Hab - Ling.para Parvulos

ESPECIALIZACIN
EN
AUDICIN Y LENGUAJE
Direccin:
Samuel Gento Palacios
MDULO III:
DESARROLLO DE
HABILIDADES LINGSTICAS
Autor: Mercedes Snchez Sainz
Snchez Sinz, M.: Mdulo III: Desarrollo de habilidades lingsticas
Especializacin En Audicin y Lenguaje

Mdulo III: Desarrollo de Habilidades Lingsticas
UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIN A DISTANCIA
Samuel Gento Palacios (Director)

Mercedes Snchez Sainz (Autor)
Conrado Martn Fernndez (Revisin)
ISBN-13: 978-84-611-4746-5 (obra completa)

ISNN-13: 978-84-611-4747-2 (Mdulo III)
Primera edicin: Enero 2007
Revisado octubre 2008
Depsito legal: SE-6558-2006 U.E.
Imprime: Publidisa
Reservados todos los derechos.

Queda totalmente prohibida la reproduccin total o parcial de este libro por cualquier procedimiento
electrnico o mecnico, incluso fotocopia, grabacin magntica, ptica o informtica, o cualquier sistema
de almacenamiento de informacin o sistema de recuperacin, sin permiso previo y por escrito del autor.
MDULO III
DESARROLLO DE
HABILIDADES LINGSTICAS
Mercedes Snchez Sinz
Quiero expresar mi ms sincero y profundo agradecimiento:

A mi madre, logopeda natural, gran artfice de mi lenguaje. Sin ti, sin tus palabras, sin las
oportunidades que me has dado para comunicarme yo no sera la que soy, mi pensamiento no
sera el que es, mi vida no sera sta. Gracias a tu tenacidad y a tu lucha constante he sido
capaz de asimilar todo lo bueno de la comunicacin. Gracias por hablarme siempre como si de
verdad te entendiera, gracias por dejarme contarte cosas, hasta cuando no me comprendas,
gracias por hacerte pasar por mi hermana para que yo pudiera hablar con una igual,
gracias por aprender para ensearme, gracias por tu voz, gracias por seguir estando... te
quiero.
A mi padre, luchador incansable, protector de su familia. Sin ti, sin tu empeo en mi carrera, en
mi profesin, yo no habra llegado donde estoy. Te debo todo, todo lo que soy y lo que llegue a
ser en el mbito profesional es gracias a ti. Eres el modelo que persegua de pequea y que,
creo, que, poco a poco, voy logrando alcanzar. Gracias por tus consejos, que das con miedo de
entrometerte (nunca lo he visto as), gracias por tu empeo en nuestra educacin, gracias por
estar... te quiero.
A mis hermanos, compaeros de juegos, de conversaciones, de vida. Mi infancia sois vosotros.
Gracias por dejar que hiciera de profesora los sbados por la tarde (nunca imaginamos que
llegara a ser tan real), gracias por dejaros corregir cuando hablabais mal, gracias por
callaros para que yo hablara (lo siento, hace treinta aos no saba que haba que dejar hablar
a los ms pequeos), gracias por seguirme valorando aunque ya no pueda ejercer de hermana
mayor, gracias por seguir ah, gracias por darme ideas cuando la mente se me bloquea, no hay
palabras, os quiero.
A la doctora Pilar Gtiez. Porque fuiste la primera que crey en m y porque sigues creyendo.
Gracias por haberme dado mi primera oportunidad de hablar de lenguaje a ms gente. Gracias
por contar conmigo en todos tus proyectos. Gracias porque has pasado de ser profesora a ser
amiga. Gracias por todo lo que sabes y por todo lo que transmites, por estar siempre dispuesta.
Gracias por haberme ayudado a estar donde estoy. Gracias.
Al departamento de Didctica y Organizacin Escolar de la Facultad de Educacin de la
Universidad Complutense de Madrid por permitirme, ao tras ao, seguir formando a sus
alumnos en el apasionante mundo de la educacin y del lenguaje.
A todos aquellos que han formado parte de mi educacin y que, de una forma u otra, han
participado en que yo sea la mujer que soy. Quiero mencionar especialmente a Deli, a Sofi y a
Josete, porque habis sido grandes maestros sin daros cuenta y porque segus estando ah.
A mis amigos porque segus estando pese a mi falta de tiempo, porque valoris mi compaa,
mis conocimientos, porque me permits rerme con vosotros (y mucho), llorar con vosotros (y
llorar y llorar), porque s que estis ah. Es imposible nombraros a todos, vosotros sabis
quienes sois (y, lo ms importante, yo tambin lo s). Os quiero mucho, mucho, mucho.
A mis alumnos pequeos, porque os dejis ensear para avanzar en vuestro lenguaje sin
cuestionar si lo hago bien o mal, porque me permits das altos y bajos y siempre tenis una
sonrisa en los labios. Gracias por permitirme formar parte de un pequeo hueco de vuestra
educacin, por permitirme que deje una huella en vuestra vida futura, por permitirme aprender
cada da de vosotros.
A mis alumnos adultos. Gracias por hacer que impartir clase sea un placer, por hacerme
disfrutar enormemente con mi profesin, por escuchar lo poco o mucho que tengo que contaros,
por estar ah a las ocho de la maana y a las diez de la noche. Gracias por dejarme aprender
cada ao, algo nuevo de vosotros.
A mis pequeos amuletos Jandro, Dani y Cris. Nunca sabris lo importantes que sois para m,
nunca sabris la de penas que me habis quitado, la de lgrimas que habis borrado con
vuestras risas. Gracias porque se os ilumina la cara cuando me veis, gracias por contarme
vuestras cosas, por no parar de hablar, gracias porque sois una fuente inagotable de ejemplos
que poner en mis clases. Os quiero tanto que no hay palabras que lo expresen.
A Mela, mi compaera de vida, mi todo. Hasta el infinito y todava ms lejos.
A mis padres
I.- NDICE GENERAL DEL MDULO
I.- NDICE GENERAL DEL MDULO ..........................................................................8
II.- PRESENTACIN DEL MDULO..........................................................................10
III.- OBJETIVOS GENERALES DEL MDULO.........................................................11
IV.- INTRODUCCIN AL MDULO ..........................................................................12
V.- UNIDADES DIDCTICAS .....................................................................................15

UNIDAD DIDCTICA 1.- Bases para el desarrollo de las habilidades lingsticas .....17
1.- Conceptualizacin.............................................................................................23
2.- Bases para el desarrollo de las habilidades lingsticas....................................25
3.- Consideraciones finales ....................................................................................34
UNIDAD DIDCTICA 2.- La intervencin funcional como clave para el
desarrollo de habilidades lingsticas ....................................................................41
1.- Bases generales de intervencin .......................................................................44
2.- Modelos de intervencin...................................................................................46
3.- Concreciones especficas acerca de la intervencin .........................................49
UNIDAD DIDCTICA 3.- Cmo desarrollar las habilidades lingsticas ....................65

1.- Qu se debe pretender.......................................................................................68
2.- Ejes bsicos.......................................................................................................70
3.- Ideas y actividades de posible aplicacin .........................................................77
UNIDAD DIDCTICA 4.- Propuestas finales .............................................................. 91
1.- Necesidad de formacin de los profesionales.................................................. 95
2.- Signos de alarma.............................................................................................. 98
3.- Consideraciones bsicas acerca del desarrollo de habilidades lingsticas ....101
4.- Respuestas a cuestiones bsicas plateadas por padres y docentes ..................105
5.- Cuentos finales................................................................................................113
V.- REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS DEL MDULO.........................................123
10
II.- PRESENTACIN DEL MDULO
El mdulo sobre el Desarrollo de las habilidades lingsticas constituye un punto

de concurrencia necesario para toda actuacin didctica y educativa de carcter
profesional en el mbito de la Audicin y el Lenguaje. Quienes acten dentro en
dicho mbito como profesionales de la educacin deben tener en cuenta aspectos
sobre los que versa este mdulo. En definitiva, de lo que se trata es de planificar
de forma adecuada la actuacin educativa ms conveniente con el componente
fundamental de la educacin, es decir: con el alumno (que en este caso, ser todo
aqul que manifieste alguna especial necesidad o especificidad de carcter
comunicativo-lingstico).
11
III.- OBJETIVOS GENERALES DEL MDULO
Con el desarrollo de este mdulo sobre Desarrollo de Habilidades Lingsticas se

pretende conseguir como objetivos globales del mismo los siguientes:
Que el lector conozca las claves del lenguaje y la comunicacin;
Que tenga un concepto claro de lo que suponen las habilidades

lingsticas;
Que diferencie los tipos intervencin y la manera en a que puede potenciar

las habilidades lingsticas infantiles;
Que tenga una visin completa de las formas de trabajar las habilidades
lingsticas;
Que sea capaz de realizar una programacin especfica para desarrollar las
habilidades lingsticas de su alumnado.
12
IV.- INTRODUCCIN AL MDULO
A lo largo del desarrollo de este mdulo iremos desarrollando los aspectos que conviene
tener en cuenta en lo que al desarrollo de habilidades lingsticas se refiere. Ello
requerir abordar temas tales como los siguientes:
Sobre las bases en las que debe fundamentarse el desarrollo de las habilidades
lingsticas:
Qu son y qu implican las habilidades lingsticas;
Cmo pueden influir en su evolucin factores como: las bases anatmicas y

funcionales, las reas de desarrollo y los factores ambientales.
Sobre la intervencin funcional como clave para el desarrollo de habilidades

lingsticas:
La intervencin funcional como modelo bsico para el desarrollo de habilidades

lingsticas
Pilares en los que fundamentar un proceso de intervencin.
Objetivos que debe perseguir una intervencin en el rea comunicativo-lingstica.
Contenidos que se deben trabajar
Tipo de metodologa apropiado para el desarrollo de habilidades lingsticas.
Sobre cmo desarrollar las habilidades lingsticas:
Qu debemos pretender a la hora de potenciar las habilidades lingsticas
Hay que basarse en dos ejes fundamentales: cmo hablar a los nios y qu
oportunidades se les van a dar para que se comuniquen
13
Posibles ideas y actividades prcticas que se pueden llevar a cabo
Sobre las propuestas finales:
Propuestas acerca de la necesidad que tiene una adecuada formacin de los

profesionales implicados en el desarrollo comunicativo de la poblacin infantil
Cundo hay que empezar a preocuparse?
Consideraciones finales acerca del desarrollo de las habilidades lingsticas
14
UNIDADES
DIDCTICAS
15
16
17
UNIDAD DIDCTICA 1
BASES PARA EL DESARROLLO DE
LAS HABILIDADES LINGSTICAS
18
NDICE DE LA UNIDAD 1:
RESUMEN DE LA UNIDAD 1......................................................................................19
DESARROLLO DE LA UNIDAD 1 ..............................................................................20

1.- Conceptualizacin.............................................................................................23
2.- Bases para el desarrollo de las habilidades lingsticas....................................25
2.1.- Bases anatmicas y funcionales ......................................................25
2.2.- reas del desarrollo .........................................................................30
2.3.- Factores ambientales........................................................................31
AUTOEVALUACIN DE LA UNIDAD 1 ...................................................................35
CLAVE DE LA AUTOEVALUACIN DE LA UNIDAD 1 ........................................37
ACTIVIDADES DE REFUERZO DE LA UNIDAD 1..................................................38
BIBLIOGRAFA DE AMPLIACIN DE LA UNIDAD 1 ............................................39
19
RESUMEN DE LA UNIDAD 1
Resulta imposible introducirnos en el tema de Habilidades Lingsticas sin matizar

ciertas nociones bsicas. Esto es as porque nos encontramos, como analizaremos a lo
largo de la Unidad, con un elemento ms del lenguaje, que, a su vez, forma parte del
desarrollo global del individuo.
Por tanto, a lo largo de esta Unidad Didctica, que se podra considerar introductoria
antes de meternos de lleno en el desarrollo de las habilidades lingsticas propiamente
dichas, daremos a conocer conceptos bsicos como son: habla y lenguaje y
componentes bsicos del lenguaje.
Para facilitar la comprensin de esta Unidad Didctica queremos concretar una serie de
aspectos bsicos:
Las bases anatmicas y funcionales, suponen un aspecto esencial a la hora de

desarrollar, tanto el habla, como el lenguaje infantil.
El lenguaje no es ms que un rea del desarrollo evolutivo general del sujeto, que
se ve influido e influye, a su vez, en el resto de reas.
Los factores ambientales suponen una de las claves fundamentales para que el
desarrollo del lenguaje en general y de las habilidades lingsticas en particular
se desarrollen de una manera armnica y adecuada.
20
DESARROLLO DE LA UNIDAD 1
El lenguaje ha sido, desde siempre, una de las grandes preocupaciones en el desarrollo

armnico del nio, aunque tambin ha sido uno de los mbitos ms olvidados en el
sistema educativo en su conjunto, debido a que las preocupaciones han ido ms
encauzadas a intervenir, cuando ya haba un problema del lenguaje (oral o escrito) ms
que a prevenir su aparicin.
Para poder adentrarnos en el lenguaje en los primeros aos, primero queremos ofrecer
unas consideraciones sobre la importancia que tiene el lenguaje en el desarrollo global y
en la vida del nio.
Parece algo que se va adquiriendo de forma fcil y sin necesidad de que nadie
intervenga, pero realmente es algo muy diferente, el desarrollo del lenguaje infantil,
precisa de un soporte orgnico, natural en el ser humano, a la vez que complejo (Massa,
2000), as como de un enorme trabajo por parte del nio, especialmente en sus primeros
aos de vida (de cero a seis), a la vez que precisa de la estimulacin del entorno que le
rodea, tanto por parte de los adultos, como por parte de otros nios (Vygotski, 1987;
Bruner, 1994). As, es frecuente pensar que no hace falta nada para que el nio adquiera
su lenguaje, el hecho real es otro, s que es un rasgo especfico humano pero, no por
ello, inherente en todos, ni en todos los casos se desarrolla de igual manera, ms bien
hay un largo camino que recorrer desde el inicio hasta el lenguaje adulto.
En cualquier caso, el lenguaje oral se va a ir adquiriendo por medio de la comunicacin
que el nio establece con los que le rodean y el primer y el ltimo fin del lenguaje va a
ser la propia comunicacin (Monfort y Jurez, 2001; Snchez Sinz, 2000). Esto
ocasiona que el lenguaje sea el referente bsico para que el nio se afiance en su grupo
social y cultural de referencia. As, el adulto se considerar una figura claramente
mediadora (Vygotski, 1987; Bruner, 1994; Monfort y Jurez, 2001) y esta mediacin va
a ser bsica para el aprendizaje del lenguaje en el nio, sin su ayuda, aunque sea
ofrecida de forma natural, el lenguaje infantil no se desarrollar de forma adecuada.
21
Si nos ponemos a pensar sobre la importancia y la necesidad del lenguaje oral, nos
daremos cuenta que impregna todas (o casi todas) las acciones a lo largo del da
(comprar, preguntar, mandar, imaginar, charlar, pedir informacin, contar lo que ha
pasado, pensar, pedir) y, as, todas las actividades que se nos ocurran que tengan el
lenguaje como medio para comunicar. Nos damos cuenta tambin de esta importancia
cuando se precisa del lenguaje y existen alteraciones en la comunicacin, cuando el nio
tiene sensacin de que no entendemos lo que nos quiere contar, y as un largo etctera.
Por tanto, el lenguaje va a ser, sin lugar a dudas, el principal medio de comunicacin
con los que nos rodean e, incluso, con nosotros mismos.
Por otra parte, debemos ser conscientes del enorme poder de estructuracin de nuestro
pensamiento que tiene el lenguaje (Gallego y Gallardo, 1993; Aguado, 1995). Pensamos
lo que pensamos, soamos lo que soamos, reflexionamos lo que reflexionamos,
decidimos lo que decidimos, opinamos lo que opinamos, porque poseemos una
capacidad determinada de hacer uso de nuestro lenguaje. Nuestro lenguaje posee una
estructura que le es propia y que, a la vez, es la clave de estructuracin de nuestro
pensamiento y, por tanto, de nuestra accin.
Por otro lado, somos lo que somos y somos como somos, entre otras cosas, porque el
lenguaje que utilizamos con los que nos rodean es de una determinada manera y lo
utilizamos de una determinada forma (coloquial, educado, malsonante, cursi, pausado,
acelerado, bien estructurado) y, es en gran parte, lo que hace que los dems tengan
una opinin u otra de nosotros y entiendan nuestra forma de pensar y de actuar.
En definitiva, si, como hemos empezado a comprobar, el lenguaje tiene esta enorme
relevancia, no slo como elemento estructurante de nuestro pensamiento, creador de
nuestra personalidad y como elemento que lleva a organizar nuestras acciones, sino
como el principal y, en ocasiones, nico medio de comunicacin y de relacin con el
exterior, no resulta extrao pensar en la importancia que la carencia o dificultad a la
hora de utilizar el lenguaje, pueda tener repercusiones en el desarrollo social, motor,
afectivo y cognitivo del sujeto, especialmente si el sujeto al que nos referimos, es un
nio en pleno proceso de desarrollo como es el caso que nos ocupa.
22
Si, a lo anterior, le unimos la enorme relevancia del lenguaje como elemento bsico
para estructurar cualquier aprendizaje, y como requisito previo para la adquisicin del
lenguaje escrito, no sera de extraar que un inadecuado desarrollo del lenguaje oral
derivara en problemas a cualquier nivel de aprendizaje: si el nio no es capaz de
expresarse y de comprender lo que otros expresan, difcilmente podr memorizar y
asimilar algo de lo que no se ha enterado; si no asimila, no aprende; si no aprende, no
aprueba; si no aprueba, se considerar que el nio tiene dificultades de aprendizaje... y
un largo etctera cuyo fin puede ser el fracaso en cuanto a actividades escolares se
refiere, con todo lo que esta idea conlleva.
En este punto, queremos diferenciar el lenguaje oral, como algo distinto del habla. Es
importante esta distincin, ya que cuando nos encontramos ante una situacin anmala
debemos saber dnde encuadrarla puesto que cada hecho se afronta de diferente manera
y tiene unas implicaciones distintas. As, el habla se refiere a cmo articulamos los
fonemas o sonidos propios de cada lengua, que tienen una forma concreta y correcta de
ser articulados y si sta se desvirta (por ejemplo, si la lengua no se coloca
correctamente dentro de la boca, o los labios no se coordinan de forma adecuada) el
resultado es un sonido imperfecto en el que se encuentra implicado el componente
fontico-fonolgico (Martnez Celdrn, 1998)
El lenguaje, por su parte, se refiere al hecho de articular y conceptualizar fonemas
(fontica/fonologa), a cmo se distinguen las palabras entre s, el significado de las
palabras y su nmero (semntica), a cmo se estructuran y se relacionan las palabras
entre s originando las frases (morfosintxis), as como la habilidad para utilizar el
lenguaje para comunicarnos (pragmtica) (Martnez Celdrn, 1998; Snchez Sinz,
2000; Gallego y Gallardo, 1995).
En definitiva, el lenguaje nos capacita para la comunicacin con los otros, y esa misma
comunicacin hace que, el propio lenguaje, vaya desarrollndose, pero... Cmo
aprendemos a que nuestro lenguaje se vaya transformando en comunicacin? y a que
nuestra comunicacin se vaya transformando en lenguaje? Cmo podemos estimular al
nio y lograr que su desarrollo de sus habilidades lingsticas sea el adecuado? Cmo
podemos detectar situaciones anmalas en las que este desarrollo no se va produciendo
23
como debiera?... Para contestar a estas y otras preguntas, relacionadas con la evolucin
lingstica y comunicativa, ser preciso ir avanzando en la lectura de los siguientes
puntos que irn desarrollando el complejo mundo del lenguaje oral y de las habilidades
lingsticas.
1.- Conceptualizacin de las habilidades lingsticas

