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OS DOCUMENTOS OFICIAIS DO MINISTRIO DA EDUCAO PARA A

EDUCAO INFANTIL: APROXIMAES COM O IDERIO


CONSTRUTIVISTA.
Janaina Cassiano Silva.
Co-autor: Prof Dr Alessandra Arce.
Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho- Campus Araraquara.
Faculdade de Cincias e Letras.
Mestrado em Educao Escolar.
Introduo
O presente trabalho fruto das observaes parciais de uma pesquisa de
mestrado, em andamento, e tem como objetivo, participar do debate sobre Educao
Infantil, discutindo o binmio ensino x assistencialismo junto com outras questes
atuais relacionadas ao processo de consolidao da Educao Infantil como segmento
educacional promotor do desenvolvimento humano em suas mximas potencialidades
para todos os indivduos, desde a infncia.
Neste texto apresentaremos inicialmente a concepo de infncia, conhecimento
e a funo docente presente em alguns documentos publicados pelo Ministrio da
Educao para a Educao Infantil: Referencial Curricular nacional para a Educao
Infantil (BRASIL, 1998); Parmetros Nacionais de Qualidade para a Educao Infantil
(BRASIL, 2006a) e Poltica Nacional de Educao Infantil: pelo direito das crianas de
zero a seis anos Educao (BRASIL, 2006b). Posteriormente, traremos as
similaridades entre o exposto nestes documentos e os pressupostos do discurso
construtivista, que embasa a Pedagogia da Infncia.
A Concepo de Infncia nos Documentos Oficiais do Ministrio da Educao.
O Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil (RCNEI) foi
desenvolvido com o objetivo de servir como um guia de reflexo sobre objetivos,
contedos e orientaes didticas para os profissionais que atuam diretamente com
crianas de 0 a 6 anos, respeitando seus estilos pedaggicos e a diversidade cultural
brasileira. Ele fruto de um amplo debate nacional, do qual participaram professores e
diversos especialistas. O Referencial composto por trs volumes. O primeiro volume
nomeado de Introduo e apresenta uma reflexo sobre creches e pr-escolas no Brasil,

alm de situar e fundamentar concepes de criana, de educao, de instituio e do


educador infantil, que foram utilizadas para definir os objetivos gerais da educao
infantil, alm de auxiliar na orientao da organizao dos outros dois volumes. O
volume 2: Formao Pessoal e Social contm o eixo de trabalho que favorece,
prioritariamente, os processos de construo da Identidade e Autonomia das crianas. E,
por fim, o volume 3, intitulado Conhecimento de Mundo apresenta seis documentos
relativos aos eixos de trabalho orientados para a construo das diferentes linguagens
pelas crianas e para as relaes que estabelecem com os objetos de conhecimento,
sendo estes: Movimento, Msica, Artes Visuais, Linguagem Oral e Escrita, Natureza e
Sociedade e Matemtica (BRASIL, 1998, 1v, p.07). Destacaremos neste documento
elementos que nos auxiliem a compreender a concepo de infncia contida nele.
O Referencial apresenta a criana como sujeito histrico e social; com
capacidades prprias de agir e pensar o mundo, que utiliza diferentes linguagens no
processo de construo do conhecimento, sendo a aquisio deste um trabalho de
criao, significao e ressignificao.
A criana como todo ser humano um sujeito social e histrico e faz
parte de uma organizao familiar que est inserida em uma
sociedade, com uma determinada cultura, em um determinado
momento histrico. profundamente marcada pelo meio social em
que se desenvolve, mas tambm o marca. (BRASIL,1998, 1v, p. 2122).

Acerca da concepo de cuidar, que derivada da concepo de infncia


apresentada acima, o RCNEI entende o cuidar integrado com a educao, aos vrios
campos do conhecimento com a cooperao de profissionais de diferentes reas. Para a
efetivao do cuidado preciso compromisso com o outro, visto que, cuidar
compreender o processo de crescimento e desenvolvimento, sem desconsiderar a
singularidade e as necessidades prprias das crianas. A esse respeito temos:
Contemplar o cuidado na esfera da instituio da educao infantil
significa compreend-lo como parte integrante da educao, embora
possa exigir conhecimentos, habilidades e instrumentos que
extrapolam a dimenso pedaggica. Ou seja, cuidar de uma criana
em um contexto educativo demanda a integrao de vrios campos de
conhecimentos e a cooperao de profissionais de diferentes reas. A
base do cuidado humano compreender como ajudar o outro a se
desenvolver como ser humano. Cuidar significa valorizar e ajudar a

desenvolver capacidades. O cuidado um ato em relao ao outro e a


si prprio que possui uma dimenso expressiva e implica em
procedimentos especficos. O cuidado precisa considerar,
principalmente, as necessidades das crianas, que quando observadas,
ouvidas e respeitadas, podem dar pistas importantes sobre a qualidade
do que esto recebendo. Os procedimentos de cuidado tambm
precisam seguir os princpios de promoo sade. Para se atingir os
objetivos dos cuidados com a preservao da vida e com o
desenvolvimento das capacidades humanas, necessrio que as
atitudes e procedimentos estejam baseados em conhecimentos
especficos sobre o desenvolvimento biolgico, emocional, e
intelectual das crianas, levando em considerao as diferentes
realidades socioculturais. Para cuidar preciso antes de tudo estar
comprometido com o outro, com sua singularidade, ser solidrio com
suas necessidades, confiando em suas capacidades. (BRASIL, 1998,
1v, p.24-25).

Ademais, o documento ressalta que uma criana saudvel aquela capaz de


aproveitar e desenvolver seu potencial biolgico, emocional e cognitivo em um dado
momento histrico e em dada cultura. Ou seja:
A promoo do crescimento e do desenvolvimento saudvel das
crianas na instituio educativa est baseada no desenvolvimento de
todas as atitudes e procedimentos que atendem as necessidades de
afeto, alimentao, segurana e integridade corporal e psquica
durante o perodo do dia em que elas permanecem na instituio
(BRASIL, 1998, p. 50-51)

O RCNEI traz oito capacidades que as crianas devem desenvolver a partir da


organizao da prtica da educao infantil, sendo que estas se relacionam imagem
que a criana tem de si mesma; ao vnculo estabelecido com os adultos; ao
estabelecimento e ampliao das relaes sociais; observao e explorao do meio
ambiente que a circunda; ao brincar; utilizao de diferentes linguagens e ao
conhecimento de diferentes culturas. Segue a descrio apresentada no documento para
cada item:
1) desenvolver uma imagem positiva de si, atuando de forma cada vez
mais independente, com confiana em suas capacidades e percepo
de suas limitaes;
2) descobrir e conhecer progressivamente seu prprio corpo, suas
potencialidades e seus limites, desenvolvendo e valorizando hbitos
de cuidado com a prpria sade e bem-estar;

