APUNTES INTRODUCTORIOS.

Este documento es una sntesis del material con el que contamos en WARA, en una redaccin destinada a los/as funcionarios/as de WARA de la escuela
infantil y la escuela primaria.
El propsito de la circulacin de este documento es siempre encuadrar nuestro trabajo y el servicio que ofrecemos, tanto en las concepciones que sostienen
nuestro proyecto como en los objetivos institucionales que todos conocemos en la prctica cotidiana.
A la vez, este documento es la base con la que contamos para que todos/as y cada uno/a aporten, en la medida de sus conocimientos, formacin,
experiencia y ganas, a la construccin cotidiana y permanente de este proyecto.
No dudamos de que la construccin del proyecto WARA ha sido y es colectiva.
Tampoco caben dudas de que todos los aportes realizados han enriquecido nuestra tarea desde marzo de 1988 a nuestros das. Sabemos que muchos/as
tcnicos y profesionales de la educacin, funcionarios de mantenimiento y servicios han invertido muchas horas de trabajo, han volcado muchas ideas, han
formulado infinidad de preguntas y han encontrado algunas respuestas que son las que han acrecentado el valor del proyecto actual de la escuela WARA.

Por ampliacin de informacin acerca de lo que sigue, dudas o consultas, quedo enteramente a vuestra disposicin.
Rossana Daz Fernndez.
Directora General.
rossana@wara.edu.uy

Desde el origen...

Para nosotros/as el proyecto de WARA implica desde su comienzo sustituir la forma de enseanza mecnica y memorstica por una concepcin
que recupera la funcin del aprendizaje para el/la nio/a, procurando la construccin de significado y la atribucin de sentido a lo que aprende.
Entendemos que el saber, saber hacer y valorar son los contenidos que la escuela debe brindar a todos los nios y nias para orientar su
desarrollo personal y social.

Desde el inicio nos propusimos desarrollar esta tarea sobre tres grandes ejes:

aclarar a cada paso la intencionalidad pedaggica de nuestro quehacer. Los nios y nias vienen a la escuela a disfrutar y a aprender,
por lo cual en cada una de las actividades que desplegamos existe, adems del afecto como motor, la intencin de ensear. A su vez
para esta tarea son indispensables dos aspectos:
1. la comunicacin permanente con las familias dado que, sin duda, los nios y nias desarrollan en su seno los primeros aprendizajes.
2. el conocimiento cada vez ms profundo de los saberes previos a la escolarizacin de los/as nios/as, aspecto que le permitir al/a
docente seleccionar los contenidos a ensear, para lograr una mejor adecuacin didctica de modo tal que considerando los
diferentes puntos de partida, pueda organizar una programacin de enseanza que posibilite puntos de llegada equivalentes.

el otro gran eje se refiere a la seleccin, para llevar a cabo la tarea pedaggica, de aquellos contenidos que sean significativos para
los/as nios/as. Esto es que las actividades que realicemos no sean para llenar el tiempo, no sean de relleno.

el contacto con la realidad a travs de experiencias directas es fundamental, razn por la cual los/as alumnos/as de WARA salen
mucho de la escuela infantil y de la primaria y lo hacen caminando, en mnibus de lnea y en transporte escolar.

Proyecto escuela WARA.

El proyecto educativo WARA comienza en Montevideo-Uruguay en marzo de 1988.

La escuela infantil WARA fue fundada por la maestra Ana Beatriz Fernndez, abarcando dos secciones, el jardn de infantes que comprende a
los nios de 2 a 5 aos y el jardn maternal que comprende a los nios desde los 45 das a los 2 aos.
Dando respuesta a una necesidad de larga data que exista en el mbito educativo en nuestro pas, WARA trabaja desde su fundacin con una
concepcin pedaggica firme en relacin al contenido educativo del trabajo institucional desde la sala de bebes, aspecto que lo diferencia de
otras instituciones maternales de nuestro medio.
La inclusin de nios con necesidades educativas especiales es parte del compromiso educativo que asumimos desde aquel entonces con
nuestra comunidad.
En 1996 abre sus puertas la escuela primaria WARA que da continuidad a nuestros lineamientos educativos, con un proyecto de alto nivel que
se traduce en una propuesta de aprendizaje activo que posibilita el mximo desarrollo de las capacidades del nio/a en torno a los
conocimientos necesarios para conocer el mundo que lo/a rodea, brindndole a la vez los medios para integrarse a la sociedad,
transformndose y transformndola.
Proporciona el sostn afectivo y la seguridad que permiten a travs del juego divertirse y aprender.
Un amplio plantel de profesionales emprendemos con entusiasmo la tarea cada da, y esto hace que nuestra escuela se caracterice por una
alta proporcin de adultos idneos en relacin a la cantidad de nios/as, que planifican y realizan la tarea con clara intencionalidad educativa.

El plantel tcnico-docente est compuesto por maestros/as de espaol y de ingls, profesores de educacin fsica, de informtica, de
educacin artstica y de msica, psiclogos/as, mdico y otros profesionales que a travs de la formacin continua y el trabajo en equipo,
asumen la tarea de educar con conocimiento y responsabilidad.

La escuela WARA se organiza desde sus inicios en equipos de trabajo.

As el personal docente, los equipos tcnicos y los funcionarios de servicio cuentan con un espacio que garantiza la comunicacin, el
intercambio de conocimientos e ideas, la discusin y la elaboracin colectiva en el diseo del proyecto institucional.
Por otra parte el trabajo en equipo nos garantiza contar con una mirada que abarca los diferentes aspectos que constituyen la vida de los/as
nios/as, tanto en la perspectiva de la singularidad como en el abordaje del trabajo grupal.
La continuidad del proyecto reposa entonces en la articulacin de los objetivos curriculares de cada seccin.
Hoy los ciclos de escuela infantil y escuela primaria estn consolidados, con varias generaciones de alumnos/as egresados/as de 6 ao escolar.
El saber comprometido con nuestra tarea, el afecto y el compromiso con el nio/a, su familia y el proceso de desarrollo son una constante en el
quehacer educativo de la escuela infantil y la escuela primaria.
A partir de la idea de que la funcin de la escuela es la de complementar la educacin que los nios reciben a nivel familiar, en el entendido de
que existe un mandato social especfico para la escuela, que es el de trasmitir los conocimientos socialmente vlidos, el trabajo de puertas
abiertas con las familias es uno de los pilares de nuestra tarea cotidiana, aprovechando todos los canales de comunicacin posibles entre la
escuela y la casa.
Esta propuesta educativa no es slo una intencin, es una realizacin continua que se revisa y reajusta con el propsito de mejorar y optimizar
cada da.
Est pensada con nombres de nios y nias y respaldada por un equipo de trabajo que hace posible la tarea de educar a conciencia cuando los
nios/as llegan a la escuela.

Entender la necesidad de vivir con otros, aprender en la diversidad y asistir con entusiasmo a la escuela.

Si acaso existe un desafo dentro de las instituciones educativas este refiere a llevar a cabo la tarea cotidiana de ensear y aprender con otros,
tanto dentro del mbito del trabajo docente, como en relacin con las familias, pero sobre todo en el encuentro cotidiano con los/as nios/as.
Nuestra identidad institucional se sostiene y proyecta en la bsqueda de la coherencia entre el pensar y el decir, y entre el decir y el hacer.
Esto significa que nuestra mirada pone la mayor atencin para que la tarea educativa propicie efectivamente el mejor desarrollo de los
diferentes aspectos del sujeto.
Es por esta razn que planificamos y nos actualizamos en forma continua desde los aspectos concretos de la adquisicin de la marcha, el
desarrollo del pensamiento, el pasaje de la mamadera al vaso y el control de esfnteres, pasando por la alimentacin en el comedor de la
escuela (tanto para aquellos/as nios/as que traen vianda o que comen otro men escolar), las caractersticas de las meriendas (las elaboradas
en la escuela para los/as alumnos/as hasta la sala de 4 aos o las que traen de sus hogares desde la sala de 5 aos y hasta 6 ao de primaria),
pero tambin en relacin con la elaboracin y el contenido de las propuestas de trabajo de salud sexual y reproductiva, de lenguajes
expresivos, de informtica, de educacin fsica, de ciencias naturales y el conjunto de actividades especiales que se desarrollan en WARA,
incluidas todas en la programacin curricular.
Cuando decimos WARA una escuela a la altura de los/as nios/as definimos una propuesta y un espacio educativo en el que los nios y
nias se sientan a gusto y disfruten de aprender, una escuela a la que asistan con ganas y a la que los padres y madres los acompaen con
entusiasmo.
En general el ingreso a la escuela primaria aparece unido a un cambio en la forma de llevar a cabo el proceso de enseanza-aprendizaje,
abriendo as una brecha entre el placer y la produccin, entre el jugar y el trabajar.

Es nuestro objetivo superar esta concepcin promoviendo el inters por conocer, asegurando los aprendizajes fundamentales que los/as
nios/as iniciaron en los primeros aos de vida en la escuela infantil. Nuestro propsito es hacer realidad la siguiente premisa, WARA: una
escuela donde padres y maestros compartimos la tarea de educar.

OBJETIVOS INSTITUCIONALES

Nuestro objetivo es educar, en la Escuela Infantil y en la Escuela Primaria, no slo desde el cumplimiento curricular sino actualizando
en forma permanente las metas de acuerdo a las caractersticas de los/las nios/as de hoy y de los cambios educativos y sociales que
vamos viviendo en este nuevo milenio.

Trasmitir los conocimientos socialmente vlidos, garantizando los aprendizajes fundamentales a los que tienen derecho los nios/as.

Jerarquizar una formacin que se base en el respeto por el ser humano.

Generar la avidez por conocer, investigar y brindar las herramientas necesarias para hacerlo posible.

Promover la participacin de todos los actores comprometidos en el acto educativo: docentes, tcnicos, familias, nios y nias
desarrollando proyectos de puertas abiertas a la comunidad.

Propiciar la autonoma intelectual y emocional de los nios/as que aprenden en esta Escuela mixta, laica y bilinge.

Por sobre todo valorar al nio por su ser nio y as conducir respetuosamente sus tiempos y modos de aprender.

MODALIDAD
ESCUELA INFANTIL
Comprende a los nios y nias desde los dos meses a los cinco aos de edad.
El horario de funcionamiento es de 8 a 18.30hs. (Optativo)
El horario curricular de la Escuela Infantil es, hasta ahora, de 13 a 17 hs.
Adems del servicio educativo curricular que ofrecemos, los/as nios/as tienen una serie de actividades complementarias que se describen
ms adelante.
Msica: desde el nivel bebes
Ingls: desde el nivel deambuladores
Educacin Fsica: desde el nivel 2 aos.
Proyecto Granja: desde el nivel 3 aos.
Informtica: desde el nivel 4 aos.
Servicio de comedor (optativo)

ESCUELA PRIMARIA
Comprende a los nios y nias de 1ro. a 6to. Ao de Escuela.
El horario de funcionamiento es de 8y30 a 17 hs.

Esta carga horaria se distribuye de la siguiente manera:

8y30 a 12 hs: tarea curricular de espaol.
12 a 13 hs:

almuerzo y descanso.

13 a 17 hs:

tarea curricular de ingls y otras actividades.

17 a 18 hs:

escuelas deportivas (optativas).

Servicio de comedor (optativo)

DESCRIPCION DE LAS ACTIVIDADES

Tarea curricular de espaol: el aprendizaje se realiza en contacto directo con la realidad tomando en cuenta las metas curriculares, las
necesidades y los intereses de los diferentes grupos.

Tarea curricular de ingls: creamos un entorno lingstico en el que el nio/a maneja este idioma como medio de comunicacin para
actuar, comprender y expresarse en forma natural.

Informtica: el manejo de la tecnologa informtica se convierte en una herramienta de uso cotidiano que efectiviza el aprendizaje de
las diferentes disciplinas.

Proyecto de granja: realizamos salidas peridicas que garantizan el contacto con el aire libre. En un ambiente natural y social diferente
al medio urbano en que los nios/as viven cotidianamente, viabilizamos el aprendizaje de los contenidos en ciencias naturales de
acuerdo a las metas de cada nivel.

Lenguajes expresivos: lo entendemos como un espacio y un proceso integrador de todas las reas de expresin, y a la vez como
vehculo para el logro de la comunicacin y el aprendizaje.

Msica: sobre todo se trata de animar a los nios a hacer msica a partir del propio cuerpo, esto es, cantar. Trabajamos grupalmente
un lenguaje diferente al hablado, el lenguaje sonoro; buscamos comunicarnos y expresarnos a travs de la msica explorando sonidos y
teniendo confianza en que cada uno puede cantar. El canto es adems un lenguaje liberador de emociones. Promovemos la
incorporacin de conocimientos especficos de la msica.

Educacin para la salud sexual: abordamos esta temtica desde un enfoque interdisciplinario, aludiendo a los campos de la salud, la
educacin, la sexologa, la medicina y la psicologa.

Educacin Fsica: gimnasia, natacin, recreacin. Les permite a los nios/as desarrollar destrezas y habilidades psico y sociomotrices
para un crecimiento armnico y saludable.

Escuelas Deportivas: ftbol, bsquetbol, gimnasia artstica, danza. El desarrollo de la actividad deportiva brinda un grado de
motivacin, tanto entre los nios/as como en la familia, que permite una importante labor educativo-formativa. Esta escuela persigue
que los nios/as enfrenten la actividad deportiva en un espritu de lealtad y honestidad, buscando en ella el placer de jugar y de
competir sin presiones externas.

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LA ESCUELA INFANTIL WARA

Todo est en juego

Es en este espacio y en el transcurso de este ciclo en donde se gestan y suceden aquellos procesos fundamentales para la construccin del
sujeto desde el punto de vista afectivo, cognitivo y social.
Las vivencias en la escuela infantil se convierten en improntas para el futuro desarrollo de los nios/a, la relacin con el conocimiento, la
capacidad de actuar en grupo, de convivir en la diversidad, de aprender con otros, de relacionarse con el entorno, de adquirir hbitos y
costumbres positivas, la capacidad de crear, de jugar, de expresarse y producir, el formar y sentirnos parte de algo que tenemos en comn, la
pertenencia, la construccin de la identidad individual y colectiva, todo est en juego en este mbito de experiencias.
Pensarlo, concebirlo y desarrollar el proyecto desde esta perspectiva es revalorizar y defender da a da la conviccin de que aqu se configura
un mbito pedaggico fundamental, que tiene un valor en s mismo y es un valor muy grande.
Trasciende la preparacin para algo que vendr, lo determina y lo posibilita.
Asistimos en este ciclo, desde su inicio en el jardn maternal y hasta su culminacin en la sala de 5 aos, a mltiples procesos que se
retroalimentan y que van marcando rumbos en cuanto al desarrollo cognitivo, afectivo, fsico y social.
La funcin de la escuela infantil es construir un mbito que en primer lugar garantice la construccin de relaciones basadas en un fuerte
sostn afectivo y un vnculo de cuidado, respeto y confianza con los nios, las nias y sus familias a la vez que desafiar el devenir evolutivo de
los procesos de desarrollo anticipndose a stos con una propuesta pedaggica que promueva y estimule al mximo la capacidad de aprender
en todas las dimensiones.
Desde esta concepcin es que pensamos, planificamos y desarrollamos nuestra propuesta educativa.
Para esto se hace imprescindible un conocimiento profundo de las caractersticas de los nios y las nias en las diferentes etapas as como
tambin de la realidad que se configura cada ao, singular y nica en cuanto a la diversidad que la conforma.

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Es as que ao a ao el equipo de la escuela infantil evala y disea, en funcin de esa realidad, su propuesta de intervencin.
Un proyecto comn estructura la propuesta y le da continuidad, coherencia e identidad a los aprendizajes a la vez que promueve el vnculo y
la cooperacin entre los diferentes niveles.
Este proyecto que enriquece y da sentido a la tarea cotidiana se desarrolla con pertinencia al proyecto curricular previsto para cada nivel
proponiendo experiencias que abordan las diferentes reas en una relacin de equilibrio e integracin.
Este quehacer pedaggico se materializa a travs de una propuesta metodolgica que privilegia el juego, los lenguajes expresivos, la rutina
como eje organizador y las Unidades Didcticas como vehculo para comprender, aprehender y resignificar la realidad.
A la vez estos aspectos metodolgicos se enriquecen con la seleccin de recursos creativos que motivan a la participacin, dan lugar a la
sorpresa, ponen en juego la capacidad de asombro y la imaginacin de los nios y de las nias y generan la disposicin afectiva y las ganas de
participar.

EL JUEGO
Es un eje transversal de la propuesta que est presente durante toda la jornada. Supone una actividad fundamental para la socializacin y la
construccin afectiva y cognitiva en esta etapa.
Los nios/as juegan de manera espontnea, lo hacen por placer, por inquietud y necesidad de conocer, para elaborar emociones, situaciones
vividas, para compartir y comunicarse con los otros.
Las propuestas de juego van a adoptar diferentes presentaciones y modalidades, se construirn espacios para desarrollar el juego simblico, las
dramatizaciones en donde los nios definen el curso de la actividad, crean, imaginan, representan roles y situaciones, instancias de juegos
colectivos tradicionales, juegos reglados y juego-trabajo.
El juego-trabajo es una actividad que se propone diariamente para la cual se disponen diferentes espacios, propuestas y materiales con un
objetivo claro de promover determinados aprendizajes en las diferentes reas.
Los nios/as desarrollan estas actividades en grupos pequeos y la organizacin permite que puedan elegir y rotar por las diferentes
propuestas.
Tambin les permite elegir con quin jugar, elaborar un proyecto, desarrollarlo y evaluarlo.

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Esta propuesta permite al docente una intervencin ms personalizada, ir mediando en el desarrollo de la actividad, hacer preguntas,
proponer, observar y evaluar.

LA RUTINA
La rutina est dada por una secuencia de actividades que se desarrollan con regularidad y estructuran la jornada dentro de cada sala,
caracterizando el funcionamiento de cada grupo en particular.
Pauta determinadas actividades que se dan en determinados momentos y espacios y que se repiten da a da, por ejemplo la comunicacin de
inicio, el sacar y leer la agenda, el recreo, el lavado de manos, la merienda, el descanso, etc.
La rutina es de fundamental importancia para el funcionamiento grupal y para favorecer el desarrollo de la autonoma porque organiza, da
seguridad y permite actuar con confianza, sabiendo los nios y las nias qu actividad van a realizar y en qu momento de la jornada.
La rutina favorecer la adquisicin de hbitos y la capacidad de anticipar en una secuencia de hechos vividos, tambin permitir el desarrollo
de nociones temporales a partir de la propia experiencia y ritmos cotidianos.

LAS UNIDADES DIDCTICAS

Con el objetivo de promover la exploracin del ambiente, de lograr una participacin activa en l e ir ampliando progresivamente los mbitos
de experiencia es que organizamos los contenidos de las distintas reas en Unidades Didcticas.
Las Unidades Didcticas suponen recortes de la realidad que intencionalmente y con propsitos pedaggicos realizan los/as docentes.
Hacer un recorte no implica simplificar la realidad, sino por el contrario, implica acotarla conservando su inherente complejidad, que es en
definitiva cmo el nio aprehende naturalmente su entorno.
A partir de la sala de dos aos comenzaremos a plantear Unidades Didcticas significativas para los nios, que los conecten desde otro lugar
con su entorno e intereses ms cercanos, por ejemplo: La Escuela y sus diferentes espacios y actividades, La cocina, El bao de la escuela,
La casa de un amigo, La feria, La granja, La plaza, todos stos contextos de relaciones diversas.

