UNIVERSIDAD DEL NORTE

INSTITUTO DE ESTUDIOS EN EDUCACIN

MAESTRA EN EDUCACIN CON NFASIS EN COGNICIN

PROYECTO DE INVESTIGACIN

REPRESENTACIONES INFANTILES Y APRENDIZAJE LAS CIENCIAS

EXPERIMENTALES

INTEGRANTES:
ORLANDO BERRIO POLO
LEVIS BOLIVAR MERCADO
VANESSA CASTILLO CABARCAS

DOCENTE:
JOS ALFREDO APARICIO

CARTAGENA DE INDIAS, D.T Y CULTURAL

MAYO-04-2014

1. DESCRIPCIN DEL PROBLEMA

A los profesores de ciencias
an ms que los otros si cabe,
no comprendan que no se
comprenda.
G.Bachelard.

Indagar por el aprendizaje de los saberes escolares implica adentrarse en un

camino que conduce a ms preguntas que respuestas, dada la complejidad
de que est revestido el aprendizaje de tales saberes, en tal sentido dicha
complejidad, nos remite a interrogantes que develan los mltiples discursos
que se cruzan en el escenario escolar, entonces el aprendizaje de un saber
remite ineludiblemente a preguntarse entre otros por:Cmo se concibe el
aprendizaje?Cmo se piensa el sujeto que aprende? Cules son los
imaginarios epistmicos que se tiene del saber enseado?

Cmo se

piensa el sujeto que ensea? Cmo se asume la relacin estado escuelasociedad?,Cul es rol social de los saberes escolares?. La forma como
intentemos asumir tales interrogantes prefiguraran unas acciones para los
sujetos que interactan en el contexto escolar.
En el caso particular de las ciencias de la naturaleza en la escuela, su
enseanza va a estar influenciada por las concepciones epistemolgicas,
psicolgicas, y didcticas y curriculares, entre otras; que van definir ciertos
lugares a los sujetos que interactan en el espacio ulico.

Desde

la

epistemolgico,

inconscientemente

es

siguen

comn

encontrar

imperantes

que
las

consciente

concepciones

empiroinductivista,baconianas (Gallego-Badillo1996) de donde emerge una

ciencia que a partir de observaciones libre de teoras se producen un
conocimiento objetivo, que describe los hechos tal como son y amparado en
la certeza de

un mtodo cientfico que seguido rigurosamente permitir

alcanzar la verdad cientfica .Estas consideraciones alrededor del paradigma

epistmico del saber cientfico se traduce en una premisa categrica: la
verdad cientfica hay que transmitirla tal como fue concebida por la
mente del cientfico.
En el plano

psicolgico, el conductismo, sigue estando vigente en el

contexto escolar, de all que las practicas pedaggica sean asumidas bajo el
supuesto que el estudiante al llegar a la escuela, no sabe nada, en tal
sentido la escuela se convierte en el nico lugar de aprendizaje,
correspondindole

ella

la

responsabilidad

social

de

dosificar

cronolgicamente el saber cientfico para garantizar el aprendizaje escolar en

las lgicas de la pedagoga heteroestructurante (Not 2000).
S partimos que las prcticas de enseanza estn mediadas por los
imaginarios de cmo se aprende y como se concibe el saber enseado,
entonces ello va a perfilar unas acciones didcticas, que transitan entre las
pedagogas heteroestructurantes y autoestructurantes, as las primeras son
tributarias del aprendizaje por asociacin en donde las palabras del maestros
y las imgenes del objeto se convierten en el vehculo transmisor del saber.
Pero tambin subsisten en el contexto escolar colombiano vestigios de la
escuela autoestructurante ,en sus dos

vertientes epistemolgicas el

aprendizaje por descubrimiento y el aprendizaje por invencin 1 ,evidenciados

en hechos como la elaboracin de modelos didcticos por parte del
estudiante como garanta de aprendizaje de los conceptos que eran objetos
de enseanza, es decir: el hacer garantiza el comprender, en tal sentido la
construccin

de modelos de clulas ,tejidos, rganos y sistemas, etc.,

inundaron el aula de clases. Pero simultneamente el modelo se convirti en

instrumento de evaluacin en la lgica de una pedagoga del control.
Otra herencia de la escuela autoestructurante es que bajo la premisa del
aprendizaje por descubrimiento, siguiendo a Not, se cay en un realismo
ingenuo que parta del supuesto de que la observacin libre por parte de los
estudiantes aseguraba el aprendizaje de los conceptos cientficos, los cuales
seran descubiertos a partir de la interaccin con el mundo natural y en otros
casos a partir de la relacin directa con el experimento.
Desde lo curricular el maestro de ciencias del sistema educativo colombiano
ha estado sumido en un incesante peregrinaje por los diferentes discursos
estatales, que emergen como polticas de regulacin del sistema educativo y
que le sealan unos caminos prescriptivos donde todo est definido y para
ello se han ido acuando ciertas categoras que poco a poco fueron tomando
posicionamiento en el escenario escolar, con poca reflexin por parte del
maestro, reduciendo su rol al de aplicador de currculo, en tal sentido
categoras como: objetivos conductuales, logros ,indicadores de logros,
competencias, estndares etc. fueron irrumpiendo en la escuela.
1 En relacin a ello Not hace un una interesante distincin entre las dos
vertientes epistemolgicas-psicologicas de las pedagogas
autoestructurante, una de ellas la perspectiva del aprendizaje por
descubrimiento, que concibe que el conocimiento emana de lo real, as la
observacin conduce a la idea. En otro lugar el aprendizaje por invencin
que exige un vnculo existencial entre el conocimiento y la experiencia.
Para mayor ilustracin ver Not en Hacia una pedagoga del conocimiento.

Estas

categoras curriculares provenientes del discurso estatal

fueron

usufructuadas por las empresas editoras de textos y se convertiran en la

receta para el planeamiento educativo, es decir

el texto se elev a la

categora del gua del maestro donde todo est predeterminado tal como en
su momento ocurri con la tecnologa educativa de la dcada de los sesenta,
frente a este rol que se le ha asignado al texto gua nos parecen validos los
planteamientos de Gastn Bachelard , en el sentido que el libro destruye en
cierta medida el carcter problemtico de la ciencia (1948 :290),nosotros
agregaramos en la misma lnea que las tareas que imponen los textos
atentan contra la curiosidad infantil.
Lo anterior expuesto representa desde nuestra perspectiva una realidad
alrededor del aprendizaje de las ciencias de la naturaleza, en el sentido que
ellas han respondido ms a las prcticas de una pedagoga instruccional o
de una ilusoria pedagoga del activismo. Las primeras han puesto su nfasis
en la memorizacin crtica de los conceptos y teoras en tanto que las
segundas depositan en la accin y la manipulacin de los objeto de
conocimiento la elaboracin de representaciones de los mismos.
En ambas perspectivas pedaggicas-didcticas se evidencian la negacin
de los estudiantes como sujetos epistmicos capaces de construir
representaciones del mundo a partir de la dialctica entre sus ideas implcitas
y explicitas (Pozo 2000) y que posibiliten desde las acciones de la institucin
escolar la evolucin de tales ideas

2. Pregunta orientadora
Cmo son las lgicas de las representaciones infantiles para explicar el
funcionamiento del mundo fsico?

