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La psicologa de Piaget con respecto al desarrollo tiene la finalidad de explicar de

forma lgica y consistente el modo en que un recin nacido llega a entender


gradualmente ese modo y a funcionar competentemente dentro del mismo, as
como la explicacin del cmo las estructuras mentales de un recin nacido llegan
a convertirse en las estructuras de una inteligencia adolescente (Richmond, 1984).
Para explicar el significado de su teora del desarrollo, Piaget postula una serie de
conceptos de importancia para su teora los cuales se abordaran a continuacin.
Concepto de inteligencia
Segn Richmond (1984), Piaget consideraba que la inteligencia era un proceso
tanto evolutivo como de adaptacin, en el primer caso este autor menciona que
Piaget llego a esta conclusin gracias a sus exploraciones y observaciones
hechas a los nios en sus experimentos, que de sus resultados abstrajo los
modelos fundamentales que fundamentan las respuestas infantiles y los ordeno en
una serie temporal sirvindose de un criterio cronolgico (edad) para separar un
modelo de otro. As pues, Piaget sugiri que en estas estructuras se van
produciendo ajustamientos a lo largo de toda la secuencia creando as nuevos
modelos. En este sentido Piaget propuso tres modelos de desarrollo: pensamiento
sensorio-motriz, el de operaciones concretas y el de operaciones formales, que se
expondrn posteriormente. Con respecto al segundo punto Richmond (1984)
menciona que Piaget dijo que la mente funciona utilizando el principio de
adaptacin y produce estructuras que se manifiestan en una inteligencia adaptada
como resultado de incalculables adaptaciones mentales adquiridas en un proceso
de crecimiento, y que para establecer la relacin con la vida es necesario
establecer las relaciones existentes entre el organismo y el medio.
Este mismo autor dice que Piaget enfoca el funcionamiento de la inteligencia
mediante dos procesos: asimilacin y acomodacin que se interaccionan
continuamente, y su equilibrio en un momento dado puede manifestarse como la
adaptacin al medio, es decir, las experiencias que tenemos son conducidas a la
mente y obligadas a acoplarse lo suficiente a experiencias ya existentes all para
poder adaptarse. Por consiguiente la inteligencia asimila en su interior nuevas
experiencias, transformndolas para que se puedan adaptar a la estructura
construida (asimilacin), con cada nueva experiencia, las estructuras ya
construidas necesitarn modificarse para aceptar esa nueva experiencia
(acomodacin).
Concepto de estructura mental, esquema y organizacin
La palabra estructura implica organizacin dentro de la cual existen unas partes
que forman un todo, y el modo en que estas se agrupan puede definir la
estructura. Las estructuras con las que Piaget describe en desarrollo mental son

estructuras concretas y formales, y vienen definidas por sus reglas de


organizacin que en conjunto forman un sistema equilibrado (Richmond, 1984).
As pues estas estructuras tienen subestructuras y estas cambian a lo largo de el
desarrollo de la inteligencia cambiando la forma del equilibrio. Estas
subestructuras Piaget las llamo esquemas, las cuales aparecen a todo lo largo de
la secuencia del desarrollo en todos los estadios y van modificando la estructura
perodo a perodo (Richmond, 1984).Adems, los esquemas son la naturaleza u
organizacin de las acciones a medida que son generalizadas por la repeticin a
otras circunstancias (Newman y Newman, 1983). A esta propiedad de repeticin
Piaget la refiere llamndola asimilacin reproductora, cuando el esquema
incorpora a s diversos objetos ampliando su campo de aplicacin Piaget lo
denomino asimilacin generalizadora, as como existe una diferenciacin de
esquemas, en donde la respuesta del esquema es diferente segn la diversidad
de objetos que asimile a lo que Piaget denomino asimilacin reconocedora
(Richmond, 1984). Este mismo autor menciona que cuando los esquemas se
organizan entre si gracias a un proceso de asimilacin mutua se denomina
asimilacin reciproca, produciendo un nuevo modo de actividad con respecto al
medio, as como que este proceso es de vital importancia para la teora piagetiana
del desarrollo de la inteligencia, dado que este proceso se utiliza para explicar la
formacin de coordinaciones complejas entre los esquemas, esto es, que cuando
los esquemas se asimilan mutuamente, crean una nueva accin intelectual, un
nuevo modo de pensamiento.
Con respecto al concepto de organizacin Richmond (1984) menciona que este
concepto es semejante al de adaptacin en cuanto a que es invariable, ello implica
que la inteligencia est siempre organizada en todos los estadios de la secuencia
del desarrollo. Este proceso de organizacin es el proceso del cual la inteligencia
se relaciona internamente con sus partes, en contraste con la adaptacin, que es
el proceso en el que la inteligencia se relaciona externamente con el medio. Es el
funcionamiento interno de la actividad de los esquemas.
Retomando el concepto de estructura mental, Piaget (en: Richmond, 1984),
menciona como factores que afectan a la formacin de la estructura al lenguaje,
las creencias y valores, las formas de razonamiento y las clases de relaciones
entre los miembros de una sociedad, y su inters se centra en la influencia que
estos tienen en los diferentes estadios del desarrollo.
Concepto de aprendizaje
Con respecto al aprendizaje en primer lugar Piaget estaba interesado en la
interaccin del intelecto y el medio (adaptacin) y en segundo, del desarrollo con
los estadios de los modelos de pensamiento y las aportaciones ambientales

