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2008
La coleccin Documentos de Investigacin difunde los avances de trabajo realizados por investigadores de El Colegio
Mexiquense, A.C., con la idea de que los autores reciban comentarios antes de la publicacin definitiva de sus textos. Se
agradecer que los comentarios se hagan llegar directamente al (los) autor(es). Los editores han mantenido fielmente el
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Resumen:
En este texto se analiza cmo la escuela rural pretenda formar valores y principios democrticos despus de la revolucin mexicana.
Se parte de la premisa de que dichos valores y hbitos se aprenden
en la cotidianeidad escolar, por lo cual es necesario acercarse a las
relaciones entre prcticas y discursos en la escuela. Para ello se revisan las propuestas pedaggicas que se dieron entre 1920 y 1946,
y cmo stas se pusieron en prctica en las escuelas normales rurales y regionales campesinas: se revisa la concepcin y puesta en
marcha del internado como familia en los aos veinte, la organizacin de la escuela como comunidad y el autogobierno en los aos
treinta, y la escuela del amor en los aos cuarenta.
Palabras Clave: autogobierno, internado, escuela rural, educacin
normal rural, formacin de tcnicos agrcolas, formacin de ciudadana, democracia escolar.
INTRODUCCIN
Despus de la revolucin de 1910, el gobierno
mexicano encabez una cruzada cultural con la
que pretendi abrir escuelas a lo largo y ancho
del pas, especialmente en las reas rurales, para
formar un nuevo tipo de ciudadano. Los objetivos
de la poltica educativa mexicana entre 1920 y
1946, as como su puesta en prctica en reas
rurales y urbanas, ha sido analizada por una gran
cantidad de investigadores. Se han estudiado distintos aspectos como sus afanes modernizadores,
su intencin de uniformar la educacin de la poblacin, sus orientaciones pedaggicas centrales,
su bsqueda por mejorar la higiene y las tcnicas de produccin, la forma en que se insert en
la vida de las comunidades rurales, y muchos otros.
El gobierno federal impuls una poltica de
masas que colocaba al nacionalismo y al pueblo
en lugares privilegiados dentro de la Revolucin.
Se trataba de un discurso y una nueva poltica
que enlazaba aspectos culturales de distintas
regiones del pas en un folclor mexicano, que
incorporaba los nuevos hroes revolucionarios
a las fiestas patrias impulsadas desde el siglo XIX,
que propona la educacin laica en contra de la
fuerza de la Iglesia catlica y que contrapona
la Constitucin de 1917 y los derechos de los
trabajadores a los abusos de la dictadura que
Porfirio Daz haba mantenido por treinta aos.
La escuela, y en particular la escuela rural, tuvieron un papel importante en la difusin del
discurso de la Revolucin Mexicana. Sin embar-
Por ello, en este trabajo rastreo las propuestas sobre gobierno escolar que los educadores
mexicanos promovieron, cmo stas se modificaron entre 1920 y 1946, y cmo se pusieron
en marcha en las escuelas normales rurales y
regionales campesinas, que fueron bastiones de
la educacin rural federal. Me acerco particularmente al anlisis de los objetivos y la puesta en
prctica de la democracia escolar, es decir, de
una forma de organizacin de la escuela que
pretenda promover, en la prctica, la formacin
de costumbres democrticas en los nuevos ciudadanos revolucionarios.
Enfocar el anlisis del gobierno escolar en
estas instituciones resulta relevante por tres
motivos. En primer lugar, estas escuelas fueron
importantes como representantes del gobierno
federal y como instituciones de formacin de
formadores. La apertura de escuelas rurales federales por todo el pas fue acompaada de la
inauguracin de estas instituciones que, junto con
las Misiones Culturales, se encargaron de la formacin de los maestros rurales y los tcnicos
agrcolas que el gobierno federal pretenda que
se convirtieran en lderes: ellos encabezaran la
transformacin y modernizacin de las formas de
vida y de las mentalidades de los campesinos, a
partir de una escuela abierta a la comunidad. En
segundo lugar, por su carcter de internados,
como sitios de formacin intensiva en los principios revolucionarios, dirigidos a la atencin de
jvenes pobres y de origen rural, sobre todo
campesinos y de preferencia, ejidatarios. Desde sus orgenes hasta 1942, los internados fueron mixtos (salvo las escuelas centrales agrcolas que en los aos veinte slo eran varoniles).