3. OBJETIVO GENERAL

Comprender las lgicas de las representaciones infantiles para explicar el

funcionamiento del mundo fsico.

3.1.

OBJETIVOS ESPECFICOS

3.1.1Reconocer el valor didctico del conflicto cognitivo y la curiosidad, en el

cambio representacional en los nios y nias de la educacin bsica.

4. Consideraciones justificadoras del proyecto

El presente proyecto pretende abrir unos caminos

pedaggicos e

investigativos, alrededor de la enseanza y el aprendizaje de las ciencias

experimentales en los

niveles

de la educacin bsica primaria,

especficamente en los grados 3 ,4 y 5.

Desde l se intenta poner

en escenario de la reflexin pedaggica, la

posibilidad de establecer los encuentros y distancias entre dos lgicas que

histricamente han estado alejadas en la dinmica del contexto escolar, tal
como se recoge en la pregunta orientadora, es decir: las
pensamiento infantil y las lgicas de las ciencias experimentales.

lgicadel

Los

caminos

pedaggicos

que

se

intentan

abrir, introducen

unos

replanteamientos alrededor del saber, el sujeto que ensea el sujeto que

aprende y la escuela como espacio socio cultural donde se didactiza dicho
saber.
En torno al saber se intenta introducir un debate que ha estado ausente del
escenario de las prcticas pedaggicas y de los elementos conceptuales
que orientan dichas prcticas, ello es

la naturaleza epistmica del

conocimiento cientfico, como elemento constitutivo del saber disciplinar que

permea dichas prcticas.
Desde el maestro se pretende insistir en el rol protagnico que como
intelectual de la pedagoga le asiste, en tal sentido se intenta tomar distancia
de las polticas estatales, que le asignan el rol de aplicador de un currculo
rgido, prescriptivo, descontextualizado, y asgnaturalizado que invisibilizado
los compromisos pedaggicos, ticos y polticos inherentes a la profesin
docente.
Desde el sujeto que aprende, el proyecto es una apuesta por la
revalorizacin de la infancia como estado y como etapavaliosa, paraseguir
pensando

el aprendizaje desde las dimensiones

ticas, estticas,

comunicativascognitivas, que les permita a los nios y a lasnias establecer

relaciones afectuosa con el cuerpo conceptual de las

ciencias

experimentales.
Pero igualmente los caminos pedaggicos que desde el proyecto se abren,
pretenden tributar a las polticas de formacin de maestros de

bsica

primaria de las instituciones educativas del distrito de Cartagena de Indias.

5. MARCO TEORICO

5.1 ESTADO DEL ARTE

Sin pretender hacer una taxonoma rigurosa del amplio espectro de las
investigaciones que tiene como objeto los problemas que subyacen en la
enseanza en y el aprendizaje de las ciencias experimentales, es posible
encontrar algunas tendencias investigativas en los siguientes trminos:
Hay una categora de investigaciones que tienen como ncleo

las

concepciones epistemolgicas de los docentes

Una segunda categora estn ubicadas en la ideas o representaciones de los

estudiantes.
En esta categora se destaca los trabajos de Rosalin Driver y su equipo
entre los aos 1988 y 1992 de la universidad de Leeds en el Reino Unido y
otros pases del mundo sobre las ideas con las que los alumnos llegan a
clase, en este estudio se recoge una amplia gama de indagaciones alrededor
las concepciones sobre: seres vivos, reproduccin y herencia, sistemas
fsicos y sistemas qumicos entre otros, los cuales son recogidas por la
autora (Driver 1994).Sostiene la autora que cuando los nios empiezan la
educacin formal ,ya tienen unas ideas y conocimientos sobre el mundo
natural.
El grupo de Mario Carretero hace un estudio sobre las ideas previas de los
alumnos y su aporte a la enseanza de las ciencias (Carretero 1997),se
recogen experiencias desde donde se concluyen caractersticas inherentes a
las ideas previas delos estudiantes y sus implicaciones didcticas.

El grupo de investigacin del Dr Jos Joaqun Garca Garca de la Fundacin

Universitaria Catlica Del Norte, realiz un estudio entre los aos 2007 y
2011, sobre las dificultades de los estudiantes para la interpretacin de los
modelos cientficos, con respecto a la relacin y entre variables involucrados
en tales modelos.
La revista REIRE, del instituto de educacin de la Universidad de Barcelona,
destaca la investigacin sobre Construccin de modelos cientficos
precursores MCP de flotacin basado en la naturaleza del material, realizado
por Sabrina Patricia Canedo Ibarra, Josep Castell Escandell y Paloma
GarcaWehrle, un estudio experimental exploratorio e desarrollado en tres
fases : Pretest- proceso de instruccin-postest, el cual intente mostrar el
efecto de la instruccin en la mejora cualitativa del razonamiento de los
estudiantes.
Una tercera categora tiene como problema central

el currculo delas

ciencias experimentales, enla cual se destacan:

El estudio curricular sobre la enseanza de las ciencias naturales y
educacin ambiental de las instituciones educativas de

Barranquilla, por

Alfonzo Claret Zambrano y su equipo , del Instituto de Pedagoga de la

Universidad del Valle, el cual responde a un estudio exploratorio que
pretende mostrar la coexistencia de tres tipos de currculo ,el establecido, el
procesado y el obtenido, el primero hace referencia al configurado por el
estado , el segundo hace referencia al que maestro construye respondiendo
a las exigencias de la institucin escolar y el ltimo referido al que realmente
recibe el estudiante.

