1 Ciclo Lengua

primer ciclo
Lengua
Educacin
Primaria
LENGUA
DISEO CURRICULAR
Primer Ciclo
El desafo que debemos enfrentar

quienes estamos comprometidos con la
institucin escolar es combatir la discriminacin desde el interior de la escuela;
es aunar nuestros esfuerzos para alfabetizar a todos los alumnos, para asegurar
que todos tengan oportunidades de apropiarse de la lectura y la escritura como
herramientas esenciales del progreso
cognoscitivo y del crecimiento personal.
za que promueva en ellos la actividad lingstica inteligente y que garantice la significatividad lgica y psicolgica de sus contenidos;
que responda, en definitiva, a un modelo de
enseanza que les d la oportunidad de pensar y la oportunidad de poner en accin su
palabra escrita y hablada.
Ensear Lengua en la escuela primaria
supone entonces para el maestro (y en continuidad con el camino abierto en el Nivel
Inicial) disponer en el aula un conjunto de
saberes y de prcticas sociales en cuya interrelacin se ir construyendo cada nio y
cada nia como sujeto de lenguaje, proponindoles a los alumnos situaciones que les
planteen problemas a resolver en torno a la
oralidad, la lectura y la escritura, en el marco
de contextos alfabetizadores y en una posicin activa en la que aprender es sinnimo
de comprender.
La responsabilidad es prioritaria en tanto
es un saber bsico, necesario que garantizar
por su relevancia para la trayectoria escolar:
el tejido material de los objetos de saber escolar es lingstico y particularmente, de lengua escrita. Tambin, en tanto sucede que
en lengua, como por otra parte en todos los
campos del saber, unos contenidos reposan
sobre la adecuada asimilacin de otros, y si
estos primeros no han sido apropiados, todo
el edificio del conocimiento descansa sobre
bases endebles, lo cual conduce inevitablemente al fracaso (Melgar, 2005:30) Cuando un nio ingresa a la escuela se abre una
ventana de optimismo frente a su futuro: Si
aprende a leer y escribir tempranamente
Delia Lerner. (2001:42).
FUNDAMENTACIN:
El espacio curricular de Lengua en la Escuela Primaria est indefectiblemente ligado
(tanto en la etapa inicial del Primer Ciclo,
como en la continuidad del proceso que supone el Segundo Ciclo) al aprendizaje inicial
de la lectura y la escritura, aprendizaje que
supone problemas didcticos en tanto pone
en un primer plano de atencin aspectos de
larga data en la escuela que hoy requieren
de una nueva mirada: la diversidad cultural
y lingstica como rasgo presente en todas
las aulas y, directamente relacionada a ella,
la inclusin plena1 de todos los nios y las
nias chubutenses en la cultura escrita. En
la concepcin de este Diseo Curricular, para
lograrlo es importante que este aprendizaje
se corresponda con un proceso de ensean1 Para profundizar la comprensin del concepto de
RELACIN CON EL SABER recomendamos la lectura de
las obras de Bernard Charlot sugeridas en la bibliografa.
Diseo Curricular Primaria / Lengua Primer Ciclo 2014
Prof. Mara Fernanda Lpez

Prof. Andrea Jones
Prof. Gladys Restuccia
Prof. Anala Sponer
Prof. Mara Vaccarini
est en mejores condiciones para transitar la

vida escolar; si lo hace, ser promisorio su
paso por la escuela secundaria y un progreso sostenido le permitir adquirir los conocimientos bsicos para continuar una formacin profesional, insertarse laboralmente y
ejercer sus derechos como ciudadano.
De estas consideraciones iniciales se desprenden algunas premisas importantes a tener en cuenta para la actividad de enseanza en esta primera etapa escolar que representa el Primer Ciclo, que desarrollaremos a
continuacin:
ese cuestionamiento estamos convocados a interrogarnos (como comunidad profesional y hacia el interior de
las instituciones escolares en las que
nos desempeamos) por procesos de
valoracin de los saberes que efectivamente operan en la transformacin
de la vida de los nios que concurren
a la escuela a educarse. Por ejemplo,
podemos empezar a tomar conciencia
de que no es promisorio pretender
comportamientos letrados en nios
que no provienen de una tradicin alfabetizada, sobre todo cuando uno de
los escenarios previsibles en nuestra
provincia es que los nios inicien esa
tradicin en sus familias siendo los primeros que aprenden a leer y escribir.
Es justamente la escuela la institucin
social desafiada a presentar, ampliar,
diversificar las situaciones de cultura
escrita en aquellos contextos en los
que las oportunidades de relacin
con ella son escasas.
2. La alfabetizacin, entendida como el
proceso de aprendizaje de los saberes y las prcticas lingsticas sociales
para la insercin plena en la cultura
escrita, no es entonces tarea de una
clase ni de un bimestre, no depende
de lo que se haya hecho en el ltimo
mes del Nivel Inicial, no se detiene
en el primer grado, no deriva de una
sencilla serie de actividades resueltas
en el aula. La tarea alfabetizadora de
la escuela se orienta a continuar o a
poner en marcha procesos de larga
duracin que exigen coherencia y
continuidad de estrategias y modalidades organizativas a lo largo de
la escolaridad. De aqu que sea imprescindible el trabajo colaborativo
en equipos docentes que trasciendan al grado paralelo y la constitucin de espacios comunes de lectura, confrontacin de experiencias
y diseo de proyectos compartidos.
En este marco toma sentido y debe
comprenderse la Unidad Pedaggica.
1. Por varias y diversas razones, cada

nio llega a su primer ao de escuela en unas condiciones particulares de relacin con la oralidad
y la lengua escrita que habilitarn en diferente grado su inters
y su disposicin hacia las mismas.
Esto implica para el docente interpelar algunas concepciones arraigadas
en su biografa escolar y que pueden
haber formado parte incluso de su
propia formacin profesional: por
un lado, una concepcin de que las
habilidades lingsticas son homogneas y por tanto cada sujeto las desarrolla de la misma manera y segn
los mismos ritmos; por otro y como
una consecuencia directa, la idea
de que hay personas biolgica y socialmente mejor dotadas que otras
para aprender (las que aprenden
primero y ms rpido que otras, las
que provienen de entornos sociales
ms favorecidos, las que ingresan a la
escuela con una amplia experiencia
como lectores). Reiteramos: como
punto de partida de nuestra tarea
educadora es necesario comprometernos con una enseanza posible
para todos y cuestionar ese proceso
de desvalorizacin de la escuela hacia las urgencias que la vida plantea
particularmente a los nios que parecen resistirse a aprender tal como les
proponemos hacerlo (nios que muchas veces pertenecen a sectores populares, pero otras tantas veces, no).
En el marco de ese compromiso y de
3. Siguiendo la lnea que se viene desa4
6. Al mismo tiempo y en paridad de relevancia, el aprendizaje pleno de la

lengua escrita depende de preservar
el significado social de las prcticas
letradas3, ya que el sentido de la lengua escrita y algunas de sus propiedades se hacen ms fcilmente visibles para el nio si son des-cubiertas
por lectores y escritores expertos
en contextos de participacin social
donde la escritura sirve para fines especficos, como por ejemplo, la particular situacin de enunciacin que
la escritura propone. Este es el fundamento por el cual es tan importante consolidar la escuela y cada aula
como una comunidad donde la cultura escrita es parte de la vida escolar,
no lo que est afuera de ella. Para el
docente, esto implica planificar la enseanza de tal modo que su propuesta trascienda la concepcin reduccionista de la lengua como cdigo.
4. La alfabetizacin no ocurre como

consecuencia de un trnsito natural
desde la oralidad; la lectura y la escritura, que son modos particulares
de realizacin de la lengua con sus
propias reglas, transforman las competencias en relacin con el lenguaje, modificando incluso la oralidad
con la que el nio ingresa a la escuela porque lo acerca a la variedad
estndar. El aprendizaje de la lectura y la escritura es cultural. Muchos
nios, sobre todo los que crecen en
comunidades urbanas o en contextos letrados, ingresan a la escuela
con una serie de saberes adquiridos
informalmente, propicios para la alfabetizacin. Para otros nios, la escuela inaugura esos saberes. En uno
y otro caso la escuela debe garantizar ese aprendizaje y sistematizarlo.
5.
7. Que la escritura sea un aprendizaje

por trasmisin cultural y en contex2 Beatriz Sarlo, en una entrevista realizada para El
Monitor, Julio de 2000.
Este aprendizaje en situacin escolar refiere a los primeros acercamientos sistemticos del nio a la
3 Para profundizar el concepto de PRESERVAR EL

SIGNIFICADO SOCIAL DE LAS PRCTICAS, recomendamos
la lectura de Lerner, 1995 y 2001, citados en la bibliografa.
lectura y la escritura; esto no est

reido con considerar que el nio llega a la escuela portador de una lengua que sabe y con la que participa
en variadas interacciones sociales;
pero la instancia escolar lo coloca en
una situacin que es tanto un lugar
de intercambio entre pares como de
trabajo y de actividad intelectual que
tiene como objetivo acercarlo a una
realidad social y cultural ms amplia
que la que reconoce en su origen; por
lo tanto, es una situacin diferente a
la familiar y a la de generacin espontnea entre pares. Es una situacin con intencionalidad didctica.
La escuela no es un lugar donde los
nios van a reforzar la familiaridad,
sino donde va a ponerse en contacto
con aquello que no les es familiar2.
rrollando, notemos que, cualquiera

sea el momento o el escenario en el
que se produzca, el contacto del nio
con la cultura escrita es un cambio
medular dentro de su vida, que segn como sea transitado implicar
la apertura de un horizonte de posibilidades o de dificultades futuras
de toda ndole. Esto implica, para el
docente, reconocer su rol como modelo y mediador de la cultura escrita y comprender que las actividades
y estrategias que desarrolle no son
en nada ingenuas ni inocuas. En este
sentido, es importante que al planificar seamos conscientes de cul es la
relacin que subyace entre las actividades que proponemos y los objetivos de aprendizaje de la lectura y la
escritura, de tal modo que sepamos
orientar la enseanza hacia esos fines
sin caer en rutinas improductivas ni
actividades fragmentarias e intrascendentes para la construccin de la escritura como objeto de saber y de uso.
to social, en comunidad de lectores

y escritores, implica para el docente
reencontrarse consigo mismo como
lector y escritor para asumirse como
mediador de las prcticas de lectura
y escritura de los nios. Cmo mediamos entre los libros y los nios?:
prestndoles nuestra voz a los relatos, haciendo un relato de nuestras
propias vivencias cuando ramos nios, leyndoles lo que nos gusta y lo
que nos conmueve, recuperando la
tradicin oral de nuestra infancia, escuchando con placer las historias que
los nios nos relaten
a la prctica desde el Enfoque Equilibrado.
Cul es el fundamento
de este enfoque?
En el aprendizaje de la lengua escrita5
intervienen simultneamente procesos de
nivel inferior y procesos de nivel superior,
con aprendizajes especficos implicados en
cada uno. Los procesos de nivel inferior involucran habilidades y conocimientos referidos al sistema de escritura (la correspondencia grafema-fonema, el valor sonoro de
las letras, la lectura y escritura de palabras,
la ortografa, la conciencia fonolgica) que
comienzan siendo conscientes pero luego se
automatizan, si bien pueden en algn momento volver a la conciencia a travs de la
reflexin metalingstica. Los procesos de
nivel superior se refieren al desarrollo discursivo: involucran las estrategias de lectura y escritura de las unidades mayores -los
textos-, el conocimiento del lxico6, las estructuras lingsticas, el estilo del lenguaje
escrito, el conocimiento de mundo, los usos
y funciones, los gneros que intervienen
en la comprensin y la produccin de textos.
Como puede inferirse, lo que entendemos
por lectura y escritura expertas deviene del
desenvolvimiento armnico, integrado y en
complejidad creciente de ambos tipos de
procesos, otorgndole a cada componente
su relevancia justa para la consecucin de
los objetivos primordiales de aprendizaje, de
largo plazo: la comprensin y produccin autnomas y autocontroladas.
Desde un enfoque equilibrado, entonces,
la lengua es considerada tanto un sistema
de signos y reglas combinatorias, como,
fundamentalmente, nuestro patrimonio
cultural y el universo de los quehaceres de
la lectura, la escritura y la oralidad en los
que se organiza nuestra vida en comunidad.
En el espacio curricular de Lengua en Primer
Ciclo es necesario integrar los contenidos
vinculados a las prcticas de uso de la lectura y la escritura, los contenidos vinculados
Ensear Lengua Desde

Un Enfoque Equilibrado
Hay varias razones que conducen a modificar la enseanza: los desarrollos tericos,
la investigacin didctica, el cambio en las
prcticas socioculturales...
Cada vez que las propuestas tradicionales se renuevan la tarea de ensear se tensiona y se descubren nuevos problemas concernientes, en nuestro caso, a los hablantes,
los lectores, los escritores y los textos.
Buscar propuestas didcticas que aborden creativamente esos problemas es un
desafo que viene anclado a la profesin docente: transformar la tradicin didctica en
un sentido que responda a las necesidades
presentes de los nios, hacia su futuro4.
Consideramos que es imperativo superar los debates metodolgicos del siglo XX,
lo que, desde nuestra postura, significa tomar las mejores contribuciones y reconocer,
como dice Berta Braslavsky (2003:135), la
fuerza sinrgica de la parte que cada postura didctica del pasado aporta en beneficio
de este todo complejo que es la Alfabetizacin. En esta lnea, el camino es generar una
propuesta pedaggica que atienda todos los
subprocesos implicados, superando las que
parcializan el objeto del saber o dificultan los
procesos de pensamiento en los nios.
Entendemos que esta idea puede llevarse
4 Consideramos
RESOLVER
PROBLEMA
como
SITUACIN
5 Es importante mantener presente la diferencia entre

la Lengua Oral, que se desarrolla en contacto social, y la
Lengua Escrita, que se aprende por trasmisin cultural.
6 No solo como palabra sino en sus funciones sociales,

pragmticas, textuales
lidad, lectura y escritura situadas, con sentido y con propsitos reales. Para integrarlas
en su propio sistema de significacin, el nio
debe ir creciendo con ellas, experimentndolas como parte de su propia vida, a la vez
que se lo expone progresivamente a tomar
conciencia de ellas, de sus particularidades,
sus funciones, sus reglas. En este proceso de
ir dndose cuenta toman sentido y razn de
ser los aspectos sistemticos y normativos
de la lengua y el conocimiento de los textos,
sus caractersticas y tipologas.
En sntesis: ensear Lengua desde un
enfoque equilibrado requiere atender en simultneo
Situaciones en las que la escuela opere como espacio social donde circula
el lenguaje.
Situaciones en las que el nio pueda desarrollar progresivamente la
actividad metalingstica que le
permita adquirir los conocimientos necesarios sobre la lengua y los
textos, para que comprenda el funcionamiento del sistema de escritura y aprenda el lenguaje que se
escribe; situaciones en las que pueda centrar sus esfuerzos en reflexionar sobre una u otra dimensin.
Tan importante como todo esto es que
la enseanza de Lengua se enmarque en la
concepcin de la Alfabetizacin como proyecto escolar. Todos los campos de conocimiento contribuyen y a la vez reciben la contribucin de ese proyecto alfabetizador. Encararlo favorecer fundamentalmente que
los saberes y las prcticas puedan revisitarse, profundizarse y complejizarse a lo largo
de la escolaridad primaria.
El lugar de la Literatura Infantil

En el campo disciplinar de Lengua la Literatura constituye un dominio autnomo y
especfico, y en la Educacin Primaria obedece a objetivos especficos y prioritarios.
En el Primer Ciclo, sin embargo, no figura como un eje independiente de los dems
7 Ministerio de Educacin de la Provincia del Chubut,

