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CENTRO UNIVERSITRIO UNIVATES

PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM ENSINO DE CINCIAS EXATAS
MESTRADO EM ENSINO DE CINCIAS EXATAS
A FSICA NO ENSINO FUNDAMENTAL: UTILIZANDO O JOGO

EDUCATIVO VIAJANDO PELO UNIVERSO
MARCOS GERVNIO DE AZEVEDO MELO
Lajeado, dezembro de 2011
BDU Biblioteca Digital da UNIVATES (http://www.univates.br/bdu)

Dissertao apresentada ao Programa de

Ps-Graduao em Ensino de Cincias
Exatas do Centro Universitrio UNIVATES,
como requisito parcial para obteno do grau
de Mestre em Ensino de Cincias Exatas.
Orientadora: Dr Ana Ceclia Togni
Coorientadora: Dr Marlise H. Grassi

Dissertao apresentada ao Programa de

Ps-Graduao em Ensino de Cincias
Exatas do Centro Universitrio UNIVATES,
como requisito parcial para obteno do grau
de Mestre em Ensino de Cincias Exatas.
BANCA EXAMINADORA
___________________________________________________
Dr Isabel Krey Garcia

______________________________________________
Dr Silvana Neumann Martins
___________________________________________________
Dr Jaqueline Silva da Silva

______________________________________________
Dr Marlise Heemann Grassi (Coorientadora)
___________________________________________________
Dr Ana Ceclia Togni (Orientadora)
DEDICATRIA
minha filha, Sara Lyla, que veio ao mundo intensificando minha vida, abrilhantando
meus pensamentos, iluminando meus sonhos, abenoando meus dias, acelerando
meu corao, alegrando ao meu redor e, principalmente, me trazendo a esperana
de ser um homem melhor.
Que Deus possa estar sempre presente em seus caminhos!
Voc a minha vida, lindinha!
AGRADECIMENTOS
A Deus, pois Ele a fonte de tudo o que norteia o meu ser e o meu estar.
minha famlia: minha av Carolina, in memorian, eternamente carinhosa e
amorosa; aos meus pais Joo e Arnalda, pela educao proporcionada; aos meus
irmos Sullivan e Ndia, pelo companheirismo; minha esposa Luciana e minha
filha Sara Lyla, pela presena constante ao meu lado; ao Elderson e Maria
Carolina, pelo carinho; s tias Marinalda e Matilde, pela torcida pelo meu sucesso.
Prof Dra Ana Ceclia Togni, pela pacincia, companheirismo, amizade e
competncia, colaborando com a qualidade na realizao deste estudo.
Prof Dr Marlise Heemann Grassi, pelo apoio na realizao deste trabalho e pelo
carinho sempre demonstrado.
Aos professores do Programa de Ps-Graduao em Ensino de Cincias Exatas da
UNIVATES, pelos ensinamentos oportunizados.
direo, superviso e vice-direo da Escola Municipal de Ensino Fundamental
Porto Novo, por ter-me possibilitado a aplicao da proposta de trabalho, em
especial, s Professoras Loni e Tnia, colaboradoras dos momentos de
observaes, alm da Prof Carla, pela possibilidade e contribuio direta para a
efetivao desta proposta em sala de aula.
Aos alunos da 8 Srie, turma 81, da Escola Porto Novo, pela disposio de
participarem deste estudo.
UNIVATES, pela organizao conferida, pelo acolhimento, pela oportunidade e

pela confiana, elementos imprescindveis ao meu crescimento.
Aos meus colegas e amigos de turma, em especial, Vra, Frontino, Ismael, Nara,
Liliane e Elaine, pelos momentos alegres e prazerosos juntos.
Aos amigos que ajudaram diretamente nesta caminhada: Victor, Elton, Ledi, Eltinho,
Henrique e Aline Diesel.
A todos, muitssimo obrigado.
Disse certa vez um poeta: Todo o universo est em um copo de vinho.

Provavelmente jamais saberemos o que ele quis dizer, pois os poetas no escrevem
para ser entendidos. Mas verdade que, se examinarmos um copo de vinho bem de
perto, veremos todo o universo. H as coisas da fsica: o lquido vivo que evapora
dependendo do vento e do clima, os reflexos no copo, e nossa imaginao
acrescenta os tomos. O copo uma destilao das rochas da Terra e, em sua
composio, vemos os segredos da idade do universo e da evoluo estelar. Que
estranho arranjo de substncias qumicas est no vinho? Como vieram existncia?
H os fenmenos, as enzimas, os substratos e os produtos. Ali no vinho encontra-se
a maior generalizao: toda vida fermentao. Ningum descobre a qumica do
vinho sem descobrir, como Louis Pasteur, a causa de muitas doenas. Como vivo
o clarete, impondo sua existncia conscincia que o observa! Se nossas pequenas
mentes, por alguma convenincia, dividem esse copo de vinho, o universo em partes
fsica, biologia, geologia, astronomia, psicologia e assim por diante , lembre-se de
que a natureza as ignora! Assim, reunamos tudo de volta, sem esquecer para que
serve, afinal. Que nos conceda mais um ltimo prazer: beb-lo e esquecer tudo isso.
Richard P. Feynman
RESUMO
Este estudo foi desenvolvido com o objetivo de elaborar e propor ao ambiente

escolar um jogo educativo para o ensino de Fsica que possibilite a participao
ativa do aluno no processo de ensino-aprendizagem. A questo que este estudo
procurou responder foi: Que benefcios a utilizao do jogo Viajando pelo Universo
pode proporcionar ao ambiente escolar dos alunos do ltimo ano do ensino
fundamental em uma escola pblica da rede municipal de ensino? A experincia
pedaggica ocorreu em uma turma de uma escola municipal da cidade de LajeadoRS. O estudo est fundamentado nas teorias das inteligncias mltiplas de Howard
Gardner e da aprendizagem significativa de David Ausubel, sendo de natureza
qualitativa com enfoque direcionado ao estudo de caso. A utilizao do jogo
despertou interesse nos alunos e alunas, proporcionou uma atmosfera prazerosa e
entusiasta, em que o discente assumiu o papel principal no processo de ensinoaprendizagem. Possibilitou, igualmente, a construo do conhecimento e a validao
da atividade realizada em grupo, evidenciou habilidades e manifestou inteligncias,
ressaltou otimismo e segurana em relao ao processo de ensino-aprendizagem
em Cincias e realou um momento em que brincadeira e seriedade estiveram
sempre juntas, oportunizando aprendizagem de contedos conceituais,
procedimentais e atitudinais, demonstrando ser um interessante instrumento na
verificao dessas aprendizagens.
.
PALAVRAS-CHAVE: Jogo educativo. Ensino de Fsica. Inteligncias Mltiplas.
Aprendizagem significativa.
ABSTRACT
The present study aimed to build and propose an educational game for Physics
teaching environment aiming to enable the students effective participation in the
teaching and learning process. It aimed to answer the following question: Which
benefits may the use of Traveling the Universe game provide for senior elementary
students environment of a public town school? The educational experience was
carried out in a town school group in Lajeado-RS. It was based on multiple
intelligence theory by Howard Gardner and meaningful learning by David Ausubel. It
is a qualitative research which focuses on a case study. The use of games called the
students attention; provided a pleased and enthusiastic environment; in which
students assumed the main role on the teaching and learning process. It also
enabled the construction of knowledge and the confirmation of group activity; showed
evidence of abilities and intelligences; reinforced optimism and certainty regarding to
Science teaching and learning process. It also stressed the moment in which game
and seriousness came along very well; offering contents of concepts, procedures,
and attitudes, assuming to be an interesting instrument in the confirmation of such
learning.
KEY-WORDS: Educational Game. Teaching Physics. Multiple Intelligences.

Meaningful Learning.
10
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 Inteligncia espacial: escolha a forma que uma rotao da

forma alvo...........................................................................................................
Figura 2 Peas antigas do xadrez..................................................................
Figura 3 Tabuleiro de jogo da glria impresso na Inglaterra em 1790,
mostrando figuras tpicas da poca Georgina...................................................
Figura 4 Tabuleiro do jogo Viajando pelo Universo.....................................
Figura 5 Cartas do Viajando pelo Universo.................................................
Figura 6 Planetas do Viajando pelo Universo..............................................
Figura 7 Jogo como organizador prvio.........................................................
Figura 8 Jogo como objeto de incentivo Histria da Cincia......................
Figura 9 Alunas recebendo orientao sobre o jogo......................................
Figura 10 Alunas viajando pelo universo.....................................................
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LISTA DE QUADROS
Quadro 1 Jogos e suas especificidades........................................................

Quadro 2 Habilidades operatrias.................................................................
Quadro 3 Respostas dos alunos ao questionrio aplicado antes do jogo.....
39
42
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12
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 - Demanda hipottica de professores e nmero de licenciados por

disciplina............................................................................................................ 24
Tabela 2 - Nmero de egressos de 2001 a 2005 das 30 instituies
investigadas....................................................................................................... 25
13
SUMRIO
1. INTRODUO .....................................................................................
2. FUNDAMENTANDO O ESTUDO ........................................................
2.1 Contextualizando o ensino de Fsica ..............................................
2.2 Discutindo a Aprendizagem Significativa .......................................
2.3 Falando das Inteligncias Mltiplas ................................................
2.4 O jogo e sua importncia na Educao ..........................................
3. O JOGO VIAJANDO PELO UNIVERSO ..........................................
3.1 A origem das ideias e o desenvolvimento do jogo .........................
3.2 Mostrando as cartas: revelando o jogo Viajando pelo Universo...
3.3 O jogo como um organizador prvio no ensino de Fsica ..............
3.4 O jogo como objeto de incentivo Histria da Cincia ..................
4. DESCREVENDO OS PROCEDIMENTOS METODOLGICOS ........
4.1 Apresentando a Escola ..................................................................
4.2 Caracterizando a turma ..................................................................
4.3 A proposta de ensino-aprendizagem ..............................................
4.4 Caracterizando a metodologia da pesquisa ...................................
5. REALIZANDO ATIVIDADES DE PESQUISA ......................................
5.1 Planejando estratgias....................................................................
5.2 Observando aulas de Artes ............................................................
5.3 Observando aulas de Geografia .....................................................
5.4 Observando aulas de Cincias .......................................................
5.5 Iniciando a prtica pedaggica........................................................
5.5.1 Questionando os alunos ..............................................................
5.5.2 Aplicando o jogo Viajando pelo Universo...................................
5.5.3 Socializando atividades avaliativas............................................
6. ANALISANDO DADOS ........................................................................
7. CONCLUSES E CONTRIBUIES .................................................
REFERNCIAS .........................................................................................
ANEXOS ....................................................................................................
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1. INTRODUO
Pensar na utilizao de um jogo no ensino de Cincias foi uma forma de

contribuir para um momento diferente, intenso e interativo, no qual o prazer e a
satisfao, o ensino e a aprendizagem possam atuar concomitantemente e oferecer
assim um sentido inovador educao.
Historicamente,
sabe-se
que
educao
reergueu
pases
que
se
encontravam em grandes dificuldades e pode-se constatar tal fato principalmente no

Japo1 aps a Segunda Guerra Mundial, entretanto episdios como esses ainda so
negligenciados por alguns pases que teimam em colocar a educao bem distante
das prioridades no que se refere ao desenvolvimento. O Brasil apresenta esboos
de melhoria direcionados educao, como mostram os ltimos resultados do
ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica2 - IDEB, mas ainda se encontra
longe das necessidades especficas de algumas regies do pas. Verifica-se tal fato
ao se fazer dois questionamentos: Que tipo de escola se precisa para atender s
demandas sociais? Que escola atende sociedade contempornea?
Vrios so os problemas que assolam a sociedade e que poderiam, ao
menos, ser minimizados com uma escola atuante, reflexiva, atraente, enfim, com
uma escola contempornea. As mazelas educacionais, entretanto, so intensas e
1
Aps a derrota na Segunda Guerra Mundial, ocorrem as reformulaes educacionais em 1947 que
priorizam eliminar a educao militarista e objetivam democracia e ideais de liberdade e igualdade na
educao. Disponvel em <http://www.japaoonline.com.br/pt/educacao3.htm>. Acesso em: 03 dez.
2010.
2
O IDEB observado em 2005 para o ensino mdio brasileiro foi de 3,4 com metas de 3,4 para 2007 e
de 3,5 para 2009. Tais metas foram superadas, pois obtiveram-se os ndices de 3,5 em 2007 e de 3,6
em
2009.
O
objetivo
agora
alcanar
5,2
em
2021.
Disponvel
em
<http://sistemasideb.inep.gov.br/resultado/>. Acesso em: 03 dez. 2010.
15
agravam os problemas especficos de cada escola do nosso extenso pas.

Paradoxalmente, esta instituio educacional evoluiu, pois reflete um mapa muito
aproximado de uma sociedade que se esqueceu de prezar por alguns valores,

porm se manteve conservadora no sentido de continuar com prticas empiristas e
tradicionais, priorizando a passividade do aluno e, consequentemente, sua
alienao, como salienta Gardner (1999, p. 45):
[...] com exceo de umas poucas mudanas relativamente superficiais,
seres humanos milagrosamente transportados de 1900 reconheceriam
muito do que acontece nas salas de aulas de hoje predomnio das
prelees, nfase sobre os exerccios prticos baseados na instruo
recebida, matrias e atividades descontextualizadas. As escolas se no a
educao de um modo geral so instituies inerentemente
conservadoras.
Tal conservadorismo verificado, principalmente, no que se refere s prticas

comportamentalistas3 na educao, pois as mesmas so antigas, desde a criao
das primeiras escolas registradas historicamente as casas das tabuinhas4, em
meados de 3000 a.C, onde se utilizavam tabuinhas de cera, num primeiro momento,
para um registro detalhado de contas e transaes agrcolas e, posteriormente, para
outras atividades sociais (POZO, 2002) como a educao , predominando a
repetio e a memorizao de contedos. Dessa forma, inevitavelmente, enfatiza-se
a ideia de um conhecimento verdadeiro, um fiel reflexo da realidade, do mundo,
bastando assim, memoriz-lo. O professor, nessa perspectiva, o detentor do saber
e funciona como elemento chave transmisso do conhecimento, enquanto o aluno,
por sua vez, esmorece num mar de passividade e vaga pelo cio da escurido. O
direito de pensar minimizado frente ao de memorizar, e a prtica da repetio
baterias de exerccios idnticos no contexto da educao valorizada, sobretudo,
para que sejam atingidas respostas esperadas pelo professor.
No h, aqui, a inteno de desvalorizar todo o trabalho de Pavlov, Watson e
Skinner, mas a preocupao de refletir sobre a complexidade epistemolgica e
axiolgica do conhecimento. O aluno precisa interagir em todo o processo
3
O Comportamentalismo ou Behaviorismo originou-se nos meios acadmicos dos Estados Unidos da

Amrica, criado por John B. Watson, mas antes traado pelo cientista russo Ivan P. Pavlov. O norteamericano Burrhus F. Skinner foi outro expoente desse paradigma. O comportamentalismo, lembrado
tambm como E-R, estmulo-resposta, tornou-se conhecido por conceber o ser humano como se
fosse uma caixa preta, um recipiente lacrado e indevassvel sobre cujo interior nada podemos
afirmar (CUNHA, 2003, p. 43-45).
4
Tais escolas surgem pela necessidade da civilizao sumria (prximo do atual Iraque) de formar
escribas, aps o surgimento da escrita em tabuinhas de cera, h 5000 anos (POZO, 2002).
16
educacional, isto , necessita refletir sobre sua ao, atuando sempre como um ser
pensante. Apesar disso, na viso do pesquisador, ainda grande a existncia de
professores conservadores que acreditam piamente na fora do contedo sem levar

em conta o poder de reflexo que cada aluno carrega. Nossas escolas esto cheias
de alunos que deixam de existir pela prtica de professores academicistas e
empiristas, os quais tiram deles o direito de pensar, atuar e refletir. Todas essas
mazelas relacionadas educao so culturas recorrentes, que se mantm no
espao escolar e das quais fazem parte o professor e sua histria de vida, sujeito de
uma educao condutista, conservadora e muitas vezes repressora.
Iniciou-se o Renascimento, e, com ele, a possvel soluo para a necessidade
imperativa de memorizao e repetio. Surgiu a imprensa, trazendo consigo a
possibilidade de crescimento multidimensional da escola. De acordo com Pozo
(2002, p. 28),
As mudanas mais notveis na cultura da aprendizagem se devem a uma
nova revoluo na tecnologia da escrita. A inveno da imprensa, ligada
cultura do Renascimento, permitir no s uma maior divulgao e
generalizao do conhecimento como tambm um acesso e conservao
mais fceis do mesmo, libertando a memria da pesada carga de
conservar todo esse conhecimento. Agora, a escrita passa a ser a Memria
da Humanidade.
No h dvidas de que a escola foi uma das instituies que mais se

beneficiaram com a inveno da imprensa. A utilizao das tabuinhas de cera
apresentava limitaes explcitas, sobretudo, no que se refere conservao do
conhecimento. A mente, pode-se dizer, ficou livre para pensar, para sair da
escurido, para alar voo.
Outra contribuio expressiva para o crescimento e desenvolvimento do
ambiente escolar5 foi o trabalho construtivista de tericos6 como Piaget, Vygosty,
Wallon, Ausubel, Gardner, entre outros, que passaram a valorizar o pensamento, a
reflexo, a construo do conhecimento em detrimento da simples memorizao e
repetio. A cincia da cognio obteve respostas mais consistentes com o trabalho
O termo ambiente escolar se refere, neste estudo, sala de aula, biblioteca escolar, ao
laboratrio escolar ou a qualquer espao na escola que oferea condies para a ocorrncia de
ensino-aprendizagem.
6
Vale ressaltar que alguns desses tericos no propunham inicialmente seus trabalhos voltados
educao, como o caso de Piaget e Gardner.
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construtivista7 desses pensadores, e a escola, teoricamente, mais uma vez,

beneficiou-se.
Entretanto, tal melhoria ainda est no desejo da sociedade, pois a escola, em

geral, manteve-se conservadora, o que pode ser constatado pela anlise da sua
histria: desde a origem, na civilizao sumria, a prtica predominante a
memorizao. Tal prtica ainda permanece intensa no espao escolar de hoje, com
prioridades
para
atividades
mecnicas
de
repetio
de
exerccios
descontextualizados e prevalncia de contedos neutros, sem significados para os

alunos.
Para no dizer que esse conservadorismo absoluto, h mudanas
facilmente detectveis no ambiente escolar, mas que tambm precisam de intensa
reflexo e de aes coletivas do poder pblico e da sociedade num sentido de
reestruturao, pois a escola, em algumas regies do Brasil, agoniza num mar de
desrespeito e abandono: agresso a professores e alunos, ausncia de estrutura
fsica e pessoal, desvio de verba e merenda e falta de comprometimento dos
responsveis pela definio dos rumos da educao so alguns dos problemas
atuais que dificilmente sero resolvidos com aes isoladas.
Estudos realizados por pesquisadores como Mesquita e Soares (2008)
revelam que os problemas se intensificam nas aulas de Cincias, pois alguns
paradigmas esto fortemente enraizados na sociedade que resiste a mudanas. A
figura do professor de Cincias fortemente estereotipada pela mdia televisiva, que
insiste em massificar a ideia, nos desenhos animados e filmes de fico, de cientista
maluco, sem vida social, salvador da ptria, etc., fazendo com que, inevitavelmente,
essa imagem seja passada ao professor de Qumica, Biologia, Matemtica e Fsica.
Na viso de Gleiser (1997), existem outros mitos relacionados Cincia e ao
cientista que merecem reflexo, como a ideia de que Cincia objeto de atividade
exclusivamente masculina.
O professor atual, indubitavelmente, est inserido num mundo de desafios,
pois precisa trabalhar a interdisciplinaridade na escola, entretanto foi submetido, na
7
Ser construtivista assumir um paradigma. adotar uma concepo de realidade em construo.