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LENGUAJES EXPRESIVOS
Poseen un lugar de privilegio en la planificacin porque constituyen propuestas de exploracin a travs del lenguaje corporal, musical y plstico
que favorecen y enriquecen las posibilidades de expresin, comunicacin y vnculo con los otros y el entorno.
Son propuestas amplias, integradoras, que promueven la participacin de todos desde sus diferentes posibilidades e intereses personales.
Se favorece el desarrollo de las habilidades expresivas, el disfrute de la exploracin del cuerpo y sus posibilidades, el desarrollo de destrezas, el
contacto con diferentes materiales, la sensibilizacin y tambin progresivamente el reconocimiento y la valoracin de las producciones
culturales del entorno.
Los lenguajes expresivos como prctica de libertad, conocimiento de s mismo y respeto hacia la expresin de los otros.

MSICA
Los nios/as de la escuela infantil WARA viven la msica, se emocionan con ella y experimentan sensaciones muy variadas que enriquecen su
mundo interior.
Disfrutan de producir sonido, cantar canciones, moverse y realizar distintas actividades con estmulos sonoros y musicales.
Este es un fundamento en s mismo.
Adems las actividades artsticas en general y la msica en particular ponen en juego procesos internos importantes y muy interesantes.
descubrir y realizar actividades, desarrollando la CREATIVIDAD
producir expresando emociones en un proceso de poner en smbolos vivencias y experiencias
apreciar y comunicar, validando la necesidad de compartir
desarrollar la concentracin
desarrollar la comunicacin con los dems empezando a manejar un lenguaje no hablado muy rico y que requiere de la concentracin antes
mencionada

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desarrollar otras habilidades como la sincronizacin, la espera, el manejo de la intensidad, el discernimiento de los timbres y el manejo de la
velocidad.
La msica es un lenguaje rico y complejo que tiene cdigos propios.
Su construccin debe abordarse y estimularse desde la primera infancia.
En un marco ms amplio, en la escuela WARA nos proponemos:
empezar a desarrollar en los nios/as el gusto por las expresiones artsticas y culturales locales y mundiales
acompaar el acercamiento o el encuentro de la persona chiquita con el bagaje cultural humano ya existente
desarrollar un cancionero rico y variado
escuchar msicas de distintos gneros y procedencias
Lo que detallamos hasta aqu forma parte de los lineamientos fundamentales de un proyecto pedaggico abierto y flexible, que ao a ao
se resignifica y se enriquece con el aporte de todos quienes estamos avocados a la tarea de pensar y hacer la escuela infantil WARA.

SALA DE BEBES
Caractersticas del nivel.
Con el ingreso al jardn maternal, en la sala de bebes, se suceden las primeras experiencias de socializacin fuera del mbito de la familia.
Esto implica un proceso de separacin, a la vez que la posibilidad de ampliar el universo vincular del bebe, sus relaciones afectivas en el
encuentro con otros, nios/as y adultos, que progresivamente comienzan a ser otros significativos para el nio/a.
En el transcurso del primer ao de vida se experimentan procesos y cambios fundamentales en el desarrollo del bebe que le van a permitir
evolucionar desde una etapa de indiferenciacin y total dependencia hacia la constitucin de un sujeto con identidad y autonoma relativa.

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Esta construccin slo es posible a partir de una relacin vincular y es en esa relacin de afecto y sostn, de intercambio corporal y verbal que
se le ofrece al nio/a la respuesta a sus necesidades, deseos y expresiones, dndole significado a sus conductas.
Durante las primeras etapas de vida del recin nacido, este vnculo le corresponde a su madre (o con quien ocupe su lugar) con quien
mantiene una relacin de dependencia fsica y emocional , un vnculo en donde el bebe an no se reconoce como un sujeto diferente de ella.
Es en este vnculo, en donde el yo del bebe, en incipiente proceso de construccin se ve complementado con la relacin afectiva con su
madre y los cuidados que ella le ofrece.
Poco a poco y a partir de esta relacin comienza su proceso de construccin de lo real, su interaccin con otros, con el espacio, con los
objetos el contexto comienza a ser constante y a percibirse con independencia de sus percepciones a la vez que se va dando un proceso de
separacin individuacin.
Cuando el nio/a pequeo ingresa al jardn maternal la relacin con su madre, su padre, su familia no es en absoluto sustituda sino por el
contrario es complementada y enriquecida en este espacio en donde familia y escuela cooperan para favorecer el desarrollo del bebe.
La participacin de la familia, el conocimiento de sus pautas de crianza, de lo que tienen para contarnos de la historia del bebe, sus
caractersticas, sus rutinas, son la base fundamental a partir de la cual se planifica la actividad en este nivel.
La tarea pedaggica en la sala de bebes implica el acompaar estos procesos, proponiendo distintas experiencias individuales y grupales,
cuidando, asistiendo a las necesidades, estimulando al nio/a presentndole situaciones de aprendizaje y desafos que promuevan su
desarrollo.
Para esto organizamos el quehacer pedaggico y planificamos partiendo de determinados ejes de experiencias que, trabajados de manera
equilibrada e integrada, abarcan todas las dimensiones del desarrollo del bebe.
Estos ejes curriculares estn definidos por:
Experiencias para la construccin de la identidad y la interaccin con otros.

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En este eje se considera en primer lugar la adaptacin del bebe a esta nueva etapa, su gradual integracin al espacio, a los ritmos cotidianos, a
las personas.
Incluye experiencias de comunicacin afectiva en donde la maestra dedicar tiempos exclusivos con el bebe, de contacto corporal, de sostn,
de expresiones con su voz, gestos y actividades de cuidado que posibilitarn la construccin de un vnculo de afecto y seguridad.
A partir de esta atencin la maestra promover que el nio/a comience a reconocerse como sujeto, discrimine sensaciones y funciones de su
cuerpo y encuentre respuesta a sus expresiones.
Le propondr actividades que le permitan relacionarse con los objetos y comenzar a manipularlos y promover actividades socializadoras de
reconocimiento y vnculo con los otros, a travs de la mirada, del cuerpo, de compartir un espacio de accin y estmulo.
El logro de lo que llamamos autonoma relativa se ir dando en este proceso en donde el nio/a comenzar a reconocerse a s mismo y
comenzar a experimentar sus posibilidades en las actividades cotidianas y pasar en el transcurso del primer ao de vida de una dependencia
total a la posibilidad de alimentarse, descansar en su cuna, esperar a ser atendido, anticipar actividades, reconocer a sus referentes afectivos y
responder a ellos y diferenciarlos de otros extraos para l (proceso que se sucede a partir del octavo mes).
Experiencias para la expresin y la comunicacin
En este eje se implica la comunicacin en sentido amplio, lo verbal, lo gestual, el lenguaje corporal.
El desarrollo del lenguaje comienza a manifestarse en la respuesta de los adultos a las expresiones del bebe, por ejemplo al llanto, quienes le
confieren un significado en la interpretacin de ste y len a respuesta que le dan. Esta respuesta establece un vnculo de comunicacin as
como tambin la respuesta del bebe a los sonidos del entorno, especialmente a la voz de las personas, al dirigir la mirada o responder con
movimientos a este estmulo.
En esta etapa la voz, el lenguaje verbal acompaado de la mirada, el gesto, la risa, las inflexiones y cambios en la voz , funcionan como
continente afectivo y aportan al conocimiento de la realidad.
Es as que por ejemplo, cuando la maestra va a alimentar al nio/a, anticipa la accin a travs de las palabras, muestra al nio la mamadera y
la nombra, le devuelve su interpretacin de lo que le sucede, tienes hambre, vamos a tomar la mema.
La capacidad de expresin y comunicacin se ve enriquecida al ofrecer al nio/a un entorno sonoro diverso en donde la msica, las canciones,
los sonidos de los diferentes objetos estn presentes en un nivel de armona. El bebe disfrutar de estos sonidos que lo movilizan

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afectivamente, le llaman su atencin, le dan placer para luego comenzar tambin a reproducirlos, imitarlos, en sus primeras etapas de
balbuceos y produccin intencional.
Experiencias para la exploracin del entorno
A medida que desarrollan su cuerpo y con el logro del progresivo control postural y la manipulacin, el bebe va cambiando su relacin con el
espacio y sus posibilidades de explorarlo y reconocerlo.
Con el desarrollo de la coordinacin culo-manual se abre la posibilidad de comenzar a manipular objetos y llevarlos a la boca como medio
privilegiado para el reconocimiento perceptivo de sus atributos.
Ms adelante, el desarrollo fsico le va permitiendo una nueva forma de explorar, puede elegir , entre lo que le rodea , aquello que desea
investigar.
El espacio debe configurar un mbito de estmulo para esta exploracin, proponindole actividades que lo desafen en sus movimientos y
desplazamientos de acuerdo a la etapa que est transitando.
La relacin del nio/a con su propio cuerpo y con el espacio estar determinada por el vnculo con el adulto desde los primeros das de vida, la
manera de sostenerlo, de cambiarlo de posiciones, de responder con su cuerpo a los cambios en el tono muscular, de estimular los
movimientos y la discriminacin de las diferentes partes y sensaciones.
Se va construyendo as el esquema corporal, proceso fundamental para la construccin de la identidad.
*(Diseo curricular para la Educacin Inicial- Gobierno de la ciudad autnoma de Buenos Aires- Secretara de Educacin)
Estas propuestas se organizan en torno a una RUTINA que estructura la vida en la sala, los ritmos, los tiempos, las actividades y se convierte en
el marco de seguridad que permite al nio/a esta relacin con el entorno y las personas.
La regularidad en su sentido amplio (rutinas, personas referentes, atencin a sus necesidades) son imprescindibles en esta etapa, aportan a
que el mundo sea previsible y constante para ir a su conquista con seguridad.
La RUTINA en la sala de bebes est dada en primera instancia por los ritmos y necesidades de cada nio/a en cuanto a su alimentacin, sueo,
higiene, perodos de vigilia y juego. El docente planificar su propuesta en funcin de esta diversidad contemplando as las necesidades de
todos y cada uno.

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A medida que el bebe crece y comienza a lograr cierta autonoma en su desarrollo psquico y fsico (control postural, desplazamientos,
capacidad de diferir, de esperar, de anticipar ) se pueden comenzar a establecer, dependiendo de la constitucin grupal, momentos colectivos
de intercambio y rutinas comunes (alimentacin, descanso, higiene, juego)

SALA DE DEAMBULADORES
Caractersticas de la etapa.
La adquisicin y afirmacin de la marcha que determina el ingreso a este nivel supone un hito fundamental en la conquista del entorno, en el
vnculo con los otros y en el desarrollo de la autonoma.
Los nios/as en esta etapa se caracterizan por su actitud fundamentalmente motora.
Las posibilidades que comienzan a presentarse a travs del desplazamiento son mltiples: tocar, explorar el espacio total, manipular objetos y
acceder a stos por sus propios medios a la vez que ir al encuentro de la satisfaccin de sus deseos y necesidades con mayor independencia del
adulto.
Esta necesidad de desplazarse con libertad y esta intensa actividad motriz requieren de un nivel de atencin y disposicin de los adultos que lo
acompaan, de manera que se los pueda habilitar y estimular en su exploracin, a la vez que cuidarlos y prevenir situaciones riesgosas.
A esta edad el nio/a logra un mayor nivel de separacin de los adultos referentes, siendo capaz de alejarse de ellos slo por un tiempo corto
ya que necesita confirmar su presencia.
Este proceso le permite comenzar a interactuar con el espacio y con otras personas y esto slo es posible a partir de un vnculo de seguridad y
confianza que lo habilita, a la vez que lo sostiene con afecto.
Este proceso de separacin va de la mano de lo que llamamos la construccin de la nocin de objeto permanente y la aparicin de la imagen
mental lo cual le permite al nio/a evocar objetos o personas no presentes, desarrollando as la idea de que las cosas permanecen,
existen con independencia de sus propias percepciones y de su propia accin, (por ej. la mam est aunque no la vea, el juguete est aunque
est guardado en la caja).

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Aparece tambin la imitacin diferida lo cual implica el poder reproducir movimientos, gestos o palabras de otros en ausencia de ellos.
Asistimos en este nivel al inicio del juego simblico en sus manifestaciones ms concretas, en donde el nio/a comienza a reproducir y
resignificar situaciones y roles de la vida cotidiana, por ejemplo, darle de comer a los muecos, cuidarlos, hacerlos dormir, situaciones en
donde se pone en juego lo cognitivo y lo emocional.
Si bien en sus juegos recurre con frecuencia al adulto implicndolo en stos, comienza a ir al encuentro de sus pares y a identificarlos como
tales. Interacta con ellos probando sus reacciones, los abraza, los empuja, les da o les quita un objeto.
Su juego es solitario o paralelo (en compaa de otros pero sin elaborar significaciones comunes)
El egocentrismo es caracterstico de esta etapa de construccin de su identidad.
El mundo es percibido y elaborado en funcin de sus deseos y necesidades.
Sus periodos de atencin son muy cortos y cambia el foco de inters con mucha facilidad, siendo susceptible a todo lo que sucede en el
entorno.
Comienza a participar de rutinas colectivas dentro del grupo de pares y puede anticipar lo que va a suceder a partir de las propias acciones que
realiza, por ejemplo, cuando se desarrolla la actividad de higiene de manos, sabe que luego van a merendar.
Las rutinas, lo constante, lo que permanece, son fundamentales en esta etapa como organizadoras de aspectos intelectuales y afectivos.
El nio/a necesita de estos rituales y rutinas para sentirse seguro e ir comprendiendo su realidad.
Comienzan a aparecer algunas conductas que se vincularn luego con el control de esfnteres; discriminacin y reconocimiento de
producciones y sensaciones de su cuerpo, las cuales va siendo capaz de comunicar a los adultos.
En relacin al desarrollo motor va logrando un mayor equilibrio postural y seguridad en la marcha lo cual le permite movimientos ms
coordinados como corretear, bailar, trasladar juguetes arrastrando o empujando, subirse a una silla para alcanzar un objeto.
El desarrollo de la motricidad fina se manifiesta en la capacidad de manejar la pinza de los dedos para tomar objetos ms pequeos, hojear
un libro, trasvasar, encastrar y construir torres.
Disfruta de tirar objetos, construir y luego derruir, lo cual reafirma su poder sobre las cosas y la capacidad de incidir sobre ellas.

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El desarrollo del lenguaje se manifiesta con la aparicin de las primeras palabras nominando objetos de su entorno en un nivel muy concreto.
Desarrolla un repertorio personal vinculado a sus pertenencias, los juguetes que le gustan, las personas que conoce.
Aparecen las primeras frases estructuradas por dos palabras.
Comprende consignas y realiza sencillos encargos.
Si bien poco a poco el lenguaje comienza a ser un medio para expresar sus sentimientos y vincularse con los otros en esta etapa predominan
las expresiones de llanto, gritos de enojo o alegra con soporte gestual y corporal muy presentes como herramientas privilegiadas en la
comunicacin.
En relacin a los lmites, progresivamente va internalizando aquellos que el medio, social y fsico y su propio cuerpo le imponen. Los pone a
prueba constantemente y reacciona frente al no.
En este sentido es saludable encontrar un equilibrio para que el mundo no sea un cmulo de restricciones y prohibiciones, ofreciendo un
espacio de relaciones firmes y consistentes a la vez que flexibles y adecuadas para que pueda desarrollar sus aprendizajes con autonoma.

SALA DE 2 AOS
Caractersticas de la etapa
Esta etapa puede definirse como una transicin en donde progresivamente se suceden cambios que van permitiendo al nio/a, a travs del
logro de una mayor autonoma, dejar de ser bebe y comenzar a consolidar caractersticas que le permiten un nivel de interaccin con el
mundo que los rodea y con los otros cada vez mayor.
Esa inquietud y necesidad de movimiento que los caracteriza indica la gran curiosidad por descubrir y explorar, por sus propios medios, su
entorno.
Ya han afianzado en la etapa anterior sus destrezas en relacin a la postura, al equilibrio y a la marcha y comienzan a especializar sus
movimientos. Logran una mayor coordinacin y discriminacin, aunque an el movimiento tiene rasgos de globalidad y en ocasiones no lo
pueden controlar en la discriminacin del espacio propio del ajeno.

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A la vez que exploran su entorno, el espacio y sus relaciones, se exploran a s mismos probando sus posibilidades y limitaciones, recurriendo a
las mismas experiencias con actitud perseverante.
Se afianza la construccin del esquema corporal lo cual aporta a la construccin de la identidad pudiendo reconocerse como sujeto con
determinadas caractersticas y diferenciarse de los dems a la vez que reconocer en el otro lo que le es comn a todos.
El cuerpo contina siendo en esta etapa el medio privilegiado para descubrir, conocer y vincularse con los dems.
Se inicia en esta etapa un proceso de representacin dado por el desarrollo de la capacidad simblica que aparece en etapas anteriores y se
complejiza en sta, pudiendo ahora evocar objetos o situaciones vividas en el pasado reciente.
En el juego simblico representa situaciones vividas o imaginadas, actividad que le permite elaborar afectivamente situaciones de la realidad y
comenzar a organizarlas y comprenderlas.
Progresivamente se ir dando un trnsito del juego solitario y paralelo a los primeros juegos compartidos, en donde van a ir siendo capaces no
slo de compartir un material sino tambin de compartir un mismo cdigo en una situacin simblica.
El desarrollo del lenguaje se caracterizar por un enriquecimiento en el vocabulario y en la complejidad de las frases, ms estructuradas y
articuladas, a la vez que la pertinencia al contexto comunicativo ser mayor, esto implica que el lenguaje se instala ya en esta etapa como
herramienta de comunicacin social.
El lenguaje gestual y corporal an sigue presente en el vnculo, el llanto, el empujn, los berrinches, las expresiones de afecto y de enojo a
travs del cuerpo son formas de comunicacin y de autoafirmacin de su identidad.
En este periodo comienzan a desarrollarse aspectos que van a ir constituyendo la capacidad de actuar en grupo, compartir una situacin de
juego, un material, esperar un turno, todas estas situaciones resistidas con frecuencia con expresiones egocntricas esperadas y naturales en
esta etapa como el negarse a compartir, el oposicionismo y la resistencia a los lmites que impone el entorno social.

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La expresin de estas emociones es muy radical en esta etapa, quiere decir que de un momento a otro puede cambiar su estado de nimo y
requerir la contencin de los adultos referentes a travs de la palabra pero tambin del sostn fsico y del afecto expresado en lo corporal.
Progresivamente se vuelve ms flexible y se adapta con mayor facilidad a los cambios pero an necesita de la rutina que lo estructura y
sostiene. Puede anticipar situaciones y actividades a partir del ritmo personal y colectivo y participa activamente de las rutinas de la sala
colaborando en su preparacin y desarrollo.