3) estabelecer vnculos afetivos e de troca com adultos e crianas,


fortalecendo sua auto-estima e ampliando gradativamente suas
possibilidades de comunicao e interao social;
4) estabelecer e ampliar cada vez mais as relaes sociais, aprendendo
aos poucos a articular seus interesses e pontos de vista com os demais,
respeitando a diversidade e desenvolvendo atitudes de ajuda e
colaborao;
5) observar e explorar o ambiente com atitude de curiosidade,
percebendo-se cada vez mais como integrante, dependente e agente
transformador do meio ambiente e valorizando atitudes que
contribuam para sua conservao;
6) brincar, expressando emoes, sentimentos, pensamentos, desejos e
necessidades;
7) utilizar diferentes linguagens (corporal, musical, plstica, oral e
escrita) ajustadas s diferentes intenes e situaes de comunicao,
de forma a compreender e ser compreendido, expressar suas idias,
sentimentos, necessidades e desejos e avanar no seu processo de
construo de significados, enriquecendo cada vez mais sua
capacidades expressiva;
8) conhecer algumas manifestaes culturais, demonstrando atitudes
de interesse, respeito e participao frente a elas e valorizando a
diversidade (BRASIL, 1998, 1v, p.63).

Portanto, percebemos que a criana considerada, no documento, como


produtora de cultura, que utiliza diferentes linguagens no processo de construo do
conhecimento e que detentora de saberes prprios.
OS Parmetros Nacionais de Qualidade para a Educao Infantil (BRASIL,
2006a) lanados aps o RCNEI referendam, do ponto de vista da concepo de infncia
o que apresentamos acima. Este documento apresenta como objetivo estabelecer
padres de referncia orientadores para o sistema educacional no que tange a
organizao e funcionamento das instituies de Educao Infantil. Ademais, este
material pretende delimitar parmetros de qualidade suficientemente amplos para
abranger diferenas regionais, flexveis para possibilitar que as manifestaes culturais
locais tenham espao para se desenvolver, especficos para auxiliar a criao de uma
base nacional, de fcil aplicao e monitoramento para permitir sua adoo e,
conseqentemente, consolidar essa base comum. composto por dois volumes sendo
que o primeiro apresenta uma concepo de criana, de pedagogia da Educao Infantil;
a trajetria histrica do debate da qualidade na Educao Infantil, bem como, as
principais tendncias identificadas em pesquisas recentes no Brasil e no exterior; os
desdobramentos previstos na legislao nacional para a rea e consensos e polmicas no
campo. No segundo, explicitam-se, inicialmente, as competncias dos sistemas de

ensino e a caracterizao das instituies de educao infantil a partir de definies


legais, entendendo que um sistema educacional de qualidade aquele em que as
instncias responsveis pela gesto respeitam a legislao vigente (BRASIL, 2006a,
p.10, 1v).
Para o documento, a criana um sujeito social e histrico que est inserido em
uma sociedade na qual partilha de uma determinada cultura. profundamente marcada
pelo meio social em que se desenvolve, mas tambm contribui com ele. A criana,
assim, no uma abstrao, mas um ser produtor e produto da histria e da cultura.
Este documento ainda aponta que olhar a criana como ser que j nasce pronto,
ou que nasce vazio e carente dos elementos entendidos como necessrios vida adulta
ou, ainda, a criana como sujeito conhecedor, cujo desenvolvimento se d por sua
prpria iniciativa e capacidade de ao, foram, durante muito tempo, concepes
amplamente aceitas na Educao Infantil at o surgimento das bases epistemolgicas
que fundamentam, atualmente, uma pedagogia para a infncia.
O documento, tambm, ressalta que a interao que a criana estabelece com
seus pares e os adultos uma interao genrica, trata-se de uma interao social como
espao de constituio e desenvolvimento do ser humano.
A interao a que se referem os autores citados no uma interao
genrica. Trata-se de interao social, um processo que se d a partir e
por meio de indivduos com modos histrica e culturalmente determinados de agir, pensar e sentir, sendo invivel dissociar as dimenses
cognitivas e afetivas dessas interaes e os planos psquico e fisiolgico do desenvolvimento decorrente. Nessa perspectiva, a interao
social torna-se o espao de constituio e desenvolvimento da
conscincia do ser humano desde que nasce. (BRASIL, 2006a, p.14)

Diante o apresentado, entendemos que assim como o RCNEI, este documento


percebe a criana como sujeito social e histrico, produtora de cultura, que
influenciada pelo meio, mas que tambm o influencia.
O documento Poltica Nacional de Educao Infantil: pelo direito das
crianas de zero a seis anos Educao (BRASIL, 2006b) tem por finalidade fornecer
subsdios para um processo democrtico de implementao das polticas pblicas para
as crianas de zero a seis anos. O material composto por apenas um volume, que

apresenta as diretrizes da Poltica Nacional de Educao Infantil; Objetivos; Metas;


Estratgias e Recomendaes para a rea da Educao Infantil.
Este documento mostra que, atualmente, emerge uma nova concepo de criana
como criadora, capaz de estabelecer mltiplas relaes, sujeito de direitos, um ser sciohistrico, produtor de cultura e nela inserido.
Na construo dessa concepo, as novas descobertas sobre a criana,
trazidas por estudos realizados nas universidades e nos centros de
pesquisa do Brasil e de outros pases, tiveram um papel fundamental.
Essa viso contribuiu para que fosse definida, tambm, uma nova
funo para as aes desenvolvidas com as crianas, envolvendo dois
aspectos indissociveis: educar e cuidar. Tendo esta funo, o trabalho
pedaggico visa atender s necessidades determinadas pela
especificidade da faixa etria, superando a viso adultocntrica em
que a criana concebida apenas como um vir a ser e, portanto,
necessita ser preparada para. (BRASIL, 2006b).

