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CANDIDO MENDES
MATERIAL DIDTICO
PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM E
DESENVOLVIMENTO
Impresso
e
Editorao
SUMRIO
UNIDADE 1 INTRODUO ................................................................................. 03
UNIDADE 2 O DESENVOLVIMENTO HUMANO ................................................ 05
2.1 Definindo desenvolvimento ............................................................................. 05
2.2 A importncia, os fatores e os aspectos do desenvolvimento humano ............. 07
2.3 Os princpios bsicos do desenvolvimento humano.......................................... 08
2.4 As multidimenses do desenvolvimento humano.............................................. 11
UNIDADE 3 A PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM ........................................... 12
3.1 Conceito de aprendizagem................................................................................ 12
3.2 Classes de comportamento e aprendizagem .................................................... 16
3.3 Caractersticas da aprendizagem ...................................................................... 21
3.4 Os produtos da aprendizagem .......................................................................... 23
UNIDADE 4 TEORIAS DO DESENVOLVIMENTO/APRENDIZAGEM ................ 30
UNIDADE 5 CONDIES DE APRENDIZAGEM ............................................... 54
5.1 Condies biolgicas ........................................................................................ 54
5.2 Condies psicolgicas ..................................................................................... 54
5.3 Condies pedaggicas .................................................................................... 56
UNIDADE 6 INTRODUO S DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM NA
LEITURA E ESCRITA............................................................................................. 58
REFERNCIAS ....................................................................................................... 71
UNIDADE 1 INTRODUO
Falar em Psicologia da Aprendizagem e Desenvolvimento nos leva de
imediato a uma constatao essencial ao seu estudo: a importncia da
aprendizagem na transformao do ser humano em uma pessoa integrada ao
ambiente sociocultural, no qual ter que viver e colaborar.
Quando consideramos as habilidades, os interesses, as atitudes, os
conhecimentos, as informaes adquiridas, dentro e fora da escola, suas relaes
com a conduta, a personalidade e a maneira de viver do ser humano, estamos
falando necessariamente de aprendizagem, que nos acompanha ao longo de toda a
vida.
No vamos radicalizar e dizer que vivemos pior ou melhor de acordo com a
aprendizagem, mas podemos afirmar que vivemos de acordo com o que
aprendemos e esse nosso ponto de partida para as discusses acerca da
importncia e do lugar da aprendizagem em nossas vidas.
O primeiro tpico deste mdulo trata da definio de desenvolvimento, sua
importncia, os fatores, os aspectos, princpios bsicos e algumas dimenses do
desenvolvimento humano.
Dando
sequncia,
teremos
conceitos,
caractersticas,
classes
de
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MARCOS E TAREFAS
DESENVOLVIMENTAIS
CONTEXTOS SOCIAIS
RELEVANTES
Entrar na escola.
Aprender a ler e escrever.
Meninice
Desenvolver habilidades
sociais.
Grupo de
pares
Desenvolver controle de
impulso.
Escola
Infncia
Famlia de origem
Adquirir habilidades de
linguagem.
Entrar na puberdade.
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Namorar.
Sair de casa.
Adolescncia
Casar-se.
Ter filhos.
Criar filhos pequenos e em
idade escolar.
Filhos se casam.
Cuidar de um progenitor
enfermo.
Grupo de pares
Afirmar-se profissionalmente.
Famlia de procriao
Incio da vida
adulta
Trabalho
Parceiro (a)
Desenvolver independncia.
Torna-se av ou av.
Velhice
Famlia psparental
Grupo de pares
Aposentar-se.
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de
estampagem,
enquanto
que
tem
efeito
desorganizador
na
aprendizagem.
6. eliminada por certas drogas, como os tranquilizantes, o que no ocorre
na aprendizagem.
7. Na estampagem, a primeira experincia com uma situao a mais
importante.
Assim caracterizada, pode-se definir a estampagem como a associao
entre um padro complexo de comportamento e um complexo padro de estmulos
presente,
por
acaso,
na
primeira,
ou
nas
primeiras
ocorrncias
deste
comportamento. Embora, em certo sentido, possa ser considerada como uma forma
primitiva de aprendizagem, a estampagem desta se diferencia, portanto.