adotar conscientemente uma epistemologia. , em conseqncia, viver de acordo com isto, assumir
atitudes construtivistas. considerar-se permanentemente incompleto, inacabado e em constante
construo (MORAES, 2008, p.128).
18
sua formao, continuamente, a atividades multidisciplinares. Necessita trabalhar

dentro de uma perspectiva de incertezas, mas foi condicionado a viver num mundo
de verdades absolutas. Precisa trabalhar a transversalidade de temas como meio

ambiente e educao sexual, no entanto, nunca h tempo. Enfim, vrios so os
compromissos que esbarram em despreparo, falta de estrutura, falta de tempo e at,
por que no dizer, m vontade.
A escola um lugar de transformao, pois nela que devem ser promovidas
a socializao e a interdependncia, em detrimento do individualismo e da
dependncia. preciso oportunizar a reflexo e toda e qualquer ao que possa
fazer do aluno ou at mesmo do professor um ser livre, emancipado e crtico
para atuar na sociedade.
A educao, em ambiente escolar, necessita ser direcionada erradicao da
inrcia da passividade discente que caracterstica do tradicionalismo hegemnico.
O aluno precisa sentir-se elemento principal e no coadjuvante na escola.
Entretanto, no se podem creditar todos os problemas referentes educao
somente ao desempenho dos professores ou ao papel dos alunos. Apesar de no
ser o foco deste estudo, importante ressaltar que outros aspectos que envolvem
esse processo de ensino-aprendizagem, como a estrutura fsica e a de pessoal das
escolas, merecem ateno especial.
O Programa Internacional de Avaliao de Alunos (PISA) divulgou, em
dezembro de 2010, uma pesquisa que mostra que a educao brasileira ainda est
entre as piores do mundo8. Garcia (2001, p.15) salienta que existe um consenso,
dentro das prprias esferas da gesto educacional pblica, de que a educao no
pas vai mal. Indubitavelmente, no h dificuldades de se verificar isso na prtica,
pois h escolas onde o ambiente desestimulador: alunos passivos, sem poder de
deciso (GARDNER,1999) e professores estressados, desvalorizados e mal
remunerados (VIEIRA, 2002). Assim, o pesquisador, concordando com esses
estudos, tem observado, ao longo de sua carreira docente, pedagogos exercendo
Dos 65 pases verificados, o Brasil ocupa a 53 posio, ficando atrs de pases como o Chile e o
Mxico. A avaliao ocorreu em 2009 com 20 mil alunos brasileiros do ensino fundamental a partir da
7 srie (8 ano). A cada trs anos, o PISA divulga resultados. Disponvel em
<http://www.agoravale.com.br/sitesvale/noticias.asp?id=28005&cod=7>. Acesso em: 07 dez. 2010.
19
funes de controladores de frequncias de professores, ausncia de psiclogos

e/ou assistentes sociais, concluindo, dessa forma, que ainda h escolas andando na
contramo das necessidades atuais.

No que se refere ao ensino de Cincias, mais especificamente ao de Fsica,
verifica-se um enfoque exageradamente direcionado aos aspectos formais, que
promovem intensa aplicao de equaes, sem uma devida significao dos
conceitos. Nesse contexto, a aprendizagem ganha uma conotao mecnica. O
aluno acaba dedicando mais importncia memorizao das frmulas do que s
ideias, aos conceitos, que normalmente ficam em segundo plano. Pietrocola (2009,
p.127) afirma que se pode
[...] constatar um grave problema na forma como a educao cientfica vem
sendo praticada. Nas reas em que a matematizao desenvolveu-se de
forma acentuada, como na Fsica e na Qumica, acredita-se que as frmulas
precedem as ideias. Em situaes mais extremas, as frmulas acabam por
concentrar os esforos dos educadores, que de forma inconsciente relegam
as ideias ao segundo plano. Essa prtica extirpa da cincia seu material
mais precioso, pois sem as ideias o conhecimento cientfico matria
morta.
Diante destas mazelas educacionais apresentadas no ensino de Cincias,

prope-se que a questo norteadora deste estudo seja: Que benefcios a utilizao
do jogo Viajando pelo Universo pode proporcionar ao ambiente escolar dos alunos
do ltimo ano do ensino fundamental em uma escola pblica da rede municipal de
ensino?
A busca da reposta a tal questionamento ser o alvo da pesquisa. Vale
lembrar que o jogo foi escolhido como elemento principal deste estudo por se tratar
de uma ferramenta ldica e intencionalmente pedaggica, favorecendo o trabalho
direcionado ao desenvolvimento de inteligncias, principalmente as pessoais, e
possibilitando a construo de aprendizagens significativas.
O jogo Viajando pelo Universo foi planejado e desenvolvido a fim de ser
utilizado no ensino de Fsica, para que o aluno possa interagir, refletir, visualizar,
verificar, enfim, desenvolver habilidades e buscar a emancipao e a autonomia
numa sociedade cada vez mais interdependente.
20
Percebida a problemtica existente no processo de ensino de Cincias no

ensino fundamental, elaborada a questo norteadora, foram propostos, para o
desenvolvimento do estudo, os objetivos apresentados a seguir.

Como objetivo geral, a proposta foi elaborar e propor ao ambiente escolar o
jogo educativo Viajando pelo Universo, possibilitando a participao ativa do aluno
no processo de ensino-aprendizagem de Fsica.
Especificamente, o estudo objetiva a:
- disponibilizar aos alunos do ltimo ano do ensino fundamental o jogo
educativo Viajando pelo Universo como uma ferramenta que trabalhe o contedo
de Fsica de forma interativa, despertando a curiosidade dos mesmos e colaborando
com a construo de seus conhecimentos por meio da interatividade;
- acompanhar a participao e interao dos alunos do ltimo ano do ensino
fundamental nas aulas de Fsica, antes da aplicao e aps a utilizao do jogo
Viajando pelo Universo;
- verificar os potenciais ldicos e pedaggicos do jogo Viajando pelo
Universo quanto manifestao de inteligncias mltiplas e ao desenvolvimento de
aprendizagens significativas.
Para o melhor entendimento dos caminhos percorridos na realizao deste
estudo, apresenta-se a estruturao da dissertao dividida em sete captulos.
Alm da presente introduo onde se narram as razes que justificam a
pesquisa e o problema investigado, os demais captulos esto assim estruturados:
O segundo captulo Fundamentando o Estudo apresenta o referencial
terico da pesquisa, abordando aspectos referentes ao ensino de Fsica no Brasil,
refletindo sobre a aprendizagem significativa de David Ausubel, falando sobre as
inteligncias mltiplas de Howard Gardner e comentando sobre a importncia do
jogo para a educao.
No terceiro captulo O Jogo Viajando pelo Universo descreve-se a
origem das ideias que levaram ao desenvolvimento do referido jogo para ser
21
utilizado como objeto de aprendizagem e apresenta-se o jogo: os elementos que o

compem e suas regras. Tambm, oportuniza-se o jogo para funcionar como um
organizador prvio no ensino de Fsica e servir de objeto de incentivo Histria da

Cincia.
O quarto captulo Descrevendo os Procedimentos Metodolgicos
apresenta a escola e caracteriza a turma foco do estudo, relata a proposta para o
desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem, alm de se descrever a
abordagem metodolgica para a realizao da pesquisa.
No quinto captulo Realizando Atividades de Pesquisa descrevem-se as
estratgias que norteiam o estudo, relatam-se as observaes das aulas de Artes,
Geografia e Cincias e apresenta-se o desenvolvimento da prtica pedaggica,
incluindo a aplicao de questionrio aos alunos, a utilizao do jogo Viajando pelo
Universo em sala de aula, alm da construo e socializao, pelos alunos, de
atividades avaliativas como jornais, palavras cruzadas, mapa conceitual e poesia.
O sexto captulo Analisando Dados constitui o espao do trabalho no
qual se discorre sobre anlises do estudo relacionadas ao referencial terico,
apresentando os depoimentos escritos pelos alunos relativos utilizao do jogo
Viajando pelo Universo e s atividades avaliativas desenvolvidas e apresentadas
pelos mesmos em sala de aula.
Finalmente, o stimo e ltimo captulo Concluses e Contribuies
aborda reflexes sobre a utilizao de jogos no ensino de Cincias, retorna
questo norteadora da pesquisa, enfatiza a abordagem dos objetivos do estudo e
esboa algumas contribuies conferidas.
22
2. FUNDAMENTANDO O ESTUDO
2.1 Contextualizando o ensino de Fsica
Em 1549, na Bahia, inicia-se o processo de educao escolar no Brasil com

uma organizao educacional voltada poltica de colonizao dos portugueses. Do
perodo colonial at o golpe militar, a educao concebe-se como uma oportunidade
destinada a poucos, entretanto, com a necessidade de popularizao da educao
decorrente do processo capitalista industrial iniciado na Era Vargas, as escolas
particulares passaram a servir s elites e o ensino pblico passou a servir
populao menos favorecida (GOBARA; GARCIA, 2007, p. 519).
No que se refere ao contedo programtico trabalhado, at ento, nas
instituies de ensino, pode-se dizer que, somente 288 anos aps a aurora da
educao formal brasileira, a Fsica aparece nas escolas, pois estudos como os de
Neto e Pacheco (2001) afirmam que, a partir de 1837, esta Cincia da Natureza foi
introduzida como disciplina do currculo escolar brasileiro e que tal fato est
relacionado fundao do Colgio Pedro II, no Rio de Janeiro. importante
entender como est dividida a educao bsica atual no Brasil para analisar o
contexto em que o contedo de Fsica trabalhado.
O art. 21 da Lei de Diretrizes e Bases para a Educao Brasileira, Lei
9394/96, afirma que a educao bsica est dividida em educao infantil, ensino
fundamental e ensino mdio. O contedo formal de Fsica tem seu incio, introdutria
e superficialmente, no ltimo ano do ensino fundamental (agora com 9 anos,
conforme o art. 32 da referida Lei) e no ensino mdio (dividido em 3 anos, de
23
acordo com art. 35 da citada Lei) que esta disciplina ganha maior espao por estar
distribuda nos 3 anos que o compem.
Nesse contexto, para se ter uma dimenso dos aspectos referentes ao ensino
de Fsica no Brasil, Neto e Pacheco (2001, p.17) afirmam que
Ao longo de quase 160 anos, o processo escolar de ensino-aprendizagem
dessa cincia tem guardado mais ou menos as mesmas caractersticas. Um
ensino calcado na transmisso de informaes atravs de aulas quase
sempre expositivas, na ausncia de atividades experimentais, na aquisio
de conhecimentos desvinculados da realidade. Um ensino voltado
primordialmente para a preparao aos exames vestibulares, suportado
pelo uso indiscriminado do livro didtico ou materiais assemelhados e pela
nfase excessiva na resoluo de exerccios puramente memorsticos e
algbricos [...]. Um ensino que apresenta a Fsica como uma cincia
compartimentada, segmentada, pronta, acabada, imutvel.
Dessa forma, o ensino de Fsica tem contribudo muito para resultados

desfavorveis educao, seja em nvel bsico, seja em universidades, pois h
elevados ndices de reprovao e evaso relacionados a esta disciplina (MOREIRA,
1983b).
O autor afirma que a inadequao do ensino de Fsica no primeiro grau (hoje
ensino fundamental), ao repassar os primeiros conceitos, pode ser um diferencial a
levar o aluno a no gostar de Fsica e que quase nada se faz para resolver esse
problema no segundo e terceiro graus (ensino mdio e superior).
Consequentemente, verifica-se uma averso explcita ao contedo de Fsica
em ambiente escolar que salientada por Moreira (1983b, p.11) ao mencionar que
[...] na escola de segundo grau, muitos alunos, provavelmente a maioria,
preferem, em termos de cincias, a Biologia e a Qumica em relao
Fsica. [...] a Fsica considerada uma matria difcil, a qual muitos alunos
evitariam se pudessem. Ao que parece, eles aprendem muito cedo a no
gostar de Fsica.
Esta preferncia por outras reas da cincia, como a Biologia e a Qumica,

em detrimento da Fsica, reflete-se, inclusive, no nmero de licenciados por
disciplina no Brasil. Tal predileo pode ser observada num esboo dos licenciados
de 1990 at 2001, apresentado pela Tabela 1.
24
Tabela 1 Demanda hipottica de professores e nmero de licenciados por

disciplina
DEMANDA HIPOTTICA
NMERO DE
5 A 8 SRIE DO
DISCIPLINAS
ENSINO
MDIO
FNDAMENTAL
Lngua Portuguesa
47.027
95.152
142.179
52.829
Matemtica
35.270
71.364
106.634
55.334
Biologia
23.514
55.231
53.294
Fsica
23.514
55.231
7.216
Qumica
23.514
55.231
13.559
Lngua Estrangeira
11.757
47.576
59.333
38.410
Educao Fsica
11.757
47.576
59.333
76.666
Educao Artstica
11.757
23.788
35.545
31.464
Histria
23.514
47.576
71.089
74.666
Geografia
23.514
47.576
71.089
53.509
235.135
475.758
710.893
456.947
95.152*
Fonte: MEC/INEP censo 2003 .
TOTAL
LICENCIADOS
ENSINO
DE 1990 A 2001
Nota (*) Cincias
A tabela mostra uma necessidade de 23,5 mil professores de Fsica para o

ensino mdio, entretanto, em 12 anos, de 1990 a 2001, licenciaram-se apenas 7,2
mil para trabalhar com esta disciplina, enquanto se formaram 13,5 mil para atuar
com Qumica e 53,2 mil para lecionar Biologia. Assim, pode-se dizer que o nmero
de pessoas que optaram por Licenciatura em Qumica pequeno se comparado
procura por Biologia, ainda assim, quase o dobro dos que buscaram a Fsica.
Contudo, o nmero que mais preocupa quanto s exigncias educacionais,
observado na tabela, o de professores de Cincias para atuarem no ensino
fundamental anos finais: a necessidade de 95,1 mil. Estes docentes podem ter
Licenciatura em Fsica, Qumica ou Biologia, porm no difcil perceber, dado o
maior nmero de professores licenciados em Biologia, quem predominantemente
atua de 5 a 8 srie no ensino de Cincias. Esse contexto observado e criticado
por Silva et al. (2002, p. 243-4) ao afirmarem que
muito ntido que, em muitas instituies de ensino no Brasil, os
professores encarregados de conduzir o processo de ensino em Cincias
9
Ministrio da Educao, Estatstica dos Professores no Brasil (Instituto Nacional de Estudos e

Pesquisas Educacionais, Braslia, 2003). Disponvel em
http://web.inep.gov.br/imprensa/noticias/outras/news03_17.htm. Acesso em: 20 dez. 2010.
25
no ensino fundamental tm formao em Biologia, sem grande entusiasmo

em relao ao ensino de Qumica ou Fsica. Uma das nefastas
conseqncias disto que, na prtica, o ensino de Cincias neste nvel, na
maioria das escolas, restringe-se quase exclusivamente Biologia. Fsica e
Qumica s comparecem, mas ainda de modo desconectado da Biologia, na
8 srie quando, pelo elevado grau de estranheza, tornam-se os bichospapes dos alunos daquela fase. evidente que durante o reinado absoluto
dos bichos e plantas nas primeiras sries, inmeras oportunidades de
insero de Fsica e Qumica so deixadas de lado, sem qualquer
justificativa pedaggica plausvel [...]. Infelizmente, o que parece acontecer
em muitas escolas que os professores de Fsica e Qumica no se
interessam pelo ensino fundamental e os professores de Biologia no se
interessam pelo ensino de Fsica e Qumica.
evidente que o contexto complexo, no entanto, alguns resultados positivos

podem ser observados, entre eles, o crescimento do nmero de licenciados em
Fsica ocorrido nos ltimos anos, investigado em 30 instituies brasileiras e
apresentado na Tabela 2.
Tabela 2 Nmero de egressos de 2001 a 2005 das 30 instituies investigadas
Regies/Ano
2001
2002
2003
2004
2005
Sul (8)
89
104
78
119
160
Sudeste (13)
172
199
217
262
268
Centro-Oeste (1)
14
Nordeste (8)
28
36
42
80
78
Norte (0)
Total
292
342
344
465
520
Fonte: Gobara e Garcia (2007).
Os valores entre parnteses, ao lado das regies, correspondem ao nmero

de cursos. Vale ressaltar que a Regio Norte no enviou os relatrios preenchidos
da pesquisa. importante dizer que o simples crescimento do nmero de
licenciados em Fsica no Brasil, isoladamente, no suficiente para resolver os
problemas do ensino de Cincias no nvel fundamental. H de se fazer muito para
que se alcance a otimizao na qualidade do ensino de Fsica, o professor precisa
estar atento e atualizado quanto s propostas pedaggicas, necessita romper com
vises simplistas sobre o ensino de Cincias, que o direcionam ideia de que basta
saber bem o contedo, ter alguma prtica e complementos psicopedaggicos para
atuar no ensino de Cincias (GIL-PREZ; CARVALHO, 2009).
26
Para alcanar esse nvel de maturidade, o professor, entre outras coisas,

precisa ser um pesquisador de suas aes, pois os resultados parciais da pesquisa10
em educao em Cincias (Transformative Research Activities Cultural Diversities