(Richmond, 1984). Como ya se menciono anteriormente la adaptacin es un


equilibrio entre asimilacin y acomodacin, que la asimilacin es la aplicacin de
la experiencia pasada a la presente, y que la acomodacin es el ajuste de esa
experiencia a las ya existentes. Ahora bien, toda situacin de aprendizaje implica
una asimilacin y una acomodacin, esto es, que para incorporar una nueva
experiencia el nio ha de transformarla de manera que se adapte a su modelo del
mundo, as como que la presencia de esta nueva experiencia transformar su
modelo mental (Richmond, 1984). Este mismo autor menciona que todo nueva
experiencia tiene que estar relacionada con experiencia previa, y que todo
aprendizaje ha de basarse necesariamente en aprendizaje previo, as como que
toda situacin de aprendizaje contiene regularmente algo desconocido, nuevo o
problemtico que se tendr que comprender produciendo una adaptacin, por
tanto las situaciones de aprendizaje sirven de ayuda a la adaptacin en la medida
en que una experiencia antigua se acomoda a otra nueva.
Con esto Piaget sugiri dos principios generales implicados en el proceso
educacional: primero, el desarrollo de la inteligencia es un proceso dirigido y de
estabilidad de equilibrio en incremento y de expansin del campo intelectual, y
segundo, es el sujeto del aprendizaje quien realiza el proceso de equilibrio que
determina el grado de desarrollo (Richmond, 1984).
Tambin, Piaget (en: Richmond, 1984) menciona que sin intercambio de
pensamiento y cooperacin con los dems, el individuo nunca agrupara sus
operaciones en un todo coherente, esto es que para que el desarrollo se produzca
tiene que haber una accin individual sobre un grupo humano y una respuesta del
grupo a la accin individual, por lo que la contribucin de la inteligencia social al
desarrollo de la inteligencia es continua.
Pensamiento simblico y lenguaje
Richmond (1984) menciona que el pensamiento sensorio-motriz la utilizacin de
representaciones mentales para llevar a cabo acciones internas simples puede ser
considerada como un conjunto interrelacionado de smbolos que el nio puede
manejar en conjuncin con sus actos en el medio. Los objetos que el nio utiliza
requieren representaciones sensorio-motrices obtenidas con la experiencia,
ejercitando y desarrollando as el proceso de actividad mental simblica.
Este mismo autor seala que la aparicin del pensamiento simblico originado a
partir del pensamiento sensorio-motriz permite al nio utilizar sus antiguas
representaciones sensorio-motrices en contextos distintos, utilizar objeto
sustitutivos para asistir su manipulacin, separar la representacin de su conducta
de su cuerpo y aplicarla fuera de s. En resumen, la funcin simblica se desarrolla
a partir del pensamiento sensorio-motriz, esto es que las imitaciones internas de

