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Ministerio de Educacin.
Viceministerio de Ciencia y Tecnologa
Ministerio de Educacin
Mauricio Funes Cartagena
Presidente de la Repblica
l Plan Social Educativo Vamos a la Escuela 2009-2014 nos plantea el reto histrico de formar
ciudadanas y ciudadanos salvadoreos con juicio crtico, capacidad reflexiva e investigativa, con
habilidades y destrezas para la construccin colectiva de nuevos conocimientos, que les permitan
transformar la realidad social y valorar y proteger el medio ambiente.
Nuestros nios, nias y jvenes desempearn en el futuro un rol importante en el desarrollo cientfico,
tecnolgico y econmico del pas; para ello requieren de una formacin slida e innovadora en todas las reas
curriculares, pero sobre todo en Matemtica y en Ciencias Naturales; este proceso de formacin debe iniciarse desde
el Nivel de Parvularia, intensificndose en la Educacin Bsica y especializndose en el Nivel Medio y Superior. En la
actualidad, es innegable que el impulso y desarrollo de la Ciencia y la Tecnologa son dos aspectos determinantes en el
desarrollo econmico, social y humano de un pas.
Para responder a este contexto, en el Viceministerio de Ciencia y Tecnologa se han diseado materiales de
autoformacin e innovacin docente para las disciplinas de Matemtica y Ciencias Naturales, para los Niveles de
Parvularia, Educacin Bsica y Educacin Media. El propsito de stos materiales es orientar al cuerpo docente para
fundamentar mejor su prctica profesional, tanto en dominio de contenidos, como tambin en la implementacin de
metodologas y tcnicas que permitan la innovacin pedaggica, la indagacin cientfica-escolar y sobre todo una
construccin social del conocimiento, bajo el enfoque de Ciencia, Tecnologa e Innovacin (CTI), en aras de mejorar la
calidad de la educacin.
Los materiales, son para el equipo docente, para su profesionalizacin y autoformacin permanente que le
permita un buen dominio de las disciplinas que ensea. Los contenidos que se desarrollan en estos cuadernillos, han
sido cuidadosamente seleccionados por su importancia pedaggica y por su riqueza cientfica. Es por eso que para el
estudio de las lecciones incluidas en estos materiales, se requiere rigurosidad, creatividad, deseo y compromiso de
innovar la prctica docente en el aula. Con el estudio de las lecciones (de manera individual o en equipo de docentes),
se pueden derivar diversas sesiones de trabajo con el estudiantado para orientar el conocimiento de los temas clave o
pivotes que son el fundamento de la alfabetizacin cientfica en Matemtica y Ciencias Naturales.
La enseanza de las Ciencias Naturales y la Matemtica debe despertar la creatividad, siendo divertida,
provocadora del pensamiento crtico y divergente, debe ilusionar a los nios y nias con la posibilidad de conocer y
comprender mejor la naturaleza y sus leyes. La indagacin en Ciencias Naturales y la resolucin de problemas en
Matemtica son enfoques que promueven la diversidad de secuencias didcticas y la realizacin de actividades de
diferentes niveles cognitivos.
Esperamos que estos Materiales de Autoformacin e Innovacin Docente establezcan nuevos caminos para la
enseanza y aprendizaje de las Ciencias Naturales y Matemtica, fundamentando de una mejor manera nuestra
prctica docente. Tambin esperamos que el contenido de estos materiales nos rete a aspirar a mejores niveles de
rendimiento acadmico y de calidad educativa, en la comunidad educativa, como en nuestro pas en general.
Apreciable docente, ponemos en sus manos estos Materiales de Autoformacin e Innovacin Docente,
porque sabemos que est en sus manos la posibilidad y la enorme responsabilidad de mejorar el desempeo
acadmico estudiantil, a travs del desarrollo curricular en general, y particularmente de las Ciencias Naturales y
Matemtica.
ndice
I Parte
Presentacin...
La resolucin de problemas.....
11
14
II Parte
Lenguaje Algebraico...
18
27
39
52
62
76
Nmero combinatorio.
86
97
Tringulo de Pascal
106
113
Primera parte
Por qu material de autoformacin e
innovacin docente?
Presentacin
1. Un tema pivote es un contenido curricular clave, se considera que si los docentes manejan adecuadamente dichos temas, podr
desarrollar otros contenidos con facilidad y aplicar de forma ms pertinente el conocimiento a la realidad en que se desarrolla el proceso
de enseanza aprendizaje; por otra parte podr seleccionar qu contenidos del programa desarrollar y en qu orden, de acuerdo a las
necesidades e intereses del grupo de alumnos.
2
3
George Plya (1887-1985), matemtico Hngaro, How to solve it, Pricenton University Press.
New York: Academic Pres.
10
11
c. Titulo: Condensa la idea central de la leccin, se presenta como una idea clara y precisa del
contenido.
d. Ilustracin: Imagen o figura que representa la aplicacin de la temtica en la vida cotidiana.
e. Introduccin del tema: Presenta una breve discusin de la temtica mostrando puntos
relevantes que se tratarn en la leccin. Es un espacio para generar inters y motivacin en
cada docente, para que esta curiosidad pueda trasmitirla a sus estudiantes.
f. Competencias a fortalecer. Son los conocimientos, habilidades y destrezas que el estudiantado
puede adquirir al finalizar la leccin. Se pretende que este, con ayuda de su docente desarrolle
las competencias esenciales en matemtica para una formacin cientfica de calidad y con
capacidad de innovacin. Dichas competencias son:
i. saber argumentar.
ii. Saber cuantificar.
iii. Saber analizar crticamente la informacin.
iv. Saber representar y comunicar.
v. Saber resolver y enfrentarse a problemas.
g. Objetivos: Son las metas que se persiguen con la leccin, es decir, lo que se pretende alcanzar
con el desarrollo de la leccin.
h. Presaberes: es un conjunto de conocimientos y habilidades que se estima posee cada estudiante
antes de iniciar la leccin, los Presaberes tambin son nombrados conocimientos previos. La
existencia de los conocimientos previos requeridos para la leccin son identificados mediante
actividades diagnstico.
i. Vocabulario clave: En este apartado se encuentra un pequeo glosario de conceptos bsicos de
la leccin. La eleccin de estos conceptos se ha realizado con la intencin de que sirva de ayuda
para comprender algunos trminos que se utilizan en el desarrollo de la leccin.
j. Relato histrico: Breve relato histrico que guarda estrecha relacin con el ttulo de la leccin.
En este relato se hace referencia a la vida y obra de diversos matemticos de la historia. Este
elemento introduce a la leccin el ingrediente motivador, puesto que se identifica el
surgimiento de algunas temticas, as tambin, la relevancia de las mismas.
k. Marco terico:
Al final del relato histrico se llega a una idea particular, a partir de esta se construye un marco
terico que es el que gua la leccin. Esta seccin aborda los conceptos, proposiciones y toda la
informacin relevante que se establece como marco de referencia de los tpicos a estudiar.
l. Desarrollo de la leccin: Se presenta una secuencia de actividades donde se muestran ejercicios
y aplicaciones que explican de forma detallada los objetivos, materiales a utilizar y procesos que
se van a seguir. Las actividades propuestas tienen la cualidad de ser de carcter interesante e
innovador, buscan relacionar aspectos tericos, histricos y cientficos con algoritmos
matemticos. Las actividades estn encaminadas a forjar ideas que construyan la comprensin,
el anlisis y la resolucin de problemas como eje fundamental.
m. Gua de ejercicios y aplicaciones: Hay que hacer una valorizacin importante en este apartado, la
gua est integrada por ejercicios, problemas o una integracin de ejercicios y problemas. Esta
gua pretende fortalecer los conocimientos y habilidades tanto en docentes como en
estudiantes, as tambin, brindar un punto de partida hacia el estudio de nuevas temticas.
12
n.
Referencias bibliogrficas: Se hacen referencias a texto, videos y otros materiales para que cada
docente pueda consultar y profundizar su conocimiento.
LECCIN 1
Lenguaje Algebraico
Justificacin
13
LECCIN 2
Lnea Recta
LECCIN 3
Justificacin
Engrado.
el camino del algebra utilizamos tcnicas para resolver sistemas de dos ecuaciones desde que
trabajamos problemas que caracterizamos del tipo lineal en una
sola variable, esto lo hacemos de
forma inconsciente, a travs de la
LECCIN 4
Justificacin
Es comn que en el aula se trabajen estos temas nicamente como
la aplicacin de las frmulas establecidas para calcular ambas medidas, desaprovechando todo el
14
LECCIN 5
Justificacin
El programa actual cuenta nicamente con una revisin sobre el
principio de la multiplicacin para
la resolucin de problemas de
conteo; sin embargo, en el rea de
LECCIN 6
Permutaciones
Justificacin
Las permutaciones resultan ser
un resultado de la aplicacin del
principio de la multiplicacin, sin
embargo el programa actual hace
una revisin superficial del tema
LECCIN 7
Nmero Combinatorio
Justificacin
La mayora de libros de texto
usados en nuestro sistema educativo nicamente trata el nmero
combinatorio como una mera
frmula, la cual funciona para
resolver problemas; sin embargo
nunca se explica su procedencia
15
LECCIN 8
Desarrollo Binomial
Justificacin
Es normal encontrar en los libros
de texto, distribuidos en nuestro
sistema educativo, que el desarrollo de este tema es simplemente mencionar el Binomio de
LECCIN 9
a b
con coeficientes en
n
n
2n .
r 0 r
Tringulos Aritmticos
Justificacin
Los libros utilizados en nuestro
medio hacen referencia a la relacin existente entre el tringulo
de Pascal y los coeficientes resul-
LECCIN 10
tantes de la expansin de un binomio; sin embargo, esta caracterstica y otras no son explotadas
para obtener identidades propias
Justificacin
Si
y
es el valor de
. Cul
?