Como diretrizes da poltica nacional de educao infantil o documento apresenta


que a educao deve pautar-se pela indissociabilidade entre o cuidado e a educao.
Este, tambm, ressalva que o processo pedaggico deve considerar as crianas em sua
totalidade, alm de observar suas especificidades, as diferenas entre as mesmas e sua
forma privilegiada de conhecer o mundo por meio do brincar.
A Concepo de Conhecimento e da funo docente nos Documentos Oficiais do
Ministrio da Educao.
Segundo o Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil
(BRASIL, 1998), a instituio de Educao Infantil de zero a trs anos deve criar um
ambiente de acolhimento que d segurana e confiana, e que garantam alguns aspectos,
dentre estes: experimentar e utilizar os recursos de que dispem para a satisfao de
suas necessidades essenciais; familiarizar-se com a imagem do prprio corpo;
interessar-se progressivamente pelo cuidado com o prprio corpo, executando aes
simples relacionadas sade e higiene. Quanto ao contedo, estas instituies devem
assegurar: reconhecimento progressivo do prprio corpo e das diferentes sensaes e
ritmos que produz; identificao progressiva de algumas singularidades prprias e das
pessoas com as quais convive no seu cotidiano em situao de interao; realizao de
pequenas aes cotidianas ao seu alcance para que adquira maior independncia;

participao em brincadeiras de esconder e achar e de imitao; participao e interesse


em situaes que envolvam a relao com o outro, dentre outras.
O educar, no RCNEI, na Educao Infantil significa o favorecimento de
situaes de cuidado, brincadeiras e aprendizagens orientadas de forma integrada, a fim
de que possam contribuir para o desenvolvimento das capacidades infantis de relao
interpessoal:
[...] de ser e estar com os outros em uma atitude bsica de aceitao,
respeito e confiana, e o acesso, pelas crianas, aos conhecimentos
mais amplos da realidade social e cultural. Neste processo, a educao
poder auxiliar o desenvolvimento das capacidades de apropriao e
conhecimento das potencialidades corporais, afetivas, emocionais,
estticas e ticas, na perspectiva de contribuir para a formao de
crianas felizes e saudveis (BRASIL, 1998, 1v, p. 23).

Acerca do professor temos que este deve considerar como ponto inicial para a
sua ao educativa os conhecimentos que as crianas possuem, advindos das mais
variadas experincias sociais, afetivas e cognitivas a que esto expostos. Os assuntos
trabalhados com as crianas devem guardar relaes especficas com os nveis de
desenvolvimento das crianas em cada grupo e faixa etria, respeitar e propiciar a
amplitude das mais diversas experincias em relao aos eixos de trabalho propostos
(BRASIL, 1998).
O RCNEI ainda destaca que o educador deve atentar-se, tambm, na organizao
do trabalho educativo, para alguns itens a fim de que as aprendizagens infantis ocorram
com sucesso, tais como: a interao com crianas da mesma idade e de idades diferentes
em situaes diversas como fator de promoo da aprendizagem e do desenvolvimento
e da capacidade de relacionar-se; os conhecimentos prvios de qualquer natureza, que as
crianas j possuem sobre o assunto; a individualidade e a diversidade; o grau de
desafio que as atividades oferecem e o fato de que devam ser significativas e mostradas
de modo integrado para as crianas, alm de deverem estar o mais prximas possveis
das prticas sociais reais; a resoluo de problemas como forma de aprendizagem
(idem, p.30).
De acordo com os Referenciais, nas situaes de aprendizagem o problema
adquire um sentido importante quando as crianas buscam solues e discutem-nas com

as outras crianas. Ademais, a prtica educativa deve procurar situaes de


aprendizagens que reproduzam contextos cotidianos (BRASIL, 1998).
Acerca do perfil profissional, o professor deve ter uma competncia
polivalente, o que significa, que ao professor cabe trabalhar com contedos de natureza
diversas que abrangem desde cuidados essenciais, at conhecimentos especficos
provenientes das diversas reas do conhecimento (idem).
A implementao e/ou implantao de uma proposta curricular de
qualidade depende principalmente dos professores que trabalham nas
instituies. Por meio de suas aes, que devem ser planejadas e
compartilhadas com seus pares e outros profissionais da instituio,
pode-se construir projetos educativos de qualidade junto aos
familiares e as crianas [...] preciso ter professores que estejam
comprometidos com a prtica educacional, capazes de responder s
demandas familiares e das crianas, assim como s questes
especficas relativas aos cuidados e aprendizagens infantis (BRASIL,
1v, p.41).

A referncia para a prtica educativa so os mbitos de experincias essenciais,


que so compreendidos como domnios ou campos de ao que do visibilidade aos
eixos de trabalho educativo para que o professor possa organizar sua prtica e refletir
sobre a abrangncia das experincias que propicia s crianas (idem, p. 45). O
Referencial define dois mbitos, o de Formao Pessoal e Social e o Conhecimento de
Mundo.
Muitos contedos sero trabalhados com o intuito apenas de promover
aproximaes a um determinado conhecimento, de colaborar para a elaborao de
hipteses e para a manifestao de formas originais de expresso. Os contedos so
instrumentos para analisar a realidade, no se constituindo um fim em si mesmo (idem).
Quanto s orientaes didticas, estas so subsdios que remetem ao como
fazer, interveno direta do professor na promoo de atividades e cuidados
relacionados com uma concepo de criana e de educao. E, os projetos dependem
dos interesses das crianas; estes devem ser significativos, representar uma questo
comum a todas as crianas e surgir de uma indagao da realidade (idem).
Os Parmetros Nacionais de Qualidade para a Educao Infantil (BRASIL,
2006a) apresentam acerca dos profissionais de Educao Infantil que estes devem
possuir algumas habilidades, a saber: captar as necessidades que os bebs evidenciam
antes que consigam falar; observar suas reaes e iniciativas e interpretar desejos e

motivaes. Alm disso, preciso o estudo das diferentes reas de conhecimento que
incidem sobre essa faixa etria, com o objetivo de subsidiar de modo consistente as
decises sobre as atividades desenvolvidas, o formato de organizao do espao, do
tempo, dos materiais e dos agrupamentos de crianas.
O documento ainda indica a diferenciao de creche, pr-escola e escola,
baseado em Rocha (1999), sendo que a principal diferena est no sujeito e no objeto:
Enquanto a escola tem como sujeito o aluno, e como objeto
fundamental o ensino nas diferentes reas atravs da aula; a creche e
a pr-escola tm como objeto as relaes educativas travadas num
espao de convvio coletivo que tem como sujeito a criana de 0 at 6
anos de idade (BRASIL, 2006a, p.17, grifos do autor).