Entendemos las habilidades lingsticas como aquellas habilidades implicadas en la
adquisicin y desarrollo del lenguaje en su conjunto, es decir, aquellas habilidades en
las que se encuentran implicados los cuatro componentes del lenguaje: fonticofonolgico, lxico-semntico, morfo-sintctico y pragmtico (Martnez Celdrn, 1998).
Pasamos a su desarrollo para justificar su coherencia:
En relacin con el componente fontico-fonolgico podemos matizar que la

fonologa podra considerarse como la representacin mental de las unidades
lingsticas puras, sea cual sea su colocacin en una palabra (Gallardo y Gallego,
1995); y que la fontica, en cambio, se centra en los sonidos a partir de la
articulacin, supondra la materializacin, o aspecto material del sonido, en
funcin de las diversas transformaciones que pueden tener en el habla. No
podemos hablar de unas adecuadas habilidades lingsticas si no existe una
adecuada conceptualizacin fonolgica, si no se articular correctamente los
fonemas, si se mantienen procesos de simplificacin fonolgica ms all de la
edad, en definitiva, si no se entiende bien lo que el nio quiere transmitirnos por
su mala o inmadura articulacin.
El segundo componente del lenguaje que debemos analizar es el lxico-semntico,

ste se encarga de estudiar la significacin de las palabras de una lengua. Dentro
de l podemos considerar al lxico como el conjunto de palabras de dicha
lengua, si la palabra es reconocida o no, y a la semntica como los valores
distintivos que nos ayudan a analizar el significado de las palabras. En definitiva,
si el nio no tiene un buen vocabulario o si este es escaso, si no encuentra la
24
palabra necesaria en cada momento, las habilidades lingsticas se encontrarn

mermadas
En lo que al componente morfo-sintctico se refiere podemos considerarla como

la disciplina que se encarga de las combinaciones del lxico, para poder formar
oraciones, y de las diferentes variantes posibles dentro de las propias palabras
para formar frases con pleno sentido (gnero, nmero, etc.). Podemos hacer una
doble divisin dentro de este componente, el referido a la morfologa (estructura de
palabras) y a la sintaxis (estructura y tipo de frases). Si el nio no estructura
adecuadamente las frases, si stas son especialmente simples, si no es capaz de dar
coherencia a un discurso, no podemos hablar de habilidades lingsticas adecuadas.
Finalmente queremos destacar la importancia del componente pragmtico o

disciplina lingstica dedicada al estudio de la lengua como sistema de signos
con una finalidad eminentemente comunicativa. El componente pragmtico se
ocupa de las situaciones en las que se usa el lenguaje para comunicarse: quin es el
que habla y qu es lo que dice. La pragmtica se ocupa de los principios que
explican cmo funciona el lenguaje. Para el estudio del uso del lenguaje es
imprescindible considerar el contexto situacional en el que se realiza la
comunicacin. Por ello hay autores (Martnez Celdrn, 1998) que consideran la
pragmtica como un componente que engloba al resto, ya que, en funcin del
contexto o de lo que pretendamos, utilizamos unas frases u otras, un vocabulario u
otro. En definitiva, la pragmtica abarcara los usos y las funciones del lenguaje.
Con los usos nos referimos al cmo utilizamos el lenguaje, en funcin de la
situacin y del interlocutor, y las funciones hacen referencia al para qu lo
utilizamos. Dentro de ellas, Halliday (1983) establece las siguientes: instrumental
(el lenguaje se utiliza para pedir), reguladora (el lenguaje se utiliza para mandar),
interactiva (el lenguaje cumple una funcin social), informativa (para informar),
personal (para dar la propia opinin), heurstica (para preguntar) y creativa (el
lenguaje es un medio para superar imaginativamente la realidad). En definitiva,
sera el componente principal implicado en las habilidades lingsticas, el ser
25
capaz de utilizar el lenguaje con diferentes usos, de adecuarlo a diferentes

situaciones, supondr la clave para el desarrollo de las mismas.
La existencia de cada uno de los componentes del sistema lingstico, sin relacin con
los dems dejara reducido al lenguaje a una funcin sin coherencia. Para que el
lenguaje sea un medio eficaz de transmisin debe actuar de forma coordinada y
simultanear los distintos componentes de esta compleja actividad.
2.- Bases para la adquisicin y el desarrollo de las habilidades lingsticas

Lgicamente, las habilidades lingsticas no son algo estanco que se produce al margen
del desarrollo global del sujeto y al de la estimulacin externa que recibe, es verdad que
se produce de forma conjunta y que unos aspectos influyen en otros pero, por motivos de
claridad expositiva, vamos a realizar una divisin de los diferentes aspectos que influyen
de una forma ms relevante en el desarrollo comunicativo lingstico infantil, a la vez que
el lenguaje influye en ellos (Aguado, 1995; Vidal y Daz, 1992; Gallego y Gallardo, 1993;
Chevri-Muller y Narbona, 1998). Nos estamos refiriendo, por un lado a las bases
anatmicas y fisiolgicas, por otro al desarrollo cognitivo, motor y socio-afectivo y por
ltimo a factores propios del entorno. Pasamos a su desarrollo:
2.1. Bases anatmicas y funcionales

Las bases anatmicas suelen corresponder a los factores biolgicos, decir en los que se
encuentran implicados aspectos relativos a la propia constitucin del nio, a los
aspectos que han podido influir en los primeros momentos de vida y a cuestiones
genticas. Por su parte, en las bases funcionales (es decir, del propio funcionamiento de
la anatoma), no slo estn implicados los factores anteriores, sino que tambin se
pueden aadir cuestiones relativas a los propios hbitos del nio o, incluso, a la
estimulacin y las costumbres que en l o ella se vayan generando. As dentro de estas
bases anatomo-funcionales, queremos destacar las siguientes: bases neurolgicas,
auditivas, respiratorias, fonatorias y articulatorias.
26
En lo relativo a las Bases neurolgicas podemos afirmar que existen centros

neurolgicos ntimamente relacionados con la adquisicin y el desarrollo del lenguaje,
tanto en los procesos de codificacin (rea de Broca), como en los de decodificacin
(centro de Wernicke), como ya se ha podido analizar exhaustivamente en anteriores
unidades. Cualquier lesin en alguna de ellas, puede ocasionar las llamadas afasias o
trastornos del lenguaje en los que se encuentran afectados los cuatro componentes del
mismo, as como la lectura y/o la escritura El pronstico de estas alteraciones, cuando
son adquiridas en la primara infancia (hasta los seis aos), suele ser bastante favorable,
siempre y cuando se realice una intervencin temprana y sistemtica en esta rea.
Concretamente para la adquisicin y desarrollo del lenguaje oral, hoy por hoy no se tiene
clara la existencia de un centro claramente limitado para la funcin del lenguaje, sino que
debemos considerar la colaboracin de amplias zonas cerebrales, dentro del Sistema
Nervioso Central. Entre estas, cabe citar (Gallego y Gallardo, 1995): rea de Broca,
encargada de codificar la palabra y secuenciar los movimientos articulatorios necesarios;
rea de Wernicke, encargada del proceso de decodificacin; rea motora primaria,
encargada de dar movilidad a la musculatura encargada del habla; rea premotora,
encargada de automatizar los movimientos necesarios para hablar; rea prefrontal,
encargada de mandar los impulsos nerviosos al rea de Broca y reas de asociacin
auditiva, encargadas de los procesos de asociacin en interpretacin de los sonidos. No
slo tenemos estos centros, bien es cierto que existen otros, tambin bsicos para llevar
a cabo estos procesos lingsticos, entre ellos destacamos (Ortiz, 1997): centro de Luria
Inferior, que interviene en las praxias bucofonatorias, linguo-labiales y faciales, y centro
de Luria Superior, que interviene en las praxias manudigitales y en expresiones no
verbales que acompaan al lenguaje hablado. Por tanto, una lesin en estos segundos,
afectar enormemente al desarrollo del habla y del paralenguaje.
Por su parte, en lo relativo al Sistema Nervioso Perifrico, nos vamos a centrar en los
nervios craneales implicados directa o indirectamente en el lenguaje y en el habla. Son
doce pares que tienen sus ncleos de origen en los centros segmentarios del tronco
cerebral. Entre ellos destacamos, por tener una mayor relacin con el lenguaje, los
siguientes: V-trigmino (que inerva en los msculos de la cara y la lengua), VII-facial,
27
VIII-estatoacstico o auditivo; IX-glosofarngeo, X-neumogstrico o vago (encargado de

parte de los movimientos de la faringe), XI-espinal (elevador del velo) e XII-hipogloso
(que inerva en los msculos de la lengua).
Evidentemente, si existe algn tipo de lesin en las bases neurolgicas, el desarrollo de
las habilidades lingsticas ser mucho ms laborioso, tanto en lo que al proceso de
codificacin como al de decodificacin se refiere, lo que implicar la necesidad de una
mayor ayuda externa especializada que venga a compensar las posibles carencias de
base con las que se encuentra el sujeto en cuestin.
En lo relativo a las Bases auditivas es preciso concretar que el odo puede dividirse en
tres partes (como ya se ha analizado exhaustivamente en anteriores mdulos): odo externo
(donde se produce la captacin del sonido), odo medio (donde se produce la conduccin,
amplificacin y regulacin del estmulo sonoro por medio de la caja timpnica, la cadena
de huesecillos, el sistema neumtico del hueso temporal y la trompa de Eustaquio) y odo
interno (formado por el caracol o cclea, dentro del cual se encuentra el rgano de Corti,
encargado de la recepcin del sonido).
El proceso de decodificacin lingstica se inicia de la siguiente manera: la compleja
anatoma del odo est destinada a que las ondas sonoras llegan al odo y penetren por el
conducto auditivo externo hasta llegar a la membrana timpnica, que iniciar movimientos
vibratorios que sern transmitidos a la cadena de huesecillos y posteriormente a la ventana
oval y consecuentemente a las clulas sensoriales del rgano de Corti, esto es lo que
verdaderamente va a crear el impulso nervioso.
Dentro de estas bases es posible encontrar, no exclusivamente una discapacidad auditiva
(pudiendo ser detectada por el otorrino desde temprana edad) sino dificultades en la
percepcin, discriminacin y memoria auditivas, aspectos que, lgicamente pueden
influir en el desarrollo del habla y del lenguaje. El sistema auditivo se encuentra
explcitamente implicado en todo el desarrollo fontico, tanto en el aprendizaje como la
modulacin y posterior control, con la audicin de nuestra propia voz y la de los otros. Su
total integracin al sistema fonatorio se realizar gracias a las vas y conexiones con el
sistema nervioso central. Por tanto, en el momento en que se encuentra afectada la
28
adquisicin fonolgica, el nio presentar dificultades para discriminar los rasgos

distintivos de los fonemas, lo que puede derivar en dislalias fonolgicas y, a su vez, en
habilidades lingsticas mermadas.
Pasamos el desarrollo de las Bases respiratorias. Dentro de estas nos encontramos con
el tipo y el modo respiratorios, as como el control del soplo.
Dentro del tipo
respiratorio, es posible diferenciar, de forma muy bsica entre una respiracin

clavicular, torcica, abdominal y diafragmtica o completa, siendo esta ltima la
adecuada ya que es la que posibilita que los pulmones se expandan de forma adecuada y
cojan la mayor cantidad de aire posible, lo que beneficiar su fluidez expresiva. En lo
relativo al modo respiratorio, podemos destacar dos maneras claramente diferenciadas a
la hora de respirar: nasal o bucal. La forma adecuada de respirar en reposo (no nos
referimos a estar hablando o cantando) es la nasal, ya que los conductos nasales
purifican el aire que llegar a los pulmones. Pero, no slo nos encontramos con esa
explicacin, por otro lado, una respiracin bucal continuada (como se observa en
muchos nios), puede provocar disglosias por paladares ojivales (por la entrada
continuada de aire) o bien un patrn inadecuado a la hora de colocar la lengua (algo
salida) lo que puede ocasionar dislalias o dificultades a la hora de articular fonemas que
precisan la introduccin de la lengua como la /l/ o la /r/, puede derivar en hablas
infantilizadas o en cierta cada mandibular, por lo que ser necesario detectar
tempranamente este tipo de respiracin por ver si se trata de un mal hbito del nio o si,
por el contrario, viene dado por vegetaciones u otro tipo de factor claramente biolgico.
Por ltimo, en relacin con el soplo (tanto su intensidad como su direccionalidad)
diremos que es importante estimularlo ya que con l se da tonicidad a los labios, por
tanto la articulacin de todos los fonemas en los que stos se encuentren implicados
como la /b/, la /p/ o la /m/, se encontrar beneficiada.
En lo relativo a las Bases fonatorias, dentro de stas, podemos hablar de lo que se
llaman cualidades de la voz, concretando el tono, el timbre y la intensidad. Si se
observara cualquier anomala en ellas debera recurrirse al otorrino, ya que pueden
encontrarse implicadas la faringe, la laringe o, incluso, la trquea. Una voz que el nio
considere anmala (o que as lo consideren sus compaeros) puede afectar en la
29
ausencia de emisiones, lo que puede repercutir en el desarrollo de habilidades

lingsticas.
Por ltimo destacamos las Bases articulatorias. Dentro de ellas podemos destacar los
rganos y las praxias, es decir, si la anatoma de los rganos implicados en la
articulacin es adecuada y si los movimientos que realizan tambin lo son. En cuanto a
los rganos implicados en la articulacin son bsicos los labios, la lengua, el paladar
duro y blando, la mandbula y los dientes. En todos ellos pueden aparecer defectos
congnitos o adquiridos (lo que podrn ocasionar diferentes alteraciones del habla,
especialmente disglosias). Los congnitos (labio leporino, mala implantacin dentaria,
frenillo lingual, mandbula prominente, etc.) pueden tener solucin mdica, para lo cual
habr que recurrir al otorrino o al maxilofacial. Por su lado, los adquiridos (paladar
ojival por chupete o por respiracin bucal, alteraciones en la lengua por meterla en un
enchufe, por cadas, etc.) en muchos casos pueden ser evitados, no obstante, habr que
recurrir a los mismos especialistas para su recuperacin mdica. Por otro lado, cuando
hablamos de praxias, nos estamos refiriendo a determinados movimientos de lengua,
labios, mandbula, velo del paladar que facilitan la interiorizacin por parte del nio
de los distintos rganos y que potencian, por tanto una adecuada articulacin de los
diferentes fonemas.
En definitiva, hemos analizado, de forma bsica, los factores anatmicos y fisiolgicos,
es decir, los rganos y su funcionamiento, entendiendo que no todo es la estimulacin.
Va a haber factores congnitos y/o adquiridos que ayudarn o dificultarn el desarrollo
de las habilidades lingsticas del nio. Asimismo, son factores que, de una forma u
otra, se pueden y deben estimular para lograr una maduracin adecuada de los mismos y
ayudar al nio en el desarrollo de su lenguaje oral. En esta lnea y siguiendo a Ortiz,
(1997) y a Martn Municio (1984) podemos afirmar que: ... la participacin cerebral
unida a las caractersticas del aparato bucofonatorio del hombre, sern los elementos
necesarios para llevar a cabo el proceso de comunicacin verbal (Ortiz, 1997: 31)
30
2.2. reas del desarrollo

Es fcil imaginar que el desarrollo del lenguaje no es algo que se produce de manera
estanca, ste sera impensable sin tener una base, no slo biolgica, como la que hemos
analizado, sino de evolucin global del sujeto. En este apartado pretendemos concienciar al
lector de la importancia que tienen en resto de reas de desarrollo en la adquisicin del
leguaje. Destacaremos, por tanto, las reas cognitiva, socio-afectiva y motora.
En cuanto al rea cognitiva es importante tener en cuenta el desarrollo cognitivo en un
nio que presenta alteraciones en su lenguaje oral ya que stas pueden venir dadas por un
bajo cociente intelectual (Izuzquiza, 2003), todos los nios con discapacidad cognitiva
presentarn un desarrollo lingstico correspondiente con su edad mental. Asimismo,
pueden presentarse problemas de atencin en el nio, lo que puede derivar en un mermado
desarrollo lingstico ya que si no es capaz de estar atento durante un perodo de tiempo
determinado puede tener dificultades en captar la esencia del lenguaje en cuanto a
peculiaridades articulatorias, vocabulario o estructura de frases (Snchez Sinz, 2000). Por
otro lado, habra que tener en cuenta tambin su memoria, aspecto claramente importante
para poder retener los aspectos mencionados, si no existe una adecuada memoria auditiva,
es difcil captar los rasgos fonolgicos bsicos de cada fonema.
En lo relativo a su desarrollo socio-afectivo hay que puntualizar que, desde el mismo
nacimiento, es importante la relacin que se establece entre padres e hijos (Brazelton,
1993; Spitz, 1990). Por tanto va a ser de suma importancia el tipo de lenguaje utilizado en
la familia (Vygotski, 1987; Bruner, 1992; Ferguson, 1987), referente primero del nio, y
en la escuela. Los modelos ofrecidos por padres y educadores van a resultar bsicos en el
tipo de lenguaje que el nio vaya adquiriendo y desarrollando.
Asimismo, un nio cuyo lenguaje no posee la estructura que debe segn la edad que le
corresponde, podr encontrar limitado su desarrollo social y personal, es decir, segn va
avanzando en edad, el resto de nios de la misma edad no van a entenderle, por lo que los
cauces de relacin social con sus iguales van a encontrarse claramente mermados. Lo
mismo ocurrir, al hilo del ejemplo expuesto anteriormente, con los adultos, si el adulto no
entiende al nio es difcil establecer canales de relacin fluidos que, a su vez, le estimulen,
31
ya que, como afirman Monfort y Jurez (1989) al nio que no habla, o habla mal, se le
habla menos, y de forma diferente, que a uno que s lo hace. Por lo tanto, el nio que no
habla o lo hace mal encuentra limitado su desarrollo social (Vygotski, 1987; Bruner,
1992), lo que puede repercutir, no slo en las relaciones que establece con el resto, sino en
su propio desarrollo general.
Por otro lado, cuanto ms tarde se intervenga, ms consciente ser el nio de su problema
(Pascual, 2001), lo que puede ocasionar que el nio se retraiga a la hora de establecer
relaciones sociales y que su desarrollo personal se encuentre afectado.
En lo referente a su desarrollo motor, es preciso hacerlo desde dos subreas
diferenciadas: la gruesa y la fina. As, un nio con un bajo desarrollo en la motricidad
fina, podr plantear dificultades en la motricidad facial y fonatoria, lo que, a su vez,
tendr repercusiones, lgicamente, en el habla, parte fundamental de las habilidades
lingsticas, ya que, gracias a ella, las emisiones del nio sern inteligibles o no. Por
otro lado, dentro de la motricidad gruesa, nos encontramos con un subapartado que son
las capacidades perceptivo-motrices, dentro de las cuales se encuentran el espacio, el
tiempo y el esquema corporal, aspectos fundamentales para que el nio forme frases
bien organizadas (ya que el tiempo es indicador de lo que va antes y despus), as como
de la interiorizacin de todas las partes del cuerpo encargadas de realizar los
movimientos necesarios para hablar (labios, lengua, etc ).
En definitiva, el desarrollo del lenguaje no supone algo estanco, ajeno al resto de reas
evolutivas, ms bien se ve influido por muchas de ellas, a la vez que influye en el
desarrollo de las mismas. Por tanto, limitar el desarrollo de las habilidades lingsticas
infantiles, implica limitar su desarrollo evolutivo general con sus posteriores
repercusiones en la adquisicin de aprendizajes futuros.
2.3. Factores ambientales

Es lgico pensar que, no slo van a influir en el armnico desarrollo del nio aspectos
intrnsecos a l mismo, va a resultar bsico, para su desarrollo presente y futuro, los
32
factores del ambiente en el que evoluciona (Snchez Sinz, 2000). Dentro de este tipo
de factores podemos destacar bsicamente dos: la estimulacin que recibe el nio por
parte de los que le rodean y los hbitos que desarrolla en su primera infancia. Vamos a
ofrecer unas claves de la importancia de ambos.
Estimulacin ambiental
La evolucin del lenguaje, funcin esencialmente cultural, se logra a travs de un
proceso de aprendizaje, en el que la sociedad es el maestro que le va a ensear a adoptar
sus tradiciones. (Nieto, 1990:5). As es, aunque afirmemos que existe una base
gentica para el habla, se necesitan una serie de intercambios, con el entorno social,
para que el lenguaje se desarrolle (Chomsky, 1975; Bruner, 1994; Vygotski, 1987;
Monfort, 1989). Estos intercambios, facilitarn que el lenguaje se vaya desarrollando,
de una forma natural, sin la necesidad de que, en el propio entorno, exista un programa
prefijado para la su enseanza. A este respecto, coincidimos con la autora al considerar
que: la influencia del medio en el desarrollo lingstico del nio es un factor
determinante, favorecindolo o entorpecindolo, segn las circunstancias. (Nieto,
1990:7)
En este sentido, estamos plenamente de acuerdo con las siguientes ideas de Bruner
(1994) cuando afirma que la nica forma en la que se puede aprender a utilizar el
lenguaje es usndolo de forma comunicativa. Por tanto, vamos a partir de una premisa
bsica, de Monfort y Juarez (2001) para entender lo que supone el desarrollo del
lenguaje: se aprende a hablar hablando.
Es decir, no todas las bases precisas, para el desarrollo de las habilidades lingsticas,
descansan en predisposiciones innatas, aunque stas sean necesarias, siempre van a
manifestarse por medio de una interaccin con el ambiente; de tal forma que, si las
estimulaciones lingsticas exteriores son insuficientes, aunque el nio se encuentre
preparado para llevar a cabo la difcil tarea de ir desarrollando su lenguaje, de forma
adecuada, es probable que, esta correcta evolucin, se estanque, dando origen a retardos
en su desarrollo (Chtchilovonov, 1987; Monfort, 1993; Tough, 1987; Aguado, 1995).
33
Esta interaccin con el medio, no slo va a provocar una mayor estimulacin a nivel
sensorial, tambin va a ser la responsable de aportar diversas informaciones, que el nio
necesita para ir modificando su lenguaje hacia modelos ms adultos Asimismo, es
indispensable para la progresiva maduracin neurobiolgica de las partes cerebrales
encargadas del lenguaje y la comunicacin (Monfort, 1993; Turner, 1990; ChevriMuller, 1997). Este ritmo madurativo depender, por tanto, de las diferencias existentes
en los distintos nios, as como a las diferentes implicaciones de carcter externo.
En definitiva, no es posible hablar de desarrollo de habilidades lingsticas, si no
tenemos claro que esta interaccin nio-entorno resulta bsica, y que su influencia,
positiva o negativa, repercutir en toda evolucin lingstica (para bien o para mal).
Hbitos en la primera infancia