16
Segunda parte
Lecciones
Contenidos trabajados con enfoque CTI.
17
00000000000
Leccin
Leccin 19
Tiempo:
horas clase
Tiempo:
15 4horas
clase
8 gradoUnidadUnidad 5
9 grado
Objetivos
18
Presaberes
Operaciones bsicas.
UN ESPACIO DE REFLEXIN
Es importante en estos momentos tomarse un
poco de tiempo y reflexionar sobre la
enseanza del lgebra en estos momentos de la
vida del estudiante.
Como docentes de matemtica, podemos
observar en la vida matemtica de un
estudiante, muchos momentos crticos en el
desarrollo de su aprendizaje. En sus primeros
aos, el estudiante conoce la utilizacin de los
nmeros, sus representaciones grficas y las
operaciones bsicas que con estos podemos
hacer, en pocas palabras aprende a manipular
el mundo de los nmeros naturales.
Un poco ms adelante se incorpora al mundo
de los nmeros racionales, aprende en este
nuevo mundo, para l, las operaciones y los
significados de estos elementos matemticos
que se incorporan a su vida. Ms adelante hace
lo mismo con el mundo de los enteros y de los
mismos nmeros reales, reaprende una y otra
vez las operaciones aritmticas, procesos y
significados.
Llegado el momento, se da un nuevo salto, se
inicia el mundo del lgebra, en el cual deber
reaprender de nuevo procesos y significados
de las operaciones ya conocidas por l.
Claro est, un estudiante tiene muchos
momentos crticos en distintas reas de la
matemtica; sin embargo, nuestro objetivo es
reflexionar un poco sobre el paso de la
aritmtica al lgebra que es lo que marca
nuestros grados del tercer ciclo de educacin
media, siendo el estudio del lgebra lo que
ocupa la mayor parte del estudio de la
matemtica en estos niveles.
Note que mientras se ensea aritmtica se
busca que los procesos y mtodos se
incorporen a la vida del estudiante de una
19
20
Actividad 1
Objetivo: Estudiar y profundizar sobre las expresiones del lenguaje algebraico.
Indicaciones
Para cada una de las situaciones siguientes, complete la tabla, trasladando el nmero de la
izquierda correspondiente a las expresiones en lenguaje comn, con su correspondiente expresin
en lenguaje algebraico.
21
Lenguaje comn
El doble de la edad de Carlos.
La edad de Carlos hace 10 aos.
La edad de Daniel, hijo de Carlos que es 20 aos menor que l.
La edad de Daniel hace 10 aos.
La edad de Carlos dentro de 10 aos.
La edad de Mara, hija de Carlos, quien naci cuando l tena
30 aos.
La edad del padre de Carlos, quien tiene el triple de la edad
que Carlos tena hace 10 aos.
La suma de las edades de los dos hijos de Carlos.
La diferencia entre la edad del padre de Carlos y la de Carlos.
La mitad de la edad de Carlos.
22
No.
3
4,6
8
4,6
1
5
Lenguaje algebraico
x-20
x-30
2x-30
x-30
2x
x+10
10
x/2
9
7
2
2x-50
3x-30
x-10
Solucin
Debemos iniciar reflexionando sobre lo que
nos dice el problema, preguntar al estudiante si
tiene claro qu se nos pide, qu incgnitas
intervienen, qu datos conocemos, si
conocemos problemas parecidos a este, qu
plan de trabajo podramos utilizar para
encontrar la solucin.
Luego de esto podemos enfocarnos en cules
partes del problema nos dan ideas de cmo
iniciar nuestro ataque, se vuelve claro que la
primera frase del profesor se vuelve
fundamental.
El primer dato dado por el profesor nos
permite imaginar que podemos plantear la
igualdad
Suma de las edades de los hijos = (diferencia
entre las edades del abuelo y el padre) 20.
Si logramos plantear esta igualdad en forma de
ecuacin, utilizando lenguaje algebraico,
entonces tendremos resuelto el problema.
Aqu se vuelve importante discutir el resto de
la informacin del problema, para ver en torno
a quin gira la informacin, para seleccionar
alguna forma conveniente de traducir nuestro
problema.
Dado que la informacin de los dems la
entrega el profesor en funcin de su edad,
puede resultar cmodo iniciar la traduccin
dndole a la edad del profesor el nombre x,
esto, claro est, no es obligacin, la ventaja de
la matemtica es que los problemas se pueden
23
0,
24
Lenguaje comn
No.
Lenguaje algebraico
a-b
(a+b)2
3b a
2
a+b
ba
2a b
3(a-b)
a2 + b2
ab
Juan: 5.
scar: Fcil, los nmeros son 7 y 12.
Juan: Increble, acertaste.
Puedes explicar cmo scar encontr los dos
nmeros.
Nota: Es importante ver en este problema que a
pesar que no es un problema de los que a estas
alturas se conocen por los estudiantes, resulta
til para repasar el binomio al cuadrado, esto,
pues, las dos primeras preguntas que hace
Oscar son los elementos de una expansin
binomial. La tercera pregunta ayuda a cambiar
la forma (a+b)2 a la forma (a+a+5)2.
Actividad 2
Objetivo: Desarrollar la habilidad y manipulacin sobre las expresiones del lenguaje algebraico.
Indicaciones: Para cada una de las situaciones siguientes, traduzca al lenguaje algebraico cada caso
escrito en lenguaje comn.
Situacin 1. Un problema de dinero. Representemos con n la cantidad de dinero de Jorge
a)
b)
c)
d)
e)
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
1. Arcavi, A. (1995). El sentido de los smbolos. Generacin de intuiciones en matemticas formal.
2. Kieran, C. (1992). The learning and teaching of school algebra en D.A. GROWS (ed.), Handbook
of research on mathematics teaching and learning. MacMillan Et N.C.T.M. Nueva York.
3. Thaeler, J.S. (1986). A New Solution to an Old Problem-Solving Word Problems in Algebra en
Mathematics Teacher.
Referencias de imgenes
1. Figura 1: Fuente
http://www.naciodigital.cat/blocdefotos/index.php?seccio=noticies&accio=veure&id=27
358&autor=1187
26
00000000000
Leccin
Leccin 29
Tiempo:15
12 horas
horas clase
Tiempo:
clase
8 gradoUnidadUnidad
5
9 grado
2
Objetivos
Presaberes
Operaciones bsicas.
27
INTRODUCCIN
Considere un plano w. Las rectas
,
pertenecen a este plano, se cortan en y son
perpendiculares.
Figura
2. Plano
perpendiculares.
w,
conteniendo
dos
rectas
Al punto
le llamaremos origen del plano.
Partiendo de
es posible llegar a cualquier
otro punto del plano, nicamente utilizando
dos clases de movimientos: uno sobre la recta
y el otro paralelo a la recta .
Diremos que ambos movimientos son dirigidos
puesto que moverse unidades sobre la recta
partiendo de
y hacia la derecha no es lo
mismo que moverse las mismas unidades,
pero hacia la izquierda.
Las rectas , son llamadas ejes coordenados.
Por convencin asignaremos un signo a cada
clase de movimiento: moverse hacia arriba
ser positivo y hacia abajo ser negativo,
Moverse hacia la derecha ser positivo y a la
izquierda negativo.
Si para llegar al punto partiendo del origen
es necesario moverse
unidades dirigidas
(con signo) sobre el eje
y
unidades
dirigidas en direccin paralela al eje entonces
diremos que el punto
posee coordenadas
( , ).
28
LA LNEA RECTA
Considerar un tercer punto de coordenadas
( , ). Fcilmente se observa
2
es el rea orientada (con signo) del tringulo
. Considere ahora un segundo punto de
coordenadas ( , ) y sean
,
las
proyecciones de
sobre los ejes
,
respectivamente.
2
2
La proyeccin de
sobre el eje
es .
Finalmente, sea la interseccin de las rectas
,
. El rea del tringulo
puede
calcularse observando que
,
(
-
)
(
)(
2
)(
)
)
2
2
)
)
Figura
5.
,
de
2)
(
)
( 2)
2)
( )
( )
30
)
(0
la lnea recta
( , ). Para
encontrar un
punto ( , )
(
0)
)
(
0)
0
De igual manera, la ecuacin del eje
por
est dada
0
En el caso en que
el denominador
se convierte en cero y la ecuacin
estndar encontrada no es vlida.
En tales casos se dice que la recta que une los
puntos ( , ) ( , ) es vertical.
INTERSECCIN DE RECTAS
Ya hemos demostrado que la ecuacin de toda
recta tiene la forma
de donde, asumiendo
De donde inmediatamente
, 0)
{
Son paralelas s y slo si
y por tanto
, se obtiene
. El
(0, )
.
Los coeficientes
,
son comnmente
conocidos como pendientes de la recta.