Em sua forma mais profunda, a estampagem um fenmeno caracterstico
das aves. Entretanto, o mesmo tipo de efeito pode aparecer entre mamferos,
embora o perodo de aprendizagem requerido seja muito maior. O carneiro
alimentado na mo e mantido afastado de outros carneiros durante o crescimento
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expresso
primeira
experincia
usada
para
designar
um
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claro
que
comportamento
superior
do
adulto
depende,
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mais da reao dos alunos a fatores, tais como livros, professores e ambiente social
da escola.
Os mtodos de ensino da escola moderna tornaram-se ativos, suscitando o
mximo de atividade, da parte do aprendiz, face caracterizao da aprendizagem
como um processo dinmico.
A aprendizagem um processo contnuo: desde o incio da vida, a
aprendizagem se acha presente. Ao sugar o seio materno, a criana enfrenta
o primeiro problema de aprendizagem: ter que coordenar movimentos de
suco, deglutio e respirao. As horas de sono, as de alimentao, os
diferentes aspectos de criao impem, j ao infante, numerosas e
complexas situaes de aprendizagem. Na idade escolar, na adolescncia,
na idade adulta e at em idade mais avanada, a aprendizagem est sempre
presente.
A famlia, a escola e, enfim, todos os agentes educacionais precisam
selecionar os contedos e comportamentos a serem exercitados, porque, sendo a
aprendizagem um processo contnuo, o indivduo poder aprender algo que venha
prejudicar seu ajustamento e o bom desenvolvimento de sua personalidade.
A aprendizagem um processo global: qualquer comportamento humano
global ou compsito; inclui sempre aspectos motores, emocionais e
ideativos ou mentais, que podemos j dizer, so produtos da aprendizagem.
Portanto, a aprendizagem, envolvendo uma mudana de comportamento, ter
que exigir a participao total e global do indivduo, para que todos os
aspectos constitutivos de sua personalidade entrem em atividade no ato de
aprender, a fim de que seja restabelecido o equilbrio vital, rompido pelo
aparecimento de uma situao problemtica.
A aprendizagem um processo pessoal: ningum pode aprender por outrem,
pois a aprendizagem intransfervel de um indivduo para outro.
As concepes antigas supunham que o professor, apresentando o
contedo a ser aprendido, realizando os movimentos necessrios, levava,
obrigatoriamente, o aluno aprendizagem. Atualmente, a compreenso do carter
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aprendizagem
resulta
em
alguma
mudana
ocorrida
no
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os
produtos
da
aprendizagem
so
agrupados
em
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orgnicas, a
maturidade
para
aprender, a
motivao,
etc., a
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carro,
aprendizagem
tipicamente
motora
automtica,
aprende,
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Derivam do idealismo e Materialismo mecanicista que, por sua vez, foram herdadas do dualismo de
Descartes, o qual props a separao entre corpo e alma, isto , fsico e psquico.
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processo cognitivo pelo qual uma pessoa integra um novo dado perceptivo,
motor ou conceitual nos esquemas j existentes;
estmulos so forados a se ajustarem aos esquemas da pessoa;
no resulta em mudana nos esquemas, mas em sua ampliao e
diferenciao;
processo ativo e seletivo;
modifica a informao assimilada para que ela fique compatvel com o
esquema.
2) Acomodao o organismo compelido a se modificar, a se transformar para se
ajustar as demandas impostas pelo meio ambiente, ou seja:
criao de novos esquemas ou modificao de esquemas existentes para
atender a novas exigncias do ambiente;
ocorre quando as qualidades do ambiente no se ajustam bem;
processos responsveis pelas transformaes dos esquemas aos esquemas
existentes;
resulta sempre em mudana na estrutura cognitiva;
pessoa forada a mudar seu esquema para acomodar novos estmulos.
3) Equilibrao:
tendncia de todo indivduo em desenvolvimento, de esforar-se para atingir
um equilbrio entre os elementos cognitivos internos e entre eles e o mundo
externo;
processos responsveis pelas transformaes dos esquemas;
processo autorregulador que garante o equilbrio entre assimilao e
acomodao, necessrio para uma eficiente interao da criana com o
ambiente;
o processo de equilibrao acionado sempre que ocorre um conflito
cognitivo (quando uma hiptese da criana no confirmada pela
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ideia pr-existente sobre algo, substituir o boneco pelo beb, e imitar a me usando
sua bolsa ou sapatos. Os objetos, aes, situaes, pessoas e smbolos so
decorrentes de um pensamento sustentado por conceitos, aes interiorizadas e
mentais. Nesta fase, o pensamento egocntrico e a criana no consegue colocarse no ponto de vista do outro.