5.1. Una mirada a los paradigmas epistemolgicos de las ciencias de la

naturaleza
En primer lugar hay que adentrarse en la historia de la ciencia para a partir
de all escudriar su emergencia como paradigma gnoseolgico, as
entonces las ciencias experimentales irrumpe con
en el siglo XV, cuando Galileo logra introducir

estatus de cientificidad
el experimento y la

matematizacin de la realidad fsica como insumos indispensables de la

investigacin cientfica, a este aporte galileano se va unir el planteamiento
gnoseolgico de Francis Bacn , en el sentido que la tarea de la ciencia es
la observacin cuidadosa y sistemtica de la realidad, con el fin de inferir
leyes y principios universales(.Gallego Badillo

1996),esta

premisa

baconiana va a fungir como el ncleo firme del paradigma epistemolgico

que va a direccionar de una manera incuestionada la naturaleza del saber
cientfico, es decir el paradigma empiroinductivista cuya hegemona para
perdurar por varios siglos con su pretendida universalidad, objetividad y al
igual que su omnipotente mtodo cientfico como camino secuencial, rgido
y seguro para alcanzar la verdad, y que supona la limpieza mental del
investigador.
Pero va a aparecer el profesor Karl Popper en la segunda mitad del siglo XX
quien va a demostrar la imposibilidad de llegar a generalizaciones a parir de
observaciones particulares, ya que por este camino existirn hechos que
contradigan tal generalizacin, es por

ello que como respuesta al

inductivismo plantea que la tarea de los hombres y las mujeres de ciencia

es elaborar proposiciones y sistemas de proposiciones acerca del mundo
que

deben

ser

rigurosamente

contrastados

empricamente(Gallego

Badillo1996) ,con lo cual devela que no es la observacin pura la que genera

la teora, sino que por el contrario, son las concepciones y suposiciones del
investigador desde donde se van a concebir los hechos, que luego sern

contrastados empricamente, en tal sentido, Popper se ubica en lugares

distintos al empiro- inductivismo baconiano, as pes, frente a las verdades
absolutas, antepone la relatividad de las teoras cientficas, frente a la
pretensin baconiana de proponer la limpieza mental del investigador para
establecer la distancia entre lo metafsico y lo cientfico, Popper introduce la
categora de la falsacin como criterio de demarcacin, en tanto que
cualquier saber que desde su propia estructura no admite la posibilidad de
que en un futuro deje de ser vlido, no es cientfico , ello devela como se ha
insistido a lo largo de las lneas orientadoras del proyecto, el carcter falible y
transitorio del conocimiento cientfico.
Hasta

aqu

se

rescatan

los

planteamientos

popperianos

porque

precisamente con l las ciencias empiroanaliticasasisten a una revolucin

copernicana de orden epistmico ,esta ruptura epistemolgica desde nuestro
parecer a su vez van a trastocar los supuestos didcticos y pedaggicos
construidos desde la lgica positivista y va a configurar nuevas dinmicas
para el trabajo escolar, que van a definir nuevos roles al saber, a la escuela,
al maestro, y a los y las estudiantes en el contexto escolar.
Si bien con Popper se inicia la ruptura paradigmtica, anteriormente
expuesta, el devenir de las ciencias empiroanaliticas van a hacer emerger
nuevos planteamientos con los cuales el estatuto epistemolgico del saber
cientfico sigue su proceso de afinamiento, es por ello que los planteamientos
de Thomas Khum, y de I. Lakatos se convierten en referentes obligados para
seguir pensando la evolucin epistmica de las ciencias experimentales.
Thomas Khun introduce las categoras de comunidad cientfica, paradigma,
ciencia normal y ciencia revolucionaria, anomala y crisis.
Inicialmente y en contra del empiroinductivismo, el conocimiento cientfico es
una empresa pblica -cultural, y no obra de un genio en solitario, de manera

que los cientficos actan como miembros de una comunidad y es en el seno

de la comunidad cientfica donde se legitiman las construcciones teorcas
que expuestas en tales escenarios de legitimacin.
Las comunidades comparten creencias, problemas, conjeturas, cdigos y
lenguajes, que configuran lo que en trminos Khunianos representan los
paradigmas, el mismo autor plantea como esas comunidades arropadas en
un paradigma resuelven problemas, bajo los supuestos de investigaciones
pretritas ,configurando la ciencia normal ; pero cuando aparece una
novedad para cual la ciencia normal no ofrece las condiciones investigativas
pertinentes ello constituye una anomala que va a desembocar en un periodo
de crisis para la ciencia normal dndole apertura a la ciencia revolucionaria
y con ella la emergencia de un nuevo paradigma.
En sntesis los planteamientos Kuhnianos en trminos de Gallego-Badillo
van a introducir unas categoras mucho ms fuertes que las planteadas por
Popper en el sentido que con ellos se hace ms visible el carcter pblico,
cultural y paradigmtico de las ciencias empricas y que de alguna manera
deber influir en la dinmica del aprendizaje de la ciencia escolar.
Siguiendo con este rastreo epistemolgico de las ciencias experimentales,
conviene traer a colacin los planteamientos de I. Lakatos que nacen como
una revisin a los supuestos popperianos, a partir de la cual el discpulo de
Popper va a distinguir entre un falsacionismo ingenuo y falsacionismo mas
elaborado ,rescatando del primero

el carcter conjetural de la teora

cientfica para establecer demarcaciones con respecto al saber metafsico,

pero igualmente se aleja de el cundo deposita en el soporte emprico la
responsabilidad del soporte terico, cita Lakatos que desde

esta lgica en

el falsacionismo ingenuo se opta por una separacin radical entre lo terico

y lo experimental (Gallego Badillo 1997), en tal sentido propone que los

cientficos no tienen observaciones puras sino que estas son mediadas por
las supuestos tericos desde donde se construye la base experimental, es
decir el hecho experimental es una construccin terica. En el mismo sentido
opta por un falsacionismo elaborado para el cual una teora queda falsada
por otra teora que tiene ms riqueza experimental, y no por el experimento
en si como plantea el falsacionismo ingenuo
A partir de la revisin crtica de los planteamientos popperiano expuesto
anteriormente, Lakatos introduce la categora del programa de investigacin,
es decir en lugares distintos de Khun quien ve a la historia de la ciencia
como periodos de ciencias normal, con periodos de crisis y de ciencia
revolucionaria, asume el desarrollo de la ciencia como programas de
investigacin, en tal sentido y a manera de ejemplos, la teora del flogisto, la
teora de la generacin espontanea, la ley peridica mendelejeana, etc., en
su momento pudieron ser considerados como programas de investigacin
progresivos o regresivos. En sus planteamientos Lakatos distingue que en
todo programa de investigacin debe existir un ncleo firme, que para el caso
de la teora del flogisto por ejemplo, seria la sustancialidad de lo que
acompaaba los procesos de combustin es decir ese algo contenido en lo
calrico e, igualmente ese cinturn estara protegido por unas

teoras

auxiliares que se modificaran de acuerdo a los ataques epistemolgicos

para proteger el ncleo firme. En sntesis Lakatos es del parecer que quien
se presee de ser cientfico tendra que dar cuenta de un programa de
investigacin, es decir son los programas de investigacin, los configuran la
dinmica de la ciencias experimentales como formas de representacin del
mundo.
Este recorrido que se hace por la historia de la ciencias experimentales,
pretende rescatar para el proyecto de investigacin ciertas caractersticas
inherentes al saber cientfico, tales como su carcter interrogatorio, su

carcter intersubjetivo, su carcter transitorio, entre otros y

que pueden

ejercer alguna influencia en la forma como se concibe ste en los procesos

de enseanza y aprendizaje en el contexto escolar.