Diseo Curricular de Nivel Inicial, p.11
al sistema de la lengua escrita y los contenidos vinculados a la oralidad formalizada en

una necesaria interaccin como formantes
de un todo que es la lengua estndar, con
una orientacin clara hacia el aprendizaje
de la escritura como representacin de lengua y considerando al nio como sujeto activo en su propio aprendizaje. El nio puede
y sabe pensar, aunque no todos piensen lo
mismo ni al mismo tiempo. El nio, como
toda persona que aprende, necesita aprender con sentido.
Esperamos que con esto se evidencie
que este enfoque responde a un entorno
constructivista amplio en el sentido de concebir que (...) el aprendizaje debe ser una
actividad significativa para la persona que
aprende y dicha significatividad est directamente relacionada con la existencia de relaciones entre el conocimiento nuevo y el que
ya posee el alumno. Como es sabido, desde
este punto de vista, la crtica fundamental
a la enseanza tradicional reside en la idea
de que el aprendizaje resulta muy poco eficaz si consiste simplemente en la repeticin
mecnica de elementos que el alumno no
puede estructurar formando un todo relacionado. (..) (Castorina y Carretero, 1993).
En este marco, se desprende con claridad la
escasa significatividad de las propuestas de
enseanza centradas en la letra como organizador anual, las actividades desligadas
entre s, la copia, la ausencia del libro y de
la literatura de calidad discursiva y la imperiosa necesidad de discutir en el interior
de cada equipo docente de Primer Ciclo una
propuesta didctica posible, de calidad, que
releve al nio como causante del dficit y el
fracaso escolar.
Los aprendizajes que se promueven estn orientados por la idea de que las prcticas del lenguaje van construyendo el conocimiento sobre una lengua7 y por lo tanto, los
quehaceres de los hablantes, los lectores y
los escritores son contenidos de enseanza
y de aprendizaje. No se aprenden por simple
inmersin en situaciones de comunicacin,
sino a travs de la participacin asidua y
sistemtica en diversas experiencias de ora-
propuestos precisamente por eso: porque

pretendemos que est presente entretejida
en el desarrollo de la oralidad, de la lectura,
la escritura y la reflexin, colaborando en ese
desarrollo con sus potencialidades nicas. Por
ejemplo, es toda la literatura oral (coplas, canciones, adivinanzas, poesas) la que puede ser
convocada en mltiples situaciones de habla
y escucha para disfrutar y apreciar la funcin
potica del lenguaje, sus posibilidades ldicas, rtmicas, combinatorias.
Citamos a Graciela Montes (2007:28):
Los textos literarios son los mejores a la
hora de ensear a leer () Y es que, si bien
todos los textos proponen lectura y son lugar
de experimentacin, prctica y juego para los
lectores, y todos los textos -incluso los textos
cientficos- dan lugar al despliegue de estrategias de lectura personales, la literatura,
que crea mundos -mundos en cierta forma
autosuficientes, aunque tambin den cuenta
de lo que llamamos la realidad- es un terreno inmejorable para el entrenamiento del
lector. Por un lado debido al jugo que le saca
la literatura al lenguaje (a los lenguajes), el
modo en que lo pone en escena sin mezquindades y con arte. Leyendo literatura el
lector se encuentra en un territorio mucho
ms extendido del que suele transitar a diario (). Por otro lado debido a que los universos literarios permiten muchas entradas.
No son unvocos, hay en ellos significaciones
yuxtapuestas, sumadas, empalmadas, hojaldradas () La historia, la historia de las
ideas, las filosofas, las religiones, la historia
de las sociedades, la historia cotidiana, incluso las ideas cientficas se entrecruzan indefectiblemente con la literatura.
El acercamiento de los nios hacia la literatura pretende, entonces, que se visualicen ellos y el maestro entretejidos en el
gran tapiz cultural que es la humanidad, un
tapiz que est hecho de artefactos y de palabras.
Reconocer la condicin de arte conlleva
comprender la necesidad e importancia de
vincular la literatura con las expresiones visuales, musicales y teatrales que favorezcan
en el nio una visin integradora, amplia y
diversa de las prcticas estticas, a la vez
que le d herramientas para reinterpretar la
forma habitual de entender el mundo.
La enseanza de Lengua en
contextos de diversidad lingstica
Desde el comienzo quisimos anclar este
diseo en la realidad plural de la Provincia,
poniendo en primer plano la relacin entre
la lengua y la identidad cultural.
La diversidad cultural y lingstica, que a
veces ingresa como el dato no deseado en
el diagnstico inicial, puede tener otra mirada que la recupere en toda potencialidad: es
el derecho de todos nosotros que se respeten contextos de procedencia diversos, las
prcticas comunicativas diferentes que esos
contextos suponen, nuestra historia familiar
y social, nuestras experiencias de participacin en intercambios dialgicos y en la cultura escrita. Los nios cuando ingresan a la
escuela traen consigo los recursos verbales
que dan cuenta de todas esas particularidades lingsticas en las que se reconocen a s
mismos, esa primera lengua de la infancia
que les sirve tan bien para sus relaciones familiares, con la que han aprendido a nombrar y significar el mundo (y que puede ser
muy diferente de la que se espera que circule en el aula).
En efecto, la diversidad lingstica puede hacer visible la situacin de que el que
ensea y el que aprende no comparten las
mismas lgicas8. Ante esa diferencia, es
posible ofrecer una lectura en negativo
(considerar esa diferencia como un dficit a
subsanar o una incorreccin a sancionar o a
silenciar) o asumir una concepcin abierta y
dinmica de la cultura, del lenguaje y de las
prcticas sociales que desnaturalice la homogeneidad lingstica, que no pretenda un
tipo de lengua escolar ideal y que reconozca
al nio como agente y productor de cultura. Aceptar la evidencia del multilingismo
en el aula nos permite intentar un trabajo
de cultura en el mundo del nio antes de
proponerle salir de l hacia los otros que le
8 Es decir: los nios pueden provenir de grupos sociales
cuyas interacciones estn pautadas de manera distinta
de como se pautan en la cultura del docente, que suele
ser estndar; esto no significa que las variedades no
estndares sean menos complejas.
abre la escuela. Se trata de la idea de la concientizacin propuesta por Freire, para que
los saberes legitimados socialmente entren
al mundo de ese otro que no los comparte
pero que acepta incorporarlos cuando les
encuentra sentido. En este intento el tiempo es tambin esa variable fundamental que
no se puede ignorar, y al que quiere dar respuesta la Unidad Pedaggica.
habilidades como lectores y escritores.

Coincidimos con la postura de Sarlo expresada en el epgrafe: el manejo de las nuevas tecnologas supone la alfabetizacin de
manera excluyente. En ese sentido, asumimos la importancia del contacto de los nios y la computadora y su integracin a los
procesos didcticos; pero de igual modo sealamos el papel insustituible del maestro
en el Primer Ciclo para sentar las bases que
le permitirn al nio, en el futuro cercano,
ser ciudadano, tambin, de la Sociedad de la
Informacin y la Comunicacin.
La enseanza de la Lengua y las

nuevas tecnologas de informacin
y comunicacin
PROPSITOS
En este momento se piensa la computadora del mismo modo en que se pens

el libro en la fundacin del sistema escolar argentino, a mediados del siglo XIX.
Yo miro con cierta aprensin la idea de
que el futuro de la escuela se juega bsicamente en esa esfera y en las destrezas que se aprenden en ella. ()Sin duda
no puedo dejar de pensar que el acceso
a las tecnologas virtuales y a Internet es
lo que va a signar los prximos veinte o
treinta aos. Pero estoy convencida de
que la nica forma de lograr un acceso a
ellas es con un manejo ms agudo, ms
despierto y ms capacitado de los procesos de la lectoescritura. Para sintetizar, de
ningn modo pienso que la Argentina debera cerrar sus puertas a la gran avenida
comunicativa que se abre con Internet; lo
que digo es que la nica forma de entrar
en esa avenida comunicativa es por una
implantacin fuertsima de los procesos
de lectoescritura; y tengo la impresin de
que son esos procesos los que estn ms
en peligro hoy
Beatriz Sarlo
Generar en el aula un espacio de produccin de conocimientos en el que

los nios se apropien tanto de los saberes lingsticos y literarios como de
las prcticas en las que esos saberes
se ponen en uso.
Proponer situaciones de oralidad,
lectura y escritura que desafen los
conocimientos espontneos que los
nios portan como hablantes nativos
y les permitan modificarlos adecundolos a otras situaciones comunicativas progresivamente ms complejas
y cercanas a la variedad de lengua
estndar, asegurando el respeto de
sus particularidades culturales y lingsticas.
Instalar en el aula una comunidad de
hablantes, de lectores y escritores
que les permita a los nios participar
plenamente como tales descubriendo y comprendiendo las funciones
sociales del lenguaje escrito y de la
oralidad formal, e identificando las
pautas de intercambio requeridas en
cada situacin comunicativa.
Generar las condiciones para que los
nios puedan formarse como lectores de literatura, conociendo diversos
autores y gneros y desarrollando un
proyecto personal de lectura que les
permita conocer otros mundos posi-
Hubo un tiempo en que la escritura fue

nicamente manual. Ms tarde, la imprenta
posibilit el incremento del nmero de lectores y revolucion la forma de escribir. Hoy
vivimos el tiempo de la escritura computarizada y de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin, que en cierto
sentido facilitan y en otro, limitan nuestras
9
Las situaciones de enseanza propuestas

estarn orientadas a:
bles y reflexionar sobre el propio

Generar las condiciones para que los
nios aprendan desde el principio y
progresivamente a recurrir a la lectura y la escritura como medios para
acceder al conocimiento que se difunde en los materiales escritos, de
tal modo que se sienten las bases
para su vida de estudiantes.
Promover la actividad metalingstica
entre pares a travs del intercambio
de los conocimientos sobre la lengua,
los textos y las prcticas, apropindose, en situacin, de las reglas del sistema alfabtico de escritura y de las
caractersticas formales de los textos
de circulacin social.
Este Diseo Curricular propone para el Primer Ciclo, en directa articulacin con la Educacin Inicial, un nfasis en los propsitos de
formacin de los nios como practicantes de
la lengua oral y escrita, lo que supone superar
la tradicional centracin de la alfabetizacin en
la enseanza estricta del sistema alfabtico.
en el diseo de la enseanza de tal manera que sean experimentadas por los nios
como prcticas y saberes complementarios,
que se articulan y retroalimentan en toda situacin genuina de comunicacin.
Aparecen secuenciados a partir de uno
de los grados y van profundizndose en
los siguientes a lo largo del ciclo, lo que no
supone una repeticin, sino una especificacin creciente. Esta organizacin es coherente con la propuesta de encarar la alfabetizacin como proyecto escolar antes mencionada y con la necesidad de establecer en la
escuela una nueva relacin entre el tiempo y
el aprendizaje. Dicho de otro modo: la apropiacin de una prctica y de los conocimientos en ella implicados es posible si se da la
oportunidad de volver una y otra vez sobre
ella, visitarla y re-visitarla reiteradamente en
diferentes momentos de la escolaridad, haciendo aproximaciones sucesivas y ponindola en accin desde diferentes ngulos que
muestren la prctica en su integralidad y en
su complejidad9.
La historia de la provincia (en el contexto
nacional) es reciente. La fundacin de las primeras ciudades data de poco ms de un siglo
y est en plena construccin la sntesis de los
aportes culturales de las poblaciones originarias mapuches-tehuelches, la comunidad
galesa, los criollos y las nuevas inmigraciones. Todo esto constituye la complejidad sociolingstica que atraviesa la alfabetizacin
inicial en nuestra jurisdiccin y la particulariza. De aqu que se espera que los contenidos
de enseanza recuperen esta particularidad
en pos de la identidad cultural de los nios
chubutenses.
La participacin activa en contextos de
uso y la habilitacin de situaciones que
pongan el lenguaje como foco de atencin
se consideran transversales a todos los contenidos presentados.
CONTENIDOS
Los contenidos lingsticos y textuales
(literarios y no literarios) propuestos para
su enseanza en este Primer Ciclo han sido
seleccionados sobre la base de su significatividad y relevancia social con la intencionalidad de promover en los alumnos el avance
en las construcciones iniciadas en el Nivel
Inicial y que constituirn el fundamento de
aprendizajes en el siguiente ciclo. No es casual priorizar esta articulacin en la provincia del Chubut, tras la universalizacin de la
Unidad Pedaggica a partir de la resolucin
N174/12, sigue la necesidad de hacerla presente en la vida cotidiana del aula. La articulacin no puede quedar depositada en el
nio, sino que tiene que ser progresivamente construida en la propuesta didctica.
Los contenidos estn presentados en
tablas y organizados en los ejes propuestos
en los Ncleos de Aprendizajes Prioritarios
(NAP). Este desglose responde slo a las necesidades de su enunciacin; pretendemos
que se integren estratgica y creativamente
Los Ejes propuestos son:

Comprensin y produccin oral
Lectura
Escritura
Reflexin sobre la lengua y los textos
9 Para profundizar estas ideas se recomienda la lectura de
Lerner (2001: 33-37). Ver ejemplos en las SUGERENCIAS
PARA LA ENSEANZA Y LA PLANIFICACIN.
10
11 En las SUGERENCIAS PARA LA ENSEANZA Y LA

PLANIFICACIN profundizamos acerca de cules son
algunas de las intervenciones docentes adecuadas para
desarrollar la oralidad de los nios.
10 Para profundizar en las caractersticas de las

conversaciones a travs de las cuales se ensea y se
aprende, ver PROPUESTAS PARA EL AULA, segunda
serie, que figura en bibliografa.
12 NAP Primer Ciclo, 1, p.18- El nfasis es nuestro.
11
preguntar, a escucharse y a conversar entre

ellos.11 El docente no es simplemente alguien que se interesa por lo que los alumnos dicen () sino que es alguien que les
ensea a decir ms y mejor12.
Eje: Comprensin y Produccin Oral:

Un aula activa es un espacio de permanente intercambio. A travs de la conversacin nos conocemos, contamos lo que
nos pasa, expresamos nuestras opiniones,
aprendemos a comprender lo que escuchamos. Esta situacin, que es natural en toda
comunidad humana, se tie de intencionalidad didctica en la comunidad del aula y
requiere de propuestas especficas y planificadas.
El primer propsito de enseanza dentro
de este eje es que todos los nios encuentren en el aula un espacio de confianza y de
respeto que los habilita a participar con su
palabra. El segundo, y no menos importante,
es dar continuidad a una tarea sistemtica
que favorezca el progresivo enriquecimiento y la complejizacin de la oralidad infantil,
de tal modo que, hacia el final de este Primer Ciclo, puedan comprender textos orales
sencillos producidos por otros y puedan producir pequeos textos orales coherentes y
comprensibles para los dems nios.
Es fundamental concederles importancia a las situaciones de conversacin en el
aula, ya que por medio de ellas los nios no
slo se expresan y narran su experiencia,
sino que tambin aprenden los conocimientos del mundo natural, social y cultural que
se les trasmiten oralmente y las formas discursivas en las que esos conocimientos son
presentados (descripcin, explicacin, argumentacin).
Por eso, en relacin a esa intencionalidad
didctica que tie las situaciones de oralidad
en el aula de la que hablamos antes, conviene que el docente intervenga en ellas de tal
modo que se desarrollen como conversaciones en colaboracin y como conversaciones
exploratorias10. En ambas, la palabra del
docente colabora con la de los nios para
que ellos logren formular sus ideas cada vez
con mayor claridad y coherencia interna, y
para ayudarlos a indagar y a razonar sobre
el mundo. El maestro siempre considera que
los nios tienen algo para decir y los invita
a comunicarlo, estimulndolos tambin a
12
13
Eje: Lectura
mientos del mundo, del tema tratado en el

texto, de la situacin comunicativa Todo
esto es el fundamento de que haya diversas
interpretaciones posibles, porque cada lector lee desde s mismo, desde su propia historia, desde sus propias preguntas.
Ensear a leer significa, entonces, disponer en la escuela y en el aula las condiciones para que los nios participen, en primer
lugar, en mltiples y cotidianas situaciones
de lectura, con finalidades, interlocutores
y mbitos de interaccin diversos; y en segundo lugar, que esas situaciones sean para
los nios la oportunidad de ampliar sus conocimientos sobre el lenguaje escrito, por
ejemplo, aproximndose a diversos textos y
autores, dndose cuenta de las diferencias
entre distintos gneros, adquiriendo estrategias de lectura, notando efectos de sentido...
De este modo, en el aprendizaje de la lectura durante el Primer Ciclo se comprometen algunas cuestiones fundamentales:
Una dificultad esencial es la posicin de dependencia que ocupa en la

institucin escolar el alumno. () Para
formar lectores autnomos en el marco
de la institucin escolar no alcanza con
modificar los contenidos de enseanza
incluyendo, por ejemplo, estrategias
de autocontrol de la lectura, es necesario adems generar un conjunto de
condiciones didcticas que autoricen y
habiliten al alumno para asumir su responsabilidad como lector.
Lerner (2002:6)
En la escuela actual permanecen vigentes dos presupuestos acerca de la lectura
que no colaboran en la formacin de los nios como lectores: el primero, la creencia de
que la escritura es una simple traduccin de
la oralidad en signos grficos (y por lo tanto, cuando el nio lee de corrido la comprensin llega por aadidura); el segundo,
que es un proceso en el que el lector extrae
el sentido del texto (y entonces, como en el
texto est toda la informacin, hay que identificarla a travs de preguntas realizadas por
el docente). Al mismo tiempo, se mezclan
frecuentemente la actividad de leer y la de
aprender caractersticas de los textos.
En el lugar de esos presupuestos se
pueden considerar nuevas premisas: que
un lector se acerca a los textos a travs de
mediadores que cumplen, entonces, un rol
fundamental en el aprender a leer; que nos
acercamos a los textos con propsitos determinados, nunca porque s; que esos propsitos originan preguntas y situaciones a
resolver, y entonces, leer es interrogar un
texto (Jolibert: 1995) es decir, ser capaces
nosotros mismos de formularnos preguntas antes y mientras leemos, y buscar en el
texto las respuestas; que la comprensin es
un proceso de construccin de sentido en
interaccin con el texto, con otros lectores
y con otros conocimientos. Cuando leemos,
construimos activamente el significado interpretando claves de distinta naturaleza y
aportando, como lectores, nuestros conoci-
que el nio pueda fcilmente acceder, frecuentar y explorar diversos y

variados materiales escritos dentro y
fuera de la escuela.
que el objetivo de cada lectura est
siempre explcito para el nio: que
sepa para qu lee, con qu finalidad (para buscar informacin, para
disfrutar, para conocer cmo son las
poesas) y que esa finalidad se respete (que, por ejemplo, no se cuelen los adjetivos calificativos cuando
estn explorando las poesas y el estilo de Mara Elena Walsh) La interpretacin que los lectores realizamos
de los textos que leemos depende en
gran medida del objetivo que preside nuestra lectura. Es decir, aunque
el contenido de un texto permanezca
invariable, es posible que dos lectores, movidos por finalidades diferentes, extraigan de l distinta informacin. (Sol,1992: 22)
que el docente lea en voz alta a los
nios involucrado en lo que lee,
consciente de su rol como mediador.
Cuando el docente lee en voz alta
muestra qu es lo que los lectores
14
13 Para profundizar esta idea recomendamos la lectura

de Kaufman, Legalizar las lecturas no convencionales:
una tarea impostergable en la alfabetizacin inicial,
citada en la bibliografa.
en aspectos del sistema. Saberlos de

memoria, en realidad, apuntala (en
sentido vygotskiano) lo que los nios
pueden ir advirtiendo, (al seguir con
la vista el mismo texto escrito en el
pizarrn o en un papel afiche a la vista de todos y/o distribuido en copias
para cada nio) acerca de las particularidades de la escritura.
que el punto de partida de la lectura sea el texto, y de l se llegue a la
palabra.
que se tenga en cuenta que ensear
a leer es ensear a comprender15, y
que es el maestro el que colabora en
construir el mundo del texto. No hay
lecturas nicas ni lecturas infinitas en
el sentido estricto, hay lecturas ms y
menos habilitadas por el texto; de ah
que sea tan importante, a la hora de
los comentarios, recurrir al texto para
juzgar una interpretacin.
que el momento del comentario sea
un verdadero dilogo. En los verdaderos dilogos los participantes
desconocen lo que los dems tienen para decir y esto les provoca
expectativa, inters por escuchar, a
la vez que las repuestas obedecen
a la lgica indita del intercambio
que est siendo, no a un guin premeditado.
que no se mezclen la actividad de
leer y de comprender el mundo de
los textos con los saberes acerca de
los tipos textuales: conocer las caractersticas textuales de los cuentos, por ejemplo, es diferente de leerlos, comentarlos e interpretarlos.
que lo que se lee recupere el mundo
del nio, el conocido y habitual (las
canciones, las leyendas de la zona,
los relatos populares) tanto como
el nuevo y lejano que se abre precisamente a travs de los cuentos, de los
diarios, de las enciclopedias.
15 Para profundizar esta idea recomendamos la

lectura de Colomer y Camps, Ensear a leer, ensear a
comprender, que figura en la bibliografa, especialmente
el captulo 3..
14 Recomendamos la lectura de Alvarado, Cano y Garbus,

incluida en la bibliografa
15
expertos hacen con los materiales escritos y tambin las emociones que la
lectura moviliza (tengamos en cuenta que siempre se nos nota lo que el
texto nos provoca; si lo disfrutamos
o si nos aburre, si leemos con inters
o para llenar el tiempo, lo ensearemos as).
que las situaciones de lectura sean
muchas, frecuentes, cotidianas, diversas, en diferentes escenarios; que
el nio lea solo y a travs de la voz de
su maestro, que lea con el maestro y
con sus pares, que les lea a su maestro y a sus pares, en la biblioteca, en
las ferias de libros, en casa, en el aula,
en todas las reas que el nio se encuentre con otros (pares o mayores)
para leer juntos, en comunidad de
lectura.
que se lean diversos materiales escritos: alguna noticia de inters, un
texto sobre dinosaurios, plantas carnvoras, el cuerpo humano, los planetas... Tambin, la lista de asistencia,
de las actividades del da, los ttulos
de los cuentos que se leyeron o se
van a leer en la semana
que, sobre todo al comienzo, las lecturas no convencionales13 no slo
estn habilitadas sino que sean bienvenidas, porque son las nicas situaciones en las que los nios tienen la
posibilidad de interactuar directamente con los textos a fin de ir desentraando su significado (Kaufman 1998),
en la conviccin de que se aprende a
leer leyendo. De aqu que sea importante proponer, al menos al comienzo,
momentos de lectura en los cuales
puedan explorar solos y con ayuda del
maestro libros, revistas y diarios; que
se sientan estimulados a leer.
que, sobre todo al comienzo, tambin tengan valor las lecturas de textos que se saben de memoria14, ya
que son una oportunidad de focalizar
16
17
Eje: Escritura
gundo lugar, que esas situaciones sean para

los nios la oportunidad de experimentar la
escritura como un proceso que se planifica,
se textualiza y se revisa para adquirir estrategias de resolucin de los problemas que
escribir plantea (y que no refieren slo a la
ortografa y la puntuacin). Se irn consolidando de este modo, progresivamente, el
dominio autnomo sobre la escritura y los
conocimientos sobre el lenguaje escrito esperables en el Primer Ciclo.
Siguiendo el hilo de estas ideas, en el
aprendizaje de la escritura durante el Primer
Ciclo se comprometen entonces algunas
cuestiones fundamentales:
que se tenga en cuenta que ensear
a escribir es ensear a construir sentido y que se diferencie de otras actividades que utilizan la mano para hacer trazos (como copiar, hacer ritmos
grficos, dibujar).
que la escritura sea parte de la vida
cotidiana (la escritura, no la copia):
que el nio pueda escribir cada vez
que quiera o necesite, diversos y variados materiales escritos dentro y
fuera de la escuela. Es imprescindible
que el docente proponga situaciones
de escritura autntica todos los das:
los nombres de los compaeros, las
actividades del da, los ttulos de los
cuentos que se leyeron o se van a
leer en la semana, la lista de materiales para el da siguiente estimularlos a escribir tambin en sus casas
pequeos textos de la vida familiar,
como la lista de compras, las direcciones postales, pequeos mensajes
o ayuda memorias
que el objetivo de cada escritura
est siempre explcito para el nio:
que sepa para qu escribe, con qu
finalidad (para guardar memoria,
para expresarse, para brindar informacin, para solicitar algo, para hacer
un reclamo) y que esa finalidad se
respete (que, por ejemplo, si escribe
una carta, que esa carta efectivamente
sea enviada y reciba respuesta del destinatario): cada texto que se escribe va
siempre de la mano de un circuito de
El desafo es () orientar las acciones hacia la formacin de escritores,

de personas que sepan comunicarse
por escrito con los dems y consigo
mismos, en vez de continuar fabricando sujetos cuasigrafos, para quienes
la escritura es suficientemente ajena
como para recurrir a ella slo en ltima instancia y despus de haber agotado todos los medios para evadir tal
obligacin.
El desafo es lograr que los alumnos lleguen a ser productores de lengua escrita conscientes () en vez de
entrenarse nicamente como copistas que reproducen sin un propsito propiolo escrito por otros o como
receptores de dictados cuya finalidad
tambin ajena se reduce a la evaluacin por parte del docente () es
hacer posible que todos los alumnos se
apropien de la escritura y la pongan en
prctica sabiendo por experiencia,
no por transmisin verbal que es un
largo y complejo proceso
Lerner (2001:40-41)
Tambin en este caso el epgrafe es particularmente iluminador de hacia dnde
apuntamos al hablar de la enseanza de la
escritura. Al igual que la lectura, escribir es
una actividad de construccin de sentido,
no reductible a la codificacin de un mensaje sobre un papel; el texto (y no la palabra
suelta, salvo que se integre, por ejemplo, en
un listado) se produce en un contexto sociocultural y comunicativo determinado, se
dirige a un destinatario preciso y con un propsito determinado. Es tambin un proceso,
y como tal supone la puesta en juego de
acciones y reflexiones de manera recursiva,
colaborativa y controlada.
Ensear a escribir significa, entonces, disponer en la escuela y en el aula las condiciones para que los nios participen, en primer
lugar, en mltiples y cotidianas situaciones
de escritura, con finalidades, interlocutores
y mbitos de interaccin diversos; y en se18
to de revisin textual cuando se va

intentando el texto en situaciones
de escritura colaborativa17. Por otro
lado, la escritura contribuye a modificar la oralidad primaria del nio y lo
acerca a la oralidad formalizada.
que lo que se escriba le d la bienvenida al mundo del nio, a su infancia, a su inagotable imaginacin, a su
lgica particular. A la vez, que pueda
imitar la escritura de otros autores
para ampliar su repertorio de maneras de decir y que someta su escritura
a otros lectores que puedan comentarla.
17 El texto intentado es un concepto propuesto por

Anna Camps, en los libros que figuran en la bibliografa.
Leer al respecto en el apartado de REFLEXIN SOBRE
LA LENGUA Y LOS TEXTOS y en las orientaciones para
gestionar esas situaciones.
16 Frank Smith, citado por Norma Desinano y Fernando

Avendao (2006:66).
19
circulacin social que le es propio.

que el docente escriba delante del
nio involucrado en lo que escribe,
consciente de su rol como modelo
de escritor. Cuando el docente escribe muestra la prctica de la escritura
en acto y en accin; en esta situacin
didctica nos referimos a la prctica
de escribir, al proceso que entraa la
prctica del escribir como actividad.
(Escribir a la vista de otros no es estrictamente una prctica social, salvo en pocas ocasiones; sin embargo,
se considera una situacin didctica
muy potente para mostrar la prctica de escribir como actividad, con
todas las operaciones que entraa).
Cuando escribe delante de los nios el maestro tambin muestra las
emociones que la escritura moviliza
(siempre se nota nuestra propia relacin con la escritura; si la disfrutamos
o si nos atormenta. Si escribimos con
descuido o con preocupacin, le ensearemos as). Todo esto justifica la
importancia que tiene que los nios
conozcan la manera de expresarse
por escrito de su docente. El docente es l mismo un escritor cotidiano y
desde esa posicin puede comprender las dificultades que la escritura
plantea y colaborar en su resolucin.
que la escritura quede asociada
siempre al texto, que se llegue a la
escritura de las palabras a partir de
la escritura de textos (incluso de textos discontinuos como las listas).
que en la escritura se hacen patentes
las relaciones de mutua dependencia entre ella, la oralidad y la escritura. La relacin escritura-lectura es
directa: hace falta leer de una manera determinada para aprender a
escribir: tenemos que leer como un
escritor16 La relacin entre la escritura y la oralidad no es de traduccin;
la oralidad interviene fuertemente en
el proceso de planificacin, por ejemplo, y es muy adecuada en el momen-
20
y describirlo; para tomar conciencia de qu

es el lenguaje, cmo es la lengua, cules son
los textos A diferencia de las dems reas
del currculum, cuyos objetos de estudio son
externos al lenguaje, no hay manera de hablar de la lengua sin usar la lengua misma.
Es sencillo, entonces, advertir la confusin
que esta situacin genera en los nios pequeos, que estn en pleno proceso de desarrollo lingstico, y que se manifiesta en la
dificultad que evidencian para comprender
y verbalizar los contenidos propios del sistema, de los textos y de la normativa.
Una de las cuestiones bsicas a resolver
en la enseanza de la lengua es saber en
qu momento el nio es capaz de dar alguna apreciacin acerca de los enunciados que
emite, es decir, de manifestar tener conciencia de los mecanismos de funcionamiento
de la lengua. S sabemos que esa capacidad
comienza a consolidarse progresivamente cuando entra en contacto con la lengua
escrita, porque en la escritura el lenguaje
pierde su transparencia. El proceso de escribir implica un alto grado de actividad consciente, implica tomar decisiones muchas de
ellas fruto de reflexin, en ocasiones costosa (Ribas 2002).
Desde el momento en que asumimos al
nio como sujeto pensante, asumimos tambin que es capaz de pensar acerca de la
lengua, aunque no todos los nios lleguen a
pensar lo mismo al mismo tiempo y aunque
no puedan expresar lo que piensan, al menos en esta etapa de aprendizajes iniciales.
Por eso, la propuesta es que tales saberes se construyan en el marco de situaciones de oralidad, lectura y escritura que les
den sentido, y sean sistematizados progresivamente a partir de la reflexin sobre el
uso en situaciones significativas.
Si bien esta actividad reflexiva se inicia
en el Primer Ciclo, de acuerdo con sus necesidades y posibilidades, ser en el Segundo
Ciclo donde se profundicen y sistematicen
los conocimientos sobre la lengua y los textos como repertorio de opciones y recursos discursivos, pragmticos, textuales,
gramaticales y normativos que les habilite
la participacin en prcticas gradualmente
ms complejas, tambin con un progresivo
En el trabajo con los alumnos se

apela a su competencia lingstica,
al saber que han construido sobre la
lengua () no se considera esta competencia como algo nico e individual,
sino sometido a la variacin y adems
dinmico, siempre en construccin y
que se formula y reformula en la interaccin con los dems. () No se trata
ya de transmitir un saber normativo
para el cual hay una nica respuesta o acceder al sistema de la lengua
concebido como modelo nico, sino a
ensear a reflexionar sobre la lengua
y a organizar los resultados de esta reflexin para que los conocimientos elaborados estn disponibles para el uso
de la lengua y para integrar nuevos conocimientos.
Anna Camps18
Al plantear el enfoque de enseanza de
Lengua en la escuela primaria hemos enfatizado y justificado la importancia de atender equilibradamente el uso lingstico (las
prcticas sociales) y los conocimientos sobre
la lengua, el discurso y la comunicacin en el
marco de ese uso. Sin embargo, falta plantear cmo consideramos las relaciones entre
el uso y los conocimientos explcitos, porque
ciertamente est el riesgo de dar a entender que esas relaciones son directas, inmediatas, fciles de construir para el nio. Nada
ms lejos.
Los conocimientos explcitos sobre la
lengua son especialmente difciles de adquirir por una particularidad: para hablar sobre
la lengua y el lenguaje necesitamos palabras,
palabras que decimos hablando. Palabra,
verbo, sustantivo, letra, oracin, slaba no son palabras que usamos para nombrar el mundo que nos rodea (como s lo son
rbol, jugbamos, s, escuela), sino
palabras para hablar de las palabras mismas
de la lengua, para hablar del lenguaje, para
analizarlo, para categorizarlo, para definirlo
18 Prlogo de Fontich Vicens (2006:13-14)
21
Eje: Reflexin Sobre La

