ACERCA DEL CONFLICTO ARMADO EN GUATEMALA

El inicio de la dcada de los aos 80 en Guatemala estuvo caracterizado por la continuacin de una guerra
donde nicamente las poblaciones en conflicto y el ejrcito gubernamental saban de eso. El resto del pas
ignoraba la mayor parte de lo que estaba aconteciendo. La guerra al principio de abarcaba toda la vida del pas
como ocurri en El Salvador y Nicaragua. Pero esto no implicaba que de una forma y otra la vida dentro de la
nacin estuviera determinada de alguna manera por la guerra revolucionaria. La ausencia de informacin
oficial, pero si de mucha desinformacin, se debi a una poltica concebida con el afn de ocultar las acciones
del gobierno, que iban dirigidas hacia la supresin del movimiento social que se estaba gestando dentro del
seno de la poblacin tradicionalmente explotada y cuyo fin era tomar el poder por la va armada.
El movimiento social tuvo orgenes mediatos en la llamada Revolucin de Octubre de 1944 y el
levantamiento armado que se llev a cabo durante la dcada de los aos setenta que propici la formacin de
las primeras guerrillas modernas en Guatemala. Ambos sentaron el inicio de muchos cambios sociales que
beneficiaron a los ms desposedos, haciendo que se incorporaran de una forma ms participativa al acontecer
de la vida nacional.
Las cifras de la represin hacia el movimiento social tomaron carismas de genocidio cuando los militares se
dieron cuenta que tenan que golpear las bases campesinas que sustentaban a la fuerza guerrillera para ganar
la guerra.
La poltica de tierra arrasada impuesta por Efran Ros Montt en 1982 y 1983, oblig miles de campesinos a
abandonar el pas y buscar refugio en Mxico, Estados Unidos y Belice.
El efecto de la contraofensiva militar, as como la participacin de indgenas en la guerra, originaron cambios
sustanciales que modificaron el perfil tradicional de las sociedades indgenas as como se conocan antes del
conflicto.
El doctor Carlos interiano en su tesis Los medios de Comunicacin durante el conflicto interno dice:
El conflicto armado interno guatemalteco que duro 36 aos, dej una cauda de unos cien mil muertos, un
milln de desplazados, miles de torturados y desaparecidos, el gremio periodstico no escap a esa vorgine
de sangre, desesperacin y dolor.
Por supuesto que la mayor incidencia de muerte en los periodistas se ubica en los comunicadores obreros de
la informacin, reporteros, redactores, locutores, etc., aunque tambin la cpula de direccin fue golpeada, tal
es el caso del asesinato del periodista Isidoro Zarco, ocurrido el 28 de enero de 1970.
Durante el conflicto armado interno que vivi nuestro pas, los medios de comunicacin jugaron un papel que
debe ser analizado a la luz de una desapasionada visin que permita ubicarlos con mayor objetividad en la
urdimbre social que se viva en esa poca, donde la represin del sistema era el comn denominador en las
instituciones y organizaciones de diversa ndole, incluida por supuesto, la prensa.
Muchas veces la informacin que llega a los usuarios no es la versin de lo que realmente sucedi sino el
resultado de la interpretacin, semantizacin y tratamiento periodstico que los medios dan a los hechos
El conflicto armado interno, creador de sentido discursivo: el lenguaje de la guerra
Durante el conflicto armado interno guatemalteco, los medios de comunicacin jugaron en trminos
generales, un papel muy conservador. Si bien es cierto que a nivel personal los periodistas, especialmente
reporteros, fueron vctimas del sistema violento que se vivi esos aos, a nivel institucional y empresarial, los
medios se plegaron a las directrices que el ejrcito, actor poltico-militar preponderante en esa poca, impuso
a toda la sociedad.
De esta cuenta, el conflicto armado interno fue creando su propio sentido discursivo, impuesto desde la
cpula militar y algunos sectores conservadores del pas.
Al respecto vale la pena destacar dos grandes periodos de esta poca. El primero que va de 1963, con la cada
del general Miguel Idgoras Fuentes, hasta 1982, con la asuncin al poder del general Efran Ros Montt. El
segundo periodo arranca de 1983, con la cada del general Ros Montt y la asuncin al poder del general
Oscar Humberto Meja Vctores, hasta diciembre de 1996, cuando se firma la paz firme y duradera.
La muestra fotogrfica fueron tomadas en circunstancias especiales y de peligro en las llamadas reas rojas
cuando ningun reporteros viajaba slo para captar a la guerrilla en accin. Hay fotos de los refugiados. Los
desplazamientos internos en la montaa, los kaibiles, organizaciones sociales, exhumaciones, manifestaciones
de periodistas, intento de golpe de estado, militares, toma pacifica de Catedral, etc.
Los medios de comunicacin son empresas diseadas para producir lucro. De esta cuenta la informacin
constituye la principal mercanca que estas venden. Tambin la pauta publicitaria es un producto
comunicacional que las empresas persiguen a diario. Pero la accin de los medios no se queda slo en lo
informativo y mercantil. Por ser instituciones que concentran poder econmico e informativo tambin se
convierten en instituciones altamente polticas. En ese sentido, asumen muchas veces el rol de canales de
propaganda de los grupos de poder hegemnico, a veces en detrimento de sectores menos favorecidos o
dbiles.
Durante el conflicto armado interno, en trminos generales, se aplic la lgica propagandstica, aplicando las
conocidas reglas de la propaganda nazi. Estas reglas obedecan a las directrices que, abierta o en forma
encubierta, el ejrcito aplicaba a sus enemigos en la lucha armada. Entre estas reglas de la propaganda pueden
citarse:

Reconocer los temas del adversario.

Atacar los puntos dbiles.

Atacar y desdear al adversario.

Demostrar que la propaganda del adversario est en contradiccin con los hechos.
Ridiculizar al adversario, caricaturizando su estilo y sus argumentaciones o hacindolo objeto de
bromas y de breves historias cmicas.

Hacer que predomine el propio clima de fuerza.

CONCLUSIONES
1. La prensa, durante el conflicto armado interno, tambin aport vctimas, especialmente periodistas
reporteros, lo que provoc un clima de autocensura frente al aparato poltico-militar que dominaba la
sociedad guatemalteca.
2. En los medios de comunicacin durante el conflicto armado interno se distinguieron con singular
claridad dos estamentos periodsticos: el sector empresarial (cuerpos directivos y propietarios de los
medios) y la estructura de redaccin (reporteros).
3. Cohesionados por el aparato poltico-militar de aquella poca, los medios de comunicacin muchas
veces fueron voceros de la versin oficial del conflicto armado, privilegiando el discurso militar
por sobre otros discursos de disenso.
4. Un manual militar guiaba el tratamiento de la informacin proveniente de la insurgencia.
5. Durante el conflicto armado interno, los temas sobre reivindicaciones sociales, demandas
campesinas, sindicales y especialmente, acciones guerrilleras, se convirtieron en temas tab, poco
cubiertos o bien, tratados con sesgo periodstico, aplicando tcnicas propias de la propaganda oficial.
6. No obstante el clima generalizado de censura y autocensura informativa, durante el conflicto armado
interno, muchos periodistas no se dejaron intimidar y ejercieron su profesin con vocacin de fe.
Ello provoc el exilio de algunos y el secuestro, tortura y muerte de otros.

Conflicto Armado Interno

El Conflicto Armado Interno - o guerra en Guatemala- (1960 - 1996) fue la guerra civil interna ocurrida
en Guatemala, entre el Ejrcito de Guatemala y civiles subversivos organizados en unaguerrilla, y cuyo
enfrentamiento durante 36 aos dej 250 000 personas muertos o desaparecidos (Diccionario Histrico
Biogrfico, 2004).
La primera etapa de la guerra comenz despus del intento de derrocar al gobierno del presidenteMiguel
Ydgoras Fuentes, accin que emprendi un grupo de militares jvenes en el Cuartel General Justo Rufino
Barrios -tambin conocido como Castillo de San Rafael de Matamoros-, el 13 de noviembre de 1960
(Diccionario Histrico Biogrfico, 2004).
Los oficiales que no quisieron aceptar el indulto ofrecido por el gobierno siguieron luchando, convertidos en
guerrilleros, en alianza con miembros del Partido Guatemalteco del Trabajo -PGT- o Partido Comunista y
otros grupos subversivos que surgieron en esos aos (Diccionario Histrico Biogrfico, 2004).
Organizaron entonces las Fuerzas Armadas Rebeldes -FAR-, integradas por diversos frentes comandados
por Marco Antonio Yon Sosa, Luis Turcios Lima, Alejandro de Len Aragn y otros jefes de faccin. Las
-FAR- se desintegraron por diferencias ideolgicas entre los comandantes, y los frentes guerrilleros
continuaron la lucha, separadamente, contra el Ejrcito regular, hasta la dcada de 1980, cuando organizaron
la Unidad Revolucionaria Nacional Guatemalteca -URNG- (Diccionario Histrico Biogrfico, 2004).
Al principio, la guerrilla actu en la regin oriental -Zacapa, Izabal y Chiquimula-, pero fue abatida por las
fuerzas regulares. Entonces, sus contingentes se movieron hacia Petn, el altiplano central y el occidental, y
otras regiones del pas, incluso la capital, donde comandos urbanos actuaron durante varios aos (Diccionario
Histrico Biogrfico, 2004).
En el lapso comprendido entre 1980 y 1982, las fuerzas guerrilleras dominaban un amplio territorio y tenan
el apoyo de muchos campesinos. Pareca que iban a vencer al Ejrcito de Guatemala, pero ste tambin se
reorganiz y cambi de tctica, obtuvo ms armamento, aviones y recursos humanos y, en acciones mejor
dirigidas, logr recuperar las regiones tomadas por la guerrilla (Diccionario Histrico Biogrfico, 2004).
El ataque del Ejrcito contra las facciones subversivas tambin afecto a las poblaciones campesinas de las
regiones en que se desarrollo el conflicto armado, muchas de las cuales tuvieron que emigrar hacia otras
regiones del pas o a Honduras y Mxico (Diccionario Histrico Biogrfico, 2004).
Durante el gobierno del presidente Vinicio Cerezo Arvalo comenzaron las conversaciones entre la URNG y
el Gobierno de Guatemala para una paz negociada. El 29 de diciembre de 1996, durante el gobierno de lvaro
Arz, despus de muchas reuniones y convenios, y con la intervencin de laOrganizacin de las Naciones
Unidas -ONU-, se firmaron los Acuerdos de Paz (Diccionario Histrico Biogrfico, 2004).
De acuerdo a un informe de la Comisin del Esclarecimiento Histrico (CEH) publicado en 1999, bajo el
respaldo de la Organizacin de Naciones Unidas, precis que el Ejrcito de Guatemala cometi un total de
626 masacres contra comunidades de campesinos durante la guerra. A la guerrilla guatemalteca se le atribuyen
32 (Juicio en contra de exguerrillero guatemalteco entra en su fase final, 2004).
EVALUACIN PSICOLGICA: Esta prueba mide su nivel de inteligencia y rasgos de personalidad, por lo
que es necesario, que usted sea sincero y honesto al realizar la prueba para que tenga validez. La evaluacin
tendr una duracin aproximada de dos horas, se les proporcionar material necesario para la evaluacin. Un
equipo de profesionales en Psicologa, colegiados activos, medirn las siguientes capacidades: capacidad de
adaptacin, capacidad de trabajo en equipo, capacidad de resolucin de conflictos, habilidad para desarrollar

relaciones interpersonales, toma de decisiones, sociabilidad, manejo de emociones, tolerancia, vocacin