and Education in Science TRACES), realizada por universidades latino-americanas
e europeias, constatou, em 2010, que os pesquisadores brasileiros que buscam
respostas acerca da educao em Cincias no conhecem a realidade do cotidiano
escolar, so espordicas suas aes e no h retorno dos resultados para as
escolas.
importante que os pesquisadores encontrem, literalmente, o caminho de
volta s escolas, no entanto, tudo indica que o elemento chave, quantitativa e
qualitativamente diferencial nesse contexto, o professor, pois, como afirmam Neto
e Pacheco (2001, p. 29),
As pesquisas podero ajud-lo a identificar deficincias, limitaes e
problemas do processo educacional, apontando caminhos ou sugerindo
pistas para interveno. Todavia, ser o professor quem, em ltima
instncia, instalar o processo transformador de ao-reflexo-ao,
tornando-se assim o prprio pesquisador de sua realidade.
Dessa forma, entende-se que o professor vive hoje um grande desafio, pois, a
partir da dcada de 1970, inicia-se a Era da Informao, na qual a eletrnica e a
computao ampliaram o poder da comunicao e o mundo passou a se conectar
instantaneamente (HART-DAVIS, 2010, p. 419). Nesse contexto, o tradicionalismo
academicista
presente nas aulas de Cincias deve ser passvel de reflexo e
interveno. A cada dia que passa, fica mais evidente que a informao, que o
contedo formal das disciplinas escolares est ao alcance de todos. O professor
precisa fazer bem mais do que ser apenas um transmissor de contedo, deve ser
um norteador, estimulador, incentivador, um elemento importante no processo de
transformao significativa do aluno, necessita estar atento multiplicidade que
existe em sala de aula, isto , que cada aluno tem seu tempo e sua maneira de
aprender.
10
O autor desta dissertao foi pesquisador, bolsista da pesquisa TRACES.
27
2.2 Discutindo a Aprendizagem Significativa
A complexidade, caracterstica do homem, pode ser percebida na variedade

de opes de que ele lana mo na condio de aprendiz. A interao com o meio e
o contexto social proporcionam uma multiplicidade de condies e so exemplos
concretos da pluralidade de possibilidades de aprendizagens que caracterizam o
homem.
Por essa razo, Moran apud Togni (2007) exalta o poder da mente como uma
tecnologia, infinitamente superior em complexidade ao melhor computador, porque
pensa, relaciona, sente, intui e pode surpreender (p. 41). Tal superioridade pode ser
observada por Moreira (1983a, p. 61) ao mencionar a existncia de trs tipos gerais
de aprendizagem, a saber:
Cognitiva, afetiva e psicomotora. A aprendizagem cognitiva aquela que
resulta no armazenamento organizado de informaes na mente do ser que
aprende e esse complexo organizado conhecido como estrutura cognitiva.
A aprendizagem afetiva resulta de sinais internos ao indivduo e pode ser
identificada com experincias tais como prazer e dor, satisfao ou
descontentamento, alegria ou ansiedade. Algumas experincias afetivas
sempre acompanham as experincias cognitivas. Portanto, a aprendizagem
afetiva concomitante com a cognitiva. A aprendizagem psicomotora
envolve respostas musculares adquiridas atravs de treino e prtica, mas
alguma aprendizagem cognitiva geralmente importante na aquisio de
habilidades psicomotoras.
Assim, verifica-se que a aprendizagem cognitiva pode ocorrer juntamente com

o desenvolvimento de outras competncias, por isso, para falar de aprendizagem,
interessante saber que o psiquiatra norte-americano Ausubel foi o elaborador, na
dcada de sessenta, de uma das primeiras teorias que, para a explicao da
aprendizagem e do ensino, colocam o aluno na condio de elemento principal,
dando incio a um afastamento das teorias condutistas, que colocavam o professor
como referencial (SANTOS, 2008).
A Teoria da Aprendizagem Significativa de David Ausubel, como conhecida,
direciona-se explicao terica do processo de aprendizagem na tica do
cognitivismo, isto , da psicologia da cognio que, por sua vez, preocupa-se com o
processo de compreenso, transformao, armazenamento e uso da informao
envolvida na cognio (MOREIRA, 1983b, p.15).
28
O aspecto central da teoria de Ausubel o de que o fator isolado mais

importante influenciando a aprendizagem aquilo que o aprendiz j sabe
(MOREIRA; MASINI, 2001, p.17) e esta estrutura de conhecimento especfica

recebe o nome de conceito subsunor ou somente subsunor.
Nesse contexto, importante lembrar que a aprendizagem mecnica 11,
preterida quando comparada aprendizagem significativa, tem papel importante na
formao dos subsunores de uma rea, at ento, desconhecida pelo indivduo.
Isto , alguns conceitos subsunores existentes na estrutura cognitiva de uma
determinada pessoa podem ter sua origem em atividades de memorizao
(MOREIRA; MASINI, op. cit.).
Este elemento subsunor ou ncora representa um conhecimento prvio
importantssimo para a aprendizagem significativa, pois, de acordo com Ausubel, a
aprendizagem muito mais significativa medida que o novo contedo
incorporado s estruturas de conhecimento de um aluno e adquire significado para
ele a partir da relao com seu conhecimento prvio (SANTOS, 2008, p. 53).
Segundo o terico acima citado, mesmo verificada a importncia de um
conhecimento prvio para o sucesso da aprendizagem, a simples presena do
subsunor no suficiente para ocorrer aprendizagem significativa, pois, como
lembra Ausubel (2003, p. 72),
A aprendizagem significativa exige que os aprendizes manifestem um
mecanismo de aprendizagem significativa (ou seja, uma disposio para
relacionarem o novo material a ser apreendido, de forma no arbitrria e
no literal, prpria estrutura de conhecimentos) e que o material que
apreendem seja potencialmente significativo para os mesmos,
nomeadamente relacional com as estruturas de conhecimento particulares,
numa base no arbitrria e no literal.
Essa questo tem que ser bem entendida pelo professor ao preparar uma
determinada aula, pois parece no haver dvidas de que a escolha de um material
potencialmente significativo diminuir muito os obstculos apresentados no processo
de ensino-aprendizagem.
11
Aprendizagem em que o contedo novo ser armazenado isoladamente ou atravs de associaes

arbitrrias na estrutura cognitiva do indivduo. O contedo escolar no consegue ligar-se a algo j
conhecido, pois encontra bem pouca ou nenhuma informao prvia na estrutura cognitiva para se
relacionar (SANTOS, 2008).
29
O professor necessita ter a sensibilidade para enxergar a necessidade

conferida por Ausubel para que ocorra a aprendizagem significativa. De forma
sintetizada, Santos (2008) afirma que preciso que:

o aprendiz demonstre uma disposio para o relacionamento e no para a
simples memorizao mecnica, muitas vezes at simulando alguma
associao. Esse fato bem caracterstico em estudantes acostumados a
mtodos de ensino, exerccios e avaliao repetitivos e padronizados;
exista um contedo, isto , um conhecimento mnimo na estrutura cognitiva
do aluno, com subsunes suficientes para suprir as necessidades
relacionais;
o conhecimento a ser assimilado seja potencialmente significativo, isto , no
arbitrrio em si. Contedos arbitrrios podem se tornar significativos com o
auxlio de organizadores prvios.
Os organizadores prvios so mencionados por Moreira e Masini (2001) ao
salientarem que representam materiais introdutrios apresentados antes do
contedo a ser aprendido. Servem de ncora para a nova aprendizagem e
desenvolvem os conceitos subsunores para facilitar a aprendizagem subsequente.
Trata-se de uma sugesto de Ausubel que visa, deliberadamente, a manipular a
estrutura cognitiva com a inteno de facilitar a aprendizagem significativa.
Os autores relatam, ainda, que a principal funo dos organizadores prvios,
na viso de Ausubel, servir de ponte entre aquilo que o aprendiz sabe e o que ele
precisa saber. Ao funcionarem como ponte cognitiva, os organizadores prvios so
teis para facilitar a aprendizagem. Resumidamente, pode-se dizer que os
organizadores devem ser utilizados para superar o limite entre o que o aluno j
sabe e aquilo que ele precisa saber, antes de poder aprender a tarefa apresentada
(MOREIRA; MASINI, 2001, p. 21).
Entretanto, dois aspectos precisam ser lembrados, na viso dos autores
acima citados, a respeito dos organizadores prvios: primeiramente, eles so mais
eficientes ao serem apresentados no incio das atividades de aprendizagem do que
quando introduzidos simultaneamente com o contedo a ser aprendido. O segundo
30
aspecto importante que no se deve esperar que os organizadores prvios

facilitem a aprendizagem de algumas informaes sem significado, e sim de
contedos potencialmente significativos.

Nesse contexto, ao propor um contedo a ser aprendido, funo do
professor planejar estratgias que permitam a manifestao das concepes prvias
dos alunos (MORETO apud HENGEMHLE, 2008). O autor menciona, ainda, que
necessrio associar o contedo ao contexto para que ele adquira sentido. Dessa
forma, parece no haver dvidas de que, para a aprendizagem ser significativa, no
adianta simplesmente associar contedos a conhecimentos prvios, importante
que esta associao amplie no s o conhecimento de um determinado assunto,
mas
tambm
possibilidade
de
solucionar
problemas
complexos
da
contemporaneidade. Nesse sentido, faz-se necessrio atentar para a linha tnue

entre a aprendizagem significativa e o desenvolvimento de inteligncias, pois, como
afirma Smole ([20--?], texto digital),
Em uma perspectiva de aprendizagem significativa, a inteligncia est,
acima de tudo, associada aptido de organizar comportamentos, descobrir
valores, inventar projetos, mant-los, ser capaz de libertar-se do
determinismo da situao, solucionar problemas e analis-los. [...] a funo
da escola passa a ser a de propiciar o desenvolvimento harmnico dessas
inteligncias e usar os diferentes potenciais de inteligncia dos aprendizes
para fazer com que eles aprendam.
Tal relao tambm mencionada por Togni (2007), que ressalta que esto
envolvidas no ato de aprender as capacidades cognitivas dos alunos, quais sejam:
inteligncia, raciocnio, memria, bem como as capacidades motoras de equilbrio
pessoal e de relaes interpessoais (p. 42). No entanto, cabe ao professor estar
atento multiplicidade de competncias presentes nos alunos, pois, como afirmam
Walter et al. (2006, p. 4),
o professor, sabendo qual inteligncia predomina em sua sala de aula, pode
desenvolver um trabalho que leve os alunos a aprenderem/assimilarem com
mais facilidade o contedo e a desenvolverem ferramentas para melhorar a
aprendizagem daqueles com maior dificuldade de assimilao.
Assim, importante conhecer a ideia pluralista da inteligncia e a relevncia

dessas competncias no desenvolvimento da autonomia e na formao de um
cidado crtico.
31
2.3 Falando das Inteligncias Mltiplas
De acordo com Gardner (1995), foi em Paris, na Frana, em 1900, que surgiu
o teste do QI, isto , um teste de inteligncia desenvolvido, a pedido dos pais
daquela cidade, pelo psiclogo Alfred Binet. O referido teste tinha por objetivo
predizer o sucesso ou o fracasso das crianas nas escolas daquela sociedade. No
entanto, foi apenas com o advento da Primeira Guerra Mundial que o teste de QI
passou a ter um imenso reconhecimento, aps ser utilizado em cerca de um milho
de recrutas americanos, e tornou-se o maior acontecimento da psicologia, pois
parecia certa, com a sua utilizao, a possibilidade de quantificao da inteligncia,
isto , de sua medida real ou potencial.
Nesse aspecto, percebe-se um problema interessante, pois, de acordo com
Gardner (1994) e Gardner e Walters (1995), o quociente de inteligncia, ou QI,
bem eficiente no que se refere ao desempenho escolar da criana12, entretanto, no
prediz com exatido se esta ter, ou no, sucesso na vida, numa determinada
profisso, por exemplo, aps o formalismo de seus estudos. Alm disso, o teste de
QI mede somente as faculdades lgico-lingusticas.
Para se ter uma ideia da viso reducionista da inteligncia, os autores
mencionam a definio sob o ponto de vista tradicional, afirmando que a inteligncia
definida operacionalmente como a capacidade de responder a itens em testes de
inteligncia (GARDNER; WALTERS, 1995, p. 21).
Alm deste entendimento singular e geral da inteligncia, verifica-se
tradicionalmente uma concepo congnita bem acentuada, pois a experincia ou o
treinamento no proporcionariam mudanas intensas na faculdade geral da
inteligncia e a mesma ganharia uma definio de atributo inato13 do indivduo.
Os autores citados questionam, assim, o porqu dos testes de inteligncia
no identificarem, por exemplo, o espetacular jogador de xadrez, o violinista
conhecido mundialmente e o brilhante atleta campeo.
Eles no seriam
inteligentes especificamente naquilo que fazem?

12
Com este pensamento, a inteligncia ganha uma viso de faculdade singular, de uma capacidade
geral, presente em todos os indivduos em nveis variveis (GARDNER; WALTERS, 1995).
13
A inteligncia nasce com o indivduo e quase no sofre interferncias externas.
32
Numa tentativa de ultrapassar a noo de inteligncia, dada como um

potencial geral, e de questionar quanto possibilidade de ser medida por
instrumentos como o teste de inteligncia, Gardner (1994) escreveu Estruturas da

Mente, livro que, segundo Gardner e Walters (1995), pluralizou o conceito, at
ento, tradicional de inteligncia. nesta obra que Howard Gardner elaborou a
Teoria das Inteligncias Mltiplas (IM) e, nesta perspectiva, concebe-se que uma
inteligncia implica na capacidade de resolver problemas ou elaborar produtos que
so importantes num determinado ambiente ou comunidade cultural (GARDNER;
WALTERS, 1995, p. 21).
importante salientar tambm que, na elaborao da lista das IM, Gardner
(1994) buscou fundamentar-se em evidncias de fontes bem diversificadas: estudo
de prodgios, idiotas sbios, crianas autistas, indivduos talentosos, pacientes com
danos cerebrais, crianas normais, adultos normais, especialistas em diferentes
linhas de pesquisas e indivduos de diversas culturas.
Inicialmente foram elaboradas e apresentadas sete inteligncias que, de
acordo com Gardner (1994, 1995), so descritas conforme segue.
1 Inteligncia Lgico-Matemtica: caracteriza-se por enfatizar a
capacidade lgica e matemtica, bem como a cientfica, pois notria a facilidade
para a realizao de clculos, percepo geomtrica nos espaos, anlise de
problemas lgicos, etc., sendo caracterstica dos matemticos, engenheiros, fsicos
e at dos jogadores de xadrez.
2 Inteligncia Lingustica: caracteriza-se pela capacidade de organizar
palavras na formao de sentenas, manifestando-se por meio da escrita ou no,
como no caso de oradores e vendedores que usam as palavras e transmitem, com
clareza, suas ideias e emoes. caracterstica principal de poetas e escritores.
importante mencionar, entretanto, que as inteligncias lgico-matemtica e
lingustica, frequente e facilmente, manifestam-se no senso-comum, em que
pessoas simples como pedreiros, carpinteiros, feirantes, etc., demonstram
habilidades explicitamente inerentes a tais capacidades.
33
3 Inteligncia Espacial: a capacidade de reconhecer objetos, iguais

ou diferentes, vistos de ngulos variados (ver Figura 1), para observar o mundo
visual com exatido, com preciso, para realizar uma orientao no espao, para
executar alteraes sobre suas percepes iniciais, para recriar aspecto do
conhecimento, isto , da experincia visual, mesmo que esteja longe de estmulos
fsicos relevantes, para apreciar similaridades entre duas formas aparentemente
incompatveis, como no exemplo de John Dalton, ao conceber o tomo como um
pequeno sistema solar, ou da concepo de Freud do inconsciente submerso sendo
igualado a um iceberg.
(a)
Target form
(b)
(c)
(d)
Figura 1 Inteligncia espacial: escolha a forma que uma rotao da forma alvo.
Fonte: Gardner (1994, p. 133).
A inteligncia espacial caracterstica dos arquitetos, marinheiros, gegrafos,

cartgrafos, especialistas em computao grfica, etc., entretanto, faz-se presente,
tambm, em indivduos comuns que recebem esteretipos genricos de muito
criativos.
4 Inteligncia Musical: Manifesta-se pela sensibilidade a sons, incluindo
suas qualidades fisiolgicas como, por exemplo, o timbre, a ritmos, e ainda na
habilidade para produo e/ou reproduo de msicas. O talento musical o que
surge mais cedo nos indivduos. Alm disso, a inteligncia musical pode ser
facilmente observada em separado das outras, pois h casos de crianas autistas
que tocam instrumentos musicais maravilhosamente, no entanto, apresentam
dificuldades intrapessoais e, algumas vezes, lingusticas e espaciais.
34
5 Inteligncia Corporal-Cinestsica: a capacidade de utilizar seu

corpo de diversas maneiras e com habilidades para finalidades expressivas assim
como direcionadas a objetivos.
Observada, por exemplo, nos mmicos que
demonstram grande astcia para fingir correr, subir num trem, ou at carregar sua
maleta pesada. Tal inteligncia se caracteriza tambm pela capacidade de trabalhar
com objetos engenhosamente, utilizando parte do corpo como os dedos e mos ou o
corpo inteiro. Verificada em artesos, instrumentistas e jogadores de futebol, que
apresentam a capacidade de manipular objetos habilmente, ou tambm em
nadadores e danarinos, que apresentam grande domnio dos movimentos de seus
corpos.
6 Inteligncia Interpessoal: a capacidade de observar, nos outros,
diferenas, principalmente, verificando contrastes entre suas intenes, motivaes,
temperamentos e estados de nimo. Aparece de forma bem desenvolvida em
professores, lderes religiosos, polticos, pais, terapeutas, etc. Tal inteligncia,
quando bem desenvolvida, d a um adulto a condio de perceber as intenes e
at os desejos de outras pessoas, mesmo que estas tentem esconder tais
sentimentos.
7 Inteligncia Intrapessoal: a inteligncia que permite a um indivduo
conhecer a si prprio e trabalhar consigo, isto , uma capacidade de perceber, de
conhecer aspectos internos da prpria vida, como seus sentimentos e emoes,
com habilidades para distinguir tais emoes e direcion-las ao entendimento e
orientao do prprio comportamento.
Em entrevista concedida Revista Nova Escola, Gardner (1997) salienta
outra inteligncia, a naturalista ou biolgica, que no consta nas obras iniciais do
autor, sendo uma das ltimas apresentadas. Tal capacidade caracterstica
principalmente de pessoas que trabalham no campo, paisagistas, gegrafos e
botnicos.
Essa [...] inteligncia se refere habilidade humana de reconhecer objetos
na natureza. Em outras palavras, trata-se da capacidade de distinguir
plantas, animais, rochas. E no se pode esquecer de que ela vital para as
sociedades que ainda hoje dependem exclusivamente da natureza, como
alguns ndios da floresta amaznica (GARDNER, 1997, p. 43).
35
A inteligncia naturalista pode se manifestar explicitamente em alguns

indivduos, como possvel observar em comunidades tribais que apresentam
intensa relao com o ambiente, no entanto, se pouco desenvolvida, tal

relacionamento se reduz percepo da natureza voltada para uma abordagem
econmica e esttica.
Vale ressaltar que no Brasil existem estudiosos com trabalhos direcionados
s Inteligncias Mltiplas (MACHADO, 2011; SMOLE, 2000) e, nesses estudos,
salienta-se a existncia de uma oitava inteligncia, denominada inteligncia
pictrica. Ao se observar a manifestao e o desenvolvimento das habilidades
infantis, possvel notar que qualquer criana, desde idade muito tenra, expressa-se
atravs de desenhos (MACHADO, 2011, p.102).
O autor afirma ainda que a expresso pictrica, manifestada por meio de
trao, associa-se naturalmente a manifestaes artsticas de diversas naturezas,
como a pintura (p.102), sendo, assim, caracterstica de ilustradores, pintores e
cartunistas.
Um exemplo destacado de manifestao da inteligncia pictrica que merece
ser lembrado no Brasil o do cartunista, criador da Turma da Mnica, Maurcio de
Souza. A revista de sua principal personagem foi lanada em 1970, seguida pelas
revistas de Cebolinha, Chico Bento, Casco, Magali, Pelezinho14, entre outras.
Com relao ao funcionamento das inteligncias, Gardner (1995, p. 22) afirma
que, com exceo dos indivduos anormais, as inteligncias sempre funcionam
combinadas, e que qualquer papel adulto sofisticado envolver uma fuso de vrias
delas.
Os estudos de Antunes (1998b), Gardner (2009), Machado (2011) e Smole
(2000, p.138) apontam a utilizao de jogos para trabalhar as mltiplas inteligncias,
pois o jogo propicia situaes que, podendo ser comparadas a problemas, exigem
solues vivas, originais, rpidas.
14
Disponvel em: <http://www.monica.com.br/mauricio-site/>. Acesso em: 14 mar. 2011.
36
Dessa forma, acredita-se que o jogo, quando bem planejado, pode ser um
aliado do professor para o trabalho em sala de aula e merece ateno,
principalmente, por ser um objeto de interesse popular.