Observar que para poder afirmar que
es la
pendiente de una recta, la ecuacin de tal recta
debe poder expresarse en la forma
tan
De donde
tan ( )
tan ( )
Las rectas ,
la resta
es mltiplo de
si tan(
que es s y solo
) est indefinida.
definimos
como su
tan(
:
sean perpendiculares. Asumiremos de entrada
que ninguna de ellas es paralela a los ejes
32
tan(tan ( )
tan ( ))
) ( ,2) es
,
2
(
(
)
)
2
Tendremos
de donde las
la
de donde
(
)
.
DISTANCIA
Una aplicacin directa del teorema de
Pitgoras es que la distancia entre los puntos
( , ) ( , ) est dada por
(
Simultaneando
deseada.
PUNTO MEDIO
Sea
el punto medio del segmento
. Los
puntos
,
tienen
coordenadas
( , ) ( , ) respectivamente.
Las proyecciones de , sobre el eje son ,
respectivamente. En el cuadriltero
los
lados
,
son paralelos. Aplicando el
teorema de Thales, la proyeccin de sobre el
eje debe ser el punto medio del segmento .
Se concluye que la coordenada en del punto
medio del segmento
es (
).
se
obtiene
la
respuesta
CONCURRENCIA
Son dadas tres rectas
:
:
:
Estamos interesados en encontrar la condicin
necesaria y suficiente para que tales rectas
concurran.
Simultaneamos las primeras dos ecuaciones
para encontrar su punto de interseccin:
33
( ,2) ( , )
(2, ) ( , )
Despejando:
)
)
2
:
2
2
2
2
con
)
(
se tiene
)
(
Que es s y solo si
)
2
2
Reescribiendo:
( 2
(
2
)
2
(
(
)
)
:
:
:
concurren s y solo si los
( , ) ( , ) ( , ) estn alineados.
puntos
2
2
2
2
(
(
)
)
(
(
)
)
Actividad 1.
Objetivo
Definir y estudiar las propiedades del baricentro de un cuadriltero.
(2, ),
35
Permita a sus estudiantes encontrar las coordenadas del baricentro de cada uno de los
tringulos mencionados.
Discuta las posibles formas en que se puede demostrar la concurrencia de las rectas
,
,
,
.
Permita a sus estudiantes utilizar su propio mtodo (el que resulte ms conveniente para ellos)
Sugiera demostrar que el punto anteriormente definido, est sobre cada una de las rectas
,
,
,
y haga referencia a la demostracin dada para el baricentro de un tringulo.
Permita que sus estudiantes concluyan el problema.
de coordenadas .
/.
ADICIONAL
Actividad 2
Objetivo
Desarrollar un mtodo que permita encontrar la distancia entre dos rectas paralelas.
Son dadas las ecuaciones de dos rectas paralelas
36
Nuestro objetivo especfico ser encontrar la distancia que separa a las rectas
:
:
Actividad 3:
Objetivo
Aplicar las propiedades de la pendiente en la resolucin de problemas analticos sencillos.
Es dado un tringulo
. Sea
el tringulo formado por los puntos medios de los lados de
. Sea
el tringulo formado por los puntos medios de los lados de
. De manera
anloga se definen los tringulos
,
,
.
Nuestro objetivo especfico ser demostrar que los baricentros de todos estos tringulos coinciden
para un caso especfico y para el caso general. Para el caso especfico se pide trabajar con los puntos
( ,2) (2, ) ( , ).
37
( ,2)
(2, )
( , ).
Comience discutiendo el caso especfico en que
Encuentre los baricentros de los tringulos
,
,
.
Sugiera a los alumnos encontrar un patrn que permita generalizar el problema.
Para el caso general sugiera demostrar colinealidad de puntos.
Discuta con los alumnos qu colinealidades conviene demostrar.
Demuestre el caso general guindose por el caso especfico.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
1. Kletenik, (1979). Problemas de Geometra Analtica. Editorial MIR, Mosc,
2. Lehmann Charles, (1980). Geometra Analtica, Editorial LIMUSA, Mxico.
3. Ya.S. Burgrov S.M. Nikolski, Elementos de lgebra Lineal y Geometra Analtica, Editorial MIR,
Mosc.
38
00000000000
Leccin
Leccin 39
Tiempo:
horas clase
Tiempo:
158 horas
clase
8 gradoUnidadUnidad 5
9 grado
El Clculo Simblico.
Dominio Algebraico.
Modelaje Matemtico.
Objetivos
Comprender
los
distintos
mtodos
de
solucin
de
ecuaciones lineales de cuatro o
menos incgnitas.
Aplicar los diferentes mtodos
en la solucin de problemas que
requieran el uso de sistemas
lineales.
Presaberes
Operaciones algebraicas
elementales.
39
INTRODUCCIN
Por sistema lineal de ecuaciones se entender
un conjunto o familia de ecuaciones que
presenta una o ms incgnitas, todas ellas con
exponente uno. El siguiente es un ejemplo de
un sistema lineal de ecuaciones que consta de
tres ecuaciones y tres variables
2
{
0
0
2
{ 0
0
0
0
40
( )
( )
( )
( )
implica
(
y puesto que
cumplirse
0 necesariamente debe
( )
( )
( )
son equivalentes.
Dos ecuaciones lineales son equivalentes si
tienen las mismas soluciones.
En sistemas de
ecuaciones que presentan
una ecuacin deducible de las
restantes
es posible borrar tal ecuacin y trabajar con las
restantes, sin temor a perder soluciones en el
proceso.
Si el nuevo sistema de
ecuaciones posee,
nuevamente, una ecuacin deducible de las
restantes entonces es posible borrar tal
ecuacin. El proceso se puede repetir varias
veces.
(2)
2
( )
SUSTITUCIN ALGEBRAICA
Para un sistema que posee ecuaciones con
incgnitas el siguiente proceso nos lleva a la
solucin del sistema:
( )
( )
2)
De donde
0
Despejando
41
2
Sustituyendo las expresiones encontradas para
las variables , , en ( ) se tiene:
2
De donde
( , , , )
( 2,
, ,2)
Regresando a la ecuacin
2
se obtiene:
2
REDUCCIN
Se dispone de dos ecuaciones con dos
variables.
IGUALACIN ALGEBRAICA
Los pasos por seguir son ms sencillos de
memorizar. Se dispone de un sistema de dos
ecuaciones y dos variables.
1. Despejar la misma variable en ambas
ecuaciones.
2. Igualar las expresiones obtenidas.
3. Despejar la segunda variable
4. Regresar a cualquiera de las ecuaciones
inciales y encontrar el valor de la
primera variable.
2
2
Igualando:
2
2
que es equivalente a
42
de donde
2 y la nica solucin ser
( , ) (2, ).
El CASO MS BSICO
Se comenzar por encontrar, en caso que
existan, todas las soluciones al sistema lineal
ms sencillo:
0 la ecuacin tiene
2. En el caso en que
0y
0 la ecuacin
tiene infinitas soluciones puesto que todo
nmero real satisface la igualdad 0.
0.
3. En el caso en que
0y
0 la ecuacin
no tiene soluciones ya que al sustituir por
cualquier nmero real, se obtiene cero en
el miembro izquierdo, igualado a un
nmero diferente de cero en el miembro
derecho.
Hemos encontrado todas las soluciones a tal
sistema en todos los casos posibles. Es de
especial importancia notar que para
0
siempre
existe
una
nica
solucin,
independiente del valor que se le asigne a .
(
)
)
(
(
)
)
44
DETERMINANTES
Aunque la teora de Determinantes y matrices
es extensa, en esta ocasin se estudiarn
nicamente las soluciones de sistemas de dos y
tres incgnitas mediante el uso de
determinantes.
Por conveniencia definiremos el trmino
Determinante. Para un arreglo de nmeros de
dos columnas y dos filas se define el
determinante de la siguiente manera:
|
2
{
mediante
|
El sistema
tendr la forma
45
( 2
INTERPRETACIN DE ENUNCIADOS
Muchas veces la resolucin de un problema
puede implicar resolver un sistema lineal de
ecuaciones
Un primer ejemplo sencillo es el siguiente:
Solucin: Llamemos
. , /.
{
2
2
2
(
(2
2 ) (2
2 ) (
2
2
{
(
2(
2
2
2)
2)
2(
(
2)
)
)
)
(
)
Hacer el cambio de variable
(
2) para obtener el siguiente
sistema lineal en las variables , :
{
46
Su diferencia es 1.
)
)
(2
(
al primer nmero y al
segundo. A continuacin se presentan las
diferentes partes del enunciado acompaadas
de su expresin algebraica correspondiente:
, ,
los tres
nmeros. A continuacin las diferentes partes
del enunciado con su respectiva expresin
algebraica:
(2)
Actividad 1
Objetivo
Desarrollar un mtodo eficiente para resolver sistemas lineales de ecuaciones.
11
4 1
-1
2 -1
10
Diagonal
47
Actividad 2
Objetivo
Interpretar enunciados de manera algebraica.
Rompecabezas: Se dispone de una cantidad fija pero desconocida de piezas de los siguientes tipos:
48
Actividad 3
Objetivo
Utilizar cambios de variable apropiados que ayuden a la transformacin de sistemas no lineales en
sistemas lineales.
0
9
49
GUA DE PROBLEMAS
para los
Encontrar todos los valores del parmetro , para los cuales el siguiente sistema tiene infinitas
soluciones
{
Cierta persona posee monedas de 25 centavos, 50 centavos y 1 dlar. En total posee 6 dlares.