policial, sinceridad al momento de responder las pruebas, responsabilidad, riqueza de vocabulario, rapidez y
comprensin de lectura, El resultado de las evaluaciones sern considerados Aptos y No Aptos.
SUGERENCIAS PARA UN BUEN DESEMPEO: Noche previa a la aplicacin dormir 8 horas mnimo,
desayunar adecuadamente, venir con actitud positiva y colaboradora, ser respetuoso, presentar su DPI y Nit,
disponibilidad de horario, no haber ingerido bebidas alcohlicas ni consumido cigarrillos, no estar bajo
ningn tratamiento mdico, y no haberse administrado ninguna sustancia ilcita, haber practicado la lectura 6
meses antes de la evaluacin, haber ingresado al servicio sanitario antes de iniciar el proceso.
Sentirse relajado durante la prueba y no sentirse nervioso, Tener actitud positiva durante la prueba, Si usa
lentes traerlos para la evaluacin.
EVALUACION ACADMICA: Descripcin: La prueba est diseada para graduandos del nivel
diversificado.
Comprensin de lectura, gramtica y ortografa: Estos ejercicios miden la capacidad para reconocer el
significado de una palabra o frase en el contexto de las ideas expresadas en la lectura.
Conocimientos Generales: Ciencias Naturales, Ciencias Sociales y Formacin Ciudadana. Razonamiento
Matemtico: Este formato contiene instrucciones a seguir durante el proceso, lea cuidadosamente los
enunciados.
CONTENIDOS DE LA PRUEBA ACADMICA: Literatura: Comprensin de lectura, literatura
hispanoamericana, gneros literarios, conceptos de lingstica: lengua, lenguaje y habla.
Comunicacin y Lenguaje: La oracin y su clasificacin, el sustantivo y su clasificacin, verbo y su
clasificacin, preposiciones, adverbio y su clasificacin, signos de puntuacin u ortografa (uso de la s, z, y, c,
b, v), uso de punto, coma, punto y coma, derivacin: raz, primitivas, sufijos y prefijos, antnimos,
parnimos, sinnimos y homnimos.
Ortografa: Acento prosdico, acento Ortogrfico, palabras agudas, graves, esdrjulas y sobreesdrjulas.
Ciencias Sociales: Divisin de las Ciencias Sociales: Etnografa, Geografa, Economa, Antropologa y
Sociologa, Cultura Maya. Ubicacin geogrfica de Guatemala con relacin a Centro Amrica y el mundo,
lmites y accidentes geogrficos, estructura social de Guatemala: la familia, situacin social, diferencias
tnicas, organizacin y participacin social, organizacin poltica del Estado: Poder Ejecutivo, Legislativo y
Judicial, instituciones que coadyuvan al fortalecimiento del proceso democrtico. Procuradura de Derechos
Humanos, Corte de Constitucionalidad, Tribunal Supremo Electoral, qu significa ONU, OEA, CACIF
CICIG, ODHAG, UNICEF, UNESCO, otras organizaciones internacionales.
Ciencias Naturales: Mtodo cientfico: planteamiento del problema, hiptesis, observacin, experimentacin
y comprobacin, ecologa, recursos naturales de Guatemala, el cuerpo humano, sistemas: circulatorio,
respiratorio, nervioso y digestivo, reproduccin humana, infecciones de transmisin sexual, VIH,
drogadiccin y alcoholismo.
Matemtica: Operaciones bsicas: potenciacin, radicacin, resolucin de problemas, nmeros reales.
Proporciones, regla de tres simple, compuesta, porcentajes, inters simple y resolucin de problemas,
Introduccin al Algebra: ecuaciones de primer grado, operaciones bsicas, productos notables, factorizacin,
prctica de ecuaciones sencillas y resolucin de problemas.
001
Queremos ofrecer al profesorado de educacin bsica una mirada vigente del campo de educacin en ciencias,
que le permita tener elementos de reflexin respecto a por qu y para qu ensear ciencias en el siglo XXI
que va ms all de los conceptos y teoras. Para ello, es imprescindible tener en cuenta que la funcin de la
enseanza de ciencias en la educacin bsica es educar a todas las personas y no slo a quienes en un futuro
se dedicarn al estudio de las ciencias.
A lo largo de este apartado se plantea la formacin de pensamiento crtico en las y los estudiantes, que les
permita tomar decisiones fundamentadas y responsables respecto a temas de inters social; principalmente
acerca del ambiente como el calentamiento global y el cambio climtico, la salud como la obesidad
infantil en Mxico y el mundo y el uso de la tecnologa por ejemplo, las implicaciones sociales en torno al
genoma humano; para lo cual desarrollamos tres puntos bsicos: la ciencia como posibilidad de educar para
la vida y la ciudadana; la ciencia como actividad humana y como cultura, y la ciencia en la sociedad del
conocimiento. Los planteamientos anteriores se enmarcan en una reconceptualizacin de la Didctica de las
Ciencias* que, en particular, para el contexto mexicano, ha sido sinnimo de metodologas de enseanza; al
final de este apartado se presenta una conceptualizacin diferente del campo el cual se designa Educacin en
Ciencias,* denominacin que se utilizar a lo largo del libro
En primer lugar, debemos advertir que en este libro partimos de dos premisas fundamentales: la primera es
que asumimos que la ciencia forma parte de la cultura construida por las mujeres y los hombres al paso de los
siglos; por lo tanto, concebimos a la ciencia como una actividad humana que conlleva una serie de valores
asociados a ella. La segunda es que al escribir sobre educacin en ciencias nos referimos a un nuevo
conocimiento cientfico, al que consideramos la ciencia del profesor de ciencias (Estany e Izquierdo, 2001).
El objeto de estudio de esta ciencia del aula es ms amplio que el que se otorga de manera tradicional a la
didctica, que supuestamente se ocupa slo de las estrategias de enseanza. Particularmente en nuestro pas,
la didctica de las ciencias ha sido hasta ahora sinnimo de metodologas de enseanza y, por ello, nuestra
intencin de superar esta conceptualizacin y destacar la importancia de disear la actividad cientfica con un

objetivo educativo explcito (por qu y para qu ensear?); sin embargo, slo una adecuada seleccin de lo
que se ensea permitir alcanzarlo; por eso es tan importante reflexionar sobre cmo hacerlo a la vez que
intentamos aportar elementos para dar respuesta a estas dos preguntas. La educacin en ciencias, como campo
de investigacin, servir de fundamento para responder a dichas preguntas, as como a las de los dems
captulos: Desde dnde y con qu perspectiva ensear ciencias? Cmo ensear ciencias? Qu se necesita
para ensear ciencias? En resumen, forman parte de este campo, denominado educacin en ciencias, los
estudios que: Permitan, en perspectiva, mejorar la enseanza de las ciencias naturales fsica, qumica,
biologa y su aprendizaje en individuos estudiantes, futuros docentes y grupos escolares y en diversos
niveles educativos, a partir de considerar los procesos cognitivos de representacin de los estudiantes relativos
a la adquisicin y desarrollo de conceptos, habilidades y actitudes. Y su repercusin en distintos aspectos de la
educacin currculo: como estructura y proceso, formacin y actualizacin de profesores, gestin escolar,
tecnologa educativa, evaluacin del aprendizaje, diferencias tnicas y de gnero, entre otros aspectos, desde
perspectivas tericas y metodolgicas diversas que se nutren de tradiciones identificadas de investigacin
(Lpez y Mota, 2003:363). Al ser casi evidente que toda la poblacin debera recibir formacin en ciencias,
esas preguntas iniciales deben obtener una respuesta pertinente en todos y cada uno de los niveles educativos.
De esta afirmacin fundacional se deduce que las ciencias se han de ensear desde la educacin preescolar
en el campo 16 formativo de Exploracin y comprensin del mundo natural y social1 y a lo largo de la
educacin primaria y secundaria, contribuyendo as a la educacin bsica para la ciudadana. Con ello
estamos brindando una perspectiva progresista, aunque a la vez problemtica y, vale la pena tener en cuenta
que no es fcil ensear ciencias a toda la poblacin, sobre todo si consideramos que las ciencias se
desarrollaron en crculos restringidos con objetivos especficos y nunca hasta ahora se haba pensado que
stas pudieran ser educativas. Defendemos apasionadamente esta nueva funcin de las ciencias: la
educabilidad en ellas.2 Aunque la comunidad cientfica haya sido y sea relativamente pequea, se ha
financiado con el esfuerzo de toda la sociedad y a ella deben revertirse los conocimientos que ha construido.
Pero, al mismo tiempo, nos damos cuenta de que debemos evitar que la ciencia para todos sea una
simplificacin de la ciencia de los cientficos. Es difcil que la mayora de estudiantes se interese por la
imagen del mundo que presentan las ciencias y que llegue a incorporar sus lenguajes y smbolos. Se requiere
de una profunda reflexin desde la cual identificar sus contenidos y sus finalidades para que la ciencia para
todos llegue a interesar a los estudiantes, los incorpore de manera significativa y, as, contribuya a su
educacin y a mejorar su calidad de vida. La ciencia para todos debe proporcionar a los alumnos la
experiencia del gozo de comprender y explicar lo que ocurre a su alrededor; es decir, leerlo con ojos de
cientficos. Este disfrutar con el conocimiento ha de ser el resultado de una actividad humana racional la
cual construye un conocimiento a partir de la experimentacin, por lo que requiere intervencin en la
naturaleza, que toma sentido en funcin de sus finalidades, y stas deben fundamentarse en valores sociales y
sintonizar siempre con los valores humanos bsicos. Si bien puede haber discrepancias respecto a cmo
combinar los diferentes sistemas de valores que orientan la actividad cientfica de una sociedad concreta, el
profesorado debera estar atento a la formacin en valores desde la ciencia, desarrollando una actitud crtica
frente a propuestas que utilizan las ciencias y las tecnologas de manera reduccionista. As, las ciencias deben
proporcionar recursos para tomar decisiones fundamentadas, sin predeterminar el comportamiento humano ni
reducir las capacidades de las personas a lo que las disciplinas cientficas pueden decir de ellas (Fourez et al.,
1996; Izquierdo, 2006). Si se tiene claro que la ciencia est al servicio de la educacin y no al revs, nos
daremos cuenta de la importancia de seleccionar conocimientos de ciencia que puedan dar lugar a actividades
docentes que sean competenciales y que puedan ser evaluadas atendiendo a la autorregulacin de los
aprendizajes y a la diversidad de ritmos, estilos de aprendizaje y de cultura. 1.1 Educar en ciencias: para la
vida y la ciudadana En esta seccin se expone la visin de cmo la educacin en ciencias aporta elementos
para el desarrollo de valoraciones que van ms all de aprender ciencia, para poder vivir de la manera ms
feliz y humana posible (Izquierdo, 2006:867) y alienta una enseanza con valores humanos. Desde la ciencia
misma se aporta al desarrollo de valores y a cmo intervenir con ellos en mente con acciones relativas al
individuo, la sociedad y el medio ambiente: presentes y futuras de manera responsable e informada. Vivimos
en un mundo bombardeado de informacin que apela a la cientificidad de sus contenidos a cada momento. Ya
sea por Internet, televisin, prensa y la radio, entre otros medios, nos enteramos de nuevas enfermedades, de
medicamentos para bajar de peso de forma mgica sin dieta ni ejercicio, de productos de belleza que son
cientficamente probados, de un aceite vegetal libre de colesterol y de agua embotellada sin sales que
promete ser la mejor para la salud. Cuntas personas creen ingenuamente en estos anuncios publicitarios? y
cuntas cuestionan o rebaten con argumentos estas ideas? A quienes constituyen la comunidad cientfica
quien hace ciencia, los profesores que la ense- an y los divulgadores quienes la comunican no les ser
difcil criticar este tipo de publicidad relativa al mundo cientfico. Pero qu ocurre con la poblacin en
general? Se encuentra capacitada para tomar decisiones acertadas con base en los conocimientos cientficos?
Curiosamente, escuchar que un producto ha sido cientficamente probado vulnera nuestras defensas
intelectuales y pocas veces se duda en comprarlo y usarlo. El ciudadano promedio no cuestiona la credibilidad
de la ciencia, pero qu ocurre cuando de jvenes se tuvo la oportunidad de estudiarla? En ese entonces no
pareca importante y frecuentemente, como profesores, escuchbamos en clase: las ciencias siempre han sido
complicadas, su lenguaje es confuso al igual que las ideas que promueve y, por si fuera poco, de qu me
puede servir?, qu aplicacin puede tener?. Estas son algunas de las cuestiones a las que, como
profesorado, nos enfrentamos continuamente en el aula de clases. Realmente no es nada nuevo, pero qu

podemos hacer para mostrar una ciencia ms atractiva, estimulante y til? Es comn pensar que ensear
ciencias implica slo exponer teoras y conceptos acabados. Rara vez tenemos en cuenta la formacin
funcional que proporciona la enseanza cientfica, o su importancia como conocimiento de una cultura
general imprescindible para que una ciudadana o un ciudadano entienda asuntos de trascendencia social y
personal importantes, como: qu tanto pueden afectarle el cambio climtico, los alimentos transgnicos, la
utilizacin de las clulas madre, entre otros. Estos son temas sobre los que todos deberamos desarrollar ideas
con base en informacin que nos ayuden a formar opiniones propias y decisiones fundamentadas.19 Se
procura que la enseanza de las ciencias sea ms humanstica y mejor conectada con la sociedad (Pedrinaci,
2006). En algunas ocasiones se ha malentendido esta accin y se cree que con hablar del Da mundial del
medio ambiente, Da mundial de la salud o Da mundial de la lucha contra el sida es suficiente para
ensear temas tan importantes de manera puntual y en un momento espec- fico durante el ciclo escolar: en
lugar de ser utilizados como elemento motivador o pretexto para ser abordados en las clases de ciencias con
la seriedad y el rigor necesarios (Yus, 2000). Al hacer un poco de historia sobre la enseanza de las ciencias y
sus enfoques a nivel mundial, podemos identificar que despus de la Segunda Guerra Mundial estuvo
vinculada a la preparacin de los jvenes para acceder a la universidad (Sanmart, 2002). Despus del
lanzamiento del Sputnik por los soviticos, en 1957, los norteamericanos empezaron a invertir en iniciativas
de desarrollo curricular a gran escala. Durante las dos dcadas siguientes, la llamada Edad de oro del
desarrollo curricular en ciencias se dio con el desarrollo de proyectos financiados; por ejemplo, por la
National Science Foundation.3 El nfasis de estos proyectos era la modernizacin de los contenidos y
objetivos curriculares de las diferentes asignaturas cientficas y la estructura de las disciplinas (Akker, 2003).
Para los aos ochenta y noventa los enfoques cambiaron, porque lo importante era orientarse hacia situaciones
de la vida cotidiana; relacionar la ciencia con las cuestiones sociales y tecnolgicas; desarrollar la formacin
cientfica bsica en el contexto de una ciudadana activa y responsable; promover la ciencia como un
fenmeno cultural; asegurar que la ciencia est ms orientada a las personas; tener en cuenta los
conocimientos y las experiencias previas de los estudiantes; utilizar actividades de resolucin de problemas
para desarrollar la creatividad y promover la toma de decisiones y las habilidades sociales, adems de
promover la autoestima de los estudiantes (Macedo et al., 2006). Respecto a la formacin cientfica bsica o
alfabetizacin cientfica, Bernal y Lpez (2005) afirman que del mismo modo que en su momento fue
necesario alfabetizar ensear a leer y escribir a la poblacin para su insercin a la sociedad, ciertos
conocimientos cientficos hoy en da son indispensables para desenvolverse en un mundo dominado, para bien
o para mal, por las tecnociencias y sus consecuencias sociales, econmicas y ambientales. A lo largo de las
dos ltimas dcadas se han multiplicado los esfuerzos de diversos organismos en conferencias internacionales
Unesco, Council of the Ministers of Education of the European Community,4 Organizacin de las Naciones
Unidas (ONU), Organizacin de Estados Iberoamericanos (OEI) y otros para que los educadores
contribuyamos a que los ciudadanos adquieran una correcta percepcin de los problemas y desafos a los que
se enfrenta la vida en nuestro planeta y puedan as participar en la necesaria toma de decisiones
fundamentadas (Gil y Vilches, 2006). Al respecto, mencionamos una forma concreta de accin: desde hace
algunos aos se dise en Internet una interesante pgina sobre educacin y sostenibilidad que responde
al llamado realizado por las Naciones Unidas para la celebracin del decenio 2005-2014, declarado como
Dcada de la educacin para el desarrollo sostenible (Web sobre la Dcada por una educacin para la
sostenibilidad, 2004:278). Esta pgina est a cargo de la OEI y publica peri- dicamente el boletn
Educadores para la sostenibilidad, donde pueden consultarse acciones y noticias referentes al tema, as como
adherirse a esta pgina. Con base en el propsito de desarrollar un mundo ms sustentable, a finales de 2007
fue aprobada en Espaa una nueva asignatura obligatoria para el bachillerato llamada Ciencias para el Mundo
Contemporneo. En sus lineamientos se establece que:5 Los ciudadanos del siglo XXI, integrantes de la
denominada sociedad del conocimiento, tienen el derecho y el deber de poseer una formacin cientfica que
les permita actuar como ciudadanos autnomos, cr- ticos y responsables. Para ello, es necesario poner al
alcance de todos los ciudadanos esa cultura cientfica imprescindible y buscar elementos comunes de un saber
compartido. El reto para una sociedad democr- tica es que la ciudadana maneje conocimientos suficientes
para tomar decisiones reflexivas y fundamentadas sobre temas cientfico-tcnicos de incuestionable
trascendencia social y poder participar democrticamente en la sociedad para avanzar hacia un futuro
sostenible para la humanidad (Ciencias para el mundo contemporneo, 2008:36). Despus de haber
considerado algunas iniciativas para acercar la ciencia a la poblacin mundial, regresemos a nuestro saln de
clases y preguntemos como profesores: cul es nuestra funcin en la formacin de estos ciudadanos?
Realmente como educadores nos enfrentamos a un gran compromiso, porque no slo basta con transmitirles a
los estudiantes las herramientas necesarias que los ayuden a ser ciudadanos crticos y responsables, al poner
en juego sus conocimientos, habilidades, actitudes y valores para el logro de propsitos en contextos y
situaciones diversas competencias para la vida (SEP, 2009:36). De acuerdo con Kymlicka (2003), dentro
de las cualidades y actitudes de los ciudadanos se espera que ejerzan su responsabilidad en las elecciones
personales que afecten a su salud y al medio ambiente.
Respecto a su salud, se espera una responsabilidad consistente en mantener una dieta saludable, hacer
ejercicio con regularidad y limitar su consumo de alcohol y tabaco. Referente al cuidado del medio ambiente,
los ciudadanos deben estar dispuestos a reducir, reutilizar y reciclar todo lo relacionado con sus propias
elecciones como consumidores. De esta manera estamos participando en la formacin de un ser humano, ya
que para la mayora de nuestros estudiantes la educacin bsica es la nica y ltima oportunidad que tienen