5.2. Dos lgicas en torno al pensamiento infantil

Ustedes
dicen
necesario conocer al
ensearle, yo dira
que es necesario
para conocerlo.
(Alain)

que
es
nio para
ms bien
ensearle

Si bien en el apartado anterior se hace un rastreo conceptual alrededor del

devenir epistemolgico de las ciencias experimentales que nos permita
asumir posturas sobre cmo se produce y como se legitima dicho saber, es
pertinente retomar la pregunta del proyecto

a partir de

ella iniciar

un

recorrido histrico alrededor de las lgicas del pensamiento infantil.

Pensar la lgica del pensamiento infantil, nos remite ineluctablemente a
poner en el escenario

pedaggico y didctico dos paradigmas, el

conductismo y el cognitivismo que desde lugares distintos, intentan explicar

las dinmicasdel aprendizaje escolar.
Inicialmente irrumpe el paradigma conductista, con sus conocidos referentes
(Watson, Thordike, Skinner, Guthrie), quienes de variantes behavioristas
distintas comparten el ncleo firme del programa de investigacin esto es la
mente debe ser una copia de la realidad, un reflejo de esta y no al revs
(Rodrguez y Larios 2006),esta concepcin de la mente humana,hunde sus
races en
medicin

la tradicin positivista de asumir

la investigacin desde la

y la observacin,en tal sentido la mente al ser objeto

de

investigacin, todo lo que de ella se diga estar definido por su capacidad

para dar cuenta de la realidad con la cual se enfrenta, de all que se piense
en trminos gnoseolgicos que el conocimiento estar

constituido por

impresiones e ideas recogidas del ambiente a travs de los sentidos y

almacenadas por la mente para su posterior reproduccin.

De lo anterior

se intuye que el

sujetocognoscente del conductismo es

pasivo y que el aprendizaje es una accin cuya causa es exgena de all la

validez de la dinmica

estimulo respuesta como condicionante del

aprendizaje humano.
Las consideraciones anteriores si bien estn referidas

al aprendizaje en

trminosgenerales ,ponen en el escenario pedaggico

y didctico unas

premisa categrica alrededor del pensamiento infantil en el sentido que: el

nio

es

una

tabula

rasa

estos

supuestos

traducidos

al

aprendizajeescolarremiten a que este sea pensado entrminos de conductas

medibles y observables comportando unas acciones para el maestro y para
el estudiante ,esto , es la exposicin de los conceptos y teoras cientficas
para el primero en tanto que la recepcin acrtica de los mismos para el
segundo .
Los supuestos del conductismo entra en crisis al inicio de la dcada de los
sesentas del siglo pasado, convirtindose en un programa de investigacin
regresivo que no responda a las nuevas

referencias epistemolgicas,

psicolgicos, sociolgicas, lingsticas , entre otras que van a trastocar

categoras

como

la

objetividad

investigacin,frente a las cuales

,la

rigidez

surgen

metodolgica

de

la

nuevos discursos como

el

relativismo,el rescate de las subjetividades la dialctica individuo ambiente,

entre otras, que demandaran unas

nuevas lgicas para explicar el

aprendizaje escolar ,que desembocaran en la emergencia del cognitivismo ,

como paradigma psicolgico.
La emergencia del programa de investigacin cognitivista, hacia la dcada
de los sesenta , puso en el escenario de las practicas pedaggicas algo que
ya haba sido advertido por el modelo pedaggico activista que irrumpe a
principios del siglo XX con Montessori ,Decroly,Dewey ,Claparede,entre

otros, que a su vez tendran como referente las geniales intuiciones de

Rousseau recogidas en el Emilio o de la educacin surgidos en el siglo
XVIII, es decir desde el pensamiento de Rousseau ya se vena gestando una
corriente de pensamiento que va a atravesar la escuela nueva y se va a
posicionar como bandera del paradigma cognitivista, esto es la revalorizacin
de la infancia como etapa determinante del desarrollo humano y con ella, el
derrumbamiento del ncleo firme del programa de investigacin conductista
el nio es una tabula

rasa, en donde se debern imprimir todas las ideas

en la lgica del sensualismo asociacionista.

En tal sentido, el cognitivismo va a sentar sus bases conceptuales sobre el
supuesto del papel activo del nio en la elaboracin y re-elaboracin de
estructuras, que devienen en formas de representacin como producto
de la dialctica sujeto- objeto y que se recogen en la premisapiagetiana:
Las estructuras bsicas del pensamiento se forman mediante la accin que
el sujeto hace sobre el mundo y la que el mundo hace sobre el(Piaget 1980)
El mismo autor va introducir las categoras de asimilacin y acomodacin
para dar cuenta de la evolucin de dichas estructuras, as mediante la
asimilacin el sujeto estructura al objeto y mediante la acomodacin es el
objeto el que estructura al sujeto.
Desde el escenario de la sociogenticaVigotsky va introducir el rol mediador
del lenguaje en la construccin de los aprendizajes, de all su premisa En el
desarrollo cultural del nio toda funcin aparece dos veces ;primero en entre
las personas como una realidadinterspquica y luego en el nio como una
realidad intersipquica destacando la interaccin entre sujetos

como eje

central de la evolucin del pensamiento humano en general y con ello

replanteando el papel de la institucin escolar como potenciadora del

desarrollo de los sujetos, para lo cual acude a la categora de Zona de

desarrollo prximo (Vigotsky1934)
En la misma lnea del programa de investigacin cognitivista, y aportando
elementos valiosos