Mientras caminaba se le cae la mitad de las monedas de 25 centavos. Ahora solo tiene 5 dlares.
Mientras intentaba recoger estas monedas se le cae la mitad de las monedas de 50 centavos.
Actualmente solo tiene 4 dlares. Cuntas monedas de cada tipo posea al principio?
Enlistar todas las soluciones ( , ) del siguiente sistema
{
2
Un sistema lineal de ecuaciones posee tres incgnitas y dos ecuaciones. Ser posible que el
sistema no posea ninguna solucin?
Un sistema lineal de ecuaciones posee dos incgnitas y dos ecuaciones. Se conoce que el sistema
posee dos soluciones distintas ( , ) ( , ) y ( , ) ( , ).
Ser posible deducir que las ecuaciones son equivalentes?
Encuentre todas las parejas de parmetros reales ( , ) para las cuales el siguiente sistema
0
{
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS.
1. Golovina L.I. lgebra Lineal y Algunas de sus Aplicaciones, Editorial MIR, Mosc.
2. Grossman I Stanley, 2002, lgebra Lineal, Editorial Mc Graw Hill, Mxico.
51
00000000000
Leccin
Leccin 49
Tiempo:
horas clase
Tiempo:
158 horas
clase
8 gradoUnidadUnidad
5
9 grado
4
Arco y sector
circular
52
Saber
representar,
comunicar,
resolver problemas y utilizar instrumentos matemticos.
Objetivos
Presaberes
Vocabulario Matemtico
Figuras circulares
ngulo central
ngulo inscrito
Se llama ngulo inscrito al ngulo que tiene su
vrtice P en la circunferencia, de forma que sus
lados son secantes con la circunferencia.
53
54
2 (
Trapecio circular
Un trapecio circular es una regin de un anillo
o corona circular, limitado por los lados que
determina un ngulo del centro en el interior
de un crculo.
.
0
.
0
2 .
)(
)
0
.
).
/
0
(
(
2(
2(
0
(
).
/ (
360
x
As
donde x es la
)(
).
Grados reas
, es
Grados Permetro
2
Donde y
son las longitudes de arco y n es
la diferencia entre sus radios.
360
2
x
55
As
0
.2
0
.2
.
0
2
2
.2
.
0
0
As en resumen el rea es
permetro
es
Actividad 1
Conozcamos los ngulos inscritos en la circunferencia
Objetivo
Identificar algunos ngulos inscritos en la circunferencia.
Supongamos el siguiente caso:
Vemos a unos futbolistas en posicin de lanzar el baln contra la portera.
56
y el
Solucin
El ngulo ABD es un ngulo inscrito en la
circunferencia; los ngulos COD y BOD son
ngulos centrales.
2. En la siguiente figura indica la amplitud de
los ngulos sealados, sin utilizar el
transportador, sabiendo que el ngulo AOC
mide 54.
y centrales.
Solucin
centrales
Indicaciones
Pedir a sus estudiantes que se renan en
equipos de cinco integrantes y resuelvan los
siguientes planteamientos.
57
Solucin
El ngulo central tiene amplitud doble que su
correspondiente ngulo inscrito, por lo que su
amplitud ser un ngulo llano.
Solucin
Segn la figura notamos que el radio de dicha
crculo es
9
As para el
20 (9 )
0
Al simplificar el resultado es:
2
Y el permetro es
.2
2
0
20 . 2 (9
2(9 )
0
Simplificando se tiene que:
(
20 .
Actividad 3
Conocer reas y permetros en un crculo
Objetivo: Identificar en los siguientes
planteamientos reas y permetros en un
crculo.
Indicaciones
Pedir a la clase que se rena en equipos de
cinco integrantes y resuelva los siguientes
planteamientos.
58
0.
y de
Solucin del 2
3. Como el
entonces el
permetro del trapecio circular es
(
(
).
)(
0
.
2(
0
)
0
2(
(
((9
(
).
(
) )(
/
(
0)
)
0
)
)
(
2 )
) )
(
)
Y el rea es
((
Reemplazando
Simplificando se tiene:
(
Solucin
Y el permetro es:
2 (
)
2 (9
)
2 (
)
2
Sugerencia metodolgica
59
60
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
61
00000000000
Leccin
Leccin 59
Tiempo:
horas clase
Tiempo:
158 horas
clase
8 gradoUnidadUnidad
5
9 grado
6
Objetivos
Ante los ojos atnitos de Bttner y del resto de sus compaeros, Gauss
haba aplicado, por supuesto sin saberlo, el algoritmo de la suma de los
trminos de una progresin aritmtica. Se haba dado cuenta de que la
suma de la primera y la ltima cifra daba el mismo resultado que la
suma de la segunda y la penltima, etc., es decir: 1+ 100 = 2 + 99 = 3
+ 98 = ... = 101
Como hay 50 parejas de nmeros de esta forma el resultado se
obtendr multiplicando 0
0
,0 0.
W. K. Bhler: Gauss A biographical Study. Springer-Verlag. New
York. 1981.
62
Presaberes
Operaciones
naturales.
con
nmeros
resultados
grandes.
nmeros
sorprendentemente
1. Hay
que
considerar
TODAS
las
posibilidades.
2. Cada elemento del conteo hay que contarlo
EXACTAMENTE una vez.
Son estos dos hechos fundamentales los que
generan la mayora de problemas cuando de
contar se trata, pues si no tenemos el cuidado
suficiente, se nos puede escapar algn caso, o
podemos contar en ms de una forma un
mismo elemento.
En primer lugar calculemos la suma de nmeros naturales a partir de 1 hasta un n cualquiera, esta
est dada por
i
n(n
Una demostracin sencilla establecida por primera vez por el matemtico Carl Friedrich Gauss
cuando l estaba en lo que hoy da denominamos educacin Primaria. Escribamos en orden
creciente y orden decreciente la sumatoria y luego sumemos por columna
S
S
2S
2
n (n
(n
)
n
) (n 2)
(n
) (n
(n
63
donde el trmino n
)
2
)(2n
n(n
0
2
n
(n
(n
)
( )
(2)
)
n
(n
n
( )
(2)
)
n
(n
Sumando obtenemos
(n
)
(n
n )
2
)
i
i
i
i
(n
(n
(n
[(n
(n
) 2n
*
n(n
(n
)(2n
n)
(n
)
n(n
2
n
]
2
+
Dejaremos la demostracin del siguiente resultado como una prctica para usted.
64
n(n
2
)
)
)
k .
Principio de la Suma
Iniciemos con un ejemplo introductorio. Se
trata de encontrar la cantidad de pares *a, b+ de
nmeros distintos tomados del conjunto
* ,2, , 2 + que cumplen la propiedad que
|a b|
.
Hagamos, en primer lugar, un anlisis sobre la
propiedad exigida a los pares de nmeros,
cules son los resultados permitidos de la
diferencia en valor absoluto? en efecto como la
condicin es que el resultado sea menor o igual
a 5 y los valores absolutos devuelven
exclusivamente valores no negativos, los
nicos resultados posibles son 0, 1, 2, 3, 4 y 5.
Sin embargo, para que el resultado de la resta
sea 0 es necesario que a b, lo cual no es
posible pues se nos piden pares de nmeros
distintos, as que descartamos este caso.
Adems, como nos dicen que son pares *a, b+,
esto implica que *a, b+ *b, a+ por lo que
podemos asumir sin prdida de generalidad
que a
.
Notemos en este momento que en el proceso
de resolucin hemos hecho un anlisis de cada
una de las propiedades pedidas en el
enunciado y de las caractersticas descritas.
Ahora el problema inicial se ha dividido en
cinco nuevos problemas, uno para cada valor
posible de la diferencia en valor absoluto, para
ello se ha identificado cada uno de los casos
posibles, y observamos a la vez que cada uno
de los casos se da de forma independiente de
los dems. Resolvamos cada uno:
Si |a b|
. Tenemos ac que a b
, por
lo tanto tenemos 24 valores posibles desde
a 2 hasta a 2 .
Si |a b| 2. Tenemos ac que a b 2, por
lo tanto tenemos 23 valores posibles desde
a
hasta a 2 .
Si |a b|
. Tenemos ac que a b
, por
lo tanto tenemos 22 valores posibles desde
a
hasta a 2 .
Si |a b|
. Tenemos ac que a b
, por
lo tanto tenemos 21 valores posibles desde
a
hasta a 2 .
Si |a b|
. Tenemos ac que a b
, por
lo tanto tenemos 20 valores posibles desde
a
hasta a 2 .
Dado que cada uno de los casos es
independiente de los dems, entonces el
nmero total de pares buscado es la suma de
las respuestas obtenidas en cada uno de los
casos as 20 2
22 2
2
0 pares
en total.
La tcnica ms elemental para contar los
elementos de un conjunto es separar sus
elementos en clases disjuntas, de forma tal que
su reunin incluya todos los elementos del
conjunto. En otras palabras se requiere que
cada elemento del conjunto debe pertenecer a
una sola de las clases y que todo elemento del
conjunto pertenece a una de las clases en las
que se separa el conjunto.
65
|A |
|A |
|A |
Figura 2. Cuadrcula de 0
( 0
k) k
( 00k
00 k
20k
k )
20 k
9( 0)
00 (
)
2
9( 0)( 9)
20 (
)
2
2
9( 0)
)
2
Principio de la Multiplicacin
Consideremos
el
siguiente
ejemplo:
necesitamos saber la cantidad de puntos en el
plano cartesiano que poseen ambas
coordenadas enteras, y adems deben cumplir
2 x 2,
y
.