Lengua y Los Textos
incremento del grado de control sobre sus

propias producciones.
Es importante comprender que habituar
a los nios en esta actividad metalingstica progresiva va sentando las bases que
sostendrn la organizacin sistemtica de
los contenidos lingsticos en la Educacin
Secundaria. La consideramos una condicin
didctica para que, en el futuro, el nio pueda superar las dificultades que le plantea la
construccin del conocimiento abstracto sobre las formas lingsticas y adquirirlos significativamente. Los propsitos de la reflexin
metalingstica en la Escuela Primaria se
orientan, entonces, no a la verbalizacin ni a
la aplicacin mecnica de los conceptos (que,
como se puede comprobar, slo conduce a
un conocimiento precario, estereotipado e
inconexo del sistema de la lengua), sino a ir
desarrollando la competencia lingstica,
desencadenando la capacidad de pensar su
propia lengua en uso, respetando al nio
en su desarrollo cognitivo, permitindole
que vaya aproximndose sucesivamente a
los conceptos tan difciles de comprender y
asimilar.
22
23
24
ORIENTACIONES PARA LA
ENSEANZA Y LA PLANIFICACIN
ra, la escritura y la lengua como sistema,

que respeten los principios de continuidad
y diversidad, y con un acento puesto en todas las reas -ya que en todas se hace uso
de la lengua.
Este apartado no describe lo que hay

que hacer ni habla de situaciones que jams hayan sido vistas en un aula; al contrario, propone caminos posibles pensados
desde la cotidianeidad del quehacer docente
con la intencin de iniciar la conversacin, el
debate, dentro del equipo del Primer Ciclo
y dar lugar a la organizacin del trabajo en
la clase como proceso colectivo, planificado, textualizado y revisado como escritura
que es, enriquecido con las voces de otros.
Una planificacin as gestionada, conversada, acompaada, discutida a la luz de los resultados, modificada con criterios fundados
en la teora y en la prctica, an cuando no
resuelva todos los problemas que supone la
enseanza, contribuye a que la prctica profesional est ms atenta a los procesos de
aprendizaje de los nios
Todo esto cobra especial relevancia a

partir de la implementacin de la Unidad
Pedaggica, por lo cual nos interesa especialmente aportar elementos para planificar
la alfabetizacin inicial en los trminos planteados en la Resolucin Nro. 174/12.
En una sociedad no existe comunicacin sin oralidad, aun cuando esta sociedad
otorgue un gran lugar a lo escrito para la
memorizacin de la tradicin o la circulacin del saber. El intercambio social demanda un correlato de gestos y de cuerpos, una
presencia de voces y de acentos, marcas de
pausas y pasiones, toda una jerarqua de
informaciones complementarias, necesarias
para interpretar un mensaje ms all del
simple enunciado () Necesita ese grano de
la voz por el cual el locutor se identifica y se
individualiza, y esta manera de lazo visceral, fundador, entre el sonido, el sentido y el
cuerpo.
Son, entonces, algunas pautas generales

y sencillas de decir; su complejidad y relevancia slo se advierten cuando se intenta
llevarlas adelante sistemticamente, con regularidad, con mirada atenta y entre todos
los miembros de la comunidad escolar (no
solos) en el marco del proyecto alfabetizador. Es importante que se advierta con claridad la relacin intrnseca entre los ejes: si de
pronto aparece la escritura en una sugerencia sobre la oralidad, es intencional.
Michel de Certeau (1994:34)
La orientacin transversal para la planificacin, la principal, es un ejemplo de esa

complejidad y de esa condicin didctica
que es el trabajo en equipo escolar: conformar en la escuela y en el aula una comunidad de hablantes, lectores y escritores. De
la mano de esta idea se puede avanzar en
pensar qu significa que la escuela y el aula
sean un espacio comunicativo amplio, qu
significa para el maestro ser un mediador
cultural y un modelo de lengua.
En cuanto a la didctica, la orientacin
principal es, en consonancia con el modelo
equilibrado propuesto en la fundamentacin, promover la organizacin de la enseanza en secuencias que articulen la lectu-
El lenguaje humano, ese complejo sistema de comunicacin y de representacin del

mundo, tiene dos maneras de hacerse material: por medio de la oralidad y por medio de
la escritura. La tradicin escolar privilegi la
enseanza de la escritura por sobre la oralidad debido, entre otras razones, a que la
oralidad es natural, consustancial al ser humano como miembro de una especie, mientras que la escritura es una creacin cultural;
permanece la concepcin de que, por eso, es
suficiente con dejarla ser.
Hablar ayuda a clarificar el pensamiento;
por eso necesitamos ornos a nosotros mismos decir lo que pensamos. Escuchndonos
25
Orientaciones Para La
Enseanza Y La Planificacin
De La Oralidad
de textos diversos, tales como radio, pelculas, documentales, canciones, entrevistas, obras de tteres y de teatro infantil (entre otros
que sean pertinentes en funcin de
los contenidos que se estn enseando en cualquiera de las reas).
y conversando sobre un tema lo entendemos

mejor que si no lo hacemos; entonces, contribuimos a los objetivos de la oralidad, de
la comprensin y de la produccin cuando le
damos cabida en la clase a estas situaciones
e intervenimos para orientar los intercambios.
El punto de partida es, entonces, planificar la oralidad, no destinarla slo a la generacin espontnea. Ya anticipamos en la presentacin del eje el propsito fundamental
de dar continuidad a una tarea sistemtica
que favorezca el progresivo enriquecimiento y la complejizacin de la oralidad infantil
y la utilizacin de la lengua oral al servicio
del aprendizaje. Esto se logra habilitando
en el aula prcticas de oralidad diversas, con
diferentes intencionalidades, que demanden explorar nuevas alternativas de participacin, y que, paulatinamente, esta participacin vaya acompaada de instancias de
reflexin que llamen la atencin de los nios
sobre aspectos socialmente relevantes de
la oralidad. En concreto, cada da, todos los
das, el docente puede tener asignado en su
plan de clase un tiempo para:
3. Concederle un lugar muy importante a la oralidad durante los procesos

de escritura, de tal modo de ayudar a
los nios, por ejemplo, a:
Imaginar colectivamente un relato
completo organizando la secuencia,
designando y describiendo a los personajes
Habituarse a tener unos minutos de
conversacin antes de comenzar a
escribir, para discutir la consigna, la
manera de realizarla, asignar tareas si
es preciso Sin darse cuenta todava,
los nios estarn aprendiendo a planificar la escritura.
Discutir la mejor manera de decir o
escribir una idea; que puedan borrar
lo escrito, tacharlo, escribir varias veces lo que intentan decir, dar vuelta
las frases, buscar las palabras que
designen con precisin los objetos,
los atributos, las acciones a las que
quieren referirse Sin darse cuenta
todava, los nios estarn en actividad metalingstica, operando con
la gramtica oracional y textual de su
lengua materna desde su competencia como hablantes nativos.
Transformar en un hbito leer en
voz alta mientras escriben y despus
de escribir; alentarlos a escuchar,
comentar, sugerir nuevas modificaciones; a estar atentos al texto que
qued escrito y vigilar si cumple
con la consigna de la que se parti;
a explicitar por qu proponen una
modificacin o mantienen lo escrito
sin ningn cambio. Sin darse cuenta
todava, los nios estarn revisando
oralmente su escritura y sentando las
bases de la reflexin metalingstica.
1. Propiciar los momentos de conversacin en el grupo total o en el pequeo grupo, en los que los nios.
Narren y escuchen narrar experiencias personales, acerca de s mismos,
de sus juegos, de sus preferencias;
las ancdotas familiares, de sus seres
queridos.
Intercambien sobre lecturas compartidas, sobre las tareas, sobre los
temas de otras reas, mientras el
docente supervisa cmo estn comprendiendo, qu relaciones establecen, cules ideas necesitan afianzarse o aclararse
Aprendan a pedir, a esperar y a hacer uso de un turno para hablar, escuchando con atencin a los compaeros y respetando el modo de hablar
de cada uno; que comprendan que
no slo es una pauta de orden sino
una necesidad para entendernos entre hablantes.
2. Proponer situaciones de escucha
4. Aprovechar la ocasin para la ense26
b.
c.
5. Proponer juegos de rimas que

contribuyan a la toma de conciencia fonolgica, o de roles que
estimulen a interpretar y desarrollar situaciones comunicativas
diferentes, o las retahlas que estimulen la fantasa y la imaginacin
d.
e.
6. Concederle un lugar muy importante a la literatura de autor y a la de

tradicin oral como modelos de produccin de textos; pidiendo a los nios, por ejemplo:
Compartir las historias de la comunidad, recordar lo ya ledo, contarle
el cuento a quien no estuvo presente, comparar dos cuentos similares o
versiones diferentes, compartir narraciones con nios de otro grado o
escuela.
Recitar poesas, coplas, canciones,
adivinanzas y otros gneros poticos
orales.
clara, incompleta o imprecisa con

preguntas sencillas: Podras dar un
ejemplo de lo que ests diciendo?
(clarificacin) podras dar algn detalle para que comprendamos mejor
tu idea? (elaboracin) Y de dnde
haba salido ese pauelo al que te refers? (completamiento).
Pedirles que reelaboren una idea de
diferentes formas (parfrasis).
Reestructurar el docente mismo las
intervenciones incompletas o mal
formuladas de los nios, ofrecindoles el modelo de frase bien formada.
Reconceptualizar lo que se est diciendo para incluirlos en un marco
conceptual ms general: Bien, todo
eso que estn diciendo: cmo tienen
que ser los personajes, qu van a hacer, cmo va a terminar la historia
se refiere a un plan de escritura.
Explicitar con claridad el propsito
en las situaciones de escucha, de tal
modo que antes de comenzar a escuchar los nios sepan para qu van a
escuchar, qu van a hacer luego de
escuchar. Esta anticipacin colaborar en que ejerciten su escucha activa.
Por ltimo, es importante que el docente sea un buen modelo de habla, porque,
como seala Norma Desinano (1997:80-81),
los aprendizajes lingsticos, especialmente
en la oralidad, encuentran su mbito en la
interaccin. La interaccin con el adulto es la
que permite que el nio aprenda su lengua
materna, en forma no sistemtica, pero continuada y permanentemente, a travs de un
espejo que es el decir del adulto de donde se
toman formas y desde donde se distinguen
las diferencias que permiten el acercamiento
a los patrones convencionales de la lengua.
7. Promover el manejo flexible de otros

tipos de organizacin del discurso,
como las pequeas presentaciones
en pblico con apoyos grficos.19
Algunas de las intervenciones adecuadas en el desarrollo de la sujerencias arriba
planteadas u otras propuestas por el docente son:
Orientaciones Para La Enseanza Y

La Planificacin De Las Habilidades
Lectoras
a. Apoyarlos para reelaborar oralmente

una pregunta o una respuesta poco
Hay nios que conviven con personas

que les leen; para otros, en cambio, la lectura no forma parte de su vida cotidiana.
19 En todas estas situaciones los docentes ejercitamos

nuestra propia escucha activa e intervenimos oralmente
y con intencionalidad didctica
27
anza de la oralidad en las puestas

en comn. Pueden ser coordinadas
de tal modo que los nios ejerciten
su escucha activa interviniendo para:
Dar los motivos de sus gustos y opiniones, as van sentando las bases de
la argumentacin.
Parafrasear, es decir, expresar lo que
han escuchado con formulaciones diferentes de la frase.
Explicar de modo tal que sean entendidos por sus pares.
Para ambos, el maestro es un referente vital

cuando se trata de descubrir los usos y las
funciones de la lengua escrita. Leyendo todos los das, usted garantiza que la lectura
se torne parte integrante de la rutina de
la escuela. Es el contacto frecuente con los
libros el que permite a los alumnos familiarizarse con los contenidos que transmiten,
conocer diversidad de historias, de personajes que perduran a travs del tiempo, de
ilustradores, autores, tener a disposicin el
lenguaje escrito es decir, formarse como
lectores...
Claire Blanche-Benveniste, 1982
c.
La lectura autnoma y la comprensin

tampoco son un fenmeno de generacin
espontnea; por el contrario, debemos generar prcticas sistematizadas y cuidar unas
condiciones didcticas para que la autonoma y la comprensin sean posibles. En el
epgrafe estn sintetizadas algunas de ellas:
hay que leer mucho y con frecuencia; hay
que leer diverso; hay que leer con los nios,
hay que leer textos.
Como anticipamos en la presentacin
del eje, lo primero que se compromete en el
aprendizaje de la lectura durante el Primer
Ciclo es que el nio pueda fcilmente acceder, frecuentar y explorar diversos y variados materiales escritos dentro y fuera de la
escuela. Esto abre el captulo de la biblioteca escolar y de la biblioteca del aula.20
a. Desde los primeros das de escuela,
vincular al nio con la biblioteca escolar, con la de su comunidad, con
la de su propia casa. Visitar la biblioteca de la escuela y explorar los
materiales que hay en ella, conocer a
la persona encargada de gestionarla,
estimularlos a que la visiten durante
los recreos, por propia iniciativa A
lo largo del ao, realizar visitas con
propsitos claros y explcitos para
los nios
b. Organizar juntos la biblioteca del
aula aprovechando los fondos de li-
d.
e.
f.
20 La biblioteca del aula es especialmente adecuada

para impulsar un proyecto en conjunto con los nios
y sus familias. Ms adelante en este mismo apartado
de ORIENTACIONES, Pg 10, se especifican las
caractersticas de un PROYECTO DE ENSEANZA como
formato de planificacin.
bros existentes21: explorarlos, clasificarlos, inventariarlos, fabricar las

fichas Incluir otros materiales a medida que se vaya necesitando (mapas, folletos, afiches, realia22). Esto
implica tener en cuenta diversos criterios, que tal como se ha intentado
mostrar en la secuencia de aprendizajes y contenidos propuesta- se van
diversificando y complejizando a medida que los nios se van apropiando
de nuevos saberes acerca del universo de la lengua escrita y de los objetos sociales que son sus portadores.
Organizar tambin un proyecto en
torno a la biblioteca del aula, junto
con los nios. Las bibliotecas son entornos propicios para generar comunidades de lectores; que el nio se
encuentre con otros (pares o mayores) para leer juntos para conversar
sobre las historias y los libros, explorar diferentes tipos de portadores textuales en papel, intercambiar
recomendaciones, comentar ilustraciones, etc.
Dejarlos tener contacto libre y directo con los libros. En muchos casos,
habr que ensearles qu clase de
objeto es el libro, cmo se lo toma,
cmo se dan vuelta las hojas, qu hay
en las primeras pginas y en las ltimas,
Hacer circular los libros experimentando los quehaceres del usuario
de bibliotecas: alentar permanentemente a los nios a buscar, seleccionar, consultar, registrar, contrastar
informacin. Propiciar que lleven materiales de lectura para leer con sus
familiares y/o amigos, no como una
simple rutina escolar, sino como una
accin cultural en la que tanto el docente como los propios nios actan
como mediadores.
Presentar la biblioteca como un reservorio de la cultura, no como un
mueble en donde se apilan los li-
21 Recientemente, el MEN ha distribuido las Colecciones