SALA DE 3 AOS
Caractersticas de la etapa.
Se inicia una etapa de consolidacin definida por los logros alcanzados al finalizar el ciclo maternal.
Estos logros implican un nivel de autonoma que le permite resolver situaciones cotidianas por s mismo, con mayor independencia de los
adultos y con creciente seguridad y confianza. Higiene, alimentacin, desplazamientos, descanso
El lenguaje se enriquece significativamente, en vocabulario y en estructura, a la vez que crece su capacidad para evocar a travs del relato
diversas situaciones vividas. Esto le permite desarrollar discursos pertinentes a los contextos de comunicacin y con un mayor nivel de
secuencia temporal.
Este salto a nivel del lenguaje los definen como muy comunicativos, siendo capaces de desarrollar largos monlogos frente a una pregunta o
a la posibilidad de intervenir. Este discurso centrado en su necesidad de expresarse y utilizar su creciente capacidad lingstica hace de la
escucha un aspecto a priorizar en esta sala en aquellas dinmicas cotidianas de comunicacin oral.
El lenguaje oral cobra protagonismo en relacin a la expresin, siendo capaces de poner en palabras lo que sienten frente a determinadas
situaciones.
La relacin con los otros va adoptando formas ms simblicas en cuanto a la comunicacin.
Los logros alcanzados en cuanto al conocimiento de s mismos y a la construccin de su identidad, les permiten un mayor nivel de
diferenciacin en relacin a sus pares y hace que se evidencie una necesidad de afirmacin de su personalidad y bsqueda de un lugar en el
grupo, a veces expresada en la imposicin de sus deseos.

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Comienzan a reconocer no slo aquellos lmites que les imponen el espacio y su propio cuerpo sino tambin las reglas de convivencia grupal y
de interaccin con los otros.
Se caracterizan por su actitud desafiante, imponindose frente a sus pares y frente a los adultos. Se sienten y se reconocen ms grandes y
suelen frustrarse y expresarlo con mucho enojo cuando sienten que no pueden hacerlo solos.
Este reconocimiento paulatino de lo normativo, de aquello que es externo y que se incorpora en la experiencia social, permite introducir
en esta etapa propuestas de juego colectivo con sencillas reglas, esperar turnos, seguir un sencillo procedimiento.
La creciente capacidad simblica se traduce en el tipo de juegos que son capaces de desarrollar, incluyendo cada vez ms elementos,
situaciones y personajes en un nivel ms complejo de relaciones lo cual les permite recrear un contexto conocido y hacerlo grupalmente. Por
ej. la Feria, la familia, etc.
En relacin al desarrollo motor se evidencia un nivel de discriminacin de movimientos, seguridad y equilibrio que le permiten desplazarse con
seguridad, en relacin al espacio, a los objetos y a los otros a la vez que comenzar a probar destrezas ms complejas siendo ms conciente de
sus posibilidades y limitaciones, por lo tanto ms cauteloso a la hora de asumir riesgos.
En relacin al grafismo y su capacidad de representacin, comienza a dar sentido a sus dibujos. Sus logros en cuanto a la motricidad fina le
permiten manipular con mayor precisin las herramientas. La descarga motora que caracterizaba a la etapa anterior evoluciona hacia un
mayor control del trazo y manejo del espacio. Sus producciones tienen un sentido que es capaz de describir.
Comienza a preguntar con una intencionalidad mayor de obtener una respuesta que le aporte conocimientos o comprensin. Todo es un
universo en cuestin frente a la avidez y curiosidad por explorar el entorno de una manera ms conciente.
Lo grupal comienza a cobrar una relevancia mayor en su vida afectiva, el sentido de pertenencia al grupo, sus amigos/as y las vivencias
escolares, se vuelven centro de sus experiencias cotidianas.

SALA DE 4 AOS
Caractersticas de la etapa.
La manifestacin de los logros en relacin a la autonoma en el manejo cotidiano y en ciertos aspectos socio-afectivos caracteriza esta etapa.

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El nio/a de 4 aos no slo tiene el deseo y la necesidad de hacer las cosas por s mismo sino que ya ha adquirido, a nivel general, las
destrezas en su desarrollo motor y en cuanto al proceso de socializacin que le permiten manejarse con gran independencia en el entorno
cotidiano.
El nivel de desarrollo alcanzado en relacin a la construccin y afirmacin de su identidad permite que lo social, lo grupal, comience a ser parte
importante de su vida cotidiana.
El reconocimiento del otro como par y distinto, la empata, la capacidad de inferir sentimientos en los dems posibilita el aprendizaje de actuar
en grupo y permite que se construya el sentimiento de amistad y la conciencia de esa relacin.
Comienza a manifestarse en esta etapa la idea de la pertenencia a un grupo y la identidad grupal, el compartir cdigos comunes, la
cooperacin, la capacidad de producir con otros y el manejo progresivamente ms autnomo de los conflictos y situaciones que se presentan.
Se manifiesta en instancias grupales una mayor capacidad de espera y escucha, aunque la participacin es an egocntrica y referida slo a su
experiencia.
En relacin al desarrollo del pensamiento el realismo mgico caracteriza esta etapa en donde la fantasa y la realidad an no se discriminan
en la comprensin del mundo y sus fenmenos.
La realidad se configura tal cual l/ella la percibe, por lo cual su pensamiento es concreto y lineal y si bien aparecen las primeras relaciones
causales, stas son directas y no incluyen la inferencia de otras variables.
En relacin al juego sus posibilidades se ven enriquecidas por este tipo de pensamiento y por el nivel de socializacin que ha alcanzado, es as
que el juego simblico (la dramatizacin, el hacer como s) trasciende lo concreto y la reelaboracin de situaciones cotidianas y comienzan a
ser capaces de representar situaciones de ficcin, representando roles y situaciones no tan reales o cercanas.
Comienza a acceder al mundo de lo simblico y a los cdigos sociales y culturales con mayor conciencia.

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SALA DE 5 AOS
Caractersticas de la etapa.
Esta etapa supone la culminacin o cierre de todo un ciclo en donde se vivieron procesos fundamentales para la construccin del sujeto y
su futuro desarrollo.
Se caracteriza por ser una etapa de cambios profundos en la relacin con el mundo externo hacia donde est orientada toda su energa.
El nio/a de 5 aos est preparado desde el punto de vista afectivo y cognitivo para ir ms all de s mismo y de sus percepciones y comenzar
una exploracin ms compleja de su entorno.
Ha superado la etapa del pensamiento mgico (aunque en ocasiones an se vale de l en la bsqueda de explicaciones) y se muestra atento
y ocupado en discriminar lo fantstico de lo real.
El grupo, lo social, sus relaciones interpersonales, se vuelven eje de todas sus experiencias afectivas y cognitivas.
Su identidad ya afianzada, le permite reconocerse y conocer a los otros ms all de las caractersticas evidentes y es conciente de su influencia
en los vnculos.
Aparece la crtica, la opinin y la discusin en torno a actitudes y acontecimientos.
Esta mirada social hace que se compare con los dems en diferentes aspectos.
La diferenciacin de gnero aparece fuertemente en esta etapa y ellos/ellas necesitan reafirmarla en sus juegos espontneos y en sus
elecciones. Comienzan a identificarse con los nios/as de su mismo sexo.
Reconoce sus posibilidades y limitaciones y se muestra esforzado en superarlas. Es responsable, coopera y tiene interiorizada las rutinas y
normas del funcionamiento grupal.
Pone especial atencin en el producto de su actividad y le gusta socializarlo.

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En sus producciones plsticas aparece la representacin de la realidad con la intencin de hacerlo tal cual es, ya no de una manera perceptiva
o experimental sino ms figurativa. Se ocupa de los detalles y de las diferentes etapas del proceso.
Su nivel atencional est ms desarrollado y es capaz de permanecer en una actividad por periodos ms largos sin perder el foco de su inters.
Mientras desarrolla una actividad interacta con sus compaeros dialogando e intercambiando materiales.
En relacin al juego su capacidad y repertorio se ven enriquecidos en esta etapa.
Le gusta jugar en grupos numerosos ya sea desarrollando una situacin simblica, juegos colectivos tradicionales y juegos reglados.
El juego adquiere un mayor nivel de organizacin y se mantiene por ms tiempo a la vez que la intervencin del adulto es cada vez menos
solicitada.
Son capaces de retomar al da siguiente una actividad y conservar su significatividad.
Aparece la nocin de competencia y le gustan los juegos que la proponen.
Este nivel de internalizacin del mundo externo, de sus reglas y la reafirmacin necesaria de las mismas, hace que se presente muy estricto por
el cumplimiento de ellas, sobre todo en la conducta de los dems.
Junto a esto aparecen las trasgresiones, las trampas en los juegos, el ocultamiento o la tergiversacin de la informacin, conductas esperadas
en este proceso de construccin de valores en la convivencia social.
Es curioso y pregunta con una intencionalidad clara y firme de conseguir una respuesta explicativa y es capaz de realizar sencillas inferencias en
un proceso de exploracin.
Maneja informacin social y cultural y trata de transferirla a nuevas situaciones y desafos.
Comienza a interesarse por su historia personal y por las historias de los dems.
Su capacidad de escucha aumenta y es capaz de participar de rondas colectivas de conversacin respetando turnos e interesndose realmente
por lo que el otro tiene para decir.
En relacin al lenguaje se consolida su desarrollo en estructura y riqueza y se convierte en la herramienta privilegiada en las relaciones
interpersonales y en el desarrollo de aprendizajes.

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Es muy comunicativo y se esfuerza porque su discurso sea comprendido, es capaz de buscar en su repertorio diferentes maneras de expresar
una misma cosa si siente que no le satisface como lo ha expresado.
Maneja sutilezas en la expresin y disfruta de compartir cdigos con sus compaeros (bromas, chistes y palabras que le resultan graciosas).
El proceso de adquisicin del lenguaje escrito emerge como centro de su inters en el mbito escolar y fuera de l.
Reconoce el valor y uso social del mismo y se muestra interesado en acceder a l para comenzar a utilizarlo en situaciones cotidianas.
Es capaz de manejar el cdigo escrito en el transcurso de este nivel aunque se considera esperable que esto se de en tiempos distintos en cada
nio/a. Aparecen las frecuentes preguntas vinculadas al significado de las palabras, al cmo se escriben, todo es susceptible de ser ledo y son
capaces de anticipar significados estableciendo diferentes relaciones visuales.
Reconocen el valor y el uso social de los nmeros y manejan relaciones de orden y cantidad y aunque an estn ligados a la manipulacin
concreta pueden anticipar sencillas transformaciones en situaciones cotidianas que plantean estos desafos.
Disfrutan de los juegos que representan desafos matemticos.
El desarrollo motor grueso se manifiesta consolidado en esta etapa. Ha logrado un equilibrio entre postura, impulso y desplazamiento que le
permiten desarrollar actividades fsicas de coordinacin ms complejas. Picar una pelota mientras se desplaza, desplazarse saltando en un pie,
practicar deportes, etc.
El desarrollo de la motricidad fina le posibilita el manejo adecuado de herramientas como tijeras, punzones, lpices y la organizacin de sus
representaciones y expresiones en espacios ms reducidos y pautados.
Es creativo y en las actividades expresivas es capaz de interesarse y valorar lo espontneo as como tambin de sensibilizarse frente a las
producciones culturales de su entorno.
Es autnomo y disfruta de resolver situaciones personales y colectivas utilizando sus propias estrategias, se siente grande y trata de prescindir
de la intervencin de otros. Se muestra autoexigente en el logro de sus objetivos frente a lo cual, en ocasiones, se debe intervenir para
mostrarle otras posibilidades.

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ESCUELA PRIMARIA WARA.

Una escuela es un espacio intencionalmente creado y dispuesto para llevar adelante, de modo organizado y sistemtico, los procesos de
enseanza y de aprendizaje, con la finalidad de formar integralmente a nios y nias.

A) Qu es una formacin integral?

Una educacin integral ser aquella que contemple la totalidad de las funciones humanas.
La educacin integral supone una triple preocupacin docente sobre los tres campos del conocimiento, de la conducta y de la voluntad. El
primero, o sea el conocimiento, comprende el acopio de conocimientos que una persona culta debe adquirir para valerse por s misma en la
vida, ser til a la sociedad y darse una explicacin personal sobre el mundo en que habita y el tiempo en que le ha tocado vivir.

B) Se da una interaccin de fuerzas individuales y grupales, que tienen diferentes expectativas, necesidades, incertidumbres, deseos,
esperanzas y temores. Es ah que damos el valor que le corresponde al trabajo en conjunto y el concepto de sinergia orienta nuestra labor,
junto al aprendizaje colectivo de lo institucional que facilite el consenso y el compromiso.

C) Apuntamos a una cultura institucional colaborativa, donde la enseanza es una actividad compartida, hay apoyo y relacin mutua,
aprendizaje profesional compartido; la meta es la tarea realizada; se estimula el debate y el dilogo constructivo como forma de superar las
dificultades internas que puedan aparecer, tomando el conflicto como una estrategia de mejora, que implica innovacin y cambio.
Valoramos al/la docente como tal, con sus debilidades que se convertirn en generador de crecimiento, y sus fortalezas que servirn de apoyo
para sus compaero/as.

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D) La autoestima en el/la docente es muy importante, ya que de la imagen y

seguridad que muestre hacia sus alumno/as depender en parte la calidad del
proceso de aprendizaje en ello/as.
Lo/as docentes con una considerable autoestima basan el control de la clase en la comprensin, la cooperacin y participacin de todos, la
resolucin de problemas, la ayuda y el respeto mutuo.

E) Qu valores atraviesan la labor educativa?

Calidad educativa: entendiendo a la enseanza como un proceso causante de prcticas educativas dentro del paradigma crtico-reflexivo (El
Nuevo Paradigma de la Educacin para el siglo - Ins Aguerrondo) y al aprendizaje como un proceso constructivo: segn Wolfgang Klafki la
enseanza y el aprendizaje deberan ser entendidos como procesos de interaccin, es decir como procesos en los que, las relaciones entre las
personas - profesores y estudiantes y entre los mismos estudiantes juegan un papel central.
Calidad de la educacin es que TODO/AS lo/as chico/as, al llegar a la terminacin de su educacin obligatoria hayan logrado:
Altas competencias en lectura y escritura.
Altas competencias en clculo matemtico y resolucin de problemas.
Altas competencias en expresin escrita.
Capacidad para analizar el entorno social y comportarse ticamente.
Capacidad para la recepcin crtica de los medios de comunicacin social.
Capacidad para planear, trabajar y decidir en grupo.
Capacidad para ubicar, acceder y usar mejor la informacin acumulada.
Equidad educativa - Atencin a la diversidad brindando diferentes saberes, ofreciendo una escuela de puertas abiertas.

F) La sociedad del conocimiento

Un rasgo indudable de esta nueva era es la importancia sin precedentes que adquiere el saber cientfico tecnolgico.

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Una sociedad del conocimiento se perfila, como una forma social superadora de las actuales, a condicin de que el conocimiento - que es la
base - sea un bien que est disponible para todos. Esta es la nueva sociedad. Mucho conocimiento al alcance de todos, distribuido de tal
manera que garantice igualdad de oportunidades.
El saber tecnolgico dentro del sistema educativo no se agota con la necesaria introduccin de las nuevas tecnologas de la informacin (NTI).
No se trata de la vieja escuela con computadoras, ni del modelo clsico con un rea que se llame educacin tecnolgica. Este estilo de
pensamiento supone modos especficos de operar de la mente, y tambin modos de aprender. Es la base que redefine la manera de entender el
aprendizaje en el paradigma clsico y tambin la base que hace posible el desarrollo de competencias. Requiere, tambin, el desarrollo de
adecuadas propuestas de enseanza y de organizacin de la tarea de aprendizaje dentro y fuera de la escuela.
G) A modo de sntesis: Teniendo en cuenta los ejes organizativo, administrativo, social y tcnico docente, conjugados con un solo objetivo la
educacin de las nias y los nios de este tiempo y este lugar, la Institucin analiza la situacin inicial y en base a ello, planifica para el ao:
proyectos, organizacintodo lo que hace a la cultura y al clima institucional, (el clima institucional se vive a diario, depende de los vnculos
entre todo/as lo/as participantes de la tarea de ensear y de aprender; la cultura institucional subyace al clima, es la historia del centro
educativo, es el sistema de valores y de formas de trabajar que hace a la escuela), parte de la construccin de esa cultura es definir y redefinir
permanentemente las estrategias de intervencin tanto con la poblacin escolar como con el equipo de trabajo y las familias.
A partir de esos trabajos de anlisis, cada docente tendr clara la rutina diaria y comenzar a trabajar en su sala, acorde a los contenidos que
indica la currcula de Primaria y a los proyectos que se elaboraron para el ao y/o se mantienen de aos anteriores (alimentacin sana, cuidado
del ambiente, higiene dental, comunicacin en base a una escuela abierta).
Queda implcita la elaboracin de redes entre todo/as lo/as integrantes de la institucin, tratando de buscar los mejores mtodos de
comunicacin, utilizando a veces diversas formas para asegurarse de que la informacin llegue.
Un/a nio/a que est en la escuela necesita contencin, sentirse seguro/a, confiar en las personas que estn con l/a; sentirse libre de decir
lo que piensa y que ser escuchado/a y respetado/a como una persona con derechos y deberes.

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PERFIL DE LOS GRUPOS DE PRIMARIA

PRIMER AO.
Los/as alumnos/as de primer ao mantienen una actividad constante; sentados o de pie, se mueven sin cesar. Esto lleva a un desgaste que el
docente debe tener en cuenta y proponer actividades cortas, intercalando entre juegos y actividades ms estructuradas.
En un momento de fatiga el docente usar un cambio de voz, msica suave, cambio de postura de lo/as nio/as. Otra posibilidad es cambiar de
espacio: usar el patio, el gimnasio, etc., lo que se conoce generalmente como aula expandida.
En el caso de una escuela de doble turno, se comenzar la jornada de la tarde con un espacio de intercambio y de calma, momento de
canciones, rimas, poemas, cuentos.
En cuanto al aprendizaje, lo/as alumno/as de 1 ao estn vidos de informacin, de probar nuevas cosas (tipos de letras, cuaderno con
renglones, libros nuevos..las cartucheras), pero siempre intercambiando con sus pares (Vigotsky Vigotsky considera el aprendizaje como
uno de los mecanismos fundamentales del desarrollo. En su opinin, la mejor enseanza es la que se adelanta al desarrollo. En el modelo de
aprendizaje que aporta, el contexto ocupa un lugar central. La interaccin social se convierte en el motor del desarrollo.).
Por otra parte, el alumno/a de 1 es un/a nio/a que necesita llamar la atencin, por lo cual los grupos deben ser pequeos y sustentar el
trabajo del/a docente en la teatralizacin, gestos, mmicas, cambios de tono y atender y conocer a cada uno/a con sus fortalezas y debilidades,
aprovechndolas para su aprendizaje.
La sala es su lugar y necesita de una rutina para reforzar su sentimiento de seguridad. De a poco se va adaptando a este nuevo espacio y
adquiriendo el sentido de pertenencia; lentamente construye la capacidad social para percibir la proporcin que constituye la esencia del
sentido comn, sin inhibir el sentido del humor que posee; comienzan a afianzar su autonoma y desarrollar el sentido de responsabilidad.
A nivel curricular los logros mnimos esperados son: leer y escribir en todas las letras, contar y calcular, sumar y restar.
Las dems actividades aportarn al desarrollo integral de lo/as alumno/as.

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SEGUNDO AO.
En 2 ao los alumnos/as mantienen la necesidad de actividad permanente, por lo que las tareas seguirn siendo cortas y concretas; disfrutan
del juego, de la lectura de cuentos, de pintar y dibujar; les encanta conversar sobre temas la vida real cosas que les han ocurrido y han vivido
con gran intensidad.
Aparecen indicios de capacidad crtica y reflexin. Comienza el uso de la goma de borrar en exceso, buscando la perfeccin de la tarea y cada
vez mejores resultados.
Le cuesta mucho enfrentarse a la frustracin.
Necesitan de la aprobacin de sus pares y de los adultos. Por eso, el dilogo con el/a docente que ponga en claro sus pensamientos, es
esencial; de esa forma se pautan ciertas normas, se mantiene la armona y se fomenta la confianza.
La separacin por gneros es visible en los juegos, en la sala, en los trabajos en equipo.
Su nivel de autonoma no es lo suficientemente fuerte como para controlar sus impulsos; se pegan, se empujan jugando y no miden las
consecuencias.
El/a docente ensear los valores de la convivencia armnica.
A nivel curricular: los logros mnimos esperados son: lectura clara, escritura textual coherente y pertinente, oralidad y vocabulario amplio y
disciplinar, duda ortogrfica; sentido y tcnica de las 4 operaciones.