al papel de la escuela, David

Ausubel

acua el

concepto de aprendizaje significativo sosteniendo que: Si tuviera que reducir

toda la psicologa a un solo principio dira que el factor ms influyente en el
aprendizaje es lo que el estudiante ya sabeAvergese esto yensese
consecuentemente(Ausubel 1993 )
La anterior sentencia ausubeliana devela el reconocimiento de la actividad
reconstructiva del nio como consecuencia de su interaccin con el mundo,
esdecir con los objetos y con las personas lo que pone en el escenario del
contexto escolar la existencia de las representaciones infantiles previas a la
interaccin con el nuevo saber.
El concepto de representacin si bien irrumpe en el escenario de la
psicologa cognitiva con la propuesta psicogenticapiagetiana se ha ido
afinando con los posteriores aportes; as Howard Gardner (1985)afirma que
las mentes se especializan para dedicarse a las formas matemticas o
espaciales

de elaboracin de mundos, basados en medios simblicos

proporcionados por la cultura, de lo cual se infiere que las personas no

construyen sus representaciones en solitario sino que estas se construyen y
reconstruyen como un proceso de construccin social, tal como ya lo haba
advertido Vigotsky (1934).
Para Johnson Laird (1983), no aprendemos del mundo directamente si no
que lo hacemos a partir de representaciones que de este construimos en
nuestras mentes, este

psiclogo cognitivista

introduce en el debate la

relacin dialgica entre modelos conceptuales y modelos mentales, al

referirse a lo primero aduce que estos son inventados por los investigadores

para la comprensin de los sistemas fsicos, mientras que los modelos

mentales son representaciones internas que las personas construyen para
representar el mundo fsico, esta relacin dialgica es la que va a permitir a
las personas ir modificando sus modelos mentales para hacerlos ms
funcionales a la hora de interpretar el mundo ,este planteamiento valida las
intenciones pedaggicas del presente proyecto en el sentido de reconocer
el rol de intervencin cognitiva del contexto escolar .
Para Juan Ignacio Pozo

no solo es posible el reconocimiento de las

representaciones de los estudiantes, sino tambin de los maestros, de all

que rescatamos sus investigaciones al rededor

de las teoras implcitas

sobre el aprendizaje y la enseanza (Pozo 2000). Sostiene el autor que en

maestros

yestudiantes

se

movilizan

teoras

caracterizndolas en trminos de su origen

implcitas

explicitas,

y su naturaleza, as las

primerasemergen de un aprendizaje implcito no consciente,producto de la

experiencia personal y su funcin es pragmtica , es decir dan cuenta del
saber hacer, en tanto que las teoras explicitas proceden del aprendizaje
explicito consciente,producto

de la educacin formal, y su funcin es

epistmica en sentido que nos ubican en el comprender.

Pozo es del criterio que en la elaboracin de las teoras implcitas hay un
predominio de procesos asociativos y acumulativos

en tanto que en las

teoras explicitas imperan los procesos de reestructuracin, asi mismo frente

a la resistencia

y permanencia de las teoras implcitas, se antepone el

carcter cambiante de las teoras explicitas.

Las anteriores ideas marcan la gran distancia entre Juan Ignacio Pozo y los
defensores de la teora clsica del cambio conceptual, as para estos ltimos
las teoras explicitas vendra a imponerse rpidamente dada su rigurosidad y
complejidad sobre la fragilidad y simplicidad de las de las representaciones

implcitas, la perspectiva de nuestro autor referenciado es distinta ,y es

coherente con la forma como l expone sus tesis sobre la naturaleza, el
origen ,el funcionamiento y

la posibilidad de cambio de ambas

representaciones , y que de manera sucinta hemos ido recogiendo a lo largo

de estas lneas ,as pues en la perspectiva poziana mas que reemplazar
unas teoras por otras se propone una propuesta de sntesis que permita la
reestructuracin de las teoras implcitas en uno sistemas conceptuales ms
complejos y ms cercanos a la lgica del discurso formal de las ciencias.
Desde nuestra mirada los planteamientos de

Pozo

pone en el debate

pedaggico y didctico una discusin que no ha tenido la trascendencia

necesaria en los procesos de formacin docente ello es, el reconocimiento
de ciertas ideas implcitas en la concepciones de los maestros sobre la
enseanza y el aprendizaje y que permanecen oculta en las expresiones
discursivas de los docentes ,pero son las que al final orientan sus prcticas
de enseanza ,entonces la propuesta de cambio conceptual desde Pozo es
una apuesta vlida y pertinente.

5.3. Las representaciones infantiles como obstculos epistemolgicos.

Las ideas expuestas en el apartado anterior pusieron en evidencia, la
corriente

de

pensamiento

que

permea

todo

el

programa

de

investigacincognitivista, cuyoncleo firme es el reconocimiento del papel

activo del aprendiente en general y del nio en particular en la construccin
de estructuras cognitivas, para representarse el mundo y consecuentemente
con ellas actuar en l; stos supuestos son validados por un proyecto que

como el que nos asiste, es pensado desde del reconocimiento pedaggico y

didctico de las representaciones infantiles.
Siguiendo con el horizonte que abre la pregunta orientadora, se considera
pertinente retomar los planteamientos de Gastn

Bachelard,entorno a

ellugar epistemolgico y pedaggico de las representaciones, planteadas en

su obra formacin del espritu cientfico, si bien sus aportes van dirigidos a
explicar como la historia de la ciencia evoluciona a partir de los obstculos
que ha debido superar a lo largo de muchos siglos, ellos tambin son validos
en el contexto escolar; el mismo autor afirma que la nocin del obstculo
epistemolgico puede ser estudiada en el desarrollo histrico del
pensamiento cientfico y en la prctica de la educacin (Bachelard 1976).
Desde su obra se intuye que los obstculos epistemolgicos son limitaciones
o impedimentos que afectan la capacidad de los individuos para construir
conocimientos lo ms cercano a la lgica de la comunidad cientfica, ello lo
confirma Bachelard cuando afirma Se conoce en contra de un conocimiento
anterior, destruyendo conocimientos mal adquiridos o superando aquello que
en el espritu mismo obstaculiza la espiritualizacin,(Bachelard 1976),tal
afirmacin devela que para el autor los obstculos epistemolgicos son
formas de conocer contra la cual debe luchar el espritu cientfico, ahora
bien, esta tesis bacherladiana extrapolada al contexto escolar, va poner en
el centro del debate de la enseanza de las ciencias experimentales, la
validez de las representaciones infantiles como punto de partida y de llegada
para la construccin de explicaciones sobre el mundo natural.
De acuerdo con Bachelard, se destacan cinco obstculos principales:
1.
2.
3.
4.