de Aula, destinadas a su uso dentro del aula.
22 Denominamos as a todos los pequeos textos de
circulacin social: carteles, tickets, envases, volantes
28
est leyendo.
d. Lea el texto tal cual se presenta en
la versin elegida, sin transformar
ni modificar expresiones o palabras
porque juzga que no sern comprendidas. Los obstculos que puedan
presentarse se irn superando al
avanzar en la lectura, al plantearse
el intercambio entre los lectores o
cuando se retome la lectura de algn
fragmento si es necesario.
e. Exprese su propia interpretacin y la
justifique remitiendo a ciertas pistas
en el texto que no han sido consideradas por los nios /as y que son relevantes para entender la historia o el
modo como se cuenta. Por ejemplo:
la relacin entre dos personajes, la
descripcin del lugar en que ocurren
lo hechos, los indicadores que revelan quin est tomando la palabra en
ciertos episodios, etc.
f. Lea en voz alta a los nios todos los
das y diversos materiales escritos:
alguna noticia de inters, un texto
sobre dinosaurios, plantas carnvoras, el cuerpo humano, los planetas... Tambin, la lista de asistencia,
de las actividades del da, los ttulos
de los cuentos que se leyeron o se
van a leer en la semana No slo se
leen en voz alta los textos literarios;
aproveche temas que se incluyan en
las propuestas curriculares de otras
reas.
Una vez que los libros estn, hay que colaborar para que se construya la relacin
con ellos. Esto puede concretarse en el aula
a travs de situaciones didcticas de la lectura23.
Mientras no sepan leer de la manera
convencional, est el recurso de la lectura a
travs de la voz del maestro. La lectura en
voz alta es la puesta en acto de la prctica
por parte de un experto; no slo permite a
los nios escuchar y participar activamente
en la construccin del significado; apuntala paulatinamente la lectura por s mismos.
Para ello, ser necesario que el docente intervenga adecuadamente; es decir, que:
a. Muestre su propia relacin con el libro que les lee: que manifieste las
motivaciones que lo llevaron a elegirlo, que lo presente mostrando inters
y resaltando los detalles que a l mismo le llaman la atencin, descubriendo ante los nios las emociones que
le produce la lectura.
b. Informe sobre cmo se abordan los
distintos portadores al momento de
realizar una lectura. Por ejemplo, al
leer un cuento incluido en una antologa, usa el ndice para localizar la
pgina exacta o recurre a un sealador para suspender la lectura de una
novela.
c. Lea en voz alta el texto completo, o
bien realizando detenciones planificadas en lugares precisos, con propsitos previamente definidos, y retomando la lectura con un comentario
que sintetice lo ledo de manera que
no se pierda el sentido de lo que se
En el camino de construccin de la relacin entre el nio y la lectura es fundamental

planificar actividades ldicas relacionadas
con la lectura: memorizar, recitar, cantar, jugar intercambiando coplas, poemas y relaciones de tradicin regionales; leer porque s, sin
juzgar ni evaluar, por puro placer de leer.
En simultneo a la lectura por parte del
maestro, los nios deben ser estimulados a
leer por s mismos. En esta situacin es importante que el docente:
a. Habilite y d la bienvenida, sobre
todo al comienzo del aprendizaje,
las lecturas no convencionales24,
23 Para profundizar este tema recomendamos la

lectura de Mirta Castedo, citada en bibliografa
24 Para profundizar esta idea recomendamos la lectura

de Kaufman, Legalizar las lecturas no convencionales:
29
bros. Aportar entre todos materiales

variados, de calidad, sobre los temas
convocantes para los nios; incluir
textos con distintos grados de dificultad ( lo demasiado complejo y lo
demasiado simple, que en realidad
responde a nuestro criterio de complejidad, ser descartado por los propios nios o sern ellos mismos los
que nos requieran orientacin).
porque son las nicas situaciones

en las que los nios tienen la posibilidad de interactuar directamente con
los textos a fin de ir desentraando
su significado (Kaufman 1998), en la
conviccin de que se aprende a leer
leyendo. De aqu que sea conveniente proponer, al menos al comienzo,
momentos de lectura en los cuales
puedan explorar solos y con ayuda
del maestro libros, revistas y diarios;
que se sientan estimulados a leer.
b. Valorice las lecturas de textos que
se saben de memoria25 como oportunidad de focalizar en aspectos
del sistema. Saberlos de memoria,
en realidad, apuntala (en sentido
vygotskiano) lo que los nios pueden
ir advirtiendo, (al seguir con la vista
el mismo texto escrito en el pizarrn
o en un papel afiche a la vista de todos y/o distribuido en copias para
cada nio) acerca de las particularidades de la escritura,
amplia difusin).
Tambin es importante leer en conjunto,
en pequeos grupos o en parejas, con propsitos precisos, particularmente hacia el
final del ciclo cuando comienzan a ejercitarse situaciones de leer para saber ms sobre
un tema: en situaciones de trabajo grupal
en clase, por ejemplo, para compartir informacin que no todos poseen o confrontar
la proveniente de varias fuentes; o cuando
se trate de un texto complejo, leer en grupo
puede colaborar en la comprensin.26
En muchas situaciones, tambin, lo adecuado ser propiciar que los nios lean solos
y en silencio: en esas situaciones de lectura
independiente podrn hacerse focalizaciones sobre la unidad palabra: luego de que
se ha realizado la lectura de un texto (en
voz alta a cargo del docente o en situacin
de lectura compartida), puede pedirse a los
nios que busquen algn dato (un nombre,
una caracterstica, una expresin propia de
algn personaje); buscar dnde dice una palabra clave; verificar si dice o no dice algo,
entre otras posibilidades.27
Cualquiera sea la situacin, el punto de
partida de la lectura es el texto, y de l se
llega a la palabra; hacer el camino inverso,
ciertamente puede interferir en la construccin del significado por parte del nio. Como
ensear a leer es ensear a comprender,28
le corresponde al maestro intervenir en ese
aprendizaje colaborando con el nio a construir el mundo del texto.
Algunas de las intervenciones adecuadas en el desarrollo de las sugerencias arriba planteadas u otras propuestas por el docente son::
a. Llevar el soporte en que el texto fue
impreso para que los nios conozcan
su forma de circulacin social. Si eli-
A medio camino entre la lectura a travs

de la voz del maestro y la lectura por s mismo est la lectura compartida; en esta situacin el maestro asume gran parte de la tarea
de lector, pero promueve la participacin
de los nios, por ejemplo, en la lectura de
algn ttulo, de algn epgrafe o fragmento
breve, de alguna frase significativa Puede
proponer llevar adelante juntos una secuencia de dilogo, el estribillo de un poema o
cancin. Para este tipo de situaciones, son
especialmente adecuados los textos que
presentan reiteraciones (estribillos, frmulas mgicas, frmulas de apertura/cierre)
y aquellos gneros o textos familiares para
los nios en los que existe mucho de conocido (por ejemplo, las palabras ingredientes/
materiales necesarios/preparacin/procedimientos en los textos instruccionales, las
frmulas de apertura y cierre de una carta
o un mail, las frases apelativas o los slogans
en los avisos publicitarios o propagandas de
26 Advirtase, por ejemplo en estas situaciones, la

necesidad de articular la lectura con prcticas de
oralidad.
27 Confrontar ms adelante con las orientaciones para
llevar adelante situaciones de reflexin, porque esas
focalizaciones son especialmente productivas para
llevar la atencin de los nios hacia las particularidades
del sistema.
una tarea impostergable en la alfabetizacin inicial,

citada en la bibliografa.
28 Para profundizar esta idea recomendamos

la lectura de Colomer y Camps, Ensear a leer,
ensear a comprender, que figura en la bibliografa,
especialmente el captulo 3.
25 Recomendamos la lectura de Alvarado, Cano y

Garbus, incluida en la bibliografa.
30
el libro
Durante la lectura: tener presentes
las preguntas iniciales, releer partes
confusas, pedir explicaciones, marcar
las partes que interesan segn el propsito de lectura.
Despus de haber ledo: releer, recurrir al diccionario, tomar pequeas notas, corroborar la respuesta
a las preguntas iniciales, elaborar la
secuencia de lo ledo, renarrar focalizando en algn aspecto relevante,
comentar siguiendo algn criterio especfico
e. Llevar a los nios a percatarse de
que las imgenes son parte de lo que
debe ser ledo, y que no necesariamente tienen relacin directa con
la letra; lo mismo vale para el ttulo,
para las marcas en la escritura como
la letra en negrita o en itlica, para
los epgrafes...29.
f. A medida que vayan leyendo por s
mismos, ir ampliando de a poco los
lmites de esa lectura independiente
( vos les una parte y yo contino o
yo empiezo y vos continus; retir
el libro que te guste de la biblioteca
y en casa lelo hasta donde puedas,
maana me conts qu leste, leme la parte que ms te gust de este
cuento, leme la parte donde est
escrita esa informacin).
g. Orientar dnde puede encontrarse
una informacin buscada (necesitamos informacin sobre las ballenas,
en qu libros de la biblioteca creen
que encontraremos algn dato?;
En este libro habla de los animales
marinos, busquen slo lo que nos
sirva para saber algo sobre las ballenas; presten atencin a los ttulos y
marquen con un papel cuando aparezca algo sobre los animales marinos).
h. Colaborar con los nios para que hagan predicciones (Aqu tenemos todos estos libros: separen los que les
parezca que pueden tener informa29 Advertir las relaciones entre estas situaciones y la
actividad de reflexin vinculada a la lectura.
31
gi una noticia, llevar todo el diario;

una nota de enciclopedia se visualiza
como tal dentro del volumen del que
se tom; un cuento se lee mejor en el
libro; las instrucciones para hacer jugo,
en el envase donde se encuentran. La
regla de oro: haber ledo, analizado y
comprendido el texto que se va a dar
a leer, haber analizado las dificultades
que puede ofrecer el texto a los nios,
los caminos de resolucin posibles y
las intervenciones docentes adecuadas
b. Ofrecer como lectura textos que recuperen el mundo del nio, el conocido y habitual (las canciones, las
leyendas de la zona, los relatos populares) tanto como el nuevo y lejano
que se abre precisamente a travs de
los cuentos, de los diarios, de las enciclopedias; que colaboren, a la vez,
en darles explicaciones sobre el mundo.
c. Transformar en habitual la contextualizacin de los textos (sobre todo
cuando sea inevitable trabajar con
fotocopias), ayudando a que los nios comprendan, antes de leer, el
origen del texto, el propsito de lectura, por qu es importante leerlo,
con qu contenidos o temas se vincula, informacin sobre el autor y
todo lo relevante para que el texto
pueda anclarse en los conocimientos
previos de los nios.
d. Transformar en habitual la lectura
como proceso, es decir,
Antes de la lectura, determinar el
objetivo (para aprender ms sobre
un tema, para buscar algo especfico,
por placer); activar el conocimiento
previo (qu sabemos ya sobre este
tema? Hacer una lista.); formular
hiptesis o predicciones (Ahora quisiramos saber por qu las ballenas
viajan a travs de los mares); hacer inferencias e hiptesis de lectura
(Me parece que las ballenas deben
tardar mucho tiempo en sus viajes);
hacer una lectura general o de muestreo o una exploracin previa de todo
cin sobre las ballenas; por qu

les parece que en estos libros hay informacin sobre las ballenas?)
i. Ayudar a los nios a resolver todo lo
que no pueden resolver por s mismos: estar siempre en disposicin y
tener anticipadas las dificultades que
el texto plantea, como tambin los
caminos de resolucin.
j. En todo momento incentivar a que
hablen sobre lo que van leyendo y
que el momento del comentario sea
un verdadero dilogo. En los verdaderos dilogos los participantes
desconocen lo que los dems tienen
para decir y esto les provoca expectativa, inters por escuchar, a la vez
que las repuestas obedecen a la lgica indita del intercambio que est
siendo, no a un guin premeditado.
espontneamente. Es importante que el

nio vaya creciendo habituado a ese trabajo, que sepa que lo que necesite escribir le
demandar un tiempo y un esfuerzo proporcionales a la envergadura del texto que se
proponga realizar; que cuanto ms complejo sea el mbito de circulacin de ese texto,
tantas sern las variables que deber tener
en cuenta. Desde el comienzo del aprendizaje hay que darse cuenta, de a poco, que
redactar correctamente () es ante todo un
problema tcnico, y que debe resolverse a
tiempo para que no se convierta en un problema psicolgico31
Se considera entonces en primer plano de importancia la construccin de una
buena relacin entre el nio y la escritura.
En esta construccin es fundamental saber
ejercer el rol de mediador y de modelo de
escritor.
Qu significa hablar del docente como
mediador? Segn Bernard Charlot, el maestro no produce directamente ningn efecto
de saber sobre el alumno; produce actividades y condiciones para la actividad, es decir,
el maestro es capaz de producir la movilizacin intelectual del nio hacia el objeto
de saber con el que le propone vincularse.
Esa movilizacin se produce cuando el maestro explicita su propia relacin con el saber y
cuando esa relacin es positiva. De aqu que
es tan relevante que el maestro sea un escritor (y no se refiere con esto a que sea un escritor de literatura, aunque bienvenido sea
si lo es), sino a que enfrente en su vida profesional cotidiana los desafos y los problemas de escribir textos diversos y complejos,
ya que es desde esa experiencia que podr
comprender las dificultades a las que se exponen los nios con cada texto y orientarlos
en los caminos posibles de resolucin (porque l ha vivenciado primero esas dificultades e intentado primero sobrellevarlas).
Esa actividad asidua y reflexiva sobre su
propia escritura es lo que acrecienta en el
maestro sus propias capacidades y habilidades como escritor; lo hacen un escritor experto, modelo de la prctica de escritura32,
Orientaciones Para La Enseanza Y La

Planificacin De Las Habilidades De
Escritura
El proceso de escribir me recuerda a los
preparativos para una fiesta. No sabes a
cunta gente invitar, ni qu men escoger,
ni qu mantel poner ensucias ollas, platos,
vasos, cucharas y cazos. Derramas aceite,
lo pisoteas, resbalas, vas por los suelos,
sueltas cuatro palabrotas, maldices el da en
que se te ocurri la feliz idea de complicarte
la existencia. Finalmente llegan los invitados
y todo est limpio y reluciente, como si nada
hubiera pasado. Los amigos te felicitan por
el banquete y t sueltas una de esas frases
matadoras: Nada total, media hora
Todo lo ha hecho el horno!
Gloria Serres30
El producto de la actividad de escribir,
como dice el epgrafe con mucho humor, no
deja ver el arduo trabajo de construccin
que lo hizo posible. Los buenos textos,
esos que nos da placer leer, no se generan
31 Josep M Espins, citado por Daniel Cassany (2009:13)

Advirtamos la trascendencia de la enseanza escolar en
un aprendizaje gozoso de la escritura.
32 Para ampliar, se recomienda la lectura de Lerner
(1996: 92- 103).
30 Citado por Daniel Cassany, (2009:30-31)
32
seanza de la escritura puede darse en diferentes situaciones didcticas.34