para formarse en la escuela, y muchos de ellos concluyen sus estudios formales a los 16 aos para
incorporarse a la vida laboral. Por lo tanto, la educacin debe considerarse como una preparacin para la vida,
no para un posterior aprendizaje supervisado (Claxton, 2001). Es por ello que como docentes debemos
formarnos en las competencias requeridas para superar las dificultades que significan ejercer competencias de
conocimiento cognitivo y comprensin emocional, vinculadas con una diversidad creciente de estudiantes y
para desempearlas en diferentes opciones, modalidades y contextos educativos; para adaptarse al permanente
cambio del conocimiento, y para potenciar el trabajo autnomo de sus estudiantes y formarlos para el
ejercicio de la democracia (Macedo et al., 2006). Como hemos visto a lo largo de este apartado, no ha sido
fcil encontrar una solucin universal a los enfoques de la educacin en ciencias, no slo como agente
motivador para nuestros estudiantes sino como una forma responsable y consciente de vivir. Los ltimos
proyectos curriculares han coincidido en que hay que educar en ciencias para el ejercicio de una vida
responsable ante el medio ambiente, para el ejercicio de una vida pblica informada y responsable para la
sociedad, y para el ejercicio de una conducta responsable con uno mismo y los dems seres humanos. Hay
que tener presente que as como enseamos conceptos y teoras en ciencias, tambin debemos desarrollar
valores; los cuales son imprescindibles para vivir en sociedad. La ciencia se define por ciertos valores que la
caracteri-23 zan: honestidad, racionalidad, autocrtica, perseverancia, objetividad, principalmente, pero como
actividad humana que es, est condicionada por factores econmicos, ideolgicos, de poder y otros que
conllevan una diferenciacin en la prctica entre valores proclamados y valores aplicados. Las clases de
ciencias no deberan estar al margen de esta dialctica (Sanmart, 2002). Para concluir este apartado queremos
sealar los objetivos ms especficos para la educacin cientfica a lo largo de la escolarizacin y del
aprendizaje, segn Lemke (2006:6): Para los nios de edad intermedia: desarrollar una curiosidad ms
especfica sobre cmo funcionan las tecnologas y el mundo natural, cmo disear y crear objetos, cmo
cuidar las cosas, y un conocimiento bsico de la salud. Para la escuela secundaria: abrir todos un camino
potencial hacia las carreras de la ciencia y la tecnologa, proveer informacin sobre la visin cientfica del
mundo que es, de probada utilidad para muchos ciudadanos, comunicar algunos aspectos del rol de la ciencia
y de la tecnologa en la vida social, ayudar a desarrollar habilidades de razonamiento lgico y complejo, y el
uso de mltiples representaciones. Y para quienes lo deseen: a) un camino menos intensivo que deje abierta la
opcin para una especializacin cientfica o tecnolgica, y b) un camino ms intensivo para quienes ya han
decidido seguirlo en la universidad o en la educacin tcnica superior. De acuerdo con lo que hemos revisado
en estas pginas, podra parecer que los objetivos que seala Lemke (2006) son ms amplios que los nuestros,
pero si leemos con ms detenimiento, el autor afirma que los nios pequeos aprenden a valorar el mundo
natural; los nios ms grandes empiezan a conocer cmo cuidar su salud, y los adolescentes cuentan con la
informacin cientfica que les permitir actuar como ciudadanos informados. Por lo tanto, podemos concluir
que nuestra abor como formadores de seres humanos se inicia, desarrolla y pone en prctica durante la
educacin bsica: no se nace con valores, los nios deben ser educados para vivir en sociedad.
Educar en ciencias: la ciencia como actividad humana y como cultura
En esta seccin nos proponemos destacar el valor que en s mismo implica educar en ciencia, puesto que el
aprenderla est asociado con la visin de la ciencia como una actividad humana, en una cultura particular, que
alienta la formacin de valores en el ser humano relacionados con la forma de actuar, de argumentar y de
comunicarse de la actividad cientfica.
Es preciso que el profesorado reconozca que la ciencia hace parte de nuestra vida diaria y, por lo tanto, les
proporciona a los estudiantes elementos para participar con fundamentos y argumentos cientficos en la
toma de decisiones. Asimismo, en esta seccin hablamos, como parte de la cultura, sobre la necesidad que
tienen los estudiantes de conocer y familiarizarse con el lenguaje cientfico. Durante mucho tiempo, el
propsito de educar en ciencias de los profesores de preescolar, primaria y/o secundaria fue ensear los
contenidos o conceptos fundamentales de la ciencia fsica, qumica y biologa, tales como los conceptos de
energa, tomo y clula, por mencionar algunos. Esta intencin de educar en ciencia fue promovida en
gran medida por proyectos curriculares, como el elaborado en Gran Bretaa por la Fundacin Nuffield en los
aos sesenta, los cuales promovan, como lo plantea Sanmart (2002), una enseanza ms conceptual centrada
en la transmisin de conocimientos descriptivos, que promovan el trabajo de laboratorio o de actividades
experimentales divorciadas de la teora misma y asociadas a una visin distorsionada de la ciencia con un
mtodo nico.6 As, la enseanza de la ciencia estaba basada en un modelo emprico-positivista7 de la
ciencia, que la consideraba como un conjunto organizado y validado de conocimientos que explican cmo es
el mundo en que vivimos. Lo anterior da pauta a pensar que la comunidad cientfica est conformada por
personas poseedoras de un mtodo todopoderoso e infalible para determinar la verdad sobre el Universo,
transmitiendo, as, concepciones errneas a los educandos sobre el trabajo cientfico.8 En este sentido, vale la
pena recordar lo que manifiesta Gauld (1982):9 Ensear que los cientficos tienen estas caractersticas es
bastante negativo, pero es detestable que los educadores de ciencias intenten realmente moldear a los nios en
la misma imagen falsa. Izquierdo, Sanmart y Espinet (1999:48) plantean que si las ciencias son el resultado
de una actividad humana compleja, su enseanza no puede serlo menos; es decir, que la educacin en
ciencias va ms all de la idea tradicional de la enseanza expositiva de contenidos; as, lo que se pretende es
una formacin cientfica bsica que permita a los estudiantes ver a la ciencia como parte de la cultura. Ello,
mxime si se conocen no slo sus resultados que es la manera como tradicionalmente se ha planteado la
enseanza de las ciencias sino cmo se ha llegado a las teoras actuales (Duschl, 1996). El lento y dificultoso
camino10 6 En la seccin 2.1 se trata en detalle la falsedad de la idea de la existencia de un mtodo

cientfico, tan arraigada en gran parte de los profesores de ciencias. 7 En este sentido, los resultados de
algunas investigaciones (Rodrguez y Lpez, 2006; Jimnez y Rodrguez, 2010) realizadas por el grupo de
Educacin en Ciencias de la Universidad Pedaggica Nacional, indican que los profesores tanto de primaria
como de secundaria se identifican en su mayora con el enfoque emprico-positivista de la ciencia. 8 Un
estudio emprico sobre las ideas de los docentes mexicanos acerca de los cientficos se reporta en Guerra
(2006). 9 Citado por D. Hodson (1986), Philosophy of Science and Science Education, p. 15. 10 Expresin
usada como metfora, ya que desde una nueva visin de las ciencias, como la que se plantea en este texto y se
desarrolla en el apartado 2, es claro que en la ciencia no hay un solo camino predeterminado.26 que ha
seguido la ciencia, en el cual han sido frecuentes los errores que, una vez superados resultaron ser un aporte
valioso para la construccin del edificio cientfico, debe animar a los estudiantes en su propio proceso de
aprendizaje, que puede equipararse a una historia de la ciencia personal. Ahora bien, como ya se mencion
en el apartado anterior, es indiscutible que en la actualidad vivimos en un periodo en el que la ciencia y la
tecnologa son consideradas como los factores que ms influyen sobre el rumbo de nuestras vidas, lo que
implica un mnimo de comprensin de los trminos y los conceptos cientficos que nos permita enfrentar con
xito las situaciones que se nos presentan. Para el logro de esta adecuada apropiacin social de la ciencia se
requiere crear condiciones particulares de enseanza y de aprendizaje para que la ciencia y sus procesos
formen parte inseparable de la cultura. Por lo tanto, la educacin en ciencias debe aportar de manera decidida
a la apropiacin crtica del conocimiento cientfico y a la generacin de nuevas condiciones y mecanismos
que promuevan la formacin de nuevas actitudes hacia la ciencia y hacia el trabajo cientfico. La educacin en
ciencias, inscrita en esta nueva dinmica cultural, nos reta a pensar nuevas propuestas curriculares en las que
se reflexione acerca de las relaciones entre la ciencia y su conocimiento pblico, y del desarrollo de
habilidades para la toma de decisiones relacionadas con problemas sociocientficos. Por lo tanto, es preciso
que los profesores reconozcamos que la ciencia hace parte de nuestra vida diaria y en consecuencia les
proporciona a los estudiantes elementos para participar de manera fundamentada y con argumentos
cientficos en la toma de decisiones; por ejemplo, el uso o no de aerosoles, qu productos comprar y
consumir, y si se debe o no separar la basura. De tal manera que el concepto de actividad cientfica implica la
existencia de un sistema de valores para el establecimiento de las normas que regulan esta actividad, y como
cualquier actividad racional requiere de metas y formas de trabajo que dependen de los valores y
posibilidades del contexto propias de la cultura. Entonces, educar en ciencias encierra un valor, puesto que
aprenderla est asociado con la visin 27 de una actividad humana, en una cultura particular, que alienta la
formacin de valores en el ser humano, relacionados con la propia forma de actuar, argumentar y
comunicarse11 de la actividad cientfica. Por consiguiente, no tiene ningn sentido separar ciencia y cultura,
puesto que la ciencia se desarrolla en una cultura particular de la cual es deudora. Si esta distincin se ha
establecido en algn momento ha sido ms bien por un afn de demarcacin, que en la escuela carece de
sentido. Como cualquier manifestacin cultural, la actividad cientfica y su producto, la ciencia responde a
una vivencia que debe expresarse y tiene sus reglas, que se establecen cuando se lleva a cabo adecuada o
inadecuadamente. Se asienta, por lo tanto, en un conjunto de valores que en s mismos no encierran el
propsito de ser educativos, aunque los valores de la ciencia escolar s deben serlo, porque la educacin en
ciencias tiene ante s el reto de formar ciudadanos y ciudadanas que construyan nuevas formas de sentir,
pensar y actuar en un mundo caracterizado por la injusticia social e insostenible ecolgicamente (Pujol,
2007:18). En consecuencia, la educacin en ciencias va mucho ms all de la idea tradicional de enseanza de
contenidos/conocimientos, aunque no pueda prescindir de ellos; por lo tanto, los contenidos deben escogerse
con cuidado, seleccionando aquellos que sean racionales, razonables y de alto nivel (algunas de estas ideas,
se desarrollan en el apartado 4): Los conocimientos podrn ser razonables si los estudiantes son capaces de
intervenir experimentalmente en ellos, de argumentar los resultados, de darse cuenta de sus lagunas, de
representarlos y de narrarlos. A referirnos al alto nivel pensamos en conseguir que los conocimientos sean
tiles para la formacin del estudiante como persona. Para ello deben conectar con sus 11 Se detalla en el
apartado 3.28 expectativas personales, las cuales, a su vez, deben formar parte de un proyecto humano, social,
estimulante y satisfactorio desde un punto de vista tico y esttico, adems de cientfico.
Para abordar el tema Limitaciones y Perspectivas de Trabajo Social en el Campo Educativo, previamente es
necesario dar a conocer qu es la descentralizacin estatal. Guatemala como pas dependiente no escapa al
control de las potencias econmicas y polticas del mundo y de ah que no es casual que los gobiernos se
hayan dado a la tarea de implementarlo como modelo de desarrollo nacional, sabiendo que con ello se dara
un dramtico incremento de necesidades sociales en los sectores mayoritarios del pas. Los principios de eta
poltica estuvieron focalizados en: la eficiencia administrativa, utilizando modalidades administrativas y
educativas ms flexibles que las tradicionales, apoyando la simplicidad en la estructura organizacional,
eliminando duplicidad de funciones y atribuciones; y, en la participacin ciudadana, fomentando la
organizacin y desarrollo comunitario y motivando la participacin consciente, responsable y activa de la
poblacin. 1 Tericamente la descentralizacin estatal y los Acuerdos de Paz propugnan construir una nacin
pluricultural, multilinge y multitnica, con la creacin y desarrollo de servicios sociales por medio de los
Ministerios e instituciones encargadas de elaborar programas y proyectos que permitan el mejoramiento de
calidad de vida de los guatemaltecos, tal es el caso del Ministerio de Educacin que a partir de 1999
implement la descentralizacin de sus programas a travs de la creacin de Direcciones Departamentales
responsables de ejecutar todo lo concerniente a la educacin. 1 Memoria de Labores, Ministerio de Educacin
Pblica, 1996-1999, Guatemala, pg. 7. 2 La descentralizacin estatal es en esencia parte de la reforma del