TERCER AO.
Son nio/as an inquietos y muy bulliciosos.hablan constantemente. Tienen mucho sentido del humor y les gusta contar chistes e
inventarlos, as como rimas y adivinanzas. Les encanta jugar y principalmente en grupo, dndole a cada integrante el valor que tiene para su
equipo, aunque les cuesta organizarse..a veces pasan ms rato en la organizacin que en el juego o la tarea en s misma.
Aparece el mejor amigo, al cual aman un da y odian al otro; las nias juegan a las princesas y a las reinas y los varones al ftbol y al ftbol.
Con orientacin del adulto debe comenzar a ponerse en el lugar del otro, respetarlo tal como es, respetar las diferencias.
Les gusta organizar actividades, aunque les cueste, como bibliotecas, trabajos en equipo, carteleras, etc.
A nivel curricular: la oralidad debe ser pertinente, coherente y comenzando con el uso de los conectores; aprender a escuchar y respetar el
momento del otro; dar opiniones; escribir textos comprensibles, trabajando la ortografa; reconocer formatos textuales y leer en forma
expresiva. En matemticas, manejar las 4 operaciones, con enteros, decimales y fracciones; aplicarlas a resoluciones de situaciones de la vida
diaria.

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CUARTO AO:
Comienza la formacin de una persona que opina y fundamenta, reclama derechos y justicia, critica con argumentos, el juego, el grupo, la
cooperacin, adquiere su pleno significado.
Se encuentra un lder, sobre todo entre el sexo masculino; ese lder suele ser elegido por su habilidad fsica, basado en la ley de la fuerza
El paso de la heteronoma, a la conquista de la autonoma, podemos verlo en cmo lo/as nio/as aceptan las reglas del juego. Hasta ahora, las
reglas venan de fuera, pero en esta edad las reglas ya no estn condicionadas por una coaccin exterior y se pueden modificar si todos los
integrantes del grupo consienten en ello.
Como denominacin ms propia de esta edad, podemos usar la de "etapa de introyeccin". El/a nio/a de 4 intenta captar todo lo que el
mundo exterior le ofrece para adaptarlo a su mismidad, por lo que su comunicabilidad y sociabilidad es amplsima.
Se da cuenta de que el valor y sentido de las cosas no son slo lo que a l le parecen sino que sirven tambin para otros.
Ensaya mtodos y procedimientos personales de trabajo, ya que la automotivacin es un factor rico de organizacin.
A nivel curricular ampliando los niveles de lectura, escritura y oralidad, afianzando la ortografa y comenzando la introduccin en la
gramtica. Fundamental en operaciones la divisin entre 2 cifras, para la cual se realiza una secuencia. En las ciencias, se comienzan las
tcnicas de estudio.

QUINTO AO:
Son nio/as muy susceptibles a las crticas y comentarios sobre sus personas, sus tareas y personalidades. Toman al pie de la letra lo que se les
dice y manifiestan su conformidad o no con lo dicho.
Comienzan con sus cambios fsicos y vergenzas al respecto; el tema de la sexualidad es tratado en crculos muy ntimos y tienen muchas dudas
e ideas preconcebidas que les resulta difcil plantear.
As como los grandes temas sociales: droga, alcohol, bullying
Les gusta organizarse en equipos, grupos de discusin, debates, etc.
Aparecen lo/as lderes del grupo por lo que hay que saber aprovecharlo/as para orientarlo/as positivamente. Asimismo hay que reforzar la
personalidad de aquellos que se dejan dominar o dirigir por lo/as ms fuertes.
A nivel curricular gusto por la lectura, dominio de las XO, produccin de textos de diferente formato, exposicin de temas. Afianzamiento en
operaciones; medicin de figuras bidimensionales y amplio desarrollo en el estudio de diversos temas.

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SEXTO AO
Espera que lo traten como ser singular, autnomo y social, con sus aptitudes, carcter, temperamento y modos de reaccionar. Es solidario/a,
crtico/a y fundamenta sus opiniones.
Son muy activo/as y enrgico/as; se puede dirigir esa energa a realizar actividades grupales, organizacin de los materiales, de las carteleras,
proyectos institucionales, preparacin del viaje de egresados (concepto de cooperativa).
Son lo/as ms grandes de la escuela y muchas de las normas institucionales son armadas por ello/as naturalmente y respetadas por el resto de
la escuela.
Se preparan para un nuevo ciclo de estudios y se despiden de una etapa muy importante y muy extensa en el tiempo, a travs de las cual se
hicieron amigos, pijamazas, paseos, encuentros de verano, etc.
A partir de setiembre, octubre, se comienzan a realizar actividades de cierre, preparacin de exmenes de ingls, viaje de egresados, fiesta de
fin de cursos con entrega de banderas y despedida, todo lo que genera movimientos emocionales, angustias y alegras.
A nivel curricular sexto ao es la afirmacin de todos los contenidos.
El/a alumno/a de sexto ao debe comenzar su nuevo ciclo con seguridad y tranquilidad, y eso se lo da la adquisicin de los conceptos
solicitados.

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CMO SE TRABAJA:
Todos los grupos tienen un programa determinado por Primaria, tanto en espaol como en ingls, en msica, en educacin fsica y arte.
Cada docente elabora su planificacin anual basndose en la currcula y organizando unidades temticas, secuencias conceptuales y proyectos
relacionados al proyecto institucional.
Diariamente, se organiza un cronograma de actividades, equilibrando las diferentes reas, a nivel institucional, el cual cada docente tiene en
cuenta para realizar su planificacin diaria.

Objetivos generales:
1. Orientados a la excelencia, exigentes en las metas que se proponen y en el desarrollo de todas sus potencialidades.
2. Integrados con el mundo actual, bilinges y cmodos en el uso de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin.

3. Honestos y respetuosas de los dems y del entorno.

4. Creativos y perseverantes en el desarrollo de sus tareas y desafos, con capacidad de reconocer y superar la adversidad.

5. Responsables ante s mismos, la comunidad escolar y la sociedad respecto de sus acciones.

6. Cuidados del ambiente que los rodea y del planeta.

7. En lengua: lograr una comunicacin fluida, coherente, pertinente al interlocutor y al momento y lugar.

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WARA, ESCUELA BILINGUE

Pensando nuestra propuesta
La apertura del primer ao escolar de la Escuela Wara fue en 1996.
La discusin previa que dio apertura al ciclo de primaria fue extensa, rica por lo que fuimos aprendiendo, difcil a veces por los desacuerdos,
pero siempre con el objetivo puesto en la creacin de un espacio educativo a la altura de los/as nios/as.

Tomada la decisin de primaria s reclamada por las familias, por los/as alumnos/as y por algunos/as de nosotros/as, comenz el trabajo,
arduo y educativo, de darle forma y contenido a la propuesta.

Wara es una escuela de doble turno obligatorio.

Desde el comienzo estuvimos de acuerdo en la necesidad de incluir la enseanza de una segunda lengua, en nuestro caso el ingls.
Ensearamos a los/as alumnos/as de Wara a hablar en ingls de forma tal, que al egreso del ciclo primario se comunicaran con fluidez oral y
escrita en esta lengua. Aspirbamos, para avalar nuestro trabajo, que al egreso rindieran un examen internacional que les dejara constancia de
sus aprendizajes.

Porqu denominamos a esta escuela como bilinge no tradicional?.

Armando los documentos fundacionales de la escuela, en largas jornadas de trabajo en Montevideo y en Buenos Aires, con Silvia Wolodarsky,
redactando los folletos, planificando las primeras reuniones de padres para hacer pblica la propuesta, surgi la necesidad de poner en
palabras especficamente lo que nos proponamos hacer en esta segunda lengua.
Estaba claro que no nos dedicaramos a planificar los contenidos curriculares de las diferentes disciplinas en ambas lenguas, espaol e ingls.

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Pensamos entonces que el agregado de no tradicional a la definicin de bilinge daba cuenta de esta diferencia con otras instituciones de
larga trayectoria en nuestro medio, en las que sabamos se dictaban los cursos en la lengua materna y en la segunda lengua.
La construccin del equipo de ingls ha llevado aos. Este grupo de docentes provenientes de diversas formaciones, ha mostrado hasta ahora,
adems de responsabilidad en la tarea directa con los/as nios/as, una permanente dedicacin al armado de los planes de trabajo, al programa
y al enriquecimiento que ao a ao logramos.

La seleccin de docentes que se ha integrado al trabajo de esta escuela bilinge no tradicional ha sido ptima y ha dado la posibilidad de
concretar en el egreso de los/as nios/as los niveles de desempeo propuesto en el inicio, y superados en varias oportunidades.

Referencias
Tomamos la definicin de Ludi de 1994 para enmarcar nuestro trabajo en la enseanza del ingls, definiendo a Wara como una escuela bilinge
no tradicional.
Ludi plantea que ser bilinge no es el dominio perfecto e idntico de dos lenguas, sino la capacidad de utilizar dos o ms lenguas en distintos
contextos con distintas modalidades.
As el individuo bilinge tiene la habilidad de seleccionar qu idioma hablar y cundo hacerlo.
Tiene un gran manejo de ambas lenguas, profundidad en el conocimiento de las mismas y en su funcionamiento.
Nuestro propsito en Wara es lograr un bilingismo aditivo, proceso de aprendizaje en el cual la lengua materna y la segunda lengua se
enriquecen mutuamente.
Para lograrlo nos proponemos que ambas lenguas tengan valor para los/as alumnos/as.
Este objetivo nos exige adems, no dejar de lado la funcin del lenguaje como medio de comunicacin.
Es decir que nuestra meta es que los/as alumnos/as de Wara puedan entender y que los entiendan, y que sean capaces de expresarse en ingls
con confianza y correccin.

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En la escuela WARA bilinge.

Los contenidos acadmicos se trabajan en espaol y tambin en ingls.
En esta segunda lengua se trabajan en forma integral y no separados por disciplinas.
Dedicamos un tiempo sustancial y balanceado al trabajo en ambas lenguas.
Garantizamos el tiempo de exposicin necesario al ingls, facilitando y posibilitando su aprendizaje.
Valoramos igualmente a ambas lenguas.

En el saln de clase utilizamos el espaol y el ingls, tanto para la enseanza de los contenidos acadmicos como para llevar a cabo la
interaccin entre los/as alumnos/as (promovindola), entre adultos /as y nios/as, y entre adultos/as.
Entendemos que existen situaciones dentro del mbito escolar que ameritan el uso de la lengua materna, aunque estemos en el horario en que
la conduccin del aprendizaje se realiza bsicamente en ingls.
Atendemos la dedicacin equivalente en tiempo a cada lengua.
Aunque en Wara varias actividades especiales se incluyen en el turno de ingls, y que ellas son conducidas en la lengua materna, el turno
general funciona en ingls y promovemos que los/as docentes de las actividades especiales se dirijan y se comuniquen con los/as nios/as y el
resto de actores institucionales en ingls.
Dentro de Wara entonces, es un hecho que hay diferentes actividades y todas ellas tienen importancia.
As las valoramos entendiendo que aportan desde diferentes lenguajes y propuestas de trabajo a los/as alumnos/as en diversos planos,
concretando en la prctica el objetivo de impulsar que todos/as puedan seguir estudiando siempre (R.Arocena), y a desarrollar todas las
potencialidades que tienen los/as nios/as, tanto en forma de conocimientos previos como de aprendizajes provenientes del hogar.
En el desarrollo de Wara como escuela bilinge, aquellas razones que dieron origen a la definicin como escuela bilinge no tradicional, se
fueron ampliando y enriqueciendo.

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En primer lugar porque seguimos teniendo en cuenta la riqueza de desplegar tanto las potencialidades como los intereses de los/as
alumnos/as en las diferentes propuestas (espaol, ingls, educacin fsica, lenguajes expresivos, informtica, proyecto de ciencias naturales,
educacin sexual), y no slo en la optimizacin de la enseanza de una segunda lengua que puede brindar prestigio, sino como una
herramienta para aprender y conocer ms, para comunicarse, para abrir puertas al conocimiento.
En segundo lugar prestamos suma atencin al vnculo que establecemos entre los seres humanos y el conocimiento como pilar escencial para
desarrollar el proceso de enseanza y aprendizaje.
Por ltimo en la escuela Wara llevamos a cabo inclusiones de nios/as con necesidades educativas especiales.
Estos/as nios/as requieren una serie de adaptaciones curriculares que llevamos a cabo en las diferentes disciplinas y actividades, incluyendo el
ingls (con planes, programas y contenidos especficos a trabajar), aunque no podamos garantizar en perspectiva los mismos niveles de
desempeo para estos/as alumnos/as, en funcin de aquellas necesidades educativas especiales.
BILINGUISMO

El bilingismo se define como la situacin que permite que un individuo se considere usuario o tenga una competencia similar en dos o
ms lenguas. En Educacin, se dice bilinge aquella que presenta dos lenguas de instruccin. En la escuela el alumno/a aprende la segunda
lengua, o sea aquella lengua que se adquiere o aprende posteriormente a la primera o a la materna. El trmino segunda es utilizada en
oposicin a primera, aunque una segunda lengua puede referirse a cualquier lengua adquirida despus de la materna. Tambin se usa
segunda lengua cuando nos referimos a la lengua mayoritaria de una sociedad respecto de grupos lingsticos minoritarios.

La expresin segunda lengua suele distinguirse de lenguas extranjeras, con la cual se hace referencia a la lengua hablada por otra
comunidad lingstica que no tiene una vinculacin social cotidiana con la comunidad de la que forma parte un individuo. Para el sujeto, la
lengua extranjera sera la lengua de otras personas o pueblos, asociadas a otras culturas que el sujeto hablante percibe como externas a su
mbito de funcionamiento y pertenencia. Si bien esta distincin est presente en la literatura tcnica, es actualmente cuestionada, ya que no
siempre es sencillo trazar los lmites de contacto de un individuo particular con las distintas lenguas. Adems, la comunicacin actualmente

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permite contactos lingsticos a distancia o de productos lingsticos-culturales que no se apoyan en interacciones sociales cara a cara pero que
generan conexiones y pertenencias a distintos niveles.

Una escuela bilinge no tradicional, como lo es Wara, apunta al aprendizaje de la segunda lengua en un contexto lingstico donde el
Ingls es el medio de comunicacin en el turno de la tarde y que a travs del trabajo temtico el alumno/a adquiere estrategias comunicativas
que le permiten ser usuario/a de la segunda lengua. Los contenidos no estn centrados en la currcula oficial de educacin primaria, el
alumno/a aprende Ingls en contextos significativos que adems le aportan cultura general y le acerca al aula diferentes contextos culturales
fomentando siempre el valor por la diversidad y la revalorizacin de la cultura propia.
Nuestros/as alumnos/as son bilinges ya que son usuarios de dos lenguas, el espaol medio por el cual adquieren los conocimientos
requeridos por la currcula oficial, y el ingls, segunda lengua que les permite explorar otras culturas y ampliar su conocimiento general y
desarrollar estrategias comunicativas.

Ser bilinge
Testimonio 1.
Hay una variedad de definiciones del ser bilinge segn el autor que tomemos.
Estn quienes dicen que ser bilinge implica ser un hablante nativo, o casi, en dos idiomas diferentes (Bloomfield, Yohansem), y estn quienes
dicen que alcanzar un nivel competente en cualquiera de las reas productivas o receptivas es equivalente a ser bilinge (Macnamara).
El bilingismo no se conjuga con la popular frase se nace, no se hace. Conozco a muchas personas, y soy como ellas en ese aspecto, que
aprendieron un idioma como segunda lengua y son completamente capaces de manejarlo, entenderlo e incluso pensar en dicho idioma.
Tras haber pasado por breves clases de francs en la guardera, me enfrent al ingls en el turno de la tarde de la escuela Wara. Habiendo
pasado los 6 aos de la escuela primaria all, y apoyado en el placer natural que senta escuchando msica en ingls y entrenando el odo
mirando pelculas en ingls sin subttulos, termin el ciclo escolar con un alto nivel de manejo del ingls. Siguiendo con la puesta en prctica del
idioma tuve grandes logros a temprana edad. Estos logros no son solamente la aprobacin de exmenes y el reconocimiento que esto conlleva,
sino tambin el placer que produce poder recibir informacin directamente de la fuente, y sin mediar una traduccin. Libros, pelculas,

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canciones, ensayos, todo en su idioma original. Veo aqu tambin el acercamiento a la cultura como esencial. Todas estas herramientas me han
permitido comunicarme de manera fluida con angloparlantes cuando lo necesit.
Ni que hablar del uso que tiene el ingls hoy en da. No solamente es utilizado por los nativos, sino que es tambin utilizado por gente que,
como yo, necesita comunicarse con personas que hablan otro idioma. Diferentes motivos han marcado que el ingls sea hoy el idioma para
comunicarse. Si un japons y un ruso necesitan comunicarse, no aprenden sus idiomas respectivos, sino que recurren a la herramienta del
ingls. Otra gran ventaja que da el poder manejar el idioma.
Ser bilinge
Testimonio 2.
Un turno dedicado al aprendizaje del idioma ingls con docentes y funcionarios/as utilizndolo casi exclusivamente es una caracterstica
fundamental de la escuela, necesaria para cumplir el objetivo de ser bilinge.
Mediante la exposicin constante y la necesidad de utilizar el ingls para comunicarse con adultos, los/as nios/as se esfuerzan para producir
sus mensajes y entender los que reciben, en ingls.
Personalmente creo que un siguiente objetivo, lejano pero sin dudas alcanzable sera lograr que los/as nios/as no slo se comuniquen
exclusivamente en ingls con los adultos sino que tambin logren extender el uso de sta lengua a sus propias conversaciones, comenzando
por erradicar el uso del espaol dentro del aula, y continuar por el resto del espacio fsico de la escuela.

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LOS DIFERENTES MOMENTOS DEL AO.

EL PERODO DE APERTURA Y LAS ADAPTACIONES

Con este artculo buscamos crear un espacio ms para pensar con ustedes una situacin que todos los aos se produce.
Las organizaciones en general, desarrollan sus actividades transitando por tres perodos en el ao: apertura, desarrollo y cierre.
Estos perodos creados por los sujetos humanos buscan organizar objetivos, funciones, tareas, administrar energas, economas y sentimientos.
Nadie escapa al trnsito de estos momentos; podramos decir que todas las instituciones sociales los recorren.
Las Familias y WARA como instituciones sociales estn comprendidas en esta dinmica.
El comienzo del ao nos ubica en la apertura, en el momento donde los objetivos, los proyectos de vida, las apuestas y las aspiraciones
comienzan a ser buscadas en la puesta en prctica de nuevos planes.
Esta etapa se inaugura con una marca muy clara para todos: los cambios.
Cambios deseados, esperados, necesitados; cambios que implican logros, crecimiento, placer. Pero tambin cambios impuestos, inesperados,
no deseados.
Todo cambio se presenta de manera compleja y contradictoria, incluso aquellos que son planificados por nosotros.
El pasaje de los nios/as de un nivel a otro, el crecimiento y los nuevos aprendizajes aparecen como paradigmas del perodo de apertura.
Apertura que genera procesos de adaptacin para todos los que estamos implicados en este movimiento: padres, nios/as, educadores/as,
maestros/as, profesores/as especiales, tcnicos, funcionarios y la direccin de WARA.