Mientras no sepan escribir de la manera
convencional, est el recurso de la escritura
a travs de la mano del maestro, colectivamente o a nivel individual. La escritura de
la mano del maestro es la puesta en acto de
la prctica por parte de un experto. No slo
permite a los nios mirar y participar activamente en la construccin del significado;
apuntala paulatinamente la escritura por
s mismos. Al dictar al maestro lo que l va
escribiendo con su mano, los nios son los
verdaderos autores del texto, porque son
ellos los que elaboran el contenido del discurso escrito y ponen en juego estrategias
de cohesin y de coherencia. El docente es
el que usa el sistema de escritura, posibilitando que los nios puedan ir observando
el alfabeto de su lengua, las combinaciones
de letras, las decisiones acerca de qu poner
con letras, qu poner con otras marcas que
no son letras y qu no dejar marcado en la
escritura.
Para ello, en esta situacin ser necesario que el docente:
a. Muestre su propia relacin con el
texto que se escribe colectivamente:
que manifieste las reflexiones que le
suscita mientras va escribiendo, que
escriba mostrando inters y resaltando los detalles que a l mismo le llaman la atencin, descubriendo ante
los nios el proceso de escribir.
b. Informe, sobre todo al principio, caractersticas de la escritura difciles de
conceptualizar para un nio pequeo,
por ejemplo, la linealidad y la orientacin de la escritura en nuestra cultura.
c. Escriba el texto tal cual se lo van dictando los nios, sin transformar ni
modificar expresiones o palabras automticamente, sin colocar los signos
de puntuacin, las maysculas ni los
acentos sin que los nios lo adviertan
primero. Los obstculos que puedan
presentarse o los aspectos que haya
que reescribir sern observados, propuestos y resueltos por los nios al
33 Para seguir reflexionando sobre este tema remitimos

al apartado de evaluacin de la escritura.
34 Para profundizar este tema recomendamos la

lectura de Mirta Castedo citada en la bibliografa.
33
porque es capaz de mostrar en acto los quehaceres del escritor en escenas y situaciones
de complejidad diversa. Un maestro mediador y modelo intentar comprender los problemas de escritura antes de juzgarlos y de
calificarlos; sabr el efecto de la mirada negativa sobre una escritura incipiente, esforzada
aunque plagada de problemas a resolver; sabr mirar en positivo los progresos y sealarlos de tal modo que el nio- aprendiz de escritor pueda apreciar ese progreso por s mismo,
lo que le permitir tambin relativizar lo que
todava falta por aprender y autoimpulsarse
a seguir revisando y reescribiendo. 33
Tan importante como cuidar este aspecto relacional del nio con la escritura, y en
directa vinculacin, es disponer la escuela
y el aula como ambiente alfabetizador. El
nio debe estar inmerso en la cultura escrita desde su primer da en la escuela; por
eso es recomendable que en las primeras
semanas de clase se vayan construyendo
con los nios diversos materiales escritos:
almanaques, carteles con los das y los meses del ao, agenda semanal, carteles con el
propio nombre, abecedario, listados de ttulos de cuentos, de autores, de personajes...
A travs de esos materiales los nios se rodean de textos de uso cotidiano, comienzan
a saber que las letras dicen algo, para qu
sirven, y a medida que transcurren las semanas pueden ser usados como fuentes de informacin estables para recurrir a ellos a la
hora de escribir por s mismos. Es importante comenzar con la escritura del propio nombre, por su significacin social y personal,
para pasar luego a reflexionar sobre otros
que se podrn ir agregando paulatinamente
al repertorio de formas fijas conocidas.
Al comienzo del proceso alfabetizador
conviene hacer todos los carteles del aula
primero en letra de imprenta mayscula,
en cartulina de un solo color y con el mismo color de marcador, de forma tal que solamente las letras indiquen lo que dice y los
nios no recurran a otras referencias (colores o dibujos) que no sean lingsticas y que
distraigan su atencin de la letra.
Al igual que ocurre con la lectura, la en-
avanzar en la escritura.
d. Lo anterior no se contradice con la
posibilidad de que el maestro, cuando lo considere pertinente, llame la
atencin de los nios sobre algn
aspecto importante a revisar y d
l mismo las razones o proponga la
modificacin. A veces ser necesario,
efectivamente, que el maestro remita a ciertas pistas en el texto que no
han sido consideradas por los nios
y que son relevantes para construir el
sentido, para su puesta en palabras o
respetar las pautas del gnero.
sus conceptualizaciones, y porque sabe que es

importante que los nios se sientan estimulados a escribir, porque se aprende a escribir escribiendo.
Se aprende a escribir escribiendo, es decir, requiere tiempo; pero el tiempo es algo

irrecuperable. No se propone aqu una pedagoga de la espera, sin intervencin que
lo oriente y lo promueva. El aprendizaje se
produce en interaccin con otros, y particularmente con el maestro.
A medio camino entre la escritura de la
mano del maestro y la escritura por s mismo
est la escritura compartida. En este tipo de
situaciones, los nios trabajan de a pares o
en grupos pequeos conformados por nios con saberes diversos acerca de la lengua
escrita y del sistema de escritura. Cuando
el maestro gestiona adecuadamente estos
grupos y la palabra se distribuye equilibradamente, se apuntalan unos a otros para resolver los problemas que les plantea el texto
a escribir.
Otra situacin frecuente de escritura es
la escritura con el texto a la vista de los nios, la copia, una prctica que forma parte
de la historia misma de la escritura y que
es un contenido a ensear durante todo el
ciclo, cuidando las condiciones didcticas
adecuadas y siendo conscientes de los propsitos de copiar. La copia, entendida como
reproduccin de un texto escrito por otro,
no como repeticin mecnica vaca de significado ni como ejercicio grafomotriz, puede
ser una actividad de apoyo al maestro cuando se da en una situacin donde el nio
sabe lo que est copiando y en especial
cuando la copia puede servir para despus
recordar algo (como es el caso de anotar
una direccin, un nombre, un nmero de telfono, una receta de cocina, una cancin, o
cualquier otra cosa que puedan necesitar en
otro momento), o cuando puede servir para
la comunicacin. En todo caso, es necesario
que la copia est contextualizada para que el
nio siempre sepa cul es el significado de lo
que anot (Ferreiro y cols.1992:24)
Otro tanto ocurre con el dictado, que
ciertamente es valioso particularmente en
algunas situaciones y con algunos propsi-
En simultneo a la escritura por parte del

maestro, los nios deben ser estimulados a escribir por s mismos. Durante el desarrollo de estas situaciones, deben resolver problemas involucrados en el uso del sistema, desde la eleccin
de las letras hasta las decisiones de ortografa o
puntuacin, en las primeras etapas de aprendizaje, hasta resolver los problemas de la puesta en
texto en el tercer grado. En todo momento, los
nios ponen en juego sus propias hiptesis sobre
el sistema de escritura y recurren a fuentes de
informacin disponibles, como otras escrituras
ya conocidas (como los carteles escritos durante
las primeras semanas de clase) y otros escritores
(sus compaeros y el maestro), y van acercndose progresivamente a la escritura convencional y
a la variedad de gneros. En estas situaciones es
necesario que el docente intervenga a favor del
proceso de aprendizaje dando la bienvenida a
las escrituras no convencionales en las primeras etapas, a pesar de que cuando los chiquitos dicen que no saben escribir () lo que ellos
estn expresando es que no saben escribir convencionalmente, que es la nica modalidad que
la sociedad acepta como escritura vlida. ()
los nios van escribiendo de diferentes maneras
hasta que llegan escribir como su maestra.()
y justamente en ese camino van construyendo
su aprendizaje. Ahora bien: es importante que el
docente est convencido de que esas escrituras
son legales, son importantes y constituyen pasos
necesarios de la reconstruccin del sistema de
escritura y del lenguaje escrito (Kaufman 1998).
Estas escrituras son muy distintas de las que realizara un adulto; el docente las acepta porque
conoce los principios que las guan e interviene
crticamente a fin de que los nios avancen en
34
e.
f.
g.

35
la letra). Hay textos completos de

menor complejidad, aptos para ensayar las primeras escrituras, como los
afiches, los epgrafes, los pequeos
mensajes, las invitaciones, y tambin
los textos discontinuos como las listas.
Proponer acciones diversificadas de
escritura (resumir, contar, recomendar, poner en listas, copiar, reescribir) que comprometan todas las
reas del currculum.
Revisitar una y otra vez una misma
prctica ofreciendo una aproximacin diferente cada vez. Por ejemplo,
para que los nios aprendan a narrar,
necesitan participar en mltiples situaciones de lectura y produccin de
narraciones orales y escritas con diversidad de propsitos, multiplicidad
de gneros narrativos, diferentes posiciones enunciativas para aprender que, aunque se trate de la misma
prctica (hablar o escribir para relatar
lo acontecido) la situacin comunicativa, el grado de formalidad, el propsito, el destinatario, le imprimen
caractersticas diferentes.
Transformar en habitual la escritura
como proceso, es decir,
Antes de la escritura, determinar el
propsito (para narrar un hecho, para
guardar memoria, para recomendar,
para solicitar algo, para organizar
informacin, por placer) y el tipo
de texto adecuado a la situacin comunicativa; activar el conocimiento de mundo y el corpus de textos
internalizado (qu es una carta?,
qu hicimos cuando escribimos alguna?); explicitar el destinatario y la
intencin comunicativa (Esta carta a
quin se la escribiremos para qu
la escribimos, qu necesitamos conseguir a travs de esa carta); organizar las ideas (Qu queremos decir
en la carta) En el Primer Ciclo este
momento suele ser oral o escrito por
dictado al maestro.
La puesta en texto orientada por las
decisiones que se tomaron en el mo-
tos, en general, cuando el que dicta toma

las decisiones de lo que se quiere escribir y
cmo se lo escribe, y delega en otro la materializacin de la escritura (como es el caso
de la situacin de escritura de la mano del
maestro). Tambin vale la pena en situaciones de escritura colectiva cuando se gestiona
escribir un nico texto de autora mltiple.
Ambos casos, la copia y el dictado, necesitan que se los proponga en el aula en situaciones que reproduzcan los contextos de uso
reales en los que se inscriben, para que no
tergiversen la escritura en autntico sentido.
Cualquiera sea la situacin, el punto de
partida de la escritura es el texto, y de l se
llega a la palabra; hacer el camino inverso,
ciertamente puede interferir en la construccin del significado por parte del nio. Como
ensear a escribir es ensear a organizar informacin y a producir sentido en funcin
de una situacin comunicativa determinada,
le corresponde al maestro intervenir en ese
aprendizaje colaborando con el nio a construir el mundo del texto. Se recomiendan las
siguientes como algunas de las intervenciones adecuadas para desarrollar la escritura:
a. Contextualizar la escritura, es decir,
atribuirle significado social a la actividad de escribir creando contextos comunicativos reales, con destinatarios
reales, con propsitos concretos.
b. Conocer y usar en el aula una gran
variedad de textos, con tipologas y
funciones comunicativas diversas: no
aprendemos a escribir globalmente,
cada texto plantea sus propios problemas especficos y demanda decisiones de escritura diferentes.
c. Plantear que reproduzcan las caractersticas estructurales, funcionales
y comunicativas que esas escrituras
tienen en los contextos de afuera de
la escuela. Si proponemos escribir
afiches para una campaa de uso responsable del agua, no tiene sentido
que slo se exhiba en las paredes del
aula...
d. Proponer, desde el comienzo, la escritura de textos completos y desde
ellos avanzar hacia el trabajo con unidades menores (la palabra, la slaba,
k. En todo momento incentivar a que

hablen sobre lo que van escribiendo, promover, por ejemplo, la consulta entre pares, el comentario crtico
entre pares, el compartir la escritura.
mento de la planificacin.
La revisin de lo escrito. Es muy importante que desde el principio los
nios mismos comprendan la necesidad de volver a leer lo escrito para
constatar que, por ejemplo, cumpla
con los propsitos que han motivado
esa escritura, y que el momento de la
revisin sea vivido como enfrentarse
a un problema a resolver: una reescritura no es un castigo; intenta una
mejor versin, ms ajustada a las necesidades comunicativas. Los nios
aprenden mucho en las revisiones
colectivas: el maestro selecciona un
fragmento que contiene un problema de escritura relevante, lo escribe
en el pizarrn y los nios identifican
lo que hay que mejorar, proponen las
modificaciones y las justifican.35
No se trata de pasos ordenados temporalmente sino de momentos recursivos.
Orientaciones para gestionar la

actividad metalingstica en el aula
y la planificacin de situaciones de
reflexin sobre la lengua y los textos
Como adelantamos en la presentacin
del eje, la capacidad del nio de manifestar
algn grado de conciencia de los mecanismos
de funcionamiento de la lengua comienza a
consolidarse progresivamente cuando entra
en contacto con la lengua escrita, porque en
la escritura el lenguaje pierde su transparencia.36 Por su mayor complejidad formal,
la lengua escrita requiere el uso consciente
de los mecanismos de la puesta en palabras
para poder adecuar la produccin escrita al
pensamiento que quiere transmitir.
Es necesario cuidar las condiciones didcticas para que este uso consciente vaya
desarrollndose. La reflexin sobre el lenguaje y los textos y su sistematizacin
implica un aula en la que los intercambios
acerca del lenguaje se den bajo la forma del
pensar juntos y no como una serie de reglas
o de trminos especializados para aprender
de memoria y/o para aplicar. En otras palabras, se trata de que, junto con el docente,
los chicos indaguen sobre el lenguaje y, a
partir de la bsqueda de ejemplos y contraejemplos, puedan hacer generalizaciones,
resolver problemas y buscar regularidades,
ms all de que, en algunos casos, no se llegue en primera instancia a las formulaciones
exactas pensadas por las gramticas. (NAPCuadernos para el aula 2006 c:113)
La primera condicin es, entonces, que
las situaciones de reflexin sobre la lengua y
los textos ocurran siempre en el marco de las
propuestas de enseanza de la oralidad, la
lectura y la escritura, ligadas a los textos que
se leen, se escuchan, se dicen, se escriben.
h. Plantear consignas que se aparten

de una lgica aplicacionista, es decir,
que no supongan la presentacin de
un simple ejercicio a resolver, sino
verdaderas situaciones problemticas para cuya resolucin sea necesario desplegar las estrategias propias
del habla, la escucha, la lectura y la
escritura.
i. Ayudar a los nios a resolver todo lo
que no pueden resolver por s mismos: estar siempre en disposicin
y tener anticipadas las dificultades
que el texto plantea, como tambin
los caminos de resolucin. Actuar en
todo momento como escritor competente y comprometido con la escritura, un modelo valioso al cual los
nios pueden recurrir.
j. Depositar en los alumnos la responsabilidad de escribir, planteando en
cada caso el problema a resolver de
manera tal que se convierta en su
problema.
35 Esta situacin de revisin se ampla en las
ORIENTACIONES PARA GESTIONAR LA ACTIVIDAD
METALINGSTICA EN EL AULA Y LA PLANIFICACIN DE
SITUACIONES DE REFLEXIN SOBRE LA LENGUA Y LOS
TEXTOS.
36 Por razones de espacio no nos hemos referido en

este documento al DESARROLLO LINGSTICO DEL NIO
especficamente. Recomendamos profundizar el tema.
36
En el Primer Ciclo, la actividad metalingstica en el aula puede gestionarse en diferentes momentos durante las situaciones
didcticas en las que la oralidad tiene un rol
fundamental.
a. En el marco de situaciones de oralidad: por ejemplo, cuando el maestro
solicita reformulaciones37.
b. En el marco de situaciones de lectura a travs de la voz del maestro
y de lectura en conjunto, durante el
momento del comentario. Al abrir el
intercambio sobre el texto ledo, es
pertinente:
c. En el marco de situaciones de escritura de la mano del maestro, en los momentos de reescritura colectiva en el
pizarrn. En el proceso de aprender
a escribir, los nios cometen errores de diversa ndole y referidos a
varios niveles de funcionamiento de
la lengua. Antes que intentar evitarlos, permitir que aparezcan en el
aula y que se evidencie cmo los nios piensan la escritura. Seleccionar
fragmentos que sirvan de buenos
ejemplos de los problemas a atender
y proponerlos a la reescritura colectiva es una actividad que muestra la
escritura en proceso y contribuye a
relativizar el error al permitir pensar
en qu sentido una formulacin es
inadecuada o incorrecta y mostrar las
alternativas de resolucin. En estas
situaciones es pertinente:
Llamar la atencin sobre los campos