Por ltimo, estas escuelas son idneas para analizar la relacin entre la escuela y las comunidades rurales por la amplitud de sus objetivos y
actividades educativas, culturales, econmicas y
polticas. Desde luego, no son representativas de
lo que suceda en las escuelas rurales, muchas
de las cuales eran atendidas por maestros improvisados, es decir, sin formacin normal. Lo
propuesto en estas escuelas muestra, sobre todo,
lo que los mximos representantes de la escuela rural mexicana queran poner en marcha. Sin
1. EL INTERNADO
PROPUESTA EN LA DCADA DE
1920
nan la misma formacin, ni compartan las mismas ideas. Algunos daban prioridad a la idea de
que los estudiantes vivieran en libertad, otros
ponan hincapi en la educacin democrtica.
Unos dejaban que los estudiantes tomaran diversas iniciativas, mientras que otros eran ms directivos. Algunos se esforzaban por lograr persuadir a los estudiantes, y otros, hacan tribunales
para juzgar a los que cometan faltas. Todos, hasta
donde sabemos,4 fomentaban un ambiente escolar
de cooperacin, en el que los maestros y el director tuvieran un papel de gua que enseara
por el ejemplo, e intentaban, aunque por diferentes medios, que la vida escolar se rigiera por
una normatividad mnima. Los castigos eran utilizados slo en casos extremos e incluso los directores de las escuelas se sentan en la obligacin de justificarse ante las autoridades cuando
los utilizaban o tenan que establecer reglas que
no fueran consensuadas.
Segn ellos, en general los estudiantes respondan bien, y las autoridades, fuera de la regla de que los internados se organizaran como
familias, permitan que en cada escuela los directores, maestros y alumnos establecieran las
reglas de convivencia que necesitaran segn sus
circunstancias particulares.
Este tipo de organizacin escolar era muy
contrastante al que se segua en las Escuelas
Centrales Agrcolas, que se encargaban de la
formacin de tcnicos agrcolas. Guiadas por
agrnomos ms que por maestros, y con un
alumnado e instalaciones mucho ms extensos,
estas escuelas haban permanecido ajenas a las
ideas del internado como familia, para organizarse, supuestamente, como granjas modernas. En
ellas, todas las prcticas se haban dirigido desde arriba por los directores-administradores de
las escuelas centrales agrcolas (muchos de los
cuales actuaban como capataces) y se manejaba
un discurso revolucionario en el que no se mencionaba el movimiento maderista por la democracia, para centrarse en Zapata y en el derecho
de los campesinos a poseer tierra. Los estudian4
En realidad tenemos pocas referencias de las vivencias de
los estudiantes en las escuelas normales regionales en los aos
veinte.
5
Sobre las Escuelas Centrales Agrcolas vase Revista de la
Secretara de Agricultura y Fomento, nms. 8 y 9, agosto y septiembre de 1928.
6
Reglamento de las Escuelas Centrales Agrcolas,1932, AHSEP,
DEANR, exp. 969/11SAF, 1926; LAS, 1935; LAS, 1936; LAS, s/f; SEP, 1932,
1933 y 1935; El Maestro Rural, t. IV, nm. 1, primero de enero
de 1934, pp. 20-22; Serna, 1984; Krauze, 1977; Pelez, 1980;
Loyo, 1998, 1999 y 2004; Torres, 2003; Reynaga, 1991.
En el Plan, se explicaba que el nio tiene derecho a contar con maestros revolucionarios, de
vocacin, de carcter, ilustrados, y a
ser miembro de una comunidad escolar
donde, con la autonoma que se merezca,
goce de sus derechos como elemento activo, til y eficaz que pone su voluntad y
sus facultades al servicio del bienestar comn; a que se le hagan patentes en todo
momento el valor de sus actos, para considerar el servicio o el perjuicio que con
ellos ocasione a s mismo y a la comunidad [SEP, 1935 (t. 2): 163-184].