2.4 O jogo e sua importncia na Educao
O termo jogo tem origem latina, jocu, que quer dizer gracejo, e, no
entendimento
etimolgico,
exprime
uma
brincadeira,
um divertimento,
um
passatempo condicionado por regras que necessitam ser verificadas ao se jogar

(ANTUNES, 1998b).
Falar sobre a aurora dos jogos provavelmente remonta Grcia Antiga, onde
Plato (427-348) mencionava que as primeiras atividades das crianas deveriam
estar voltadas utilizao de jogos educativos, praticados em comum pelos dois
sexos, sob a vigilncia e em jardins de crianas (ALMEIDA, 1987, p.15).
Estudos como os de Huizinga (2008) vo alm ao afirmar que todo
acontecimento mundial tem a presena do objeto distinto e fundamental do jogo,
sendo este um dos elementos bsicos da civilizao. Ele lembra que
[...] na sociedade primitiva, verifica-se a presena do jogo, tal como nas
crianas e nos animais, e que, desde a origem, nele se verificam todas as
caractersticas ldicas: ordem, tenso, movimento, mudana, solenidade,
ritmo, entusiasmo. S em fase mais tardia da sociedade o jogo se encontra
associado expresso de alguma coisa, normalmente aquilo que podemos
chamar vida ou natureza. O que era jogo desprovido de expresso verbal
adquire agora uma forma potica. (HUIZINGA, 2008, p. 21).
No entanto, mesmo com a presena das caractersticas ldicas no jogo desde

a sociedade primitiva, a histria mostra que nem sempre as opinies foram
favorveis a sua utilizao, pois um ponto importante destacado por Almeida (1987)
refere-se questo axiolgica relacionada ao jogo. Nesse contexto, ele afirma que,
com a ascenso do Cristianismo, consideraes profanas, imorais e sem
significao, atribudas ao jogo, foram marcantes para sua desvalorizao.
Outro estudo que menciona a viso religiosa sobre o jogo o de Duflo (1999).
O autor ressalta que a Igreja crist sempre encorajar as autoridades a condenar,
nem sempre com sucesso, os jogos, em especial, os jogos de azar e a dinheiro, e
salienta ainda que
37
Para os que reprovam os jogos, os jogadores se caracterizam

essencialmente por comportamentos nocivos tanto para si mesmos como
para seu entorno, com conseqncias deplorveis e socialmente
repreensveis: vo a lugares maus, na fronteira do lcito e do interdito,
arrunam-se, empobrecem e desonram sua famlia, deixam-se levar por
suas paixes, blasfemam, brigam, etc. (DUFLO, 1999, p.18).
No entanto, este repdio ao jogo alcanou momentos de calmaria, pois, ao

fazer um apanhado histrico do mesmo, Kishimoto (2002, p. 62) afirma que o
Renascimento v a brincadeira como conduta livre que favorece o desenvolvimento
da inteligncia e facilita o estudo, e relata ainda que foi um momento importante de
intensas atividades ldicas, em que o jogo perdeu a reprovao, passando a estar
na natureza do ser humano.
H estudos que reforam a aprovao da utilizao do jogo, como o de
Huizinga (2008), ao salientar que todo jogo, seja de crianas ou adultos, pode ser
realizado numa completa esfera de seriedade, onde o ldico pode estar presente
nas mais elevadas aes. O autor menciona Plato, que afirma existir uma
identidade entre o ritual e o jogo, no hesitando em incluir o sagrado na categoria
de jogo (p. 22).
Outra meno seriedade existente no jogo pode ser percebida em Os
melhores [19--?] ao afirmar que, originalmente, os jogos apresentam ligaes a
rituais mgicos e atos religiosos, destacando o cabo de guerra, que representa o
episdio dramtico do embate entre as foras da natureza. Uma pergunta se faz
necessria: como este e outros jogos conseguiram chegar at os dias atuais?
Para entender como vrios jogos puderam contemplar geraes e chegar
contemporaneidade, importante lembrar que, de acordo com Os melhores [19--?],
Afonso X, de Leo e Castela, que reinou entre 1252 e 1284, o Sbio, como era
conhecido, coordenou a escrita de alguns livros, entre eles, o importante Livro dos
jogos. Vrios jogos desse trabalho j existiam e puderam ser apreciados em vrios
cantos do planeta, como o xadrez, originrio da ndia, que teve suas peas
transformadas de elefantes, marajs e carros de guerra em bispos, reis e torres com
passar do tempo.
38
(a)
(b)
(c)
(d)
Figura 2 Peas antigas do xadrez: a) O Rei (pea dinamarquesa do Sc. XIV) monta
um leo. b) O primeiro Bispo, feito em 1170 com presas de leo-marinho, descoberto na
Esccia. c) O Secundo, a cavalo, uma pea alem do Sc. XIV. d) A Rainha, pea
dinamarquesa do Sc. XIII.
Fonte: Os melhores, ([19--?], p. 53).
Assim como o xadrez, vrios jogos atravessaram geraes, por isso Retondar
(2007, p.17) menciona pensar o jogo como um componente universal, isto ,
presente em todas as culturas e se manifestando de maneiras diferentes nas
diversas sociedades. Assim, importante ter uma postura flexvel, isto , apresentar
mente aberta ao observar um jogo, pois o mesmo pode apresentar diversificao
no nmero de pessoas praticantes ou no tempo de durao, pode ser de raciocnio,
de sorte ou de destreza. O Quadro 1 apresenta um esboo de alguns jogos e suas
especificidades.
Alquerque
Amarelinha
Astrgalos
Bocha
Bola de Gude
Cabo de Guerra
Corrida de Sacos
Damas
Diabol
x x
Domin
x
x
Futebol Indgena
Gamo
Go
x
x
x
x
Jogo Real de Ur
Loto e Bingo
x
x
x
x
Pio
Pingue-Pongue
Pula Corda
Quebra-Cabea Matemtico
x
x
x
Sinuca e Bilhar
x
x
x
x
x
x
Roleta
Tangram
Jogo do Gnu
Ringo
Fan-Tan
Jogo da Glria
x
x
x
x
x
x
Trilha
Xadrez
Yot
Longa
mais
Mdia
3 ou
Curta
1 2
Destreza
Jogo
Durao
Sorte
Jogadores
Raciocnio
39
x
x
Quadro 1 Jogos e suas especificidades

Fonte: Do autor, adaptado de Os melhores, [19--?].
interessante observar a flexibilidade, isto , a liberdade existente em alguns

jogos, como no caso do gamo, sendo concebido como de raciocnio e sorte, ou do
domin, que pode ser para duas, trs ou mais pessoas. Alm de tais
40
especificidades, Huizinga identifica, ainda, algumas caractersticas formais e
informais do jogo:
Quatro [...] formais [...]: a voluntariedade, as regras, a relao espciotemporal e a evaso da vida real. E algumas caractersticas informais como
a tenso e a incerteza, a presena do acaso, o esprito ldico, o esprito
agonstico e o sentido do faz-de-conta (RETONDAR, 2007, p. 18).
O autor salienta que, na opinio de Huizinga, qualquer manifestao social

que mostre as caractersticas formais e informais mencionadas anteriormente pode
ser considerada como uma forma de jogo.
Parece no haver dvidas de que tais caractersticas apresentam relevante
importncia para o processo educacional, o que reforado em Os melhores [19--?]
ao dizer que continuamente os jogos foram objetos de ensino e aprendizagem, alm
de teis para transmisso de certos conhecimentos e algumas conquistas sociais.
Assim, o desenvolvimento intelectual e a aprendizagem ttica e estratgica da arte
da guerra podem ser oferecidos, pelos mais velhos, atravs da utilizao de vrios
jogos como o go e o xadrez.
Gardner (1995) tambm menciona o jogo de xadrez ao descrever a
inteligncia espacial e afirma que a convocao soluo de problemas espaciais
ocorrente nesse jogo.
Duflo (1999) ressalta a importncia do jogo como espao singular ao exerccio
da inteligncia. Retondar (2007) afirma que o jogo no contempla repeties
mecnicas e, por isso, apresenta diferena importante do simples exerccio.
Assim, entende-se que a utilizao do jogo, no s como um recurso ldico,
mas tambm com objetivos pedaggicos e epistemolgicos, envolve um leque de
dimenses, em potencial, para o desenvolvimento do indivduo.
Antunes (1998b) destaca, ainda, o uso do jogo como um estmulo ao
crescimento, como uma astcia em direo ao desenvolvimento cognitivo e aos
desafios do viver, e no como uma competio (p.11) direcionada a vitoriosos ou
derrotados. Salienta que, em sentido integral, o jogo proporciona o elemento de
maior eficincia para o exerccio de inteligncias.
41
Pestalozzi (1746-1827) citado por Almeida (1987, p.18) ao retratar que o

jogo um fator decisivo que enriquece o senso de responsabilidade e fortifica as
normas de cooperao.
Para se ter uma ideia da importncia histrica da utilizao deste objeto ldico
na educao, relevante lembrar o jogo da glria, ou jogo do ganso cuja
interface est na Figura 3 como era conhecido em pases de lngua inglesa, bem
difundido no sculo XVI, pois foi muito utilizado como material didtico e at para
propaganda poltica, religiosa ou comercial, onde as figuras de seu tabuleiro eram
trocadas por figuras relacionadas cincia, literatura, religio, poltica, geografia,
etc. Ao ser utilizado na Frana, suas figuras ganharam referncias Revoluo
Francesa, Napoleo, Aliana Franco-Russa, etc.
Figura 3 Tabuleiro de jogo da glria impresso na Inglaterra em 1790, mostrando figuras

tpicas da poca Georgina.
Fonte: Os melhores, ([19--?], p. 55).
Alm do jogo da glria, outros jogos podem ser planejados e adaptados para
uma utilizao pedaggica direcionada ao contexto escolar, porm importante
entender a diferena entre um jogo pedaggico e outro que apresente uma
caracterstica apenas ldica.
Jogos ou brinquedos pedaggicos so desenvolvidos com a inteno
explicita de provocar uma aprendizagem significativa, estimular a
construo de um novo conhecimento e despertar o desenvolvimento de
uma habilidade operatria: [...] uma aptido ou capacidade cognitiva e
apreciativa especfica, que possibilita a compreenso e a interveno do
42
indivduo nos fenmenos sociais e culturais e que o ajude a construir

conexes (ANTUNES, 1998b, p. 38).
Tais habilidades so essenciais s inteligncias de um individuo. A

capacidade lgico-matemtica pode ser trabalhada ao desenvolver habilidades
como decifrar e comparar, embora a habilidade de comparar, por exemplo, possa
atuar em outras inteligncias como a lingustica (ANTUNES, 1998b).
O Quadro 2 apresenta uma pequena relao das habilidades operatrias que
podem ser desenvolvidas no aluno e que devem ser ajustadas ao projeto
pedaggico da escola, pois
tais habilidades so bem mais ligadas ao
desenvolvimento do jogo do que especificidade do contedo.

Ed. Infantil
Ensino Fundamental
Ensino Mdio
Ensino Superior
Observar
Enumerar
Refletir
Flexionar
Conhecer
Transferir
Criar
Adaptar
Comparar
Demonstrar
Conceituar
Decidir
Localizar no Tempo
Debater
Interagir
Selecionar
Separar/Reunir
Deduzir
Especificar
Planejar
Medir
Analisar
Ajuizar
Negociar
Relatar
Julgar/Avaliar
Discriminar
Persuadir
Combinar
Interpretar
Revisar
Liderar
Conferir
Provar
Descobrir
Edificar
Localizar no Espao
Concluir
Levantar/Hipteses
Classificar
Seriar
Criticar
Sintetizar
Quadro 2 Habilidades operatrias

Fonte: Antunes (1998b, p. 38).
Parece no haver dvida, ao observar o Quadro 2, que a utilizao de um

jogo pedaggico pode apresentar potenciais condies ao desenvolvimento de
vrias habilidades concomitantes, no entanto, interessante que o professor o
direcione para essa funo ao trabalhar suas regras e fundamentos (ANTUNES,
1998b).
O autor salienta ainda que no se deve entender que os jogos estejam longe
de alguma classificao, recomenda separ-los de acordo com a inteligncia que
mais explicitamente desenvolvem e tomar como referncia o seguinte esquema.
43
Inteligncia Lingustica: apresenta-se no vocabulrio, na fluncia verbal, na

gramtica, em alfabetizao e na memria verbal.
Inteligncia
Lgico-Matemtica:
manifesta-se
principalmente
em
conceituao, sistemas de numerao, operao e conjunto, instrumentos de

medida e pensamento lgico.
Inteligncia Espacial: relaciona-se lateralidade, orientao espacial e
temporal, criatividade, alm da alfabetizao cartogrfica.
Inteligncia Musical: revela-se na percepo auditiva, discriminao de
rudos, compreenso de sons, discriminao de sons e estrutura rtmica.
Inteligncia Corporal-Cinestsica: exigida na motricidade e coordenao
visual, na coordenao viso-motora e ttil, na percepo de formas, peso e
tamanho, no paladar e na audio.
Inteligncia Naturalista: est presente em momentos de curiosidade,
explorao, descoberta, interao e aventuras.
Inteligncia Pictrica: importante no reconhecimento de objetos, cores,
formas e tamanhos, alm da percepo de fundo e viso-motora.
Inteligncia
Pessoal:
manifesta-se
na
percepo
corporal,
no
autoconhecimento e no relacionamento social, ao se administrar as emoes,

na tica e na empatia, no autoconhecimento no processo de comunicao
interpessoal.
Como pode ser observado, cada inteligncia est relacionada a algumas
linhas do desenvolvimento pessoal do indivduo que compem um campo variado de
habilidades.
Assim, importante ressaltar, em relao utilizao dos jogos, segundo
Antunes (1998b), que nunca h o trabalho isolado de uma inteligncia. Almeida
(1987, p. 22) sintetiza afirmando que
Considerando toda a evoluo dos jogos, podemos dizer que a educao
ldica integra na sua essncia uma concepo terica profunda e uma
concepo prtica atuante e concreta. Seus objetivos so a estimulao
44
das relaes cognitivas, afetivas, verbais, psicomotoras, sociais, a

mediao socializadora do conhecimento e a provocao para uma reao
ativa, crtica, criativa dos alunos.
Dessa forma, entende-se o jogo como um instrumento importante, que deve

fazer parte do planejamento pedaggico do professor, no intuito de agregar,
contribuir e elucidar atividades inerentes ao trabalho docente. No se pode conceber
a aprendizagem reduzida resoluo de exerccios ou explicao de um
conceito. O elemento ldico presente na interao subjetiva do homem com o
mundo pode ser potencializado pelo professor e fazer parte do ato de ensinar
cincias com objetos ou ideias que utilizem o conhecimento cientfico como regra ou
atributo ldico (RAMOS; FERREIRA, 2001, p.140), onde qualquer elemento, jogo,
brinquedo, charadas, etc., pode apresentar conhecimentos cientficos estabelecendo
implicitamente regras.
Os autores salientam ainda que, por meio da interao ldica entre o homem
e o conhecimento, a aprendizagem dispor de algumas possibilidades como:
A formao de novos conceitos; o desenvolvimento cognitivo; o exerccio de
estruturas cognitivas e/ou motoras j existentes; ou contribuir para a
formao de uma espcie de massa crtica para aprendizagem futura,
devido familiarizao do sujeito com este objeto ou idia (RAMOS;
FERREIRA, 2001, p.140).
Assim, pode-se observar que a utilizao de recursos ldicos na educao

apresenta possibilidades interessantes ao trabalho cognitivo, necessrio para o
desenvolvimento do aluno. Tudo indica que este objeto pode contribuir como um
aliado na melhoria do ensino de Fsica.
Ramos e Ferreira (2001) concluem relatando que o uso, no ensino de Fsica,
de jogos e brinquedos constitui um artefato pedaggico poderosssimo, interessante
e sedutor na construo de possibilidades educacionais.
Dessa forma, apresenta-se a seguir o jogo educativo Viajando pelo Universo
com a pretenso de propor uma ferramenta pedaggica para os alunos. Tal recurso
ser direcionado ao processo de ensino-aprendizagem de Fsica nos anos finais do
ensino fundamental.
45
3. O JOGO VIAJANDO PELO UNIVERSO
3.1 A origem das ideias e o desenvolvimento do jogo

A ideia da realizao do jogo educativo Viajando pelo Universo comeou em
2009, ano internacional da Astronomia, pois, durante aulas de Fsica (Gravitao)
realizadas numa turma da Educao de Jovens e Adultos de uma escola pblica do
centro de Belm do Par, ocorreram questionamentos por parte dos alunos que
motivaram o planejamento de um objeto de aprendizagem que pudesse proporcionar
maior interatividade entre alunos e entre alunos e professores.
O planejamento do jogo iniciou com pesquisas bibliogrficas na rea de Fsica
e Astronomia. A construo do jogo foi realizada com a utilizao de recursos de
informtica e material de fcil acesso como cartolinas, dado, etc. Alguns testes foram
efetuados com um pblico bem variado, como professores de Fsica e Biologia e
alunos do ensino mdio. Os testes serviram como referenciais para a realizao de
modificaes no jogo que o tornaram mais interativo.
A participao em um curso de extenso em Astronomia ocorrido no primeiro
semestre de 2010 na UNIVATES, em Lajeado-RS, tambm proporcionou uma
bagagem de conhecimentos que contribuiu para modificaes significavas no jogo.
importante lembrar, ainda, que o jogo foi aprovado pela Lei T Teixeira e Guilherme
Paraense15, da Fundao Cultural do Municpio de Belm FUMBEL, no ano de
2010.
15
Lei de Incentivo Cultura e ao Esporte Amador, funcionando como instrumento de valorizao da

cultura e da arte na cidade de Belm do Par.
46
A ideia da utilizao do jogo em ambiente escolar investigar elementos da

participao discente, como a motivao e a interao dos alunos frente a um
recurso ldico jogo educativo planejado para uma ao pedaggica no ensino de