semnticos que van surgiendo en las
lecturas, de tal modo que los nios
descubran palabras desconocidas a
travs del contexto y la familia de palabras.
Promover con preguntas el comentario acerca de la historia, los personajes, el lugar, los hechos.
Llamar la atencin sobre el relato; es decir, hacia los recursos a los
que el autor apel para producir en
los lectores determinados efectos.
Por ejemplo, observar cmo el narrador presenta a los protagonistas
a lo largo del relato y si los nombra
de diferentes maneras, el significado
de frases que se repiten, la presencia
de estructuras sintcticas idnticas,
si los personajes se presentan en un
orden particular, los indicadores del
paso del tiempo... Cuando los nios
reparan en estos aspectos, pueden
retomarlos despus en sus propias
escrituras.
Detener la atencin en el uso de los
verbos para sealar las acciones de los
personajes, de los adjetivos para caracterizar, de los sustantivos propios y
comunes para identificar y definir.
Llamar la atencin orientando la mirada del nio hacia los principios

bsicos y regularidades del sistema
(espacios entre palabras, el punto,
uso de maysculas, convenciones
ortogrficas), sobre la lengua escrita (sus funciones y formatos textuales); el estilo de la lengua escrita (sus
modos de adecuacin al destinatario
y al contexto, sus convenciones, sus
maneras de organizacin textual, sus
recursos, sus formas de coherencia y
cohesin).
Orientar la discusin llamando la
atencin sobre la adecuacin del escrito a la situacin comunicativa
Orientar la discusin llamando la
atencin sobre las exigencias de la
edicin (diagramacin, tipografa,
portador).
37 Para ampliar este tem remitimos aqu a las

intervenciones que figuran en las orientaciones para la
oralidad.
37
Promover la discusin sobre interpretaciones divergentes del texto que

se est leyendo y remitir a datos del
texto para argumentarlas, para tratar
de precisar las intenciones del autor
Resignificar las vacilaciones, dudas y
errores como instancias de aprendizaje.
La segunda, que la reflexin ocurra en

interaccin colaborativa, con el maestro y
entre pares.
d. En el marco de situaciones de escritura colectiva, en los momentos de

puesta en texto. En estas situaciones
es pertinente:
Promover que los nios hablen de lo
que van escribiendo, de tal modo de
hacer visible lo automtico, de tomar
conciencia de la puesta en texto Proponer textos modelo: analizar
juntos textos de escritores expertos
o textos- ejemplos del gnero a ensear posibilita advertir alternativas de resolucin de las dificultades
que se le plantean a los escritores
principiantes (Desinano y Avendao
2006:76).
e. En el marco de situaciones de escritura colectiva, en los momentos de revisin final y edicin del texto escrito, la intervencin docente adecuada
consistir en, por ejemplo:
marco de situaciones de lectura y escritura

contextualizadas, es importante que los nios que ya escriben alfabticamente reconozcan que la ortografa es una convencin
que debe ser respetada. La ortografa comprende todos aquellos aspectos no alfabticos del sistema de escritura: el empleo de los
signos de puntuacin, el uso de las maysculas, la ortografa misma de las palabras, etc.
Tradicionalmente, sin embargo, se la vincula
en la escuela con la escritura de las palabras,
sobre todo de aquellas donde existe la posibilidad de emplear en la misma posicin un
grafema u otro para representar el mismo
sonido. (Torres y Ulrich, 1991).
La ortografa est vinculada con aspectos semnticos, morfosintcticos y pragmticos, antes que con fonticos. Esta vinculacin permite advertir que en muchas
oportunidades la escritura de las palabras no
es arbitraria y puede ser explicada y justificada. Saberlo, les da a los nios herramientas
para pensarla y los releva de la simple adivinacin. Al maestro, le permite comprender
que los errores no son todos iguales.
Cuando los alumnos dominan el principio
alfabtico, algunos errores se superan a partir de la construccin de reglas y otros por
la memorizacin cuando esa regla no existe. Por eso, es importante construir procedimientos de consulta a fuentes adecuadas
para las palabras de uso frecuente.
Ms avanzado el ciclo, se pueden planificar secuencias de trabajo especficas a
travs de las cuales los nios adviertan la
relacin entre la ortografa y la familia de
palabras, estableciendo relaciones entre
ortografa y morfologa, por ejemplo, hacer
visible lo que se mantiene y lo que se transforma en la base y en los sufijos de palabras
emparentadas: reja-rejita- enrejado...
Ayudarlos a solucionar sus dudas de

modo autnomo a travs de la consulta al diccionario o a las escrituras
estables presentes en el aula.
Llamar la atencin sobre la seleccin
lxica adecuada al registro, al conocimiento del destinatario, a la situacin
comunicativa
Llamar la atencin sobre la sustitucin lxica en el caso de repeticiones
Llamar la atencin sobre la configuracin del texto (disposicin sobre el
papel o la pantalla, ttulos) y la organizacin global (puntuacin, prrafo,
sangra, corte de palabras al final del
rengln).
Advertir sobre el uso de signos de
puntuacin y los diferentes efectos
de sentido entre el punto y los signos
de interrogacin y exclamacin.
Las siguientes son algunas intervenciones adecuadas para provocar la reflexin

cualquiera sea la situacin didctica planteada:
Proponer contraejemplos para que
el nio repare en algn aspecto no
advertido.
Brindar informacin de manera directa cuando los nios necesiten,
f. En el marco de la escritura en solitario, es necesario que el docente permita la consulta con los pares y con
l mismo para resolver dudas en el
momento de la escritura
La reflexin sobre la ortografa: sobre
todo hacia el final del ciclo, y siempre en el
38
Es necesario, del mismo modo, que el

abecedario se construya entre todos y en
tiempo escolar real, acordando qu palabras
sern representativas para cada letra; se evitarn as algunos errores derivados del uso
de abecedarios propuestos por editoriales
que pueden estar muy alejados de la realidad de los nios.
Cuando ya escriben alfabticamente
pueden comenzar a ocuparse de aspectos
vinculados con la eleccin del tipo de letra
para escribir (pasaje de imprenta a cursiva)
y la segmentacin de las palabras.
Al comienzo del apartado de las ORIENTACIONES destacamos la importancia de
promover la organizacin de la enseanza
en secuencias que articulen la lectura, la
escritura y la lengua como sistema, que respeten los principios de continuidad y diversidad, y con un acento puesto en todas las
reas ya que en todas se hace uso de la
lengua. Hablemos entonces, ahora, sobre la
organizacin de los contenidos y del tiempo
didctico.
Criterios de secuenciacin y organizacin de contenidos (aplicables en
el diseo de las situaciones de aprendizaje, en articulacin interciclos,
entre aos de un mismo ciclo, en el
curso de un mismo ao).
1. Distinguir entre contenidos en accin
y contenidos objeto de reflexin. Un
contenido est en accin cada vez
que es puesto en juego por el maestro o por los alumnos al hablar, leer
o al escribir, y es objeto de enseanza y de aprendizaje aun cuando no
sea objeto de ninguna explicitacin
verbal; ese mismo contenido puede constituirse en otro momento en
objeto de reflexin, cuando los problemas planteados por la escritura o
por la lectura as lo requieran (Lerner,
2001:59).
2. El grado de autonoma en la realizacin
de tareas de habla, escucha, lectura y
escritura por parte de los nios y el
progreso en la actividad reflexiva inci-
Un apartado especial merecen los materiales didcticos al servicio de la reflexin.

Como ya sealamos en la fundamentacin
y el enfoque, para avanzar en los procesos
superiores involucrados en la adquisicin
de la lengua escrita es indispensable que
dominen el principio alfabtico del sistema
de escritura. A ese dominio contribuyen los
equipos de letras, las letras mviles, las escrituras estables.
Cuando los nios estn en pleno proceso
de construccin de la base alfabtica, estos
materiales colaboran para hacer visibles y
plantear dudas sobre la escritura de palabras. Permiten llamar la atencin cuando
hay que modificar la forma de la letra para
que se entienda, borrar letras porque sobran
o agregar porque faltan, sustituir, agregar o
desplazar alguna letra porque la combinacin no respeta el criterio alfabtico del sistema, etc.
39
sugiriendo consultar textos de autor

para resolver problemas como escritor.
Ayudar a descontextualizar el saber
producido en la situacin contextualizada para que los alumnos puedan reconocer en lo que han hecho
aspectos universales, propios de un
conocimiento cultural reutilizable.
Para esto puede ser til escribir esas
conclusiones provisorias en afiches
que estn siempre disponibles para
la consulta y la recuperacin.
En ese proceso, convalidar los conocimientos elaborados en las situaciones de lectura y escritura.
Releer y buscar marcas en el texto
para apoyar las interpretaciones.
Promover y atender la duda ortogrfica desde el principio, pero a
demanda del nio (Con cules podra escribirse?, con cul sabemos
que se escribe?, dnde podramos
fijarnos para estar seguros?, alguna palabra que sabemos seguro que
est bien escrita nos sirve para pensar con cul se escribe esta otra?
son algunas buenas preguntas para
ayudarlos a pensar).
dir en los tiempos de trabajo, en los

modos de agrupamiento, y en el tipo
de intervencin docente adecuada.
3. La inclusin progresiva de tipos y gneros textuales responder al grado
de desafo que cada texto suponga,
si le permite construir nuevas estrategias de comprensin o fortalecer
aqullas de las cuales ya dispone.
4. La continuidad en el tratamiento de
un mismo tipo y gnero textual no
significa una simple repeticin, sino
ir complejizando las aproximaciones
focalizando en procedimientos textuales cada vez ms especializados y
diversificando los problemas de lectura y escritura.
tutivos de las prcticas sociales de lectura y escritura, al mismo tiempo que

tienden a poner en accin un propsito comunicativo relevante desde la
perspectiva actual del alumno. Gracias a esta articulacin de propsitos
didcticos y comunicativos, tanto el
docente como los alumnos orientan sus acciones hacia una finalidad
compartida. (Lerner, Stella y Torres,
2009: 18). Propician la articulacin
de saberes, prcticas y situaciones
didcticas, surgen como respuesta a
una situacin a resolver y favorecen
los aprendizajes vinculados con la
convivencia, la interaccin social, el
trabajo colaborativo y cooperativo.
Hay que evitar que se extiendan demasiado las etapas para no perder el
inters o verse en apuros al final, con
lo cual el maestro resuelve l mismo
cuestiones que deberan realizarse
en el aula y con los alumnos, desvirtundose el sentido del proyecto.
Se pueden considerar producciones
finales modestas: un afiche sobre
un tema a partir del que se ha ledo
suficiente informacin; fichas sobre
determinados ejemplares de una categora, por ejemplo, animales de la
regin o una galera de personajes
presentes en un itinerario (dibujo,
nombre y breve descripcin) sobre la
que despus se realizar una exposicin para otros nios; la renarracin
escrita y conversin de un cuento a
un rotafolio (Gaspar: 2010).
2. Secuencias con un nico libro. El
abordaje de un nico libro suele ser
una de las organizaciones menores
dentro de la planificacin didctica.
El trabajo con libros supone una
relacin diferente con lo escrito, ya
que el lector necesita moverse entre ndices, ttulos y subttulos, y as
toma conciencia de que cada libro
es una totalidad que lo est esperando para seguir leyendo. Adems,
la lectura no es ajena a la corporeidad, a las texturas de las hojas y de
las tapas, a los colores y a los mati-
Espacios, tiempos y agrupamientos.

Se diversificar tanto el tiempo didctico (no slo en funcin de la envergadura de la tarea, sino tambin
de los tiempos personales y ritmos
de aprendizaje de los estudiantes),
como los espacios (el aula, otros espacios de la escuela, la biblioteca barrial, centros culturales, salas de espectculos, etc.) y los agrupamientos
(individual, en grupos, grupo ulico
total).
La alternancia metodolgica. As
como se postula que objetivos,
aprendizajes y contenidos han de seleccionarse y secuenciarse en funcin
de procesos de continuidad y diversidad, tambin las propuestas de enseanza han de plantearse en trminos
de frecuentacin, asiduidad y diversidad. Podrn planificarse:
1. Proyectos de lectura y escritura (por
ejemplo, el armado de la biblioteca
del aula, la confeccin de una antologa, la edicin de una revista, una
representacin teatral, la produccin
de una enciclopedia temtica o de un
diccionario especializado), caracterizados como secuencias de acciones
organizadas hacia determinados propsitos, que culminan en la elaboracin de un producto final. Se orientan
a ensear ciertos contenidos consti40
los proyectos implementados.

4. Itinerarios. Un itinerario, segn Gaspar (2010:10), supone escoger diversos textos que tienen algo en comn:
un cuento, una poesa, una carta, y
son generalmente el punto de partida para la lectura de otros textos,
ya sea porque un personaje nos ha
conmovido y nos interesa seguir leyendo sus historias o porque un tema
nos ha despertado la curiosidad. La
lectura siempre nos conduce a otros
textos. Es por eso que pensar en trminos de itinerarios supone considerar bsicamente la lgica de la lectura: cuando un lector lee y escoge por
s mismo qu leer, y cuando termina
un libro, normalmente (y los chicos
ms) quiere leer otro libro que se relacione con aquel que ley por algn
motivo. Sabemos, los chicos van a las
bibliotecas y dicen quiero otro como
este. Ese otro como este nos est
marcando que un lector va desarrollando un camino, una propia bitcora de lectura, y muchas veces vuelve
sobre lo mismo, entendido lo mismo de muchas maneras posibles 38
Tambin incluimos en esta categora a los itinerarios no literarios: en
Primer Ciclo se puede trabajar con
distintos temas de otros campos de
conocimiento que permitan abordar
algunas temticas del mundo natural y social: libros de animales, libros
vinculados a la regin, tambin a determinados hechos histricos apropiados para la edad.
5. Secuencias de oralidad, lectura y
escritura: garantizan los tiempos y
dems condiciones didcticas para
el desarrollo de la oralidad, la lectura y la escritura como procesos
complejos, superando as el formato tradicional de clases aisladas que
redundan en la fragmentacin de
los aprendizajes. La secuencia tiene
como ncleo un contenido que se
despliega en su complejidad a travs
de distintas situaciones de oralidad,
38 Se pueden consultar ejemplos de ITINERARIOS en
Gaspar, 2010, citado en la bibliografa.
41
ces, al abrir, cerrar y hojear de contrabando. Un libro permite ser escudriado, abierto al azar... El libro
conserva cierto aire de cofre, de
enigma que promete ser descubierto. (Gaspar y Gonzlez. 2007: 21).
En este tipo de organizacin didctica incluimos los libros no ficcionales.
Uno de los aspectos importantes antes de considerar cmo se construye
una secuencia, lo constituye la seleccin del libro que se abordar: en el
siempre escaso tiempo escolar, solo
vale la pena detenerse en textos que
sean potentes por su calidad literaria y por las resistencias que oponen
a la lectura. No todos los libros para
nios tienen estas caractersticas. De
hecho, se encuentran en el mercado
editorial abundantes ejemplos de
materiales que recurren a estereotipos en las imgenes y en las historias,
y que no tienen una ambicin esttica. En consecuencia, hallar un libro
para nios que valga la pena supone
descartar muchos en el camino. En
esa seleccin, el docente pone en
juego tanto su conocimiento sobre ttulos, autores y editoriales como sus
saberes acerca de la literatura, que le
permiten juzgar de manera consciente los mritos de unas obras por sobre otras. (Gaspar y Gonzlez. 2007:
30)
3. Actividades habituales de lectura,
intercambio oral y escritura: se realizan de manera frecuente, sostenida
y en un tiempo extendido y peridico (cada quince das, a lo largo de un
mes, en un trimestre, durante todo
el ao) sin ser consideradas rutinas
automatizadas, y promueven que los
nios desarrollen ciertos comportamientos como lectores, escritores y
hablantes, como tambin profundizar sobre un tema, gnero o autor.
Como ejemplos podemos mencionar
las recomendaciones de espectculos, las actividades en torno de la biblioteca ulica y escolar; los registros
de la accin cotidiana en relacin con
lectura y escritura; es un formato