9
AHSEP, DEANR-Subsecretara, caja 3081, exp. 16-3-8-171, Informe de las actividades realizadas por las Misiones Culturales,
del primero de septiembre de 1936 a la fecha, y trabajo que se
proyecta encomendar a las mismas para el segundo semestre del
ao actual, 24 de junio de 1937; Bolaos, 1982, t. I: 79-80.
11
10
11
lares, mientras que para otros dependa del lugar que se les otorgaba en la toma de decisiones no slo en la vida de la escuela sino en la
orientacin de los trabajos hacia las comunidades, o en la actividad dentro del sindicato o la
organizacin estudiantil, es decir, por su orientacin poltica.
El autogobierno, decan algunos maestros y
estudiantes, se trataba de un sistema que quera
evitar mtodos artificiales para lograr que los
estudiantes se hicieran responsables de sus actos. Aunque en l se daba un peso importante a
la persuasin, en algunas escuelas se hacan
sesiones para juzgar a los estudiantes que cometan faltas consideradas graves. No pocos alumnos preferan desertar que presentarse en sus
juicios. La autoridad coercitiva externa, que tanto se criticaba, en un principio era ejercida por
el director, pero posteriormente por los maestros y estudiantes que formaban parte del consejo tcnico y del comit de honor y justicia. En
las que se aplicaba el cdigo disciplinario se
aceptaban las sanciones, pero no que los castigos se aplicaran de arriba abajo, sino por la propia
comunidad escolar, fomentando la responsabilidad colectiva. Con la contabilidad de puntos por
buenas y malas acciones se mantena, se deca,
la libertad de los estudiantes para tomar sus propias decisiones, pero teniendo como referente
un reglamento que velaba por el bien de la comunidad de la que emanaba. La responsabilidad
individual que se procuraba en la dcada anterior, haba sido substituida por un deber ser
marcado por la comunidad.
Un director deca que la disciplina deba ser
conciente; por lo cual cualquier falta o error
cometido era utilizado para hacer una amplia
explicacin moral de la cuestin. Estas llamadas de atencin que los muchachos llamaban
velas, eran juntas en las que estaban presentes todos los alumnos y se realizaban a la hora
de la cena o en las asambleas generales (Crdenas, 1965: 47 y 41).
Para el maestro Manuel Lpez Oate, el
autogobierno era la forma ideal de disciplina,
porque colocaba al individuo frente a la solucin
de problemas reales, no artificiales, pero no
12
dentro del falso concepto de hacer creer al educando que tiene todos los derechos, sin tener las
obligaciones que le son correlativas. El maestro Manuel M. Flores defenda el autogobierno
porque obliga al alumno a manifestar su personalidad, y porque al basarse en la disciplina
impuesta por la conciencia de la responsabilidad
de cada uno en la vida de la comunidad, es ideal
para formar verdaderos grupos de dirigentes y
verdaderos agentes de mejoramiento econmico-social. El profesor Abel Bautista Reyes tambin abogaba por el autogobierno y la eliminacin de la disciplina formal artificiosa y arcaica
que implica subordinacin de unos, lo cual afecta
la estimacin del yo y la dignidad. Para l, el mejor
rgimen disciplinario es el que se basa en el
trabajo con tendencia al mejoramiento social, por
medio de experiencias recogidas en las actividades, en la ctedra, en el juego, en el arte, en
la forma de conducirse moralmente. Rodolfo
Herrejn acentuaba la responsabilidad de los
maestros en trminos parecidos a los utilizados
por la reglamentacin del 36: el maestro deba
interpretar las manifestaciones y fases de la vida
estudiantil, conocer la capacidad intelectual as
como las inclinaciones e instintos de los estudiantes, y haca una exhortacin a los profesores:
demostremos a los consejos estudiantiles
que son rganos funcionales colaboradores de todo lo que signifique progreso y
mejoramiento educativoluchemos por
forjar la conciencia del agremiado hasta
consumar la lenta educacin cvicaa
veces los alumnos en pleno ejercicio de
sus derechos no alcanzan a comprender
la responsabilidad de sus cargos y hasta
son indignos de la confianza que en ellos
se deposita [].16
13
14
El autogobierno no tuvo las mejores condiciones para desarrollarse. Desde los aos veinte los polticos exaltaban el valor de las escuelas normales rurales y de las escuelas regionales