Cincias, pois entende-se que a educao necessita de intervenes inovadoras.
3.2 Mostrando as cartas: revelando o jogo Viajando pelo Universo
O jogo Viajando pelo Universo composto por: um dado, uma carta de cada
planeta (Mercrio, Vnus, Terra, Marte, Jpiter, Saturno, Urano e Netuno), uma carta
de cada sistema (Geocntrico e Heliocntrico), uma carta da Via Lctea, uma carta
da Lua, uma carta de Ganimedes, uma carta de Io, uma carta de Tit, uma carta de
Srius, uma carta de cometas, uma carta de Phobos e Deimos, uma carta de cada
eclipse (Lunar e Solar), uma carta de Caronte, uma carta de Pluto, trs cartas do
Big Bang e cinco cartas do Buraco Negro, totalizando 30 cartas, um tabuleiro com a
rbita dos planetas, um manual de regras e oito planetas.
Figura 4 Tabuleiro do jogo Viajando pelo Universo

Fonte: Do autor.
47
Figura 5 Cartas do Viajando pelo Universo
Figura 6 Planetas do Viajando pelo Universo
Fonte: Do autor.
Fonte: Do autor.
Para o incio do jogo, recomenda-se brincar com um mximo de 4 jogadores,

que jogaro o dado para ver quem inicia. Quem jogar o maior nmero no dado
escolhe seu planeta e inicia o jogo. O jogo alternado, isto , o jogador A joga e
passa a vez para o jogador B e assim por diante.
O jogador que iniciar o jogo dever colocar seu planeta sobre a seta, jogar o
dado e andar com o planeta o correspondente ao nmero que aparecer no dado.
Exemplo: se o jogador iniciar jogando o dado e aparecer o nmero quatro, ele
andar quatro casas e cair sobre o perilio.
Os planetas partem da seta, em sentido anti-horrio, e sempre que carem
sobre a casa de um cientista, daro direito compra de uma carta. No entanto, a
carta dever ser comprada sempre por outro jogador, que dever l-la. Exemplo:
nico Satlite confirmado de Pluto. Se o jogador do planeta que caiu no cientista
acertar a resposta Caronte, ele ficar com a carta, caso contrrio, ela dever voltar
ao meio do baralho. Aps a resposta do jogador, a carta deve ser mostrada a todos
da mesa para dar transparncia ao jogo e s depois ser devolvida ao baralho.
Ao realizar uma volta no tabuleiro, o planeta completa um ano, assim todos os
jogadores devero comprar uma carta para ler para este jogador. Ele ficar com
quantas acertar.
Ao cair no perilio, o planeta encontra-se mais prximo do sol e apresenta
sua maior velocidade, por isso o jogador joga novamente. Ao cair no aflio, o planeta
48
encontra-se mais afastado do sol e apresenta sua menor velocidade, por isso o
jogador fica uma rodada sem jogar.
Ao cair na casa perde uma carta, o jogador dever permitir que qualquer um
dos seus adversrios retire uma de suas cartas. O jogador escolhido para retirar a
carta poder retirar qualquer uma desde que as mesmas estejam viradas com sua
parte principal para baixo a fim de evitar a escolha de uma com maior pontuao.
Essa carta dever ir para a mesa e no para o meio das cartas.
O Buraco Negro uma regio do espao de intensa fora gravitacional,
ento, quando um planeta cair nele, ficar preso e o jogador s poder jogar o dado
para sair se o mesmo tiver a carta do Buraco Negro e descartar a mesma sobre a
mesa. Se o jogador no tiver a carta do Buraco Negro, ele dever comprar uma
carta sempre que chegar a sua vez no jogo, at achar a carta do Buraco Negro para
descart-la na mesa. Enquanto no encontrar a carta do Buraco Negro, o jogador
dever devolver as cartas compradas neste momento para o meio do baralho, sem
que qualquer adversrio as veja.
Se um jogador A cair com seu planeta na casa cinturo de asteride, ele
escolher um jogador B para retirar uma carta sem v-la. O jogador B, dono da
carta, dever ler o contedo da mesma. Exemplo: O Sol no Centro do Universo e
os planetas girando ao seu redor. Se o jogador A acertar respondendo
corretamente Sistema Heliocntrico, ele ficar com esta carta, caso contrrio, a
carta permanecer com o jogador B. Caso o jogador A erre a resposta, o jogador B
dever mostrar a carta ao jogador A para confirmar seu erro.
O jogador que tirar a carta do Big Bang dever descart-la juntamente com
outra de sua escolha. Isso poder ser feito em qualquer momento do jogo, inclusive
no final do mesmo. O descarte dever ser para a mesa e no para o meio das
cartas. Se um jogador terminar o jogo com duas cartas do Big Bang, ele dever
descartar duas de suas cartas juntamente com elas e assim sucessivamente.
O jogo termina quando no houver mais cartas para comprar. O final do jogo
ocorrer especificamente para um dos jogadores quando o mesmo cair sobre o
Buraco Negro e no houver mais cartas do Buraco Negro para serem compradas
(quando as cinco cartas forem descartadas na mesa).
49
O vencedor ser o jogador que, somando a pontuao de suas cartas, no final

do jogo, apresentar o maior valor. O jogador que acabar o jogo preso no Buraco
Negro no poder ser o vencedor mesmo que tenha a maior pontuao em suas
cartas.
3.3 O jogo como organizador prvio no ensino de Fsica

O jogo educativo Viajando pelo Universo foi idealizado para atuar como um
organizador prvio no ensino de Fsica, em especial, do contedo de Mecnica em
assuntos de Gravitao Universal Leis de Kepler. No entanto, deixa possibilidades
tambm para outros assuntos como ptica Geomtrica, em que esboa abordagens
sobre eclipses. H um forte convite ao trabalho interdisciplinar, pois ocorre a
articulao proposital com elementos de Astronomia.
A utilizao do jogo em ambiente escolar visa a abrir caminhos para que o
discente aprenda significativamente esses contedos quando o professor de Fsica
os trabalhar na escola, pois a inteno organizar e deixar claros os diversos
conceitos de Fsica, a fim de que possam servir de ncora (subsunor) para
conceitos mais elaborados, especficos e com forte carga de matematizao, que o
professor posteriormente dever apresentar.
Por isso, o Viajando pelo Universo apresenta um contedo com elementos
mais gerais, isto , mais inclusivos sobre os assuntos de Fsica (Gravitao e
ptica) para ser introduzido inicialmente e, assim, facilitar o desenvolvimento dos
conceitos. Para Ausubel, a diferenciao progressiva deve ser considerada na
preparao de um contedo de Cincias, pois as ideias mais gerais e mais
inclusivas da
disciplina
devem aparecer
no incio
e,
dessa
forma,
ser
progressivamente diferenciadas, em detalhes e especificidades (MOREIRA; MASINI,

2001).
Segundo os autores, Ausubel prope tal argumento sustentado por duas
hipteses:
50
torna-se mais fcil, ao ser humano, perceber aspectos distintos de um

todo mais inclusivo antecipadamente aprendido do que chegar ao todo
partindo de suas partes diferenciadas;

o contedo de uma disciplina como a Fsica organizado na mente de
um indivduo numa estrutura hierrquica, na qual as ideias mais
inclusivas
ocupam
topo
da
estrutura,
incorporando,
progressivamente, proposies e conceitos, alm de fatos menos

inclusivos e mais diferenciados.
Assim, entende-se que a utilizao do jogo como um organizador prvio, deve
ocorrer antes, no incio da atividade planejada, para que o aluno tenha a
possibilidade de manipular sua estrutura cognitiva hierrquica desenvolvendo os
subsunores necessrios aprendizagem significativa do contedo menos inclusivo,
mais especfico e matematizado, isto , indubitavelmente, do contedo mais
complexo.
A Figura 7 esboa a ideia da utilizao do jogo Viajando pelo Universo
funcionando como um organizador prvio para o ensino de Fsica.
Figura 7 Jogo como um organizador prvio

Fonte: Do autor.
51
Dessa forma, importante verificar que a utilizao do jogo, nesta

perspectiva, possibilita corrigir um problema muito comum no ensino de Fsica, pois
as ideias passam a ocupar um lugar mais importante, deixando o formalismo

matemtico como segundo plano, proporcionando um sentido correto ao ensino de
Cincias (PIETROCOLA, 2009).
3.4 O jogo como objeto de incentivo Histria da Cincia

O tabuleiro do jogo Viajando pelo Universo traz imagens e nomes de atores
que fazem parte da Histria da Cincia, como Aristarco, Cludio Ptolomeu,
Coprnico, Galileu Galilei, Giordano Bruno, Tycho Brahe, Kepler, Isaac Newton e at
Marcos Pontes. O intuito o de possibilitar ao aluno e at ao professor no ensino
de Cincias, ao ter contato com o jogo, o incentivo construo de uma identidade,
isto , uma referncia cientfica mais slida ao se abrir espao para um ensino
permeado pela Histria da Cincia.
No h aqui a inteno de se valorizar uma concepo histrica da Cincia
pautada apenas em nomes e cronologias de fatos, mas sim de facilitar o ensino da
prpria Cincia, de possibilitar a contextualizao do contedo e de oportunizar, a
professores e alunos, discutir a natureza do conhecimento cientfico. Sendo assim,
segundo Castro (2009), importante a identificao dos personagens cientficos e
os contextos em que seus trabalhos foram realizados, uma vez que
A cincia, como toda atividade humana, desenvolvida por homens. Como
todos os homens, os cientistas tm seus trabalhos condicionados pelas
escolhas polticas, pelas condies sociais e econmicas, pelos ares
culturais que os cercam. Identificar os sujeitos, as causas e os
condicionantes de suas investigaes ajuda a fazer com que a cincia seja
reconhecida como atividade passvel de reconstruo, como objeto de
estudo possvel de ser estudado por todos e no apenas por alguns
privilegiados (CASTRO, 2009, p. 111).
Dessa forma, a insero dos cientistas no tabuleiro do jogo ganha uma

dimenso bem ampla e interessante, pois pretende dar possibilidades para que o
ensino de Cincias junto ao formalismo matemtico, que vir com um contedo mais
especfico, menos inclusivo, seja alimentado por um rico contexto histrico,
validando-o em todo momento. O aluno poder perceber que a Cincia no se faz
apenas com equaes prontas e com a resoluo repetitiva de exerccios. A Figura
52
8 esboa a utilizao da Histria da Cincia como elemento basilar ao ensino de
Cincias incentivado por meio do jogo Viajando pelo Universo.
Viajando pelo
Universo
Mais Inclusivos
Mais Gerais
Desenvolvendo
Menos Inclusivo
Subsunores
Possibilitar a
Histria da
Cincia
Relacionados a
Relacionando
Mais Especfico
Contedo a ser
apreendido
Contribuindo para
Formalismo
Matemtico
Aprendizagem
Significativa
Figura 8 Jogo como objeto de incentivo Histria da Cincia
Fonte: Do autor.
Assim, pode-se conceber que o ensino de Cincias se intensifica

concomitantemente Histria da Cincia, pois esta pode proporcionar a
aprendizagem significativa de equaes (que apresentam relaes entre conceitos,
ou que representam leis e princpios), que o utilitarismo do ensino tradicional acaba
transformando em meras expresses matemticas que servem resoluo de
problemas (PEDUZZI, 2009, p.157).
O autor menciona ainda que a Histria da Cincia pode, entre outras coisas:
proporcionar ao aluno uma compreenso mais acentuada do trabalho
do cientista ao desmistificar o mtodo cientfico;
53
evidenciar de que maneira o pensamento cientfico alterado,

mostrando a importncia de uma permanente reviso das teorias
cientficas, que no devem ser concebidas como definitivas;

ajudar a entender melhor a relao existente entre cincia, tecnologia,
cultura e sociedade;
fazer com que o aluno se interesse mais pelo ensino de Fsica.
A inevitvel interdisciplinaridade proporcionada pela utilizao da Histria da
Cincia (CASTRO, 2009) mostra o quanto ela pode catalisar aes em sala de aula
que sejam contrrias ossificao determinada pela disciplinarizao (CHASSOT,
2011, p. 277).
Dessa forma, verifica-se a importncia, segundo Castro (2009), de no se
privar os textos didticos e as aulas de Cincias de um enfoque histrico que for
possvel de ser feito.
54
4. DESCREVENDO OS PROCEDIMENTOS METODOLGICOS
4.1 Apresentando a Escola

De acordo com o Censo de 201016, o estado do Rio Grande do Sul tem rea
territorial de 268.781,896 km2, populao de 10.695.532 pessoas e apresenta 496
municpios. Sua capital Porto Alegre, com uma populao de 1.409.939 habitantes
e territrio de 497 km2. O municpio de Lajeado, que fica a aproximadamente 117 km
da capital, ocupando 90 km2 de terra do estado, apresenta 71.481 habitantes. Sua
educao bsica formada por escolas privadas e pblicas, estaduais e municipais.
Lajeado apresenta 34 escolas de ensino fundamental, sendo 5 privadas, 11
estaduais e 18 municipais.
Das instituies municipais, destaca-se como objeto deste estudo a Escola
Municipal de Ensino Fundamental Porto Novo, localizada na rua Sabi, 1280, bairro
Carneiros. A Escola foi criada no ano de 1991, com o nome de Escola Municipal
Junto FATES, tendo a autorizao para o funcionamento de 1 4 srie do ensino
fundamental e para a implantao gradativa, nos anos subsequentes, de 5 8
srie. Esse comeo ocorreu no prdio 1 da Univates e, somente em 2004, o nome
atual passou a fazer parte da histria da Escola, por ocasio da inaugurao do
novo prdio. A Escola Municipal Porto Novo atende, principalmente, alunos dos
bairros Universitrio, So Cristvo e Carneiros. O estabelecimento de ensino foi
escolhido para fazer parte da pesquisa por ficar prximo instituio mantenedora
16
Disponvel em <http://www.ibge.gov.br/cidadesat/topwindow.htm?1>. Acesso em: 02 mai. 2011.
55
do mestrado, da residncia do mestrando e da disponibilidade da professora titular

de Cincias da classe foco do estudo.
Vale ressaltar que a Escola busca desenvolver atividades ldicas e trabalhos

artsticos e todas as atividades oferecidas pela mesma, visam a proporcionar s
crianas/adolescentes a formao de uma atitude crtica frente realidade que as
cerca. Com essa inteno, o grupo docente da escola procura realizar um trabalho
harmonioso, envolvendo alunos, pais e professores, buscando sempre a
colaborao e o apoio da comunidade17.
4.2 Caracterizando a turma
O desenvolvimento deste estudo ocorreu numa turma de 8 srie, a turma 81,

composta por 22 alunos, sendo 7 do sexo masculino e 15 do sexo feminino. A
escolha da classe aconteceu de acordo com as disponibilidades do pesquisador e
da professora de Cincias, que tambm a vice-diretora da Escola.
O jogo foi aplicado nessa srie do ensino fundamental, pois, de acordo com
Smole (2000, p. 60), como o estudo procura fundamentar-se no desenvolvimento
das
Inteligncias
Mltiplas,
seria
interessante
iniciar
num
estgio
do
desenvolvimento escolar no qual as inteligncias tivessem sofrido menos influncias

do sistema educacional tradicional. Assim, entendendo que o ensino de Fsica tem
seu incio formal nesta srie, decidiu-se atuar na mesma.
4.3 A proposta de ensino-aprendizagem
Inicialmente, foram observadas aulas de Cincias, Artes e Geografia na turma

selecionada, para analisar a participao dos alunos nas mesmas, o nvel de
interesse dos discentes, as habilidades que esto sendo trabalhadas e a forma de
interao entre professores e alunos.
A interveno do pesquisador ocorreu da seguinte forma: a) observao de
dez aulas divididas entre Artes, Geografia e Cincias; b) uma aula para a aplicao
do questionrio das questes subsunoras; c) duas aulas para a aplicao do jogo
17
Conforme documentos fornecidos pela secretaria da Escola.
56
e reflexes sobre o mesmo. Ao final da segunda aula, propuseram-se as atividades

avaliativas, que foram realizadas extraclasse; d) duas aulas para a socializao das
tarefas.
Aps a fase de observaes, os alunos foram submetidos a um questionrio
(ANEXO A), no qual responderam a algumas questes relacionadas ao jogo,
chamadas questes subsunoras, como por exemplo: Qual o nome do satlite
natural da Terra? Este satlite menor ou maior que a Terra? Quantos e quais so
os planetas do sistema solar? Qual o astro que saiu recentemente da categoria de
planeta passando a ser categorizado como um planeta ano?
Na aula seguinte, houve uma abordagem referente s regras do jogo, sendo
utilizadas principalmente as cartas relacionadas s respostas corretas das questes
subsunoras e iniciou-se o jogo com os alunos divididos em grupos de quatro
elementos. No decorrer do mesmo, foram inseridas as cartas mais especficas,
aquelas que apresentam conhecimentos mais aprofundados. No final da primeira
rodada desta atividade ldica, os alunos foram desafiados a explicar algumas ideias
sobre o contedo cientfico e sobre as regras do jogo, conforme questes
estabelecidas pelo pesquisador (ANEXO D).
Aps a utilizao do jogo, a turma foi (re)dividida em grupos, onde cada um
deles ficou responsvel por realizar uma atividade relativa ao mesmo. Os grupos e
as tarefas foram assim constitudos e distribudos:
Grupo 1 a criao de um jornal: 4 alunos;
Grupo 2 a criao de um jornal e um texto em forma de poesia: 5 alunos;
Grupo 3 a criao de palavras cruzadas: 3 alunos;
Grupo 4 a criao de mapa conceitual: 3 alunos;
Grupo 5 a criao de palavras cruzadas: 3 alunos;
Grupo 6 a criao de mapa conceitual e um texto em forma de poesia: 4

alunos;
57
A culminncia da proposta pedaggica realizada pelo pesquisador, junto

Escola, ocorreu com a socializao destes trabalhos na turma, pelos grupos, num
intervalo de 15 dias aps a aplicao do jogo. As atividade avaliativas se