Acerca do processo de cuidar e educar o documento mostra que este processo


implica que as crianas devem: ser auxiliadas nas atividades que no puderem realizar
sozinhas: ser atendidas em suas necessidades bsicas fsicas e psicolgicas; ter ateno
especial por parte do adulto em momentos peculiares de sua vida (BRASIL, 2006a,
p.18).
O documento Poltica Nacional de Educao Infantil: pelo direito das
crianas de zero seis anos Educao (BRASIL, 2006b) destaca que,
tradicionalmente, na educao de crianas de 0 a 3 anos predominam os cuidados em
relao sade, higiene e alimentao, enquanto a educao das crianas de 4 a 6
anos tem sido concebida e tratada como antecipadora/preparatria para o Ensino
Fundamental. Ainda ressalta que esses fatos, somados ao modelo de educao escolar,
explicam, em parte, algumas das dificuldades atuais em lidar com a Educao Infantil
na perspectiva da integrao entre cuidar e educar em instituies de Educao Infantil,
alm da continuidade com os anos iniciais do Ensino Fundamental.
Este documento, tambm aponta as diretrizes para a educao infantil, neste item
podemos destacar que o processo pedaggico deve considerar as crianas em sua
totalidade, observando suas especificidades, as diferenas entre elas e sua forma
privilegiada de conhecer o mundo por meio do brincar (idem, p.17).
Um dos objetivos da poltica para a educao infantil refere-se a assegurar a
valorizao das professoras e professores de Educao Infantil, com a promoo da
participao dos mesmos em Programas de Formao Inicial para professores em

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exerccio, garantindo, nas redes pblicas, a incluso nos planos de cargos e salrios do
magistrio (BRASIL, 2006b, p.20).
Acerca do papel dos profissionais que atuam na educao infantil temos que a
formao continuada dos educadores so direitos e devem ser asseguradas a todos
pelos sistemas de ensino com a incluso nos planos de cargos e salrios do magistrio
(BRASIL, 2006b, p.18).
Este documento ainda traz algumas recomendaes para as polticas na educao
infantil, sendo que uma destas referente prtica pedaggica: a prtica pedaggica
considere os saberes produzidos no cotidiano por todos os sujeitos envolvidos no
processo: crianas, professoras e professores, pais, comunidade e outros profissionais
(idem, p.27).
Aps a apresentao da concepo de criana, conhecimento e professor nos
documentos, entendemos que esta em muito se aproxima dos pressupostos
construtivistas que, tambm, embasam a Pedagogia da Infncia.
O Construtivismo na Educao Infantil: a Pedagogia da Infncia como pano de
fundo desse processo.
A educao infantil enquanto rea de pesquisa e de produo de conhecimento
vem agregando pesquisadores interessados na construo de uma Pedagogia voltada
para a Educao Infantil que passar a analisar criticamente o real, a partir de uma
reflexo sistemtica, com estrutura, procedimentos e conceituaes prprias. De acordo
com Rocha (1999, p.135) a possibilidade de constituio de uma Pedagogia da Infncia
depende inclusive de um aprofundamento quanto prpria relao entre as instncias
educativas voltadas para a infncia, no sentido de explorar influncias recprocas (prescola sobre a escola e vice-versa).
Podemos considerar que a chamada Pedagogia da Infncia, denominao
atribuda por Elosa Acires Candal Rocha (ROCHA, 1999), apresenta princpios
baseados na teoria construtivista que, portanto, assemelham-se ao discurso apresentado
anteriormente dos projetos pedaggicos das instituies e dos documentos oficiais. No
Brasil, os principais pesquisadores preocupados com a construo e o fortalecimento
desta Pedagogia so: Rocha (1999); Kishimoto e Pinazza (2007); Angotti (2007, 2006);

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Faria (2007); dentre outras. No podemos nos esquecer que existem pesquisadores
internacionais cujos princpios, tambm, vo de encontro com os propostos pela
Pedagogia da Infncia. Portanto, para possibilitar que a apresentao dos ideais da
Pedagogia da Infncia fique mais completa acrescentamos os pressupostos de OliveiraFormosinho (2007). Portanto, sero apresentados neste texto os trabalhos de Rocha
(1999); Angotti (2006) e Oliveira-Formosinho (2007).
Rocha (1999, p.65-66) considera que toda produo que contribua para a
constituio de uma Pedagogia da Educao Infantil est necessariamente relacionada,
em um nvel mais amplo, prpria Pedagogia e a um conjunto de outros campos
cientficos. Ademais, a autora ressalva que o conhecimento pedaggico depende da
contribuio de reas como: a filosofia, a histria, uma vez que estas podem fornecer a
base para compreenso dos movimentos da produo do conhecimento; a sociologia e a
antropologia por apresentarem, cada qual em seu mbito, elementos referentes
diferena e influncia de contextos especficos na construo da diversidade, como
forma de afirmao positiva e contrria ao estabelecimento de padres de normalidade
na constituio do indivduo, mais especificamente, a infncia. Essas reas passam a
sustentar a definio de uma Pedagogia da Infncia ou Pedagogia da Educao
Infantil, ao mesmo tempo em que afirmam a insuficincia e o limite das orientaes
pautadas na padronizao (idem, p. 76, grifos do autor).
A autora acrescenta que na sua trajetria o campo pedaggico no tem
contemplado suficientemente a especificidade da educao da criana pequena em
instituies no - escolares tais como a creche e a pr-escola (idem, p.54). Logo, cabe
apresentarmos a diferenciao feita por esta de creche e pr-escola para a escola, antes
de entrarmos nos pressupostos da Pedagogia da Infncia propriamente ditos. Para Rocha
(1999), a principal diferena est na funo atribuda a estas instituies:
[...] Enquanto a escola se coloca como o espao privilegiado para o
domnio dos conhecimentos bsicos, as instituies de educao
infantil se pe, sobretudo com fins de complementaridade educao
da famlia. Portanto, enquanto a escola tem como sujeito o aluno, e
como o objeto fundamental o ensino nas diferentes reas, atravs da
aula; a creche e a pr-escola tem como objeto as relaes educativas
travadas num espao de convvio coletivo que tem como sujeito a
criana de 0 a 6 anos de idade (ou at o momento em que entra na
escola) (ROCHA, 1999, p. 61-62).