No slo es importante estimular al nio en los primeros aos de vida (tal y como hemos
visto avanzando), para que se produzca un adecuado desarrollo de las habilidades
lingsticas tambin debemos tener en cuenta que existen una serie de hbitos que se
desarrollan en los primeros aos de vida y que pueden condicionar aspectos lingsticos
del nio. Siguiendo a autores como Monfort y Jurez (2001) y Massa (2003) podemos
tener en cuenta las actitudes de los padres y los hbitos en la primera infancia:
En lo relativo a la Actitudes de los padres, es preciso concretar que existen
determinadas actitudes que no benefician, en absoluto el desarrollo lingstico del nio,
entre ellas podemos destacar las siguientes: actitud de rechazo (bien del nio, bien de su
problema), de negacin (de la dificultad con la que se est encontrando el nio) y de
sobreproteccin.
Siguiendo esta lnea, si los padres rechazan el problema de su hijo, rechazan a nio en
s, lo que puede llevar a situaciones como la no colaboracin ante las pautas del
especialista o la falta de estimulacin a su hijo. Si los padres niegan que su hijo tenga un
problema, difcilmente le estimularn de forma especial o recurrirn a un especialista
para analizar cules pueden ser las causas. Por ltimo, si los padres sobreprotegen al
34
nio, tanga o no un problema, no harn que hable ya que con una mirada o un gesto ya
saben lo que el nio quiere y no hace falta que se esfuerce para solicitarlo. Por tanto, la
mejor actitud que puede aparecer es la de aceptacin, de dos puntos: el primero, que
tienen un hijo en una edad bsica para que se produzca un desarrollo armnico, lo que
implicar una adecuada estimulacin de todas sus capacidades. Por otro lado, si en el
desarrollo del nio apareciera un problema, sabrn como afrontarlo y seguirn las
pautas ofrecidas por los especialistas pertinentes.
Otro de los aspectos que influyen claramente en el desarrollo lingstico del nio son
los Hbitos generales. Existen una serie de hbitos que van a influir de manera
determinante en el desarrollo del habla y del lenguaje infantil. Nos estamos refiriendo a
hbitos como los siguientes: la alimentacin, el uso de chupete, el uso de bibern, etc.
No es raro, encontrarse con nios que, a los tres y cuatro aos, todava utilizan el
chupete (o bien lo siguen utilizando para dormir), toman bibern y presentan
dificultades para masticar slidos, porque en su casa todava no se los han introducido.
Ante estos hbitos no es de extraar que el nio no siga su proceso de desarrollo
lingstico de una forma natural, ya que la musculatura del nio, desde que le salen los
dientes debe acostumbrarse a masticar, no slo a succionar y deglutir, lo que implica
estancarse en reflejos poco beneficiosos para el desarrollo del lenguaje una vez que el
nio ha cumplido el ao o ao y medio.
Por tanto, toda conducta que sea potenciada por parte de los padres desde los primeros
aos de vida, estar influyendo, de forma positiva o negativa en el desarrollo infantil,
beneficindolo o entorpecindolo, segn los casos.
3.- Consideraciones finales

Como hemos podido comprobar a lo largo de esta primera unidad, el desarrollo de las
habilidades lingsticas va a encontrarse ntimamente vinculado con el desarrollo de
todos los componentes del lenguaje oral, de todas las reas de desarrollo de la persona,
as como de al estimulacin ambiental que el nio recibe.
35
AUTOEVALUACIN DE LA UNIDAD 1
Elija la mejor respuesta de cada una de los tems que siguen:

1. Los componentes del habla:
a. Son los mismos que los componentes del lenguaje
b. No influyen en el desarrollo de las habilidades lingsticas
c. Son el fontico y el fonolgico
d. Todas las anteriores
2. Los componentes del lenguaje:

a. Son los mismos que los componentes del habla
b. No influyen en el desarrollo de las habilidades lingsticas
c. Son exclusivamente el semntico, el morfo-sintctico y el pragmtico
d. Todas son incorrectas
3. El habla:
a. Se encuentra dentro del lenguaje
b. No tiene relacin con el lenguaje
c. Est relacionada con el lenguaje pero no dentro de l
d. Ninguna de las anteriores
4. Las bases anatmicas que influyen en el desarrollo de las habilidades

lingsticas son:
a. Neurolgicas y auditivas
b. Articulatorias y de la respiracin
c. Las dos son correctas
36
5. Las bases de la articulacin se encuentran formadas por:

a. Los rganos articulatorios y los movimientos de los mismos
b. El componente fontico fonolgico
c. El sistema nervioso central y el perifrico
d. Todas las anteriores
6. Las reas del desarrollo que influyen en la evolucin de las habilidades

lingsticas son:
a. La cognitiva y la socio-afectiva
b. La motora
c. Ninguna de las anteriores
d.
A y b son correctas
7. La alimentacin influye en el desarrollo lingstico del nio:

a. S
b. No
c. Slo a partir de los dos aos
d. Slo antes del los dos aos
8. La estimulacin del entorno:

a. No es requisito imprescindible para el desarrollo de las habilidades
lingsticas
b. Slo influye en el desarrollo de las habilidades lingsticas antes de los
dos aos
c. Slo influye en el desarrollo de las habilidades lingsticas depus de los
dos aos
CLAVE DE LA AUTOEVALUACINDE LA UNIDAD 1
1. Opcin c
2. Opcin d
3. Opcin a
4. Opcin c
5. Opcin a
6. Opcin d
7. Opcin a
8. Opcin d
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38
ACTIVIDADES DE REFUERZO DE LA UNIDAD 1

Tras la lectura de los contenidos de esta Unidad le sugerimos que realice los siguientes
ejercicios, para profundizar y comprobar su grado de asimilacin:
1. Defina los conceptos de:
Habla
Lenguaje
Habilidades lingsticas
reas de desarrollo
2. Compruebe el lenguaje de un nio y rellene la siguiente tabla:
Conducta realizada
La articulacin de los
fonemas
El vocabulario
La estructura de las frases
La relacin con el otro
Puntos dbiles
Propuestas de mejora
39
BIBLIOGRAFA DE AMPLIACINDE LA UNIDAD 1
AGUADO (1995).- El desarrollo del lenguaje de 0 a 3 aos. Madrid: CEPE.

BRAZELTON, B. y CRAMER.(1993).- La relacin ms temprana: padres, bebs y el
drama de apego inicial. Barcelona: Paids.
BRUNER (1994).- El habla del nio: cognicin y desarrollo humano. Buenos Aires:
Paids.
CHEVRI-MULLER Y NARBONA (1998).- El lenguaje del nio. Desarrollo normal,
evaluacin y trastornos. Barcelona: Masson.
CHOMSKY (1989).- La naturaleza del lenguaje. Su naturaleza, origen y uso. Madrid:
Alianza Editorial.
GALLARDO, J. y GALLEGO, J. (1993).- Manual de logopedia escolar. Mlaga:
Aljibe.
MARTNEZ CELDRN, E. (1998).- Lingstica. Teora y aplicaciones. Barcelona:
Masson.
MONFORT, M. y JUAREZ, A. (1989)- Estimulacin del lenguaje oral: un modelo
interactivo para nios con dificultades. Madrid: Santillana.
MONFORT, M. y JUAREZ, A.(1993).- El nio que habla. Madrid: CEPE.
MONFORT Y JUREZ (2001).- Estimulacin del lenguaje oral: un modelo
interactivo para nios con necesidades educativas especiales. Madrid:
Santillana.
NIETO, M.(1994).- Retardo del lenguaje. Madrid. CEPE.
40
ORTIZ (1997).SNCHEZ SINZ, M. (2000ie).- Intervencin temprana en el rea comunicativolingstica con sujetos en situacin de riesgo ambiental (tesis doctoral). Madrid:
UCM
SPITZ, R. (1990).- El primer ao de vida del nio. Madrid: Fondo de cultura
econmica.
TOUGH, J.(1987).- El lenguaje oral en la escuela. Madrid: Aprendizaje-Visor/MEC.
VIDAL, M. y DAZ, J.(1990).- Atencin Temprana: Gua prctica para la
estimulacin del nio de 0 a 3 aos. Madrid: CEPE.
VYGOTSKI, L. (1987).- Pensamiento y lenguaje. Buenos Aires: La Plyade.
41
UNIDAD DIDCTICA 2
LA INTERVENCIN FUNCIONAL
COMO CLAVE PARA EL DESARROLLO
DE HABILIDADES LINGSTICAS
42
NDICE DE LA UNIDAD 2
1.- Bases generales de intervencin .......................................................................44

2.- Modelos de intervencin...................................................................................46
3.- Concreciones especficas acerca de la intervencin .........................................49
AUTOEVALUACIN DE LA UNIDAD 2 ...................................................................59
BIBLIOGRAFA DE AMPLIACIN DE LA UNIDAD 2 ............................................63
43
Pocos temas despiertan tanto inters en el campo educativo como la manera de

desarrollar las habilidades lingsticas de los alumnos, cuestin que viene concretada,
no slo por el trabajo diario del profesorado, sino tambin en la propia ley educativa
Ley Orgnica 2/2006 de 3 de Mayo de Educacin.
Desde esta nueva perspectiva el centro escolar, junto con la familia, constituye
uno de los mbitos de mayor importancia para el desarrollo de las habilidades
lingsticas de los nios
Como aspectos que centren la forma ms adecuada de intervencin para potenciar el

desarrollo de las habilidades lingsticas del alumnado queremos destacar los
siguientes:
Existen mltiples modelos de intervencin.
Siempre habr que inclinarse, para desarrollar las habilidades lingsticas, por
un modelo funcional, que el nio o la nia vea que la comunicacin le sirve de
algo.
La intervencin sistmico-ecolgica supone la clave de xito ya que implica el

ambiente natural en el que se desarrolla cualquier nio.
En definitiva, el desarrollo de las habilidades lingsticas implica la colaboracin

familia-escuela y la sistematizacin de momentos comunicativos con el nio o la nia
de manera natural.
44
Para poder desarrollar las habilidades lingsticas de los nios, es preciso conocer de
qu forma es adecuado plantearlo, lo que pretendemos hacer sobre la base de los
modelos de intervencin existente. Por tanto, para desarrollar esta unidad deberemos
comenzar hablando de las bases generales que deben regir cualquier intervencin en los
aspectos del lenguaje y su objetivo primordial, para pasar a centrarnos en los modelos
ms usuales de intervencin que se estn llevando a cabo en los ltimos aos, as como
en los elementos que debe contener cualquier tipo de intervencin que se vaya a
desarrollar.
1. Bases generales de intervencin

Es importante recalcar la idea de que la evaluacin y la intervencin son procesos que,
forzosamente, deben ir parejos. No podemos considerar compartimentos estancos, la
exploracin (inicial, media o final), de la intervencin propiamente dicha, es ms, sta
ltima deber ir apoyndose en la primera si quiere llegar a resultados satisfactorios.
As, coincidimos con Gallego y Gallardo (1993) al afirmar que: la interrelacin entre
evaluacin e intervencin como un proceso evolutivo unido (...). Por ello el logopeda ha
de acudir a diversas fuentes para poder elaborar un programa de intervencin; en
especial ha de estar informado sobre aquellos aspectos que estn en la base de la
evaluacin y la intervencin lingstica (Gallego y Gallardo, 1993: 135).
Otro punto de relevancia, es el de la precocidad de cualquier tipo de intervencin. Si
consideramos que los seis primeros aos de vida (ms especficamente los tres
primeros) son esenciales, en lo que ha evolucin se refiere (Monfort y Juarez, 1989,
Gutiez, 1993; Nieto, 1994; Valle-Trapero, 1992; Conti-Ramsden y Adams, 1996), si la
plasticidad del nio en estas etapas no se mantiene en edades posteriores, resultara, por
tanto, esencial, comenzar cualquier intervencin, en cualquier rea de desarrollo, dentro
de este perodo evolutivo (cuanto ms tempranamente, mejor).
45
As, las bases fundamentales de intervencin quedan plasmadas en la siguiente cita: La

intervencin ha de ser precoz, intensiva y prolongada; reposa sobre un anlisis previo de
las capacidades y de los dficits del nio, y debe ser realizada con la mxima
coherencia. (Chevrie-Muller, 1997: 266).
Podramos, por tanto, decir, que los objetivos esenciales, en cualquier intervencin que
queramos llevar a cabo en el lenguaje infantil, deber responder a tres bases de accin
generales (Monfort y Jurez, 1993; Snchez Sinz, 2000):
Prevencin. Lgicamente, una primera fase o estadio de intervencin deber

centrarse en detectar factores de riesgo que puedan desencadenar una alteracin
o problema, a cualquier nivel comunicativo-lingstico, de tal forma, que se
pueda llegar al desarrollo de un programa preventivo concreto, y apropiado al
caso en cuestin. Hay alteraciones que se podra evitar su aparicin llevando a
cabo determinadas actuaciones preventivas, especialmente en la familia y en la
escuela. Dicha prevencin podr ser primaria (destinada a toda la poblacin,
para reducir la incidencia de casos), secundaria (destinada a poblacin de riesgo,
para evitar que aparezca el problema) y terciaria (dedicada a poblacin con
alteracin, para evitar males mayores).
Deteccin temprana. Cuanto antes se detecte una alteracin en la adquisicin y/o

desarrollo de la comunicacin y el lenguaje del nio, antes podr comenzarse la
intervencin, logrando que se generen males mayores y que se afiances
esquemas errneos de funcionamiento.
Estimulacin. Consiste en dar respuesta a las necesidades detectadas, de tal

forma que se persiga la solucin del problema por medio de una intervencin
adecuada, sistemtica y adaptada, en el mayor grado posible, al sujeto que debe
recibirla y al nivel y caractersticas especficas de su lenguaje.
Generalizacin: A este respecto, debern procurarse intervenciones dentro de

rutinas familiares y escolares. En lo que a estas ltimas se refiere, los principios
46
de intervencin en el rea del lenguaje debern tomar, como base indiscutible,

los objetivos generales, establecidos con carcter general, para el resto de los
alumnos (realizando las oportunas modificaciones en caso de considerarlo
necesario).
Seguimiento. No es oportuno intervenir sin ver cmo va avanzando el nio una

vez que se ha dado fin el proceso de intervencin. Ser necesario ir realizando
evaluaciones progresivas sobre cmo va siendo el avance del nio, no slo
mientras dura el proceso de intervencin, sino, una vez que ste ha terminado,
para comprobar que el proceso de generalizacin se est llevando a cabo de
forma adecuada y no hay retrocesos ni parones en el adecuado avance.
Preparacin al lenguaje escrito: si el lenguaje oral an no se encuentra del todo

asimilado, difcilmente podr ser traducido en signos desconocidos,
plasmados en el papel. Por lo tanto, ser importante formular objetivos
lingsticos, que tengan en cuenta el aprendizaje de la lecto-escritura a lo largo
de la Educacin Infantil.
2. Modelos de intervencin
Existen dos claras vertientes a la hora de intervenir en el lenguaje infantil (Gallego y
Gallardo, 1995; Monfort y Jurez, 2001; Snchez Sinz, 2000): formal y funcional. Las
cuales pasamos a analizar:
La intervencin formal supone: poner el contenido y la forma del lenguaje como
objetivo a conseguir. Todas las estrategias irn encaminadas a cambiar o modificar las
estructuras sintcticas, las relaciones semnticas y/o las oposiciones fonolgicas
alteradas (Gallego y Gallardo, 1995: 139).
El enfoque funcional (Aguado, 1995; Riviere, 1992; Busch, 1986; Cooper, 1982), en
cambio, pone el nfasis en la: interaccin verbal con el otro, diseando situaciones que
47
hagan surgir las diferentes formas lingsticas (...) acercarnos a la produccin

espontnea del nio e influir en ella y desde ella, es el modo ms natural, el menos
forzado y ms motivador (...) (Gallego y Gallardo,1995: 139).
Creemos recomendable, especialmente en Educacin Infantil, centrarnos en modelos
funcionales. As entre los autores principales que defienden este tipo de estrategias, nos
encontramos con: Monfort y Juarez, 1989; Halliday, 1982; Simon, 1979; ContiRamsden y Adams, 1997; Snchez Sinz, 2000 Manolson y Watson, 1995, entre otros
En general, podra decirse que todo tipo de estrategia que englobe el entorno natural del
nio, el contexto en el que se desenvuelve y que abarque las habilidades lingsticas y
comunicativas en su generalidad, puede ser considerada vlida para este modelo. Bien
es cierto, que la aplicacin sin rigor de este tipo de estrategias no lleva a ningn lado, es
decir, se debe sistematizar la actuacin comunicativa para que estas intervenciones
tengan validez.
Al decir sistematizar, nos estamos refiriendo al tiempo dedicado a intervenir en el
lenguaje del nio, es decir, aunque debamos basar nuestra actuacin en formas
concretas de dirigirnos al nio, en cmo hablarle, que aspectos lingsticos potenciar y
qu modelos ofrecerle, s que deberemos, tambin, incidir en determinados aspectos en
los que el nio tenga dificultad, con lo cual, hemos sistematizar las intervenciones,
aunque sea dentro del contexto natural, ser imprescindible, por tanto, tener claro cul
es el momento, dentro de las rutinas generales, que estamos dedicando a potenciar,
concretamente el lenguaje que an no tiene adquirido.
Monfort y Juarez (2001), como ya adelantbamos, proponen tres niveles de
intervencin en el lenguaje. Nos centraremos bsicamente en los dos primeros, ya que
suponen la clave de la intervencin funcional. No obstante, no descartan un tercer nivel
destinado a la intervencin formal, ya analizada, para los casos en los que los dos
anteriores no sean suficientes:
48
El primer nivel consistira en la estimulacin sistemtica y reforzada, es decir

sistematizar la intervencin comunicativa del nio, como venamos comentando por
medio de:
Programas para las familias: intervenir en el entorno ms inmediato del nio

(Manolson y Watson, 1995; Musselman, 1995; Adams, 1997), no slo por
medio de programas de apoyo a la intervencin en concreto, tambin mediante
programas destinados a la propia interaccin familiar (Conti-Ramsden, 1995;
Monfort y Juarez, 1989).
Programas para la escuela: intervenir en lo que el nio considera un contexto

prximo con caractersticas comunicativas propias, y diferentes a las familiares
(Monfort, 1995; Rice, 1995; Honig, 1988), por medio de conversaciones entorno
a una actividad comn, de la clase de lenguaje o de diferentes tipos de
actividades escolares. Formando al profesorado para una introduccin ptima de
la lectoescritura
El segundo nivel seran los ejercicios funcionales propiamente dichos, llevados a

cabo por el especialista encargado de la intervencin lingstica, por medio de los
cuales, basados en situaciones de interaccin comunicativa, el nio aprender a usar
el lenguaje en diferentes contextos y con distintos fines (Aguado, 1995). Cualquier
tipo de actividad aqu propuesta deber tener como base las funciones del lenguaje,
teniendo siempre en cuenta que la base funcional de la intervencin deber
consistir esencialmente en la adopcin de una actitud no explcitamente normativa.
El logopeda no solicitar slo una actividad al nio, sino que compartir dicha
actividad con l. (Monfort , 1995: 246).
Existe un tercer nivel correspondiente a la intervencin logopdica especializada, si

los otros dos no son suficientes. Aqu ser el especialista en lenguaje el que
intervenga de forma directa con el nio y con actividades ms formales indicadas
para cada proceso o componente afectados. En cualquier caso, debe ser siempre
puesta en relacin con las dos anteriores.
49
En principio el nivel de intervencin en el que nos centremos deber venir dado por las
peculiaridades del nio, de la familia y del entorno escolar y en funcin de las
necesidades observadas en cada uno de ellos y en la alteracin observada, propiamente
dicha.
3. Concreciones especficas sobre el proceso de intervencin

Para poder especificar acciones concretas en el proceso de intervencin queremos
sealar los siguientes puntos de los que debe constar dicho proceso. Nosotros
entendemos que, para que una intervencin sea adecuada, debe constar de los siguientes
aspectos:
Objetivos. Que sern el fin que pretendemos lograr
Contenidos. Que sern los aspectos que vamos a trabajar y que por medio de
ellos alcanzaremos los objetivos propuestos.
Metodologa. Ya que supone el como ensear dentro de ella vamos incluir los
siguientes puntos:
Principios
Estrategias y tcnicas
Temporalizacin
Espacios
Actividades para cada contenidos
Recursos
Modelo de sesin
Evaluacin. Incluyendo dentro de la misma:

-
Criterios de evaluacin
Forma de evaluacin
50
Pasamos a su desarrollo:
Objetivos
Para poder poner en marcha cualquier proceso de intervencin ser preciso concretar los
objetivos que pretendemos conseguir en el nio. Si pretendemos desarrollar las
habilidades lingsticas, ser preciso lograr adecuados niveles de desarrollo en todos los
componentes del lenguaje, ya que dentro de estas habilidades se encuentra que articules
bien, que tenga un vocabulario rico, que la estructura de las frases que utiliza sea la
adecuada y que utilice el lenguaje con diferentes funciones, en funcin del contexto y
del interlocutor. As, lo que los objetivos debern concretarse en los siguientes:
Mejorar la inteligibilidad de su habla, es decir, articular correctamente todos o el

mayor nmero de fonemas.
Aumentar el vocabulario
Estructurar las frases de forma adecuada, y con una complejidad cada vez ms
creciente.
Utilizar el lenguaje con diferentes funciones y en diferentes contextos.
Contenidos
El contenido supone el aspecto en que nos vamos a centrar, en qu puntos vamos a
centrar nuestra intervencin. En cualquier caso, deber abarcar todas las dimensiones y
procesos del lenguaje oral, siempre y cuando sea preciso, no obstante deberemos tener
todos stos como referente a la hora de intervenir (Gallego y Gallardo, 1995; Snchez
Sinz, 2000):
51
1. Bases anatmicas y funcionales
Bases auditivas (percepcin, discriminacin y memoria)
Bases fonatorias (tono, timbre e intensidad de la voz)
Bases respiratorias (tipo y modo respiratorios, coordinacin

fonorespiratoria y control, intensidad y direccionalidad del soplo)
Bases articulatorias (rganos y praxias)