encontram descritas no item 5.5.3 deste estudo.
4.4 Caracterizando a metodologia da pesquisa
Os processos de interao entre professor-aluno, aluno-aluno e alunoatividades foram analisados por meio de acompanhamento das aulas, da
observao das atividades realizadas pelos alunos em sala de aula, dos seus relatos
orais enquanto realizaram essas tarefas, das respostas aos questionrios e das
tarefas avaliativas que formaram as categorias de anlise deste estudo.
Este mtodo caracteriza uma pesquisa de natureza qualitativa, pois, como
salientam Sampieri, Collado e Lucio (2006, p.10-11),
Em termos gerais, os estudos qualitativos envolvem a coleta de dados
utilizando tcnicas que no pretendem medir e nem associar as medies a
nmeros, tais como observao no-estruturada, entrevistas abertas,
reviso de documentos, discusso em grupo, avaliao de experincias
pessoais, inspeo de histria de vida, anlise semntica e de discursos
cotidianos, interao com grupo ou comunidades e introspeco. [...] Um
estudo qualitativo busca compreender seu fenmeno de estudo em seu
ambiente usual (como as pessoas vivem, se comportam e atuam; o que
pensam; quais so suas atitudes etc.).
Dentre os enfoques do estudo qualitativo, optou-se por direcionar essa

pesquisa para o estudo de caso, que deve ser entendido como
[...] a unidade bsica de pesquisa e trata-se de uma pessoa, um casal, uma
famlia, um objeto [...], um sistema (fiscal, educativo, teraputico, de
capacitao, de trabalho social), uma organizao (hospital, fbrica, escola),
uma comunidade, um municpio, um departamento ou estado, uma nao
etc. [...] O caso deve ser tratado com profundidade, buscando o completo
entendimento de sua natureza, suas circunstncias, seu contexto e suas
caractersticas (SAMPIERI; COLLADO; LUCIO, 2006, p. 274-275).
Os dados foram categorizados e analisados em consonncia com essas

perspectivas de pesquisa, com enfoque na anlise de contedo.
58
5. REALIZANDO ATIVIDADES DE PESQUISA
5.1 Planejando estratgias
Para o incio das atividades em sala de aula, optou-se pela observao

qualitativa de aulas de Artes, Geografia e Cincias.
A observao qualitativa no mera contemplao (sentar e ver o mundo e
fazer anotaes), nada disso. Implica entrar a fundo em situaes sociais e
manter um papel ativo, assim como uma reflexo permanente, e estar
atento aos detalhes (no s coisas superficiais) de fatos, eventos e
interaes (SAMPIERI; COLLADO; LUCIO, 2006, p. 383).
A inteno, nas observaes, encontrar aspectos em outras disciplinas que

possam ajudar nas aulas de Cincias. Alm disso, como salienta Gardner (2009, p.
40), os educadores devem conhecer ao mximo cada um de seus alunos e, assim,
ensin-los de maneira que eles melhor podero aprender. Assim, entende-se que
um contato com a turma em aulas de outras disciplinas possa diagnosticar um perfil
mais aproximado da realidade dos alunos, informando, inteligncias e habilidades
que mais se manifestam para serem aliadas aprendizagem significativa do
contedo de Cincias.
Segundo Gardner (1997, p. 44) o papel das inteligncias na escola
funcionar como instrumentos para alcanar objetivos educacionais e, se o professor
quiser ensinar contedos de uma disciplina como Cincias, Fsica, por exemplo,
ento deve utilizar as vrias inteligncias dos alunos, fazendo delas instrumentos
para que esses estudantes aprendam os contedos de forma eficiente.
59
O autor considera interessante montar grupos formados por alunos que tm

habilidades complementares para ensinar-lhes de maneiras diversas, pois diz ser
necessrio ensinar o que importante de vrias maneiras histrias, debates,

jogos, filmes, diagramas ou exerccios prticos (GARDNER, 2009, p. 40).
Assim torna-se importante esboar as observaes das dez aulas
acompanhadas na turma foco deste estudo.
5.2 Observando aulas de Artes
A primeira aula de Artes observada tinha uma proposta na qual os alunos

deveriam utilizar suas habilidades e competncias para desenhar um casaro que,
segundo a professora, representava a Casa de Cultura de Lajeado.
Entre os 22 alunos presentes em sala, foi possvel verificar que praticamente
no houve resistncia atividade, ocorrendo, assim, boa aceitao por parte dos
mesmos. Apesar disso, somente duas alunas procuraram interagir com a professora
na tentativa de desenvolver a tarefa, porm o que chamou a ateno foi o fato de
no se observar uma interao entre os alunos para a soluo da atividade.
Na segunda aula, com a presena de 18 alunos, a professora sugeriu que os
mesmos conclussem o trabalho da aula anterior. Houve grande resistncia
atividade, pois os alunos estavam mais interessados na reunio, que iria ocorrer
naquele dia, aps aquela aula, sobre uma viagem da turma Bahia.
Entre os alunos que realizavam a atividade, pde-se observar a utilizao de
algumas habilidades, como medir, comparar, conferir, somar, analisar, desenhar,
entre outras.
Quase no ocorreu interao entre os alunos e entre eles e a professora,
sendo que os discentes at conversavam, mas no interagiam sobre a tarefa, pois
as conversas pouco estavam relacionadas s atividades.
No final do perodo, a professora sugeriu que os alunos levassem os
trabalhos para concluir em casa e os apresentassem na aula seguinte.
60
5.3 Observando aulas de Geografia
As duas primeiras aulas de Geografia iniciaram com a professora pedindo

para que os alunos realizassem atividades aps mostrar o mapa fsico da Europa:
entregar exerccios sobre a aula passada; transformar informaes do mapa em
textos; montar mapas conceituais sobre temas propostos e socializar com os
colegas.
Foram constitudos grupos de at trs alunos para a realizao das tarefas.
Em um dos grupos, houve um desentendimento entre duas alunas, pois uma
acusava a outra de no aceitar a sua ajuda, impondo sua forma de pensar na
realizao do trabalho.
Observou-se que alguns alunos apresentavam dificuldades para elaborar o
mapa conceitual, embora j tivessem realizado este tipo de atividade, fizeram uso de
frases extensas no lugar de palavras ou frases curtas.
Percebeu-se, tambm, que alguns alunos estavam bem adiantados, enquanto
outros estavam na primeira atividade, porm foi possvel verificar o trabalho
direcionado a algumas habilidades, como desenhar, comparar, refletir, pesquisar,
articular, relacionar, entre outras.
Quase no houve resistncia realizao dos trabalhos, pois somente dois
ou trs alunos demonstram indiferena s atividades.
A terceira e a quarta aulas de Geografia, assim como as duas primeiras,
iniciaram com 22 alunos presentes e a professora pediu para que os grupos
socializassem os mapas conceituais, iniciados nas aulas anteriores, dentro de uma
sequncia lgica: relevo, clima e paisagens, maritimidade influenciando o clima, etc.
Foi possvel observar a utilizao de vrias habilidades na apresentao dos
mapas conceituais, como relacionar, conceituar, analisar, explicar, sistematizar,
entre outras.
Aps isso, houve um momento em que a professora utilizou-se da
metodologia expositivo-dialogada e falou sobre economia europeia.
61
5.4 Observando aulas de Cincias
As duas aulas iniciais de Cincias contaram com a presena de 20 alunos.

Houve uma palestra proferida por um ex-aluno da Escola, graduando de Biologia do
Centro Universitrio Univates, sobre o tema A pegada ecolgica.
Apesar de apresentar um questionrio on-line utilizando data-show aos
alunos para que os mesmos respondessem, a atividade se desenvolveu dentro de
uma metodologia como regularmente trabalhada nas escolas, pois praticamente
no houve interao entre os alunos nem entre eles e o palestrante: apenas a fala
do apresentador. Entretanto, foi possvel observar um grande interesse dos alunos
sobre o tema, pois os mesmos estavam concentrados na apresentao,
possivelmente por se tratar de uma atividade diferenciada para eles.
As duas ltimas aulas de Cincias ocorreram com 21 alunos presentes, nas
quais a professora direcionou as atividades para a organizao de futuras
apresentaes de trabalhos relacionados ao projeto da escola Conhecendo o
Brasil, em que os alunos viajaro at a Bahia.
Foram formados alguns grupos relacionados aos estados pelos quais os
alunos iro transitar e que visitaro: Rio Grande do Sul, Santa Catarina, Paran,
Esprito Santo, So Paulo, Minas Gerais, Rio de Janeiro e Bahia.
No foi possvel observar interao entre os alunos em sala de aula.
5.5 Iniciando a prtica pedaggica
Realizadas as observaes das aulas, iniciou-se a prtica pedaggica

proposta para este estudo, que culminou com a utilizao do jogo Viajando pelo
Universo, alm da realizao de atividades avaliativas.
5.5.1 Questionando os alunos
Optou-se primeiramente pela aplicao, junto aos alunos, de um questionrio

(ANEXO C), isto , um conjunto de questes com relao a uma ou mais variveis
62
(SAMPIERI; COLLADO; LUCIO, 2006, p. 325) a serem interpretadas, para que fosse
possvel ter uma dimenso dos conhecimentos prvios desses discentes em relao
ao contedo de Cincias presente no jogo.

O questionrio priorizou a utilizao de questes abertas, pois, segundo os
autores citados (2006, p. 329), no delimitam a priori as alternativas de resposta,
porque o nmero de categoria de resposta muito elevado.
No dia da aplicao deste instrumento, estavam presentes 21 alunos em sala
de aula, e as respostas dos discentes ao questionrio podem ser entendidas
observando o esquema do Quadro 3.
Questes
Nmero de alunos que
Nmero de alunos que acertaram a
acertaram a questo
questo, mas com pequenos erros
12
11
11
12
18
6
7
8
5
14
9
10
11
12
19
13
14
15
21
Quadro 3 Respostas dos alunos ao questionrio aplicado antes do jogo

Fonte: Do autor.
Vale ressaltar que o quadro prioriza as questes certas e aquelas em que os

alunos cometeram pequenos erros. No entanto, salienta-se que trs questes (6, 9 e
14) foram deixadas em branco por todos os alunos.
importante observar tambm que as questes 1, 2, 5, 8, 12, 13 e 15, que
tiveram o maior nmero de alunos acertando-as, serviram de referncia para a
63
escolha das cartas do jogo Viajando pelo Universo, que deveriam iniciar a primeira
rodada no dia da aplicao do mesmo em sala de aula.
Uma curiosidade que interessante revelar ocorreu com a questo 15, que
perguntava: Qual o astro que saiu recentemente da categoria de planeta passando a
ser categorizado como um planeta ano? A resposta certa Pluto e, como pode
ser observado no Quadro 3, todos os alunos a acertaram, no entanto, desses
discentes, oito colocaram Pluto tambm como planeta ao responderem questo
1. Tal situao pode ser interpretada da seguinte maneira: os alunos tm
conhecimentos prvios, mas precisam, algumas vezes, organizar sua estrutura de
conhecimentos.
Assim, importante lembrar que os organizadores prvios podem manipular a
estrutura cognitiva dos alunos e desenvolver seus subsunores para que a
aprendizagem possa efetivamente ser significativa (MOREIRA; MASINI, 2001).
Dessa forma, aposta-se no jogo Viajando pelo Universo como um instrumento, em
potencial, no ensino de Cincias, colaborando para a aprendizagem significativa do
contedo de Fsica.
5.5.2 Aplicando o jogo Viajando pelo Universo
Inicialmente houve a distribuio dos planetas sobre a mesa da professora

para que os alunos os identificassem. Em seguida, foi solicitada a voluntariedade de
duas alunas para conhecerem as regras do jogo e ajudarem nas dvidas que
possivelmente iriam surgir. Aps isso, os discentes foram divididos em cinco grupos
e foi entregue a cada um deles uma pasta com o jogo. Um dos grupos continha trs
alunos e os outros, quatro discentes cada. importante ressaltar que uma aluna
estava indisposta e no participou do incio do jogo, mas foi inserida em um grupo
na segunda rodada.
Antes de iniciar o jogo, foi solicitado aos alunos que utilizassem somente as
seguintes cartas: dos planetas Mercrio, Vnus, Terra, Marte, Jpiter, Saturno,
Urano e Netuno, mais as cartas de Pluto, da Lua e da Via Lctea, alm de trs
cartas do Big Bang e quatro do Buraco Negro. Tal escolha ocorreu devido a elas
estarem relacionadas ao maior nmero de respostas corretas encontradas no
64
questionrio
(ANEXO
C)
utilizado
anteriormente
para
identificar
alguns
conhecimentos prvios dos alunos, pois importante lembrar que

Se tivesse que reduzir toda a psicologia educacional a um s princpio, diria
o seguinte: o fator isolado mais importante influenciando a aprendizagem
aquilo que o aprendiz j sabe. Determine isso e ensine-o de acordo
(AUSUBEL apud MOREIRA, 1983b, p.18).
Em funo disso, optou-se por iniciar a primeira rodada do jogo utilizando as

dezoito cartas mencionadas acima e, ao final desta primeira fase, foram
introduzidas,
gradativamente,
as
demais
cartas:
sistemas
heliocntrico
geocntrico, eclipses lunar e solar, alm das demais cartas do jogo.

No incio do jogo, houve bastante dvida sobre a forma correta de jogar, pois
os alunos ainda no estavam familiarizados com as regras. No entanto, com a
orientao do pesquisador e das duas alunas responsveis pelas regras, os
discentes rapidamente viajaram pelo universo.
Figura 9 Alunas recebendo orientao sobre o jogo

Fonte: Do autor.
Apesar de alguns alunos pedirem orientao sobre a maneira certa de jogar,

o que chamou ateno que eles se sentiram desafiados a descobrir as regras e
assim fizeram. Diversas vezes foi possvel notar a consulta que os mesmos faziam
folha de regras presente em suas pastas. Consequentemente, a socializao de
ideias e informaes, alm da interao entre os jogadores, foi constantemente
verificada na atividade. Houve intenso comprometimento e entusiasmo com a
proposta, pois as conversas entre os discentes eram constantes, mas sempre sobre
o contedo das cartas, ou sobre as regras que deveriam nortear o momento.
65
Figura 10 Alunas viajando pelo universo

Fonte: Do autor.
No decorrer do jogo, foram feitas, oralmente pelo pesquisador, perguntas

(ANEXO D) aos alunos com a inteno de desenvolver com os mesmos alguns
conceitos fsicos das Leis de Kepler, pois o momento era oportuno.
Ao trmino da primeira rodada, em cada grupo, foi possvel notar que os
alunos j dominavam as entrelinhas do jogo, pois, ao somar a pontuao para
observar quem ganharia, precisava-se fazer um descarte de uma de suas cartas
junto carta do Big Bang e os discentes, logicamente, descartavam sempre as
cartas de valores menores. Outro ponto importante a destacar, ainda em relao ao
raciocnio lgico exigido pelo jogo, que alguns jogadores deixaram para descartar
a carta do Buraco Negro18, juntamente do Big Bang, somente no final do jogo,
pois, se terminassem presos no buraco negro sem ter tal carta, deixariam de
ganhar o jogo, mesmo somando maior pontuao em suas cartas.
Para que todos os alunos pudessem jogar, ao iniciar a segunda fase do jogo,
foi solicitado aos dois alunos que somaram menor pontuao na partida anterior que
cedessem seus lugares s duas alunas que estavam responsveis pelas regras,
ficando aqueles responsveis pela tarefa. Alm disso, foi sugerido tambm que os
grupos introduzissem novas cartas: eclipse lunar e solar, sistemas geocntrico e
heliocntrico. No entanto, um grupo resolveu iniciar o segundo momento com todas
as cartas do jogo. Aps a segunda etapa, o jogo foi encerrado.
Em seguida, pediu-se aos alunos que guardassem os jogos nas suas
respectivas pastas. Logo aps, o pesquisador explicou o prosseguimento das
18
A carta traz como informao: perda de 8 pontos.
66
atividades. Primeiramente, foram (re)divididos os grupos para realizarem as

atividades avaliativas a serem socializadas aps duas semanas, a saber:
construo de jornais, palavras cruzadas, mapas conceituais e poesias sobre o

contedo cientfico especfico do jogo.
Aps encerradas as atividades pedaggicas com a utilizao do jogo, um dos
exemplares foi doado escola, ficando com a professora de Cincias da turma foco
deste estudo para que os alunos o utilizem nas atividades avaliativas e possam
desfrutar de momentos ldico-cientficos futuramente.
As duas aulas desta atividade encerraram-se com um depoimento individual
escrito pelos alunos sobre o momento, isto , sobre como entendiam aquela
proposta de ensino e o que fora importante para eles.
5.5.3 Socializando atividades avaliativas
Inicialmente
interessante
ressaltar
que
as
atividades avaliativas
apresentadas pelos alunos (ANEXO F) no representam, na realidade, o nico

instante de avaliao deste estudo em relao aos discentes. Vrios momentos
contriburam como elementos avaliativos: as observaes nas aulas de Artes,
Geografia e Cincias e, principalmente, o dia da aplicao do jogo Viajando pelo
Universo.
Dessa forma, a inteno aproximar-se de um modelo mais formativo de
avaliao, que possa contemplar trabalhos em grupo, debates, seminrios, entre
outros, pois, como salienta Abramowicz (2001, p. 24), diversificando os
instrumentos possvel abranger todas as facetas do desempenho de um
estudante. A autora atenta para a importncia de uma avaliao qualitativa,
ressaltando que se baseia num paradigma crtico e visa melhoria da qualidade da
educao. Sua nfase no processo. Ela reflete um ensino que busca a construo
do conhecimento (ABRAMOWICZ, 2001, p. 23).
Assim, as atividades avaliativas representam mais uma ocasio em busca
do desenvolvimento do educando, sendo oportuno sistematiz-las.
67
A primeira socializao foi a do Jornal Galctea: A Galxia em voc,

desenvolvido por quatro alunas. A apresentao, no entanto, foi realizada apenas
por trs discentes em virtude da falta de uma componente do grupo. As mesmas

construram e apresentaram as matrias revezando, entre si, as leituras das
pginas.
O segundo grupo constava de cinco alunas que divulgaram o Jornal
Planets, alm de uma poesia intitulada Viajando entre os planetas. A
apresentao ocorreu tambm num sistema de revezamento entre as participantes
da equipe.
Um sistema de palavras cruzadas foi apresentado pelo terceiro grupo,
formado por trs alunas. Com a ausncia de uma discente desse grupo, o trabalho
foi socializado apenas por duas componentes. As mesmas interagiram com a turma:
leram as perguntas e disseram a quantidade de letras das respostas. A turma, por
sua vez, participou respondendo a cada questo indagada.
O ltimo trabalho exposto foi o mapa conceitual, cujo tema central foi o
sistema solar. Somente duas alunas socializaram a atividade, a terceira discente
no estava em sala no dia. As mesmas utilizaram o recurso da leitura para explicar
as relaes do mapa conceitual.
importante ressaltar que somente as alunas realizaram as atividades
combinadas com o pesquisador, nenhum dos alunos da turma apresentou trabalho
avaliativo sobre o jogo Viajando pelo Universo.
Aps a exposio do ltimo trabalho, promoveu-se um debate com os
discentes para tentar desenvolver alguns conhecimentos que no foram bem
definidos. Um exemplo que pode ser citado apareceu numa apresentao item 10
das palavras cruzadas (ANEXO F) que e colocou Pluto ainda como o menor
planeta do sistema solar. As alunas realizaram a correo em sala de aula.
No final, os alunos foram convidados a fazerem um depoimento por escrito
sobre as atividades avaliativas apresentadas, numa tentativa de verificar como
estes entendem a importncia das mesmas.
68
6. ANALISANDO DADOS
Aps a coleta de dados por meio de observaes de aulas, da aplicao do

jogo Viajando pelo Universo, dos depoimentos escritos pelos alunos que por
questes ticas, so representados por aluno A1, A2, ..., A21, A22 sobre a
utilizao deste recurso ldico e das atividades avaliativas socializadas pelos
discentes, iniciou-se a anlise dos dados.
Uma comparao inevitvel, e at necessria neste estudo, entre as
observaes das aulas de Artes, Geografia e Cincias e as atividades pedaggicas
realizadas nas aulas de Cincias com a aplicao do jogo Viajando pelo Universo
na turma foco da pesquisa.
Embora at vislumbrada, durante as dez aulas observadas, a interao
professor-aluno, quase no se percebeu nesses momentos a evoluo do processo
ensino-aprendizagem na elaborao de novos conceitos por meio da interao entre
os alunos, do dilogo em que um ajudasse o outro, isto , por uma ao coletiva
entre os discentes em sala de aula. Mesmo nos instantes em que os alunos
demonstraram grande interesse pelo assunto ou pelo momento oportunizado, como
na palestra realizada na aula de Cincias, ficou evidente a individualidade.
Concordando com o pensamento de Gardner (1995, p. 111), que afirma que
a pessoa aprende melhor a informao quando esta apresentada num contexto
rico, na aplicao do Viajando pelo Universo, optou-se por oportunizar aos alunos
um momento de envolvimento e trabalho coletivo, tentando superar o individualismo
percebido, por meio de um momento ldico que oferecesse atividades sempre
69
significativas e preferencialmente contextualizadas, como jogos [...] (MACHADO,