actividades externas se han construido mientras tenia lugar el pensamiento


sensorio-motriz a lo largo del mismo, produciendo as imgenes mentales que son
los smbolos que permiten un desarrollo posterior del pensamiento.
Con respecto al lenguaje Richmond (1984) dice que las palabras son en s
smbolos, que se usan palabras para corporeizar conceptos y que los conceptos
no son cosas que puedan verse o manipularse fsicamente. As pues para Piaget
(en: Richmond, 1984) la propiedad conceptual de las palabras, y de las relaciones
entre palabras es la relacin de inclusin, la cual aparece cuando un individuo es
incluido en una clase y esta clase incluida a su vez en otra clase, por ejemplo, una
rosa puede incluirse en la clase de flor, y esta a su vez en la clase de flora.
Mientras que las imgenes del nio actan como smbolos por entidades
individuales y por clase de entidades, en el lenguaje se usan diferentes palabras
para el ejemplar de una clase y para la clase en s, las diferentes palabras estn
conectadas mediante una relacin de inclusin. Piaget (en: Richmond, 1984)
califica de preconseptual la actividad simblica que es el intermedio entre el
smbolo imaginado y el concepto propiamente dicho, que se define como la
ausencia de inclusin de los elementos en un todo, y la identificacin directa de los
elementos parciales entre s. As pues, este seala que el grado de asimilacin de
lenguaje y el grado de significacin que este reporte depende de las acciones
mentales que el nio desempee, es decir, que el nio piense con preconceptos,
operaciones concretas u operaciones formales.
Con respecto a las formas de pensamiento Richmond (1984) menciona que Piaget
llama transduccin cuando los nios hacen afirmaciones de implicacin, esto es, x
luego y, aunque no haya relacin entre los dos hechos, el nio trata de interferir
sin disponer de los conceptos con que moviliza su proceso de razonamiento.
Yuxtaposicin a la reunin de las partes sin ninguna relacin, es el pensamiento
que se origina mediante la concentracin en las partes o detalles de una
experiencia sin relacionar esas partes dentro de un todo. Sincretismo a la relacin
de cualquier tipo de cosas, es el pensamiento que se origina mediante la
concentracin de un todo de una experiencia sin relacionar el todo con las partes.
Ambos tipos de pensamiento se producen debido a la incapacidad de sintetizar las
partes y el todo en un grupo relacionado. Centracin a la fijacin en un slo
aspecto excluyendo otros aspectos existentes. Representacin esttica a la
incapacidad de manipular representaciones mentales con rapidez y flexibilidad.
Egocentrismo a la distorsin de la realidad para satisfacer la actividad y el ponto
de vista individual. Su factor comn es la naturaleza subjetiva y afectiva de la
visin del mundo por parte del nio, cree que lo inanimado tienen sentimientos
como los suyos, cree que las cosas existen porque alguien las ha puesto ah, y
que sus pensamientos tienen potencia para cambiar los hechos.

VI.- PERODOS DEL DESARROLLO PARA PIAGET


Piaget (1972) considera que la inteligencia sigue patrones regulares y predecibles
de cambio, por ello dividi el desarrollo intelectual en tres grandes perodos: el
perodo de la inteligencia sensorio-motriz, el periodo de preparacin y de
organizacin de las operaciones concretas y el perodo de las operaciones
formales.
Perodo de la inteligencia sensorio-motriz
La etapa ms temprana es la inteligencia sensorio-motriz, que empieza al
nacimiento y dura hasta aproximadamente los 18 meses de edad (Newman y
Newman, 1983). Piaget (1972) dividi este perodo en seis estadios: los ejercicios
reflejos (del nacimiento a un mes), primeras costumbres, condicionamiento estable
y reacciones circulares primarias (uno a cuatro meses y medio), coordinacin de la
visin y la prensin y comienzo de las reacciones con los cuerpos manipulados,
pero sin bsqueda de estos, y principio de la diferenciacin entre fines y medios
( cuatro meses y medio a ocho o nueve aproximadamente), coordinacin de los
esquemas secundarios, comienzo de la bsqueda del objeto pero sin coordinacin
(alrededor de los ocho o nueve meses hasta los once o doce), diferenciacin de
los esquemas de accin por reaccin circular terciaria, exploracin y tanteo
dirigido, y descubrimiento de nuevos medios (de los once o doce meses hasta los
dieciocho), y comienzo de la interiorizacin de los esquemas y solucin de algunos
problemas con detencin de la accin y comprensin brusca (desde los dieciocho
a los veinte meses).
Perodo de preparacin y de organizacin de las operaciones concretas
Newman y Newman (1983) mencionan que la segunda etapa llamada
pensamiento preoperativo empieza cuado el nio representa las acciones con
smbolos, imgenes, palabras o dibujos, y concluye hacia los cinco o seis aos.
As pues, sealan que en esta etapa el nio desarrolla las herramientas para
representar los esquemas mediante el lenguaje, la imitacin, la imaginacin, el
juego simblico y el dibujo simblico. Por su parte Piaget (1972) llama operaciones
concretas a las manipulaciones sobre los objetos, este perodo Piaget lo dividi en
dos subperodos: subperodo de las representaciones preoperatorias, el cual
tambin es subdividido en tres estadios: aparicin de la funcin simblica y
comienzo de la interiorizacin de los esquemas (de los dos o tres aos a los
cuatro), organizacin representativa basada sobre configuraciones estticas y
asimilacin a la accin (de los cuatro a los cinco aos y medio), y regulaciones
representativas articuladas, comienzo de la relacin entre estados y
transformaciones (de los cinco aos y medio a los siete u ocho). El segundo
subperodo establecido por Piaget es el de las operaciones concretas, el cual