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En la escuela infantil los nios/as hacen un proceso de adaptacin gradual, conocen la sala y a la nueva maestra, comparten una merienda,
algunas actividades, hasta completar el horario curricular.
En la escuela primaria se da un proceso de conocimiento y reconocimiento, realizando desde el inicio el horario completo porque no
necesitan, como los ms chiquitos, un perodo de adaptacin.
Los padres transitan esta etapa ajustando la dinmica familiar ante el inicio de las clases y participan en la escuela en entrevistas de
actualizacin y en la primera reunin del ao.

Este momento colmado de expectativas tiene como contracara algunos miedos.

En los primeros das hay nios/as que no quieren ponerse la tnica; si se les pregunta cmo se llama la maestro/a, nombran a la del ao
anterior.
Se producen algunas confusiones de salones, hay un retorno al saln del ao pasado. Los nuevos tiles son admirados.
Los olores invaden todo; el olor del parquet, de los cuadernos nuevos, de los marcadores, etc.
Los ms chiquitos pueden modificar el sueo, lloran reclamando ir a su sala anterior. Los paps plantean las virtudes de la otra maestra.
Los/as nios/as, los padres y la organizacin escolar transitan inevitablemente por el perodo de apertura y de adaptacin a los cambios.
Estos cambios disparan miedo a perder cosas valiosas conocidas, re-conocidas, cosas que nos aseguran, nos protegen y nos tranquilizan. Nos
hacen sentir bien, nos hacen sentir nosotros mismos.
Esta situacin nos genera sentimientos de inseguridad.
Los/as adultos/as reaccionamos por medio de intentos de detener el tiempo, buscamos parar el movimiento y los cambios de las cosas y de la
gente que est implicada.

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Detener imaginariamente de alguna manera el crecimiento de los nios/as; porqu no ser aquel bebito, ahora es grande, ms independiente
por lo tanto los adultos somos un poco menos imprescindibles.
Intento contradictorio, porque deseamos que crezcan y que no crezcan a la vez.
Cada tanto y al final, nos damos cuenta de que el intento por detener el paso del tiempo no es efectivo.
El Dios Cronos es ms fuerte.
Entonces buscamos ilusoriamente pintar mejor el pasado, volver al pasado fantsticamente. La maestra era mejor...
Todos nos resistimos a los cambios en mayor o en menor grado, de manera ms o menos rgida o ms o menos flexible.
Pero el problema principal no es qu nos pasa a los adultos, quienes tenemos ms herramientas y experiencias para pensar estas situaciones y
para adaptarnos de manera activa a los cambios.
Lo ms importante es lo que les acontece a los/as nios/as y qu efecto tiene la accin de los adultos en ellos.
Los nios procesan con sus costos la adaptacin.
De nosotros necesitan ayuda, comprensin, seguridad y que les expliquemos con la palabra y con el cuerpo qu est pasando.
Cmo es eso de crecer.
Ya tienen suficientes desafos a resolver, lo que necesitan es sostn, que los acompaemos a integrar, familiarizar lo extrao, lo nuevo.
Que lo extrao se incorpore a la vida cotidiana.
Esto no quiere decir que la crtica no tenga lugar. La crtica es el nico medio de producir conocimientos acerca del mundo. Lo que todos
tenemos que ejercitar es la crtica, pero esta es consciente, tiene direccin, se plantea objetivos, se propone algo.
Cuando no es as tiene que ver ms con algo del orden de la queja.
Queja lcita porque algo nos molesta y en general, en estas situaciones que conmueven, la sorpresa irrumpe.
Es en este tiempo cuando decimos ao nuevo vida nueva, que se juegan algo ms que las palabras. Hablamos de nuestros proyectos, de
nuestros afectos, de nuestra vida, de los nios/as.

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PERODO DE DESARROLLO, DESENVOLVIENDO EL ROLLO

Este momento del ao est signado por el acceso a nuevos conocimientos.
A travs de variadas actividades se despliegan y desarrollan los contenidos pedaggicos.
Las metodologas de trabajo surgen del perfil y del diagnstico que cada docente realiz, del grupo que tiene a su cargo.
Actividades
contenidos pedaggico
metodologas de trabajo
En el contexto de relacionamiento que se establece entre los/as nios/as y los/as docentes, la incorporacin de la rutina, la apropiacin del
espacio de la sala y los recursos materiales, es que se desenvuelve el texto, es decir los conocimientos socialmente vlidos para cada momento
histrico en el que tenemos que ensear.
En la vida cotidiana contexto y texto son inseparables, se producen as.
En el proceso de aprendizaje de los/as nios/as en las salas, en la propuesta educativa, tampoco existen claras fronteras.
Entonces ni contexto ni texto, sino entramado complejo que genera el conocimiento.
Este conocimiento se puede compartir, potenciar y desplegar si se tienen en cuenta los saberes previos, saberes que se van instalando en
distintos momentos de nuestras vidas; con respecto a los/as nilos/as stos van siendo incorporados en la experiencia de la vida familiar, en la
experiencia escolar del ao anterior, en lo trabajado al inicio de cada ao, as como en las vivencias que van teniendo en diversos mbitos.
En el perodo de apertura institucional, que recorre los primeros meses de cada ao, es donde se instalan estos primeros aprendizajes que
oficiarn de soporte a los nuevos conocimientos.
Nos interesa detenernos aqu en el concepto de vnculo, denominacin que recibe el proceso por el cual se producen los intercambiso
afectivos, de ideas y de aprendizajes con los dems.
Implica la puesta en prctica en el presente de diversos modelos, modulaciones, ideas y sentimientos de manera ms o menos articulada, de lo
que es ser padre, madre, hijo/a, alumno/a, docente, de lo que esperamos de la educacin y lo que pensamos que es en realidad, de lo que
somos capaces de cuestionar o no, cambiar o dejar como est.
El vnculo nos habla de los afectos que ponemos en movimiento cuando nos encontramos con las otras personas y con los objetos.

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Es entonces la confluencia, en cada momento de nuestro accionar, de deseos, ideas, modelos, de nuestra corporeidad, del pasado en el aqu y
ahora y es a la vez lo que ya estamos planificando, aunque sea de manera rudimentaria, acerca del futuro.
Pensando en el perodo de desarrollo surge la siguiente pregunta: en qu estn en este momento las familias, los/as nios/as, la institucin
toda?.
Si el perodo de apertura fue prolfero en cambios y en el establecimiento de nuevos vnculos entre los/as alumnos/as, con los/as docentes, con
el espacio fsico (salas, patio, gimnasio, club...) y temporal (la rutina de la sala), el perodo de desarrollo se caracteriza por el despliegue , el
afianzamiento de estos vnculos.
Se establecen redes vinculares dentro y fuera de la institucin educativa, entre las familias y con el equipo de trabajo, que ofician de soporte al
contrato pedaggico.
Este contrato se suscribe al intercambiar la ruta del proceso de aprendizaje de cada ao, en una reunin de padres convocada por nivel.
Es a travs de diferentes dispositivos institucionales que el/la docente puede pensar a cada nios/a en la singular red de relaciones donde se
produce y reproduce como sujeto social.
Si en este perodo surgen obstculos en el proceso de aprendizaje buscamos las respuestas ms ajustadas a cada realidad.
Los/as nios/as, por su capacidad y sensibilidad ponen en gestos, palabras o sntomas las situaciones conflictivas de distinto tenor que se crean
en la sala, en el colectivo de amigos, en la institucin escolar y en su familia.
Se vuelven emergentes que dicen acerca de lo que los adultos no vemos o no queremos ver o aquello que los adultos callamos.
Hablamos de emergencia porque se da la salida a la superficie de situaciones con diferentes grados de complejidad que se originan en la vida
cotidiana de las personas, en la casa de cualquiera de nosotros/as.
Para cada situacin emergente no hay verdades inmutables y s construcciones de respuestas o soluciones posibles segn los acontecimientos
que las generan.
Para finalizar debemos sealar que las evaluaciones de la escuela infantil y de la escuela primaria, que realizamos en agosto de cada ao, son
las herramientas fundamentales de este perodo, ya que nos posibilitan realizar una evaluacin transversal de los procesos de aprendizaje, as
como del proyecto institucional.

PERODO DE CIERRE
En estos das es comn escuchar en casa, en el trabajo en la calle: uh, ya pas el ao! que increble, ya estamos en noviembre! puf, al fin
se termina el ao!.

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Estas expresiones van acompaadas de distintos gestos, que significan diferentes estados de nimo y acciones.
Incursionemos por estas expresiones y por el almanaque.
La terminacin del ao se evidencia en nuestras actividades, en nuestros planes, en nuestros sentimientos y en nuestros cuerpos.
Todo cierre concibe un final y sta finalizacin tiene efectos en distintos planos, nos hace experimentar sentimientos de agrado, desagrado,
tristeza, alegra, confusin; nos presenta nuevos problemas a resolver, nos modifica la rutina cotidiana.
Nos enfrentamos a estos cambios como podemos y ello implica distintas maneras de hacerlo, planificadamente o no.
Veamos qu le sucede a los nios, a los padres, a los docentes y a la institucin escolar.
Los nios/as? Comienzan a prepararse los pasajes de un nivel a otro. Cuando la educadora de la sala de dos llama a los nios de dos aos
acuden los deambuladores y los de dos que ya cumplieron o estn cumpliendo tres. En los nios/as vemos que se dirigen a su maestra y sala
anteriores, aunque el pasaje de nivel haya sido trabajado con ellos y se realice paulatinamente, ellos vuelven a lo conocido.
A los padres los avasalla la incertidumbre y ahora, con que maestra va mi hijo/a? en las vacaciones hay muchos cambios. Siempre se
ponen en juego muchos factores pero quizs en los padres lo ms importantes tengan que ver con la reorganizacin que significa el
crecimiento de su hijo. Seguramente esto los enfrenta a pensar en las vacaciones, en las compras de tnicas, materiales, cambiarle la cama
porque le queda chica. Sobre todo los enfrenta al paso del tiempo, a la lucha ntima que se establece entre el deseo de que su hijo/a crezca y
se independice y el deseo de que siga siendo el beb, aunque ya est en la escuela. Justamente el ya es la piedra en el zapato. Si ya pas de
clase quiere decir que ya creci entonces.nosotros somos un poco ms.bueno pas otro ao y los chicos. como crecen!
En el caso de los/as docentes, la cuestin est en dejar a sus alumnos o ser dejados/as por ellos. Hay una suerte de apropiacin que se
genera con los nios. El ao de trabajo, de aprendizaje.ahora que logr que los nios funcionaran como un grupo, se van con otra maestra.
Todos sabemos que esto sucede cada fin de ao, lo importante, la pregunta clave, es cmo se procesa esto, cmo funcionan los colectivos
humanos en relacin a la finalizacin de actividades en las que est comprometido su tiempo.
Los comportamientos que se producen en el cierre son diferentes. Ensayemos una clasificacin:
aparece un nivel alto de comprensin, elaboracin y anticipacin del acontecimiento. Esto posibilita desarrollar el cierre en las
mejores condiciones. Adems estaramos en mejor situacin para proyectar una prxima apertura, nuevos objetivos, nuevas metas,
aplazando algunas necesidades y deseos para un momento posterior donde, mediante nuevos proyectos, sern logrados.
puede ser vivido como un corte abrupto, una ruptura violenta, desgarrante, una prdida no deseada e inesperada. No se anticipa el
cierre porque la continuidad genera placer y seguridad, porque en el perodo de apertura la adaptacin fue costosa y la dinmica en el

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desarrollo del ao pautaba adecuadamente la cotidianeidad. El recuerdo que traen los cambios de otros aos, las caras nuevas de los
amigos, los relevos de maestras, generan a nivel afectivo miedos e inseguridad. Como forma de evitar estas modificaciones aparecen
intentos de no percibirlas, no verlas a travs del despliegue de diferentes tcticas que obturan la posibilidad de anticiparse al cierre.
Esto produce un aumento de las dimensiones de cualquier separacin por el efecto sorpresa que significa la aparicin repentina del
cierre.
Esta sorpresa puede desencadenar inmovilidad, angustia, bronca e incluso agresiones de diferente tenor que no haban aparecido
en otro momento del ao.
una especie de combinacin de a) y b) pero con caractersticas propias. Los objetivos planteados por los padres y/o por los/as
docentes no se lograron, o se lograron pero no colmaron las expectativas (a veces desmesuradas). Convive aqu un deseo de las
esperadas licencias y vacaciones, con un intento de resolver las cosas que faltan.

El efecto chicle ocupa la escena. Los actores tratan de estirar o acortar el tiempo para lograr lo que no se pudo y cerrar a lo grande. Esto
trae aparejado un aumento de trabajo, de velocidad y de tensin, dolores de cabeza, dolores cervicales. Esos dolores conocidos.
Seguramente lo efectos que tendr el cierre no se circunscribirn a esta esquemtica clasificacin de a) b) c). Por suerte las experiencias de
vida de las personas son ms ricas que esta divisin pobre, atrapada en cuatro renglones.
Se produce en nuestros cuerpos, en nosotros mismos, un movimiento imperceptible que nos desliza, nos ubica en ese futuro anhelado,
donde est lo bueno por venir, no hay mal que dure cien aos, ao nuevo vida nueva, lo ltimo que se pierde es la esperanza,
Depositamos en el futuro la esperanza de mayores logros y nos trasladamos en el tiempo, con nuestros deseos a ese futuro virtual,
colectivo o singular y desde all pensamos el presente. Comparamos y vemos que entre lo real padecido y lo virtual (siempre
prometedor de lo bueno) anhelado, forjado, modelado, hay diferencias. Entonces no nos conforma el presente por las distancias
siderales.
Qu posibilidades nos quedan?
Construir y re-construir qu nos planteamos como objetivos, qu queramos y no nos confesamos a nosotros mismos. Qu hicimos, cmo lo
hicimos, que sucesos imprevisibles se cruzaron. En resumen, de dnde venimos, dnde estamos y slo as podemos plantearnos
cabalmente a dnde queremos ir.

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Una especie de rebelda contra el destino, para construir el destino de cada uno en sus diferentes colectivos de referencia, familiar,
laboral, deportivo, poltico, institucional, etc
El destino se construye con las posibilidades de reorganizar el rompecabezas de nuestra accin cotidiana.
El perodo de cierre reclama otras propuestas y nosotros tambin. Porque al perodo de cierre lo inventamos nosotros mismos para
organizarnos, pues apropimonos de l, transformndolo en el anuncio de un encuentro.
Con esta idea en Wara realizamos una serie de actividades que buscan procesar este perodo de manera que posibilite a nios/as, padres y
personal de la institucin apropiarse del aprendizaje que hemos generado.
Ese es el sentido de:
Las clases abiertas y encuentros abiertos con las familias (octubre y noviembre), en todos los niveles y aos de la institucin.
Las actividades planificadas por las maestras: visitas al campamento (nios de tres aos). Los ms grandes realizan el campamento.
Entrega de carpetas y fiesta de fin de ao.
Las evaluaciones que realizarn los docentes de cada grupo.
La evaluacin del equipo docente.
Hemos aprendido que es bueno que a fin de ao se les devuelva a los nios la produccin social que se realiza en la sala. Por medio del acuerdo
comn cada amigo/a se lleva un aspecto de ese aprendizaje hecho objeto, dibujo, mueco, lo que cre esa sala, esas cuatro paredes que se
transform en el hbitat original de ellos a travs de la prctica de la produccin del colectivo. De alguna manera es una forma de llevarse ese
ao y todas las experiencias a casa.

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QU ENTENDEMOS POR DERECHOS HUMANOS?

Entendemos por Derechos Humanos, un sistema de vida integral, completo, que cubre los aspectos que hacen a lo individual, lo colectivo, lo
poltico, lo econmico, lo cultural y lo social.
Para que una sociedad integre realmente la dimensin de los Derechos Humanos, debe tener en cuenta el desarrollo y crecimiento individual de
cada persona y el desarrollo social y colectivo, cuyo objetivo bsico es ampliar las oportunidades de los individuos para que stos se desarrollen
plenamente dentro de una sociedad ms democrtica, participativa y respetuosa de las diferencias.
Cmo trabajamos los Derechos Humanos en la escuela?
Partimos de la premisa de que: los derechos no se ensean, se vivencian. La educacin en derechos humanos, supone que estos para ser
aprendidos sean vivenciados.
Promovemos: Que el nio/a se reconozca como una persona, nica e irrepetible con cualidades y caractersticas propias.

Que se reconozca formando parte de una familia y de un grupo (escuela) que fortalecen su identidad como persona.
Que se reconozca como parte de una comunidad y de una pas en el que como nio/a tiene derechos especiales y responsabilidades como sujeto
social.
Consideramos que la educacin en derechos humanos debe ser una educacin que promueva el trabajo en equipo para que se puedan desarrollar
capacidades como la reflexin, la discusin, la argumentacin, el respeto, la tolerancia y la solidaridad.

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La educacin en derechos humanos es un proceso de encuentro, por lo tanto, nos preocupamos tanto por los contenidos como por los procesos,
las relaciones y las actitudes.
Buscamos incentivar la participacin activa y el compromiso, a travs de la cual el nio/a ir descubriendo ese proceso personal e interno de
creatividad, de reconocimiento y valoracin de sus propios sentimientos, valores, ideales y riqueza como ser humano.

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ESCUELA INCLUSIVA: una experiencia de educacin en derechos humanos

A modo de reflexin comparto con ustedes algunas ideas e impresiones sobre el recorrido que vamos haciendo como Equipo y como
Institucin en WARA, en la integracin-inclusin de nios que requieren en su escolarizacin un andamiaje ms a medida de sus
necesidades, que tome en cuenta sus dificultades y que potencie sus fortalezas.

-En el discurso seguramente nos pueda resultar inaceptable una postura no integradora, golpeara nuestra ideologa en la concepcin de los
derechos humanos, y en particular de los derechos del nio (igualdad de oportunidades, educacin digna, etc.)Pero qu implica optar por el
desafo de ser coherentes?...Y exigirnos an un poco ms en la expectativa de minimizar o eliminar barreras para todo los alumnos

-Esta prctica de integracin-inclusin, forma parte de un Proyecto Educativo. Es posible en un funcionamiento institucional, en el que como
equipo funcionamos como red, slo as podemos sostener una experiencia que permanentemente nos cuestiona en nuestras concepciones;
que expone ms crudamente las fortalezas y debilidades institucionales; as como desafa nuestra flexibilidad cognitiva y afectiva; y nuestra
capacidad de empata con los/as nios/as y sus familias, que en general hacen un recorrido muy sinuoso, doloroso, con muchas
incertidumbres, y expectativas que pueden generarles vivencias muy contradictorias.

-La escuela es un mbito privilegiado de socializacin; y a su vez por sus cometidos especficos de trasmitir y generar nuevos conocimientos,
incita al nio/a a desplegar recursos cognitivos, afectivos, sociales con los que ya cuenta, y a descubrir nuevos, en la posibilidad de aprender
con otros y de otros.

Muchos/as nios/as pueden presentar diferencias significativas en su desarrollo: en los procesos cognitivos, en la organizacin psquica, en las
habilidades sociales, etc; y requieren objetivos y estrategias de abordaje especficas, pensadas a medida.