La experiencia bsica
El obstculo verbal
El peligro de la explicacin por la utilidad
El conocimiento general

5. El obstculo animista
En palabras del autor el primer obstculo es la experiencia bsica, ella es
colocada por delante y por encima de la crtica,aqu el tinte subjetivo de las
observaciones, hace que las cosas se ven tal como nosotros queremos
verlas y no como realmente son es decir estn apoyadas en un sensualismo
puro, trasladado a el contexto escolar se observa que los estudiantes al
tratar de explicar un concepto ,elaboran

construcciones personales con

base en lo que han observado en su alrededor, se forman as concepciones

que aunque errneas le sirven al estudiante para explicar los conceptos
estudiados, nuestra experiencia nos muestra que cuando a un nio se le
pregunta: qu es un cambio de estado?, generalmente responde es cundo
el hielo se derrite y se convierte en agua;

se evidencia aqu como la

descripcin de un hecho se utiliza para explicar el concepto, dejando de lado

toda red de conceptos y de relaciones que se ponen en juego tales como
energa ,movimiento, molculas entre otros.
El obstculo verbal segnse presenta cuando mediante una sola palabra se
pretende

explicar un concepto o fenmeno, frente a este hecho nuestra

experiencia en el aula

aun con adolescentes

devela tal obstculo, por

ejemplo cuando a un estudiante se le pregunta sobre el fenmeno de la

cada de los cuerpos pretende hacerlo mediante el trmino la gravedad,
pero cuando se le pide que ampli el marco conceptual para la explicacin
del fenmeno se sigue aferrando al termino referenciado, poniendo en
evidencia las limitaciones para interactuar con el edificio conceptual de la
fsica newtoniana, es decir deja de lado la trama conceptual integrada por
aceleracin , masa, velocidad entre otros.

Sobre el utilitarismo plantea Bachelard en todos los fenmenos se busca la

utilidad humana, no solo por la ventaja positiva que pueda sino como un
principio de explicacin.
En el plano de la escuela esta premisa se hace visible por la tendencia de los
nios de darle significacin a los conceptos a partir de los beneficios que de
ellos se derivan. Por ejemplo preguntar Qu son los alimentos?, responden:
son aquellas comidas que nos dan vida y nos permiten crecer , para este
caso el alumno reduce su explicacin a los beneficios que brindan los
alimentos, mas no logran vincularlo con el proceso homeosttico comn a
todos los sistemas vivientes
Sobre el conocimiento general Bachelard afirma nada ha retardado el
progreso del conocimiento cientfico que la falsa doctrina de lo general que
ha reinado desde Aristteles a Bacn inclusive y que an permanece, para
tantos espritus para una doctrina fundamental del saber (Bachelard1976), es
decir contrariamente al obstculo de la experiencia bsica, ahora se emplean
generalizaciones que conducen a expresiones vagas que dejan de lado
aspectos esenciales que contribuyen a la configuracin del concepto, un
ejemplo de ello ocurre cuando se le pregunta a un nio: Qu es un
huracn?, responde, es cuando hace mucho viento y llueve mucho, y ocurren
inundaciones que daan las casas. En esta definicin solo se hace referencia
a lo observado, se enuncias hechos no se ubica el concepto como fenmeno
atmosfrico.
El obstculo animista en palabras delautor, los conceptos biolgicos son los
que sirven de medios de explicacin de los fenmenos fsicos, esta actitud
explicativa est muy arraigada en nuestra cultura ,as por ejemplo es comn
escuchar a los adultos las trombas marinas se forman por que las nubes
bajan a tomar agua a el mar , los nios inmersos en estos ambientes

reproducen la misma explicacin, algo parecido ocurre en el contexto de la

escuela cuando a un nio e inclusive a un

adolescentes se le pregunta:

Por qu un vaso con agua fra moja la superficie de una mesa? La

respuesta: porque el vaso suda, llama la atencin que esta respuesta surge
aun cuando se est problematizando los estados de la materia, los
estudiantes no usan el concepto fsico sino que optan por la explicacin
biologista de la sudoracin.

De las ideas expuestas anteriormente, se intuye que el contexto escolar no

es el nico escenario de construccin de conocimiento, que los adultos en
general y los nios en particular

van elaborando y re-elaborando

representacionesdel mundo, como producto de su interaccin con la cultura

en la cual estn inmersos, en tal sentido el recorrido histrico hecho desde
lugares distintos, es decir

desde lo psicolgico

siguiendo la ruta

del

programa de investigacin cognitivista por un lado, y por otro desde el lugar

de la epistemologa de las ciencias en la perspectiva de los obstculos
epistemolgicos

bachelardianos,legitiman la validez del discurso de

las

representaciones .
Con base en lo retomado de la obra de Bachelard, nos parece pertinente
plantear uno interrogantes: Qu hacer con las representaciones infantiles?
Cmo asumir pedaggicamente los obstculos epistemolgicos?
Tradicionalmente la escuela ha enseado, ignorando la existencia de los
obstculos epistemolgicos, es decir,

se pretende introducir

a los

estudiantes rpidamente en la formalidad del saber cientfico ,esta postura se

basa en el supuesto que la cultura cientfica se impone rpidamente sobre
la debilidad conceptual de las representaciones preexistentes antes de la

accin didctica ;las investigaciones adelantadas desde las didcticas de las

ciencias(Giordan-De Vecchi 1995),revelan que en muchos caso se presenta
la co- existencia de los dos saberes: el cientfico y el comn ,y con ellos los
nios responden a los problemas escolares con el primeros, mientras siguen
usando el conocimiento comn para representarse y actuar en el mundo .
Se es del criterio que las representaciones infantiles pueden actuar como
obstculos en la construccin de pensamiento cientfico , pero que
igualmente ellas se convierten en potenciadoras del pensamiento, en tal
sentido ,el presente proyecto se sita en un plano sntesis alrededor de las
representaciones infantiles como obstculosepistemolgicos,nos parecen
validos pensar en unas prcticas que le apuesten: al aprender con y en
contra de las concepciones(Giordan-De Vecchi 1995).
En sntesis los aportes de Bachelard constituyen

un aporte valioso e

insoslayable para pensar en unas prcticaspedaggicas, que posibiliten

eldialogo entre la lgica de las ciencias empiroanaliticas y la lgica del
pensamiento infantil.