2. Componentes del lenguaje
Fontico-fonolgico (en sus elementos segmentales y suprasegmentales)
Lxico-semntico
Morfo-sintctico (estructura de palabras y de frases)
Pragmtico (usos y funciones del lenguaje)
Metodologa
Como ya avanzbamos, dentro de la metodologa se deber incluir: principios,
estrategias y tcnicas, temporalizacin, espacios, actividades para cada contenidos,
recursos y modelo de sesin. Pasamos al desarrollo de cada uno de ellos (M onfort y
Jurez, 2001; Snchez Sinz, 2000; Manolson y Watson, 1995).
Los principios que debemos perseguir ante toda intervencin que llevemos a cabo
deberan ser los siguientes: fomentar la espontaneidad, para lo cual deberemos potenciar
que las emisiones del nio produzcan cambios en el ambiente y ofrecerle estmulos
naturales y contextuales; generalizacin de los aprendizajes, para lo cual deberemos
coordinarnos con el tutor, los maestros especialistas de Msica y Educacin Fsica y
con la familia; incluir objetivos funcionalmente relevantes, para lo cual el alumno
deber comprobar que lo que realizamos en las sesiones le sirve para algo y, por ltimo,
potenciar su competencia lingstica, ya que no importan tanto adquisiciones concretas,
sino que debemos primar que el nio se comunique.
52
Para poder lograr estos principios, deberemos utilizar, de forma sistemtica las
siguientes estrategias a la hora de relacionarnos con el nio que presenta cualquier tipo
de alteraciones en su lenguaje. Adoptamos un enfoque funcional encaminado a
favorecer las actividades de grupo con carcter abierto. En todas las actividades
deberemos atender a la capacidad de respuesta y colaboracin del nio, evitando en todo
momento, llegar a fatigarle y, as, adaptar el trabajo al ritmo que pueda seguir. As
mismo, y como base fundamental de la intervencin, deberemos utilizar las siguientes
estrategias comunicativas (Sern, 1992: Monfort y Juarez, 2001; Manolson y Watson,
1995; Snchez Sinz, 2000): abarcar el entorno del nio; no centrarnos en la continua
correccin formal de aspectos expresivos; considerar que el ltimo fin es la
comunicacin; adentrarnos primero en los contenidos que posean mayor utilidad
inmediata para el nio; desarrollar diferentes tipos de actividades para un mismo
objetivo; realizar actividades cortas y repetidas; establecer refuerzos para cada
actividad; darle tiempo para expresarse; brindar oportunidades para ampliar el uso del
lenguaje; hacer preguntas abiertas que posibiliten respuestas diversas; utilizar todo tipo
de representaciones visuales que apoyen el lenguaje.
Para lograr los objetivos que nos propongamos en el programa de intervencin,
podremos utilizar las siguientes tcnicas: encadenamiento hacia atrs y hacia delate
(quitndole la ayuda poco a poco, de una manera o de otra), ensayos discretos
(modelando su conducta lingstica por medio de sucesivos ensayos), espera
estructurada (ofrecindole la ayuda cada vez ms tarde), dramatizacin (haciendo que el
alumno se ponga en un papel que no es el habitual), enseanza incidental (dando
importancia a todas las emisiones del nio y haciendo que la sesin gire en torno a
ellas), imitacin inmediata (el adulto realiza primero lo que va a pedir), el feed-back
correctivo (el adulto recoge en su respuesta el enunciado del nio corrigindolo o
amplindolo, ofreciendo un enunciado correcto), la induccin (darle pistas) y el
modelado (repitiendo el nio algo concreto).
En cualquier caso, queremos matizar actividades concretas y recursos especficos para
trabajar cada uno de los aspectos relativos a cada uno de los componentes del lenguaje
oral, necesarios para que el nio manifieste unas adecuadas habilidades lingsticas, a
modo de ejemplo, concretamos las siguientes:
53
Para trabajar las bases anatmicas y funcionales:
Para trabajar las bases auditivas, podemos utilizar cintas de cassette con
diferentes sonidos que tenga que descubrir (Bustos). Reconocimiento de sonidos
ambientales (ruido-silencio; discriminacin sin vista de palmas, pitos, toser,
bostezar, botar pelota, silbar, campanilla...; localizacin del punto de produccin
del sonido; reconocimiento de duracin, timbre, intensidad y tono de sonidos;
estructuras rtmicas para la atencin y memoria auditivas). Discriminacin de
articulaciones (primero viendo la boca del educador, poniendo hoja de papel,
introduciendo dificultades directas, inversas, grupos silbicos con diferentes
slabas, palabras sin sentido, slabas semejantes, indicar por qu sonido empieza
una palabra, trabajar los sonidos que confunde en un mismo ejercicio s-z).
Discriminacin de palabras (pares de palabras cortas con una sola variante,
primero viendo la boca, luego con un papel; palabras fciles de pronunciar pero
desconocidas; palabras difciles conocidas, palabras difciles desconocidas,
repeticin de frases cortas...)
Para trabajar la Respiracin, lo haremos por medio de ejercicios de respiracin

y de soplo. Ejercicios de respiracin (interiorizar su respiracin de pie con
brazos cados y ojos cerrados, inspiracin lenta y profunda y expiracin
prolongada, lo mismo obstruyendo un conducto y otro, inspiracin-retencinexpiracin,
inspiracin-retencin-expiracin
silbante,
inspiracin
rpida-
retencin-expiracin lenta, inspiracin rpida-retencin prolongada-expiracin

rpida y explosiva, inspiracin-retencin-expiracin silbante o no en tiempos,
inspiracin subiendo brazos-expiracin bajando,
inspiracin con brazos en
cintura ponindose de puntillas-expiracin bajando al suelo, espirmetro,

facilitar la diafragmtica primero tumbado, luego inclinado hacia delante).
Ejercicios de soplo (a travs de paja o similar, llenar boca de agua y explotar,
llenar boca de aire y explotar, soplar con diferentes intensidades, sople el
felquillo, sobre su pecho, tira de papel, haga volar papeitos o bolas de papel,
barco de papel, burbujas con pajita, girar molinillo, matasuegras extendido,
54
matasuegras hasta la mitad, soplar pelota ping-pong, vela varias, sin apagar,
apagar, acercar y alejar-, inflar globos, instrumentos musicales de viento)
Para trabajar la motricidad buco-facial (lengua meter y sacar, puntita, sacar y

mantener inmovil, reloj, arriba-abajo, relamer labios, entrar y salir golpeando
labio superior, impulsar desde incisivos hacia fuera, ancha y delgada, canutillo,
caramelo, relamer dientes por fuera y por dentro, mono, barrer paladar, golpes
en alveolos, en alveolos y labio, grgaras, caballo-, labios apretar y aflojar,
separar y juntar, articular /p/ repetidas veces, morro y sonrisa, morro a un lado y
a toro, beso y sonrisa, besos, sostener paja horizontal con labios, sostener un
lpiz a modo de bigote, ensear dientes, montar el superior sobre el inferior y
viceversa, inflar mejillas y soltar, inflar y no dejar salir, inflar mejillas
alternativamente, sujetar tapn y lanzarlo, soplo, vocalizacin pasando de una
vocal a otra-, mandbula relajar, abrir y cerrar boca diferentes ritmos, bostezo,
masticar, movimientos laterales, vocalizacin anterior)
Para trabajar los componentes del lenguaje, debemos dividir la estimulacin en funcin
de cada uno de ellos, para una mayor claridad expositiva, aunque cuando potenciamos
las habilidades lingsticas se trabajan todos o varios a la vez:
As, para trabajar el componente fontico-fonolgico, debemos concretar actividades
para sus elementos segmentales y suprasegmentales. Dentro de los elementos
suprasegmentales destacamos:
Ritmo (cambios y pausas) y acento (cambios de tono e intensidad): imitndonos

en frases sencillas, respondiendo a preguntas sencillas. Podremos ayudarnos
tambin del metrnomo y de la lectura.
Entonacin: emisiones vocales segn diferentes patrones de entonacin,

combinaciones de diferentes vocales, con slabas, con palabras, con frases
sencillas; practicando frases afirmativas, imperativas, interrogativas, marcando
mucho la entonacin
55
Dentro de los elementos segmentales, destacamos las siguientes:

Para trabajar la FONTICA: deberemos primeramente sacar el punto y modo
articulatorios en cada uno de los fonemas afectados, por medio del espejo y de
materiales que puedan ayudarnos como depresores, caramelos... Una vez sacado el
punto y el modo correctos trabajaremos con palabras sin sentido en repeticin, con
palabras conocidas en repeticin y en induccin y repitiendo retahlas y poemas cortos.
Una vez que tenga interiorizados el punto el modo articulatorios en lenguaje dirigido e
inducido, pasaremos al lenguaje espontneo, por medio de conversaciones con
preguntas abiertas, par terminar generalizndolo a todas las situaciones por medio de
poemas o canciones ya conocidos por el nio, y dando pautas a padres y profesores.
Para trabajar la FONOLOGA: asociar fonemas con grafemas, asociar fonemas con
imgenes, con sonidos, con texturas. Trabajar los fonemas con plastilina. Incidir en
todos los rasgos distintivos de los fonemas que no tiene interiorizados. Trabajar la
discriminacin auditiva de los fonemas que confunde por medio de tablas con diferentes
slabas que tenga que ir tachando segn nosotros lo decimos en alto. Jugar al veo veo
de la Habana ha venido un barco cargado de palabras que empiezan por ma
Para trabajar la semntica: hacerle preguntas con libros de imgenes y lotos, sobre qu
es esto?, manipular material concreto del que tenga que ir diciendo caractersticas, jugar
al veo veo de la Habana ha venido un barco cargado de frutas... un, dos tres
responda otra vez... Decir palabras derivadas, creando campos lxicos. Decir palabras a
partir de un determinado prefijo o sufijo; decir palabras a partir de una slaba en
posicin inicial, media o final. Practicar juegos de expresin como me fui de excursin
y en la mochila met... Hacer que nos describa con adjetivos, que nombre nuestra
ropa... Deber describir objetos, acertar una palabra por su definicin, buscar
comparaciones alto como..., etc.
Para trabajar la morfosintxis: se podrn ir aadiendo elementos a una frase dada,
terminar poesas propuestas sin final, inventar rimas, imitar frases siguiendo modelos,
sustituir elementos de una frase, separar con golpes los elementos de una frase,
56
podremos inducir a que termine frases sin terminar, podr transformar frases
(afirmativas en negativas, activas en pasivas...), daremos rdenes de alternativa forzada
seala el dibujo en que el nio est sentado seala el dibujo en que la nia est
sentada, se podrn asociar las palabras de la frase con imgenes. Podremos servirnos
de lotos de aciones o del tren de palabras (CEPE)
Para trabajar la pragmtica: se podrn realizar improvisaciones con historias o tteres
de un solo personaje (se pierde en la ciudad), de dos personajes (se encuentra a un
duende), de varios personajes (una clase). Sacando imgenes al azar, hay que construir
una historia. Juegos de role playing (es un camarero, es el profesor, es un padre...),
debern inventarse finales de cuentos. Podremos hacer preguntas creativas Qu haras
si lloviera chocolate?. Podremos seguir las ideas propuestas por Monfort y Jurez
(1993) trabajando con todas las funciones del lenguaje de Halliday (1983)
Para finalizar con este punto es preciso incidir en la necesidad de evaluar de manera
diaria nuestra actuacin, en relacin con aspectos como la motivacin de las
actividades, el inters despertado, la idoneidad de las mimas. Tambin ser preciso
realizar evaluaciones peridicas para ver el avance de las habilidades lingsticas de los
nios, comprobando la idoneidad del programa desarrollado.
4. Consideraciones finales
Por todo ello, queremos aadir que no se descartan ejercicios formales para alteraciones
concretas del lenguaje, pero siempre incidiendo en contextos naturales, de forma que las
intervenciones sean lo ms ecolgicas posibles, abarcando el entorno inmediato donde
el nio se desenvuelve y para el que tiene que aprender a hacerlo. Como ideas bsicas
de este punto sencillamente incidir en que las intervenciones deben:
Ser lo ms tempranas posibles basadas en una evaluacin de necesidades.
Procurar solventar las dificultades comunicativas con las que el nio se

encuentra.
57
Ser lo ms ecolgicas posible, es decir, que abarquen la totalidad de las reas de

interaccin en las que el nio se desenvuelve, de tal forma que la generalizacin
sea directa.
Ser preferentemente funcionales, es decir, que el nio compruebe que el

lenguaje le sirve para algo, sin descartar otro tipo de modelos que, en momentos
determinados,
puedan
resultarnos
tiles
para
solventar
dificultades
determinadas.
A este respecto, nos parecen adecuadas las palabras de McLean (1989) al definir la
intervencin en el lenguaje y la comunicacin como la: intencin de modificar -y ms
concretamente remediar o cuando menos mejorar- las pautas de conducta deficientes de
la actuacin comunicativa en los primeros aos de vida del nio, antes de que dichas
pautas arraiguen ms profundamente y se entremezclen, por efecto de su influencia
mutua, en el desarrollo posterior de la destreza comunicativa (en Guralnick y Bennet,
1989: 289).
Es importante analizar el hecho de que, la probabilidad de que la poblacin que no
desarrolle adecuadamente sus habilidades lingsticas, en un futuro, tengan dificultades
para el aprendizaje del lenguaje oral en su conjunto y del lenguaje escrito y para lograr,
con facilidad, otro tipo de aprendizajes bsicos (Nieto, 1993; Crystal, 1983; Monfort y
Juarez, 1993). Esto supone que, los nios cuyo desarrollo lingstico, no sea el debido y
no se detecte el problema, temprana y adecuadamente, llevando a una intervencin
precisa, son serios candidatos para posteriores fracasos escolares.
Resulta preocupante la poca importancia que se da a este tipo de habilidades a nivel, no
solo familiar (ciertamente no son profesionales que tengan que detectar casos con
dificultades), sino institucional, especialmente escuelas infantiles, colegios e
instituciones, que atienden a la primera infancia. Entonces por qu no se le dedica
desde la Educacin Infantil este papel que merece?, por qu resulta ms importante
que, el nio con seis aos, sepa leer y escribir antes que comunicarse?... Coincidimos
plenamente con ideas de Monfort y Juarez (1989) al afirmar que el nio aprende a
hablar hablando, si un nio con dificultades concretas en su lenguaje no tiene los
58
espacios, el tiempo y la estimulacin adecuada para comunicarse cmo solventar su

problema?
Consideramos necesarios, una serie de cambios en la metodologa de nuestro sistema
educativo, cambios que potencien la comunicacin. El lenguaje oral presente en las
aulas tradicionales, es un lenguaje en una solo direccin: profesor-alumno, el maestro
habla y los alumnos escuchan, o bien, los alumnos hablan para contestar algo al maestro
que ste ya sabe. No existe una motivacin para una comunicacin ajena a los
contenidos. Este cambio de planteamientos llevara a crear, desde las mismas aulas, un
enfoque preventivo de las dificultades del lenguaje que hoy en da abundan ms de lo
que quisiramos. Seran necesarias detecciones y evaluaciones tempranas, que lleven a
intervenciones, lo ms tempranas posible, de tal forma que, no lleguen a provocar males
mayores al nio que ya los tiene.
En definitiva, consideramos la necesidad de intervenir en el rea comunicativolingstica del nio, en el mismo momento del nacimiento. No debemos pensar que ya
hablar o que qu gracioso resulta. Ms bien, debemos otorgar al lenguaje infantil la
verdadera importancia que tiene: como medio comunicativo y como base para futuras
adquisiciones en todos los niveles de desarrollo, de tal forma que la intervencin
temprana en este aspecto evolutivo (en el momento que observemos alguna limitacin),
sea algo bsico e imprescindible, en cualquiera de los casos. Tal vez, una intervencin
acertada en el rea de la comunicacin y el lenguaje, pueda evitar males mayores en el
desarrollo posterior del nio.
59
Tras leer detenidamente las cuestiones de los tems que figuran seguidamente, elija la
mejor respuesta en cada uno de ellos.
1. La intervencin ecolgica:
a) Necesita espacios abiertos
b) Necesita espacios donde el nio se sienta cmodo
c) Necesita del ambiente habitual del nio
d) B y c son correctas.
2. La intervencin funcional supone:

a) Que tiene que servir para algo
b) Que debe basarse en las tcnicas logopdicas
c) Las dos anteriores son correctas
d) Ninguna de las respuestas es correcta.
3. Los dos grandes tipos de intervenciones en el rea del lenguaje son:

a) Formales y ecolgicas
b) Formales y funcionales
c) Individuales y colectivas
d) Formales y logopdicas
4. Los niveles que plantean Monfort y Jurez son:

a) Logopdica y funcional
b) Formal y funcional
c) Sistemtica, funcional y especializada
d) Ninguna de las anteriores
60
5. Todo programa debe tener los siguientes elementos:

a) Objetivos y contenidos
b) Metodologa explcita
c) A y b son correctas
d) Ninguna es correcta.
6. Para que el maestro de audicin y lenguaje potencie las habilidades lingsticas debe:
a) Coordinarse con la familia
b) Coordinarse con los maestros que tienen relacin con los el alumnado
c) Plantear actividades logopdicas especializadas
d) Todas son correctas
e) A y b son correctas
f) B y c son correctas.
7. Las habilidades lingsticas implican a todos los componentes del lenguaje?
S
No.
8.- Los contenidos de un programa de intervencin:
a) Deben ser conceptuales, procedimentales y actitudinales
b) Suponen los aspectos a trabajar
c) Deben ser contenidos curriculares
d) Deben ser marcados por el sujeto de intervencin
9.- La evaluacin de todo programa debe ser:
a) Inicial, media y final
b) Slo inicial, para ver de dnde partimos
c) Slo media para ver cmo vamos avanzando
d) Slo final para ver la idoneidad del programa
10.- La pragmtica se encuentra dentro del lenguaje
S
No
CLAVE DE LA AUTOEVALUACINDE LA UNIDAD 2
1. Opcin c
2. Opcin a
3. Opcin b
4. Opcin c
5. Opcin c
6. Opcin e
7. Opcin s
8. Opcin b
9. Opcin a
10. Opcin s
61
62
ACTIVIDADES DE REFUERZODE LA UNIDAD 2
Tras la lectura de los contenidos de esta Unidad, le sugerimos que realice los siguientes
ejercicios, para profundizar y comprobar su grado de asimilacin:
1. Defina los conceptos de:
Intervencin formal
Intervencin funcional
Intervencin sistemtica
2. Compruebe las caractersticas de las estrategias que utiliza cuando se dirige a la

poblacin infantil. Despus, puede reflejar el resultado de su comprobacin en la
matriz que figura a continuacin.
Peculiaridades de su
lenguaje
A nivel semntico
A nivel morfo-sintctico
A nivel pragmtico
En cuanto a las estrategias
que utiliza
En cuanto a los principios
que aplica
En cuanto a las tcnicas
que pone en prctica
Puntos dbiles
Propuestas de mejora
63
BIBLIOGRAFA DE AMPLIACIN DE LA UNIDAD 2
AGUADO (1995).- El desarrollo del lenguaje de 0 a 3 aos. Madrid: CEPE.