Veamos las condiciones para cada una de las
variables, la variable x tiene cinco posibles
valores que son -2, -1, 0, 1, 2. La variable y
toma en cada uno de los cinco casos, tres
posibles valores 1, 2, 3.
Ahora aplicando el Principio de la Suma
podemos dividir el problema en cinco casos si
tomamos la variable x como variable por
analizar, o en tres casos si analizamos la
variable y. Tomaremos la variable x y tenemos:
Caso x
, tenemos 3 pares.
Caso x
2, tenemos 3 pares.
A |
Principio de Inclusin-Exclusin
En la seccin donde se habl del principio de la
Suma, se mencion que una caracterstica
necesaria era el hecho de que los eventos
fueran disjuntos. Si tomamos el caso de dos
conjuntos finitos digamos A y
tales que
A
, entonces se cumple que
|A
|A|
| |
|A|
| |
|A
70
|A
C|
|(A
C| Ley Asociativa
|A
|C|
|(A
|A
|C|
|(A
C)
|A|
| |
|(A
)|
|A|
| |
|C|
( |(A
|C|
(|(A
C)|
|(
C)|
|(A
C)|
|(
C)| )
)|
|(A
C)
|A
C)|)
C|
C|
|A|
| |
|C|
( |(A
|(A
)|
C)|
|(
C)| )
|A
C|
Lo invitamos a dibujar el diagrama de Venn correspondiente a este caso y verificar que en efecto la
igualdad anterior cuenta exactamente una vez cada uno de los elementos pertenecientes a la unin
de los tres conjuntos.
De igual manera, lo invitamos a resolver un problema parecido al resuelto en el caso de dos
conjuntos, este dira as: nos interesa saber cuntos de los nmeros en el intervalo de 1 a 50,
cumplen con la caracterstica de tener entre sus divisores al 2 o al 3 o al 7. Tendr que obtener
como resultado la cantidad de 36 nmeros.
Actividad 1
Objetivo
Desarrollar el anlisis de casos
Distintos juegos de Damas. Todos al menos una
vez hemos jugado a las Damas, resulta
interesante saber que hay a lo largo del mundo
variantes para este entretenido juego.
Recordemos un poco las reglas: se juega en un
tablero como el de ajedrez, con piezas de dos
colores distintos, blancas y negras, y las piezas
se mueven en diagonal por las casillas negras,
una ficha come a otra cuando estas se
encuentran en casillas vecinas, por un vrtice, y
una salta por encima de la otra colocndose en
la siguiente casilla.
Cuando una ficha logra llegar al otro lado del
tablero, esta se convierte en Dama y puede
comer una ficha de otro color que se encuentre
en la misma diagonal que ella.
72
Actividad 2
Objetivo: Desarrollar las distintas tcnicas de conteo.
73
)(
Actividad 3
Gua de ejercicios y problemas
Objetivo
Practicar los conocimientos adquiridos.
Problema 1
Problema 4
Considere un tablero
, como el del
ajedrez. Determine el nmero de cuadrados
formados por vrtices de la cuadrcula cuyos
lados son paralelos a los lados del tablero.
Problema 2
Un marino tiene cuatro banderas distintas para
hacer seales. Cuntas seales diferentes
puede hacer si coloca tres banderas en un
mstil, una sobre otra?
Problema 3
Usando las nmeros 1, 2, 3, 4, 5, de cuntas
formas es posible formar un nmero de tres
dgitos en cada uno de los siguientes casos?
a) Si la repeticin de nmeros est
permitida.
b) Si no se permite la repeticin de
nmeros.
c) Sin repeticin de nmeros y que el
dgito de las decenas sea 4.
d) Con repeticin de nmeros y que el 3
siempre est presente.
74
a) n = 240.
b) n = 600.
c) n = 91800.
Problema 5
Un grupo de 102 estudiantes se examinaron en
Matemtica, Qumica y Fsica. Se sabe que 92
pasaron Qumica; 75, Fsica y 63, Matemtica; a
lo sumo 65 pasaron Qumica y Fsica; en
concreto 54 pasaron Qumica y Matemtica, y
especficamente 48 pasaron Fsica y
Matemtica. Determine el mayor nmero de
estudiantes que lograron pasar las tres
asignaturas.
Problema 6
Determine la cantidad de enteros positivos que
son divisores de al menos uno de los nmeros
0 , 20 , 0 .
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
1. Andrescu Titu, (2005), A Path to Combinatorics, Estados Unidos.
2. Chuan-Chong Chen y Khee-Meng Koh, (1992), Principles And Techniques In Combinatorics,
Word Scientific Publishing, Singapur.
3. Niven Ivan, (1995), Matemtica de Las Opciones, Red Olmpica, Argentina.
4. Vilenkin N, (1972), De cuntas formas?, Editorial Mir, Mosc.
75
Leccin
Leccin 69
Tiempo:
horas clase
Tiempo:
158 horas
clase
8 gradoUnidadUnidad
5
9 grado
6
76
posibles
del
Cubo
de
433252,0032274,4891856,000.
Rubik
es
Objetivos
Identificar
las
principales
diferencias entre los distintos
tipos de permutaciones.
Desarrollar la habilidad de aplicar
correctamente las estrategias para
resolver los diferentes tipos de
problemas con permutaciones.
Presaberes
) (
2)
Permutaciones y arreglos
Definiremos ahora ordenar los elementos de
un conjunto como la accin de asignar a cada
elemento una posicin, o sea, definir qu
elemento ocupa la primera posicin, qu
elemento ocupa la segunda posicin y as
sucesivamente hasta la ltima posicin. De esta
forma diremos que dos ordenamientos son
iguales si en cada posicin el elemento que la
ocupa es el mismo en ambos. Diremos que dos
ordenamientos son distintos si existe al menos
una posicin en la cual el elemento que la
213
312
132
231
321
)(
2)
(2)( )
. Tenemos
El total de permutaciones de
denotado por , est dado por
elementos,
!
Estamos en condiciones para responder
preguntas como los datos mencionados al
inicio, el nmero de formas de hacer una fila
con
personas es, en efecto, el nmero de
permutaciones de objetos y por lo tanto la
respuesta sera o simplemente !
Para los casos mencionados como por ejemplo
personas tenemos que la cantidad de
filas que se pueden conseguir son en efecto
!
2
20 maneras.
de
la
20
permutaciones.
anteriores
posiciones, por lo que hay
(
) opciones.
As el total de -permutaciones dados
distintos con
es
(
) (
2)
objetos
)!
Sabemos que
! 2 , por lo que el
resultado esperado ser a lo sumo 24, pero que
tanto afecta el tener elementos repetidos,
realicemos el listado de los nmeros y
contemos cuntos son:
1123
1132
1213
3112
1213
1312
2131
3121
1231
1321
2311
3211
1211
1121
2111
Tenemos
entonces
nicamente
4
!
!
.
!
011000
001010
101000
010100
001001
100100
010010
000110
100010
010001
000101
100001
001100
000011
!
!
0, y si hubisemos tenido 2
!
.
! !
!
! !
!
!(
)!
0.
Actividad 1
Objetivo: Desarrollar el anlisis de situaciones en las que se involucran problemas de
permutaciones circulares.
82
Actividad 2
Objetivo: Desarrollar el anlisis de situaciones que pueden traducirse a problemas de
permutaciones con repeticin.
A
Nos interesa saber de cuntas maneras
distintas puede hacer el recorrido el turista si
quiere hacerlo lo ms corto posible.
83
Actividad 3
Objetivo: Desarrollar el anlisis de casos y la aplicacin del clculo de permutaciones lineales y con
repeticin.
84
GUA DE PROBLEMAS
1. Para confeccionar un examen, se dispone de tres problemas de geometra, cuatro de
combinatoria y dos de lgebra. De cuntas maneras pueden ordenarse los problemas si los que
corresponden a un mismo tema deben aparecer en forma consecutiva?
2. Un beb recin nacido puede tener uno, dos o tres nombres de cuntas formas puede llamarse,
si se puede escoger de 300 nombres disponibles?
3. De cuntas maneras se pueden sentar cuatro hombres y cuatro mujeres alrededor de una mesa
redonda, si no deben de haber dos hombres sentados en asientos adyacentes?
4. Cuntos cubos diferentes, con sus caras numeradas de uno a seis pueden ser fabricados, si la
suma de los nmeros que se encuentran sobre cada par de lados opuestos debe ser siete?
5. Cul es la cantidad de configuraciones distintas que pueden generar los n semforos ubicados
sobre la calle principal?
6. Cuntas cadenas ternarias de longitud 15, se pueden formar con cuatro 0, cinco 1 y seis 2?
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS.
1. Andrescu Titu, (2005), A Path to Combinatorics, Estados Unidos.
2. Chuan-Chong Chen y Khee-Meng Koh, (1992), Principles And Techniques In Combinatorics,
Word Scientific Publishing, Singapur.