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Las diferencias nos rompen la ilusin de homogeneidad de los grupos, y nos enfrentan tambin a lo disarmnico de cada uno; muchas veces
esto genera malestar, no se tolera, y potencia la tendencia a la exclusin, la discriminacin.

-Algunas denominaciones como personas con capacidades diferentes aparentemente podran querer destacar que las dificultades
(cognitivas, emocionales, sensoriales, etc. ) que una persona puede presentar, no deben limitar la valoracin de sus capacidades, pero en
realidad termina siendo un eufemismo que desdibuja una realidad dura: la de la discapacidad. Discapacidad que puede afectar a una
persona, y que limita aspectos de su funcionamiento, con una incidencia variable segn mltiples factores: personales, familiares,
institucionales y sociales.
-En el proceso institucional que vamos haciendo, al igual que otras instituciones, pasamos por momentos en que la integracin predomina
sobre la inclusin, y otros en que la idea de inclusin gana terreno y as el foco se va ampliando, y nos permite incorporar la idea de que no es
el nio/a quien se debe adaptar al molde-modelo escolar hegemnico, sino que es la escuela que debe flexibilizar sus estructuras de modo de
dar cabida a todos. Y nos exigimos un poco ms, en la expectativa de minimizar o eliminar barreras para todos los/as alumnos/as, no
solamente para quien presenta una discapacidad reconocible y diagnosticada, sino que podamos considerar las necesidades de otros nios
que tambin requieren de otras formas de acompaamiento en sus procesos de aprendizaje, y que sin ellas el recorrido por la escuela no les
sera tan favorable para su desarrollo personal-social.

Consideramos que la tarea escolar es un eje en la inclusin, ser parte con otros de un aprendizaje compartido legitima la pertenencia; y para
que esto sea posible para todos utilizamos diversos recursos metodolgicos y didcticos: desde la necesidad de un Acompaante Pedaggico,
una adecuacin curricular en procedimientos y contenidos, la variacin en ritmos de trabajo, etc

Tambin debemos estar atentos a detectar seales de alerta en nios/as que frente a los desafos que la escuela les plantea, ponen de
manifiesto en este mbito algunas dificultades que hasta el momento no se haban hecho visibles; y desde nuestra funcin de prevencin en
salud, podemos trabajar con las familias y as promover formas ms apropiadas de atencin (dentro y fuera de la Escuela).

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-En lo personal es un aprendizaje permanente acompaar estos desafos, compartiendo con el equipo de la escuela sabores y sinsabores,
creciendo juntos; y es un especial disfrute cuando los/as nios/as se sienten parte activa de la escuela, mostrando un claro sentimiento de
pertenencia. Con aciertos y con errores, hemos ido haciendo y aprendiendo, de y con quienes nos interpelan en nuestro quehacer cotidiano.

-Muchos han trabajado y conceptualizado sobre esta temtica y tom algunas ideas para compartir:
El reconocimiento de la diversidad como constitutiva de esa sociedad, de la escuela y de sus protagonistas, ha llevado a la afirmacin casi
paradjica: lo comn, es lo diverso. Por esta razn es que la igualdad en el mbito educativo slo refiere a la igualdad de oportunidades que
debe ofrecerse a todos. Igualdad de oportunidades en el acceso a la escolaridad y en el trnsito por la misma, con absoluto reconocimiento
de la heterogeneidad que muestran los diversos grupos, las personas que los integran y los contextos de procedencia.(Anexo 1-Integracin
de alumnos con NEE en el contexto de una ley inclusiva.- Ley Provincial; Bs As)
Que las diferencias no se conviertan en desigualdades educativas, y por tanto en desigualdades sociales, generando as un crculo difcil de
romper( ndice de Inclusin. Tony Booth; Mel Ainscow)
Una respuesta educativa homognea, con estrategias de abordaje iguales o parecidas para todos, profundiza las diferencias y hace ms
evidente a los excluidos su situacin de no integrados.
(Articulo:La inclusin de alumnos con necesidades educativas especiales en grupos de escolaridad comn)

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EDUCACIN PARA LA SALUD SEXUAL EN LA ESCUELA WARA

Algunos aspectos para compartir
Pensamos este espacio muy vinculado al rea de la salud y en especial a los aspectos que hacen al cuidado, y prevencin en el sentido ms
amplio posible.
Desde el 2001 hemos desarrollado esta tarea inserta como un espacio ms dentro de las propuestas que los chicos y chicas reciben en el
horario escolar.
En el inicio fue necesario explicar desde dnde nos posicionbamos, a las familias, docentes, a la propia poblacin escolar, qu es tener
educacin sexual en la escuela?
Desde hace aos el espacio ya est integrado en el andamiaje institucional y los nios/as saben de qu se trata y el objetivo a desarrollar.
No se trata de un curso de educacin sexual, aludiendo a las concepciones que vinculan la sexualidad humana exclusivamente entendida
desde la reproduccin y/o genitalidad de la persona.
El objetivo general es crear un mbito escolar que permita dar respuesta a las interrogantes de los nios y nias, acompaarlos en el proceso
de cambios y crecimiento que van experimentando, brindarles herramientas que les permitan sentirse seguros en el camino de su desarrollo
psicofsico, ya que finalmente este proceso alude a la construccin de su propia identidad: nio, nia, adolescente, mujer, hombre, y los roles
que estas construcciones conllevan; a la aceptacin y cuidado del propio cuerpo y de ellos mismos como personas.
Partimos del concepto de sexualidad humana entendida como parte de cada uno de nosotros/as y se manifiesta en todo lo que hacemos y
sentimos, abarca un concepto ms amplio que el de genitalidad ya que se orienta hacia la bsqueda y la formacin de la personalidad.
Incluimos desde esta perspectiva en el trabajo un enfoque de gnero atendiendo a la diversidad y respetando la formacin, creencias, ideas,
valores, etc. que cada nio/a trae de su familia.
Se abordan distintos temas acordes a los procesos evolutivos y a las demandas de los distintos grupos, algunos de ellos son:

concepcin

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embarazo
paternidad y maternidad
pubertad y adolescencia
el cuidado de nuestra salud
prevencin de enfermedades
abuso sexual

El manejo del tiempo en la escuela WARA

Inicialmente la confianza fue el referente del que partimos para respetar el tiempo en general, el tiempo individual de los adultos, el tiempo de
cada nio/a, los modos y tiempos de aprender de adultos y nios/as.
Esta confianza, como valor, refera tambin a otros temas del mbito institucional.
Unida al respeto, la confianza gui nuestro quehacer cotidiano.
Si bien se mostraron algunas dificultades desde el principio, como la institucin era ms pequea y la cantidad de personas trabajando en ella
era menor, nos manejamos por una larga etapa abordando esta temtica en las reuniones de equipo, en los encuentros generales de personal
y eventualmente, si la situacin lo ameritaba, en entrevistas personales.
En la medida que pasaron los aos y fue creciendo la escuela infantil, se increment la cantidad de funcionarios/as y hasta la apertura de la
escuela primaria, desde la direccin general se insisti en mantener las mismas pautas de funcionamiento.
Slo la acumulacin de experiencia y algunas situaciones en particular, nos hicieron reflexionar sobre el punto que sigue:
En muchos aspectos el sostn y el enriquecimiento del proyecto educativo WARA se construy sobre la base del compromiso que
promovimos por parte de cada uno de los/as que asumimos alguna responsabilidad en esta escuela, desde las funciones ms sencillas (si
acaso las hay) a las ms complejas.

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Este compromiso al que se hace referencia se aliment de la confianza y el respeto.

Compromiso, confianza y respeto en relacin a:

el vnculo que se establece con los/as nios/as

la formacin e idoneidad de cada uno/a para desarrollar su tarea
la seriedad en la reflexin
la profesionalidad en la planificacin
la autoevaluacin y evaluacin de los/as otros/as
el manejo de los tiempos
la comunicacin con las familias
el abordaje de las situaciones complejas vinculadas a los procesos de aprendizaje
acompaar en situaciones personales (felices y dolorosas)

Este prembulo general en relacin al tiempo dentro de la escuela WARA enmarca el tema particular del tiempo, vinculado a los horarios de
cada uno/a para el desempeo de las tareas cotidianas de la escuela.

A tal extremo defendimos la premisa del respeto y la confianza en cada uno/a, que en la apertura de la escuela primaria decidimos que no
hubiera timbre para marcar la entrada a clase, las salidas y entradas del recreo y la salida al finalizar el horario curricular. Sostuvimos que cada
uno/a saba los horarios y que se respetaran.
Recin introdujimos el timbre, como un gran cambio, cuando en el ao 2000 la maestra asesora de la direccin de primaria, Pilar Barrio, con un
sentido eminentemente prctico y organizativo nos hizo ver que el timbre era una herramienta que ayudaba a seguir nuestra labor en el marco
del respeto a los horarios.
Simplemente eso.

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Y efectivamente fue as, al punto de que debemos reconocer que aquella postura que sostenamos era rgida, y que no slo no ayudaba a la
organizacin de la escuela sino que adems dilua los lmites que era imprescindible que existieran para convivir.
En otro orden de cosas, hasta marzo de 2009, los/as funcionarios/as firmaban en una hojita fotocopiada.
Desde marzo de 2009 contamos con un reloj tarjetero en cada local, para marcar las entradas y salidas del personal.
Salvo contadsimas excepciones, las llegadas en hora son habituales, y disminuy significativamente el ausentismo.

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Los lmites en la escuela WARA.

Qu hemos trabajado en WARA hasta ahora?

1.

Partimos de la base de trazar una relacin entre el/la nio/a, el conocimiento y el docente que dibujamos en un tringulo.

2.

Entendemos que no hay aprendizaje posible que deje de lado el vnculo afectivo que se establece entre los/as actores implicados.

3.

La escuela es el mbito en el que los seres humanos somos desafiados tempranamente para aprender con otros/as, no slo los
contenidos curriculares sino justamente aprendemos a no ser el centro del universo, aprendemos a respetar, a escucharnos, a
considerar los tiempos de los/as otros/as, las necesidades de los/as otros/as, a vivir en el marco de diferentes organizaciones (venimos
de la familia directo a la escuela). Este es entonces de los trnsitos ms difciles de nuestras vidas, dado que recin salimos del mbito
protegido familiar. Ponemos a prueba nuestros aprendizajes previos en torno a relacionarnos con el mundo. En general las matrices
familiares previas no funcionan de la misma manera en la salida al mundo y cada uno/a de los/as alumnos/as reacciona frente a esta
situacin de diferente manera. Tendemos a aceptar a aquellos/as que se adaptan pasivamente y a rechazar a aquellos/as que
desentonan por alguna razn. No es sencillo encontrar respuestas y/o herramientas en la planificacin, a menos que as nos lo
sealen desde el marco institucional o desde la direccin.

4.

En WARA contamos con un equipo de salud, para acompaar este proceso y orientar a los/as docentes en el trabajo del aula. As,
abordamos aquellas situaciones vinculadas al funcionamiento de algunos/as alumnos/as en los grupos, o en referencia a algunas
dificultades cognitivas especficas y tambin interviniendo en los grupos, participamos en entrevistas con tcnicos, docentes y familias e
intercambiamos en relacin a los posibles cuidados posibles y a los derechos de los/as nios/as.

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5.

Contamos tambin con actividades especiales complementarias que apuntan a generar espacios de conocimiento de otros lenguajes
(bsicamente culturales y artsticos, corporales, musicales y de expresin en general), espacios dentro de la escuela pero con
caractersticas diferentes al trabajo cotidiano curricular. Estas actividades y la respuesta de los/as nios/as en ellas pueden darnos otra
visin que enriquezca el conocimiento de otras caractersticas de ellos/as.

6.

En WARA nos resistimos a considerar a los/as alumnos/as desde islas, convirtiendo la vida de ellos/as en archipilagos intransitables.

7.

No estamos de acuerdo con transferir al hogar las situaciones cotidianas de la escuela as como no aceptamos tomar medidas punitivas
en el mbito escolar a causa de penitencias en las casas. Es as que pensamos qu y cmo escribimos en las agendas los mensajes y las
preocupaciones y cmo respondemos a las familias cuando nos consultan, para no reforzar algunos lugares en los que quedan
atrapados los/as nios/as.

8.

Sabemos que en el mbito escolar reproducimos muchas veces el lugar que los/as alumnos/as tienen en el hogar, de aislamiento,
abandono o rechazo (en general las lecturas no son sencillas porque los mensajes son contradictorios)

9.

No esperamos que la/el docente, a solas, pueda llevar a cabo esta tarea de elaboracin de una visin ms global o sistmica o
gestltica. Es ms, tenemos claro que los/as docentes tienen suficiente responsabilidad a la luz del mandato tradicional de trasmitir los
conocimientos socialmente vlidos y adems de garantizar metas equivalentes para la poblacin escolar. Por esa razn contamos
con el equipo de salud, con reuniones de equipo y de coordinacin, con una direccin que oriente a la hora de intentar solucionar una
situacin con estas caractersticas. Es decir que intentamos sostener una red (no en el sentido de un montn de agujeros anudados,
sino en el sentido de malla que proteja) para que los/as docentes se sientan respaldados.

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10.

Sealamos la necesidad de elaborar dispositivos en algunas situaciones y proveemos de apoyo concreto a los grupos y a los/as
docentes, con intervenciones directas si es preciso (para mostrar en la realidad cotidiana de la escuela los caminos posibles de
resolucin de situaciones), nos detenemos a profundizar en algunas temticas si es necesario.

11.

acordamos la salida de la sala de algunos/as alumnos/as con trabajo (pero lo acordamos previamente, no los/as sacamos).

12.

Si lo consideramos necesario solicitamos un estudio fuera de la institucin. Existe una larga lista de estas solicitudes, con
tratamientos teraputicos o medicamentosos posteriores.

13.

Si lo consideramos necesario ponemos como condicin para la permanencia de un/a alumnos/a en esta escuela, la presencia de un
acompaante pedaggico (que no es terapetico por definicin pero s por efecto, personal que seleccionamos nosotros/as
mismos/as). En general lo hicimos con xito.

14.

Si es necesario llamar a una entrevista para sealar conductas que nos preocupan lo hacemos, posteriormente a la consulta previa a la
direccin. En estos casos el propsito no es que tomen medidas punitivas en el hogar sino que intervengan aportando a la mejora de la
situacin en el mbito escolar.

15.

Por ltimo, si lo consideramos y si es necesario, solicitamos a la familia un cambio de institucin.

16.

Est prohibido maltratar real o simblicamente a los/as alumnos/as. En el caso de que as fuera es causal de despido INMEDIATO.

Hace mucho ya y durante un tiempo existi una idea de que en WARA los lmites eran laxos y que a veces eran pocos. Era una idea equivocada,
tal vez inducida por los diferentes intentos de intervencin en situaciones complejas.

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Seguramente se pueda enriquecer lo que acabamos de sealar, pero por sobre todas las cosas se puede discutir, debatir y contar cmo las
modificamos.
Reunirnos para relatar la historia, comentar lo que viene funcionando, llegar a acuerdos y abordar luego la temtica tanto en la escuela
primaria como en la escuela infantil ser siempre enriquecedor para seguir avanzando.

La comunicacin y sus diversos canales en la escuela WARA.

Partimos de la base de considerar que si bien el mandato social reclama a la institucin escolar la trasmisin de los conocimientos socialmente
vlidos, la funcin de la escuela es adems la de complementar la educacin familiar, con competencias diferentes pero en estrecha
colaboracin y comunicacin.
De all se desprenden una serie de pautas para nuestro funcionamiento, y en esta idea se sustenta adems la utilizacin de una serie de
herramientas que nos permiten cumplir con nuestros objetivos en la escuela WARA.

Son ejemplos de lo antedicho:

la definicin de WARA como una escuela de puertas abiertas

la utilizacin de las carteleras como medios de comunicacin
la utilizacin de la agenda con un propsito de trasmitir informacin de ida y vuelta
la realizacin de reuniones de padres de contrato pedaggico en el perodo de apertura
la realizacin de entrevistas de ingreso
entrevistas de actualizacin
entrevistas de evaluacin particularmente en la escuela infantil
el trabajo en equipos

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Entendemos que la formacin docente instrumenta para trasmitir los contenidos de cada grado, cumpliendo con los objetivos previstos para
los distintos niveles, organizados en torno a un proyecto escolar anual.
En WARA consideramos imprescindible enriquecer el desempeo del rol docente con aportes de otras disciplinas que ayuden y sostengan, que
eventualmente expliquen, que aporten preguntas y algunas respuestas a lo que sucede cada da dentro del aula en particular y dentro de la
escuela en general.
Es as que contamos con un equipo de salud integrado por diferentes profesionales que aportan, con las limitaciones de los tiempos a veces
tiranos en la escuela, toda su dedicacin a pensar junto con los/as docentes y otros/as funcionarios de WARA las ms diversas situaciones de la
vida cotidiana de la escuela.
Los/as nios/as son portavoces de situaciones que se viven en el mbito familiar y la comprensin de dichos procesos muchas veces nos
permiten comprender diversas conductas en el mbito escolar.

Slo sealaremos aqu las diversas intervenciones que desde la escuela WARA hemos desplegado por parte del equipo tcnico y de las
direcciones, en trabajo conjunto ineludible con los/as docentes:

observaciones de grupo
reuniones de padres
entrevistas solicitadas por las familias y/o la escuela
pedidos de estudio fuera del mbito escolar
seleccin de acompaantes pedaggicos
intercambios con tcnicos que atienden alumnos
inclusiones, bsqueda de instituciones liceales para alumnos/as que egresan de WARA, seguimiento del trabajo pedaggico con
seleccin de unidades didcticas que permitan aprender los contenidos del grado
espacios para elaborar situaciones de cada etapa en reuniones de los equipos
participacin en entrevistas de ingreso, actualizacin y evaluacin
proyectos de salud sexual y reproductiva
promocin de salud: pesquisa visual, bucal, de columna

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EL COMEDOR EN LA ESCUELA WARA.

Por una alimentacin saludable.
El servicio de comedor funciona en la escuela infantil y en la escuela primaria.
La diferencia en las edades de los/as alumnos/as, y por lo tanto en sus caractersticas, hace que la tarea sea distinta en cada seccin.
Comedor en la escuela infantil
La actividad de comedor se realiza entre las 11Y30 y las 12 hs, con higiene previa de manos y posterior lavado de dientes.
Este servicio est destinado a los/as alumnos/as que realizan extensin horaria, es decir que ingresan en el correr de la maana, antes de las 13
hs. horario en el que comienza la tarea curricular.
Comedor escuela primaria
Los/as nios/as pueden optar por traer vianda o comer en sus casas.
Para responder adecuadamente a esta realidad nos vemos en la necesidad de planificar con antelacin el nmero de alumnos/as que comer
en la escuela.
La actividad de comedor se realiza entre las 12 y las 13 hs, en dos turnos, con higiene previa de manos y posterior lavado de dientes.
Martes y jueves escolares grandes comen en el primer turno, lunes, mircoles y viernes escolares chicos.
Caractersticas generales
En todos los casos la tarea de comedor est a cargo de docentes de la institucin que acompaan a los/as alumnos/as, controlan la actividad,
promueven que coman a un ritmo adecuado y la cantidad que estimamos necesaria para que estn alimentados/as.

Debemos tener un estricto control de la cantidad que come cada alumno/a da a da, y la tranquilidad del control del mdico peridicamente.