Ocorre o antropomorfismo (atribuir caractersticas humanas a objetos e
animais) e a transdedutividade, consistente no fato de que a criana no estabelece
normas gerais para coisas do cotidiano. Exemplo: ao ver o pai esquentar gua para
barbear-se, no outro dia ao ver a gua esquentando diz: - papai vai se barbear.
No consegue estabelecer princpios gerais que a levem s vrias aplicaes
cotidianas da gua quente, como cozinhar, lavar, aquecer, etc. No h noo de
conservao, mudando-se a aparncia do objeto, muda tambm a quantidade,
volume, massa e o peso desse mesmo objeto. E no h noo de reversibilidade,
pois no entende que possvel retornar ao ponto de partida. Exemplo: se
acrescentar trs a mais duas laranjas e depois tirar as trs j acrescentadas, a
criana no percebe que voltou condio anterior, ocorrendo o pensamento como
se fosse uma nova tarefa.
3- Fase Operatrio Concreta vai dos sete aos treze anos. A criana est pronta
para iniciar um processo de aprendizagem sistemtica e adquirir uma autonomia
crescente em relao ao adulto, passando a organizar seus prprios valores morais.
A grupalizao com o sexo oposto diminui. A criana, que no incio do perodo ainda
considerava bastante as opinies e ideias dos adultos, no final passa a enfrent-los.
As aes interiorizadas tornam-se cada vez mais reversveis (mveis e flexveis),
no confunde mais o real e o fantstico e interage melhor com o mundo ao seu
redor, o pensamento menos egosta. Nesta fase a reversibilidade comprovada,
pois a criana sabe que 2 + 3 = 5 porque 5 - 3 = 2 e que a massa dos objetos no
muda ainda que lhe altere a forma (massinha de modelar), j existindo a noo de
conservao. chamado de concreto, pois a criana s consegue pensar
logicamente apoiada em exemplos concretos, reais, materiais, no conseguindo
pensar em proposies ou enunciados.
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neurovegetativo)
revelam
importantes
traos
de
carter
personalidade.
Emoes altamente orgnica, ajuda o ser humano a se conhecer. A raiva,
o medo, a tristeza, a alegria e os sentimentos mais profundos possuem uma
funo de grande relevncia no relacionamento da criana com o meio.
Movimento refere-se s emoes da organizao dos espaos para se
movimentarem. Deste modo, a motricidade tem um carter pedaggico tanto
pela qualidade do gesto e do movimento, quanto pela maneira com que ele
representado. A escola, ao insistir em manter a criana imobilizada, acaba por
limitar o fluir de fatores necessrios e importantes para o desenvolvimento
completo da pessoa.
Formao do eu a construo do eu depende essencialmente do outro.
Com maior nfase a partir de quando a criana comea a vivenciar a crise de
oposio, na qual a negao do outro funciona como uma espcie de
instrumento de descoberta de si prpria. Isso acontece mais ou menos em
torno dos 3 anos, quando a hora de saber que eu sou. Imitao,
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do
mundo,
conhecimento
sozinho,
Vygotsky
entendia
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vez
adquirida
linguagem
nas
crianas,
elas
utilizam
A zona de desenvolvimento proximal proposta por Vigotsky a distncia entre o nvel real de
desenvolvimento, determinado pela capacidade de resolver independentemente um problema, e o
nvel de desenvolvimento potencial, determinado mediante a resoluo de um problema com a
mediao de um adulto ou de um companheiro mais capaz (MARTURANO, 2008).
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pioneiro
na
sua
metodologia
de
observao
medio
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proposta
ecolgica
de
desenvolvimento
apresenta
aspectos
fundamentais que diferem, por exemplo, da didtica proposta pela psicologia clnica,
e laboratorial psicodiagnstica proposta pela psicologia cientfica, ou seja, ele
privilegia os aspectos saudveis do desenvolvimento, os estudos realizados em
ambientes naturais e a anlise da participao da pessoa focalizada no maior
nmero possvel de ambientes e em contato com diferentes pessoas (ALVES, 1997).