BOSCH, L. (1984).- El desarrollo fonolgico infantil: una prueba para su
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Madrid: Ed. Pirmide.
CHEVRI-MULLER Y NARBONA (1998).- El lenguaje del nio. Desarrollo normal,
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CONTI-RAMSDEN, G., BOTTING, N. y CRUTCHELEY, A. (1998).- Cambios
educativos para nios con trastornos especficos del lenguaje: el proyecto
Nuffied, en Revista de Logopedia, foniatra y audiologa, vol. XVII, n1 (pp: 5256). Madrid: Masson-Garsi.
COOPER, J; MOODLEY, M; REYNELL, J. (1982).- Mtodo para favorecer el
desarrollo del lenguaje. Barcelona: Ed. Mdica y Tcnica.
CRYSTAL, D. (1999).- Diccionario de lingstica y fontica. Barcelona: Octaedro.
Aljibe.
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casos de alto riesgo. Madrid: INSERSO (1987).
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Complutense de Educacin, n 1 (vol 6) (pp: 101-114).
HALLYDAY, M.- Exploraciones sobre las funciones del lenguaje. Barcelona: Mdica
y Tcnica. (1982).
64
MANOLSON, A. y WATSON, C. (1995).- Hablando nos entendemos los dos: un

programa de entrenamiento para los padres de nios con retraso de lenguaje.
En MONFORT, M. Ensear a hablar. IV Simposio de logopedia. Madrid: CEPE
(1995)
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MONFORT, M. y JUAREZ, A. (1989)- Estimulacin del lenguaje oral: un modelo
interactivo para nios con dificultades. Madrid: Santillana.
RICE, M. (1995).- Educabilidad del lenguaje oral: lo que hemos aprendido sobre los
nios con trastorno especfico del lenguaje. En MONFORT, M, Ensear a
hablar. IV Simposio de logopedia. (pp: 81-100) Madrid: CEPE.
RIVIERE, A. (1995).- Comunicacin y teora de la mente en el nio. En MONORT,
M., Ensear a hablar. IV Simposio de logopedia. (pp: 43-56). Madrid: CEPE.
SNCHEZ SINZ, M. (2000).- Intervencin temprana en el rea comunicativolingstica con sujetos en situacin de riesgo ambiental (tesis doctoral). Madrid:
UCM
SIGUAN, COLOMINA y VILLA.(1990).- Metodologa para el estudio del lenguaje
infantil. Madrid: Abril.
VALLE TRAPERO, M. (1991).- Intervencin precoz en el nio de alto riesgo
biolgico. Tesis Doctoral. Madrid: Universidad Complutense (Facultad de
Educacin).
65
UNIDAD DIDCTICA 3
COMO DESARROLLAR
LAS HABILIDADES LINGSTICAS
66
INDICE DE LA UNIDAD 3

1. Qu se debe pretender..........................................................................................68
2. Ejes bsicos .........................................................................................................70
3. Ideas y actividades de posible aplicacin ............................................................77
AUTO EVALUACIN DE LA UNIDAD 3 ..................................................................87
BIBLIOGRAFA DE AMPLIACIN DE LA UNIDAD 3 ........................................... 90
67
Con este captulo pretendemos ofrecer posibles ideas de aplicacin para desarrollar las
habilidades lingsticas de manera global en los nios. Para ello dividiremos la unidad
en tres partes fundamentales: qu debemos pretender, en cuanto a objetivos que
pretendemos lograr ante cualquier tipo de intervencin para desarrollar habilidades
lingsticas; los ejes bsicos de trabajo en torno a los cuales debe girar una accin
profesional a este respecto para finalizar la unidad ofreciendo ideas y actividades de
posible aplicacin prctica.
Todo ello se encuentra enfocado bajo los principios de cualquier intervencin ecolgica,
es decir, siguiendo el contexto natural del nio, mxime si nos referimos a las
habilidades lingsticas, las cuales cobran especial relevancia en el contexto en que cada
nio se desarrolla diariamente y las situaciones comunicativas a las que suele
enfrentarse de manera habitual.
68
CMO TRABAJAR LAS HABILIDADES LINGSTICAS

Con estas pginas que siguen pretendemos ofrecer unas pautas concretas que se puedan
seguir para comunicaros con vuestros alumnos de una forma eficaz, ayudndoles a que
su desarrollo sea armnico y a que su aprendizaje sea natural y funcional. No
pretendemos ofrecer un catlogo inamovible del que no se pueda salir para dar lugar a
una relacin natural. Todo lo contrario, pretendemos poner en manos de los
profesionales de la educacin un instrumento bsico de actuacin que podis tomar
de forma flexible, adecundolo a vuestros alumnos, a vuestra convivencia y a
vuestras rutinas.
Estas pautas se encuentran basadas en los trabajos ms relevantes que existen, hoy en
da, sobre el tema, en cuanto a intervenciones, de tipo funcional (que tenga utilidad
para el nio) y ecolgico (en su ambiente natural), en lo que al rea de la comunicacin
y el lenguaje se refiere (Monfort y Jurez, 2001; Manolson y Wastson, 1995; Snchez
Sinz, 2000; Pernil y Pernil, 1993), trabajos que recomendamos, desde aqu, su lectura
si queris profundizar en estos temas.
1. Qu debemos pretender?
El trabajo a seguir con vuestros alumnos va a consistir en descubrir cmo facilitar y
reforzar el lenguaje que el nio an no ha asimilado, por tanto el objetivo principal que
debis perseguir, debe ser la comunicacin, no debis centraros en la continua
correccin formal de aspectos expresivos (Monfort y Jurez, 1993), ya que estas
interrupciones de la comunicacin del nio podran llevar a bloqueos, rechazo por
hablar, ansiedad, etc., por lo que ser preciso guardar un equilibrio que d opcin a la
naturalidad de los intercambios y a aprovechar las condiciones naturales, lo que
nos llevar a reforzar el uso del lenguaje oral.
69
Con esto lo que pretendemos transmitiros es que si, por ejemplo, el nio dice eta no
tenis que corregirle y decir galleta, se dice galleta, a ver, dilo tu, ga-lle-ta, ya que el
hecho de corregirle de forma continuada puede hacer que se bloquee o que se le
quiten las ganas de hablar con vosotros. Si cada vez que el nio habla es corregido,
puede que lo que logramos no es que se siga comunicando, sino, ms bien, que
interrumpa dicha comunicacin, y ya que, cuanto ms hable, mejor lo har, lo que
debemos procurar es que hable mucho y, sobre todo, que tenga la necesidad de
comunicarse.
Por tanto, el fin bsico que pretendemos desde estas pginas es que proporcionis
formas de hablar y contestar a vuestros alumnos que fomenten la comunicacin con
ellos y las oportunidades de aprender del nio. Para lo cual ser conveniente
sistematizar las situaciones de interaccin comunicativa para poder otorgarles una
estabilidad mayor, por medio de una organizacin ms precisa de entorno y de las
condiciones de aprendizaje. Entre los factores que podran potenciar dicha
comunicacin podemos destacar: comunicarse frecuentemente con los nios, con
enunciados que puedan entender y que seis accesibles cada vez que el nio se quiera
comunicar con vosotros.
En definitiva, si lo que pretendemos es que el nio hable y lo haga pronto y bien, de tal
forma que su accin y su pensamiento se encuentren beneficiados, deberemos
estimularle, para que hable mucho, para que tenga inters por comunicarse y para que
considere el lenguaje como medio para lograr cosas, para jugar, para divertirse, para
relacionarse con el otro, en definitiva, el objetivo fundamental ser que hable mucho
y que vea en la comunicacin algo bueno.
Por tanto, deberemos seguir las siguientes premisas: aprovechar las rutinas diarias,
comprender que el objetivo bsico es la comunicacin, no es conveniente centrarse en
correcciones formales, hay que proporcionar formas de hablar que potencien la
comunicacin, hay que tener en cuenta que cuanto ms hable el nio, mejor lo har y
que vea el lenguaje como un medio para conseguir cosas, para divertirse,, para
relacionarse con el otro...
70
2. Hay que basarse en dos ejes bsicos: cmo debis hablar al nio y
oportunidades que vais a darle para que l se comunique.
Nos parece especialmente indicado para este desarrollar este punto, basarnos en el
modelo que ofrecen Manolson y Watson en 1995, llamado el modelo de las 3A,
centrado en estas tres premisas, (que primero debern ser introducidas en contextos
naturales de la vida diaria y ms tarde en situaciones de juego): aceptar que el nio tome
la iniciativa, adaptarse a compartir el momento y agregar lenguaje y experiencia.
Hemos querido desarrollar este apartado siguiendo una lnea de pregunta-respuesta,
entendiendo que son las cuestiones que hacen de manera ms frecuente padres y
educadores acerca de cmo intervenir para desarrollar las habilidades lingsticas de
forma correcta.
Cmo puedo lograr que el nio tome la iniciativa en una conversacin?
Para lograr que vuestro alumno tome la iniciativa de la conversacin deberis

observarle, observar cmo y porqu se comunica, qu es lo que puede comprender y,
de esta forma, poder acomodaros a sus intereses y motivaciones, lo que har que
aumente la participacin del nio en la conversacin. Debis hacer caso a todas las
manifestaciones lingsticas del pequeo, de tal forma que sea l el que pueda
comenzar los intercambios comunicativos. Con esto, lo que el nio interioriza es que
sus emisiones tienen valor en s mismas, que es capaz de controlar parte de su
entorno por medio del lenguaje, lo que ocasionar que motivemos posteriores
emisiones, que tenga ganas de hablar ya que, de esta forma, lo que dice es valorado
por el otro.
Cmo puedo compartir momentos comunicativos con mis alumnos?
71
Una vez que habis aceptado que el nio puede tomar la iniciativa en una
conversacin, aunque tenga una corta edad, lgicamente, ser importante que
compartis con l ese momento, para lo cual habr que identificar los contextos que
suceden de forma natural y que fomentan la interaccin con el nio o la nia y
buscar caminos que permitan adaptar la conducta del adulto para poder involucrarle
en interacciones cada vez ms prolongadas. Para ello ser conveniente que
confirmis que habis escuchado al nio (es posible que en ese momento no podis
atenderle, porque estis hablando con otra persona, cocinando u ocupados en
cualquier cosa, pero es importante que confirmis que le habis escuchado y que os
interesa comunicaros con l, aunque no pueda ser en ese instante: s, cario, te he
odo, ahora no puedo, dentro de un rato hablamos vale?).
Ser preciso tambin, cuando estis hablando con el nio que utilicis seales verbales
o no verbales que le indiquen al nio que estis interesados por lo que dice y que le
animen para que tome otro turno de palabra, hacindole preguntas para que contine
hablando. Es importante que las preguntas que le hagis requieran de contestaciones
que vosotros no tengis por qu saber. Estamos acostumbrados hacer preguntas
muy cerradas a los nios, que dan poco margen a su creatividad y que no
expresan intencin comunicativa real con ellos. Observad la diferencia entre una
conversacin y otra, ante nios que pueden tener un mismo nivel de desarrollo
lingstico:
CONVERSACIN 1
ADULTO: has terminado el dibujo?
NIO: s
ADULTO:qu bonito! de que color es el rbol?
NIO: verde
ADULTO: y esto qu es?
NIO: una casa
ADULTO: muy bien, un dibujo precioso
72
CONVERSACIN 2
ADULTO: ya has terminado el dibujo!, es precioso. qu rboles ms verdes! te
ha costado mucho dibujarlos?
NIO: no, es muy fcil
ADULTO: cuntas cosas has dibujado! Y en esta casa quin vive?
NIO: Una mam con sus hijos y el pap, pero ahora estn en el bosque
ADULTO: y por qu se han ido al bosque?
NIO: Porque hay una fiesta y se han ido a bailar
Como podis observar, en la primera conversacin las respuestas del nio vienen
prefijadas por el adulto, no hay forma de dar una respuesta personal, son preguntas
absolutamente cerradas en las que el nio tampoco observa la necesidad del adulto de
comunicarse con l (si el rbol es verde, es verde, el adulto ya lo est viendo, lo mismo
que est viendo la casa). En cambio, en la segunda conversacin, el adulto no sabe cul
va a ser la respuesta del nio, no sabe si le ha costado mucho o no, no sabe quin vive
en la casa y, adems, propicia el poder seguir con una conversacin creativa con el nio,
aspecto que en la primera conversacin queda de lado absolutamente.
Como podis ver, este tipo de conversaciones es posible llevarlas a cabo dentro de las
rutinas de la vida diaria. Ser preciso, en toda conversacin, animar al nio a seguir
hablando y a utilizar rutinas sociales (por favor, gracias, buenos das, perdn, etc.).
Cmo puedo hablar a mi alumno y qu debo decirle?
Este punto se encuentra muy ligado con el siguiente de los anteriormente avanzados,
que corresponde con la necesidad de agregar lenguaje y experiencia, es decir, en este
ltimo apartado, va a ser de suma importancia proporcionarle al nio modelos cada
vez ms ricos para que pueda ir imitando cada vez aspectos ms complejos del
lenguaje. Para lograr este cometido, ser importante centrarnos en cmo hablar a los
nios y qu decirles. As, para responder estos interrogantes, os vamos a proporcionar
73
una serie de pautas claves que ser conveniente que sigis en vuestros intercambios
comunicativos con el nio. Destacamos, por tanto, las siguientes:
Utilizar frases repetitivas, ricas en claves que el nio asocie con un contexto o
una situacin determinados. Si el nio dice tata, nosotros podremos decir qu
quieres, patatas?, ahora no puedes comer patatas porque si no, no vas a tener
hambre para comer, ms tarde comemos patatas, estn buensimas las patatas
eh!. Como veis, ante una emisin del nio, hemos repetido varias veces la
palabra dicha por l, de tal forma que le hemos ofrecido un modelo correcto de
forma repetitiva para lograr una mayor interiorizacin por parte del nio.
Ser tambin conveniente enfatizar y repetir las palabras clave (como hemos
visto en el ejemplo anterior), de tal forma que la respuesta adulta coincida con el
foco de atencin del nio y tenga motivacin para l.
El ritmo del habla no deber ser muy rpido, de tal forma que el nio pueda
captar las peculiaridades lingsticas propias de su lengua.
Es adecuado hacer uso de gestos que vengan a complementar la informacin que

le estamos dando y ayuden a que la comprensin por parte del nio sea mayor.
Asimismo, ser preciso que ajustis vuestras respuestas segn el nivel de

comprensin y de expresin del nio. No es conveniente utilizar frases muy
largas o complejas si sabemos que el nio no nos entiende, ni utilizar frases
demasiado cortas o simples si se quedan cortas para el nivel que demuestra el
nio.
Por tanto deberis: acomodaros a los intereses de los nios, hacer caso de l lo que os
cuentan, confirmar que habis escuchado, mostrar inters por lo que dicen, hacer
preguntas abiertas. Sois responsables de trasmitirle todo lo que sabis. ES
IMPORTANTE LO QUE TIENE QUE CONTAROS
74
No hay algn recurso del que me pueda ayudar?
Para llevar a cabo todos los puntos que estamos desarrollando podemos ayudarnos de
algunos recursos que nos lleven a adecuar nuestra expresin verbal a las necesidades de
cada situacin comunicativa. Autores como Monfort y Jurez (2001), destacan los
siguientes:
Imitacin inmediata, este recurso consiste en que realicis primero lo que le

peds al nio que realice para ayudarle, mostrndole diferentes formas de
solucionar el problema comunicativo planteado por la situacin.
Feed-back correctivo. En este sistema se recoge la esencia de la adecuada

comunicacin. Ante una emisin incorrecta del nio el adulto recoge en su
respuesta el enunciado del nio, aplicndole las correcciones pertinentes e,
incluso, puede ampliar el contenido aumentando el vocabulario, utilizando frases
ms elaboradas, en definitiva realizando incorporaciones al enunciado del nio por
medio de un enunciado ms adulto, ms completo. Como ejemplo a este tipo de
situaciones podemos destacar el siguiente:
NIO: oto (sealando una moto)
ADULTO: la moto, que grande, mira es una moto roja cmo hace la moto?
Como podemos observar, la emisin del nio era una emisin incorrecta y
escasa, el adulto, ha corregido la expresin, sin necesidad de corregirle
directamente (no le ha dicho: no se dice oto se dice moto), sino recogiendo su
enunciado y dicindolo bien, de esta forma el nio va asimilando la correcta
pronunciacin sin que nadie le haga consciente de que l no habla bien. Asimismo,
si adems de recoger el enunciado del nio, realizis expansiones en el contenido
emitido (como ha ocurrido en el ejemplo, ofrecindole ms vocabulario grande,
roja- y una frase ms compleja y estructurada), el nio ir interiorizando un
lenguaje cada vez ms adulto. Si, adems, como figura en el ejemplo, finalizis con
una pregunta abierta (como ya apuntbamos en anteriores apartados), estis
75
incitando al nio a seguir hablando y permitiendo, de esta manera, seguir

ofrecindole modelos correctos y adultos.
Puedo llevar a la prctica esto en un da cualquiera?
Para poder llevar a cabo estos mecanismos, podemos valernos de diferentes situaciones
comunicativas que se pueden encontrar basadas en los distintos fines que tiene la
comunicacin. Lgicamente, estas situaciones comunicativas las llevamos a la prctica
diariamente, ya que diariamente preguntamos, informamos, mandamos, saludamos, etc.
Para ello, por tanto, nos interesa, precisamente, utilizar las rutinas diarias, como
pueden ser el bao, la hora de comer o cenar, el tiempo de juego, etc.
Es decir, nosotros nos comunicamos para algo: para pedir, para mandar, para solicitar
informacin, para informar de algo, etc. y son, precisamente, esos fines los que vamos a
utilizar como medio para que el nio se comunique. As queremos ofreceros los
siguientes ejemplos (Halliday, 1987; Monfort y Jurez, 1993; Snchez Sinz, 2000):
Podemos pretender que el nio utilice el lenguaje para conseguir algo de otra
persona. Tenis que procurar, por tanto, que vuestros alumnos os pidan algo, para
lo cual deberis seleccionar los momentos o situaciones ms propicios, en las que
el nio quiera algo que vosotros podis ofrecerle. De esta forma podis tambin
introducir frmulas sociales como gracias, por favor, etc.
Podemos pretender que el nio utilice el lenguaje para actuar sobre la conducta de
los dems, es decir, tendr la posibilidad de mandar. Podris jugar a que ellos son
los profesores y vosotros los alumnos, a que os manden hacer algo (dar un salto,
buscar un objeto, etc.).
Podremos pretender que los nios tengan que daros informacin sobre algo, por
medio de explicaciones o descripciones (aunque no sean del todo correctas),
acerca de lo que ha hecho en el colegio, de una fotografa familiar, de algn
suceso que hayis visto en la calle, etc. para esto ser especialmente indicado, lo
76
que ya comentbamos de la aplicacin de preguntas abiertas que den lugar a que el

nio se exprese.
Podremos pretender que el nio consiga informacin hacindonos preguntas a

las que nosotros tengamos que responder. Para ello resulta especialmente indicado
el juego de los personajes (en el que el nio debe ir haciendo preguntas sobre un
personaje que no conoce y el adulto s, por tanto el adulto ir respondiendo s o no
a las preguntas del nio:es mujer? es de dibujos? sale en la tele?....), o bien
que nos haga preguntas personales en las que est interesado conocer su respuesta
(tienes hijos? cundo eras pequea tenas miedo?...)
Podremos pretender que el nio utilice el lenguaje para comunicar sus

sentimientos para lo cual ser conveniente que le hagamos preguntas que inciten a
respuestas en este sentido (estas triste?, ests muy seria qu te pasa?).
Podremos pretender que el nio utilice el lenguaje de una forma social, para
saludar a un vecino, para dar las gracias, pedir perdn, etc. Es normal que, al
principio, antes de los tres o cuatro aos, confunda estos trminos (gracias, por
favor...)
Por ltimo, tambin podremos pretender que el nio o la nia utilice el lenguaje
de forma creativa para lo cual deberis crear situaciones en las que se pueda
utilizar el lenguaje de forma ldica, potenciando el sentido del humor y la fantasa,
como realizar obras de teatro sencillas, jugar con marionetas, contar chistes.
Tambin podis comenzar frases y que l o ella las terminen (en una noche
oscura...), se pueden crear situaciones mgicas (qu haras si fueras un brujo?),
etc.
En definitiva, consiste en que el nio, sin darse cuenta, vaya siendo consciente de que
los fines del lenguaje son muchos y variados, que hablar es divertido, que hablando
consiguen cosas, se lo pasan bien y establecen relaciones con iguales y con adultos lo
que, en definitiva, enriquecer su vida y su aprendizaje.
77
3. Ideas y actividades de posible aplicacin.

Para hacer vuestra labor un poco ms fcil, queremos ofreceros una serie de posibles
ideas para que apliquis lo que hemos ido desarrollando, de una forma prctica y
concreta con vuestros alumnos (Monfort y Jurez, 1993 a Pernil, Pernil y Jimnez,
1987; Gallego y Gallardo, 1995; Nieto, 1990).
El objetivo de cualquier tipo de actividad, en el sentido que venimos observando, ser
la de potenciar las habilidades comunicativas, as como proporcionar las formas
lingsticas ms eficaces y correctas en cada contexto. Ejemplos de actividades a
realizar podran ser los siguientes:
Cmo puedo conversar con mis alumnos?
Es muy conveniente que dediquis tiempo a conversar con ellos, tengan la edad que
tengan, deberis animar la conversacin con muchas preguntas abiertas (es decir, que
puedan tener una respuesta personal por parte del nio) intentando recoger lo que ha
dicho el nio en su ltima intervencin (para que detecte que le escuchis y estis
atentos a lo que os cuenta), aunque procuraris no hablar demasiado, de tal forma que
permitis al nio expresarse y acostumbrarle a comunicarse frecuentemente con
vosotros.
El nio deber sentir que, de verdad, queris comunicaros con l, lo que nos lleva a la
necesidad de que realicis preguntas abiertas de las que no conozcis la respuesta,
vosotros debis estar para ayudar a que se exprese, partiendo de la expresin espontnea
del nio. No insistis en que repitan modelos fijos al pie de la letra, lo que debis
procurara es que el nio hable mucho (aunque sea un balbuceo o una jerga
ininteligible), asimismo, deberis cambiar los temas de conversacin y, poco a poco,
irle acostumbrando a respetar turnos de palabra (que primero hable l, luego, vosotros,
luego un hermano, luego le toca a l...).
78
Estas conversaciones debern integrarse en la experiencia directa, esta experiencia

variar en funcin de la edad. Los ms pequeos, hasta los dos aos, agradecern que
la conversacin gire en torno a un sujeto u objeto de observacin manipulable, que
pueda ser tocado y experimentado por ellos, por ejemplo un juguete, un libro, una
planta, un alimento, etc. Poco a poco, alrededor de los tres aos, podris pasar a
conversaciones sin sujeto de observacin que supongan un mayor grado de abstraccin
y una mayor capacidad de atencin, como por ejemplo lo que se va a hacer el fin de
semana, lo que han hecho en el colegio, o lo que habis hecho vosotros en vacaciones.
La motivacin sobre el tema a tratar (objeto, sujeto, actividad...) ser imprescindible,
para lo cual, es importante que partis de algo en lo que los nios hayan mostrado
inters y, an partiendo del inters de los nios, si observis que su dispersin aumenta,
que su participacin es menor, podis terminar con la conversacin, ya que el nio no
debe percibirla como una obligacin sino como algo gratificante en s mismo.
En cualquier caso, ser imprescindible, a la hora de hablar con vuestros alumnos, que
sigis las pautas que ya os hemos ofrecido, destacando las siguientes: realizacin de
preguntas abiertas; no hablar con un vocabulario inventado; no hablar con una mala
articulacin; no repetir lo que l dice mal, mal dicho; repetir lo que l dice mal pero bien
dicho; ofrecerle un modelo adulto de lenguaje; utilizar el lenguaje con diferentes
funciones (pedir, informar, mandar, preguntar, etc.); adecuar vuestro lenguaje a lo que
ellos comprendan
Puedo ayudarme de libros ilustrados para motivar ms a los nios?
Otra forma de comunicaros con los nios, es por medio de libros que contengan
imgenes. Para los ms pequeos, hasta los dos aos, sern convenientes los libros que
contengan nicamente dibujos, adaptados a su edad. En estas edades puede resultar til
situaciones de enumeracin, con preguntas como: qu es esto?, qu hay all?, qu
hace ste seor?....
79
A partir de los tres aos habr que potenciar una expresin ms estructurada por
medio de: la lectura por parte del adulto en voz alta; sealando con el dedo y haciendo
participar al nio con preguntas como: para qu sirve?, qu crees que va a pasar
ahora?, cul de stos animales piensas que es el malo?; invitndole a que cuente lo
que pasa en algn libro ya visto otras veces; ejercitando la comprensin y la memoria
por medio de preguntas adaptadas al nio, etc.
La utilizacin de libros ilustrados ayuda a tener un medio motivante en el que basar
una conversacin, ayuda a centrar la atencin del nio y a ampliar su vocabulario, os
dar, por tanto, la oportunidad de conectar con vuestros alumnos de una forma natural y
con algo que a l o ella le interesa.
Es bueno contar cuentos? Cul es la forma ms aconsejable?
Contar cuentos potencia la imaginacin y la creatividad y estimula la memoria y la