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Diante a citao acima, notamos que a educao infantil percebida como


complementar educao da famlia, sendo desta forma, mais um ambiente de convvio
dos agentes (crianas e educadores) do que um espao destinado ao educar 1. Portanto, o
conhecimento na educao de crianas pequenas, de acordo com Rocha (1999, p.60)
coloca-se numa relao extremamente vinculada aos processos gerais de constituio
da criana: a expresso, o afeto, a sexualidade, a socializao, o brincar, a linguagem, o
movimento, a fantasia, o imaginrio [...]. A autora acrescenta, logo, que o objeto de
estudo de uma didtica da educao infantil, denominada de Pedagogia da Infncia,
seria o conjunto das relaes sociais mltiplas das crianas entre si e com diferentes
adultos e no a anlise, de forma isolada, de cada um dos fatores determinantes da
educao da criana pequena. Dito de outra forma, esta pedagogia (da Infncia) tem
como objeto de preocupao a prpria criana e o seu contexto scio-cultural, ou seja,
os seus processos de constituio como seres humanos em diferentes contextos sociais,
sua cultura, suas capacidades intelectuais, criativas, estticas, expressivas e emocionais
(ROCHA, 1999, p. 61)
Outro princpio da Pedagogia da Infncia refere-se ao ator do processo
educativo, que para esta a criana, sendo que ao professor cabe respeitar os limites de
cada criana. Ou seja, necessrio considerar o tempo da criana, como exposto por
Rocha (1999, p.46, grifo do autor):
Uma Pedagogia da Infncia e da Educao Infantil necessitam
considerar outros nveis de abordagem de seu objeto: a criana, em
seu prprio tempo, uma vez que se ocupa fundamentalmente de
projetar a educao destes novos sujeitos sociais, e que so, como
diz Narodowski o suposto universal para a produo pedaggica.

Desta forma, segundo Rocha (1999), uma Pedagogia da Infncia caracteriza-se


por sua especificidade, no sentido mais amplo, no mbito da Pedagogia, visto que, a
autora considera que o objeto da Pedagogia da Educao Infantil 2 est essencialmente
ligado a toda e qualquer situao educativa, tais como: organizao, estruturas
implcitas, prticas, etc.
Rocha (1999, p. 49) acrescenta que pensar, analisar e perspectivar a educao de
crianas em contextos institucionais educativos especficos exige que se retomem os

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diferentes nveis de anlise sobre a criana, percebendo-se as diferentes dimenses de


sua constituio e percebendo-a como um outro a ser ouvido e recebido.
A autora evidencia quanto aquisio de conhecimento que cabe Pedagogia
articular o conhecimento prvio e as experincias prticas na construo do
conhecimento novo, dando voz aos sujeitos envolvidos com o problema e permitindo ao
pesquisador uma posio de compartilhamento que eu chamaria de diferenciada
(ROCHA, p. 53-54, grifo do autor).
Ainda acerca do conhecimento, outro fator importante diz respeito importncia
do conhecimento cotidiano, espontneo, a esse respeito Angotti (2006, p.22) afirma que
a educao infantil deve-se atentar, principalmente para o conhecimento percebido pelos
rgos dos sentidos, expressados por diferentes linguagens:
O conhecimento no est estampado apenas nas letras, nas
repeties, nas reprodues de atividades sem sentido, nas
atividades de caligrafia, na apreenso do cdigo grfico que
permite escrever e ler, ou nas atividades de tapa buraco ou de
utilizao de tempo para no se objetivar nada de maneira
intencionalmente educativa. O conhecimento na criana se faz
inicialmente pela captao de dados, contedos, indcios
propiciados pelos rgos dos sentidos que sentem, percebem e
possuem condies de elaborao e expresso por meio de
diferentes linguagens (ANGOTTI, 2006, p.22)
A tarefa das instituies de educao infantil, todavia, [...] no se limita ao
domnio do conhecimento, assumindo funes de complementaridade e socializao
relativas tanto educao como ao cuidado e tendo como objeto as relaes educativas pedaggicas estabelecidas entre e com as crianas pequenas (0 a 6 anos) (ROCHA, p.
65).
No podemos deixar de mencionar uma caracterstica, tambm, muito presente
no discurso dos pesquisadores que defendem uma Pedagogia da Infncia, que se
reporta ao no-diretivismo no processo educativo de crianas pequenas que,
conseqentemente, leva ao espontanesmo. Neste mbito podemos destacar o exposto
por Angotti (2006, p.19-20), acerca dos educadores infantis:
A definio de uma profissionalidade para os educadores infantis
dever considerar o fundamental da natureza da criana que a
ludicidade, entendida na sua perspectiva de liberdade, prazer e do

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brincar enquanto condio bsica para promover o desenvolvimento


infantil, promovendo uma articulao possvel entre o cuidar e educar.
Nesta perspectiva, primordial a presena de profissionais que
possam povoar as instituies infantis na condio de educadores e
no meros funcionrios, de terem formao especfica para
fundamentar e definir um novo fazer educacional, uma nova
profissionalidade, que possa atender ao ser criana provendo e
promovendo seu processo de desenvolvimento ao implementarem os
princpios norteadores que definem as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educao Infantil.

relevante, tambm, mencionarmos que nesta pedagogia a criana entendida


no s como produto de uma dada cultura, mas tambm enquanto produtora da mesma,
sendo que poder ser trabalhada no sentido de ser capaz de se comprometer, de
maneira respeitosa, com a preservao cultural, sendo sabedora e responsvel pelas
possveis inovaes nas manifestaes artsticas e culturais da sociedade na qual est
inserida (ANGOTTI, 2006, p.20).
Angotti (2006, p.21) tambm indica a importncia que a criana assume no
processo de aprendizagem, sendo que o processo educativo deve partir do conhecimento
de mundo e das coisas que a criana j possui, vemos, portanto, o protagonismo da
criana presente na educao infantil:
importante que o entendimento do carter ldico no se restrinja
apenas s situaes de jogos e brincadeiras, mas que seja entendido
tambm nos princpios do prazer e da liberdade, sobretudo a liberdade
de possuir o prprio filtro de entendimento e de expressar elaboraes,
sentimentos, percepes, representaes, enfim de se permitir
criana o colocar-se enquanto um explorador contumaz do mundo
para devor-lo, entend-lo e dele fazer parte de maneira intensamente
participativa e significante.

O papel da educao e do educador infantil, para Angotti (2006), portanto,


concretiza-se no ideal de recuperao da infncia perdida nos tempos modernos para
a insero da criana no mundo do conhecimento, sendo esta alfabetizada na leitura de
mundo, ou seja, na leitura interpretativa de tudo o que est a seu redor sem, contudo,
perder a natureza, a magia, a fantasia, o mundo maravilhoso do ser criana e
propiciar-lhe desenvolvimento integral, seguro e significativo (idem, p.26, grifos
nosso).