campesinas como pilares importantes en la transformacin del mundo rural, pero el presupuesto que se les asignaba nunca fue suficiente y se
asignaba de manera caprichosa. La planta de
maestros rara vez estuvo completa y las cargas
de trabajo, tanto para maestros como para alumnos, eran excesivas. Los sueldos eran bajos y
solan atrasarse. Los estudiantes, apoyados por
muchos de sus maestros, realizaron huelgas para
exigir un mayor presupuesto para las escuelas
y ms maestros, quienes deban estar mejor preparados y sobretodo poseer, decan, una ideologa revolucionaria. En 1938, los estudiantes y
maestros de las escuelas regionales campesinas
apoyaron la nacionalizacin de la explotacin
petrolera. Pero a raz de ella se fortalecieron los
grupos moderados y las reformas populares, entre
ellas la educacin socialista, tuvieron que reducirse. Las Regionales recibieron menos recursos
an. Ello podra explicarse por el recorte de
recursos por la deuda petrolera, sin embargo, Jos
Santos Valds, representante de la Rama en el
STERM, reclamaba que las regionales campesinas
reciban un trato discriminatorio en comparacin
con instituciones urbanas como las escuelas para
obreros, militares, las tcnicas y vocacionales y
la Nacional de Agricultura. Tras la desaparicin
de las Misiones Culturales por presiones polticas, los maestros y estudiantes de las regionales
se sentan amenazados de correr con la misma
suerte [Santos, 1989 (t.IV): 184].
Las variables condiciones de los planteles
empeoraron notoriamente. En muchos de ellos,
los talleres de oficios permanecan cerrados
durante meses por falta de personal que los atendiera, o de materiales para trabajar. Los alumnos
carecan de ropa, cobijas y camas, la alimentacin era precaria y cundan epidemias sin que
se pudiera dar medicinas a los enfermos.17
Las condiciones de trabajo de los maestros
eran an peores que antes, en muchas escuelas
17
Revista para las Escuelas Regionales Campesinas, nm. 4,
septiembre de 1939, pp. 12-13.
haca falta personal incluso para cubrir las materias del plan de estudios y sobre todo en las
escuelas pequeas, se careca de maestros y
directores que tuvieran una buena preparacin
y experiencia en el medio rural.18
En dichas circunstancias, el autogobierno
tena problemas para funcionar adecuadamente,
en buena parte porque los maestros no asesoraban como se deba a los comits de trabajo de
los estudiantes o incluso las clases dentro de las
aulas. Si bien en algunas escuelas la disciplina
encargada a los estudiantes segua siendo bastante estricta, en otras no se llevaba un buen
control de las cooperativas de alimentacin y
consumo, o por el contrario, stas eran dirigidas
por los directores y los maestros, sin dar un mayor
espacio de participacin a los estudiantes. Para
entonces, la reduccin del presupuesto tampoco permita que la SEP supervisara el trabajo que
se realizaba en las escuelas o que pudiera ofrecer una mejor preparacin a sus profesores.
La escasez de recursos dentro de un ambiente cada vez ms hostil hacia la educacin socialista y a los comunistas, hizo que las posiciones
se fueran polarizando y el descontento fuera
creciendo. Hasta 1939, los maestros de las escuelas regionales campesinas se haban mantenido unidos, sin embargo, tomaron caminos distintos ante la campaa para suceder a Lzaro
Crdenas en la Presidencia de la Repblica y
frente a la filiacin del gremio magisterial y de
las organizaciones campesinas que intentaban
apoyar o impulsar a la Confederacin de Trabajadores de Mxico (CTM), la Confederacin Nacional
Campesina (CNC) o la Federacin de Sindicatos de
Trabajadores al Servicio del Estado (FSTSE) dentro del Partido de la Revolucin Mexicana.19
Una vez pasadas las elecciones presidenciales, la Federacin de Estudiantes, con apoyo
de muchos de los maestros y directores, organiz una huelga general que comenz el 20 de julio
18
AHSEP, DGESEIC,
1941.
19
AHSEP, DEANR y DGEN, Informes de los directores de las ENR,
1940-1941; Seplveda, 1976; Revista de las Escuelas Regionales
Campesinas, 1939; AHSEP, DEANR, caja 3074, exp. 16-3-5-160, Documentos relacionados con el personal, 1937; Crdenas, 1965.