3. Combinatoria (2010), Cuadernos Curso de Postgrado para Profesores, El Salvador.
4. Ivan Niven, (1995), Matemtica de las Opciones, Red Olmpica, Argentina.
5. N. Vilenkin, (1972), De cuntas formas?, Editorial MIR, Mosc.
6. Recuperado de
http://www.sc.ehu.es/sbweb/fisica/estadistica/boltzmann/formula/formula.htm
85
Leccin
Leccin 79
Tiempo:
horas clase
Tiempo:
1510horas
clase
8 gradoUnidadUnidad
5
9 grado
6
natorios
Objetivos
Presaberes
90.
86
. /
. /
VISIN DE CADENAS BINARIAS
Esta visin es una de las ms sencillas para
determinar la forma algebraica de determinar
el nmero combinatorio, esto se debe
!
!(
,
)!
. /
!
!(
)!
VISIN CONJUNTISTA
Veamos esto, ahora, desde el punto de vista de
los conjuntos, esta es una de las mejores
visiones pues en la misma definicin de
conjunto nos dice que el orden de los
elementos no importa, simplemente interesa
los elementos que componen el conjunto,
estudiaremos entonces lo concerniente al
nmero de subconjuntos de un conjunto dado.
Veremos dos formas de llegar al resultado
deseado,
la
primera,
como
siempre,
87
SSSNNNNNN
* ,2, +
SSNSNNNNN
*2, , +
NSSNNNNSN
* , , +
La cadena se leera no al 1, no al 2, s al 3, no al
4, no al 5, s al 6, no al 7, s al 8, no al 9. Dada la
relacin uno a uno existe entre las cadenas de
88
9!
! !
!
!(
)!
2,1,3
3,1,2
1,3,2
2,3,1
3,2,1
9!
!
9
!( )
9!
!
9
( )
9!
! !
!
(
)!
!
!(
)!
. /
Donde
.
).
IDENTIDADES COMBINATORIAS,
ARGUMENTOS COMBINATORIOS
. /
!. /
. /
Tendramos entonces:
!. /
elementos restantes
para completar el
).
!
0! !
)!
)!
!(
!
0! !
Actividad 1
Objetivo: Desarrollar de las distintas visiones de nmero combinatorio. Clculo de algunos
combinatorios sin la utilizacin de clculo algebraico.
Nota: Se recomienda utilizar esta actividad en
el aula antes de definir el valor de ( ) en
trminos de factoriales. Utilizar simplemente la
definicin de cadena binaria, camino y
conjunto, para realizar los conteos, esto
ayudar a que el grupo estudiantil se relacione
con las distintas visiones y la forma de
utilizarlas.
podra
parecer
algo
sorprendente,
seguramente usted tiene en estos momentos la
92
. /
. /
Visin de caminos
Visin de caminos
Visin de conjuntos
Visin de conjuntos
93
):
Visin de caminos
94
Visin de conjuntos
( )
GUA DE PROBLEMAS
1. De cuntas maneras puede formarse un comit si se necesitan para l 6 personas, y para
ello se cuenta con 10 estudiantes y 4 docentes, en cada uno de los siguientes casos
No hay restriccin en la seleccin?
El comit debe tener exactamente dos estudiantes?
El comit debe tener exactamente tres estudiantes?
Un profesor en particular y un estudiante en particular no pueden estar en el comit al
mismo tiempo?
2. Muestre que para todo conjunto no vaco, la cantidad de subconjuntos que contienen al
elemento mayor es igual a la cantidad de subconjuntos que no lo contienen.
95
4. Encuentre la cantidad de cadenas binarias de longitud 15 que se pueden construir con diez
smbolos 1 y cinco smbolos 0. Determine cuntas de estas no tienen dos smbolos 0
consecutivos.
5. Determine la cantidad de caminos para ir de A hacia B en cada uno de los siguientes casos:
Sin restricciones.
Pasando por C.
Pasando por el segmento CD.
Pasando por D pero no por E.
B
E
C
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
1. Chuan-Chong Chen y Khee-Meng Koh, (1992), Principles And Techniques In Combinatorics,
Word Scientific Publishing, Singapur.
2. Combinatoria (2010), Cuadernos Curso de Postgrado para Profesores, El Salvador.
3. Ivan Niven, (1995), Matemtica de las Opciones, Red Olimpica, Argentina.
4. N Vilenkin, (1972), De cuntas formas?, Editorial Mir, Mosc.
96
00000000000
Leccin
Leccin 89
Tiempo:
horas clase
Tiempo:
158 horas
clase
8 gradoUnidadUnidad
5
9 grado
7
Objetivos
Presaberes
Permutaciones.
Nmero combinatorio.
97
DESARROLLO BINOMIAL
Cualquier suma de dos trminos distintos es conocida como un binomio, algunos ejemplos de estos
son
;
)
)
)
Estos resultados son conocidos, y fcilmente calculables al realizar los productos indicados por el
exponente correspondiente a cada binomio. Pero este resulta un proceso muy engorroso para
exponentes mayores, por ejemplo, resultara demasiado largo y tedioso realizar el desarrollo
binomial de (
) pues tendramos que realizar una multiplicacin tras otra, hasta obtener
todos los trminos y realizar las simplificaciones necesarias.
De esto resulta razonable preguntarse si existe alguna forma ms fcil de conocer el resultado de
una de estas expansiones. La respuesta para esta inquietud es afirmativa, existe un mtodo ms
sencillo de encontrar cada uno de los trminos de esta expansin. Veamos entonces de dnde surge
este mtodo y cul es.
Tomemos como ejemplo el clculo de la expansin de (
(
)(
)(
Para el desarrollo de dicho binomio debemos de tomar de cada trmino una o una , para luego
efectuar el producto y obtener cada uno de los trminos, generaramos en total, por el principio de
la multiplicacin, 2
trminos, claro est, luego tendramos que operar trminos semejantes.
La escritura de estos trminos se realizara de la siguiente forma, si se selecciona una del primer
factor, otra del segundo factor, una del tercer factor y otra del cuarto factor generaramos el
trmino
. Veamos entonces cules son estos 16 resultados:
98
Observamos de este conjunto de trminos que existen cinco clases distintas que son ,
,
,
, . El coeficiente que acompaa a cada trmino estar dado por la cantidad de veces que
aparece en el listado, por ejemplo el coeficiente de
es 4, mientras que el coeficiente de
es
6. Veamos dos formas de analizar el porqu de esos coeficientes:
( )
! !
en el caso del trmino
al permutar 2 smbolos
por
es fcil verificar que en efecto todas las expresiones son las resultantes
acompaados de 2 smbolos . El total de estas permutaciones est dado
!
2! 2!
( )
2
( )
( )
( )
2
( )
( )
0
)(
tendramos la
)!
. /
Segunda forma: Note que cada uno de los trminos est definido cuando se seleccionan cules de
los factores aportarn al producto un smbolo pues en ese momento los restantes estn obligados
a aportar al producto un smbolo . Por ejemplo el trmino
viene de haber decidido que el
primero, el tercero y el cuarto factor sern los que aporten el smbolo , para formar
.
99
Entonces es suficiente saber de cuntas maneras se puede realizar esta seleccin, sabemos que la
forma de seleccionar tres elementos de entre un total de cuatro est dado por ( ). De forma anloga
podemos concluir para los dems trminos y ver que
(
( )
( )
( )
2
( )
( )
0
)(
) tendramos la siguiente
Basta para cada trmino seleccionar los factores que aportarn los smbolos , pues los
factores restantes aportarn el smbolo para la construccin del trmino
. La seleccin de
esos factores se puede realizar de
. /
maneras, donde
Teorema: Para
(
. /
. /
0
La mayora de textos hacen referencia al nombre de Binomio de Newton para el desarrollo binomial
de (
) , este hecho podra generar en el pensamiento del lector adjudicar a Newton esta
frmula para la expansin del binomio, lo cual sera un error.
Histricamente este desarrollo ya era conocido por matemticos en Europa Occidental y Asia
Central, entre los que se encuentran Blas Pascal, Omar Hayyam (Matemtico persa Ghiyath al-Din
Abu l-Fath Omar ibn Ibrahim Al-Nishaburi al-Jayyam 18 de mayo de 1048-4 de diciembre de 1131,
quien fue el primero que describi el desarrollo de la potencia de un binomio con exponente
natural) y otros ms.
Sin embargo, se populariz como Binomio de Newton debido al gran trabajo que Newton realiz al
lograr generalizar la frmula para el caso de exponentes no enteros. Este desarrollo se puede ver en
el libro de Octavo grado para el clculo de races cuadradas en la leccin de nmeros irracionales.
100
COEFICIENTE MULTINOMIAL
Iniciemos calculando la expansin del polinomio (
)(
), tendramos entonces:
multiplicando (
(
Pero cmo calculamos estos coeficientes de manera ms gil, para exponentes mayores o para un
mayor nmero de trminos.
Hasta este momento tenemos que para cualesquiera dos variables ,
escribe de la siguiente manera
(
donde
la expansin binomial se
. /
Resulta natural preguntarse qu ocurre cuando la expansin se hace, no sobre un binomio, sino
sobre polinomio, con ms de dos trminos, dicho de otra manera, qu sucede cuando expandimos:
(
donde ,
2.
donde los
0 y adems
El coeficiente que acompaara a dicho trmino se construye haciendo una extensin al proceso en
el binomio de la siguiente forma:
101
. / formas de seleccionar
.
.
/ formas de seleccionar
(
/ formas de seleccionar
formas de seleccionar
, esto
ltimo debido a que el ltimo trmino toma todos los factores que no han sido seleccionados hasta
este punto.