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designar
as
propriedades
da
pessoa,
Bronfenbrenner
usou,
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Os processos proximais
Ao longo de todo o curso da vida, e especialmente nas fases iniciais, o
desenvolvimento humano tem lugar atravs de processos de interao recproca,
cada vez mais complexa, entre um organismo humano bio-psicolgico ativo e as
pessoas, objetos e smbolos em seu ambiente imediato.
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Para ser efetiva, a interao deve ocorrer sobre uma base bastante regular
ao longo de perodos extensos de tempo. Essas formas duradouras de interao nos
ambientes imediatos so identificadas como processos proximais. Exemplos de
padres duradouros de processos proximais so encontrados em atividades
conjuntas me-criana, pai-criana ou criana-criana, brincadeira solitria ou em
grupo, leitura, aprendizagem de novas habilidades, estudo, atividades esportivas.
Os processos proximais de interao entre o indivduo e seus ambientes
operam no tempo e constituem os mecanismos primrios do desenvolvimento
humano.
A Pessoa desempenha um papel ativo nos processos proximais, pois ela
interage com os parceiros sociais, seleciona e molda seu ambiente. Dentre as
caractersticas da pessoa que influenciam os processos proximais temos sua
disposio e seus recursos e as caractersticas de demanda.
Para agir existem tambm disposies comportamentais, seletivas que
podem ser generativas (iniciam e mantm os processos proximais) ou inibidoras
(obstruem, retardam ou impedem processos proximais). Essas disposies
comportamentais so as caractersticas da pessoa que mais influenciam os
processos proximais.
As caractersticas pessoais generativas, que iniciam e sustentam processos
proximais, envolvem disposies ativas como curiosidade, tendncia para iniciar e
engajar-se em atividade (sozinho ou junto com outras pessoas), responsividade s
iniciativas dos outros, e capacidade de adiar gratificao para alcanar metas de
longo prazo.
As caractersticas inibidoras ou disruptivas, que interferem com os processos
proximais, incluem aspectos do funcionamento em dois polos, sendo que em um
desses polos estariam caractersticas como impulsividade, distratibilidade, tendncia
a reagir explosivamente ou com agresso, dificuldade para adiar gratificao, enfim,
dificuldades em manter controle sobre as emoes e o comportamento. E no polo
oposto estariam atributos como apatia, falta de interesse no ambiente circundante,
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amplamente
reconhecida,
principalmente
em
uma
sociedade
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apontam
que
todos
tm
sua
parcela
contributiva
para
aprendizagem.
O que vale na verdade o comprometimento, o conhecer e perceber o aluno
e usar realmente tcnicas e mtodos que nos lembram de pronto organizao,
planejamento. Esses so alguns dos ingredientes que ajudam no processo de
aprendizagem.
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multidisciplinar.
Esse
tipo
de
avaliao
condies
de
um
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Isso acaba sendo confundido com dislexia, quando, na verdade, apenas uma falha
auditiva.
Alm desses distrbios, h outros que tambm tm sintomas parecidos com
os da dislexia e isso acaba confundindo pais, professores e at profissionais mal
informados. preciso tomar muito cuidado antes de diagnosticar uma dislexia, que
bem mais complexa do que a maioria dos distrbios relatados.
O que acontece com o dislxico que, na maioria dos casos, ele no
identifica sinais grficos, letra ou qualquer cdigo que caracterize um texto. Portanto,
ele no troca letras, porque seu crebro sequer identifica o que seja uma letra.
Se inverte letras e slabas, simplesmente porque nem sabe o que so
letras e slabas e no porque troca letras, como se insiste em divulgar. Existem
muitos distrbios que fazem realmente a pessoa trocar letras, um deles a dislalia
que veremos mais adiante e outros que, em momento oportuno sero citados.
Enfim, a dislexia no causa a troca de letras. algo muito mais complexo que isso.