15

Logo, o profissional que se deseja no atendimento de crianas de 0 a 6 anos


aquele capaz de dar voz s crianas, deixar que estas adquiram o conhecimento por si
s, devendo assim, ser como um jardineiro, que rega as plantas para que estas cresam,
ou seja, o professor deve dar o suporte, ser o mediador quando solicitado pela criana.
Oliveira-Formosinho (2007) ainda afirma que a pedagogia da infncia
construtivista baseia-se tanto na crena de que todas as pessoas tm agncia quanto nos
saberes tericos que descrevem, compreendem e explicam o exerccio dessa agncia
(saberes psicolgicos, sociolgicos, antropolgicos, organizacionais). Uma pedagogia
da infncia construtivista conduz, assim, a uma pedagogia da participao (idem, p.27).
A autora acrescenta que a pedagogia da infncia est baseada em uma prxis de
participao. Sendo assim, esta pedagogia busca responder:
[...] complexidade da sociedade e das comunidades, do
conhecimento, das crianas e de suas famlias, com um processo
interativo de dilogo e confronto entre crenas e saberes, entre saberes
e prticas, entre prticas e crenas, entre esses plos em interao e os
contextos envolventes (idem, p.15).

No podemos deixar de apontar a valorizao, na Pedagogia da Infncia, da


construo de possibilidades mltiplas no processo educativo, que pde ser verificado
nos dois projetos das instituies pesquisadas e nos documentos oficiais, nos quais o
professor deve propiciar diversas possibilidades para o aprendizado da criana. Nesta
pedagogia fala-se em construir participativamente o conhecimento. Ratificando isso
temos:
Um dos maiores desafios perante os quais nos colocou a pedagogia da
infncia provm de ter mostrado que a construo do conhecimento
pela criana necessita de um contexto social e pedaggico que
sustente, promova, facilite, celebre a participao, de um contexto que
participe na construo da participao (OLIVEIRA-FORMOSINHO,
2007, p.22).

Outro princpio da Pedagogia da Infncia a questo do protagonismo da


criana, ou seja, a criana vista como o ator central no processo de aprendizagem. A
criana, segundo Oliveira-Formosinho (2007, p. 27) vista como uma pessoa com
agncia, no espera de ser pessoa, que l o mundo e o interpreta, que constri saberes e
cultura, que participa como pessoa e como cidado na vida da famlia, da escola, da sociedade.

16

O Construtivismo e a Pedagogia da Infncia: o legado da desvalorizao do ensino.


Nos itens anteriores apresentamos as similaridades existentes entre os
documentos oficiais e o movimento que busca construir uma Pedagogia da Infncia no
Brasil, destacando suas concepes de infncia, conhecimento e do papel a ser
desempenhado pelo educador. Pretendemos, neste item, desvelar, ideologicamente, as
filiaes que tornam possvel a presena unssona de concepes comuns a todo o
material apresentado. Em termos de ideologia um dos movimentos que aliceram os
documentos expostos e a Pedagogia da Infncia o Construtivismo, que embora seja
hegemnico no discurso educacional no est imune a crticas, e por meio desses
crticos que realizaremos a discusso do significado da adoo desse princpio para a
Educao Infantil e, conseqentemente, para a formao humana.
Antes de inciarmos a presente discusso, no podemos deixar de considerar as
similaridades entre os documentos oficiais e o pensamento ps-moderno 3, uma vez que,
a aquisio do conhecimento e o papel do educador presente nos documentos oficiais
vo de encontro com o iderio ps-moderno. Acerca do conhecimento temos a
valorizao de um saber fragmentado, espontneo, advindo do interesse da criana e no
da transmisso pelo professor de um saber sistematizado, ou seja, nega-se que um
conhecimento seja mais desenvolvido que outro, no sendo objetivo, portanto, da
educao de crianas pequenas a transmisso de conhecimento cientfico e sim a
substituio de saberes tericos por questes prticas. H tambm a concepo de
professor como um profissional mltiplo, dinmico, plural, mediador no processo de
ensino-aprendizagem, que reflete sobre sua prtica pedaggica.
O discurso construtivista tambm faz parte desta corrente, na qual se desvaloriza
o ato de ensinar; este tem seus princpios muito prximos do ps-modernismo.
Poderamos definir o construtivismo, segundo Rossler (2003, p.79-80):
[...] como um conjunto de diferentes vertentes tericas que, apesar de
sua heterogeneidade ou diversidade de enfoques no interior de seu
pensamento, possuem como ncleo de referncia bsica a
epistemologia gentica de Jean Piaget, em torno qual so agregados
certos elementos temticos e conceituais que definem a identidade do
iderio construtivista como um iderio filosfico, psicolgico e

17

educacional, compartilhando, assim, um mesmo conjunto de


pressupostos, conceitos e princpios tericos.

Saviani (2007) mostra que aps o Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova,
em 1932, a Escola Nova, comea a ser divulgada com mais nfase. Em lugar dessa
concepo tradicional, que servia a interesses de classes, a nova concepo vem fundarse no carter biolgico que permite a cada indivduo se educar, conforme de seu
direito (idem, p.243).
Os defensores do escolanovismo buscavam, segundo Saviani (2007, p.244)
organizar a escola como um meio social, visando retirar as abstraes e impregn-las da
vida em todas as suas manifestaes. Dessa forma, propiciando a vivncia das virtudes
e verdades morais, estar contribuindo para harmonizar os interesses individuais com os
coletivos.
Desta forma, Saviani (2007) considera que os ideais da Escola Nova e os
pressupostos de Piaget, que tido como o pai do construtivismo, mantm forte
afinidade. A psicologia gentica de Jean Piaget, em suas investigaes epistemolgicas,
mostra-se- como o ponto mais elevado da fundamentao cientfica da Escola Nova no
que concerne s bases psicopedaggicas do processo de ensino-aprendizagem.
A nfase, no construtivismo, passa a ser a criana, o respeito sua
individualidade, sendo que, o professor e os contedos passam para um segundo plano
(FACCI, 2003). O aluno deve, portanto, construir seus conhecimentos, guiado por seus
interesses e suas necessidades.
Uma das preocupaes centrais do construtivismo seria, portanto, de acordo com
Rossler (2003, p.118), compreender e se aproximar o mximo possvel do universo
infantil, nos moldes, praticamente, de uma reduo fenomenolgica, ou seja, na busca
em compreender a essncia do mundo da criana, considera-se suas especificidades
biolgicas, psicolgicas e sociais seus atributos, seus interesses, suas motivaes, sua
forma de pensar, sentir e apreender o mundo, suas fases, seu desenvolvimento, suas
fantasias, sonhos, saberes espontneos etc.
Em relao s vrias teorias que foram agregadas ao construtivismo, Hrnandez
(1998, apud FACCI, 2003, p.73-74) afirma que, na verdade, existem diversos rtulos e
aproximaes do conceito construtivista fundamentado em diversos autores, como
Piaget; Ausubel; Vigotski; Bruner; Wittrocka; Brown, Collins e Duguid; CTGV- Grupo