Tenemos entonces que el coeficiente en esta expansin est dado por el siguiente producto de
coeficientes binomiales
( )(
)(
)
)
)
)
!
! ! !
Esta ltima igualdad es conocida por los resultados vistos en la leccin de Permutaciones.
Introduciremos ac un nuevo smbolo para denotar este resultado. Diremos que
(
, , ,
!
! ! !
Los nmeros representados en la forma del lado izquierdo de la igualdad son llamados
generalmente Coeficientes Multinomiales.
Podemos ahora plantear el Teorema Multinomial.
Teorema: Para ,
(
, , ,
trminos ( , , ,
) de enteros no
2
(
)
2,0,0
2
(
)
0,2,0
2
2
(
)
0,0,2
2
2
2
)
, ,0
2
)
,0,
2
)
0, ,
. /
. /
pero este es un resultado mucho ms fcil de probar al aplicar el desarrollo binomial, veamos cmo.
Tenemos por el teorema del desarrollo binomial que
(
. /
. /
0
lo cual se cumple para cualesquiera par de valores de , . Podemos observar que los coeficientes
de cada trmino en el lado derecho de la igualdad son justamente los elementos de la suma que
estamos buscando, ahora bien, nosotros necesitamos la suma nicamente de estos elementos y
necesitamos de alguna forma desaparecer las variables que las acompaan, para esto vemos que si
hacemos la sustitucin
obtenemos
(
. /
. /
. /
0
. Ahora resulta natural hacer la
. /
0
, , ,
, , ,
, para
103
, , ,
Estos dos resultados dan lugar a obtener una gran cantidad de resultados, al establecer valores para
especficos para el exponente , y sustituciones especficas para los trminos dentro del binomio o
el multinomio correspondiente, veamos algunas formas de escribir
(
(2
2)
2)
desarrollaremos ac las expresiones para los primeros dos binomios y el primer multinomio,
tendramos
(
si
. /
2,
. /
0
obtenemos
(
si
2,
( )
( )
2
( )
( )
0
obtenemos
(2
2)
( )2
( )2
2
( )2 2
( )2
0
,
(
2,
, , ,
obtenemos
2)
(
(
(
)
0, ,0
)2
,0,0
,0,2
0, ,2
(
)2
0,0,
)2
, ,
(
)
2, ,0
(
)2
2,0,
0,2,
)2
,2,0
Se puede observar que el nmero de trminos ac es mayor que en el desarrollo binomial, todas
estas expresiones se pueden generalizar para el exponente , y cualquier combinacin de trminos.
Dejamos al lector encontrar el desarrollo multinomial de (
) cuntos trminos cree
que se generarn? Esta pregunta nos da para la siguiente caracterstica por estudiar, el nmero de
trminos en una expansin.
Esta caracterstica es un poco ms simple de revisar. Realicemos un anlisis de ambas situaciones:
Para el caso del desarrollo binomial tendramos
104
. /
. /
0
Dado que este resultado es vlido para cualquier binomio y para cualquier exponente entero,
podemos observar que el total de trminos est dado por el total de coeficientes distintos, en este
caso podemos ver que los coeficientes son en total
y por lo tanto ese ser justamente el
nmero de trminos en la expansin.
Para el caso del desarrollo multinomial tendramos
(
, , ,
Aqu al igual que en el caso anterior, contar el nmero de trminos es equivalente a contar la
cantidad de coeficientes distintos que se pueden formar, la condicin para formar un coeficiente es
, con
0, resulta entonces que contar el nmero de coeficientes es
equivalente a encontrar la cantidad de soluciones de esta ecuacin, este es un problema resuelto en
la leccin 7 y sabemos que la cantidad de soluciones y por tanto la cantidad de trminos en la
expansin es
(
PROBLEMAS DE APLICACIN
1.
( )
( )
Puede ser utilizado para escribir frmulas importantes de la combinatoria, demuestre que para
distintos valores de x , y se tiene
a. ( ) ( ) ( )
0
b.
( )
c.
(2)
2.
Calcule (2
3.
Calcule (
( )
( )2
)2
(
)2
) ;(
) ;.
)2
)2
/ ;(
( )
( )2
)
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS.
1. Chuan-Chong Chen y Khee-Meng Koh, (1992), Principles And Techniques In Combinatorics,
Word Scientific Publishing, Singapur.
2. Combinatoria (2010), Cuadernos Curso de Postgrado para Profesores, El Salvador.
3. Ivan Niven, (1995), Matemtica De Las Opciones, Red Olimpica, Argentina.
4. N
Vilenkin,
(1972),
De
cuntas
formas?,
Editorial
Mir,
Mosc.
105
00000000000
Leccin
Leccin 99
Tiempo:15
12 horas
horas clase
Tiempo:
clase
8 gradoUnidadUnidad
5
9 grado
7
Objetivos
Presaberes
106
Visin de Caminos.
Desarrollo Binomial.
El Cuadrado Aritmtico
Tomemos un tablero infinito de ajedrez
limitado nicamente por dos de sus lados, el
lado superior y el lado izquierdo, en la casilla
superior izquierda, que llamaremos casilla
origen, podemos colocar una torre, recuerde
que las torres nicamente se mueven en forma
vertical y en forma horizontal.
El problema que nos interesa en este caso es
encontrar la cantidad de maneras en que esta
torre puede llegar a cada una de las casillas del
tablero, utilizando la menor cantidad de
movimientos.
Necesitamos entonces establecer un sistema de
coordenadas para numerar cada una de las
casillas, tomemos para la casilla origen la
coordenada (0,0) es decir estar en la columna
0, fila 0.
De este modo podemos numerar cada columna
a la derecha de esta, aumentando, en una
unidad la numeracin es decir quedaran
numeradas como columna 0, columna 1,
columna 2, columna 3, y as sucesivamente
aumentando de izquierda a derecha.
Para las filas establecemos una numeracin
anloga aumentando de arriba hacia abajo, tal
como lo muestra el dibujo.
0
107
Actividad inicial 1. Determine los nmeros combinatorios que representan la cantidad de formas en
que la torre puede llegar a cada una de las casillas.
Objetivo: Recordar la visin de caminos y su significado.
Metodologa: Discuta con el grupo la visin de caminos tome casos particulares para el tablero,
obtendr un tablero como el siguiente:
0
1
2
0
0
( )
0
( )
0
2
( )
0
( )
( )
( )
2
( )
( )
( )
( )
2
( )
( )
( )
2
( )
2
2
( )
2
( )
0
( )
( )
2
( )
( )
10
15
10
20
35
Esta ltima tabla de nmeros es la que conocemos con el nombre de cuadrado aritmtico, un
anlisis acerca de los nmeros que lo conforman nos permitir establecer algunas identidades
combinatorias, para ello haremos uso de las dos tablas obtenidas hasta este momento, la segunda
para identificar algunos comportamientos especficos de los nmeros en las casillas y la primera
para establecer identidades combinatorias tiles.
10
15
21
10
20
35
56
15
35
70
126
Vea que el valor de cada casilla verde es exactamente lo mismo que suman las casillas
grises que estn conectadas con ellas, se tiene
3=2+1
15=1+4+10
126=1+5+15+35+70
En efecto se dar usted cuenta que la relacin se mantiene no importando la casilla que se
seleccione. Tomemos ahora el cuadrado con los nmeros combinatorios y tomemos en
lugar de los valores numricos los respectivos valores combinatorios para plantear las
igualdades obtenidas. Tendremos expresiones como por ejemplo:
2
2
( ) ( ) ( )
2
2
Despus de listar algunas de estas, nuestro objetivo es establecer un resultado general.
Tendramos entonces
. /
2
)
. /
)
)
De igual manera podemos trabajar casillas de igual valor para obtener la igualdad
. /
EL TRINGULO ARITMTICO
Tomemos ahora un tablero delimitado solamente por el lado superior y coloquemos en una casilla
de fila cero una ficha del juego de damas, de la siguiente forma
0
110
Recuerde que esta ficha nicamente puede moverse en diagonal hacia abajo, tanto en la direccin
de la izquierda como la de la derecha, esta ficha puede llegar a cualquier fila, sin embargo, solo
puede llegar a un nmero limitado de casillas por fila.
Como en el apartado anterior, realicemos las dos actividades iniciales, previamente desarrollemos
la actividad de marcar todas las casillas a las que la ficha puede llegar.
Recordemos que en la Actividad 1 corresponde escribir en nuestro tablero en las casillas a las
cuales se puede llegar, la cantidad de formas en que se puede llegar en forma de nmero
combinatorio, recuerde que en este caso siempre se puede hablar de nmero de pasos; dicho de
otra modo, cuntas filas baja y de esos cuntos son movimientos a la derecha.
Mientras que la actividad 2 corresponde al clculo de estos combinatorios.
Obtendramos los siguientes tableros:
0
0
( )
0
( )
0
2
( )
0
( )
0
:
2
( )
( )
( )
:
2
( )
2
( )
2
( )
y
0
1
1
1
1
:
1
2
3
:
3
:
Figura 8. Tablas obtenidas para del cuadro aritmtico para encontrar el Tringulo aritmtico .
Entre ms grande sea nuestro tablero podremos notar que los nmeros escritos coinciden, en
esencia, con los del cuadrado aritmtico, estando solo distribuidos de otra forma. Esto no debe
extraarnos: si se gira el tablero en
, la ficha se mover segn las lneas horizontales y verticales,
y el problema se trasforma en el de los movimientos de una torre.