especialmente apto para abordar el
aprendizaje de un gnero, sus caractersticas, restricciones y problemas
que ofrece. A modo de ejemplo, la escritura de recomendaciones de libros
literarios, demandar explorar, elegir
y leer muchas obras, conversar y discutir sobre lo ledo, leer diversidad de
recomendaciones para familiarizarse
con las caractersticas del gnero;
planificar, escribir, revisar, corregir
los textos de recomendacin, discutir
y decidir cmo y dnde se los pondr
al alcance de los eventuales lectores.
Durante el desarrollo de una secuencia, es esperable que se desarrollen
prcticas de lectura y escritura de los
nios por s mismos y por parte del
maestro para favorecer la complejizacin tanto de las prcticas como
de los saberes acerca de ellas. Las
secuencias pueden formar parte de
proyectos o desarrollarse de manera
autnoma.
principio, tendramos que poner en el

centro la continuidad de los procesos de
desarrollo de los nios y, en este sentido,
revisar aquellas propuestas de enseanza
que no han dado resultado para evitar repetirlas (Gonzlez, 2010:32)
Los siguientes son aportes a ese debate,
puestos a disposicin para pensar y planificar la evaluacin de los nios del Primer Ciclo en el marco de la Unidad Pedaggica:
La diferencia entre los conocimientos
previos de los nios es un aspecto
esencial a ser tenido en cuenta a la
hora de evaluar los progresos ya que
los avances siempre estarn en relacin con los puntos de partida de
cada nio y las oportunidades que
les brinde la propuesta de enseanza. Es importante, entonces, no medir logros o niveles predeterminados
para todos los alumnos independientemente de las condiciones de enseanza, sino valorar los avances de los
alumnos y el modo en que han podido responder a partir de las situaciones didcticas propuestas. Del mismo
modo, los indicadores que revelan el
progreso de los alumnos tambin tiene en cuenta esos factores.
La Unidad Pedaggica exige llevar
a la prctica cotidiana el tradicional
significado de evaluar como relevar
informacin sobre las seales de
progreso. Es preciso ajustar los instrumentos de evaluacin para que
sean sensibles a las situaciones de
lectura, escritura e intercambio
oral en las cuales tienen lugar los
aprendizajes. Es evidente que no
podemos evaluar un proceso de
dos aos de la misma manera que
evaluamos un proceso previsto en
uno. Como instrumentos de relevamiento pueden ser adecuados:
1. Registros de observacin y toma de
notas cualitativas a intervalos regulares sobre cmo los alumnos responden en las distintas situaciones
propuestas; por ejemplo, en situa-
EVALUACIN
Nuestro mundo est atravesado por la
lengua escrita y los nios viven rodeados de
escrituras; pero el ingreso y la permanencia
en esa cultura es un proceso muy largo, que
no comienza para todos en el mismo momento aunque se prolonga a lo largo de la
vida. Las distintas experiencias con la escritura y la distinta relacin con el saber
son una invalorable riqueza que la escuela
debera potenciar; sin embargo, se ponen
dramticamente de manifiesto cuando se
les exige a los nios el aprendizaje de la
lectura y de la escritura en un tiempo determinado.
La implementacin del primer y segundo
grados como Unidad Pedaggica pretende
dar debate sobre este problema didctico y
proponer un abordaje posible. El modo de
concebir la evaluacin adquiere un significado particular, que debe ser profundamente conversado hacia el interior de la
escuela entera, no slo por los maestros
implicados en la Unidad Pedaggica En
42
En el Primer Ciclo esta situacin es, tambin, una situacin de enseanza; por eso
podemos plantear algunas condiciones didcticas a tener en cuenta:
Evaluar lo que haya sido suficientemente enseado y cuando la mayora
del grupo manifieste comprender lo
que se quiere evaluar.
Proponer textos conocidos por los nios con una aproximacin nueva.
Hacer una devolucin en trminos
distintos a aprobado o desaprobado. Por ejemplo, puede hacer una
devolucin colectiva y conversar con
los nios sobre los aciertos y errores
comunes, hipotetizando juntos las razones y dndoles la oportunidad de
explicarlas ellos mismos. Los errores
pueden ingresar a una lista de cuestiones a resolver la prxima vez que
puede fortalecer la percepcin de
evaluacin en proceso y desligar (al
menos de manera directa) los resultados y la calificacin.
Cada vez que se adviertan progresos,
reconocer pblicamente los logros de
los nios que no se destacan tanto en
la totalidad o que tienen reales difi-
39 Para consultar ejemplos de este tipo de evaluaciones

se sugiere la lectura de Kaufman (2012), citada en
bibliografa
43
Cortes evaluativos: Las pensamos

como instancias en el marco de procesos de enseanza extensos, como
los proyectos y los itinerarios, con
el propsito de detener la marcha
y reconstruir el recorrido, o de evaluar para reorientar hacia adelante
lo que seguir. Cada nio es puesto
en la situacin de dar cuenta por s
mismo del conocimiento alcanzado
hasta el momento en las situaciones
colectivas y tambin de lo que es capaz de resolver slo colectivamente.
Estos cortes, del estilo de las tradicionales pruebas escritas, son parte de
lo que el nio viene a aprender en la
escuela, porque en la escolaridad formal se vern muchas veces en situaciones de examen en que necesitarn
dar cuenta de lo que han aprendido
en condiciones distintas a las que se
desarrollan habitualmente las clases.
ciones de escritura colaborativa, se

puede observar de qu modo participan en la planificacin, produccin
y revisin del texto resultante, y verificar a lo largo del proceso si aplican
las mismas estrategias en situaciones
de escritura individual. Los registros
pueden tomarse en una sola clase o
en una serie de clases sucesivas que
se organicen en torno a una misma
situacin. En situacin de comentario luego de una lectura, se puede
observar si hay cambios en las intervenciones, o si despus de una serie
de situaciones similares aplican una
estrategia determinada, como por
ejemplo, justificar una apreciacin
con datos textuales sin que el maestro lo requiera.
Portafolios o coleccin individual de
trabajos realizados. Nos parece un
instrumento especialmente adecuado para poder establecer un juicio
valorativo sobre los avances de los nios como escritores, adems de poder involucrar al propio nio y a sus
padres en la apreciacin del proceso.
Es necesario conservar un nmero
significativo de muestras de escritura
desde el comienzo del ao, acompaadas cada una de una breve resea
que permita conectar con la situacin
en la que fue producida. Se pueden
conservar estas producciones hasta la
finalizacin de la Unidad Pedaggica.
Actividades o textos testigo: similar a
lo que se propone con el portafolios,
los textos testigo son especialmente
tiles para valorar el punto de partida de cada nio. Un ejemplo puede
ser una actividad de Escribo como
puedo al comienzo del ao, que se
replica exactamente a mediados y al
final.39En la situacin inicial, se espera que los nios no resuelvan la escritura de manera convencional, y que
incluso el pedido les resulte inslito
a muchos nios que sepan que no lo
pueden resolver.
cultades.
Utilizar este instrumento para el ajuste de la planificacin.
Todos estos instrumentos se pueden
relacionar y cruzar entre s.
CRITERIOS DE
ACREDITACIN
4.
Cuando hablamos de criterios para la

evaluacin y acreditacin implica pensar en
un trabajo compartido entre niveles y modalidades, de modo tal que se puedan establecer relaciones entre lo que es comn a
todos, lo universal y las configuraciones de
apoyo para superar las barreras de acceso a
los aprendizajes.
Es importante brindar propuestas pedaggicas que contemplen las particularidades
(derivadas o no de la discapacidad) de los estudiantes, posibilitando el mximo desarrollo de sus capacidades y el reconocimiento
como sujetos de derecho.
Al finalizar el Primer Ciclo y considerando
los puntos de partida, cada nio habr logrado:
Un grado de autonoma creciente
en el uso de la lengua40 en diversas
situaciones de oralidad, lectura y escritura, es decir:
1. Toma la palabra con frecuencia y con
pertinencia al tema del que se est
hablando, en un registro ms complejo que el oral cotidiano y cerca de
la variedad estndar.
2. Sostiene la escucha activa de textos
oralizados de extensin creciente, y
recupera la secuencia ordenada de
los hechos, como tambin detalles
relevantes para la descripcin de los
personajes y lugares.
3. Se maneja con soltura en la biblioteca escolar o ulica, especficamente,
5.
6.
7.
8.
9.

1.
40 Este es el primer criterio a considerar por su

relevancia en la articulacin con el Segundo Ciclo,
pero se entiende que es una construccin a lo largo de
la escuela primaria, una adquisicin a largo plazo. De
aqu que hablemos de un cierto grado, es decir, tendr
que ser en algn sentido, evidente. En el segundo ciclo,
se apuntar a la construccin de grados de autonoma
mayores en funcin del proceso de articulacin con la
escuela secundaria, porque es una de las condiciones de
la preparacin de los alumnos como estudiantes.
2.
3.
44
busca y selecciona qu leer a partir de conocimientos sobre el autor,

el gnero o el tema; comparte con
otros las lecturas, recomienda obras
teniendo en cuenta los gustos del
destinatario, acepta o rechaza recomendaciones en funcin de criterios
propios, cuida los libros y los ubica en
el lugar correspondiente despus de
leerlos.
Apela a la lectura como fuente de
conocimiento y lee palabras en diccionarios y enciclopedias en acuerdo
con ndice ortogrfico.
Establece relaciones entre los textos
ledos y se apoya cada vez ms en
la informacin provista por el texto
para verificar o rectificar sus anticipaciones e interpretaciones.
Utilizan lo aprendido en otros textos
del mismo gnero anticipando cuestiones de qu van a leer o estn leyendo.
Lee con fluidez creciente textos conocidos.
Tiene resuelta la base alfabtica de
la lengua escrita, aunque persistan
algunos errores ortogrficos vinculados a la correspondencia grafofnica
en palabras desconocidas, y segmenta correctamente todas las palabras
de la oracin.
Produce textos adecuados a propsitos y destinatarios especficos, respetando las caractersticas de gneros
variados.
Un grado de comprensin de las funciones sociales del lenguaje escrito y
de la oralidad formal que le permiten
identificar las pautas de intercambio
requeridas en diferentes situaciones
comunicativas.
Un grado de actividad metalingstica que le permite controlar:
Las convenciones trabajadas durante
el ciclo (ortografa, maysculas, puntuacin en los textos que escribe).
La construccin del sentido en las intervenciones orales y la legibilidad en
los textos que lee y escribe.
Las caractersticas formales de los
Y para terminar, o para comenzar el debate

en este nuevo marco deberamos autoprohibirnos formular ms
propuestas curriculares novedosas que
entraen el concepto de que cada vez
que un currculum se construye, se parte de la base de que el anterior era por
completo errneo y hay que partir de
cero. No, en realidad el anterior nunca
fue errneo y, adems, nunca se parte
de cero, aunque a veces se quiera hacer ver que es as. Tambin es verdad
que deberamos ser capaces de sacar
los procesos de revisin y actualizacin
curriculares de la arena de la gestin
y el enfrentamiento poltico y plantear
lo que es la revisin curricular como si
fuera una descalificacin de la anterior. sa es la manera de hacerlo: por
bueno que sea el currculum que proponemosy lo es, o no lo propondramos, estamos seguros de que en cinco aos ya no lo ser. Por consiguiente,
cada cinco aos, sea quien sea el encargado, deber comprometerse, mediante un procedimiento establecido,
pactado y organizado con anterioridad, a proceder poco a poco, sin efectuar cambios radicales, a la revisin y
actualizacin del currculum.
Csar Coll (2006:76).
45
textos trabajados durante el ciclo.

4. La adecuacin del los textos y de las
intervenciones orales al propsito
planteado y al destinatario establecido.
Y justificar cambios y reformulaciones planteados en el texto apoyndose en su conocimiento de otros gneros y de la situacin de escritura.
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FERREIRO, E. (2001), Leer y escribir en
En este listado se encuentran todos los

textos citados en este documento; pero adems, se incluyen otros que consideramos de
lectura recomendada para profundizar las
ideas que aqu se enuncian pero no se desarrollan en toda su profundidad. La mayora
integra los inventarios de las bibliotecas escolares y de las Bibliotecas Pedaggicas de la
Provincia.
Figuran tambin algunos sitios WEB y revistas especializadas que consideramos un
material recomendable por su actualizacin
permanente.
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http://www.catedraalfabetizacion.blogspot.com
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y material para el docente
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http://espaciodelij.blogspot.com/
Portal de Literatura Infantil y Juvenil de
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http://portal.educ.ar/debates/contratapa/disciplinas/lit-infantil-y-juvenil/
Revista Cuatro Gatos: http://www.cuatrogatos.org/
SOL: Servicio de Orientacin a la Lectura:
http://sol-e.com/
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http://www.mediavaca.com/index.php/
es/editorial/59-vida-privada.html
www.imaginaria.
49

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El desafo que debemos enfrentar

Delia Lerner. (2001:42).

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Prof. Mara Fernanda Lpez

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est en mejores condiciones para transitar la

1. Por varias y diversas razones, cada

3. Siguiendo la lnea que se viene desa4

6. Al mismo tiempo y en paridad de relevancia, el aprendizaje pleno de la

4. La alfabetizacin no ocurre como

7. Que la escritura sea un aprendizaje

3 Para profundizar el concepto de PRESERVAR EL

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lectura y la escritura; esto no est

rrollando, notemos que, cualquiera

to social, en comunidad de lectores

a la prctica desde el Enfoque Equilibrado.

Diseo Curricular Primaria / Lengua Primer Ciclo 2014

Ensear Lengua Desde

5 Es importante mantener presente la diferencia entre

6 No solo como palabra sino en sus funciones sociales,

El lugar de la Literatura Infantil

7 Ministerio de Educacin de la Provincia del Chubut,

Diseo Curricular Primaria / Lengua Primer Ciclo 2014

al sistema de la lengua escrita y los contenidos vinculados a la oralidad formalizada en

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propuestos precisamente por eso: porque

forma habitual de entender el mundo.

habilidades como lectores y escritores.

La enseanza de la Lengua y las

En este momento se piensa la computadora del mismo modo en que se pens

Generar en el aula un espacio de produccin de conocimientos en el que

Hubo un tiempo en que la escritura fue

Diseo Curricular Primaria / Lengua Primer Ciclo 2014

Las situaciones de enseanza propuestas

bles y reflexionar sobre el propio

Diseo Curricular Primaria / Lengua Primer Ciclo 2014

Los Ejes propuestos son:

11 En las SUGERENCIAS PARA LA ENSEANZA Y LA

10 Para profundizar en las caractersticas de las

12 NAP Primer Ciclo, 1, p.18- El nfasis es nuestro.

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preguntar, a escucharse y a conversar entre

Eje: Comprensin y Produccin Oral:

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mientos del mundo, del tema tratado en el

Una dificultad esencial es la posicin de dependencia que ocupa en la

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que el nio pueda fcilmente acceder, frecuentar y explorar diversos y

13 Para profundizar esta idea recomendamos la lectura

en aspectos del sistema. Saberlos de

15 Para profundizar esta idea recomendamos la

14 Recomendamos la lectura de Alvarado, Cano y Garbus,

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gundo lugar, que esas situaciones sean para

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El desafo es () orientar las acciones hacia la formacin de escritores,

to de revisin textual cuando se va

17 El texto intentado es un concepto propuesto por

16 Frank Smith, citado por Norma Desinano y Fernando