sistema poltico que incluye la reforma del sistema gubernamental, como parte de la poltica de
regionalizacin del pas. Se menciona que la accin descentralizadora presupone una transferencia del poder
de decisin de la planta central del MINEDUC, Ministro y los dos Viceministerios Administrativo y Tcnico
localizados en la Ciudad Capital hacia los 22 departamentos, el cual est normalmente en manos de las
autoridades localizadas en la capital de un pas. El traslado de toma de decisiones es imprescindible para
hacer efectivos los servicios pblicos, ms an, para un Ministerio tan importante como lo es el de Educacin,
que es parte de la funcin pblica. La descentralizacin administrativa continuar siendo en tanto no se
establezcan fundamentos de descentralizacin poltica que impidan por lo menos, loo que se llama
politizacin de los entes de la administracin, que es el fenmeno por el cual las polticas del gobierno de
turno dirigen las organizaciones de servicio pblico. Para fines de este estudio se entiende por Estado: un
instrumento poltico para mantener el dominio poltico de una clase sobre la otra.2 La finalidad del Estado es
fortalecer el rgimen econmico imperante y para lograrlo el Estado formula sus polticas bsicamente
destinadas a neutralizar o desplazar las diversas contradicciones provenientes de la base econmica, es decir,
que se dan concesiones a la clase dominada para mantener a largo plazo los intereses de la clase dominante.
Lo anterior, significa que el Estado ha existido desde siempre, aparece y se desarrolla segn las leyes
econmicas propias de cada pas. 2 Vctor G. Alfanasiev, Fundamentos de Filosofa Marxista, Editores
Mexicanos Unidos, S.A., Mxico, D.F., 1993, pg. 344. 3 La modernizacin del Estado implica cambios
econmicos, socio-polticos y culturales pues la reduccin del gasto pblico, especialmente el gasto social
destinado a la inversin en polticas sociales y asistenciales, lo que persigue es achicarlo, hacerlo ms
pequeo, reduciendo de esta manera la burocracia pblica. Lo que se persigue es un menor gasto pblico y
por lo tanto que se reduzca el presupuesto de gasto de la nacin, que esencialmente busca la disponibilidad
presupuestaria para pagar la deuda externa. De all que todas las partidas del Estado son trastocadas, sufriendo
mayor impacto en la reduccin del gasto social destinado al funcionamiento de los servicios sociales, por lo
que cierran programas y proyectos sociales, se despide masivamente a empleados del sector pblico, es parte
fundamental para hacer frente a los efectos de la crisis econmica, social y poltica que enfrenta actualmente
la sociedad guatemalteca. En esta lnea de reflexin, la modernizacin del Estado se constituye en un medio
efectivo para la formulacin y/o reorientacin de las polticas macroeconmicas, sociales y de los procesos de
planificacin para el desarrollo, en los cuales los proyectos de inversin social combaten a la pobreza y
cobran vigencia. La modernizacin del Estado como estrategia de desarrollo social, que se vislumbra para el
caso guatemalteco, debe perseguir entre otros, los siguientes objetivos: a) la superacin de la pobreza que ha
adquirido una dimensin ms grave durante los ltimos aos; b) el mejoramiento de las condiciones
productivas y sociales de los grupos sociales, el estado de pobreza y pobreza extrema, dentro del marco de la
reduccin de la segmentacin social y el logro de la equidad en la distribucin de los beneficios de la
produccin y el consumo; c) la incorporacin dentro de los procesos socio-polticos de las organizaciones
populares plenamente representadas, especialmente las organizaciones comunitarias indgenas.3 3 Luis
Alfonzo Beteta, Modernizacin del Estado, INAP, Direccin de Investigacin Administrativa, Guatemala,
Octubre 1993, pg. 10. 4 Finalmente, se considera que la modernizacin del Estado como estrategia de
desarrollo implicar asimismo, cambios en los valores, actitudes y patrones culturales de las organizaciones
comunitarias, para adecuarlos a las necesidades de desarrollo integral del pas. Ante esta situacin es
importante conocer el contenido de las polticas educativas en Guatemala, pues permitir para fines de
estudio, analizar con ms claridad los lineamientos de orientacin y regulacin del Estado, que a travs del
Ministerio de Educacin como institucin del Estado responsabiliza a la coordinacin y ejecucin de la
poltica educativa, misma que es determinada por el sistema educativo del pas. La nueva Ley de Educacin,
segn Decreto Nmero 12-95 en su Artculo 3., define al Sistema Educativo como: El conjunto ordenado o
interrelacionado de elementos, procesos y sujetos a travs de los cuales se desarrolla la accin educativa, de
acuerdo con las caractersticas, necesidades e intereses de la realidad histrica, econmica y cultural
guatemalteca.4 Es importante referir los componentes que integran dicho sistema, siendo stos: El
Ministerio de Educacin: La Ley de Educacin lo define como, la institucin del Estado responsable de
coordinar y ejecutar las polticas educativas determinadas por el sistema educativo del pas. Se estructura as:
Despacho Ministerial, Despacho Viceministerial, Consejo Nacional de Educacin, Direcciones
Departamentales, Dependencias especficas de Asesora de Planificacin, Dependencias Operativas de Apoyo
Logstico. Comunidad Educativa: Se define como la unidad que interrelaciona los diferentes elementos que
participan en el proceso de enseanza-aprendizaje y coadyuva a la consecucin de los principios y fines de la
educacin 4 Ley de Educacin Nacional, Ministerio de Educacin, 1995, pg. 6. 5 conservando cada
elemento, su autonoma. Los elementos que la integran son: Los educandos, los maestros y los padres de
familia. Los centros educativos pblicos son establecimientos que administra y financia el Estado para
ofrecer sin discriminacin, los servicios educacionales a los habitantes del pas, de acuerdo a las edades
correspondientes a cada nivel educativo normados por el reglamento especfico. Las Polticas Educativas:
Teniendo en cuenta que el concepto de Poltica Estatal se define como: Un conjunto de proposiciones y
propuestas que establecen los mecanismos y cursos de accin, para lograr determinados objetivos y metas
(globales, departamentales, sectoriales, etc.) fijadas por organismos decisorios del gobierno, entonces se
deduce que las polticas educativas son las decisiones gubernamentales que se traducen en formulaciones,
ejecuciones y resultados del sector educativo.5 En este sentido se sabe que, la implementacin de las
polticas educativas se realiza a travs de una completa estructura institucional. La base jurdica que da vida a
la educacin nacional se encuentra en la Constitucin Poltica de la Repblica, ah se establece que entre las

funciones del Estado est la organizacin del sector pblico para poder cumplir con las demandas y
necesidades de la poblacin guatemalteca, incluyendo las instituciones centralizadas y descentralizadas. Es
entonces como lo establece la Ley de Educacin, Decreto 12-95 en su Artculo 8., El Ministerio de
Educacin es la institucin del Estado responsable de coordinar y ejecutar las polticas educativas
determinadas por el sistema educativo del pas, estableciendo la estructura que permita hacer efectivas sus
funciones.6 5 Proyecto de Promocin de la Reforma Educativa, Edit. MINEDUC, Guatemala, 1996, pg. 10.
6 Ley de Educacin Nacional, MINEDUC, Guatemala, 1995, pg. 11. 6 Las diferentes polticas educativas se
establecen para el beneficio de la educacin, pero estas no se cumplen a cabalidad ya que no se logra un
desarrollo que permita un cambio satisfactorio, pues an estn presentes en las estadsticas que se manejan a
nivel nacional e internacional, los altos ndices de analfabetismo, bajos niveles de escolaridad, repitencia,
desercin, etc. Sumando a esta situacin, Guatemala an no tiene capacidad fsica e institucional para cubrir y
satisfacer las demandas educativas en todo el territorio, pues an hay aldeas, caseros, parajes, etc., que no
cuentan con escuela pblica propia y otras, si las tienen, no cuentan con todos los maestros que se necesitan.
Con la privatizacin de los servicios que el Estado presta, un grupo poblacional significativo queda
desprotegido, toda vez que estos servicios sern otorgados nicamente a las personas con capacidad para
pagarlos, ya no se otorgarn subsidios, servicios gratuitos, o en todo caso, a un precio accesible. Lo que
interesa realmente a las clases dominantes es la acumulacin de capital, atendiendo la demanda efectiva, no la
satisfaccin de las necesidades de la poblacin. En relacin al tema que nos ocupa y como parte de la
descentralizacin del Ministerio de Educacin, se han creado Direcciones Departamentales en los 22
departamentos del pas, teniendo asignada la planificacin, coordinacin y ejecucin del concurso de
seleccin de becas que anteriormente lo realizaba el equipo de Trabajadoras Sociales que se desempeaban en
la Direccin de Bienestar Estudiantil, el cual fue cesado en sus funciones y ahora en estas Direccin han
contratado a otros profesionales, pero prevalece la presencia de Trabajadoras Sociales, las cuales tienen la
responsabilidad profesional de mantener este espacio. No obstante, persisten las condiciones que hacen
imprescindible la supervivencia de esta profesin en el campo educativo, la prueba contundente de esta
afirmacin se encuentra en la realidad que vive el pas. Nunca como hoy 7 hubo tanta miseria, desatencin a
los problemas de educacin, vivienda y salud, etc., aspectos imposibles de cambiar dentro de la lgica
neoliberal y la globalizacin de la economa. El Trabajador Social de cada institucin (privada o estatal) y de
cada rea de intervencin, principalmente el que trabaja en la rama de educacin debe posesionarse el papel
de sujeto de este proceso, debatiendo y participando activamente, en la definicin de su base funcionallaboral; as contribuir a situar a la profesin en trminos de igualdad acadmica y status funcional con las
dems profesiones sociales y dejar a un lado su visin asistencialista. El Trabajo Social en el sistema
educativo debe ser un medio para lograr la optimizacin de los recursos pedaggicos, especficamente para
los nios y jvenes sirviendo como elemento de enlace entre la escuela, la familia y la comunidad. Tambin
puede ayudar a coordinar actividades, programas y proyectos en donde se involucran padres, maestros y
autoridades educativas. Si el Trabajo Social contribuye al logro de un verdadero proceso educacional, los
beneficios redundarn en el desarrollo del pas. A continuacin se presentan las definiciones de los conceptos
de Trabajo Social, Educacin y los relacionados a stos, para brindar una mejor imagen terica. 1.1
Definicin de Trabajo Social El Trabajo Social es una disciplina de las ciencias sociales que estudia, analiza
y explica la problemtica social, para coadyuvar en la solucin de problemas de personas, grupos y
comunidades; que presentan carencias de tipo social, econmico, cultural y espiritual para trabajar en
procesos participativos 8 de investigacin, organizacin, promocin y movilizacin en la bsqueda de su
desarrollo humano. En dicho proceso, utiliza mtodos propios de actuacin. En conclusin se puede decir que
el objeto de Trabajo Social son las personas afectadas por la formacin econmica, poltica y social de un
pas. El Trabajo Social debe concientizar, organizar, hacer que el guatemalteco refleje con objetividad la
realidad de la sociedad en que vive, que pueda conocer y diferenciar los estmulos de la vida para lograr la
transformacin del medio y obtener satisfaccin a sus necesidades. El profesional en Trabajo Social debe
adquirir un verdadero compromiso con las personas con las que trabaja, implicndose y participando de los
problemas ms importantes por los cuales atraviesan; es necesario tener claro que el elemento humano es el
protagonista en el Trabajo Social que lo ayudar a ajustarlo en su entorno social, sugiriendo que por medio de
las actividades a realizar se pueda obtener un bienestar econmico y social, haciendo uso de los recursos que
se tengan al alcance. A travs de la enseanza a las nuevas generaciones, se logra conocer que la educacin es
el medio por el cual se transmiten las ideas, costumbres, normas, conocimientos y tcnicas que se adquieren
en todo el transcurso de la vida social y que tiene como fin primordial la aculturacin de las personas; cuando
se une educacin y sociedad se puede observar que la herencia y el entorno social en el cual se desenvuelven
los seres humanos influyen en la formacin de su propia personalidad y tambin de la interrelacin que se da
entre los mismos miembros que conforman su comunidad.
La Educacin En toda sociedad la educacin es un instrumento transmisor de los valores culturales
acumul.ados y de los conocimientos disponibles para asegurar su continuidad histrica. En la Educacin
residen en mayor o menor grado los problemas que afectan a una sociedad, de tal manera que el grado de
educacin que posee la poblacin de un pas es uno de los parmetros ms relevantes del desarrollo que ste
ha alcanzado.8 Concepto de Limitaciones y Perspectivas: a) Limitaciones: Fijacin, restriccin, trmino.9
b) Perspectiva: Arte de representar en una superficie los objetos en la forma, tamao y disposicin con que
aparecen a la vista. Contingencia visible.10 Estos conceptos aplicndolos en Trabajo Social, significan para
nosotros, que la limitacin es una paralizacin tanto de conocimientos tericos, as como en la prctica