Los nmeros del tablero se representan comnmente en forma de tringulo. Aqu cada nmero es
igual a la suma de los dos nmeros de la fila anterior, entre los cuales este se encuentra.
111
Este tringulo es llamado con frecuencia tringulo de Pascal, sin embargo, lo conoca y haba
trabajado el matemtico italiano Tartaglia. Incluso muchos aos antes que Tartaglia, este tringulo
se poda ver en los trabajos de otros matemticos como el rabe Omar Hayyam o el chino Jia Xian.
Es por esta razn por la que ac se ha titulado como tringulo aritmtico.
Aunque Pascal no fue el primero en estudiar el tringulo de Pascal, su trabajo sobre el tema en el
Tratado del Tringulo Aritmtico fue el ms importante sobre este tema y, a travs de la obra de
Wallis, el trabajo de Pascal sobre los coeficientes binomiales llev a Newton a su descubrimiento
del teorema general del binomio para potencias fraccionarias y negativas
Destaquemos, adems, las siguientes particularidades del tringulo aritmtico: los nmeros que se
encuentran en la en la n-sima fila del tringulo aritmtico; expresado de otra forma, los nmeros
) .
( ) para un fijo, son justamente los coeficientes del desarrollo binomial de (
Resulta fcil argumentar porque los trminos de la fila n del tringulo suman 2 , que es otra de las
propiedades importantes de nuestro tringulo.
Este hecho se debe a que en cada cambio de fila la ficha tiene dos posibilidades: bajar hacia la
derecha o bajar hacia la izquierda, por lo tanto el nmero de posibilidades de una fila a otra se
duplica, si en las dos filas iniciales la suma de los trminos son 1 y 2 respectivamente, al duplicarse
a partir de 2 genera todas las potencias de 2.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
1. Chuan-Chong Chen y Khee-Meng Koh, (1992), Principles And Techniques In Combinatorics,
Word Scientific Publishing, Singapur.
2. Combinatoria (2010), Cuadernos Curso de Postgrado para Profesores, El Salvador.
3. Ivan Niven, (1995), Matemtica de las Opciones, Red Olimpica, Argentina.
4. N Vilenkin, (1972), De cuntas formas?, Editorial Mir, Mosc.
112
00000000000
Leccin
9
Leccin 10
Tiempo:15
17 horas
horas clase
Tiempo:
clase
8 grado Unidad
Unidad
5
9 grado
9
Objetivos
Presaberes
113
INTRODUCCIN
Los sistemas de ecuaciones pueden clasificarse
en dos tipos: Lineales y no Lineales.
Un sistema de ecuaciones es llamado lineal si
todas las variables involucradas aparecen con
exponente 1 en cada una de las ecuaciones del
sistema.
En este texto estudiaremos las propiedades
elementales de los sistemas de ecuaciones no
lineales. Un ejemplo de este tipo de sistemas es
el siguiente:
2
|
se
0 es una solucin de la
deben
Ejemplo
2
no lo es. Suponer que cierto sistema de
ecuaciones es simtrico en las variables , y
est conformado nicamente por ecuaciones
polinomiales. Para tal sistema se definen los
polinomios simtricos elementales en las
variables , como sigue:
Expresar
en funcin de
Solucin
Basta observar que la expresin pedida puede
expresarse como
(
)(
115
( ,
se tendr
Solucin:
,(
,(
2
2
2(
y se obtiene
Si
2 y
de donde
y se obtiene
( ,
se obtiene (
2)
. De estas igualdades
( 2, )
( ,
(0, )
( ,
(2, )
0 y
de donde
2 y
0
.
se tendr
0 y
0 y
se tendr
2
y se obtiene
se tendr
| |
Para el caso
donde
0
se obtiene
0.
0 y
de donde
Si
2 y
Si
116
(0,
Si
) , ( , ), ( ,
, )
es
Notar que
de donde finalmente
)
(
)(
Ejemplo
Encontrar los valores de , , si se conoce que
2
De
las
condiciones iniciales
de donde
se
tiene
Solucin:
Los polinomios simtricos elementales en las
variables , , son
(
Como adems
)
2,
( 2
se tendr
)
2
Por las condiciones del problema se tendr
2. La ecuacin puede ser reescrita de la
siguiente forma:
(
Multiplicando por
la primera ecuacin y
reagrupando se obtiene
2(
(2)
de donde
2
De la segunda ecuacin se obtiene
Igualando:
2
)
(
(
) (
de donde
117
, ,
2
(
)(
(
2)(
)(
2)
)
, ,2.
0, entonces
2(
Solucin
Todas las ecuaciones involucradas presentan
simetra. Recordar que los polinomios
118
Lo
primero
)
)
2(
)
,(
2(
))
2,(
)-
2(
Utilizando
obtiene
la
condicin
(
2(
2(
se
)
)
)
2(0))
(
(
Ejemplo
Encontrar el valor de
que
sabiendo
)
(
)
0
2(
2
2( 2)( )
)
2
2(
Solucin
2( 2)
)
2(
2(
Se obtiene
0. A continuacin
debe escribirse la expresin que se desea
conocer en funcin de los polinomios
simtricos
elementales,
previamente
encontrados.
(
2(
) y (
Notar que (
) son ambos polinomios simtricos.
Resulta mucho ms fcil expresar cada uno de
ellos en funcin de los polinomios simtricos
elementales y luego sustituir:
(
,(
)
)
2(
)-
y el problema termina.
para los
Solucin
La ecuacin posee una sola variable. El nico
polinomio simtrico en la variable
es el
119
( )(
2)
Caso 1: Si
, entonces se tendr el
sistema
A simple vista no se ha ganado nada con este
cambio de variable puesto que al inicio se
contaba con una ecuacin en una variable y
ahora se debe trabajar con una ecuacin y dos
variables. Esto no es del todo cierto. Observar
que adicional a la ecuacin original se tiene
2 2
Reuniendo la informacin anterior, se deber
resolver el sistema de ecuaciones siguiente:
de donde
y se obtiene
0
Caso 2: Si
2 2
En este momento hemos obtenido un sistema
de ecuaciones simtrico en las variables , .
Como en los ejemplos anteriores, la forma ms
fcil de trabajarlo es haciendo uso de los
polinomios simtricos elementales en tales
variables:
y .
Notar que
(
,(
)
-
(
2
120
, que al reescribir se
obtiene
0
Esta ecuacin cuadrtica tiene dos soluciones
reales:
y
2.
Finalmente se debe regresar a la variable
original, en este caso: .
2
2
2 2
2 2
Sustituyendo el valor de
de donde
2 2
se tiene
2 2
02
2 2
Ejemplo
Sean , , nmeros que satisfacen
)(
/.
)(
)(
)(
)(
)(
(2 )(2 )(2 )
,
respectivamente.
Solucin
La condicin inicial del problema no presenta
simetra. La expresin que se pide encontrar es
simtrica en las variables
, , . Para
demostrar que esto es cierto notar que
(
)(
)(
)(
)(
de donde
121
Actividad 1
Objetivo: Resolver un sistema simtrico de ecuaciones que presente expresiones racionales.
Problema: Resolver el siguiente sistema de ecuaciones
Actividad 2
Objetivo: Demostrar la veracidad de una igualdad simtrica utilizando condiciones iniciales
sencillas para los polinomios simtricos elementales.
Problema:
Los nmeros , , satisfacen
se cumple
)
122
Actividad 3
Objetivo: Determinar la paridad de la cantidad de soluciones de un sistema de ecuaciones en dos
variables.
Definicin: Un par ordenado de nmeros ( ,
( , ) 0 s ( , ) 0.
En general no es cierto que si ( ,
Problema: Sea
Se sabe que
) tambin es solucin.
)(
)(
Permita al grupo de la clase tratar de resolver el problema con sus propias ideas.
Pregnteles si son o no simtricas las ecuaciones involucradas. La respuesta debe ser NO.
Defina ( , ) como una solucin del sistema. Es ( , ) una solucin del sistema? La repuesta
debe ser S.
Explique a sus estudiantes que si ( , ) es una solucin con
entonces ( , ) es una
solucin diferente a la anterior.
Deduzca, junto al estudiantado, que la paridad de viene dada por la cantidad de soluciones
( , ) que cumplen
.
Permtales resolver el sistema bajo la condicin
.
Permtales dar una repuesta al problema.
Resolver el problema detalladamente en la pizarra.
123
Actividad 4
Objetivo: Encontrar el valor exacto de una expresin simtrica haciendo uso de condiciones
iniciales sobre las variables.
Problema: Los nmeros , , son tales que
de
0 con
) (
0. Encontrar el valor
)
(
(
)
)
ADICIONAL
Se sugiere resolver el siguiente problema
124
2,
)(
).
. Encontrar
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS.
1. Andreescu Titu and Feng Zuming. (2001), 101 Problems in Algebra from the training of the
USA IMO Team, AMT Publishing, Rumania.
2. Herman Jiri Kucera Radan and Simsa Jaromir. (1999), Equations and Inequalities, Editorial
Springer, Canad.
3. Magalhaes Ccero, Barbosa Treinamento Samuel. (2010), Cone Sul, Volume 2, Bruno Holanda,
Yuri Lima, Editorial REALCE, Brasil.
125