18

de Cognio e Tecnologia de Vanderbilt; Harel e Papert; Spiro e colaboradores;


Cunninghan; Perkins Alm disso, o autor acrescenta que a teoria construtivista possui
diversos graus e matizes produto da intensidade e dos enfoques adotados, que so
explicados pelos distintos aspectos que abrange.
No podemos deixar de mencionar a seduo que o discurso construtivista
causa, como j apontamos anteriormente, a esse respeito Rossler (2003) aponta que a
transformao do construtivismo num forte modismo na educao brasileira est de
acordo com a hiptese, formulada por este autor, de que a ressonncia que este modelo
terico obtm na educao, isto , seu sucesso em seduzir tantos educadores, fruto da
insero dos indivduos num cotidiano alienado que cerceia a possibilidade destes
romperem com as formas tipicamente cotidianas de sentir, agir e pensar. Essa seduo
explica-se, principalmente, por trs caractersticas: primeiro, por ser considerado como
um modelo crtico, o que na realidade no ; segundo, por trazer respostas concretas
sobre o que fazer no dia-a-dia na sala de aula; terceiro, por ser investido de prestgio
cientfico, como a teoria de Piaget. Esse processo de seduo revela, portanto, o grau de
alienao que os educadores esto vivendo, que no permitem uma anlise crtica dos
modismos que se interpem na prtica pedaggica.
Para Piaget, de acordo com Facci (2003, p.85), uma viso construtivista da
escola deve permitir que o aluno vivencie suas prprias experincias, ou seja, valorizase uma escola ativa:
A aprendizagem do aluno se d por meio de sua ao sobre os objetos,
portanto imprescindvel que ele teste suas hipteses. A proposta
que a escola seja ativa, no que diz respeito produo dos alunos,
levando-os a construir, individualmente, o conhecimento.

Ademais, de acordo com Facci (2003, p.86) O prprio Piaget afirma que a
escola deve fazer um investimento na atividade real do aluno, no trabalho espontneo
baseado no interesse e na necessidade pessoal. A funo da escola facilitar a
construo dos conhecimentos, por meio do levantamento de problemas e busca de
solues destes.
Acerca do profissional de educao infantil, Arce (2000, p.41-42) afirma que h
a negao da importncia da apropriao do conhecimento por parte do professor em
seu processo formativo, contribuindo assim o construtivismo para a desqualificao e a

19

desprofissionalizao do professor. A autora, tambm destaca que o professor, para


este discurso tcnico, um acompanhante do processo de construo do indivduo.
Alm disso, o conhecimento que o educador infantil deve adquirir volta-se para a
cultura local da escola e da comunidade, completamente, embrenhados no cotidiano das
crianas, dos pais e dos professores, pois s desta forma podero ter a utilidade
necessria para torn-los significativos dentro do contexto escolar.
Concordamos com Arce (2000, p. 59-60) que a formao do professor necessita
abarcar as diversas reas de conhecimento humano para que sua cultura seja vasta,
fornecendo a este, elementos para que possa ensinar os alunos, possibilitando-lhes
enxergar a humanidade, seus anseios e necessidades e no somente os seus prprios
interesses imediatos.
Concordamos, tambm, com Facci (2003, p.97) que ao considerar que o
processo educacional deve centrar-se somente no desenvolvimento psicolgico das
capacidades e estruturas gerais dos alunos, o discurso construtivista incorre em uma
srie de reducionismos, propondo procedimentos e orientaes que no consideram os
determinantes histricos do processo de escolarizao. Ao colocar o professor como
facilitador e o aluno como construtor do prprio conhecimento, o Construtivismo,
podemos dizer, torna-se contrrio transmisso de conhecimentos.
Diante desse quadro, no qual a formao docente realizada sem o mnimo de
condies e conhecimentos necessrio ao trabalho do educador, na educao infantil
presenciamos que o construtivismo o discurso hegemnico e que, cada vez mais,
vemos como afirma Arce (2001, p.269) o surgimento de um atendimento ruim voltado
para o amadorismo, a improvisao, o que fora o educador infantil a se afastar cada
vez mais da condio de professor que ensina, que deve possuir competncia [...]
preciso tcnica, rigor filosfico e disciplina metodolgica, criatividade e criticidade na
forma de entender e trabalhar o conhecimento conforme o contexto em que foi
produzido.
No poderamos deixar de mostrar como o discurso construtivista se assemelha
Pedagogia da Infncia. Consideramos que a Pedagogia da Infncia, bem como o
construtivismo, tm uma viso romntica da infncia. Um aspecto muito presente no
discurso da Pedagogia da Infncia e, conseqentemente, no discurso construtivista, que
diz respeito heterogeneidade, deve-se encontrar uma base para desenvolver um fazer

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e um pensar pedaggico que foge fatalidade de educar todos como se fossem um s,


que conseguem superar o modo simultneo (OLIVEIRA-FORMOSINHO, 2007, p.29,
grifos do autor). Ou seja, o objetivo encontrar uma forma de diferenciao pedaggica
que assuma a heterogeneidade e a diversidade como riqueza para a aprendizagem e
oferea modos alternativos de organizar a classe e a escola.
Os documentos apresentados nos itens anteriores compartilham, quando o fazem
declaradamente, os princpios construtivistas contidos nas suas concepes de infncia,
professor e conhecimento.
Outra evidncia construtivista no documento Parmetros nacionais de Qualidade
para a Educao Infantil (BRASIL, 2006a) est presente nas atividades a serem
desenvolvidas com as crianas, sendo que estas devem ser apoiadas em suas iniciativas
espontneas e incentivadas a: brincar; movimentar-se em espaos amplos e ao ar livre;
expressar sentimentos e pensamentos; desenvolver a imaginao, a curiosidade e a
capacidade de expresso; ampliar permanentemente conhecimentos a respeito do mundo
da natureza e da cultura apoiadas por estratgias pedaggicas apropriadas; diversificar
atividades, escolhas e companheiros de interao em creches, pr-escolas e centros de
Educao Infantil.
Ainda neste documento a criana a protagonista do processo educativo.
Concordamos com Kuhlmann Jr. (1998, p.208) que no basta apenas transferir as
creches para os sistemas de ensino, considerando que assim haver a integrao do
cuidar e educar, pois na sua histria, as instituies pr-escolares destinaram uma
educao de baixa qualidade para as crianas pobres, e isso que precisa ser superado.
O no-diretivismo adotado como forma de trabalho do professor, que leva a
prticas espontneas em sala de aula defendido nos documentos, quando se destaca a
criana como condutora do seu desenvolvimento. Assim, como vimos, essa mesma
defesa feita pela teoria construtivista. Neste ponto, concordamos com Arce (2006,
p.107) que a criana necessita do adulto no processo de humanizao:
A criana no se desenvolve espontaneamente: sua insero como
membro do gnero humano, ou seja, seu processo de humanizao
ocorre a partir da interferncia intencional dos adultos, e s ocorre
mediado por eles. Apenas o adulto capaz de viver com plenitude a
vida cotidiana; a criana encontra-se no processo de apropriao dessa
vida. Assim, como ela poderia ressignificar a vida humana se ainda
no a domina, est engatinhando no mundo tal como o encontra?