Ainda sobre essa viso, deve-se lembrar que a equipe de G. Reid Lyon, do
Instituto Nacional de Sade Infantil Desenvolvimento Humano dos Estados Unidos,
em Bethesda (Maryland), avaliou exames de imagens do crebro em funcionamento
de 144 pessoas, sendo 70 dislxicas e 74 no dislxicas, todas com idade entre sete
a 18 anos. Enquanto realizavam vrias tarefas de leitura e de compreenso de sons,
eles foram submetidos a um exame cerebral chamado ressonncia magntica
funcional. Foi observado que as pessoas com leitura normal, ou seja, sem dislexia,
ativaram a parte posterior do crebro, enquanto as dislxicas ativaram as regies
frontal e lateral, tendo a parte posterior inibida.
Diante desses resultados, constataram-se evidncias neurobiolgicas de
que existe uma interrupo subjacente nos sistemas neuronais associados leitura
em crianas com dislexia. Os dados indicaram que isso j evidente desde muito
cedo, concluram os autores, em artigo publicado na revista Biological Psychiatry
(OLIVER, 2008).
A Disgrafia desordem de integrao visual-motora, ou seja, no h
coordenao entre os dois. a dificuldade ou a ausncia na aquisio da escrita.
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podendo-se
usar microespaos
e macroespaos para
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dislalia
refere-se
pronncia
das
palavras,
omitindo
ou
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A discalculia mais um dos distrbios que podem ser causados por anoxia
perinatal ou por outros acidentes, que acabam afetando o funcionamento normal do
crebro. Alguns profissionais desinformados negam-se a aceitar que a discalculia
atinja crianas em idade escolar, alegam que s possvel adquirir por meio de um
Acidente Vascular Cerebral (popular derrame) ou traumatismo crnio-enceflico.
Essa afirmao , segundo Chamat e Olivier (2008), no mnimo, incompleta.
Na verdade, qualquer acontecimento anormal que desencadeie uma descarga
eltrica no crebro pode causar um distrbio, seja ou no de aprendizagem. Outros
especialistas chegam a incluir os sintomas da discalculia na lista de sintomas
caractersticos da dislexia, o que , de fato, um imenso equvoco.
Primeiramente, preciso distinguir a discalculia (que basicamente um
distrbio neurolgico, com causas diversas) da simples dificuldade no aprendizado
da matemtica, que afeta a maioria dos estudantes e que, geralmente, gerada pela
deficincia do prprio sistema de ensino. As causas biolgicas e psiconeurolgicas
devem ser diagnosticadas e tratadas por meio de exames especficos feitos por
profissionais das respectivas reas.
Aps todos os testes e os exames, se ficar comprovado que a criana no
tem nenhuma disfuno neurolgica, nenhuma deficincia causada por anemia ou
desnutrio, enfim, se a criana estiver bem fsica e mentalmente, restaro as
causas psicolgicas e a deficincia do sistema de ensino para justificar o fracasso
com os nmeros.
As causas psicolgicas so muitas e por demais complexas, por isso no
cabe numer-las aqui. As dificuldades causadas pela deficincia do ensino tambm
so muitas e sua soluo depende de uma nova viso da matemtica.
Vrios estudos apontam que necessrio conhecer melhor a matemtica
inerente s atividades da vida diria das crianas e construir, a partir dessa
matemtica real, pontes e/ou ligaes efetivas para a matemtica abstrata que a
escola pretende ensinar. Isso quer dizer que uma criana, cujo pai vendedor
ambulante ou feirante, por exemplo, um vendedor de pastis, geralmente sabe fazer
contas, somar, multiplicar, dar trocos, ajudando o pai.
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Essa mesma criana pode perder-se totalmente nas contas e nas equaes
propostas em sala de aula. A explicao muito simples: ao acompanhar o pai,
vendendo pastis, a criana v o pastel, o dinheiro do fregus, o troco, tudo real.
Na lousa, os nmeros so apenas sinais que a criana v, mas no distingue.
Exemplo: A adio 4 + 3 = 7, escrita na lousa quer dizer o qu? Para a
criana, apenas um conjunto de smbolos numricos, totalmente abstratos. No
fundo, ela no entende o porqu desta conta, no entende o que 4 ou 3 ou 7,
no sabe quantas unidades esto dentro dos nmeros 4,3,7... , Uma forma de
fazer a criana assimilar as operaes tornar tudo o mais real possvel.