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Est vinculado indisolublemente con la ingesta de la comida el propsito de que los/as nios/as aprendan a comer con autonoma y respeten
las normas necesarias de cortesa.

En el sentido de la autonoma tomamos en cuenta el uso de los cubiertos de acuerdo a cada etapa del desarrollo motriz, estimulamos la
capacidad de comer sentados/as y esperar el turno de ser servidos/as y de comer los diferentes platos, de comer acompaados/as, lo que
implica esperar a los dems (para comenzar, para comer el postre, etc.)

Las tendencias actuales de estimular las comidas de alto contenido calrico pero bajo contenido alimentario, ms la promocin en la ingesta de
snacks y la llamada comida chatarra llevan al deterioro de la calidad de los alimentos que se ingieren. Sumamos a lo antedicho la cantidad de
colaciones entre comida que realizan muchos/as nios/as y la cantidad de golosinas y refrescos que consumen con conservantes.
En la ltima dcada el sobrepeso, la descalcificacin, las alteraciones alimenticias, los problemas relacionados a la salud dental y el
sedentarismo son algunas de las complicaciones que aparecen comnmente en el mbito de la escuela.

Dentro de la escuela WARA, y desde su fundacin en 1988, nos proponemos cuidar al mximo la salud de los/as alumnos/as, por lo cual no
hay servicio de cantina dentro del local escolar y slo se comercializan alimentos caseros a cargo de la cooperativa de alumnos de 6 grado
(que recaudan fondos para su viaje de egresados).
Hasta la sala de 4 aos inclusive la merienda es elaborada en la escuela y consiste en leche con pan casero o galletitas al agua o de arroz con
queso y una vez por semana fruta y alguna torta casera.
Las meriendas que estn permitidas desde la sala de 5 aos en adelante y que traen desde su casa los/as nios/as, pueden ser frutas diversas,
galletitas saladas, al agua, sndwiches, yogures, algunos cereales.

El propsito es que quede la menor cantidad posible de residuos nocivos en los dientes, en particular en un momento de la jornada escolar en
el que no da el tiempo para realizar una correcta higiene dental.

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Consideramos en esta perspectiva a la escuela como un mbito adecuado para la promocin de salud.

La labor de los adultos en las tareas de comedor

Los adultos (que trabajamos en las instituciones educativas en particular) somos modelo para los/as alumnos/as, en todo momento, en cada
actitud, en la toma de decisiones.
Los/as adultos/as a cargo del comedor deben comer sentados/as, parndose peridicamente para supervisar cmo y cunto comen los/as
nios/as.
Debemos garantizar que no intercambien la comida entre ellos sin la supervisin o el consentimiento de un adulto.
Debemos orientar en el uso de los cubiertos.
Debemos estimular a que almuercen en los tiempos establecidos, no tomando demasiado tiempo (se enfra la comida, no terminan sus
porciones) ni demasiado poco, apurndose para volver a jugar.
Una vez terminado el almuerzo los nios y las nias debern higienizarse los dientes, contando para ello con la bolsita de higiene personal que
deber tener cepillo de dientes, pasta y toalla (el jabn lquido es proporcionado por la escuela).
Es importante que el/la o los/as adultos/as a cargo de cada turno puedan acompaar en esta actividad (desde el comienzo con el lavado de
manos, hasta el final con la higiene dental) al grupo de alumnos/as que est a su cargo.

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PROYECTO DE INFORMTICA ESCUELA WARA.

La incorporacin de las nuevas tecnologas produce transformaciones muy importantes en la adquisicin de conocimientos, y tambin abre
oportunidades para la produccin de conocimientos, en la medida que los estudiantes se apropien de estas herramientas. Esta postura no slo
reconoce la necesidad de incorporar las nuevas tecnologas para el acceso democrtico a la informacin y el conocimiento, sino que tambin se
propone impulsar la innovacin en todos los campos del saber.
(Desafos de la educacin uruguaya/interrogantes para el debate educativo. MEC)
Si acaso existe un desafo en el mbito de la educacin en las reas vinculadas a la tecnologa, compartimos con Hernn Thomas y Renato
Dagnino que este desafo es cmo relacionar eficazmente los sistemas de desarrollo e investigacin en los pases que estn en vas de
desarrollo con sus propias sociedades, y cmo se tornan capacitados sus integrantes para producir el conocimiento y las tecnologas necesarias
para un desarrollo autnomo y auto inducido.
(Ciencia, tecnologa y sociedad. Una reflexin latino-americana)

En la actualidad no es suficiente leer y escribir en el idioma nativo o en otros idiomas. Hoy en da, el hombre debe conocer la tecnologa,
usarla y crear por su intermedio. De lo contrario, se convierte en un sometido, en un instrumento para suplir las necesidades de quien domina la
tecnologa
Zeev Degani (Master en Administracin Educativa y
Doctor en Filosofa de la Educacin)

La tecnologa nace de necesidades, responde a demandas e implica el planteo y la solucin de problemas concretos, ya sea de las personas,
empresas, instituciones, o del conjunto de la sociedad.

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El desarrollo de la tecnologa de la informacin y de las comunicaciones ha sido responsable de una buena parte de los cambios sociales y
productivos en el mundo en las ltimas dcadas.
A partir del desarrollo de la microelectrnica se han producido transformaciones muy importantes en los sectores a travs de los cuales se
procesa, almacena y transmite la informacin. Estos sectores son fundamentalmente la educacin, la informtica y la tecnologa de las
comunicaciones.
La preocupacin por el almacenamiento, la trasmisin y el procesamiento de la informacin existe en la humanidad desde tiempos muy
remotos. La informtica o tecnologa de la informacin, se desarrolla con el propsito de brindar respuesta a esta necesidad social.
Corresponde a la Escuela la funcin de transmitir los conocimientos socialmente vlidos. Con los avances tecnolgicos se hace imprescindible
entonces, introducir en el mbito educativo la alfabetizacin en informtica y la alfabetizacin en comunicaciones que involucra entre otras
cosas la produccin, el procesamiento, el almacenamiento y la transmisin de informacin socialmente significativa.
La alfabetizacin informtica consiste en desarrollar una toma de conciencia del papel que tienen la informacin y la comunicacin en nuestra
sociedad y un conocimiento instrumental de las diferentes funciones, posibilidades y limitaciones que estas ramas de la tecnologa presentan.
El mundo se est encogiendo a medida que la informacin es de ms fcil acceso y la comunicacin ms eficiente. La habilidad de usar la
tecnologa para acceder, analizar, filtrar y organizar fuentes multidimensionales de informacin y medios de comunicacin debe ser incluida
como una competencia imprescindible a desarrollar por los nios y nias de la Escuela WARA.

Por otra parte, desde nuestro enfoque educativo, la informtica es una herramienta de aprendizaje vlida en tanto desarrolla el pensamiento
lgico y brinda elementos para salir de situaciones de incertidumbre. Por ejemplo:
al operar sobre elementos tangibles, permite la elaboracin de conceptos abstractos
algunos aspectos de la tecnologa poseen carcter ldico en su operacin, por lo tanto, presentan un fuerte efecto motivador para los nios y
las nias, permiten desarrollar competencias que integran el saber con el saber hacer.

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Dentro de esta competencia a desarrollar se trabajar fundamentalmente en dos aspectos:

El manejo de la informacin

Comunicacin
1. En el manejo de la informacin los nios y nias debern lograr competencias relacionadas con el almacenamiento; la localizacin y
la recuperacin de informacin; abarcando desde la consulta a ndices; catlogos; bibliotecas; etc.; hasta el uso inteligente de los
paquetes de software para el uso domiciliario y los interfaces que permiten comunicarse con redes (procesadores de texto, planillas
de clculo, editores de dibujo,
etc.) en este eje las computadoras son conceptualizadas como mquinas capaces de recibir, almacenar y procesar informacin con
fines especficos.
2. En cuanto a comunicacin, abarcaremos el uso inteligente y la actitud crtica ante los medios de comunicacin correspondientes a la
teleinformtica (correo electrnico e Internet)

En lo que respecta a la tecnologa de la informacin en la Escuela, uno de los objetivos que nos planteamos es desarrollar en las nias y nios
una serie de competencias que les permitan solucionar problemas de ndole prctica, pero sin perder de vista ni el componente tico ni el
cognoscitivo.
(Aportes de Danilo Ruglio, docente de informtica de la escuela infantil y primaria WARA)

Educacin, (y TICS) informacin y tecnologa.

La Escuela Wara defini tempranamente la importancia estratgica de la informtica como una herramienta privilegiada para dar soporte al
proyecto educativo. Incorporndola desde el inicio mismo de sus actividades, en 1996, no slo como una disciplina formativa o una actividad
escolar, sino como vehculo de trasmisin de conocimientos.
El desarrollo incesante de las TICs en estos 15 aos pudo haber vuelto obsoletas las acciones de implementacin de la estrategia de una
institucin educativa.
Sin embargo ante cada momento de avance significativo de las TICs, la Escuela fue modificando la forma de implementar su estrategia. Sin
renunciar a las posibilidades de la tecnologa pero segn los recursos disponibles.

70

En un rpido racconto de quince aos podemos afirmar que desde la computadora en el aula, a la sala de informtica, o el diseo y puesta en
marcha de una red privada y terminales en cada clase, o la adhesin pionera al Plan Ceibal ya en 2006, siempre tras el objetivo de acercar la
tecnologa disponible a cada nio/a, la Escuela fue buscando y encontrando la manera cada vez ms eficaz de realizar su propsito de
transmitir los conocimientos socialmente vlidos.
El Plan Ceibal ha planteado a la Escuela nuevos desafos.
Los aspectos inherentes a la logstica y a la administracin del Plan aparecen rpidamente como los que demandan el mayor esfuerzo. Y
aunque siempre estn presentes, aparecen tambin otras oportunidades de mejora.
Hay dos aspectos que se han puesto en el orden del da: la capacitacin y actualizacin docente, por un lado, y los contenidos educativos y
pedaggicos, por otro, y ambos emergen como verdaderos desafos, cada uno con sus respectivas especificidades.
Sin embargo, uno y otro aspecto, son factores claves para la correcta implementacin del proyecto educativo.
Llegamos a una situacin en la cual la pura lgica de desarrollo de las TICs impregna a la lgica de desarrollo de la institucin: avanzar o
retroceder.
Es en este recorrido que la Escuela Primaria ha considerado oportuno dar un paso ms.
Hemos iniciado un proceso de trabajo en equipo cuyo propsito es explorar las posibilidades de desarrollo de un software de aplicacin para el
plan Ceibal, en el marco del Concurso Rayuela 2013.
Nuestro objetivo es aprender en el trayecto.
En consonancia con este objetivo de proyecto, aprender en el trayecto de su implementacin, es que ya podemos enunciar alguna conclusin.
El trabajo de desarrollo de software de contenidos educativos no se limita a las XO.

De hecho, estamos valorando lo que interpretamos es la esencia del Plan Ceibal, razn por la que adherimos al mismo desde su lanzamiento.
Una computadora un nio es en este momento el modo ideal de disponer de la tecnologa. Pero siempre pensando en el desarrollo del
proyecto educativo, no visualizamos a las mquinas como un fin en s mismo.
Por lo tanto, los aspectos que s son centrales son justamente aquellos que emergen al disponer de las mquinas: la formacin docente y el
desarrollo de contenidos.

71

Es as que consideramos que el desarrollo de una idea de software debe ser el resultado de un proceso de implicancia por parte de los
Docentes.

El proceso de generacin de ideas debe tener la amplitud que permita dicha implicancia.
Esa es una apuesta fuerte de este equipo de proyecto. Y tal vez, la mayor fortaleza desde el punto de vista de la pertinencia del software que
finalmente desarrollemos.
Finalmente, destacamos la caracterstica multidisciplinaria de nuestro trabajo en equipo, con diferentes miradas y aportes en la creacin del
software.
El equipo est integrado por la Directora de la Escuela Primaria, el Profesor de Informtica y dos asesores externos.

72

COMUNICACIN Y CONVIVENCIA:
Desde la perspectiva administrativa de la comunicacin.

El siglo XXI nos desafa a pensar el concepto de sociedad desde un ngulo obtuso (o lo contrario, o sea abierto). Son los nuevos medios de
comunicacin e informacin que hacen de la vida cotidiana un constante descubrir.
Los lmites estn marcados por el deseo y la capacidad.
Las TIC (Tecnologas de la Informacin y Conocimiento), han permitido equiparar el poder de acceso a los ciudadanos, as como
tambin brindar las herramientas para un mejor desarrollo personal. Este desarrollo est marcado por el individuo y los crculos de influencia,
familiar, escolar, laboral, barrial, etc.
El constante desarrollo de estas herramientas tecnolgicas, fueron marcando el camino a seguir. La informacin, la comunicacin, el
conocimiento, deja de ser unidireccional y se convierte en multidireccional. Dicha premisa parte de la idea de que todos los agentes de la
sociedad son y somos creadores del conocimiento, son y somos herramientas de comunicacin y transformacin y transmisin.
El valor que han adquirido las nuevas formas de comunicacin tiene un peso considerable en la sociedad del siglo XXI. No estar en ellas,
es sinnimo de exclusin.
A nivel institucional, la primera dcada del nuevo siglo ha permitido desarrollar un nuevo concepto de comunicacin. Sin perder la
calidez, la proximidad con las familias, las puertas abiertas al dilogo y la inmediatez. Las nuevas tecnologas marcan uno de los cambios ms
relevantes.

El correo electrnico, la pagina web y los celulares permitieron a la institucin y a las familias estar ms cerca. La posibilidad de comunicacin
instantnea ha logrado saltar la barrera del tiempo y del espacio. Adems de estos atributos tan notorios se aprecia un mayor grado de
interaccin debido a la facilidad de acceso a la informacin, ya sea a partir de la pgina web o de los correos electrnicos.

73

En lo que respecta al mbito administrativo, se puede entender a las nuevas tecnologas como una herramienta muy importante a la
hora de la organizacin de la informacin. Nos encontramos ante el desarrollo de un programa de gestin y como tal seguimos ajustando tanto
los procedimientos como el funcionamiento. Por parte de las familias se aprecia un buen vinculo con las nuevas tecnologas las cuales nos
facilitan el quehacer cotidiano.

74

PORQU ARTE EN LA ESCUELA WARA?

El hombre por medio del objeto de arte satisface sus necesidades estticas de conocimiento, manifiesta su ideologa, su subjetividad, su visin
de la realidad. El objeto de arte le permite objetivar el vinculo existente entre su personalidad, la estructura cultural de la poca, y el medio
social al que pertenece que de alguna manera lo condiciona, pero al que puede llegar a modificar. (Stokoe, P. 1990: Stokoe Patricia: Expresin
Corporal. Arte, Salud y Educacin.Humanitas. Bs. As. 1990)

Esta frase de Stokoe nos remite a preguntarnos como se trata el tema del arte en la escuela, pensando en los centros educativos como un
espacio de formacin de ciudadana y promocin de cultura, a la vez que de desarrollo de individualidades.
Frente a ello, se intenta lograr que los/as nios/as puedan aprender a disfrutar del arte, y sobre todo cuando uno mismo es su autor, apoyando
la idea de que la posibilidad de hacer arte est a la mano de cualquier interesado, adems de que por medio del arte se puede aportar mucho a
la vida social, y de que todo espacio puede convertirse en un espacio para el arte.
Tambin la gente que observa una obra de arte el espectador- interacciona de mltiples formas con la obra, sacando una serie de conjeturas
que son parte de la funcin y razn de ser del propio arte, as se cierra de alguna manera el ciclo de la produccin y consumo del arte.
Desde los objetivos educativos, adems, el hacer pblicas las obras de arte brinda un motivo para trabajar de modo ms acucioso, pues el arte
es para exhibirse y al mostrar el trabajo artstico, ms bien el que se exhibe es el propio creador, se muestra ante los dems tal como es. El arte
no slo arroja muy buenos trabajos, sino adems reflexiones e intentos de realizarnos como personas; es una expresin del alma, en la que
plasmamos nuestros sentimientos y nuestra v forma de ver el mundo; como estrategia pedaggica entonces es muy til, pues es dinmica y
hace que los/as alumnos/as se interesen en los temas vistos: si no existiera ninguna expresin artstica en el mundo, viviramos e un mundo
robtico y repetitivo donde no habra cabida para los sentimientos.

El hombre y la mujer contemporneos deben tener la mente abierta, pues esto es lo que le permite escuchar al otro y aprender
permanentemente de los dems, y el arte es un medio para poder expresarse de la manera ms libre y desde esta perspectiva poder
interpretar la realidad de una forma ms sensible. En este posmodernismo en el que vivimos, tan globalizado, el arte, en general, es una
manera de poder interpretar la vida.

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Durante mucho tiempo el arte a travs de la educacin artstica ha ocupado un lugar perifrico en los diseos curriculares en relacin a otras
reas consideradas centrales:
se lo ha tomado como un espacio dedicado al ocio, al entretenimiento, a la libre expresin de sensaciones y emociones o a diversos intentos
que le adjudicaban
funciones de naturaleza teraputica y de apoyo a las asignaturas consideradas relevantes.
Hoy en da, gracias al avance de los elementos multimediales y de comunicacin, estamos rodeados de infinidad de mensajes que involucran lo
artstico.
Algunos de ellos son directos y de fcil lectura, pero existen muchos otros donde subyacen diversos elementos ideolgicos complejos que es
necesario analizar ya que estn adheridos a valores culturales que no siempre coinciden con el tipo de sociedad que queremos. Es por ello que
el arte se conforma como un medio especifico de conocimiento, ya que nos permite conocer, analizar e interpretar producciones
estticamente comunicables mediante los diferentes lenguajes simblicos (corporales, sonoros, visuales, dramticos, literarios) y es aqu, por
lo tanto, donde entran en juego los procesos de enseanza-aprendizaje.
Cobra relevancia analizar la inclusin del arte como lenguaje en el proceso de aprendizaje, ya que a travs de l el pensamiento individual se
apropia y a la vez acrecienta la cultura del grupo humano al que se pertenece.
Siguiendo el pensamiento de Vigotsky en relacin a la actividad creadora: Llamamos actividad creadora a toda realizacin humana creadora
de algo nuevo, ya se trate de reflejos de algn objeto del mundo exterior, ya de determinadas construcciones del cerebro o del sentimiento
que viven y se manifiestan solo en el propio ser humano, hemos defendido la importancia de la inclusin del Arte y la posibilidad de
desarrollar la capacidad creadora individual dentro de los contenido curriculares, entendiendo que toda actividad creadora posee como base a
la imaginacin que se encuentra de manifiesto por igual en los aspectos culturales, cientficos o tcnicos de la vida del hombre.
Sin embargo, los/as nios/as de hoy estn siendo espectadores de diseos ajenos, de creaciones de otros, donde en el mejor de los casos se
convierten en usuario. El taller, entonces, es un espacio para el juego a travs del cual promover la sensibilidad, la capacidad de expresin y la
comunicacin en diferentes terrenos, como bsqueda del medio individual de comunicacin ms apropiado y fundamentalmente desarrollar la

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capacidad creadora. Tambin el enriquecimiento de la autoestima, valor y aceptacin de ellos/as mismos/as a travs de las distintas formas de
expresin, valorando el proceso y el producto en s.
A travs de la educacin por el arte se pueden promover ciertas cualidades humanas: desarrollo de la sensibilidad, de la capacidad de
expresarse, de experimentar, de pertenecer, de compartir, de colaborar y respetar. Educar para la belleza, la alegra y el goce. Educar jugando
para desarrollar la capacidad de jugar.
Y desarrollar la sensibilidad como aptitud emocional y producto intelectual requiere como tiempo de maduracin toda la infancia, por lo que
debe ser abarcado como un proceso, en un continuo integrado e integral.
El mejor aprendizaje no vendr de encontrar las mejores formas para que el docente instruya a los/as nios/as, sino de darles las mejores
oportunidades para que construyan. En la base de esta perspectiva pedaggica est la afirmacin de que no hay receptores, lectores o
espectadores sino constructores e intrpretes de lo artstico, en la medida en que la apropiacin del conocimiento no es pasiva ni dependiente,
sino interactiva y acorde con el mbito experiencial de cada individuo.
El aprendizaje, por lo tanto, se construye en la exploracin de las diferentes representaciones e interpretaciones que diferentes individuos
pueden realizar, segn unas caractersticas sociales, culturales e histricas, que en definitiva construyen las miradas sobre la realidad,
educando para formar un pueblo que practique y disfrute actividades artsticas, hechos creativos, reivindicando los lenguajes artsticos como
formas estticas de comunicacin entre las personas.
Y todos tienen. Y cuando alguien no usa lo que tiene, hay que desenterrrselo, mostrrselo, y drselo a conocer de nuevo. Y entonces, ser
suyo. Y nadie se lo podr quitar, nunca ms. Y ser su mejor arma, su mejor instrumento, para ser. Jesualdo.