2011, p. 96).
A utilizao do jogo Viajando pelo Universo como mencionado anteriormente

superou as expectativas do pesquisador, pois foi realizada numa atmosfera
prazerosa e entusiasta, em que o aluno assumiu o papel principal no processo de
ensino-aprendizagem, sendo ele o elemento chave e o professor, um orientador das
atividades.
importante ressaltar que o contexto possibilitou, alm da construo de
conhecimento, a validao da atividade num ambiente em que a interao entre os
discentes conduziu o espao-tempo. Alguns depoimentos dos alunos ajudam a
dimensionar o momento19.
Gostei muito do joguinho, aprendi coisas novas e relembrei o que j sabia.
Esclareci algumas dvidas e adorei jogar com meus colegas (Aluno A1,
11/08/2011).
Gostei muito do jogo, pois pude aprender mais do que j sabia, assim
aumentando meus conhecimentos. Jogar foi bom, porque uma maneira
diferente e divertida de aprender. Adorei o jogo (Aluno A2, 11/08/2011).
Adorei a atividade, pois eu realmente ainda tinha algumas dvidas sobre o
sistema solar e pude me aprofundar mais no assunto. Parabns! (Aluno A3,
11/08/2011).
Eu gostei muito das aulas, porque com jogos e atividades diferentes,
acabamos ampliando os nossos conhecimentos. Achei muito interessante
(Aluno A4, 11/08/2011).
Achei timo a aula, o jogo bem criativo e elaborado conheci muitas coisas
e curiosidades sobre o sistema solar, relembrei muitas informaes que
havia esquecido. Gostei e foi muito bem elaborado (Aluno A5 11/08/201).
A aula do professor Marcos foi bem diferente e criativa, o jogo que ele
trouxe foi bem divertido, aprendi muitas coisas sobre o sistema solar que
tinha dvidas. Parabns! (Aluno A6, 11/08/2011).
A viagem pelo universo, em sala e aula, evidenciou uma especificidade

importante dos jogos e brinquedos pedaggicos: so desenvolvidos com o propsito
de despertar o desenvolvimento de habilidades 20 (ANTUNES, 1998b). Dessa forma,
ao aplicar o jogo em sala de aula, procurou-se:
observar diretamente a inteligncia em ao, em suas variadas formas de
manifestao, em vez de condicionar o reconhecimento de habilidades e
19
20
A transcrio dos depoimentos dos alunos neste estudo foi realizada como eles os expressaram.
Quadro 2 Pgina 42.
70
competncias passagem pelo funil das formas lingusticas ou lgicomatemticas (MACHADO, 2011, p. 96).
A manifestao de vrias habilidades por parte dos alunos enriqueceu a

atividade e algumas merecem ser destacadas21:
a) alguns discentes esmeravam-se ao dialogar sobre o contedo
cientfico do jogo, exigindo muito de suas capacidades lingusticas;
b) outros fizeram clculos mentalmente para somar a pontuao de
suas cartas e demonstraram bom raciocnio lgico ao descartarem, junto carta do
Big Bang, as cartas de menor pontuao, expressando suas dimenses lgicomatemticas;
c) alguns demonstraram voluntariedade, como as alunas que se
ofereceram para a administrao das regras, manifestaram satisfao pelo momento
coletivo, apresentaram facilidade no processo de comunicao entre pares e at
houve quem esboasse certa liderana, tomando iniciativa no seu grupo, revelando
assim suas faculdades interpessoais;
d) a maioria dos discentes motivou-se com facilidade para a atividade
ldica, demonstrando segurana em si ao responder s perguntas das cartas
realizadas pelos membros do grupo, comportaram-se serenamente quanto s
dificuldades no incio do jogo, manifestando suas competncias 22 intrapessoais.
Algumas falas dos discentes refletem o momento.
Adorei o jogo! No incio tinham algumas perguntas difceis, mas no
decorrer do jogo foi facilitando. Na minha opinio, deu para aprender
bastante. Alm de aprofundar meus conhecimentos sobre astronomia [...]
nos proporcionou aulas diferentes (Aluno A7, 11/08/2011).
Gostei muito do trabalho pois conheci uns planetas, aprendi um pouco mais
sobre estes, me divertir bastante. O jogo foi muito legal e um pouco difcil
(Aluno A8, 11/08/2011).
e) vrios alunos demonstraram satisfao ao contemplar informaes

da natureza presentes nas cartas do jogo: da Via Lctea, dos satlites, dos planetas,
etc. A manifestao da inteligncia naturalista pde ser identificada na valorizao
das descobertas naturais mencionadas pelos discentes.
21
No h a inteno da identificao das inteligncias puras. Isso seria quase impossvel, pois
Gardner (1995) enfatiza a concomitncia de vrias capacidades nas aes de um indivduo.
22
Competncia aqui definida conforme os estudos de Howard Gardner.
71
Um jogo muito interessante e divertido, que nos mostra mais sobre:

planetas, satlites, big bang, via lctea etc e suas importncias (Aluno A9,
11/08/2011).
Achei esta aula muito interessante. A mesma acrescentou muitas
informaes para mim e acredito que para meus colegas tambm. Gostei
bastante da aula pois explica o sistema solar e tambm os astros. Bem legal
o jogo pois no difcil e muito prtico (Aluno A10, 11/08/2011).
Eu achei muito legal e interessante, pois aprendi coisas novas e relembrei
o que j tinha aprendido. Fiquei sabendo um pouco mais sobre os planetas
e a via lctea, muito legal (Aluno A11, 11/08/2011).
f) alguns revelaram facilidade em formar um modelo mental do

universo, utilizaram o pensamento lgico, estabeleceram associaes entre o jogo,
suas regras e o contedo das Leis de Kepler ao responderem s perguntas (ANEXO
D), manifestando suas capacidades espaciais.
De um modo geral, o jogo trouxe tona um cabedal de aes manifestadas
nas mais variadas habilidades operatrias, quais sejam: observar, comparar,
separar, reunir, conferir, criticar, enumerar, analisar, interpretar, provar, refletir,
conceituar, interagir, especificar, descobrir, decidir, planejar, entre outras. Tais
habilidades esto intimamente associadas s inteligncias mltiplas que, segundo
Machado (2011, p. 95), compem um espectro onde todos os elementos
componentes interagem, equilibrando-se e reequilibrando-se.
Por isso, relevante dizer que o estudo no tem a inteno de identificar qual
inteligncia mais se manifesta com a utilizao do jogo educativo em questo para
no seguir a ao reducionista do teste de QI, que mede somente as faculdades
lgico-lingusticas, pois, como salienta Gardner (1995, p. 22) as inteligncias
sempre funcionam combinadas, e que qualquer papel adulto sofisticado envolver
uma fuso de vrias delas.
A utilizao do Viajando pelo Universo confirmou a fala de Duflo (1999), o
qual ressalta a importncia do jogo como espao singular ao exerccio da
inteligncia, que, segundo Gardner e Walters (1995, p. 21), implica na capacidade
de resolver problemas ou elaborar produtos que so importantes num determinado
ambiente ou comunidade cultural. Assim, parece no haver dvidas de que o
momento ldico em questo evidenciou o que afirma Smole (2000, p. 138): o jogo
propicia situaes que, podendo ser comparadas a problemas, exigem solues
vivas, originais, rpidas.
72
Alm disso, ao utilizar o jogo, os alunos puderam experimentar um momento

bem evidenciado por Pestalozzi apud Almeida (1987, p. 18): o jogo [...] fortifica as
normas de cooperao. A importncia desse papel coletivo para os alunos pode ser
percebida nas seguintes falas:
Com este trabalho, podemos conhecer mais o sistema solar, e tudo que
est a sua volta. O jogo fez com que ns pensssemos sobre o assunto
(Aluno A12, 11/08/2011).
Este jogo, achei muito divertido, um jogo onde eu e meus colegas jogamos
e gostamos. Onde aprendi coisas novas sobre os planetas e algumas
coisas (Aluno A13, 11/08/2011).
No decorrer do jogo, os alunos foram desafiados com perguntas (ANEXO D)

que possibilitaram a observao da evoluo do conhecimento discente relativo ao
contedo cientfico do Viajando pelo Universo:
Os estudantes diferenciaram o movimento circular do elptico e
demonstraram bom entendimento das rbitas dos planetas descritas na Lei das
rbitas, a Primeira Lei de Kepler;
Da mesma forma, a turma expressou oralmente a compreenso em relao
ao perilio e ao aflio, pois ao cair com o planeta nestas casas, no tabuleiro do jogo,
os alunos tinham o direito de jogar novamente quando caiam no primeiro e
deviam ficar uma rodada sem jogar quando caiam no segundo. Os discentes
relacionaram estas regras do jogo com a mxima velocidade atingida por um planeta
no perilio e com a mnima alcanada no aflio, caracterizando boa compreenso da
Lei das reas, a Segunda Lei de Kepler;
Finalmente, os discentes compararam o tempo que os planetas utilizavam
para a realizao de uma volta completa em torno do Sol informao das cartas do
jogo e relataram que este tempo era menor para os planetas que se encontravam
em rbitas mais prximas desta estrela, revelando boa percepo da Lei dos
Perodos, a Terceira Lei de Kepler.
A viagem pelo universo deu vazo ao incio das atividades avaliativas. A
construo
de
jornais,
palavras
cruzadas,
mapas
conceituais
poesias
proporcionou, indubitavelmente, uma ocasio mpar, em que os alunos puderam

evidenciar a compreenso de proposies e conceitos cientficos relacionados ao
73
jogo, corroborando a fala de Ausubel apud Moreira e Masini (2001, p. 24-25), ao

afirmar que uma forma de verificar a ocorrncia de aprendizagem significativa [...]
propor ao aprendiz uma tarefa de aprendizagem, seqencialmente dependente de

outra, que no possa ser executada sem um perfeito domnio da precedente.
Algumas alunas falaram da evoluo de seus conhecimentos, afirmando que:
Ao fazer o jornal eu aprendi muitas coisas novas e me diverti imaginando
como seria se todos os planetas vivessem em uma mesma sociedade
(Aluno A14, 25/08/2011).
Eu achei muito divertido, tivemos mais conhecimento, aprendi bastante
com isso e espero fazer mais vezes (Aluno A15, 25/08/2011).
Alm disso, destacou-se de forma interessante a variedade de atividades

proposta aos alunos, pois, segundo Gardner (2009, p. 40), necessrio ensinar o
que importante de vrias maneiras histria, debates, jogos, filmes, diagramas ou
exerccios prticos. O autor destaca ainda a importncia de se formar grupos de
alunos com habilidades complementares e ensinar de formas diferentes.
Assim, certamente se estar potencializando evidncias de compreenses
significativas, evitando simulaes de aprendizagens significativas ao utilizar
questes e problemas que [...] requeiram mxima transformao do conhecimento
existente (AUSUBEL apud MOREIRA; MASINI, 2001, p. 24).
A satisfao com a diversidade de tarefas pode ser observada nos
depoimentos das discentes:
Acho que existe muitos meios de aprendizagem e ele nos deu o jornal para
fazer, foi um meio muito divertido e aprendi bastante com isso (Aluno A16,
25/08/2011).
Fazer a poesia foi bem legal pois da pra ter noo de como funciona as
coisas no espao. Coisas inacreditveis to perto da gente. Simplesmente
amei (Aluno A17, 25/08/2011).
Para elaborar as cruzadas, tivemos que fazer pequenas pesquisas e com
um trabalho legal acabamos aprendendo mais (Aluno A18, 25/08/2011).
Vale ressaltar que a correo do item 10 das palavras cruzadas ocorreu com
a interveno da turma, demonstrando evoluo dos alunos em relao aos
conhecimentos cientficos relacionados ao jogo, pois, ao apresentarem o trabalho,
as alunas do grupo trs formularam a questo: Qual o menor planeta do Sistema
Solar?. A resposta deveria ser Mercrio, no entanto as autoras responderam
74
Pluto. Um dos alunos exclamou: Mas Pluto no mais planeta!. Surpresas com
a resposta, as alunas ficaram em dvida, no entanto, o restante da turma concordou
com a observao realizada pelo colega, acatada pelo grupo que apresentava a
tarefa.
Outra importante reflexo que merece destaque neste estudo, est
relacionada ao trabalho das equipes de pesquisadores iniciantes, pois, como
salientam Gil-Prez e Carvalho (2009, p. 41) h limitaes das formas de
organizao escolar habituais, muito distantes das que podem favorecer um trabalho
de pesquisa coletivo.
Dessa forma, ao propor atividades diversificadas aos alunos, pde-se
contemplar o aprazimento da turma, na fala de alguns discentes, ao salientarem a
importncia da necessidade da pesquisa no ensino. Dois depoimentos corroboram
esse sentimento:
Fazer o acrstico foi divertido, tivemos que pesquisar o assunto e com isso
foi uma nova aprendizagem (Aluno A19, 25/08/2011).
O meu grupo fez um jornal, e eu achei legal, pois uma forma criativa e
interessante de se aprender. Foi uma forma tambm de irmos atrs sobre o
assunto, para melhorar nosso conhecimento (Aluno A20, 25/08/2011).
Sequencialmente, numa tentativa de compreender as representaes da

estrutura conceitual, isto , de como os alunos manifestavam seus conhecimentos
cientficos de forma hierrquica, props-se a utilizao de mapas conceituais que,
segundo Moreira e Masini (2001, p. 51), so diagramas bidimensionais mostrando
relaes hierrquicas entre conceitos de uma disciplina e que derivam sua
existncia da prpria estrutura da disciplina.
O mapa apresentado pelo grupo quatro evidenciou uma ideia sistmica do
universo, na qual as alunas enfatizaram a relao do Sistema Solar
com
elementos e fenmenos da natureza. O prazer na elaborao dos mapas conceituais

tambm permeou a turma, como pode ser observado nas seguintes falas:
Adorei fazer o mapa conceitual, pois aprendi muitas coisas, conheci melhor
cada um deste (Aluno A21, 25/08/2011).
Um mapa conceitual foi legal j estava acostumada a fazer e temos a
oportunidade de botar palavras importantes e debater o assunto, o
professor falou vrias curiosidades sobre o nosso sistema solar (Aluno
A22, 25/08/2011).
75
O debate no final das atividades mostrou o quanto os alunos e alunas se

interessam por aulas diferenciadas, em que eles sejam elementos participativos e
no simples coadjuvantes, pois at alguns discentes, que no realizaram as tarefas,

participaram com perguntas nesse ltimo momento.
76
7. CONCLUSES E CONTRIBUIES
extremamente necessrio dizer que este estudo est longe de concluir a

pesquisa sobre a utilizao de jogos no ensino de Cincias, mais especificamente
no ensino de Fsica, concebendo-o apenas como um passo dado de muitos que
viro, porm algumas consideraes so necessrias e devem ser destacadas.
Inicialmente, pretende-se atentar para a importncia da escolha do tema, pois
a utilizao de jogos no ensino de Fsica ainda incipiente. Alm disso, boa parte
dos trabalhos sobre jogos educativos observados em eventos e descritos em
peridicos atravs de artigos cientficos parece estar direcionada educao infantil
e aos anos iniciais do ensino fundamental, passando uma ideia de que a brincadeira
no pode fazer parte de um momento de aprendizagem em sries finais.
No h dvidas de que ainda existem professores acostumados com
propostas academicistas e que oferecem resistncia utilizao deste recurso
ldico no ensino de Fsica. A valorizao excessiva de contedos direcionados aos
exames vestibulares contribui muito para uma reao negativa dos docentes
utilizao de jogos.
No entanto, o estudo evidenciou que os jogos despertam interesse nos alunos
e alunas e no podem ser vistos como simples instrumentos para preencher o
tempo de aulas no preparadas pelo professor. Ficou claro que o sucesso da
atividade ldica que prioriza a utilizao do jogo como recurso pedaggico depende
muito de uma preparao, isto , de um planejamento do educador, o qual precisa
abranger aspectos como objetivos, metodologia, contedo e avaliao.
77
Alm desses, outro aspecto a ser levado em conta pelo professor, ao utilizar a
metodologia de jogos, a realizao de uma conversa introdutria com os alunos,
explicando seus objetivos e ressaltando que a atividade no se trata apenas de uma