profesional, lo que repercute en el quehacer profesional de los Trabajadores Sociales. Una de las limitaciones
prioritarias del profesional del Trabajo Social, es que en Guatemala cabe resaltar que el Estado por medio de
los diferentes Ministerios sectoriza sus servicios y cada uno cuenta con una amplia red institucional que
conforma su estructura organizativa, quedando establecidas las polticas institucionales las cuales se definen
como la accin de medida que tiene cada institucin por medio de sus programas y proyectos especficos,
destinados a los grupos mayoritarios para el logro de mejores niveles de vida.
Principios del Trabajo Social
El Trabajador Social nunca aparecer ante las poblaciones, grupos o
comunidades como un elemento poseedor de las soluciones a los problemas
que afrontan. Dentro de la teora existente encontramos los siguientes
principios que son parte del quehacer de dicho profesional, y que mejor se
relacionan con las polticas sociales:
Observancia de los valores ticos de la profesin.
Respeto a los derechos humanos.
Respeto a la dignidad humana.
Respeto a la individualidad.
Reconocer las potencialidades de las personales.
Tolerancia.
Pluralismo.
Solidaridad, cooperacin y ayuda mutua.
Guardar el secreto profesional.
Respeto al derecho que tiene la poblacin en la libre toma de decisiones en
torno a los problemas que les afectan.
Fortalecer las prcticas democrticas en la poblacin.
Partir de las necesidades, problemas, intereses y demandas reales de la
poblacin.11
De acuerdo a los anteriores principios se sabe que el Trabajador Social
es un orientador dentro de la poblacin, no un solucionador de problemas, debe
hacer que la gente participe y autodirija la solucin de su problemtica, sin crear
dependencia alguna.
Con ello lograr la concientizacin en la poblacin para una
transformacin social y como medio aprovechar la participacin y colaboracin
de las personas para la movilizacin de los sectores necesitados.
Y a travs de actividades concretas el Trabajador Social podr obtener
cambios cuantitativos y cualitativos, en la medida que la poblacin se convenza
de que los cambios le son favorables.
Y a la vez puede valerse de los instrumentos y tcnicas para poner en
prctica sus conocimientos; el Trabajador Social encontrar en su quehacer
profesional muchos obstculos, los cuales ir venciendo; y si sabe concientizar
a la gente, como aprender a respetar su cultura general, as como el saber en
qu momento involucrar a la poblacin en la solucin de su problemtica, stos
le ayudarn a superar cualquier problema que se le presente por muy difcil que
sea.
A medida que las personas adquieren sentido de cooperacin,
responsabilidad, ayuda mutua y solidaridad como caractersticas de la
participacin en la solucin de sus problemas, se les est capacitando para
sustituir la mentalidad individualista por una colectiva.
1.4 Objetivos del Trabajo Social
Dentro del quehacer del Trabajador Social, es importante tener una gua
para lograr un fin determinado, por lo que a continuacin analizaremos los
objetivos del Trabajo Social, que encierran cierta relacin con el tema
investigado, entre los que tenemos:
1) Impulsar la promocin y defensa de los derechos humanos.
2) Fomentar la prctica de los valores humanos en individuos, grupos y
comunidades para que en su ejercicio cotidiano facilite sus procesos de
desarrollo social. 12
3) Estudiar crticamente la problemtica econmico social, cultural y
ecolgica en lo que le corresponda intervenir, aportando soluciones
efectivas a las necesidades del problema.
4) Contribuir al estudio y elaboracin de polticas sociales.
5) Realizar investigaciones sistemticas de la realidad, cuyos resultados
amplen el conocimiento de sta y sirvan para orientar la accin del
Trabajador Social.
6) Promover la organizacin y participacin de la poblacin mediante

prcticas democrticas.
7) Promover el desarrollo integral de individuos, familias, grupos y
comunidades, mediante la organizacin y la promocin social para la
autogestin y movilizacin popular.
8) Sistematizar experiencias terico-prcticas, que permitan la
retroalimentacin de procesos de intervencin a nivel individual, grupal y
comunal.12
Los objetivos anteriormente descritos son la base de todo Trabajador
Social, encierran un proceso en el cual se pretende contribuir a la superacin de
intereses y necesidades sentidas por los sectores desposedos, por lo tanto, las
acciones deben estar dirigidas al cambio cualitativo y cuantitativo a la vez, sin
perder de vista la problemtica nacional; aunque en un momento determinado
stos han demostrado no estar acordes a la realidad guatemalteca.
En la prctica se ha comprobado que el estudiante de Trabajo Social
egresa de los centros formadores con el deseo y buen propsito de poner en
prctica la teora recibida, pero al ejercer la profesin se encuentra con varios
problemas para ello, y mencionaremos los problemas ms comunes en base a
la observacin y participacin directa; las instituciones donde labora dicho
profesional imponen su ideologa por lo que estos asumen una actitud pasiva y
12 Idem, pg. 5. 13
mediatizadora, al no encontrar apoyo por parte de las autoridades
institucionales, acomodndose, pues necesitan sufragar sus necesidades para
poder subsistir.
1.5 Funciones del Trabajo Social
Para poder alcanzar los objetivos mencionados, as como realizar
los principios enfocados, la profesin tambin se ha visto golpeada con
las polticas del Estado en virtud que se han cerrado o reducido los
Departamentos de Trabajo Social en entidades del Estado y al mismo
tiempo se ha visto la necesidad de hacer nuevas formulaciones de su
quehacer y ampliar su funcin para cubrir los retos que plantea la
sociedad dentro del marco econmico social y poltico descritos. Por lo
que en talleres especficos del Area de Trabajo Social realizados en
marzo de 1999, se enmarcan dentro de las funciones, las siguientes:
1) Organizacin y promocin de personas, grupos y comunidades como
medio para alcanzar el desarrollo humano integral en situaciones
coyunturales y estructurales.
2) La educacin popular.
3) Area de capacitacin.
4) Autogestin y acompaamiento.
5) Desarrollar el poder local a travs de la participacin de la sociedad civil.
6) Fortalecimiento de la organizacin existente en las localidades.
7) Organizacin comunitaria.13
Lo anterior nos indica un compromiso serio y formal para realizar una
tarea educativa y progresiva con el fin de elevar el nivel de conciencia y
participacin social.
Campo de Intervencin del Trabajador Social
Dentro de los siguientes campos de intervencin el Trabajador Social
tiene sus funciones especficas en la sociedad guatemalteca, los principales
son:
En el campo de la salud, es el encargado de proporcionar los elementos
generales como: saneamiento, salud materno-infantil, nutricin, etc.,
vinculndose con la realidad nacional, basndose en la metodologa de
Trabajo Social.
En el campo de la educacin debe dar elementos esenciales generales para
que interprete cientficamente la relacin entre los individuos, entre los
grupos y entre las comunidades, planificando, coordinando y ejecutando.
En el campo del bienestar social, proporcionando conocimientos bsicos en
torno a sus actividades de acuerdo a sus propios mecanismos y criterios.
En el campo jurdico.
En el campo de la industria.
En el campo de la vivienda, etc.
Los conocimientos tericos y prcticos que recibe el estudiante de
Trabajo Social como parte de su formacin profesional, van encaminados hacia
una metodologa que presenta al Trabajo Social desde sus campos de

aplicacin: casos, grupos y desarrollo de las comunidades, los que por su medio
delimitarn su proyeccin y su campo de accin en la sociedad.
El quehacer del Trabajador Social en la prctica est divorciado del
espacio profesional en el campo educativo se ha reducido considerablemente,
debido a las polticas educativas, actuando nicamente como mediatizador de
los conflictos dentro de la comunidad educativa, al enfocarse desde tres puntos
de vista confunde y limita su accin profesional, a pesar de que la filosofa,
objetivos, principios y funciones es la teora y la base de la profesin; sin
embargo, en el 15
pensum de estudios, el cual ha sufrido algunas modificaciones acertadas,
contempla una mejor proyeccin del Trabajo Social.
Actualmente se observa una mayor demanda del Trabajador Social en los
Ministerios del Estado: Salud, IGSS, Organismo Judicial, lo que nos indica que
dicho profesional puede aprovechar los espacios buscando lugares de
relevancia en las instituciones donde presta sus servicios.
Dentro de la metodologa de Trabajo Social, al intervenir
profesionalmente en una realidad concreta, es necesario aplicar los tres niveles
de accin profesional y es por ello que se considera necesario explicar
brevemente en qu consiste cada uno de ellos.
1.7 Niveles de Accin Profesional
Es necesario hacer una breve descripcin de lo que son los niveles de
accin profesional de Trabajo Social, que como parte de la formacin acadmica
y de la experiencia adquirida en el ejercicio de la profesin se ha visto la
importancia y la necesidad de aplicar la metodologa a nivel individual, grupal y
comunal.
1.7.1 Trabajo Social Individual
En este nivel, el profesional dirige su atencin y accin prctica hacia un
individuo y aplica el proceso metodolgico para investigar la problemtica.14
La investigacin de hechos y datos constituye la plataforma en la cual se
puede elaborar un diagnstico social que refleje las causas u orgenes de los
problemas y sus consecuencias, para que a travs del anlisis lgico se
encamine a la solucin adecuada de los problemas que presentan los
individuos. Lo anterior requiere que el profesional de Trabajo Social realice un
proceso de concientizacin y sensibilizacin en el individuo, que le permita
lograr un cambio de actitud para que este participe en los cambios sociales que
necesita para su bienestar.
1.7.2 Trabajo Social Grupal
Es un proceso a travs del cual los individuos son investigados,
organizados, capacitados e integrados a un grupo; se trata de analizar las
acciones e intereses conjuntos hacia el logro de metas comunes. La
participacin de sus miembros puede ser directa o indirecta, de acuerdo al tipo
de actividades que realicen.15
Para las acciones grupales se utilizan todos los recursos de la institucin
patrocinante, de la comunidad y de sus miembros. Este nivel de accin es el
empleado por el Trabajador Social para orientar y asesorar cualquier tipo de
organizacin con el propsito de que ellos mismos vayan tomando conciencia
de la importancia del trabajo en equipo para la bsqueda de soluciones a los
problemas que se presentan; as como, para que se proyecten a su comunidad
y en un futuro participen activamente en la transformacin que la misma
requiere.
Es importante que en este nivel el Trabajador Social tenga un
conocimiento del medio en que se desenvuelven los miembros del grupo, para
lo cual debe hacer uso de tcnicas y procedimientos que le permitan tener una
visin ms amplia de los mismos y as poder intervenir adecuadamente.
Las actividades a ejecutar pueden ser: a) Educativas
b) Culturales
c) Recreativas
d) De capacitacin
e) Sociales
1.7.3 Trabajo Social comunal
Es el proceso destinado a promover y lograr el mejoramiento de las
condiciones de vida de los miembros de una comunidad mediante la
organizacin y participacin de individuos y de grupos. Se reconocen sus
propios problemas y se toman las decisiones de seleccin y de ejecucin de
alternativas reales de solucin a los mismos. Por lo tanto, se elaboran