5.4 La curiosidad y el conflicto en el cambio de las representaciones

infantiles
Las lneas orientadoras que hemos venido ponen en el escenario discursivo
dos lgicas distintas una referida al saber cientfico y otra referida el
pensamiento infantil, s bien son dos instancias distintas en trminos
teleolgicos, dado que la primera tiene la intencin de elaborar sistemas
tericos que debern resistir las exigencias discursivas de una comunidad
cientfica, en tanto que la segunda pretende brindar un estado individual de

armona conceptual con el mundo, creemos que es vlido rescatar una

condicin distintiva

de ambas: La curiosidad,ella emerge como cimiento

gnoseolgico de la condicin humana,ella le es la fuente del cual

beben

tanto la infancia como la ciencia en sus necesidades gnoseolgicas de

elaboraciones explicativas de lo real , la curiosidad nos puso en el lugar del
interrogar que nos hizo pasar del mitos al logos para as hacer posible la
emergencia de la ciencia como sistema explicar y de actuar en el mundo ,de
la misma forma que ella hizo posible la evolucin del pensamiento humano .
La curiosidad es pues el puente entre la explicacin psicolgica y la
explicacin filosfica de la actividad constructiva humana.
En el caso de la curiosidad infantil va a constituir el escenario comn de
investigacin de dos paradigmas psicolgicos distintos: el paradigma
psicogentico piagetiano y el paradigma psicoanaltico freudeliano.
Los aportes del ginebrino que fueron citados anteriormente, develan el rol de
la mente infantil para salir al encuentro de lo real en un tortuoso camino que
lo transportara desde lo sensorio- motriz a lo lgico- formal mediados por
las categoras de asimilacin y acomodacin.
Desde el escenario

del desarrollo psicosexual de la personalidadinfantil, la

corriente psicoanaltica va poner en evidencia la dimensin exploratoria de

la infancia desde lo corpreo como fuente de curiosidad y de satisfaccin, El
nio es un pervertido sexual ,es una cita
comprender

la naturaleza

freudeliana que intenta

de la curiosidad infantil ,es decir su esencia

ertica y exploratoria.
Las dos lneas expuestas anteriormente pueden ser tomadas como
evidencias de la emergencia y evolucin de la curiosidad infantil, que se ira
a potenciar con la aparicin del lenguaje y que se enriquece a partir de las

interacciones infantiles con la familia, con la institucin escolar y con los

medios de comunicacin.
En el campo de las investigaciones en didcticas de las ciencias existe una
variedad de producciones que han tenido como insumos la curiosidad infantil.
Giordan-deVecchi, plantea que la ausencia de curiosidadpor la ciencias
hace que el que aprende se contente con lo que sabe, es una premisa que
denota el lugar privilegiado que se le asigna a esta categora inherente al
pensamientoinfantil y que las pedagogas de corte heteroestructurante,
ancladas en el magistercentrismo histricamente han invisibilisado.
Si bien en las lneas precedentes sea reconocido el rol de la curiosidad en la
estructuracin del pensamiento infantil, cabra preguntarse Qu acciones
didcticas pueden movilizar la curiosidad? .Si la curiosidad deviene en
representaciones, en tanto que ella dada su carcter exploratorio permite la
adecuacin de lo real a los esquemas de accin del sujeto, entonces, Cmo
hacer generar insatisfaccin con tales representaciones?
Los dos interrogantes planteados anteriormente remitena la segunda
categora de este apartado, esto es, el papel del conflicto en la construccin
del pensamiento infantil. Al respecto

Giordanplantea que no se debera

hablar de los conflictos en forma general, sino que hace una interesante
taxonoma de los mismos2.En nuestra experiencia de aula este ha sido uno
de los elementos didcticos que introducidos en el abordaje de los conceptos
2El autor plantea tres tipos de conflictos: en primer lugar el conflicto como
resultado de las contradicciones eventuales que pueden existir entre
concepciones de personas diferentes, en segundo lugar el conflicto
producto del enfrentamiento de las ideas del individuo con la realidad en
que viven, y por ltimo las contradicciones entre las ideas del individuo y
los modelos construidos por la ciencias, esta taxonoma de los conflictos
es recogida por el autor en Los orgenes del Saber.

cientficos y para ello acudimos al planteamientos se situaciones problmicas

,las cuales permiten emerger las representaciones de los estudiantes y al
mismo tiempo conflictos de

diferente naturaleza tal como lo sustenta

Giordan en suobra, en tal sentido se es del criterio que los conceptos y

teoras cientficos adquieren su validez didctica cuando se les ubica en el
escenario de las mediaciones escolares para provocar permanentes reestructuraciones cognitivas que posibiliten nuevas formas de pensar y actuar
en el mundo natural que deviene en lo social.
En sntesis la pareja curiosidad-conflicto, constituyen un insumo didctico, e
investigativo que puede configurar nuevas relaciones entre las lgicas de las
ciencias y las lgicas del pensamiento infantil.

5.5 El rol didctico del experimento escolar en el aprendizaje de las

Cienciasempiro- analticas.
Partiendo del supuesto que no hay practicas de enseanza neutras en el
sentido que ellas llevan implcitas de manera consciente o inconsciente unos
supuestos epistemolgicos que configuran unos lugares y unas acciones a
los sujetos (maestros y estudiantes), se considera pertinente ubicar el lugar
de la experimentacin en los dos paradigmas de las ciencias
empiricas,elempiropositivismo
baconiano
y
el
hipottico
-deductuivismopopperiano,

Para Bacn la teora cientfica emerge a partir de observaciones libre de

teoras orientada por un riguroso y asctico proceso inductivo en donde no
hay lugar para los prejuicios y creencias del investigador lo que asegura la
objetividad y eternidad de la verdad cientfica. En un lugar distinto Popper
plantea la construccin terica impregnada de las creencias del investigador,
lo que establece unas nuevas relaciones teora- experimento, para ello acua
la nocin de epistemologa del experimento ,con lo cual manifiesta su
postura frente al carcter terico de este ,es decir el experimento es una
prolongacin de la teora.
Las anteriores consideraciones si bien corresponden a a las lgicas en las
cuales moviliza las tensiones teora- experimento, en el escenario de las
comunidades cientficas, van a tener repercusiones didcticas en la
institucin escolar, ello en parte por lo citado anteriormente sobre el carcter
no neutral de las practicas de enseanza, en tal sentido unas concepciones
epistemolgicas del maestro sean conscientes o inconscientes van
configurar un lugar didctico para el experimento cientfico.
As entonces un experimento cientfico escolar pensado desde una
lgicaempiropositivista,se inicia con la elaboracin de una gua de laboratorio
donde estn plasmados de manera explicita, los objetivos ,el
procedimiento, lo que el estudiante va a observar ,las tablas de mediciones
es decir un recetario riguroso del deber ser y del deber hacer de los sujetos,
esta prctica as concebida expulsa el error ,la curiosidad, y los conflictos
cognitivos, es una prctica de enseanza que comienza y termina en el
experimento.Por el contrario un experimento pensado desde la lgica
hipoteticodeductivista se inicia desde problemas que surgen del espacio
ulico mediados por las intenciones didcticas del maestro, as entonces
desde el aula afloran conjeturas y refutaciones ,intentando asemejar la
comunidad estudiantil a la comunidad cientfica, en este momento se
comienza a configurar el experimento ,es el momento en donde las
suposiciones que se gestan al tenor de los debates provocan la necesidad
de la contrastacin emprica ,es entonces el momento didctico del
experimento, al cual se llega entonces con la cabeza dispuesta ,es decir la
teora dirige al experimento (Porlan1996).
Si bien desde lo dicho anteriormente se intenta establecer posibles
encuentros entre las lgicas de trabajo en las comunidades cientficas y las