capacidad de atencin del nio, a la vez que ayuda al desarrollo ptimo de su
lenguaje. Por ello, queremos ofreceros ideas que podis aplicar a la hora de contar. As
pues, podis contar un cuento por partes haciendo que el nio o la nia haga un resumen
del da anterior, o bien formulando preguntas sobre lo ya contado, etc. Puede resultaros
difcil mantener al nio en una postura determinada y escuchando tranquilamente
mientras dura el cuento, para lo cual, podris realizar actividades que potencien la
atencin, otorgando mayor participacin activa al nio. As por ejemplo podemos:
interrumpir el cuento para dramatizar lo que acabamos de leer volviendo de nuevo

al cuento (los cabritillos se ponen a bailar y os ponis todos a bailar...)
parar alguna vez, para que alguno contine la frase o la historia (pudiendo,
incluso, introducir variaciones que vosotros podis incluir en el cuento)
hacer que repita ciertas expresiones (soplar, soplar y tu casa derribar, un

queso, un pastel y una jarra de miel...)
hacer ruidos de fondo (y el viento soplaba: ffuuu, ffuu, y el caballo relinch:

iihh, iihh...)
utilizar diferentes inflexiones de voz para cada uno de los personajes
80
inventarnos historias equivocadas (a la Cenicienta al final no le interesa el prncipe

y se va con un escritor de cuentos, Blancanieves prefiere quedarse soltera...) y a
partir de ah que los nios continen el cuento, o que corrijan la equivocacin...
No obstante, a partir de los cuatro aos, ser conveniente, no limitarse a contar el

cuento, sino tambin leerlo al pie de la letra ya que el vocabulario que se utiliza es ms
variado, la estructura de las frases es ms compleja y, adems, ayuda a que el nio vaya
interiorizando las peculiaridades del lenguaje escrito. Esta lectura deber tener la
entonacin debida y deberis utilizar mmica y gestos adecuados.
Es difcil que estn atentos mucho tiempo qu puedo hacer?
Para que la adquisicin del lenguaje se lleve a cabo de forma idnea, es necesario
que la capacidad atencional del nio sea adecuada, lgicamente, es difcil entender
algo si no he prestado atencin a lo que me estn diciendo. Asimismo, si pretendemos
que el nio capte la esencia de los fonemas, es decir, las peculiaridades que tiene cada
uno de los sonidos que componen el habla, o si queremos que aumente su vocabulario,
debemos potenciar su discriminacin auditiva y para ello es necesario tambin
plantear actividades como las que os proponemos:
El nio o la nia deber realizar alguna actividad propuesta en funcin de si

oye un ruido determinado o no, por ejemplo, si vosotros hacis sonar una
pandereta l deber andar despacio, cuando deje de sonar deber pararse...
Deber realizar una actividad u otra en funcin si suena un ruido u otro, por
ejemplo, si suena la pandereta deber andar de puntillas, si suenan las palmas
deber andar normal...
Deber realizar una actividad en funcin de alguna palabra que elijis, por
ejemplo, cada vez que oiga la palabra patata (entre la emisin de otras) tendr que
salir corriendo; se pueden incluir variantes ms avanzadas (patata salir corriendo,
palillo sentarse en el suelo, pandilla dar saltos...)
81
Deber realizar una actividad determinada, en funcin de la slaba que

escuche. El procedimiento ser el mismo que el anterior pero centrndonos
exclusivamente en slabas. plas tirar arena, tru hacer que montan a caballo...
Como podis observar, son actividades que podris variar segn el nivel y la edad del
nio y segn las variantes que os apetezca introducir. A parte de juegos propiamente
de atencin, podis realizar tambin Juegos de imitacin.
Este tipo de juegos, adems de potenciar, como los anteriores, la capacidad de atencin
del nio, ayudan a captar la esencia del habla y del lenguaje, ayudan a una adecuada
discriminacin auditiva, a potenciar la memoria y, como no, a divertirse, aspecto que
nunca hay que olvidar cuando jugamos. Podemos destacar juegos como los siguientes
(que, seguramente os recuerden a juegos de vuestra infancia y que, desgraciadamente,
hoy en da se estn perdiendo):
Podemos jugar a repetir ruidos o sonidos propios de su habla, con retahlas como
la siguiente:
Cu-c
cantaba la rana
cu-c
debajo del agua
Podis tambin jugar a repetir palabras sin sentido o retahlas que las contengan.
Ser conveniente que sean secuencias rtmicas y repetitivas basadas en la
oposicin de dos o ms consonantes y que se encuentren en un juego determinado
(para elegir quin la liga, o quin debe realizar una prenda, jugando con las
manos...), irn acompaadas de movimientos corporales. Sern secuencias cortas
que se puedan aprender por partes. Ser importante no insistir en la correccin
individual del nio y deberis realizar el ejercicio siempre con l.
Podemos destacar el juego de manos siguiente:
82
La chata merengela
Gi, gi, gi
Como es tan fina
Trico trico tri
Como es tan fina
Lair, lair, lair, lair, lair, lair
Pueden ser tambin los tpicos juegos para ver a quin le toca (moviendo la mano
sealando a uno y a otro, as trabajamos tambin secuencias rtmicas):
Pito, pito, colorito
Dnde vas t tan bonito
A la hacer verdadera
Pin pun fuera
Otros juegos a los que, probablemente, hayis jugados de pequeos, especialmente las
madres son los llamados de consciencia silbica, se trata de que el nio descubra la
existencia o no de una determinada slaba o fonema dentro de las palabras:
En la calle-lle
Veinticuatro-tro
Ha habido un a a
Asesinato-to
Otro tipo de juegos son los que favorecen la correcta estructuracin de la frase y la
utilizacin de distintos tiempos verbales, as como la prosodia utilizada. As podis
utilizar retahlas conocidas, aplicadas en diferentes situaciones para que el nio las
memorice y vaya adquiriendo modelos estructurales:
Silencio en la sala
Aqu te espero
que el burro va a hablar
comiendo un huevo
el primero que hable
patatas fritas
burro ser
y caramelos
83
Para los ms pequeos, podis hacer uso de retahlas de sobra conocidas como:
Cinco lobitos
Date, date, date
Tiene la loba
en la cabecita
Cinco lobitos
date, date, date,
Detrs de una escoba
pero no te mates!
Siguiendo esta lnea tambin podemos utilizar flexiones verbales complejas:

Este compr un huevo
este lo fri
E, incluso, podemos potenciar la memoria de una forma mucho ms compleja y con
estructuras gramaticales mucho ms elaboradas, con canciones como las siguientes:
Estaba la rana sentada cantando debajo del agua
Cuando la rana se puso a cantar
Vino la mosca y la hizo callar
La mosca a la rana,
la rana que estaba sentada cantando debajo del agua
En definitiva, lo que pretendemos no es, ni ms ni menos que reforzar los juegos,
canciones y retahlas que, en muchos casos hemos practicado de pequeos. Con
todo este tipo de juegos, no slo estamos facilitando que los nios asimilen la
estructura del lenguaje ya que mejoran su discriminacin fonolgica, aumentan su
vocabulario, aprenden a estructurar las frases correctamente, captan la meloda y la
prosodia..., sino que tambin estamos ayudando a que sea capaces de centrar su
atencin, estamos estimulando su memoria y estamos motivando la utilizacin del
lenguaje con el nico fin de divertirnos.
84
Existen ideas generales que pueda aplicar en clase con todos los nios?
No obstante, aunque hemos concretado las formas de hablar correctas que debis
utilizar con vuestro hijo o alumno y aunque hemos apuntado juegos que podis llevar a
cabo, no queremos finalizar sin concretar una serie de ideas generales que podis aplicar
en multitud de ocasiones de tal forma que os resulte ms sencillo poner en prctica todo
el contenido que hemos expuesto. As, os destacamos las siguientes:
Juegos con movimientos, desplazamientos con ruido (tambor, animales...).
Juego de marchas (grandes y lentos ogros / cortos y rpidos duendes...).
Imitacin de ademanes, gestos... (especialmente para los ms pequeos).
Bailar con distintos ritmos y parar la msica y que se quede en la postura ltima.
Sentir un sonido cerca-lejos (que est atento al sonido que se aleja y se acerca,
como por ejemplo, una ambulancia).
Tocar instrumentos con diferentes pautas y ritmos (rpido-lento, fuerte-dbil...).
Soplar velas, molinillos, pitos, flautas...,
Hacer pompas de jabn...
Poner caras raras delante de un espejo
Asociar imgenes con sonidos onomatopyicos (para los ms pequeos) y sonidos

con imgenes.
Imitacin de los patrones de entonacin de la voz (contar cuentos cambiando el

tono, hacer guioles, obras de teatro...).
Darle pequeas rdenes (en funcin de su edad y capacidad) e irlas, poco a

aumentando.
Aprovechar la hora de la comida para practicar nombres comunes (cuchara,

agua...) y propios (esta por el to Jose, esta por Ana...), de tal forma que haya
oportunidad para orlos y repetirlos.
Hacer muchas preguntas y esperar la respuesta con paciencia
Escucharle.
Hacer distintos sonidos con diferentes partes del cuerpo (pitos, palmas, patadas...).
Irle hablando en los paseos (o en los tiempos de ocio) y escucharle.
Ponerle msica cuando est jugando.
Leerle o contarle un cuento durante 10 minutos todos los das.
85
Propiciar el guiol, que hable y se exprese, no slo trabajar el lenguaje

enumerando una serie de palabras.
Ofrecerle toda clase de estmulos y experiencias.
Moverse a ritmos de distintas msicas mirndose en el espejo, y quedarse quieto

cuando haya ausencia de sonido.
Hacer sonidos familiares.
Golpear una mesa con ritmo (o con pandereta, tambor...) y hacer que repita la
secuencia rtmica.
Jugar con los juegos que a l le atraigan (quin es quin...) y ensearle a los que
vosotros jugabais de pequeos (oca, parchs...)
Contarle cuentos empleando grandes diferencias en la voz para que el nio oiga y
note cambios de tono, de ritmo...
Susurrarle secretos al odo.
Despus de trabajar sonidos y ruidos, trabajar acciones que no producen ruido

(peinarse, mirar...).
Jugar a la memoria auditiva (que oste antes de...).
En situaciones habituales y/o rutinarias, jugar a:

-
las palabras encadenadas: hay que decir una palabra que empiece por la ltima
letra de la palabra que se acaba de decir
veo-veo: veo veo qu ves? una cosita con qu letrita empieza por
la...
De la Habana ha venido un barco cargado de (y se elige una letra: manzanas,

mentiras, monedas...)
Un, dos tres responda otra vez: debe decir en un minutos nombres de...
(animales, pelculas, alimentos...)
Adivinanzas
Personajes: hay que hacer preguntas para adivinar en quin estis pensando y
vosotros slo podris responder s o no.
Lgicamente, todo esto deber ser adaptado a la edad del nio, al nivel que vosotros
observis en l y a lo que le motive. Asimismo, debis irlas enfocando como algo
natural, propio de la dinmica escolar, sin que el ambiente se encuentre forzado a
su aplicacin.
86
PARA NO OLVIDAR
Si el nio quiere comunicarse con vosotros debis estar ah interesados por que
tiene que contaros, para l o ella es importante
Si el nio tiene dificultades para comunicarse con vosotros debis propiciar

situaciones que le ayuden a hacerlo
Podis recurrir a todo lo que utilicis o realicis de forma habitual
No sois logopedas, sois educadores, figuras diarias de referencia, vuestro

alumno reclama la comunicacin con vosotros, no con el primero.
1.- A la hora de hablar al nio:

a) Hay que corregirle si no lo hace bien
b) Es bueno acabar la frase si a l no le sale
c) Las dos son correctas
2.- El feed-back correctivo:
a) Supone devolver al nio su enunciado pero corregido
b) Supone repetir lo que el nio dice
c) Supone en corregir la emisin incorrecta del nio
3.- El modelo de las 3A es de:
a) Monfort y Jurez
b) Pernil y Pernil
c) Manolson y Watson
d) Snchez Sinz
4.- La tcnica del feed-back correctivo, la desarrollan:
a) Monfort y Jurez
b) Pernil y Pernil
c) Manolson y Watson
d) Snchez Sinz
5.- Las preguntas abiertas:
a) Son preguntas en las que el interlocutor no sabe la respuesta
b) Son preguntas que implican el desarrollo de una respuesta
87
88
CLAVE DE LA AUTOEVALUACIN DE LA UNIDAD 3
1. Opcin d
2. Opcin a
3. Opcin c
4. Opcin a
5. Opcin b
89
ACTIVIDADES DE REFUERZO DE LA UNIDAD 3
Tras la lectura de los contenidos de esta Unidad, le sugerimos que realice el siguiente
ejercicio, para profundizar y comprobar su grado de asimilacin. Analice el lenguaje
que utiliza con sus alumnos o con los nios menores de seis aos en general y, sobre la
base de los contenidos analizados, establezca qu aspectos son positivos y debe
potenciar porque, de esta manera, ayudar al desarrollo de las habilidades comunicativas
de los nios y, por el contrario, establezca qu aspectos de su lenguaje no son adecuados
para desarrollar las habilidades lingsticos de los nios y, por tanto, debera tratar de
eliminar.
Caractersticas del
lenguaje utilizado
por el adulto
Aspectos a potenciar
Aspectos a modificar
90

Aljibe.
y Tcnica. (1982).
(1995)
Santillana.
PERNIL, P., PERNIL, P. y JIMNEZ, R. (1987).- La educacin preescolar en la
familia. Cursos de Formacin del Profesorado sobre Educacin Preescolar en
la
familia. Madrid: UNED.
UCM
91
UNIDAD DIDCTICA 4
PROPUESTAS FINALES
92
NDICE DE LA UNIDAD 4:
RESUMEN DE LA UNIDAD 4..................................................................................... 93
DESARROLLO DE LA UNIDAD 4 ............................................................................. 94
1.- Necesidad de formacin de los profesionales.................................................. 95

2.- Signos de alarma.............................................................................................. 98
3.- Consideraciones bsicas acerca del desarrollo de habilidades lingsticas ....101
4.- Respuestas a cuestiones bsicas plateadas por padres y docentes ..................105
5.- Cuentos finales................................................................................................113
AUTOEVALUACIN DE LA UNIDAD 4 .................................................................118
CLAVE DE LA AUTOEVALUACIN DE LA UNIDAD 4 ......................................120
ACTIVIDADES DE REFUERZO DE LA UNIDAD 4................................................121
BIBLIOGRAFA DE AMPLIACIN DE LA UNIDAD 4 ..........................................122
93
Entendemos la necesidad de introducir esta unidad como complemento de la anterior, es

decir, queremos otorgarle un carcter prctico. Para ello dividiremos la unidad en cuatro
partes claramente diferenciadas.
En un primer apartado pondremos de manifiesto la necesidad de formacin de todos
aquellos profesionales que tengan relacin con nios, ya que son ellos los encargados de
potenciar el desarrollo de las habilidades lingsticas de manera normalizada.
Ofreceremos en un segundo apartado una serie de signos de alarma que sirvan como
base para empezar a intervenir de manera ms especializada en caso necesario.
Finalizaremos con un tercer apartado a modo de resumen y de consideraciones finales
de todo lo expuesto. No obstante queremos introducir un ltimo apartado que responda
a las cuestiones bsicas que se plantean padres y educadores de manera ms frecuente.
Finalizaremos ofreciendo, a modo ilustrativo, dos cuentos que pueden servir de ejemplo
acerca de la importancia que una adecuada estimulacin tiene en los primeros aos de
vida para desarrollar unas habilidades lingsticas funcionales.
94
En todas las unidades hemos querido ofrecer un medio de intervencin en el las

habilidades lingsticas de los nios entre cero y seis aos, de tal forma que, si el nio o
la nia manifestara alguna dificultad en el desarrollo o adquisicin de su lenguaje, no
llegara a provocar en l males mayores y, si por el contrario, el nio no manifestara
ningn tipo de problema, servirn como prevencin y como estimulacin que ayude a
que su desarrollo siga siendo armnico y cada vez mejor.
Es lgico pensar que el desarrollo del lenguaje del nio puede repercutir en su
adaptacin social (ya que si su desarrollo no es el adecuado se encuentra en una
situacin de inferioridad respecto a resto de sus compaeros) y en su rendimiento
escolar (presente o futuro); asimismo este desarrollo supone la base para posteriores
aprendizajes (lectura, escritura, clculo...), es el centro de la socializacin del nio, la
comunicacin actual y futura depende de l... en definitiva, el desarrollo retardado del
lenguaje puede resultar factor de riesgo para el desarrollo de cualquier otro
aspecto humano.
Consideramos que, influyendo tempranamente por un medio de intervencin dentro del
contexto habitual del nio, en la evolucin lingstica del nio o de la nia, le podemos
proporcionar herramientas para su integracin social y su introduccin en el
mundo, lo que contribuir a la felicidad, de un desarrollo ms autnomo y pleno como
individuo.
Aconsejamos, pues, que llevis a la prctica todo lo que os hemos querido transmitir, no
tenis tiene que hacer que el nio vea la comunicacin como un deber, ms bien
como un juego, como algo que motiva en s mismo, para que pueda ir, poco a poco,
avanzando en ese empeo tan costoso que es la comunicacin.
En definitiva, consideramos la necesidad de intervenir en el rea comunicativolingstica del nio, en el mismo momento en el que se detecte que existen dificultades
e, incluso, antes de que aparezcan. No debemos pensar que ya hablar o que qu
95
gracioso resulta. Ms bien, debemos otorgar al lenguaje infantil la verdadera

importancia que tiene: como medio comunicativo y como base para futuras
adquisiciones en todos los niveles de desarrollo, de tal forma que la intervencin
temprana en este aspecto evolutivo (en el momento que observemos alguna limitacin o
antes de observarla, como pura prevencin), sea algo bsico e imprescindible, en
cualquiera de los casos. Tal vez, una intervencin acertada en el rea de la
comunicacin y el lenguaje, pueda evitar males mayores en el desarrollo posterior de
vuestros alumnos.
1. Necesidad de formacin de los profesionales que trabajan con nios entre los
cero y los seis aos
Por todo lo expuesto, no se hace difcil comprender la importancia que una adecuada
formacin de los profesionales que se encuentran en relacin con los nios en el perodo
entre los cero y los seis aos, como base para un ptimo desarrollo infantil.
As, consideramos adecuado basarnos en la definicin de Atencin Temprana aportado
en el Libro Blanco de Atencin Temprana, para concretar la importancia que una
formacin tiene en todos aquellos profesionales y personas vinculadas con la misma:
"Se entiende por Atencin Temprana el conjunto de intervenciones dirigidas a la
poblacin infantil de cero a seis aos, a la familia y al entorno, que tienen por objetivo
dar respuesta lo ms pronto posible a las necesidades que presentan los nios con
trastornos en su desarrollo o que tienen el riesgo de padecerlos. Estas intervenciones,
que deben considerar la globalidad del nio, han de ser planificadas por un equipo de
profesionales de orientacin interdisciplinar y transdisciplinar" (GAT, 2001: 13)
Entendemos, por tanto, que va a haber tres grandes pilares en los que la formacin de
los profesionales que en ellos se encuentran debe encontrarse seriamente vinculada, no
slo en el mbito del cual se encuentran encargados, sino tambin en lo que al mbito
comunicativo se refiere, nos referimos a los siguientes sistemas: sanitario, social y
escolar.
96
En lo que al mbito sanitario se refiere, es precisa la formacin de los profesionales de