proyectos especficos para el desarrollo de la comunidad. En este proceso se

recomienda la participacin directa de los comunitarios previa educacin y
participacin especfica.16
Sumado a lo anterior, en este nivel se busca la integracin o participacin
de todos los miembros de la comunidad en las distintas actividades que
promueven las organizaciones existentes para solucionar la problemtica que
afrontan, lo cual requiere un proceso de promocin, concientizacin y motivacin
que debe emplear el profesional de Trabajo Social para lograr la participacin de
los mismos.
1.8 Metodologa
El modelo metodolgico especfico del Trabajo Social, se fundamenta en
el Mtodo Cientfico, el cual aporta principios y objetivos para la prctica
profesional en sus momentos de: investigacin, accin sistematizada y
evaluacin.
El mtodo se construye en la realidad concreta mediante la utilizacin de
tcnicas que se seleccionan de conformidad con las caractersticas de la
realidad, el momento del proceso y la naturaleza de la tarea a realizar. Por
medio de stas se ejecutan y facilitan determinadas operaciones manuales o
intelectuales para alcanzar los objetivos.
1.9 Formacin Acadmica del Trabajador Social
En este aspecto, se ha considerado importante describir de manera
general algunos aspectos relacionados con el pensum de estudios de la carrera
de Trabajo Social, a fin de que el lector ubique los aspectos tericos y prcticos
que constituyen la formacin del profesional de esta disciplina.
La formacin acadmica del futuro Trabajador Social est organizada de
acuerdo al proceso de readecuacin curricular en vigencia a partir de 1995 en la
Universidad de San Carlos de Guatemala.
Area de Formacin Profesional en Trabajo Social
Considerada la ms importante dentro de la formacin, ya que es la
encargada de capacitar al estudiante en los aspectos relativos a concepciones,
principios, objetivos, historia, mtodos, tcnicas y polticas de Trabajo Social.
- Prctica Introductoria
- Prctica de Trabajo Social Individual y Familiar
- Prctica de Grupos
- Prctica de Ejercicio Supervisado
- Trabajo Social I y II
- Trabajo Social Individual y Familiar I y II
- Trabajo Social Comunal I y II 19
- Educacin Popular
- Trabajo Social de Grupos I y II
- Seminario de Trabajo Social
- Organizacin y Promocin Social
- Epistemologa del Trabajo Social
Area de Formacin Profesional Especializada
Comprende lo relativo a Derechos Humanos, Sociologa, Economa
Poltica, Comunicacin, Psicologa I y II, Semiologa, Sociologa de Guatemala,
Salud Comunitaria, Formulacin y Evaluacin de Proyectos, Administracin de
proyectos, Antropologa de Guatemala, Teora de Gnero, Ciencia Poltica,
Legislacin Social, Antropologa Social, Antropologa General.
Area de Formacin General y Bsica
Abarca lo referente a Estadstica I y II, Planificacin Social, Filosofa,
Filosofa II, Administracin Social, Tcnicas de Investigacin, Matemtica,
Lenguaje, Investigacin Social I y II, Etica Profesional, Seminario de Tesis.
Es importante puntualizar que la profesin de Trabajo Social requiere de
estas disciplinas y conocimiento de la realidad guatemalteca para que se pueda
proyectar.
Concludo el proceso formativo de la carrera el estudiante estar en
condiciones de optar al grado acadmico de Licenciado en Trabajo Social, para
lo cual es indispensable:
- Haber cerrado currculum conforme a las especificaciones del plan
de estudios. 20
- Presentar un trabajo de tesis de conformidad con las normas que
para el efecto haya establecido la Universidad y la Escuela.
- Llenadas todas las formalidades que la legislacin universitaria
establece, la Universidad de San Carlos de Guatemala otorgar el

ttulo de Trabajador(a) Social en el grado acadmico de

Licenciado(a).
1.10 Espacio Profesional y Ocupacional
Se define como espacio ocupacional, el campo de ejercicio de las
diversas profesiones, un territorio en el que cada profesin ocupa un espacio,
configurndose como un movimiento permanente de fuerza en lucha, donde
cada profesin delimita su espacio como consecuencia de la relacin
contradictoria entre las determinantes contextuales (tipo de relaciones
impuestas por el modo de produccin dominante) y la potencialidad propia de la
profesin para negociar esa delimitacin.17
La constitucin de un espacio de trabajo, no es preexistente sino por el
contrario, se hace, se crea en una reflexin colectiva, que toma en cuenta la
coyuntura, para saber el momento oportuno de avanzar y/o retroceder en la
estrategia institucional y en relacin a las clases populares. Crear un espacio
profesional desde los intereses y necesidades y los movimientos sociales
presentes en cada coyuntura nacional.18
Elementos que intervienen dentro del espacio profesional:
- Institucin: Las instituciones son los organismos que utiliza el Estado para
poder llevar a cabo las polticas sociales, tienen su propia filosofa y para
la ejecucin de sus acciones contrata a diferentes profesionales, entre
ellos el Trabajador Social, quien tiene su propia filosofa que en la actualidad no la lleva a la prctica porque
nicamente cumple con lo que la institucin seala.
- Trabajador Social: Es el profesional que ejecuta los programas y
proyectos de la institucin, es importante que se ubique y aproveche los
espacios institucionales para cumplir sus funciones como profesional, e
iniciar un cambio en la profesin que contribuya realmente al desarrollo
de los sectores mayoritarios y por ende, de la sociedad.
- Usuario: Es la persona a quien van dirigidos los programas y proyectos
de las diferentes instituciones, siendo la mayor parte la poblacin.
Actualmente el usuario asume una actitud de conformismo, ante las
polticas sociales impuestas por el Estado y no ha tomado una actitud
crtica y de organizacin ante esta realidad, que pueda llevarlo a
participar en la toma de decisiones y trabajar en base a sus necesidades.
Es de lamentar que el profesional de Trabajo Social en algunos campos
de accin No haya logrado un espacio diferente, pues an en muchos
casos se observa una labor asistencialista, paternalista, afectando el rol y
la imagen de la profesin para proyectarse como profesional.
- El trmino status, tambin se utiliza en este estudio por lo que se hace
necesario definirlo a continuacin. Status: Es la posicin de un individuo
dentro de un grupo social o dentro de una combinacin de grupos. El
status, es la posicin que en relacin con otras posiciones toman los
individuos dentro de los mismos grupos. Asimismo, se entiende como
status al puesto que una persona tiene o puede tener dentro de un
sistema social.19
Como vemos el profesional de Trabajo Social tiene un lugar dentro de
otras disciplinas, lo cual es desventajoso en relacin a su salario, posicin jerrquica, derecho a opinin,
funciones de trascendencia, ejecucin de polticas
establecidas, poco impacto en su trabajo, horarios recargados, pocas
prestaciones laborales sociales, sus acciones no concuerdan con sus funciones,
su campo de accin es reducido; su status no est reconocido y an ms, no
existe unificacin de lucha para formar un colegio de profesionales que le
permita luchar por sus justas demandas para lograr beneficios para la profesin.
CAPITULO 2
STATUS DEL TRABAJADOR SOCIAL EN EL
CAMPO EDUCATIVO
2.1 Promocin de Puestos, Cargos y Salarios
La contribucin que la educacin puede ofrecer al desarrollo, guarda
relacin con el grado de organizacin social y poltica de cada pas en particular.
En nuestro medio, en donde sigue sin resolverse la mayor parte de los
problemas que frenan el progreso econmico y social de los guatemaltecos, la
educacin tiene que enfrentarse con una situacin incompatible con sus fines
sociales y de trabajo.
El Trabajo Social en el Sistema Educativo debe ser un medio para
lograr la optimizacin de los recursos pedaggicos, especficamente para los
nios y jvenes sirviendo como elemento de enlace entre la escuela, la familia y

la comunidad. Tambin ayuda a coordinar actividades, programas y proyectos

en donde se involucran padres, madres, maestros y autoridades educativas a fin
de orientarlos para que apoyen a sus hijos(as) en la casa. Por los compromisos
de trabajo que ellos tienen, han olvidado su labor de padres. Si el Trabajador
Social contribuye al logro de un verdadero proceso educacional, los beneficios
redundarn en el desarrollo del pas.
Segn los Anuarios Estadsticos del Ministerio de Educacin 1997 y 1998,
la demanda educativa en la enseanza pblica ha aumentado
considerablemente, la cobertura de los programas no es suficiente por el
incremento a la matrcula de inscripcin en los niveles de pre-primaria, primaria
y nivel medio, mantenindose en un 65% la tasa de analfabetismo.
Se ampli el espacio profesional a travs de la Oficina de Servicios a la
Comunidad, a nivel de toda la Repblica, servicios que tienen a su cargo todos 24
los programas relacionados con los aspectos administrativos y programas de la
educacin.
La visin de la administracin estatal actual, est relacionada con la
privatizacin de los servicios a mediano plazo, eliminando las partidas
presupuestadas, para reducir la burocracia y tener un personal por contrato, sin
derecho a prestaciones y con desigualdad laboral, lo cual se traduce en el cierre
de todas las Direcciones de Educacin, que conforman el rea de intervencin
profesional, tal es el caso de la Direccin de Bienestar Estudiantil, que tuvo a su
cargo durante 25 aos la ejecucin del Programa de Bolsas de Estudio a nivel
nacional.
Con la nueva contratacin de profesionales de Trabajo Social, para la
Oficina de Servicios a la Comunidad, en los 22 departamentos el 50% son
licenciados(as) con un salario de Q.4,500.00 y el asistente Q.2,800.00 que es un
personal no presupuestado, sino por el contrario, en algunos casos depende de
la poltica del Director Departamental, ya que oficialmente el mismo salario vara
de Q.1,500.00 a Q.1,900.00 para ejecutar todos los programas, resolver todos
los conflictos que se den en el campo educativo entre padres, alumnos y
maestros, en el aspecto tcnico-administrativo.
2.2 Potencialidades, Fortalezas y Oportunidades del Trabajo Social
Entre las ms importantes tenemos:
2.2.1 Potencialidades
- Poco reconocimiento de la profesin en sus distintos niveles de
intervencin (potencialidad).
- El espacio profesional con que se cuenta dentro de las Direcciones
Departamentales consiste en ejecutar los programas establecidos.
- No tiene participacin en coordinar con otras instituciones. 25
- Los alcances del Trabajo Social en el campo educativo han sido
pocos, debido al espacio esttico y la poltica del Ministerio de
Educacin.
2.2.2 Amenazas
Segn nosotros, las ms importantes son:
- La implementacin acelerada de la diversificacin de carreras
tcnicas administrativas de las universidades privadas.
- Desplazamiento del Trabajador Social, por profesionales de las
reas administrativas sociales, psiclogos, pedgogos, etc.
- Desconocimiento en autoridades sobre lo que es el Trabajo Social.
- Poca interaccin con equipos multidisciplinarios.
- El cese laboral por medio del retiro voluntario.
Ante esta situacin, no debe sorprendernos que en el campo
educativo directamente profesionales en Trabajo Social, no respondan ni
acten profesionalmente.
2.3 Limitaciones y Perspectivas del Trabajo Social en el Campo
Educativo
2.3.2 Limitaciones
En Guatemala, el Estado por medio de los diferentes Ministerios sectoriza
sus servicios y cada uno cuenta con una amplia red institucional que
conforma su estructura organizativa, quedando establecidas las medidas que
tiene cada institucin por medio de sus programas y proyectos especficos
destinados a los grupos mayoritarios para mejores niveles de vida.
El perfil del profesional requerido por instituciones del sector pblico, no est
acorde con la preparacin tcnica profesional del Trabajo Social. 26
Falta de un colegio profesional que respalde a los profesionales de Trabajo

Social, obstaculiza cualquier tipo de ascenso o de promocin de puestos y

salarios establecidos por la Oficina de Servicio Civil.
La no actualizacin de los egresados de la Universidad de San Carlos de
Guatemala en otras reas de especialidad, no le permiten accesar a las
exigencias de la modernizacin del Estado, como son: Area de recursos
humanos, segn la modernizacin del Estado especficamente en el campo
educativo, son: elaboracin de proyectos, capacitacin para recursos
humanos, entre otras.
El profesional de Trabajo Social, su espacio laboral en el sector pblico es
reducido por polticas institucionales y muchos profesionales se acomodan a
sus puestos.
Contratacin de promotores sociales y de salud, para desempear funciones
y cargos de Trabajadoras Sociales, con bajos salarios y capacitados por
psiclogos, maestros y en determinados casos por los mismos Trabajadores
Sociales, que trabajan a nivel de directrices centrales, perdiendo as el
espacio profesional que estn reduciendo en el campo educativo.
La mayor parte de los profesionales de Trabajo Social contratados con la
nueva poltica de departamentalizacin del Ministerio de Educacin
(MINEDUC), establecida por la administracin actual, son profesionales con
grado acadmico de licenciado egresados la mayor parte de las
universidades privadas.
Se le asignan funciones y cargos a personas militantes de los partidos
polticos pues los gobiernos de turno persisten con la prctica de
compadrazgos. Actualmente las plazas que se ganan por oposicin son
escasas.
La falta de coordinacin y participacin multidisciplinaria es otra limitante del
Trabajo Social Educativo, puesto que la conveniencia de buscar soluciones
adecuadas a la problemtica tratada por medio del trabajo coordinado de los
profesionales indicados, tendra como resultado aportar efectivamente
acciones ms concretas para el beneficio de la poblacin atendida. 27
No se pueden impulsar otros programas y proyectos debido a que el
Ministerio de Educacin a travs de las Direcciones Departamentales el
financiamiento que les brinda es reducido para todo lo que es educacin en
cada departamento del pas.
2.3.2.Perspectivas de Trabajo Social
El Trabajo Social escolar, de acuerdo a sus funciones, puede contribuir
positivamente al logro de los propsitos que el ramo de la educacin pretende y
actualmente tiene la oportunidad de insertarse en los espacios de
descentralizacin administrativa educativa, mediante la departamentalizacin,
que tiene como fin la aplicacin de programas y modalidades tendientes a
mejorar la calidad de la educacin y fortalecimiento de la participacin
comunitaria. Para tal fin debe desempear las funciones siguientes
Servir de asesor, consultor y orientador.
Constituirse en un facilitador de comunicacin entre alumnos, maestros y
padres de familia.
Servir como ejecutor de programas, proyectos y actividades que se
planifiquen con la comunidad educativa.
Ser animador, facilitador, movilizador y concientizador en todos los procesos
que servirn para mejorar la calidad educativa en Guatemala.
La breve caracterizacin presentada anteriormente permite visualizar el
potencial que posee el Trabajo Social para insertarse en el escenario educativo,
por ser la profesin ms estrechamente vinculada al impulso de la satisfaccin
de necesidades bsicas, la participacin social y en s al impulso del desarrollo
humano. Aunque histricamente los datos registrados, el Departamento de
Trabajo Social del Ministerio de Educacin, nace adscrita a la Direccin de
Bienestar Estudiantil y Educacin Especial, creada mediante el Acuerdo 28
Gubernativo No. 9 del 12 de enero de 1964, de donde se deduce que han
brindado sus acciones para incidir significativamente en el desarrollo nacional.
CAPITULO 3
PRESENTACION Y ANALISIS DEL TRABAJO DE CAMPO
Con este captulo se proporciona un panorama real y objetivo de la
investigacin de campo realizada durante los meses de noviembre y diciembre
de 1999 en los departamentos de la Repblica, Direcciones de Educacin donde
actualmente existen profesionales de Trabajo Social. Entre las que fueron objeto
de estudio se citan:

1) Alta Verapaz
2) Chimaltenango
3) Escuintla
4) Huehuetenango
5) Jalapa
6) Totonicapn
7) Quetzaltenango
8) El Progreso
9) Jutiapa
10) Zacapa
11) Baja Verapaz
12) Suchitepquez
13) Sacatepquez
14) Solol
15) Santa Rosa
16) Retalhuleu
17) Izabal
18) Guatemala
A continuacin tambin se presentan algunas direcciones
departamentales de educacin donde actualmente no cuentan con los
servicios del profesional de 30
Trabajo Social, aduciendo los directores departamentales diversas razones para
emplearlos, entre estas:
- Consideran que dicho profesional puede ser sustituido por otras
personas con una preparacin, ejemplo: educadoras, maestras,
psiclogos, pedagogos, inclusive promotores sociales en las reas
de: Chiquimula, Quich, Pten y San Marcos.
La prevalencia de estos criterios emitidos por los Directores de los
Departamentos de Educacin incitan a la reflexin de la situacin actual del
Trabajo Social, situacin que debe ser motivo de preocupacin para las
escuelas formadoras e impulsar conjuntamente acciones para contrarrestar la
prdida de credibilidad del Trabajo Social. Este problema de espacio
profesional, puede atribuirse a diferentes razones que limitan al Trabajador
Social en el campo educativo, entre las que se tienen:
a) Conformismo y apata en el gremio, por lo que no se organiza y reivindica
para alcanzar una mejor posicin.
b) Falta de vocacin profesional, razn por la que no se identifica con su
proyeccin.
c) Deficiente formacin acadmica, lo cual implica su poco inters en
autoformarse.
d) Falta de actualizacin profesional, etc.
3.1 Metodologa Aplicada
Los pasos metodolgicos que fueron aplicados para desarrollar esta
investigacin, consistieron en: 31
3.1.1 Investigacin de Gabinete
Esta se constituy en la bsqueda de informacin bibliogrfica,
elaboracin de fichas y apuntes necesarios, que permitieron conformar el
marco terico de este estudio.
3.1.2 Investigacin de Campo
Consisti esta etapa en una investigacin preliminar para obtener
elementos que permitieron caracterizar la realidad institucional objeto de
estudio, el sondeo realizado contribuy a un planteamiento concreto del
problema y a la formulacin de las hiptesis.
Posteriormente, se ensay el instrumento de recoleccin de datos,
a fin de establecer su funcionalidad. Por ltimo se aplic el instrumento o
boleta a los Trabajadores Sociales de las Direcciones Departamentales,
donde estos presentan sus servicios actualmente, as como tambin una
entrevista dirigida a los directivos de dicha Direcciones de Educacin.
3.1.3 Elaboracin del Informe
Consisti en la revisin, depuracin y redaccin de los informes
parciales concluyndose con el presente informe.
Para efectos de esta investigacin se utilizaron diferentes tcnicas,
entre las cuales estn: entrevistas a profesionales de Trabajo Social
como a los Directores Departamentales, para recabar informacin de la
ubicacin que tiene el profesional, y otras como la tcnica de muestreo,

observacin; instrumentos como boletas y gua de investigacin para

poder interpretar cules son las limitaciones y perspectivas del Trabajo
Social. 32
Es importante aclarar que de la muestra de 22 departamentos de la
Repblica nicamente se encontr en 18 de ellos, la participacin del
Trabajador Social, y los 4 restantes no poseen dentro de su personal a
dicho profesional, ya que es sustituido por otro.
3.1.4 Anlisis e Interpretacin de los Resultados Obtenidos
El Trabajador Social en su campo de accin se encuentra frente a
una serie de situaciones ya dadas y establecidas, siendo contratados por
la institucin o entidad empleadora, nicamente para ejecutar lo
establecido. Lo anterior demuestra que el espacio profesional del
Trabajador Social no es homogneo en las instituciones que abordan su
quehacer profesional, por el carcter histrico y dinmico que ste
asume. Dentro de las limitaciones del Trabajo Social se pueden
mencionar las siguientes:
Falta de un colegio profesional que respalde a los profesionales de Trabajo
Social, obstaculiza cualquier tipo de ascenso o de promocin de puestos y
salarios establecidas por la Oficina Nacional de Servicio Civil.
El perfil del profesional requerido por instituciones del sector pblico, no est
acorde con la preparacin tcnica profesional de Trabajo Social.
La no actualizacin de los egresados de la Universidad de San Carlos de
Guatemala en las otras reas de especialidad, no le permiten accesar a las
exigencias de la modernizacin del Estado como son: rea de recursos
humanos. Los requerimientos mnimos exigidos en la contratacin
profesional segn la modernizacin del Estado, especficamente en el campo
educativo son: elaboracin de proyectos, capacitacin para el manejo de
recursos humanos, entre otras.
Entre las perspectivas del Trabajo Social se pueden mencionar: 33
El Trabajo Social escolar, de acuerdo a sus funciones puede contribuir
positivamente al logro de propsitos que el ramo de la educacin pretende, y
actualmente tiene la oportunidad de insertarse en los espacios de
descentralizacin administrativa educativa, mediante la
departamentalizacin, que tiene como fin la aplicacin de programas y
modalidades tendientes a mejorar la calidad de la educacin y
fortalecimiento de la participacin comunitaria. Para tal fin debe desempear
las funciones siguientes:
- Servir de asesor, consultor y orientador.
- Constituirse en un facilitador de comunicacin entre alumnos,
maestros y padres de familia.
- Servir como ejecutor de programas, proyectos y actividades que se
planifiquen con la comunidad educativa.
- Ser animador, facilitador, movilizador y concientizador en todos los
procesos que servirn para mejorar la calidad educativa en
Guatemala.
El Ministerio de Educacin en el marco de la modernizacin, est
impulsando procesos de cambio con fundamento en los Acuerdos de Paz. Entre
ellos se pueden mencionar: la descentralizacin y desconcentracin
administrativa mediante la departamentalizacin y el impulso de programas y
modalidades descentralizadas tendientes a fortalecer el nivel local. Se ha
realizado un proceso para la simplificacin de la planta central del Ministerio de
Educacin, buscando el carcter normativo de las unidades y direcciones
generales de MINEDUC. La descentralizacin, regionalizacin y
departamentalizacin de los servicios de educacin de los pueblos se ha
definido de conformidad con los criterios establecidos en la Constitucin Poltica
de la Repblica y los Acuerdos de Paz.
En el Artculo 183, inciso e) de la Constitucin Poltica de la Repblica de
Guatemala, bajo la rectora y autoridad superior del Ministerio de Educacin se
crean las Direcciones Departamentales de Educacin, Acuerdo Gubernativo No. 34
165-96, del 21 de mayo, son los rganos encargados de planificar, dirigir,
coordinar y ejecutar las acciones educativas en los diferentes departamentos de
la Repblica. Cada Direccin Departamental de Educacin estar a cargo de un
director, dependiendo directamente del Despacho Ministerial, el que para
efectos de integracin, coordinacin y supervisin de las actividades de las
Direcciones Departamentales, se apoyar en las Direcciones Tcnicas

Regionales y en Direcciones Generales del ramo que correspondan, es as que

se crearon las Oficinas de Servicio a la Comunidad en algunos departamentos;
esta coordinacin est bajo la responsabilidad de Trabajadoras Sociales.
Con esta poltica de la descentralizacin el profesional de Trabajo Social
en el campo educativo est laborando a nivel del magisterio que realiza la
funcin de mediador con el educador para traslados, permutas y en algunas
Oficinas de Servicio a la Comunidad; por lo que es importante dar a conocer
cul ha sido su alcance, limitaciones y perspectivas en el campo educativo para
aportar elementos tericos y de experiencia para una mejor proyeccin del
profesional en el mbito laboral, y lograr as una buena imagen de lo que el
Trabajo Social con su ideologa y principios pueda realizar. Otros profesionales
no cuentan con estas cualidades que sirvan para encauzar a la clase mayoritaria
del pas..
Al respecto de las limitaciones y perspectivas del Trabajo Social en el
campo educativo se puede mencionar que el Trabajo Social en la educacin es
asistencialista a nivel de casos, tanto a nivel de la comunidad como a nivel de la
Direccin Magisterial que realiza trmites y califica traslados, permutas,
jubilaciones en el Ministerio y en CONALFA no existe Trabajo Social. La nueva
organizacin de la departamentalizacin en la Oficina de Servicio a la
Comunidad empez a funcionar en 1998 y contrataron a profesionales de varias
disciplinas; al cuestionar verbalmente a las autoridades del Ministerio y a los
propios Trabajadores Sociales sobre su quehacer, se han acomodado a las
nuevas polticas e ideologas de la modernizacin, por lo que es de suma
importancia dar a conocer experiencias, intereses, motivaciones, alcances y
perspectivas del 35
Trabajo Social en la educacin para valorar el Trabajo Social guatemalteco que
tanto necesita el sector mayoritario ya que en la educacin est la formacin y la
transformacin para lograr cambios en educar y ensear, es as que el
Trabajador Social posee estas potencialidades.
3.1.5 Presentacin de los Cuadros Estadsticos
A continuacin se presentan los cuadros estadsticos de la investigacin
realizada durante los meses de noviembre y diciembre, dichos resultados
constituyen la base para establecer lineamientos para el trabajo profesional, que
propicie la superacin de limitaciones y determinar mejores perspectivas para el
Trabajo Social en cada una de las Direcciones Departamentales donde se
ejerce la profesin. Para el efecto se entrevist a un Trabajador Social de cada
una de las Direcciones Departamentales.
Con el propsito de darle una secuencia lgica a la presentacin de los
resultados y para ubicar al lector en cuanto a la verificacin o comprobacin de
las hiptesis, a continuacin se presentan los datos obtenidos en la
investigacin de campo que a juicio de la sustentante y de acuerdo a los
instrumentos elaborados para operacionalizar las variables permiten su
aceptacin o negacin; sin embargo, es importante sealar que aunque
aparezcan los datos en un orden establecido, stos guardan su interrelacin
para comprobar las hiptesis.
Hiptesis
- Las limitaciones y perspectivas del Trabajo Social como
profesional, afrontan en el campo educativo una sensible reduccin
en la aplicacin de sus conocimientos, como consecuencia del
ajuste estructural del Estado.
- Las actuales polticas de modernizacin en el campo educativo
limitan la participacin laboral del Trabajador Social. 36
- La falta de una especialidad dentro de la formacin profesional del
Trabajador Social limita la intervencin en otras reas de trabajo.
1) Limitantes del Profesional en el Campo Educativo
Dadas las condiciones del contexto histrico y social en que ha sido ubicado
el Trabajador Social, como impulsor de las polticas sociales definidas por el
Estado (con una proyeccin eminentemente asistencialista), debido a que una
de las caractersticas de la profesin es su prctica neoliberal, es decir que no
ha sido un profesional que acte autnomamente, que ejerza
independientemente sus actividades, disponiendo de las condiciones materiales
y tcnicas para el ejercicio de su trabajo y del completo control sobre el mismo,
o sea en lo que se refiere a la manera de ejercerlo.
Estos y otros elementos se pueden considerar como condicionantes que el
Trabajo Social en el MINEDUC, enmarcado en su mbito laboral son factores

que limitan en gran medida el desarrollo de las actividades los que se

comprueban con los resultados obtenidos en las entrevistas al mismo
profesional de Trabajo Social, al habrseles preguntado acerca de las limitantes
y las polticas del Ministerio en las funciones que realiza, se pudo obtener la
informacin siguiente:
FUENTE: Investigacin de Campo realizada en Noviembre y
Diciembre de 1999.
En el cuadro anterior, se demuestra claramente que el ms alto porcentaje
(41%), lo constituye la falta de un colegio ya que es una limitante para el
Trabajador Social del sector pblico, pues la ONSEC exige al mismo para una
reclasificacin de puestos y mejoras de salarios aunque algunos Trabajadores
Sociales cuenten con el grado acadmico de Licenciado. El 32% indica la no
actualizacin de los Trabajadores Sociales en otras reas de especialidad, no le
permiten accesar a las exigencias de la modernizacin del Estado; un 9% opin
que la contratacin laboral, que es un personal no presupuestado y el 18% no
hay Trabajo Social.
2) Polticas del Ministerio de Educacin
Para mayor fundamentacin del planteamiento anterior se indag
acerca de las polticas del MINEDUC, para lo cual se obtuvieron los
resultados que se exponen en el siguiente cuadro. 38
FUENTE: Investigacin de Campo realizada en Noviembre y
Diciembre de 1999.
De acuerdo a los resultados del cuadro anterior, es evidente que la
opinin de los Trabajadores Sociales, indicaron que las polticas del MINEDUC
limitan su participacin profesional (64%); un 18% opin que realizan su
actuacin profesional sin problemas, ya que se limitan a cumplir con lo
establecido, el otro 18% es lo que corresponde al nmero de profesionales de
otra disciplina.
Lo expuesto en este cuadro demuestra y confirma una vez ms las
hiptesis planteadas, al evidenciarse que las polticas de modernizacin s
limitan la participacin profesional, lo cual influye en que no se cumpla con la
filosofa del Trabajo Social o que la prctica profesional no sea congruente con
la realidad, necesidades e intereses de la poblacin.
3) Funciones que Desempea el Trabajador Social
A manera de establecer la claridad que el Trabajador Social posee de los
objetivos y las funciones que desempea en las Direcciones Departamentales,
se le plante la interrogante: si cumple con las funciones de Trabajo Social? 39
FUENTE: Investigacin de Campo realizada en Noviembre y
Diciembre de 1999.
Resulta interesante observar en el cuadro No. 3 que un 73% (alto porcentaje)
de los profesionales de Trabajo Social slo estn como ejecutores de algunos
programas y un 9% creen cumplir con todas las funciones de Trabajo Social, del
18% que no hace falta la labor profesional, ya que es sustituido por otro
(maestro, psiclogo, pedagogo, etc.).
4) Problemas que Afronta el Trabajo Social en MINEDUC
Tomando en cuenta esta situacin, es necesario que el gremio de
Trabajadores Sociales que participan en Direcciones Departamentales,
unifiquen criterios y conjuntamente realicen acciones para actualizarse como
profesionales y para mejorar su ubicacin actual dentro del Ministerio de
Educacin, pues demostrando capacidad, dinamismo y responsabilidad est
obligado el MINEDUC a reconocer su trabajo y a brindarle estmulo y el apoyo
necesario. En este sentido se les pregunt a los Trabajadores Sociales sobre
los problemas 40
que presentan respecto a su labor profesional, de donde se obtuvo la siguiente
informacin.
FUENTE: Investigacin de Campo realizada en Noviembre y
Diciembre de 1999.
Este cuadro permite establecer que el 45% de los profesionales
manifiesta que nicamente responden a lo establecido por el Ministerio de
Educacin para realizar su trabajo; mientras que el 37% dice que el problema es
la incongruencia de lo planificado para realizar su trabajo.
5) Perspectivas del Profesional del Trabajo Social (MINEDUC)
Los Trabajadores Sociales investigados estn conscientes de su
problemtica, pues demandan la satisfaccin de algunas necesidades dentro del
campo profesional, por lo que se les formul la pregunta: qu perspectivas

