en la intuicin de hablante resulta accesible a individuos en
edad escolar. En nuestra investigacin nos detuvimos en los mecanismos de
aplicacin de este modelo para revisar sus caractersticas sobresalientes al
momento de ser implementado en el aula.
1 Introduccin
Los datos que se presentarn a continuacin fueron recogidos de una
seleccin de actividades desarrolladas por alumnos de 4to. y 5to. ao de
la escuela Hogar Escuela Mara Benita Arias de la ciudad de Ro
Cuarto, provincia de Crdoba, durante los aos 2009, 2010 y 2011.
En el libro Una gramtica posible I (2004) Carrara, Hugo presenta una
propuesta de anlisis sintctico para ser implementado en la escuela
secundaria basado en la Teora de Principios y Parmetros de Noam
Chomsky. A este material, que en su origen estuvo dirigido a la formacin
docente, le sigui la publicacin en el ao 2005 una serie de manuales
para su utilizacin en la escuela secundaria que se present como la
transposicin didctica de los conceptos centrales desarrollados en Una
gramtica posible I para ser implementados en el Ciclo Bsico. De esta
serie, para esta investigacin, slo nos referiremos al primero de seis
manuales publicados, El armario de las palabras 1 (Carrara, Hugo 2005)
Nuestra hiptesis de partida es que esta propuesta de anlisis
sintctico que intenta materializar los fundamentos de la Teora de
Principios y Parmetros de Noam Chomsky propicia la reflexin
gramatical en la escuela, ya que permite comprender los mecanismos de
circulacin de informacin y construccin de la oracin desde su gnesis.
El trabajo metarreflexivo que requiere implica tomar como punto de
partida los conocimientos que el alumno tiene como hablante competente
de su lengua para que a partir de ellos pueda comprender en mayor
medida los fenmenos que estudia. El estudiante se comportar en esta
labor reflexiva como un pequeo lingista que desanda las estructuras de
la lengua. Este modo de operar con la lengua le permitir, entonces,
conocer y dominar su lengua siempre que necesite hacer de ella un
instrumento comunicativo.
En este trabajo nos limitaremos a describir el modelo de anlisis
propuesto por Hugo Carrara, el procedimiento de su implementacin, al
tiempo que iremos estableciendo los conceptos pertinentes de la tesis
chomskiana que lo sustentan.
2 Desarrollo
En La nueva sintaxis. Teora de reccin y ligamiento (1988) Chomsky,
Noam propone el modelo de la Teora de Principios y Parmetros
estructurada en los siguientes niveles de representacin
100
(1)
(A) Lxico
(B) Sintaxis: 1) Componente de la base
2) Componente transformacional
(C) Componente interpretativo:
1) Componente de la FF
2) Componente de la FL
(Modelo extrado de la La nueva sintaxis. Teora de la reccin y el
ligamiento. (1988: 17)
Estos mdulos o niveles presentan propiedades que debe cumplir la
oracin bien formada.
A) Lxico
El componente lxico tiene una importancia fundamental al momento
de comprender el funcionamiento del modelo. En el lxico se encuentran
los tems con sus rasgos semnticos y sintcticos y la capacidad de
asignar papeles temticos. El principio de proyeccin (que veremos al
avanzar) permite predecir el comportamiento de la oracin en todos los
niveles. De este modo, mediante el reconocimiento de estos rasgos es
posible diagramar la estructura que corresponde a la oracin en
generacin. Los papeles temticos estn inscriptos en el tem lxico y al
momento de realizar la seleccin lxica, se establece el diagrama
estructural de la oracin que debe ser saturado en la sintaxis. A partir de
estas especificaciones, es posible sealar la centralidad del Lxico en el
diseo del modelo.