brincadeira.
Utilizando tais procedimentos, um dos aspectos observados pelo pesquisador,
com a aplicao do jogo Viajando pelo Universo, refere-se ao fato de os alunos se
ajudarem nos momentos de leitura e resposta das cartas, mesmo sendo
adversrios. Tal atitude reflete o entendimento que os discentes tiveram da
ocasio: um instante oportuno de aprendizagem e no de competio.
Outros aspectos destacados so a aceitao dos alunos com a utilizao do
jogo, possibilitando a construo do processo de ensino-aprendizagem de Cincias,
o prazer, o entusiasmo, o otimismo e a segurana, bem como o desafio relacionado
s regras, elementos motivadores que permearam a atividade.
Alm desses, outra considerao observada no momento do jogo relacionase importncia da atividade quando realizada em grupo, pois, concomitantemente
ao instante de aprendizagem do contedo, pde-se constatar a manifestao das
relaes interpessoais, alm de vrias habilidades decorrentes da interao social
entre os alunos, corroborando o que afirmam Gil-Prez e Carvalho (2009, p.18) ao
relatarem que o essencial que possa ter-se um trabalho coletivo em todo
processo de ensino/aprendizagem.
A utilizao deste recurso ldico proporcionou a manifestao de mltiplas
inteligncias, alm de evidenciar o funcionamento no sentido de um organizador
prvio, pois os alunos refletiram, trocaram experincias e ainda reformularam
conceitos e proposies mais inclusivas, isto , mais gerais presentes no jogo, que
serviro, futuramente, para a aprendizagem de ideias e conceitos mais especficos,
quase sempre carregados de equaes matemticas.
Assim, respondendo questo norteadora desta pesquisa, pode se afirmar,
segundo as observaes e interaes realizadas pelo pesquisador, que o uso do
jogo Viajando pelo Universo proporcionou aos alunos da turma foco deste estudo
um momento em que brincadeira e seriedade estiveram sempre juntas,
oportunizando aprendizagem de contedos conceituais, procedimentais e atitudinais
78
e que o jogo demonstrou ser um interessante instrumento para o professor na

verificao dessas aprendizagens.
Dessa forma, entende-se que os objetivos referentes a este estudo foram

atingidos, pois o jogo Viajando pelo Universo evidenciou a participao ativa do
aluno no processo de ensino-aprendizagem de Fsica, trabalhou o contedo desta
disciplina de forma interativa, possibilitou a manifestao de inteligncias mltiplas,
alm de oportunizar o desenvolvimento de aprendizagens significativas do contedo
cientfico presente no mesmo.
Estes fatos reforam a fala de Ramos e Ferreira (2001) que salientam a
importncia do uso do jogo no ensino de Fsica como um recurso pedaggico que
apresenta possibilidades diversificadas para construo do conhecimento pelo
aluno.
Assim,
ao
finalizar
este
estudo,
apresentam-se
algumas
de
suas
contribuies:
Ao utilizar atividades ldicas, como jogos, o professor pode aproveitar para
traar um interessante perfil da turma e utiliz-lo no processo ensino-aprendizagem
dos componentes curriculares por ele orientados.
A aplicao de jogos educativos pode ser planejada dentro de qualquer
contedo, por oportunizar um trabalho, segundo Almeida (1987, p. 22), que utiliza as
relaes
cognitivas,
afetivas,
verbais
psicomotoras,
sociais,
mediao
socializadora do conhecimento e a provocao para uma reao ativa, crtica,

criativa dos alunos.
O jogo educativo, como objeto de aprendizagem, merece uma ateno
tambm de professores do nvel mdio, como um organizador prvio para o ensino
de Cincias, e at de docentes que trabalham com a Educao de Jovens e Adultos,
especialmente por ser esta uma modalidade de ensino ainda carente de propostas
pedaggicas que a diferenciem do ensino regular.
Do currculo que abrange a formao inicial e continuada de professores de
Cincias, poderiam constar componentes curriculares que possibilitassem a insero
79
de jogos educativos e espaos para reflexes sobre a utilizao dos mesmos nas
escolas de ensino bsico.
O professor pode utilizar o trabalho com jogos para minimizar os problemas

referentes compartimentalizao da Cincia visando um slido processo de
alfabetizao cientfica norteado por uma abordagem interdisciplinar, na qual a
Cincia estudada de maneira inter-relacionada com a tecnologia e a sociedade
(CHASSOT, 2011, p. 72).
Apresentadas as contribuies para futuras pesquisas, ao concluir este
estudo dissertativo, o pesquisador entende que a utilizao de jogos no ensino de
Cincias, constitui uma possibilidade de transformao na busca de melhorias do
processo ensino-aprendizagem tanto para professores quanto para alunos.
80
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84
ANEXOS
85
LISTA DE ANEXOS
ANEXO A Encaminhamento do mestrando Escola.................................
86
ANEXO B Modelo de termo de consentimento informado.........................
87
ANEXO C Questionrio aplicado aos alunos antes da utilizao do jogo

Viajando pelo Universo................................................................................ 88
ANEXO D Perguntas realizadas oralmente aos alunos no momento de
aplicao do jogo Viajando pelo Universo................................................... 90
ANEXO E Conjunto de cartas do jogo Viajando pelo Universo...............
91
ANEXO F Atividades avaliativas realizadas pelos alunos.......................
94
86
ANEXO A Encaminhamento do mestrando Escola
Ofcio 192/PROPEX/UNIVATES
Lajeado/RS, 03 de junho de 2011
Senhora Diretora
Apresentamos o aluno MARCOS GERVNIO DE AZEVEDO MELO,
regularmente matriculado no Programa de Ps-Graduao stricto sensu - Mestrado
em Ensino de Cincias Exatas (PPGECE), reconhecido pelo Parecer CS
138/2008 e Portaria MEC n. 1.140/2008 ambas publicadas no D.O.U. em
11/09/2008, Seo 01, pg. 31 e promovido pela Pr-Reitoria de Pesquisa, Extenso
e Ps-Graduao do Centro Universitrio UNIVATES, que requer permisso para,
nesta Instituio, realizar observaes e coleta de dados a serem utilizadas para
elaborao de sua dissertao.
Esperando contar com seu apoio e de seus colaboradores, agradecemos a
acolhida dispensada ao aluno.
Atenciosamente,
Claus Haetinger
Pr-Reitor de Pesquisa, Extenso e
Ps-Graduao
Senhora Diretora
Ceclia Maria Meyer
Escola Municipal Porto Novo
Lajeado, RS
Marlise Heemann Grassi

Coordenadora do Mestrado em
Ensino de Cincias Exatas
87
ANEXO B Modelo de termo de consentimento informado
Termo de consentimento informado
Esta pesquisa sobre aprendizagem em Fsica no ensino fundamental tem por

objetivo Investigar a participao e interao dos alunos do ltimo ano do ensino
fundamental nas aulas de Fsica antes da aplicao e aps a utilizao do jogo
Viajando pelo Universo. Verificar os potenciais ldicos e pedaggicos do jogo
Viajando pelo Universo quanto ao estmulo de inteligncias mltiplas e ao
desenvolvimento de aprendizagens significativas. Para conhecer estes fatos
necessrio que cada Professor que aceite participar do estudo, permita ao
pesquisador assistir aulas em sua classe e participar de atividades ao longo da
durao da pesquisa, atividades estas que esto relacionadas com a utilizao do
jogo educativo Viajando pelo Universo em sala de aula com anotaes em dirio
de campo, fotos e filmagens.
Os dados e resultados individuais desta pesquisa estaro sempre sob sigilo
tico, no sendo mencionados os nomes dos participantes em nenhuma
apresentao oral ou trabalho escrito, que venha a ser publicado.
A participao nesta pesquisa no oferece risco ou prejuzo s pessoas. Se
no decorrer da pesquisa o(a) participante resolver no mais continuar ter toda a
liberdade de o fazer, sem que isso lhe acarrete qualquer prejuzo.
O pesquisador responsvel por esta pesquisa o professor Marcos Gervnio
de Azevedo Melo vinculado ao Programa de Ps-Graduao em Ensino de Cincias
Exatas do Centro Universitrio Univates. O pesquisador compromete-se a esclarecer
devida e adequadamente qualquer dvida ou necessidade de esclarecimento que
eventualmente o participante venha a ter no momento da pesquisa ou
posteriormente atravs do telefone (051) 81076271 (telefone pessoal do
pesquisador).
Aps ter sido devidamente informado de todos os aspectos desta pesquisa e
ter esclarecido todas as minhas dvidas, eu
______________________________________
(nome por extenso)
Concordo em participar desta pesquisa.
_____________________________________________________
Assinatura do Participante
_____________________________________________________
Assinatura do Pesquisador
________________,__________de ______.
88
ANEXO C Questionrio aplicado aos alunos antes da utilizao do jogo
Viajando pelo Universo

Centro Universitrio UNIVATES
Programa de Ps-Graduao Stricto Sensu
Mestrado Profissional em Ensino de Cincias Exatas
Este instrumento tem como objetivo coletar dados que possibilitem analisar
conhecimentos prvios dos alunos. A coleta dos dados constitui uma das fases
da pesquisa que estou realizando para elaborao da Dissertao do Curso de
Mestrado Profissional em Ensino de Cincias Exatas. Sua colaborao
favorecer a compreenso da problemtica norteadora do trabalho.
Obrigado.
Identificao
Idade:_______ Sexo: M ( ) F ( )
Responda as questes:
1) Quantos planetas existem no nosso sistema solar? Quais so eles?
2) Qual o nome do satlite natural da Terra? Este satlite maior ou menor que a
Terra?
3) Existe algum planeta no sistema solar que no tem satlite natural? Se a resposta
for sim, diga o nome deste(s) planeta(s).
4) Voc acha que os planetas so todos do mesmo tamanho? Se a resposta for no,
ento responda: qual o maior e o menor planeta?
5) A Terra gasta 365 dias para completar um ano-calendrio. Qual planeta gasta
menos tempo para completar um ano?
6) Voc sabe o que sistema geocntrico e sistema heliocntrico? D sua
explicao.
7) Faa um desenho esboando um eclipse lunar e outro de um eclipse solar. Qual
desses deve-se evitar olhar diretamente?
8) O movimento de translao dos planetas tem velocidade constante ou variada?
9) O que voc entende por perilio e aflio?
89
10) Quais planetas do sistema solar so conhecidos como planetas rochosos?
11) Quais planetas do sistema solar so conhecidos como planetas gasosos?

12) Qual o nome da nossa galxia?
13) O que voc entende por Big Bang?
14) Qual o nome da estrela mais brilhante do cu noturno?

15) Qual o astro que saiu recentemente da categoria de planeta passando a ser
categorizado como um planeta ano?
90
ANEXO D Perguntas realizadas oralmente aos alunos no momento de

aplicao do jogo Viajando pelo Universo
Questes para o momento do jogo

1) Qual o nome da trajetria (no tabuleiro) realizada pelos planetas em torno do
sol?
2) Ao realizar uma volta no tabuleiro, o que o jogador estar completando com o
seu planeta?
3) Em quanto tempo o seu planeta completa uma volta (Mercrio, Terra e

Jpiter)?
4) Quem gira mais rpido, o que est mais prximo (Mercrio) ou o que est
mais distante (Jpiter) do sol?
5) Por que ao cair no perilio o jogador tem direito de jogar novamente?

6) Por que ao cair no aflio o jogador fica uma rodada sem jogar?
91
ANEXO E Conjunto de cartas do jogo Viajando pelo Universo
Planeta Rochoso
Planeta Rochoso
Mercrio
Planeta Rochoso
Vnus
Terra
Menor Planeta. Encontra-se

mais prximo do sol e o
que gira mais rpido em
torno do sol. Tem o
menor Perodo orbital (ano
do Planeta: 88 dias)
Conhecido como Estrela

D`Alva. o Planeta que mais
se aproxima da Terra.
Perodo orbital (ano do
Planeta: 224,7 dias)
Maior dos quatro planetas

rochosos. coberto por gua
em sua maior parte. Perodo
orbital (ano do Planeta:
365,25 dias)
1 ponto
2 pontos
3 pontos
Planeta Rochoso
Marte
Planeta com o maior vulco
do sistema solar com 24 km
de altura: O Monte Olympus.
Planeta: 687 dias)
4 pontos
Planeta Gasoso
Planeta Gasoso
Jpiter
Saturno
Maior Planeta do sistema

solar, tendo a mais rpida
rotao: 9,93 horas. Tem
cerca de 63 satlites.
Planeta: 11,86 anos)
Segundo maior Planeta com

34 satlites confirmados.
conhecido com o planeta dos
anis. Perodo orbital (ano do
Planeta: 29,46 anos)
5 pontos
6 pontos
Planeta Gasoso
Planeta Gasoso
Urano
Netuno
Parece orbitar o sol de lado

devido a grande inclinao
de seu eixo de rotao. Tem
cerca de 27 satlites.
Planeta: 84 anos)
Menor e o mais distante dos

quatro planetas gigantes de
gs. Tem cerca de 13
satlites. Perodo orbital
(ano do Planeta: 164,8 anos)
8 pontos
7 pontos
Sistema Geocntrico
A terra no centro do universo
e os planetas girando ao seu
redor
1 ponto
92
Buraco Negro
Sistema
Heliocntrico
Regio onde o campo

gravitacional to forte
que nada sai dessa regio,
nem a luz; Hoje acredita-se
que toda grande galxia
tenha um, de massa
equivalente a milhes ou
bilhes de estrelas, em seu
centro.
Nossa galxia, espiral, com

cerca de 200 bilhes de
estrelas.Tem pelo menos
100 mil anos-luz de
dimetro
Perde 8 pontos
2 pontos
Ganimedes
Io
Tit
Um dos satlites de Jpiter.

o maior Satlite do
sistema solar, sendo maior
que Pluto e Mercrio.
Um dos satlites de Jpiter.

o corpo mais vulcnico
do sistema solar e sua
superfcie sempre
renovada por erupes.
Um dos satlites de
Saturno, sendo o nico do
sistema solar com uma
atmosfera substancial,
mais densa que a da Terra
2 pontos
3 pontos
Via Lctea
O Sol no centro do
universo e os planetas
girando ao seu redor
8 pontos
1 ponto
Srius
A Estrela mais brilhante do
Cu noturno com
magnitude 1,4 na
constelao de Co Maior
4 pontos
Cometas
So ncleos compostos de
gelo, poeira e pequenos
fragmentos rochosos que
quando se aproximam do
Sol exibem uma atmosfera
difusa denominada coma e
uma cauda
5 pontos
Phobos e Deimos
Os dois satlites do planeta
Marte
6 pontos
93
Eclipses Lunares
Eclipses Solares
Caronte
Alinhamento do Sol, Terra e

Lua em que a Lua pode
entrar na sombra projetada
pela Terra parcialmente ou
totalmente
Alinhamento do Sol, Lua e

Terra em que a Lua cobre o
disco do Sol e impede sua
Viso. Ocorre na Lua Nova
nico satlite confirmado

de Pluto
7 pontos
8 pontos
Pluto
9 pontos
Big Bang
Lua
Saiu da categoria de
Planeta para ser Planeta
Ano. Perodo orbital:
247,9 anos.
1 ponto
Satlite Natural da Terra

com cerca de 1/4 de seu
tamanho e 1/6 de sua
gravidade. Orbita a Terra
em 27,3 dias.
2 pontos
Modelo de incio do
universo a partir de uma
grande exploso h cerca
de 13,7 bilhes de anos
Descartar com outra

carta
94
ANEXO F Atividades avaliativas realizadas pelos alunos
Jornal elaborado pelo grupo 1 formado por 4 alunas
95
96
Jornal e Poesia elaborados pelo grupo 2 formado por 5 Alunas
97
98
Viajando entre os planetas

O anel de saturno
Os planetas de toda galxia
O reflexo do homem da terra para o cu
As estrelas fervendo
O sol sem descanso
distncia
O mundo gira e no para de girar
O trabalho intenso e contnuo
Nada muda e a vida a mesma
Aqui ou em marte
Da morte ningum foge.
Respirei novos ares,
Conheci novos planetas.
Sa fora de rbita,
Dei voltas e voltas.
Palavras cruzadas desenvolvidas pelo grupo 3 formado por 3 Alunas
99
Mapa conceitual apresentado pelo grupo 4 formado por 3 alunos

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CENTRO UNIVERSITRIO UNIVATES

A FSICA NO ENSINO FUNDAMENTAL: UTILIZANDO O JOGO

MARCOS GERVNIO DE AZEVEDO MELO

Lajeado, dezembro de 2011

BDU Biblioteca Digital da UNIVATES (http://www.univates.br/bdu)

MARCOS GERVNIO DE AZEVEDO MELO

A FSICA NO ENSINO FUNDAMENTAL: UTILIZANDO O JOGO

Dissertao apresentada ao Programa de

Lajeado, dezembro de 2011

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MARCOS GERVNIO DE AZEVEDO MELO

A FSICA NO ENSINO FUNDAMENTAL: UTILIZANDO O JOGO

Dissertao apresentada ao Programa de

Dr Isabel Krey Garcia

Dr Jaqueline Silva da Silva

Dr Ana Ceclia Togni (Orientadora)

Lajeado, dezembro de 2011

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UNIVATES, pela organizao conferida, pelo acolhimento, pela oportunidade e

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A todos, muitssimo obrigado.

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Disse certa vez um poeta: Todo o universo est em um copo de vinho.

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Este estudo foi desenvolvido com o objetivo de elaborar e propor ao ambiente

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KEY-WORDS: Educational Game. Teaching Physics. Multiple Intelligences.

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Figura 1 Inteligncia espacial: escolha a forma que uma rotao da

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Quadro 1 Jogos e suas especificidades........................................................

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Tabela 1 - Demanda hipottica de professores e nmero de licenciados por

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Pensar na utilizao de um jogo no ensino de Cincias foi uma forma de

encontravam em grandes dificuldades e pode-se constatar tal fato principalmente no

agravam os problemas especficos de cada escola do nosso extenso pas.

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aproximado de uma sociedade que se esqueceu de prezar por alguns valores,

Tal conservadorismo verificado, principalmente, no que se refere s prticas

O Comportamentalismo ou Behaviorismo originou-se nos meios acadmicos dos Estados Unidos da

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professores conservadores que acreditam piamente na fora do contedo sem levar

No h dvidas de que a escola foi uma das instituies que mais se

construtivista7 desses pensadores, e a escola, teoricamente, mais uma vez,

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Entretanto, tal melhoria ainda est no desejo da sociedade, pois a escola, em

descontextualizados e prevalncia de contedos neutros, sem significados para os

Ser construtivista assumir um paradigma. adotar uma concepo de realidade em construo.

sua formao, continuamente, a atividades multidisciplinares. Necessita trabalhar

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de verdades absolutas. Precisa trabalhar a transversalidade de temas como meio

funes de controladores de frequncias de professores, ausncia de psiclogos

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contramo das necessidades atuais.

Diante destas mazelas educacionais apresentadas no ensino de Cincias,

Percebida a problemtica existente no processo de ensino de Cincias no

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desenvolvimento do estudo, os objetivos apresentados a seguir.

utilizado como objeto de aprendizagem e apresenta-se o jogo: os elementos que o