los equipos de neonatologa, de tal manera que sean capaces de detectar tempranamente
aquellos casos, asociados a discapacidad o a situaciones de riesgo de padecerla, que
puedan manifestar alteraciones en la adquisicin y/o desarrollo del lenguaje oral
(discapacidad auditiva, parlisis cerebral, bajo peso, prematuridad, etc.), para que sean
capaces de informar a la familia sobre las mejores formas de hablar a sus hijos y sobre
posibles canales de derivacin para una atencin temprana eficaz y profesional, en caso
necesario.
En lo que al mbito social se refiere, debemos remitirnos a la investigacin realizada en
1999 sobre el desarrollo del lenguaje en sujetos en situacin de riesgo ambiental
(Snchez Sinz, 2000), en la que se venan a demostrar los siguientes puntos: existen
dificultades en el desarrollo lingstico de los nios institucionalizados, especialmente
en lo que a semntica y pragmtica se refiere; una vez detectadas estas dificultades, se
puso en marcha un programa de intervencin formando a los educadores que vivan con
los nios en materia de lenguaje y se comprob que, pasados nueve meses, los nios
avanzaron notablemente.
Esto nos lleva a potenciar la inclusin de programas de intervencin ecolgica, es decir,
dentro de su propio ambiente, sistematizando los intercambios comunicativos, no
consiste tanto en tener un logopeda diariamente en los centros (aunque lgicamente s
que sera recomendable en algunos casos), ms bien consiste en formar a las personas
que se encuentran en relacin con los nios, en aspectos relacionados con el lenguaje,
en cmo deben dirigirse a ellos, que mecanismos de interaccin ofrecerles, que deben
exigir de ellos, en definitiva, un largo etctera que llevara a potenciar el rea
comunicativo-lingstica en estas poblaciones.
Por ltimo, queremos destacar la enorme importancia que, a este respecto, tiene el
mbito escolar. Todos los nios, antes o despus son escolarizados. El mayor nmero
de escolarizaciones se realiza a los tres aos de edad, cuando comienza el segundo ciclo
de Educacin Infantil (en este ltimo curso, de carcter gratuito). Por tanto, la necesidad
de formar a los maestros de Educacin Infantil y a todos aquellos que se relacionen de
forma directa y continua con los nios con edades comprendidas entre los cero y los seis
97
aos de edad, deben tener una formacin mayor, en lo que al desarrollo comunicativolingstico se refiere. Es en la escuela dnde se detectan un mayor nmero de casos y es,
precisamente, la escuela, la que acta de manera preventiva y compensadora ante la
aparicin de los mismos.
El canal que se utiliza en la escuela para comunicarse, es un canal bsicamente oral y
escrito (este ltimo en las edades ms avanzadas), y una dificultad lingstica, implicar
un fracaso escolar seguro. Por ello, coincidimos con Gtiez (1995) al afirmar que "La
educacin infantil reviste una especial importancia en los primeros aos de vida,
determinantes para un desarrollo fsico y psicolgico armonioso, para la formacin de
las facultades intelectuales y el desarrollo de la personalidad" (en Revista Complutense
de Educacin, 1995: 101). Por tanto resulta imprescindible formar al profesorado, tanto
inicial como permanentemente, en la importancia de utilizar el lenguaje de manera
adecuada con los nios, de darles oportunidades para que ellos hablen, as como que
sean conscientes de las pautas de desarrollo comunicativo-lingstico, para que sepan
detectar tempranamente posibles alteraciones y derivar a los Equipos de Atencin
Temprana del sector. As mismo el maestro supone la figura clave de prevencin en la
aparicin de alteraciones del lenguaje oral como retrasos del lenguaje, retrasos del
habla, dislalias, etc.
En definitiva, la prevencin, deteccin y estimulacin infantil tiene diferentes cauces,
que debieran actuar de manera absolutamente coordinada, siendo el mbito fundamental
de formacin, el mbito escolar ya que supone el nexo de unin y de intervencin ms
cercano con el nio y con la familia.
No obstante, si existen dos mbitos bsicos para poder prevenir la aparicin de
dificultades o bien detectar tempranamente cualquier tipo de alteracin en el desarrollo
evolutivo esos son el mbito familiar y el escolar.
Son los dos mbitos en los que el nio pasa ms tiempo y en los que se le puede
observar de una manera ms relajada, en su ambiente habitual. No son situaciones
artificiales y/o ante personas extraas con las que el nio pueda cohibirse. Supone la
98
observacin sistemtica de todos los componentes del lenguaje oral en el ambiente en el

que el nio vive y se relaciona con naturalidad.
Por ello, parece importante ofrecer unas pautas bsicas de seguimiento que se puedan
utilizar como signos de alarma ante la posible aparicin de cualquier tipo de alteracin
en el lenguaje oral del nio o la nia (no obstante es importante no perder de vista, a
este respecto, los hitos madurativos fundamentales que hemos incluido en anteriores
apartados).
2. Signos de alarma. Cundo empezar a preocuparse?. Posibilidad de deteccin

temprana.
En general, se puede pensar que comienza a existir algn retraso en el desarrollo del
lenguaje del nio cuando exista una diferencia mayor a seis meses sobre los hitos
madurativos fundamentales que hemos desarrollado en anteriores captulos.
No obstante, nos parece importante introducir unas pautas de observacin bsicas
ofrecidas por el Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales y la Asociacin de
Diplomados Universitarios en Logopedia, destinadas a concienciar a los padres sobre
cundo deben solicitar ayuda. Son igualmente apropiadas para los educadores y
maestros que se encuentren en relacin con nios entre cero y seis aos de edad, para
padres y para pedagogos, psicopedagogos y/o psiclogos encargados de su evaluacin.
Como signos de alarma generales ante los que comenzar a pensar en la solicitud de
ayuda a especialistas, podemos destacar los siguientes:
Desde el nacimiento a los seis meses
Hay que solicitar ayuda de un especialista si el beb:
No reacciona ante sonidos
No establece contacto visual como base para sus comunicaciones
99
No emite sonidos con intencionalidad comunicativa con el adulto
Hacia los doce meses

Hay que solicitar ayuda de un especialista si el nio o la nia:
No comprende instrucciones sencillas
No dice pap y mam
No responde cuando le llaman por su nombre
Hacia los dieciocho meses

No comprende instrucciones y frases sencillas
No llama por su nombre a los objetos familiares
Su vocabulario no se incrementa
Deja de hablar
Su lenguaje no contina desarrollndose
Muestra seales de deterioro
Hacia los dos aos

No comprende instrucciones complejas
No dice su nombre
No utiliza frases de dos o tres palabras. No combina dos palabras para formar
oraciones cortas
Slo tiene palabras contadas, a excepcin de pap y mam
Su lenguaje es ininteligible (si no se le entiende al hablar)
100
Hacia los tres aos

Contina con un lenguaje inteligible (especialmente para personas ajenas a

familia y educadores)
Utiliza slo unos pocos verbos pero no artculos ni adjetivos
No emplea el plural
No forma oraciones sencillas
No utiliza preposiciones
No formula preguntas
No comprende relatos sencillos
Hacia los cuatro aos

Le resulta difcil iniciar una oracin
Repite slabas o palabras
Emplea oraciones cortas y no estructuradas
Su forma de hablar no es siempre inteligible
No puede relatar hechos sencillos y recientes
Hacia los cinco aos

Todava no presenta una articulacin adecuada
No tiene un lenguaje muy parecido al del adulto
No es capaz de contar un cuento
En definitiva, no hay que dejar pasar estos aos en los que la plasticidad cerebral del
nio es ms grande (los primeros aos de vida), en los que ms se puede hacer, por
101
medio de especialistas, para que avance adecuadamente. Como ya hemos comentado

ms veces y no nos cansaremos de hacerlo, no vale la expresin de que todava es
pequeo, ante cualquier duda o sospecha, no hay que dejar de consultar con los
especialistas pertinentes: otorrino, neurlogo, logopeda, pedagogos psiclogo,
psicopedagogos maestro de audicin y lenguaje... En definitiva, ms vale que nos digan
que no hay problema a que cuando el problema sea demasiado grande, su estimulacin
sea ms difcil.
3. Consideraciones finales bsicas acerca de la intervencin.

Por todo ello, queremos aadir que no se descartan ejercicios formales para alteraciones
concretas del lenguaje, pero siempre incidiendo en contextos naturales, de forma que las
intervenciones sean lo ms ecolgicas posibles, abarcando el entorno inmediato donde
el nio se desenvuelve y para el que tiene que aprender a hacerlo. Como ideas bsicas
de este punto sencillamente incidir en que las intervenciones deben:
Ser lo ms tempranas posibles basadas en una evaluacin de necesidades.
Procurar solventar las dificultades comunicativas con las que el nio se encuentra.
Ser lo ms ecolgicas posible, es decir, que abarquen la totalidad de las reas de

interaccin en las que el nio se desenvuelve, de tal forma que la generalizacin
sea directa.
Ser preferentemente funcionales, es decir, que el nio compruebe que el lenguaje

le sirve para algo, sin descartar otro tipo de modelos que, en momentos
determinados, puedan resultarnos tiles para solventar dificultades determinadas.
A este respecto, nos parecen adecuadas las palabras de McLean (1989) al definir la
intervencin en las deficiencias comunicativas como la: intencin de modificar -y ms
concretamente remediar o cuando menos mejorar- las pautas de conducta deficientes de
la actuacin comunicativa en los primeros aos de vida del nio, antes de que dichas
pautas arraiguen ms profundamente y se entremezclen, por efecto de su influencia
102
mutua, en el desarrollo posterior de la destreza comunicativa (en Guralnick y Bennet,

1989: 289).
Es importante analizar el hecho de que, la probabilidad de que estos nios, en un futuro,
tengan dificultades para el aprendizaje del lenguaje escrito y para lograr, con facilidad,
otro tipo de aprendizajes bsicos (Nieto, 1993; Crystal, 1983; Monfort y Juarez, 1993),
es ms alta que la de los nios que no han sufrido alteraciones en la adquisicin o en el
desarrollo de su lenguaje. Esto supone que, los nios cuyo desarrollo lingstico, no sea
el debido y no se diagnostique el problema, temprana y adecuadamente, llevando a una
intervencin precisa, son serios candidatos para posteriores fracasos escolares.
Resulta preocupante la poca importancia que se da a este tipo de alteraciones a nivel, no
solo familiar (ciertamente no son profesionales que tengan que detectar casos con
dificultades), sino institucional, especialmente escuelas infantiles, colegios e
instituciones, que atienden a la primera infancia. Entonces por qu no se le dedica
desde la Educacin Infantil este papel que merece?, por qu resulta ms importante
que, el nio con seis aos, sepa leer y escribir antes que comunicarse?... Coincidimos
plenamente con ideas de Monfort y Juarez (1989) al afirmar que el nio aprende a
hablar hablando, si un nio con dificultades concretas en su lenguaje no tiene los
espacios, el tiempo y la estimulacin adecuada para comunicarse cmo solventar su
problema?
Consideramos necesarios, una serie de cambios en la metodologa de nuestro sistema
educativo, cambios que potencien la comunicacin. El lenguaje oral presente en las
aulas tradicionales, es un lenguaje en una solo direccin: profesor-alumno, el maestro
habla y los alumnos escuchan, o bien, los alumnos hablan para contestar algo al maestro
que ste ya sabe. No existe una motivacin para una comunicacin ajena a los
contenidos. Este cambio de planteamientos llevara a crear, desde las mismas aulas, un
enfoque preventivo de las dificultades del lenguaje que hoy en da abundan ms de lo
que quisiramos. Seran necesarias detecciones y diagnsticos tempranos, que lleven a
intervenciones, lo ms tempranas posible, de tal forma que, no lleguen a provocar males
mayores al nio que ya los tiene.
103
En definitiva, consideramos la necesidad de intervenir en el rea comunicativolingstica del nio, en el mismo momento en el que se detecte que existen dificultades.
No debemos pensar que ya hablar o que qu gracioso resulta. Ms bien, debemos
otorgar al lenguaje infantil la verdadera importancia que tiene: como medio
comunicativo y como base para futuras adquisiciones en todos los niveles de desarrollo,
de tal forma que la intervencin temprana en este aspecto evolutivo (en el momento que
observemos alguna limitacin), sea algo bsico e imprescindible, en cualquiera de los
casos. Tal vez, una intervencin acertada en el rea de la comunicacin y el lenguaje,
pueda evitar males mayores en el desarrollo posterior del nio.
Por tanto, proponemos sistematizar los momentos comunicativos con los nios, dedicar
un tiempo concreto y explicitado a trabajar su lenguaje (presente o no dificultades en el
mismo), no al margen de sus compaeros o hermanos, sino dentro de las propias rutinas
diarias. Sera tan sencillo como intervenir, de una forma sistemtica y utilizando
actividades de la vida diaria, en el desarrollo del lenguaje y la comunicacin de los
nios.
Hemos pretendido, por tanto, intervenciones tempranas en cualquier mbito, en esta
primera infancia, para ir, poco a poco, logrando que, las posibles limitaciones
lingsticas de partida, en la poblacin infantil, no sean ms que eso, una mala partida
con un alentador futuro.
Con estas pginas hemos querido ofrecer un medio de deteccin e intervencin en las
posibles alteraciones del habla y del lenguaje, centradas en las habilidades lingsticas
bsicas, de tal forma que no lleguen a provocar males mayores al nio que ya los tiene,
y sirvan como prevencin a los sujetos cuyo desarrollo lingstico, hoy por hoy, parece
el adecuado.
Consideramos que, influyendo tempranamente por un medio de intervencin funcional,
en la evolucin lingstica del nio o de la nia, les podemos proporcionar herramientas
para su integracin social y su introduccin en el mundo, lo que contribuir a la
felicidad, de un desarrollo ms autnomo y pleno como individuo.
104
Aconsejamos, pues, intervenciones funcionales lo ms tempranas posible y dentro del

contexto natural del nio. No tiene que tomar la comunicacin como un deber, ms bien
como un juego, como algo que motiva en s mismo, para que pueda ir, poco a poco,
avanzando en ese empeo tan costoso que es la comunicacin.
Por otra parte, resulta obvio que el desarrollo del lenguaje del nio puede repercutir en
su adaptacin social (se encuentra en una situacin de inferioridad respecto a resto de
sus compaeros), en su rendimiento escolar (presente o futuro); este desarrollo supone
la base para posteriores aprendizajes (lectura, escritura, clculo...), es el centro de la
socializacin del nio, la comunicacin actual y futura depende de l... en definitiva, el
desarrollo retardado del lenguaje o del habla puede resultar factor de riesgo para el
desarrollo de cualquier otro aspecto humano.
Como se ha podido comprobar es innegable la enorme importancia que, un desarrollo
lingstico y comunicativo adecuado tiene, para la evolucin general del individuo, en
todos los niveles. Estimulando adecuadamente las habilidades lingsticas de los nios
en edades tempranas se les ofrece, no slo una mayor estabilidad en su vida y un
desarrollo armnico de su personalidad, no slo se les ayuda a estructurar su
pensamiento y sus ideas, tambin se estn evitando posibles problemticas futuras y,
como no, se les est dando la posibilidad de que lleguen a tener la capacidad
comunicativa de un poltico y la creatividad lingstica del mejor de los literatos.
No triunfa en la vida el que ms cosas sabe, sino el que mejor las comunica. No
debemos limitar desde la educacin a que todos los nios lleguen a ser grandes
triunfadores, no debemos limitar sus posibilidades escolares, acadmicas y
profesionales. Por el contrario, debemos ofrecerles la posibilidad de realizar grandes
cosas por medio de la comunicacin, desde los primeros niveles de su desarrollo. Lo
que no se haga en los primeros aos de vida se quedar por hacer.
105
4. Respuestas cuestiones bsicas planteadas por padres y educadores

Con estas pginas pretendemos responder a los interrogantes ms habituales, por parte
de padres y educadores, ante un desarrollo anmalo del lenguaje infantil. Forman parte
de la experiencia de aos en el trabajo de un gabinete logopdico ante las
preocupaciones ms frecuentes de los padres. Con ellos pretendemos ofrecer algunas
pistas de funcionamiento ante un nio que no habla o que lo hace mal. Las respuestas no
tienen por qu entenderse como nica panacea, pero s pretenden ofrecer un posible
camino a seguir en la comunicacin con el nio. Entre las que consideramos principales,
destacamos las siguientes:
Es bueno repetir lo que nos dice mal y rernos o estimular sus palabras errneas?
En ningn caso, no podemos repetir algo que es errneo y mucho menos reirle la
gracia (aunque las palabras que utilizan en ocasiones sean graciosas), la familia no
puede utilizar las palabras del nio en su comunicacin diaria ya que estamos
perjudicando seriamente un adecuado desarrollo del lenguaje infantil. Insistimos
en la utilizacin de un lenguaje adulto.
Se deber tomar el enunciado del nio y devolvrselo correctamente, incluso
dndole ms informacin para ampliar, poco a poco, sus emisiones. Por ejemplo, si
el nio dice camarrones no deberemos, en ningn caso repetir la palabra, sino que le
responderemos utilizando su enunciado pero devolvindoselo de forma correcta y
ampliando la informacin: macarrones, estn buensimos quieres ms?.
En cualquier caso se puede recurrir al captulo de intervencin en el lenguaje para
ampliar la informacin sobre este punto.
106
Es recomendable el bilingismo en la primera infancia?
Podemos hablar de dos tipos de bilingismo: el que se desarrolla en el seno familiar

porque una de las figuras le habla en una lengua y otra en otra y el que se desarrolla en
el mbito escolar al escolarizar el nio en un centro bilinge.
En relacin con el primero, sera reducir las posibilidades del nio el hecho de no
posibilitarle que hable en dos lenguas si stas son dominadas por los padres. No
obstante, para que este hecho se lleve a cabo en adecuadas condiciones el
progenitor que decida hablarle en una lengua distinta a la utilizada por su entorno,
deber hacerlo siempre. Pongamos un ejemplo: el nio vive en Madrid, el padre habla
castellano y la madre habla ingls, si se pretende potenciar el bilingismo en el seno
familiar sin que afecte a la correcta adquisicin y desarrollo del lenguaje, la madre
deber, desde su nacimiento hablarle en ingls, pero deber hacerlo en cualquier
circunstancia y en cualquier momento. Lo que se pretende es que el nio asimile los
dos cdigos como diferentes, que sepa que el cdigo de su madre es uno y el de su
padre y su entorno otro diferente. No sera vlido que la madre le hablara en ingls slo
cuando estn en casa o slo en determinados momentos, deber hacerlo dentro y fuera
de casa para que el nio asimile que el cdigo de su madre es otro diferente al utilizado
por su padre y por su entorno.
En relacin con el segundo, es decir la escolarizacin del nio en centro educativo
bilinge es una opcin de los padres, no obstante deber tenerse en cuenta que en el
centro se diferencien ambos cdigos, tal y como hemos explicado, es decir, un
maestro/a hablar en castellano en un aula concreta y otro maestro/a hablar en ingls
(por ejemplo) en un
aula distinta, de tal manera que el nio diferencie cdigos
claramente.
No obstante si se observa un grave retraso en el desarrollo del lenguaje oral o del escrito
por esta causa, en ocasiones se recomienda que afiance la lengua de su entorno antes de
comenzar con el aprendizaje de otra diferente.
107
Parece que si le hablo al nio igual que l lo hace me entiende mejor es

recomendable hacer eso?
En ningn caso. Consiste, como hemos ido desarrollando a lo largo de la obra, en

ofrecerle un modelo adulto. El lenguaje sirve para comunicarse con un cdigo til y
mayoritario. No tiene sentido ninguno ofrecer al nio un cdigo que slo entienda
l y las personas cercanas. Por tanto deberemos hablar al nio con frases simples y con
un vocabulario acorde con sus posibilidades de comprensin, pero no con frases mal
estructuradas ni con un vocabulario inventado, que realmente no le ofrece el modelo al
que debe aproximarse.
Por tanto la respuesta tajante es no, debemos hablar al nio con un modelo correcto
adecuado a sus posibilidades comprensivas, en ningn caso es aconsejable hablarle con
sus palabras, con palabras inventadas o con diminutivos, ya que no le estamos
ofreciendo un modelo correcto a seguir y su evolucin, por tanto ser ms lenta.
Cuando el nio es pequeo solemos hablar con diminutivos es positiva esa

estrategia para su desarrollo?
Esta respuesta est ntimamente ligada a la anterior, si, por poner un ejemplo, una
galleta, para los adultos es un galleta por qu cuando se la ofrecemos a un nio nos
referimos a ella como galletita?, ente esto existen innumerables ejemplos (agita, sillita,
filetito) de uso habitual con los nios y absolutamente contraproducente. Es mucho
ms difcil discriminar multitud de palabras terminadas en ito o ita que discriminar
las palabras por su nombre real. Por tanto la respuesta en no, en ningn caso es
recomendable hablar al nio utilizando diminutivos, deberemos hacerlo utilizando
en nombre real de la palabra para que el desarrollo de su lenguaje se produzca de forma
ms natural.
108
Si observo un retraso en el desarrollo del lenguaje, debo recurrir a un especialista

o, como es todava pequeo, debo darle tiempo a que hable bien?
No vale la idea de como es pequeo o la manida frase de ya hablar. El nio

debe ir cumpliendo las pautas de desarrollo vistas en el captulo destinado para tal fin.
Como ya hemos comentado, podemos dar un margen de seis meses, si pasados los seis
meses de diferencia entre el desarrollo del lenguaje del nio y el que debera tener por
edad, nos estamos encontrando ante un retraso, que puede venir dado por mltiples
causas.
Cuando antes se comience cualquier tipo de intervencin, mejor ser el pronstico
y ms pronta la recuperacin. Por ello, no debemos dejar pasar los primeros aos
de vida ya, en este caso, estamos fijando esquemas de habla incorrectos a la vez que
perdemos el tiempo de mayor plasticidad biolgica en el desarrollo infantil.
Siempre es conveniente, ante cualquier duda, recurrir a un especialista que, en el caso
del lenguaje ser el logopeda, el logoterapeuta o el maestro de audicin y lenguaje.
A que especialistas se debe recurrir si un nio no habla o lo hace mal?