La asignacin temtica se realiza, entonces, sobre sus complementos
subcategorizados (objeto directo) y, de forma composicional, sobre el
sujeto. El sujeto es, en este sentido, el argumento externo del verbo en
tanto no recibe directamente de l su rol temtico. Tal y como lo seala
Chomsky en la cita que extraemos, el rol es asignado tanto por el verbo
como por su objeto, composicionalmente, esto justifica que su posicin en
el diagrama arbreo se encuentre en la rama superior, como especificador
del sintagma verbal completo.
B) Sintaxis. Componente de base
Como observamos anteriormente, en el lexicn los tems se
encuentran asociados a un conjunto de rasgos (roles temticos) que nos
permiten delinear la arquitectura estructural de la oracin en tanto, a
partir de ellos, se establecer una serie de funciones gramaticales
Enseanza de la gramtica
101
Como sealan Mgica, Nora y Zulema Solana (1989: 30), este modelo
se organiza en torno a un conjunto de reglas muy generales y de
102
Figura 1
Enseanza de la gramtica
103
104
SEMNTICAS
SE
4) MARCADO DE LA ORACIN
Enseanza de la gramtica
105
Luego agrega,
Adems, cada verbo acepta toda la informacin adicional que el
hablante quiera incorporar, aunque no sea obligatoria, para que la
oracin sea gramatical.
VERBO- JUEGO
PARTICIPANTES
REQUIEREN
QUE
SE
Abrir
106
Figura 2
107
Figura 3
b) Dificultad para diferenciar complementos de adjuntos
Figura 4
un sndwich
comi
El televisor
un ladrillo
un trozo de pan
108
Figura 5
Figura 6
109
que
se
Figura 7
110
Figura 8
Este cuadro es una sntesis del anlisis realizado hasta aqu. Los
datos que el alumno extrae en los pasos anteriores se ubican de este
modo. Pese a que este cuadro puede resultar un procedimiento engorroso
y superficialmente innecesario, es el punto que se distingue en la
propuesta. Como veremos al avanzar, el marcado de la oracin se
mantiene similar a lo que tradicionalmente se viene haciendo en sintaxis
escolar, la verdadera novedad de este modelo se encuentra en este
cuadro.
El primer punto que no debe olvidarse es que el cuadro se debe
confeccionar antes de marcar la oracin en el texto. El procedimiento,
entonces, consiste en extraer de la oracin el verbo principal y analizar
sus requerimientos lxicos en el orden que se propone en el cuadro. Las
cuatro primeras columnas se confeccionan sin observar la oracin (la
oracin se consulta para completar la ltima columna). Es importante
que el alumno se acostumbre a no mirar la oracin hasta completar estas
primeras columnas, ya que la estructura argumental debe elaborarse a
partir de la intuicin de hablante, este hecho garantiza que el alumno
anticipe las funciones sintcticas que marcar en la oracin
posteriormente. En este aspecto es donde halla su justificacin el modelo,
la problemtica que se presenta en el anlisis sintctico tradicional (como
el propuesto por la Gramtica Estructural actualmente utilizado en las
escuelas) es el hecho de que los constituyentes de la oracin deben
reconocerse sin una reflexin sobre la naturaleza semntica de los
mismos que motiva y da sentido a la funcin sintctica que est
cumpliendo. El reconocimiento se realiza atenindose a las caractersticas
formales del constituyente y a una serie de pruebas tambin formales
sostenidas en los rasgos morfolgicos y sintcticos. El resultado de este
tipo de reconocimientos (un reconocimiento que slo tiene como finalidad
la descripcin estructural de la oracin) es la mecanizacin de una serie
de pruebas que no se comprenden tampoco como propiedades de la
lengua sino como un mecanismo rgido que se aplica de la misma forma a
los constituyentes esperando que se acomoden a una estructura. Este
tipo de anlisis conlleva, principalmente en los alumnos de la escuela
primaria y secundaria, que no se produzca una verdadera comprensin
Enseanza de la gramtica
111
Figura 9
112
113
Enseanza de la gramtica
115
Figura 10
Figura 11
3 Conclusin
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ISBN 978-950-774-227-9
Mendoza, Argentina