Exemplo: Usar palitos, figurinhas, bolinhas, enfim, qualquer material
palpvel e separ-los em montinhos ou grupinhos: 4 palitos + 3 palitos igual a
... Aps contar os palitos, a criana chegar ao resultado 7, sabendo exatamente o
que e, acima de tudo, quanto 7. Os nmeros, ento, deixaro de ser apenas
sinais na lousa e tero um significado real.
So muitas as tcnicas que podem ser usadas para solucionar as falhas no
ensino da matemtica abstrata das escolas. Com um pouco de criatividade, o
professor encontrar inmeras formas de ensinar e despertar na criana o interesse
pelos nmeros, facilitando assim o aprendizado da matemtica.
Principais dificuldades do aluno:
1 - Dificuldade de passar do texto para linguagem matemtica.
2- Falta de vivncias concretas.
3- Inadequao dos temas com o desenvolvimento.
Problemas de matemtica vm sempre carregados de emoo negativa,
pois, sempre que os adultos referem-se aos problemas, com um significado de
algo abstrato, difcil de resolver e que precisa ser eliminado. Para crianas que no
aprendem matemtica por problemas psicolgicos, basta mudar o nome do
problema para: Vamos descobrir o resultado ou algo assim. Apesar de simples,
esta estratgia melhora sensivelmente o aprendizado. Isto, aliado matemtica
concreta descrita anteriormente, melhora em muito o aprendizado da matemtica.
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indivduo com hiperlexia aos autistas e aos portadores de sndromes como Rett e
Asperger.
Tudo isso tem sentido e deve, obviamente, ser aceito, mas o que no se
pode fazer generalizar e deixar de lado outras caractersticas to importantes
quanto estas e que tambm sinalizam a hiperlexia. So elas:
No
entanto,
quase
sempre
so
hiperativas,
tm
dificuldades
de
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REFERNCIAS
REFERNCIAS BSICAS
CAMPOS, Dinah Martins de Souza. Psicologia da aprendizagem. 39 ed. Petrpolis:
Vozes, 2011.
DESSEN, Maria Auxiliadora; COSTA JUNIOR, derson Luiz e colab. A cincia do
desenvolvimento humano: tendncias atuais e perspectivas futuras. Porto Alegre:
Artmed, 2005.
RELVAS, Marta Pires. Fundamentos biolgicos da educao: despertando
inteligncias e afetividade no processo de aprendizagem. 4 ed. Rio de Janeiro: Wak,
2009.
REFERNCIAS COMPLEMENTARES
ALMADA, Ana. Psicologia do desenvolvimento: contribuies tericas (2006).
Disponvel em:
<http://www.notapositiva.com/trab_professores/textos_apoio/psicologia/psicdesenvc
ontrteoricas.htm
ALVES, Paola Biasoli. A ecologia do desenvolvimento humano: experimentos
naturais e planejados. Revista de Psicologia Reflexo e Crtica. v.10 n.2 Porto
Alegre, 1997.
BEE, Helen L. A ecologia do desenvolvimento: a criana no sistema familiar. Trad.
M. A. V. Veronesi. 9 ed., Porto Alegre: Artes Mdicas, 2003.
BHERING, Eliana; SARKIS, Alessandra. Modelo bioecolgico do desenvolvimento
de Bronfenbrenner: implicaes para as pesquisas na rea da Educao Infantil.
Horizontes, v. 27, n. 2, p. 7-20, jul./dez. 2009. Disponvel em:
http://www.usf.edu.br/itatiba/mestrado/educacao/uploadAddress/1Modelo%20bioecol%C3%B3gico%20do%20desenvolvimento%20de%20Bronfenbre
nner%20%20implica%C3%A7%C3%B5es%20para%20as%20pesquisas%20na%20%C3%A1
rea%20da%20Educa%C3%A7%C3%A3o%20Infantil[16555].pdf
BISINOTO, Cynthia; MARINHO, Claisy; ALMEIDA, Leandro. Contribuies da
Psicologia escolar promoo do sucesso acadmico na educao superior. I
Seminrio Internacional Contributos da Psicologia em Contextos Educativos.
Braga: Universidade do Minho, 2010 Braslia: UnB. Disponvel em:
http://repositorium.sdum.uminho.pt/bitstream/1822/11460/1/010.pdf
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