21

Nos documentos apresentados, a exemplo o RCNEI (BRASIL, 1998), a criana


vista como um ser que sente e pensa o mundo de um modo peculiar, a construo de
conhecimento ocorre de forma ativa, na interao com o meio e com as outras pessoas,
a partir da criao de hipteses originais sobre o que deseja pesquisar. Neste ponto, Arce
(2007, p.17) salienta que a criana no , portanto, no h espao para pens-la como
um devir ser. A interao criana-criana, nesse contexto, ganha magnitude, pois no
trabalho com os pares que ela progredir em seu caminho de construo de
conhecimentos. A criana segundo o RCNEI desenvolve-se, principalmente, atravs de
sua ao sobre o meio e pela interao com as pessoas que a circundam.
Justamente, por apresentar este carter de valorizao de uma criana feliz,
plural, mltipla, concordamos com Palhares e Martinez (2005) ao aduzirem que o
RCNEI nos afasta da realidade das creches brasileiras, uma vez que, na prtica no
temos aquela infncia desejada, rica em estmulos, pertinente quanto adequao do
vnculo do educador com a criana, que causa seduo ao leitor, por nos remeter a uma
criana idealizada.
A defesa, presente no RCNEI, com relao ao cuidar refere-se ao atendimento
das necessidades biolgicas do corpo, como: higiene, alimentao, sono, etc e o aspecto
das relaes humanas e afetivas. Para isso, faz-se necessrio que o professor incentive a
criana a identificar suas necessidades e as atenda de forma apropriada. Porm,
acreditamos como bem caracterizou Arce (2007, p.32) que cuidar significa tambm
ensinar, produzir o humano no prprio corpo da criana e sua relao com ele, passando
pela alimentao, pelo andar, movimentar-se etc. Desta forma, o professor ser o
promotor do nascimento da criana para o mundo social; criar nesta sua segunda
natureza. Presenciamos, assim, o resgate do professor como um intelectual que deve
possuir saberes tericos e prticos slidos, no bastar apenas gostar de crianas, o
professor aqui algum que deve possuir amplo capital cultural (idem), diferentemente
do que preconizado pelo discurso construtivista e conseqentemente, da Pedagogia da
Infncia.
J no documento Parmetros Nacionais de Qualidade para a Educao Infantil
(BRASIL, 2006a) percebemos que h uma mistura de teorias, uma vez que, Piaget e
Vigotski so colocados no mesmo patamar. Duarte (2004) j exps este movimento, e

22

sabemos que estas duas correntes tericas em muito se divergem, sendo Piaget um dos
tericos do movimento construtivista4 e Vigotski um dos precursores da Psicologia
Histrico-Cultural.
Acerca das atividades desenvolvidas na educao de crianas pequenas, os
documentos oficiais do MEC indicam que os programas de educao infantil devem
respeitar o carter ldico e prazeroso das atividades para que, desta forma, possa
realizar um amplo atendimento s necessidades de aes espontneas das crianas,
sendo esta outra marca do construtivismo e da Pedagogia da Infncia, a ludicidade
espontnea. Corroboramos com Arce (2004, p.159) que a brincadeira importante para
esta faixa etria, porm torn-la sinnimo de prazer representa um reducionismo, em um
processo de naturalizao. Ao centrar a importncia da brincadeira, na formao da
criana, na questo do prazer, o prprio significado social e histrico da brincadeira
secundarizado e torna-se desnecessrio explicar de forma cientifica em que a
brincadeira consiste, qual sua especificidade como atividade humana e por que ela
necessria ao desenvolvimento infantil.
Seria interessante, tambm, que os documentos oficiais apresentassem uma
definio para atividades educativas, pois como est posto parece-nos que as atividades
de cuidado-alimentao esto mais ligadas a atividades histricas, culturais do que
educativas.
Consideramos que vontade em aprender, o interesse so importantes, mas as
escolas e as Secretarias de Educao devem dar subsdios para que isso ocorra, seno
camos em outra marca do ps-modernismo, o sucesso depende s de voc, sem
considerar as condies materiais para que isso ocorra. Procuramos, neste texto, inserir
o discurso pedaggico presente nos documentos oficiais do MEC em um universo mais
amplo, visando situ-los como fruto do que se vem pensando para a educao infantil
brasileira. Ao faz-lo recorremos a um universo ideolgico, expresso pelo psmodernismo e construtivismo, que tem hegemonicamente permeado o pensar e o
fazer educao no Brasil.
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Rocha (1999) prefere o termo educar do que ensinar, uma vez que, para a autora este refere-se mais diretamente ao
processo ensino - aprendizagem no contexto escolar.
2
A Pedagogia da Educao Infantil se inscreve, por sua vez, no mbito de uma Pedagogia da Infncia (ROCHA, 1999).
3
Inicialmente cabe esclarecermos que o termo ps-modernismo, para Eagleton (1998) refere-se a uma forma da cultura
contempornea e este o distingue de ps-modernidade, a qual seria o perodo histrico especfico do capitalismo; porm, o
autor adota o termo ps-modernismo para abranger os dois.
4
Segundo Miranda (2000 apud FACCI, 2003, p.67) o construtivismo uma abordagem pedaggica contempornea
fundamentada em uma ou mais teorias psicolgicas da aprendizagem ou do desenvolvimento e orientada pelo princpio de
que o aluno, mediante sua ao e auxiliado pelo professor, deva ser o agente de seu prprio conhecimento.