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EDUCACIN FSICA Y DEPORTES

En la escuela WARA la Educacin Fsica y los deportes tienen un espacio de privilegio. La frecuencia semanal por clase es de dos das a la
semana de educacin fsica, y adems funciona la propuesta de escuelas deportivas luego del horario escolar.
Tener frecuencia doble de Educacin Fsica es de suma importancia para que el aprendizaje en esta disciplina sea realmente significativo.

La Educacin Fsica se ha constituido como disciplina fundamental para la educacin y formacin integral del ser humano, especialmente si es
implementada en edad temprana, porque posibilita en el nio/a desarrollar destrezas motoras, cognitivas y afectivas esenciales para su diario
vivir y como aporte para su proyecto de vida.
A travs de la Educacin Fsica, el nio/a expresa su espontaneidad, fomenta su creatividad y sobre todo permite conocer, respetar y valorarse
a si mismo y a los dems.
Por ello es indispensable la variedad y vivencia de las diferentes actividades en el juego, ldica, recreacin y deporte para implementarlas
continuamente, sea en clase o mediante proyectos ldico-pedaggicos como son los campamentos.
La educacin fsica como otras disciplinas del conocimiento, a travs del movimiento, contribuye tambin con el proceso de formacin integral
del ser humano para beneficio personal, social y para la conservacin de su propia cultura.
A travs de la clase de Educacin Fsica los nios aprenden, ejecutan y crean nuevas formas, jugadas, ldicas, recreativas y deportivas.
En estas clases el nio/a puede desenvolverse, ser creativo y mostrar su espontaneidad como un ser que quiere descubrir muchas alternativas
que pueden ser aplicables en el futuro en su vida social y que no lo pueden lograr fcilmente en otras asignaturas del conocimiento. Pero
tambin una actividad fsica adecuada posibilitar desarrollar plenamente su actividad cotidiana de la mejor manera posible.

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DEPORTES
El rea deportiva dentro de la educacin fsica esta igualmente valorada, a travs de las escuelas deportivas, aqu los nios/as encuentran un
espacio donde poder desarrollar su aprendizaje tanto en deportes individuales como deportes colectivos.
Adems del aprendizaje de un deporte las escuelas deportivas brindan la posibilidad de que los/as nios/as se vinculen con nios/as de otras
instituciones a travs de los encuentros deportivos.

Tenemos claro que la actividad fsica y el deporte, por s mismos no son generadores de valores sociales y personales y que s son excelentes
terrenos de promocin y desarrollo de tales valores.
Dependiendo siempre del uso acertado o no que de la actividad fsica se haga, se promocionarn valores positivos para la persona y su entorno
o por el contrario negativos para s misma y su contexto social, es necesario entonces, comprometerse en el acto de educar y promocionar los
valores sociales y personales adecuados cuando se practican actividades fsicas y deportivas.

GIMNASIA ARTSTICA
POR QU ENSEAR GIMNASIA ARTSTICA?
La Gimnasia Artstica en la Escuela es un deporte que cuenta con un bagaje de contenidos que permiten trabajar en forma sistemtica y
completa aspectos fundamentales del desempeo motriz de los/as nios/as. Se caracteriza por el abordaje de los conocimientos y
procedimientos relacionados con la motricidad, vinculada con la formacin corporal y motriz, apunta al desarrollo de las capacidades orgnicas
y musculares, la construccin y preservacin de la salud, la socializacin y la creatividad, contribuyendo as al mejoramiento de otras formas de
la cultura corporal movimiento. Al mismo tiempo, en este deporte se requiere balance, coordinacin, flexibilidad, fuerza, resistencia y mucha
concentracin.

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Es importante destacar dos aspectos relevantes de la Gimnasia Artstica que apuntamos a desarrollar durante cada ao lectivo con los/as
alumnos/as. Uno de ellos es el aspecto motor, en donde se encuentra la condicin fsica y la coordinacin; aqu lo que debemos trabajar, en
primer lugar, son los movimientos de forma global, para luego pasar a trabajarlos de manera particular y adems poder llevarlos a los
diferentes aparatos de la Gimnasia Artstica.
El otro aspecto, es el socio- afectivo y el cognitivo, al que atribuimos gran importancia, buscando adems, la construccin y transmisin de
valores. La Escuela, como espacio de educacin, tiene como propsito la transmisin y construccin de saberes, conocimientos y valores.
El nio/a como sujeto social, favorece la comunicacin y relacin con sus pares a travs del trabajo en equipo y la conformacin de grupos, y en
este trabajo en equipo deben estar siempre presentes las ayudas y los cuidados entre el docente y los/as alumnos/as y entre ellos/as
mismos/as, para cuidar el cuerpo y la salud, evitando as, que ocurran lesiones.
La Gimnasia Artstica, como una rama de la Educacin Fsica, es una disciplina fundamental para la educacin y formacin integral del nio/a,
ya que posibilita desarrollar destrezas motoras, cognitivas y afectivas esenciales para su vivir diario y como proceso para su proyecto de vida.

Objetivos especficos para la gimnasia artstica:

Propiciar el crecimiento del acervo motor.
Promover saberes significativos de los contenidos propios de la Gimnasia Artstica.
Enfatizar en el respeto y cuidado del propio cuerpo y el de los/as compaeros/as.
Generar actividades que pongan en prctica la imaginacin, creatividad y expresin desde y con el cuerpo.
Promover la interaccin y la comunicacin.

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PROYECTO DE GRANJA.

Realizamos salidas peridicas que garantizan el contacto con el aire libre.

En un ambiente natural y social diferente al medio urbano en que los nios y nias viven cotidianamente, viabilizamos el aprendizaje de los
contenidos en ciencias naturales, de acuerdo a las metas de cada nivel.
Potenciamos un aprendizaje al aire libre, en un entorno clido, armnico y agreste, de las ciencias naturales.
Las actividades planificadas en la granja permiten al nio/a la observacin y el contacto con elementos que no son habituales en el centro de la
ciudad, el tajamar, la huerta, los diversos tipos de rboles, los ciruelos, los perales, naranjales, limoneros, pinos, eucaliptos, lamos.
Los animales son gran atraccin para los/as nios/as.
A partir de la interaccin con el medio natural, la exploracin de las ciencias naturales en tanto contenidos programticos, resulta ms atractiva
y facilita un aprendizaje ms ligado a la comprensin y la reflexin, que a la memoria.
Permite el conocimiento y reconocimiento de las distintas formas de la naturaleza a investigar, que nos introduce en los conceptos de materia.
El reino animal y vegetal en su propia biodiversidad.
Este enfoque articula con naturalidad la serie de valores sociales que nos educan en el cuidado de los recursos naturales y del ambiente,
considerado el mismo como el entorno social en el que nos desenvolvemos.

Realizamos las salidas mensuales a la Granja Agustina.

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DE SER ALUMNO/A A SER DOCENTE EN LA ESCUELA WARA.

El ttulo del cual partimos para escribir nos habla de un proceso que implica nuestra vida entera. Obviamente esto implicara la utilizacin de
muchsimo ms espacio del que disponemos, y por eso decidimos utilizar algunas preguntas, que hoy aparecen a modo de subttulos, para
guiarnos.

Por qu es tan especial el vnculo que tenemos cada uno/a de nosotros con la Institucin y con las personas que hacen a la misma?
Todo vnculo se construye da a da. Como egresados de la Institucin son diversas las experiencias vividas en Wara, tanto en la escuela infantil
como en la primaria. Son muchos los momentos compartidos, las ancdotas, los recuerdos, los aprendizajes.
Da a da vivimos en Wara nuestra infancia, acompaados de muchos adultos que no slo presenciaron nuestros procesos de crecimiento, sino
que fueron partcipes activos en los mismos. Conectndose con nosotros a travs de su aporte diario, de su apoyo en momentos difciles, de
sus palabras, de sus metodologas didcticas, pedaggicas y psicolgicas, todos y cada uno de ellos/as desde sus distintos roles.
Haber mantenido ese vnculo con la escuela tambin implica haber mantenido, y mantener, un vnculo con una etapa muy linda de nuestras
vidas. Cada persona construye permanentemente su personalidad, cambia y muta constantemente en funcin de su entorno, de sus
experiencias, de sus proyectos, de sus deseos, pero es en la infancia donde uno se nutre de experiencias de aprendizajes que servirn de
pilares esenciales para la vida adulta. Wara nos ha enriquecido en valores, ha aportado en lo que refiere a nuestra forma de enfrentarnos al
mundo hoy por hoy, nuestro modo de vivir y de sentir.
Consideramos sta la razn por la cual en la actualidad, el vnculo es tan especial tanto con la Institucin como con las personas que hace aos
pertenecen y hacen a la misma.

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Qu nos llev a ser docentes?

Obviamente son diversas las razones por las que cada uno/a de nosotros/as decidi ser docente, pero sin duda que una de ellas, comn a
todos, fue lo que vivimos en Wara. Consideramos que, en gran parte, nuestra vocacin se debe a los docentes que tuvimos en nuestro
transcurso por Wara y al carcter de identificacin e imitacin que refiere a la etapa de la niez. Desde el simple juego simblico que
caracteriza a una etapa particular de la vida del nio/a, desde el imitar a o hacer como si.

Varios/as de nosotros/as lo sabemos hace mucho tiempo. Es el caso de Mariana Morn que recuerda su deseo de ser docente desde que tiene
uso de razn, con todo lo que implica ocupar este rol, y otros nos fuimos dando cuenta con el tiempo de lo bien que nos hace sentir ser
educadores. De la vocacin que tenemos.
Con el tiempo, en momentos de reflexin como el que produce este texto, uno se va dando cuenta de la diferencia que puede hacer al pasar
por una institucin educativa en la experiencia de los/as nios/as el adulto responsable. Ese adulto que los ayude a alcanzar su mximo
potencial y que los haga sentir bien con eso. Que los ayude a entender que siempre va a haber algn revs, pero que lo importante es dar todo
por lo que uno cree que es lo correcto. Que del dilogo es que surgen las soluciones a los problemas.
Recordamos con inmenso cario y sincera admiracin a todos los excelentes docentes que conocimos en Wara (e incluyo los docentes con los
que no tena contacto directo dentro del aula), y tambin a todos los encargados de direccin, al equipo de psiclogos, y a las personas
encargadas del mantenimiento y la cocina. Vaya si ser satisfactorio para uno saber que hace la diferencia.

Por qu en Wara?
En nuestros casos particulares, como alumnos/as de WARA, transitamos muchsimos momentos dentro de la misma; cerca de la mitad de
nuestras vidas.

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Siendo WARA una Institucin que conocemos, que nos ha nutrido mucho, que nos da oportunidades de expresarnos, uno se siente cmodo,
como en casa. No slo por las personas que trabajan en la misma, sino por sus valores, que son nuestros hoy tambin. Sentimos que Wara es
una escuela diferente, una escuela especial. Sabemos que puede y debe seguir mejorando, y ser parte de eso es uno de los compromisos que
asumimos. Es parte de lo que implica estar hoy del otro lado del mostrador.
Estamos hablando de una escuela que se destaca, entre otras cosas, por el respeto de todo tipo de diferencias y la inclusin de las personas
con capacidades diferentes; que sostiene como principios bsicos la contencin, la fraternidad, el apoyo y la solidaridad; que promueve una
alimentacin saludable; que hace hincapi en las diferentes reas donde se desempean los procesos de aprendizaje, siendo un claro ejemplo
de esto las idas a la granja; que siempre pelea por estar actualizada y adaptada al mundo actual, siendo muchas veces pionera (informtica,
mandarn, entre otros); que se abre a un rol activo por parte de los/las nios/as que pertenecen a la misma, confiando plenamente en las
capacidades de ellos/as; que siempre busca dar lugar al intercambio y a fomentar espacios de reflexin mutua entre los/las docentes y los/las
nios/as; que entiende que la devolucin es a los/as nios/as y no solamente a las familias, y que busca estar en contacto con ellos tanto como
sea posible a travs de distintas herramientas (carns con conceptos personalizados, la agenda o cuaderno verde que viaja todos los das a la
casa y vuelve, y mediante el concepto de ser una escuela de puertas abiertas); que entiende el transitar por la escuela como un proceso en el
que el individuo aprende y ensea, mediante espacios caracterizados por una didctica y una pedagoga determinada, pero en los que tambin
prima el carcter ldico y el aprendizaje mediante espacios donde no se vuelcan conocimientos, sino que se intercambian.

Qu nos aporta a nosotros en el da a da de nuestras tareas, el hecho de haber sido alumnos de la Institucin?
El mero hecho de haber vivido a flor de piel el lugar de alumno/a, nos aporta mucho en distintos aspectos. Nos ayuda como docentes
frente a la planificacin, contemplando, por ejemplo, los intereses de los nios que hoy transitan por la escuela, que en la mayora de los casos,
comparten un perfil con nosotros desde el momento que sus familias eligen WARA entre tantas Instituciones Educativas existentes en nuestro
pas.
Tambin siendo flexibles con nuestras planificaciones, tomando como primordial las situaciones emergentes que surgen por parte de los/as
nios/as y no slo respetando estrictamente el currculo o programa de cada nivel etario, o pensando en el tiempo necesario para completar el
mismo.

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Otro aspecto interesante que se suma al hecho de haber sido alumnos/as, es que empezamos en la docencia a una edad temprana, y por ende
muy cercana a la edad en la que dejamos la escuela, lo cual genera que los/as nios/as se puedan identificar con nosotros. Ellos saben que
nosotros disfrutamos de los recreos de nuestra infancia en el mismo lugar donde lo hacen ellos hoy. Es muy enriquecedor ver la curiosidad que
sienten cuando les contamos qu era diferente en nuestra poca, cmo fue creciendo la escuela, cuando ven que, dentro de un mismo
equipo de docentes hay personas que estn trabajando desde el principio en la institucin y nos ven a nosotros, otrora sus alumnos.
A su vez, nos aporta como parte de un equipo de trabajo. Nos da la posibilidad de transmitir el proyecto de la escuela de manera directa,
aportando un punto de vista valioso ante los diferentes temas a tratar, desde el recuerdo y el ponerse en el lugar del otro.
Cul es el compromiso que asumimos debido a todo esto?
El compromiso que asumimos en Wara es muy grande. Hacemos lo que nos gusta. Esto no quiere decir que vaya a ser as siempre, y que no
busquemos nuevos horizontes en el futuro, pero hacemos lo que amamos, y en algunos casos, lo que deseamos desde que tenemos uso de
razn. Somos responsables, damos lo mejor de nosotros. Respetamos al otro y convivimos armnicamente. Asumimos el compromiso del
continuo aprendizaje, apostando a ser cada da mejores, a mantener una mente abierta a nuevas posibilidades en lo que hacemos, siempre y
cuando sea lo que se necesite. Queremos ser cada vez mejores, no en comparacin con otros, sino con nosotros mismos.
Asumimos un rol de renovacin, tratando de poner a la escuela en el mejor lugar posible, siempre pensando en los/as nios/as, sin dejar de
transmitir los valores que recibimos nosotros en nuestra infancia. Que sea esta escuela un lugar donde todos ellos/as puedan estar cmodos y
ser parte de los procesos de aprendizaje. Es una realidad que los nios que concurren hoy da a la escuela estn inmersos en un contexto
distinto al nuestro, tanto dentro como fuera de la escuela. Por ende necesitan de estmulos diferentes, y lo que requieren de parte de la
escuela es en parte distinto a lo que requeramos nosotros.
Dentro de la escuela es tambin distinto ya que nosotros conocimos la escuela desde el principio, algunos ms temprano, otros ms tarde.
Pertenecemos a las primeras generaciones de la escuela primaria Wara, que pasaron por la misma cuando la cantidad de alumnos en la escuela
era muy pequea comparada con el alumnado de hoy da. El compromiso ms fuerte que asumimos es el de permitir a los nios tener una
escuela tan personalizada como la que tuvimos nosotros, sin perder de vista que somos todos, adultos y nios, parte de un grupo que nos
encuentra en este espacio comn de aprendizaje que es la escuela.

85

INDICE

apuntes introductorios. Pgina 1

desde el origen...Pgina 2
proyecto escuela WARA, descripcin general Pgina 3
entender la necesidad de vivir con otros, aprender en la diversidad y asistir con entusiasmo a la escuela (aportes de Claudia Lema)
objetivos institucionales. Pgina 5
modalidad, escuela infantil y escuela primaria. Pgina 8
descripcin de las actividades. Pgina 9
escuela infantil, caractersticas generales y por sala (aportes de Natalia Bertiz) Pgina 11
escuela primaria, caractersticas generales y por sala (aportes de Marlene Fontes y Patricia De Castro) Pgina 29
WARA, escuela bilinge (aportes de Claudia Brovetto, Sahiana Prieto, Patricia De Castro, Pablo Reboredo y Emiliano Gmez) Pgina

37

los diferentes momentos del ao, perodo de apertura, perodo de desarrollo y perodo de cierre (aportes de Gabriela Rivero y Enrico
Irrazbal) Pgina 43
qu entendemos por derechos humanos (aportes de Virginia Henig) Pgina 51
escuela inclusiva, una experiencia de educacin en derechos humanos (aportes de Ins Ciganda) Pgina 53
educacin para la salud sexual en la escuela WARA (aportes de Mariela Delgado) Pgina 56
el manejo del tiempo en la escuela WARA. Pgina 57
los lmites en la escuela WARA. Pgina 60
la comunicacin y sus diversos canales en la escuela WARA. Pgina 63
el comedor de la escuela infantil y de la escuela primaria, por una alimentacin saludable. Pgina 65
proyecto de informtica (aportes de Danilo Ruglio y de Ramiro Guerrero). Pgina 38

86

comunicacin y convivencia, desde la perspectiva administrativa (aportes de Ramiro Daz). Pgina 73

porqu arte en la escuela WARA (aportes de Angie Nuin). Pgina 75
deportes y escuelas deportivas (aportes de Rafael Daverede). Pgina 78
gimnasia artstica (aportes de Valentina Sosa). Pgina 79
proyecto de granja (aportes de Granja Agustina y Diego Gmez). Pgina 81
de ser alumno/a a ser docente en la escuela WARA (aportes de Pablo Reboredo y Mariana Morn). Pgina 82

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