Los especialistas encargados de la intervencin en materia del lenguaje son los
anteriormente expuestos: logopeda, logoterapeuta y maestro especialista en audicin
y lenguaje. No obstante a la hora de realizar un diagnstico fiable, tal vez sea
necesario recurrir a otros especialistas, no tanto del lenguaje pero que s podrn
descartar posibles causas de la alteracin como por ejemplo: neurlogo, otorrino,
estomatlogo, psiquiatra y/o pedagogo/psicopedagogo.
109
Resulta adecuada la escolarizacin temprana de un nio que no habla o que tiene

un grave retraso?
Debemos tener en cuenta la enorme importancia que tiene relacionarse con nios de
su misma edad para que se produzca un adecuado desarrollo, no slo del lenguaje, sino
a todos los niveles. Asimismo, en el centro escolar nos vamos a encontrar, por un lado
con especialistas en audicin y lenguaje y, por otro, con maestros de aula que estn
acostumbrado a estimular a los nios que tienen a su cargo, asimismo podemos tener la
figura del orientador que podr evaluar el problema y asesorar a los padres.
Por tanto la respuesta es s, s que vemos conveniente la escolarizacin temprana de
los nios que comienzan a presentar alteraciones en su lenguaje, especialmente si el
centro cuenta con los profesionales concretados.
Cmo debo hablar a un nio que presenta dificultades para entenderme y al que
yo no entiendo bien?
Lo ms importante es hablar y dejar hablar, ya que como afirma Marc Monfot se
aprende a hablar hablando. En relacin con cmo hablarle nos reiteramos en la idea de
utilizar enunciados bien estructurados, sencillos, con un vocabulario repetitivo que
permita al nio ir afianzando determinadas palabras, nunca palabras inventadas,
incorrectas o diminutivas. Por otro lado, aunque no se le entienda, es muy importante
hablarle, ya que l o ella irn captando la esencia del lenguaje, ser importantsimo
ofrecerle una adecuada retroalimentacin de lo que el nio va diciendo, con un modelo
adulto.
En definitiva, y en funcin de la dificultad que presente el nio, ser el especialista del
lenguaje el que deba asesorar a padres y educadores acerca de estos aspectos
110
Puede ir el retraso del lenguaje oral asociado a otro tipo de alteraciones?

Existen mltiples casos en los que sencillamente nos estamos encontrando con retrasos
en la aparicin o en el desarrollo del lenguaje aunque, bien es cierto que dicho retraso,
sobre todo cuando es severo, podra deberse a mltiples causas, de ah la necesidad de
recurrir a diferentes especialistas que puedan descartarlas.
Ser conveniente recurrir al pedagogo/psicopedagogo/psiclogo para que descarte un
retraso madurativo generalizado, un trastorno profundo del desarrollo o bien
indicios de un posible retraso mental. Asimismo se deber recurrir al otorrino si se
observan indicios de una posible deficiencia auditiva (no slo vale con decir: si oir,
oye, tal vez no oiga todo lo bien que debiera). Ser importante tambin la figura del
neurlogo que descarte alguna lesin en las reas del lenguaje o alguna disfuncin
cerebral mnima.
No obstante, no pretendemos con ello asustar a padres y educadores, pero s queremos
que vean la importancia del lenguaje en el desarrollo y que no es algo aislado en el
desarrollo del nio sino que en l pueden estar influyendo mltiples causas que ser
conveniente descartar cuanto antes, ya que la intervencin podr variar si se trata de una
o de otra.
111
Influye las personas que cuidan al nio en el hecho de que su lenguaje se

desarrolle de una manera o de otra?
Lgicamente la respuesta es s, ms que el hecho en s de una persona u otra influir
cmo le hablen y las oportunidades que le den al nio para hacerlo. Primeramente
ser imprescindible que la persona que le cuide (si no son los propios padres) hable la
lengua materna (si los padres son espaoles y quieren que su hijo hable castellano, ser
importante que la persona encargada del cuidado del nio tenga la misma lengua).
Asimismo si le cuida un agente externo ser importante que se encargue exclusivamente
de estimular al nio, ya que si tiene que realizar otro tipo de actividades (como
planchar, fregar, etc.) puede dejar de lado dicha estimulacin y hacer que el nio no
establezca comunicaciones positivas con adultos en un tiempo prolongado. Por otro
lado puede ser habitual, si el nio se encuentra la mayor parte del da cuidado por los
abuelos que stos ran ms su equivocaciones lingsticas o repitan las palabras
incorrectas.
En cualquier caso, cuiden al nio padre, madre, abuelos, agentes externos, o quien
acte como figura de referencia, ser importante que sigan las pautas de
estimulacin del lenguaje ofrecidas a lo largo de la obra
112
Influye la alimentacin en el desarrollo del lenguaje del nio?
Lgicamente el tipo de alimentacin influye en el tipo de movimientos que realizan l

os labios, la lengua, el velo del paladar, la mandbula Por ejemplo sera
absolutamente contraproducente que un nio con edad de masticar (pasado el primer
ao) siguiera succionando bibern exclusivamente ya que la musculatura implicada en
la succin no es la misma que la implicada en la masticacin.
Para un adecuado desarrollo del habla, ser importante ir eliminando papillas y
biberones en cuanto el nio sea capaz de masticar, ya que, de esta forma, favorecemos
la estimulacin de los rganos implicados en el habla provocando un desarrollo
armnico de los mismos.
Cmo s que un nio presenta alteraciones en la adquisicin o en el desarrollo de

su lenguaje oral?
En respuesta a este interrogante aludimos al captulo destinado a los hitos madurativos

fundamentales en el desarrollo del lenguaje, no obstante y tomando como referencia las
adquisiciones propias de cada edad, se deber tomar como referencia la siguiente:
pasado el primer ao, cada nio lleva su propia forma de evolucin, por lo que
podremos dar seis meses de diferencia entre un nio y otro para que vayan logrando
determinadas capacidades o habilidades. Pasados los seis meses entre lo que tiene y lo
que realmente debera tener comenzamos ya a hablar de un retraso (si, por ejemplo
pasados los 18 meses todava no dice ninguna palabra), si esta diferencia supera los
dos aos entre lo que debera haber alcanzado y lo que realmente a hecho,
podemos empezar a hablar de un trastorno (si, por ejemplo el nio con tres aos
todava no habla).
En cualquier caso, ante la duda y por pequeo que sea el nio, siempre ser conveniente
recurrir a un especialista del lenguaje que os inspire confianza.
113
Es posible que queden muchas dudas por resolver, especialmente si os encontris ante
un nio con dificultades en el lenguaje. Hemos pretendido responder a las cuestiones
ms comunes. No obstante, no dejis de recurrir a un especialista si tenis cualquier
duda sobre el desarrollo lingstico de vuestro hijo o alumno ya que ser la mejor forma
de descartar cualquier alteracin de la forma ms temprana posible.
5. Cuentos finales
Con estos dos cuentos queremos finalizar esta obra de una manera alegra,
esperanzadora, quedndonos siempre con el lema de que todo lo que hagamos y todo lo
que dejemos de hacer tendr repercusiones en los nios.
nimo! Es vuestro turno de intervencin. No limitis a vuestros nios para que
lleguen a ser grandes triunfadores por medio de la comunicacin.
114
EL DUENDE HABLORRARITO
rase una vez, hace doscientos cuarenta y siete aos, un duende de tres aos llamado
Hablorrarito. Como era pequeo no saba hablar bien y adems a l le costaba un
poco ms que al resto de duendes hacerse entender. Era la novedad en el bosque, un
beb-duende precioso con el que todo el mundo quera estar. Todos se acercaban a l,
los duendes, las hadas, los animales, los gnomos y le decan cosas bonitas. l
responda de la nica forma que saba, con ruidos, sonidos que slo entenda l. Poco a
poco, todos los seres que le rodeaban se fueron apartando, claro, le hablaban pero no
entendan lo que l les deca. Pero si yo quiero hablar con vosotros!, deca, en su
lenguaje, el pequeo duende, pero nadie le entenda y se iban, dejndole solo.
Hablorrarito tena un amigo de su edad llamado Callopoquito. A Callopoquito
s que le entendan las hadas, los gnomos y los animales. Con l jugaban todo el rato,
con l hablaban, a l le preguntaban cosas, l contestaba y le seguan preguntando.
Por qu cuando Callopoquito contestaba no se iban, como ocurra cuando le
preguntaban a l?. Todos decan delante de l por qu no hablas? no tienes
lengua? Uy, que raro es lo que dices! Y claro, Hablorrarito cada vez hablaba
menos por vergenza y por miedo a no hacerlo bien. Cmo voy a aprender a hablar
si nadie me deja hacerlo? Se preguntaba Hablorrarito para s mismo.
Hablorrarito estaba cada da ms triste, nadie le daba oportunidad para hablar,
para jugar. Jugaba solo con un mueco de trapo que un nio humano se dej olvidado
un da en el bosque, con l s que se lo pasaba bien, Hablorrarito hablaba y el osito
no pona cara rara y se iba a hablar con otros, no, el osito se quedaba y, no slo eso, el
osito le entenda!.
Los paps de Hablorrarito estaban muy preocupados en sus cosas, tenan que salir
al bosque a trabajar y cuando llegaban a su rbol tenan que hacer la comida, limpiar
las ramas pero siempre tenan un rato para hablar con l. A Hablorrarito le
gustaba mucho cuando sus paps llegaban y le contaban cosas de lo que hacan en el
bosque, l no lo entenda todo pero le encantaba or sus voces. Le gustaba mucho
115
cuando, algunas noches, se sentaban a su lado en la cama y le contaban un cuento eso

s que era maravilloso. Adems, aunque pap y mam no le entendan muy bien,
siempre le continuaban hablando, siempre tenan palabras bonitas y le hablaban
mucho y lo mejor de todo! le dejaban hablar a l de sus cosas en su lenguaje
particular.
Y, as, poco a poco, con las palabras de sus padres y con las oportunidades que le
daban a l para hablar, de su boca sali un da (el mejor da de su vida) la primera
palabra clara (cierto que haba sido un poco tarde pero nunca era tarde para
comunicarse). Haba empezado un largo camino, el camino de la comunicacin con los
seres del bosque. Nadie dijo que fuera fcil y todava quedaba mucho por recorrer pero
ah estaban sus padres, para ayudarle con cario, para reforzarle cuando lo haca bien
y para corregirle con paciencia, y sin que l se diera mucha cuenta, cuando no lo haca
tan bien.
Hoy soy yo el duende que os cuenta esta historia, tengo ya doscientos cincuenta aos,
soy un sabio, el ms sabio del lugar. Las hadas vienen a m a pedirme consejos
mgicos, los gnomos envidian mi oratoria y los animales del bosque siguen mis
enseanzas. Como os deca, soy un duende sabio, mi lenguaje fue capaz de estructurar
mis ideas y todo esto SE LO DEBO A MIS PADRES.
116
EL BRUJO Y EL APRENDIZ DE BRUJO
rase una vez un castillo remoto en el que se formaban brujos y brujas para poder
hacer el bien por todo el mundo. Haba aprendices de todas las edades y ocurra algo
curioso, daban las clases separados, no por lo que podan o no podan hacer sino por
la edad que tenan, y cada brujo daba clase a su grupo de aprendices. En este castillo
la enseanza se divida en: iniciacin a brujo, perfeccionamiento de la brujera I y II y
grandes brujos. La especializacin en brujera se deba hacer en una abada an ms
lejana y no todos accedan a ella, cuando salan de la abada ya se les consideraba
profesores-brujos y podan dedicarse a ensear a jvenes aprendices.
Pues bien, nos situamos en la clase de los aprendices a brujo de cinco aos, era su
ltimo ao de iniciacin y cuando pasaran al curso siguiente ya tenan que saber
palabras mgicas y conjuros complicados porque en ese curso se exiga un nivel muy
alto para poder ir perfeccionando la brujera. En fin, en este grupo haba una
profesora-bruja de ojos castaos, pelo rizado, sonrisa paciente y ternura en su voz y en
sus manos. Era muy buena y era buena no porque dejara a sus aprendices hacer lo que
queran, no, todos ellos la respetaban mucho y tomaban sus palabras como la verdad
absoluta (aunque ella a veces se equivocaba, sus aprendices no se daban cuenta). Ella
era muy buena porque su paciencia brujil se conoca en ms de un castillo, saba que
estaba con aprendices pequeos y que una sonrisa o una caricia hacia en ellos ms
efecto que el mayor de los conjuros.
Aunque la profesora-bruja quera mucho a todos sus aprendices, haba uno de ellos que
le inspiraba mayor ternura. A l le encantaba la brujera, las palabras mgicas y los
conjuros le llamaban muchsimo la atencin y aunque hace unos aos l no se daba
cuenta ahora empezaba a ser consciente de que no le salan igual de bien que a sus
compaeros y claro! pasaba lo que pasaba, que, si por ejemplo, tenan que volar una
escoba diciendo:
barababr barababr, esta escoba volar,
barababr barababr, vuela cuando digo yo
117
el pequeo aprendiz deca algo as:

balab balab, eta ecoba vola,
balab balab vola cuando yo digo
y por supuesto la escoba se volva loca y, en lugar de volar, le daba cada golpetazo
contra el suelo que haca que el resto de aprendices se rieran de l.
La profesora-bruja se encargaba de no corregirle en pblico porque saba que eso
poda hacerle dejar el mundo de la brujera para siempre, tampoco le pona de ejemplo
a Brujisapientn, el ms listo del grupo, porque saba que eso podra desmoralizarle,
no le haca repetir sus conjuros equivocados en alto porque saba que potenciando la
vergenza la brujera no tiene efecto.
En fin, lo que ella haca era repetir de nuevo el conjuro, un poco ms despacio y con
ms meloda para que la cabeza de su aprendiz se quedara con l ms fcilmente y
procuraba empezar con palabras mgicas fciles que tuvieran un efecto de brujera
inmediato por ejemplo: patatn patatn y aunque no lograra que se moviera una
mesa, ella le dedicaba una sonrisa y el efecto era mil veces mejor. Eso s, cuando por
fin lograban que un conjuro tuviera su efecto, por muy sencillo que pareciera, ella lo
festejaba por todo lo alto y haca chocar en alto sus probetas de mezclas mgicas.
Ahora soy yo, el aprendiz al que no le salan los conjuros ni las palabras mgicas, el
director de brujos mundial, invento cada da nuevos conjuros para descubrir vacunas
contra enfermedades que siguen apareciendo. Adems de salirme todos los sonidos
extraos de la brujera, he inventado sonidos nuevos con grandes efectos. Dirijo todas
las abadas que forman profesores-brujos y es hoy, mil quinientos aos ms tarde,
cuando todava, de vez en cuando, cierro los ojos pensando en todo lo que he logrado y
vienen a mi mente unos ojos castaos, un pelo rizado, una sonrisa paciente y una voz
que me animaba a mis cinco aos edad y me deca: muy bien ves como puedes
conseguir lo que te propongas?
118
Seale la mejor respuesta en cada una de las preguntas que siguen.

1. Los mbitos de formacin bsicos son:
a) Sanitario y social
b) Educativo y familiar
c) Sanitario, educativo y social
d) Ninguno de los anteriores
2. Los mbitos de intervencin bsicos son:
a) Sanitario y social
b) Educativo y familiar
c) Sanitario, educativo y social
d) Ninguno de los anteriores
3. Los signos de alarma desde el nacimiento:
a. No existen, al ser tan pequeo no tiene por qu cumplir hitos madurativos
concretos
b. No hay que darles especial importancia, sirven como referente pero nada
ms
c. Es bsico que vaya cumplindolos de manera sistemtica en cada mes
d. Ninguna es del todo correcta
4. El lenguaje oral:
a) Influye en otros aprendizajes bsicos
b) Se desarrolla en relacin con el nio y con el entorno
d) Ninguna es correcta
5. Si se observa alguna anomala en el desarrollo lingstico del nio:
a) No hay problema, antes o despus terminar hablando
b) Hay que comenzar un proceso de intervencin
119
c) Hay que dar tiempo antes de tomar una decisin

d) Es indistinto
6. El bilingismo:
a) No es recomendable
b) Es recomendable en todos los casos
c) Depende de la manera de llevarlo a cabo
7. Es normal que un nio tartamudee en mayor o menor medida cuando su lenguaje
comienza a ser ms complejo?:
a) S
b) No
8. Es recomendable hablar a los nios utilizando diminutivos?:
a) No, en ningn caso
b) S, siempre
c) Depender del desarrollo lingstico del nio
d) Depender de la edad del nio
9. Es recomendable dejar hablar al nio?
b) S, siempre
10. Es recomendable hablar a los nios con un lenguaje adulto y correcto?:
b) S, siempre
120
CLAVE DE LA AUTOEVALUACIN DE LA UNIDAD 4
1.- Opcin c
2.-Opcin b
3.- Opcin c
4.- Opcin c
5.- Opcin b
6.- Opcin c
7.- Opcin s
8.- opcin a
9.- Opcin b
10.- Opcin b
121
ACTIVIDADES DE REFUERZODE LA UNIDAD 4
Tras la lectura de los contenidos de esta Unidad, le sugerimos que realice el siguiente
ejercicio, para profundizar y comprobar su grado de asimilacin. Rellene el cuadro con
el tipo de caractersticas que debe tener un lenguaje adulto para dirigirse a un nio y
lograr estimular sus habilidades lingsticas.
Lenguaje adulto
A nivel
fontico-fonolgico
A nivel
lxico-semntico
A nivel
morfo-sintctico
A nivel
pragmtico
Caractersticas positivas
Caractersticas negativas
122
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ESPECIALIZACIN

Autor: Mercedes Snchez Sainz

Snchez Sinz, M.: Mdulo III: Desarrollo de habilidades lingsticas

Especializacin En Audicin y Lenguaje

Samuel Gento Palacios (Director)

ISBN-13: 978-84-611-4746-5 (obra completa)

Reservados todos los derechos.

Snchez Sinz, M.: Mdulo III: Desarrollo de habilidades lingsticas

Mercedes Snchez Sinz

Snchez Sinz, M.: Mdulo III: Desarrollo de habilidades lingsticas

Snchez Sinz, M.: Mdulo III: Desarrollo de habilidades lingsticas

Quiero expresar mi ms sincero y profundo agradecimiento:

Snchez Sinz, M.: Mdulo III: Desarrollo de habilidades lingsticas

Snchez Sinz, M.: Mdulo III: Desarrollo de habilidades lingsticas

Snchez Sinz, M.: Mdulo III: Desarrollo de habilidades lingsticas

I.- NDICE GENERAL DEL MDULO

I.- NDICE GENERAL DEL MDULO ..........................................................................8

II.- PRESENTACIN DEL MDULO..........................................................................10

III.- OBJETIVOS GENERALES DEL MDULO.........................................................11

IV.- INTRODUCCIN AL MDULO ..........................................................................12

V.- UNIDADES DIDCTICAS .....................................................................................15

Snchez Sinz, M.: Mdulo III: Desarrollo de habilidades lingsticas

UNIDAD DIDCTICA 3.- Cmo desarrollar las habilidades lingsticas ....................65

V.- REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS DEL MDULO.........................................123

Snchez Sinz, M.: Mdulo III: Desarrollo de habilidades lingsticas

II.- PRESENTACIN DEL MDULO

El mdulo sobre el Desarrollo de las habilidades lingsticas constituye un punto

Snchez Sinz, M.: Mdulo III: Desarrollo de habilidades lingsticas

III.- OBJETIVOS GENERALES DEL MDULO

Con el desarrollo de este mdulo sobre Desarrollo de Habilidades Lingsticas se

Que el lector conozca las claves del lenguaje y la comunicacin;

Que tenga un concepto claro de lo que suponen las habilidades

Que diferencie los tipos intervencin y la manera en a que puede potenciar

Snchez Sinz, M.: Mdulo III: Desarrollo de habilidades lingsticas

IV.- INTRODUCCIN AL MDULO

Qu son y qu implican las habilidades lingsticas;

Cmo pueden influir en su evolucin factores como: las bases anatmicas y

Sobre la intervencin funcional como clave para el desarrollo de habilidades

La intervencin funcional como modelo bsico para el desarrollo de habilidades

Pilares en los que fundamentar un proceso de intervencin.

Objetivos que debe perseguir una intervencin en el rea comunicativo-lingstica.

Contenidos que se deben trabajar

Tipo de metodologa apropiado para el desarrollo de habilidades lingsticas.

Sobre cmo desarrollar las habilidades lingsticas:

Qu debemos pretender a la hora de potenciar las habilidades lingsticas

Snchez Sinz, M.: Mdulo III: Desarrollo de habilidades lingsticas

Posibles ideas y actividades prcticas que se pueden llevar a cabo

Sobre las propuestas finales:

Propuestas acerca de la necesidad que tiene una adecuada formacin de los

Cundo hay que empezar a preocuparse?

Consideraciones finales acerca del desarrollo de las habilidades lingsticas

Snchez Sinz, M.: Mdulo III: Desarrollo de habilidades lingsticas

Snchez Sinz, M.: Mdulo III: Desarrollo de habilidades lingsticas

Snchez Sinz, M.: Mdulo III: Desarrollo de habilidades lingsticas

Snchez Sinz, M.: Mdulo III: Desarrollo de habilidades lingsticas

Mercedes Snchez Sinz

Snchez Sinz, M.: Mdulo III: Desarrollo de habilidades lingsticas

RESUMEN DE LA UNIDAD 1......................................................................................19

DESARROLLO DE LA UNIDAD 1 ..............................................................................20

AUTOEVALUACIN DE LA UNIDAD 1 ...................................................................35

CLAVE DE LA AUTOEVALUACIN DE LA UNIDAD 1 ........................................37

ACTIVIDADES DE REFUERZO DE LA UNIDAD 1..................................................38

BIBLIOGRAFA DE AMPLIACIN DE LA UNIDAD 1 ............................................39