tiene la profesin de Trabajo Social en el Ministerio de Educacin?, de donde se

obtuvieron los siguientes resultados. 41
FUENTE: Investigacin de Campo realizada en Noviembre y
Diciembre de 1999.
De acuerdo con la informacin plasmada en el cuadro anterior, al agrupar
los incisos a), b) y c) puede determinarse que es una mayora (82%) que segn
el profesional de Trabajo Social tiene la oportunidad en el ramo de la educacin
de insertarse en los espacios de descentralizacin administrativa educativa,
aplicacin a programas y modalidades, a mejorar la calidad de la educacin y
fortalecimiento de la participacin comunitaria, siempre que las escuelas
formadoras mejoren el pensum de la carrera para responder a las polticas de
modernizacin.
CAPITULO 4
PROPUESTA DE PARTICIPACION DEL TRABAJADOR SOCIAL
EN EL CAMPO EDUCATIVO
4.1 Antecedentes del Trabajo Social en el Campo Educativo
Desde la creacin del Programa de Becas en 1965, el quehacer del
Trabajo Social dentro del Ministerio de Educacin se ha circunscrito a la
ejecucin del mismo, dirigido a estudiantes del nivel medio de establecimientos
oficiales, concretamente realizando un trabajo administrativo en un 95%
(especficamente ejecutando funciones secretariales), programando una reunin
anual con padres y estudiantes bolsistas.
El espacio laboral del Trabajador Social en el campo educativo se ha
reducido considerablemente por los siguientes factores:
Por las polticas institucionales y la acomodacin de los profesionales a sus
puestos.
La no actualizacin de los profesionales en otras reas de especialidad, no le
permite accesar a las exigencias de la modernizacin del Estado como este
campo educativo.
Desplazamiento del Trabajador Social por otros profesionales.
La mayor parte de los profesionales de Trabajo Social contratados con la
nueva poltica de departamentalizacin del MINEDUC, establecida por la
administracin actual son profesionales con grado acadmico de licenciatura,
egresados la mayor parte de las universidades privadas.
El Trabajador Social para abrirse campo o participar en la coyuntura
actual, debe en primera instancia conocer y analizar las polticas de
descentralizacin y desconcentracin de programas de la educacin nacional, 43
pues siendo el Trabajador Social un profesional que promueve la participacin y
organizacin de las comunidades debe concretar su accionar a fortalecer la
organizacin (de la comunidad educativa), para que participe activamente en
acciones tendientes a integrar una fuerza social que impulse la educacin y que
tenga capacidad de luchar por mejorar las polticas educativas y sociales a favor
de los sectores tradicionalmente marginados y olvidados.
4.2 Alternativas de Solucin a la Problemtica de la Profesin dentro del
Campo Educativo
4.2.1 Trabajo Social Escolar
De acuerdo a sus funciones el Trabajo Social, puede contribuir positivamente
al logro de los propsitos que el ramo de la educacin pretende, y actualmente
tiene la oportunidad de insertarse en los espacios de descentralizacin
administrativa educativa, mediante la departamentalizacin, que tiene como fin
la aplicacin de programas y modalidades tendientes a mejorar la calidad de la
educacin y fortalecimiento de la participacin comunitaria. Para tal fin debe
desempear las funciones siguientes:
Servir de asesor, consultor y orientador.
Constituirse en un facilitador de comunicacin entre alumnos, maestros y
padres de familia.
Puede servir como ejecutor de programas, proyectos y actividades que se
planifiquen con la comunidad educativa.
Ser animador, facilitador, movilizador y concientizador en todo los procesos
que servirn para mejorar la calidad educativa en Guatemala.
Se puede iniciar un Trabajo Social Escolar a travs del programa de bolsas
de estudio con un Plan Piloto Experimental en la Regin Metropolitana, de la
siguiente forma: 44
Atender a una poblacin de 2,500 bolsistas y padres de familia, cubriendo

90 institutos en la Regin Metropolitana y 17 municipios y lograr atender a la

poblacin beneficiada.
Prestar ayuda al estudiante para que supere la situacin conflictiva que
impide la adaptacin a su medio y propiciar que el individuo utilice sus
potencialidades y recursos en la solucin de sus problemas, orientndolo a
afrontar sus problemas de ajuste social.
Rol del Trabajador Social
El papel del Trabajador Social en el estudio social de casos (individual y
familiar) consiste en investigar la situacin socioeconmica a travs de
entrevistas, visitas domiciliarias a establecimientos y otros, fuentes
colaterales, para posteriormente elaborar el informe social con su respectivo
diagnstico y tratamiento.
Convocar a reuniones a padres de familia y maestros, a quienes con el
objetivo de recibir sugerencias, observaciones del grupo y al mismo tiempo
favorecer el intercambio de conocimientos y actualizacin profesional de los
mismos en el campo educativo.
Dichas actividades podran ser:
Que la Escuela de Trabajo Social de la Universidad de San Carlos de
Guatemala coordine con el Ministerio de Educacin para que estudiantes de
Prctica Individual y Familiar del 2. Ao realicen su prctica dentro del
mismo y as abrir el espacio profesional, realizando un Trabajo Social
escolar.
Que la Prctica de Casos tenga congruencia con el ciclo escolar de febrero a
octubre.
Promover sistemticamente un rol de Trabajo Social escolar que beneficie a
la poblacin educativa. 45
CONCLUSIONES
1. Los resultados obtenidos demuestran que el Trabajador Social que labora
en el Ministerio de Educacin no participa en la toma de decisiones,
convirtindose la mayora de veces en ejecutor de las polticas.
2. Los Trabajadores Sociales investigados estn conscientes de su
problemtica, pues demandan la necesidad de un Trabajo Social Escolar
y de capacitacin y actualizacin profesional en alguna especialidad.
3. La formacin tcnica del Trabajador Social no le ha permitido accesar a
las exigencias de la modernizacin del Estado, como son: rea de
recursos humanos. Los requerimientos mnimos exigidos en la
contratacin profesional segn la modernizacin del Estado
especficamente en el campo educativo, son elaboracin de proyectos,
capacitacin para el manejo de recursos humanos, entre otras.
4. En la actualidad no se cuenta con lneas generales de formacin por lo
que es necesario coordinar esfuerzos para elaborar un perfil nacional del
Trabajador Social tomando en cuenta la realidad guatemalteca.
5. Actualmente es importante indicar que no existen programas que vinculen
a las unidades formadoras, entidades empleadoras y egresados o
profesionales en ejercicio, limitando sobremanera el aporte que tanto las
escuelas como los egresados pueden dar para mejorar la calidad
acadmica y conquistar nuevos espacios, ocupaciones y/o demandas
sociales con el imperativo de contribuir al bienestar integral de la
poblacin que involucra nuestra accin profesional. 46
6. El Estado ha dejado de cumplir su misin benefactora, las polticas
sociales no responden a las demandas de la poblacin ms vulnerable.
7. El desempeo profesional est determinado por los cambios econmicos,
sociales y polticos de nuestro pas (neoliberalismo y globalizacin) y el
impacto que ocasionan las medidas de ajuste estructural.
RECOMENDACIONES
1. Las escuelas formadoras deben buscar mecanismos de coordinacin
institucional gubernamental, no gubernamental y desarrollar actividades
de retroalimentacin de experiencias, capacitacin y actualizacin con los
egresados, a fin de que estos mantengan o propicien una buena imagen
de la profesin.
2. Es necesario que las unidades formadoras de Trabajo Social realicen
esfuerzos para revisar los pensa de estudios y readecuaciones para
mejorar el nivel acadmico y la creacin de una especialidad en Trabajo
Social.
3. Es importante que los profesionales tomen conciencia de una slida

formacin filosfica, cientfica y metodolgica, con amplio conocimiento

terico social, implementado en los avances tecnolgicos para hacer
frente a los desafos que le presentan las polticas de modernizacin del
Estado dentro del campo educativo.
4. Que los profesionales de Trabajo Social en el campo educativo hagan
esfuerzos por hacer valer el espacio laboral desarrollando las
potencialidades e inquietudes que en este campo requieren, que no se
limite a cumplir funciones asistencialistas.
5. Se sugiere a las escuelas formadoras ms reforzamiento en reas de
investigacin, elaboracin de proyectos para accesar a otros puestos y
estar al mismo nivel que otros profesionales y no ser desplazados por los
mismos.

BIBLIOGRAFA SUGERIDA
Ciencias Naturales: Investiguemos 9. Ciencias Integradas. Editorial
Voluntad S.A. Bogot 1994, Ciencias Naturales y Salud Educacin Bsica
Secundaria. Grupo Editorial Norma Educativa, Guatemala, 2000, Descubrir los
Secretos del Entorno 10. Grupo Santillana, Guatemala 2010, Ciencias
Naturales 8. Primer y Segundo Semestre. Grupo Utatln IGER. Comunicacin
y Lenguaje: Argumentos Comunicacin y Lenguaje III, Grupo Santillana.
Guatemala 2009, Cascada 3. Depto. Editorial, Grupo Editorial Norma.
Colombia 2004, Maqueo, A. Ortografa, Editorial Limusa. Mxico 2000
Matemtica: Baldor, Aurelio. Algebra, y aritmtica. Editorial Cdice, S.A.
Espaa. 2002, Matheu, E. Procesos de Matemtica, Ediciones Superacin.
Guatemala, 2006, Snchez, J. y Senz, J. Matemtica: Teora, Ejercicios
Resueltos y Propuestos, 1 y 2. Editorial Futura, Impresos. Guatemala, 2002,
Ciencias Sociales: Enlaces 10. Ciencias Sociales. Editorial Santillana,
Guatemala, 2010. Estudios Sociales 9. Editorial EDESSA, Guatemala,
Compendio de Historia de Guatemala, 1944-2000. ASIES, PNUD, FUNDACIN
SOROS. Egrafas sites.google.com/site/cienciasfsic/- -guas-de trabajo. 1www.areaciencias.com/ 2WWW.mineduc.edu.gt/.../padep/guia_metodologica_ciencias_sociales.pdf

Esta prueba consiste en evaluar conocimientos bsicos de idioma espaol,

matemticas, estudios sociales y ciencias naturales, se supera con 60 Pts. las
operaciones de matemticas deber realizarlas en una hoja en blanco que se
le proporcionar al momento de sustentar la prueba, Tendr una duracin de
una hora aproximadamente. Escribir el nmero que se le asigne y datos
personales correctamente. Un pedagogo orientar y resolver dudas al
momento de la evaluacin.
Todas las Pruebas e instrumentos utilizados son distribuidos,
gratuitamente al aspirante.
RELACION DE PERTENENCIAS
Para indicar que un objeto es un elemento de un conjunto se utiliza el smbolo . Por ejemplo, para el
conjunto A = {1,2,3,4,5,6}, podemos escribir 1 A, 2 A, , 6 A.
Si un objeto no es un elemento del conjunto, lo indicaremos con el smbolo . As, para el conjunto anterior,
escribiremos 0 A, - 3 A, ..
FORMAS DE REPRESENTAR UN CONJUNTO
Es habitual representar los conjuntos en forma grfica mediante los Diagramas de Venn.En estos diagramas el
conjunto se representa mediante una superficie limitada por una lnea. En su interior se colocan los elementos
del conjunto. Cada porcin del plano limitada se nombra con una letra mayscula.
DIAGRAMA DE VENN-EULER
Un diagrama de Euler (pronunciado "iler") es un dibujo que representa los conjuntos y sus relaciones. Se
compone de curvas cerradas; los elementos que estn representados estn en el interior de las curvas. Las
relaciones que se representan son la superposicin, la contencin o ninguna. Un diagrama de Venn representa

todas las permutaciones posibles entre las series. Por lo tanto, los diagramas de Venn son un subconjunto de
los diagramas de Euler, ya que son los diagramas de Euler los que representan todas las posibles
superposiciones, ya sea que los conjuntos tengan elementos en comn o no.