lgicas de la actividad escolar se hace necesario considerar distancias

entre la ciencia de los cientficos y la ciencia escolar, as el experimento en
las comunidades cientficas corresponde al compromiso del investigador de
sustentar la validez de sus teoras para ser legitimado por sus pares
acadmicos, para tal caso solo interesa la confiabilidad de sus resultados ,de
all que sus momentos de inspiracin, de angustia, sus errores sus fracasos,
sus conflictos, quedan ocultos en la intimidad de su laboratorio.
Muy distinto es lugar del experimento en la comunidad escolar, este no ha
sido pensado con la intencin de mostrar ante una comunidad acadmica la
validez de una teora, es decir el estudiante no tiene el compromiso del
cientfico, como tampoco lo tiene el profesor ,as entonces las teoras que
sustentan el experimento no nacen realmente del aula, ellas llegan al aula a
travs de continuos periodos de transposicin didctica(Chevellard 1982 ),
en donde los maestros y los textos escolares han sido protagonistas. El
experimento escolar ha sido pensado entonces para provocar aprendizajes
entendido este, como el conjunto elaboraciones y reelaboraciones, que le
permiten a los estudiantes internalizar las producciones cientficas y con
base en ellas pensar y actuar en el mundo.
Pensado as el experimento escolar ,ello traduce ineluctablemente su lugar
,sus cercanas y sus distancias con la experimento cientfico ,as el
experimento escolar se acerca se al experimento cientfico dado su estatuto
epistmico, en tanto que ambos comportan la dinmica de la contrastacin
entre unos supuestos tericos y un soporte emprico en donde lo terico
referencia lo emprico y lo emprico referencia lo terico , siendo ambos
momentos que se invoca y se imbrican simultneamente ,pero igualmente
el experimento escolar se aleja de el experimento cientfico l en razn de su
funcin social, ello es convertirse en una situacin de aprendizaje, entonces
el experimento se asume en escenario de experiencia ,entendida esta segn

Jorge Larrosa como aquello que

nos pasa 3, es decir son las
transformaciones conceptuales que provoca la interaccin entre el estudiante
y el experimento en los esquemas de de accin de este lo que le confiere
alexperimento que este que sea algo que les pase y les transforme, dicho
de otra forma el experimento escolar debe ser pensado como escenario de
provocacin de aprendizajes, he all la razn de su existencia didctica y
pedaggica

6. Paradigma de investigacin
El presente proyecto de investigacin comporta una paradoja epistemolgica
en el sentido que si bien el ha sido pensado desde le enseanza de un saber
que reconoce en el paradigma cuantitativo el estatuto que le confiere
cientificidad sus cuerpos conceptuales en razn de las lgicas investigativas
de las ciencias empiroanaliticas, igualmente el tambin responde
al
problema del aprendizaje en el contexto escolar, y como tal las prcticas de
enseanza devienen en prcticas sociales.
De lo anterior se intuye que los caminos investigativos que orientaran el
proyecto son pensados desde las lgicas de la investigacin de las ciencias
3Si bien en los planteamientos del autor el concepto de experiencia est
pensado desde la experiencia de la lectura como aquello que nos pasa,
creemos que el experimento escolar, debe ser asumido desde esa lgica
de provocar transformaciones cognitivas y cognoscitivas, entendidas las
primeras como modificaciones en los esquemas de accin del sujeto y los
segundos como modificaciones en el mismo sujeto para en el uso de las
categoras construidas por las comunidades cientficas para explicar el
mundo, es decir: conceptos y teoras.

sociales, atendiendo al carcter complejo, diverso, situadoy, contextual del

ambiente escolar, pero son asumidos desde la lgica de la investigacin
cuantitativa.
6.1Alcances de la investigacin
De acuerdo a la taxonoma definida para los alcances de la investigacin
cuantitativa (Sampieri-Fernandez 2006), y a lo planteado en la pregunta del
proyecto, este ser asumido como un estudio descriptivo, dado que se
intenta comprender la naturaleza de las representaciones infantiles alrededor
del mundo natural, es decir, sera sta la variable abordada a lo largo de la
investigacin.

6.2 Diseo de investigacin e instrumentos

Partiendo del criterio que un diseo, responde al plan o estrategia para
obtener la informacin que se requiere en una investigacin (SampieriFernandez2006), y de acuerdo a los alcances de la misma, se asume que en
diseo no experimental de tipo panel, ya que se pretende analizar el estado
de las representaciones infantiles con el mismo grupo de participantes pero
en distitntos tiempos.
En cuanto al tipo de instrumento sea pensado en le elaboracin de test
preguntas abiertas que permitan recoger informacin sobre las
representaciones infantiles.
6.3Fases del proyecto
Con base en los alcances y el diseo de investigacin citados anteriormente
se plantea en tres momentos distintos a lo largo del proyecto para hacer el
estudio de las representaciones en las mismas poblaciones y frente a las
mismas nociones de orden fsico, biolgico y qumico y con base en ello
aproximarnos a la fase de interpretacin de la informacin.

6.1 Escenario de investigacin, poblacin y muestra.

El proyecto tendr como escenario de investigacin la institucin educativa

COMFAMILIAR, entidad privada, ubicada en el barrio San Jos de los
Campanos, en la zona sur occidental de Cartagena.
La poblacin de referencia est constituida por nios y nias entre los 8,9 y
10 aos correspondientes a los grados 3, 4 y 5 ubicados en grupos de
aproximadamente 30 estudiantes, que asisten en la jornada matinal, los
estudiantes de los dos ltimos grados, es decir cuarto y quinto no son
atendidos por maestros unitarios, sino que ellos estn organizados por reas
del conocimiento, segn lo establecido en el proyecto educativo institucional.

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