15
siempre representaban los intereses de la comunidad escolar. Este objetivo era muy difcil
ya que en la mayora de las escuelas, la comunidad escolar era muy heterognea: tanto los
maestros como los estudiantes provenan de distintos lugares y estratos sociales. La FECSM enlaz a los estudiantes de las escuelas entre s y con
otras organizaciones estudiantiles, pero los jvenes tenan tambin otras filiaciones por su lugar
de origen, por su gnero, por posiciones polticas e incluso por lazos familiares, no slo entre
s, sino tambin con los maestros, los empleados y las fuerzas polticas locales, que mantenan
vas de comunicacin y de organizacin a veces
ajenos a los Consejos y las Asambleas escolares,
y que incidan en la vida escolar en forma menos pblica pero no menos importante. Me refiero no nicamente a la formacin de clulas
comunistas o al vnculo a distintas organizaciones gremiales o polticas, sino sobre todo a las
reglas informales de convivencia entre los estudiantes mismos con relacin al gnero y la diferencia de edades, a los pactos entre ellos o con
algunos maestros para evadir el trabajo, a los
desertores y expulsados, a los espacios ms ntimos de las mujeres o de los grupos de alumnos que provenan de un solo pueblo o grupo
indgena, a los frecuentes rumores, los chismes
y los saboteos como manifestaciones de resistencia al gobierno escolar legtimo en un contexto de convivencia intensiva (a veces con tintes
endogmicos) en donde la privacidad era escasa y los intereses individuales o de pequeos
grupos tenan pocas posibilidades de expresin.
Con frecuencia, los estudiantes y empleados
lugareos tenan ms ligas con los campesinos
vecinos que los maestros y directores, quienes
solan provenir de lugares distintos a los que
albergaban a las escuelas.
El gobierno de Manuel Avila Camacho decidi cerrar las escuelas regionales campesinas,
argumentando que vivan en un caos. Sin embargo, dicha decisin no tuvo motivos pedaggicos
ni se relacionaba con el variable funcionamiento del autogobierno, sino con una problemtica
poltica mucho ms amplia.
16
17
4. CONCLUSIONES
Dentro del discurso popular y nacionalista de la
Revolucin mexicana, la democracia no era uno
de los puntos centrales. La lucha maderista en
contra de la dictadura de Porfirio Daz haba sido
rebasada por la lucha por la tierra y la justicia
de amplios sectores sociales y posteriormente por
los anhelos de concentracin de poder de las
nuevas elites revolucionarias. Sin embargo, dentro
del creciente contingente del magisterio rural,
incluso entre aqullos considerados como los ms
radicales dentro de la organizacin gremial y del
corporativismo estatal, existi la preocupacin
por fomentar principios y hbitos democrticos
entre la juventud campesina.
Este intento cobra relevancia no slo dentro del contexto del crecimiento del corporativismo estatal sino tambin en un ambiente mundial en el que el totalitarismo iba ganando terreno,
tanto con el fascismo y el franquismo como en
el estalinismo en la URSS.
En la vida de las escuelas normales y regionales campesinas, sin embargo, el significado de
ser democrtico estuvo mediado por la presencia de tradiciones autoritarias, por el disfraz de
stas detrs de los afanes comunitarios, por las
disputas entre los liberales y los comunistas, y
sobre todo, por un discurso que colocaba a todos en condiciones de igualdad sin que stas
fueran reales, en trminos de los papeles de las
autoridades educativas, los directores, los maestros, los estudiantes avanzados en comparacin
con los jvenes, los lugareos respecto a los
fuereos e indgenas, y a las diferencias de
gnero.
Pero sobre todo, la desigualdad provena del
trato diferenciado que el gobierno estableca con
los estudiantes campesinos. Los ataques de los
cuarenta hacia los maestros, estudiantes y campesinos clasificados como comunistas (aunque
no necesariamente lo fueran), ayudaron a colocar discursivamente a stos en el lugar de los
representantes realmente democrticos y populares, que se oponen a un gobierno que no es
autnticamente popular, ni revolucionario ni
democrtico, sin importar que, entre ellos mis-
FUENTES CONSULTADAS
Archivos
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