Newman y Newman (1983) sealan que comienza hacia los cinco o seis aos y
concluye al principio de la adolescencia hacia los 11 o 12 aos, en el cual se
comienza a manipular categoras, sistemas de clasificacin y jerarquas de grupo.
Piaget (1972) divide este subperodo en dos estadios: el de las operaciones
simples y el de la terminacin de ciertos sistemas de conjunto en el dominio de
espacio y de tiempo.
Perodo de las operaciones formales
Newman y Newman (1983) sealan que este perodo comienza en la adolescencia
y contina en la adultez, as como que en este nivel la persona puede conceptuar
las que interaccionan simultneamente y permite la creacin de un sistema de
reglas o leyes. Por su parte Piaget (1972) menciona que este ultimo perodo se
presenta desde los once o doce aos de edad (primer estadio) para llegar a un
nivel de equilibrio a los trece o catorce aos (segundo estadio). Este menciona
que en este periodo aparecen operaciones diferentes, como las operaciones
combinatorias, en las que hay nicamente encajamientos simples de los conjuntos
y operaciones elementales, as como combinaciones, proporciones,
representacin y razonamiento con dos sistemas de referencia a la vez.
VII.- EVOLUCIN DEL MTODO PIAGETIANO DEL DESARROLLO
El mtodo clnico se vincula a toda la obra de Piaget en psicologa, aunque ya se
utilizaba en medicina psiquitrica o en psicopatologa, siendo este mtodo
esencialmente individual (Vinh-bang, 1985). No obstante este mtodo no surgi
inmediatamente, sino que surgi de una evolucin de otros mtodos, esto es que
se comenz con el mtodo de los tests, posteriormente la observacin pura y el
mtodo critico, y finalmente se lleg al mtodo clnico utilizado por Piaget.
Mtodo de los tests y de la observacin pura
Piaget (1984) menciona que el primer mtodo que se a utilizado para resolver el
problema de las representaciones espontneas del mundo que se dan en los
nios en el transcurso de las distintas etapas de su desarrollo intelectual es el de
los tests, el cual consiste en someter al nio a pruebas organizadas en donde se
establecen condiciones y las respuestas de los sujetos son referidas a una escala
permitiendo compararlas entre si. As pues, Piaget refiere que este mtodo tiene
dos grandes inconvenientes, el primero es que no permite un anlisis suficiente de
los resultados obtenidos ya que solo siempre se opera en condiciones idnticas, y
el segundo es que falsea la orientacin espiritual del nio, o tiene el peligro de
falsearlo. Con respecto a la observacin pura Piaget (1984) dice que toda
investigacin sobre el pensamiento del nio debe partir de la observacin y volver
a ella para comprobar las experiencias que esta observacin haya podido inspirar,

no obstante el egocentrismo intelectual del nio constituye un problema para este


mtodo, as como que este mtodo tiene la dificultad de discernir en el nio el
juego de la creencia, es incapaz de separar y distinguir la creencia de la
fabulacin. Estos dos primeros mtodos Piaget y sus colaboradores los utilizaron
con el objetivo de captar la lgica del nio a trabes del pensamiento verbal (Vinhbang, 1985).
Mtodo critico y clnico
Vinh-bang (1985) seala que Piaget busco un mtodo con el cual se pudiera
estudiar las estructuras del pensamiento a trabes del lenguaje llegando as a la
conformacin del mtodo crtico, el cual es crtico por la sistemtica controversia
de las afirmaciones del sujeto, y se utiliza para captar la actividad lgica profunda
y la estructura caracterstica de cierto estadio de desarrollo en el sujeto. Con
respecto al mtodo clnico Piaget (1984) menciona que se buscaba un mtodo que
rebasara el de la observacin pura as como el no caer en los inconvenientes del
test, llegando as a la conformacin del mtodo del examen clnico con el cual se
puede conversar con el enfermo siguindole en sus mismas respuestas y
conducirlo hacia las zonas crticas del su desarrollo. Vinh-bang (1985) seala que
el examen clnico participa de la experiencia, en el sentido de que el clnico se
plantea problemas, frmula hiptesis, hace variar las condiciones en juego y
controla cada una de sus hiptesis en contacto con las reacciones provocadas por
la conversacin, as como tambin participa de la observacin directa en el sentido
de que se toma en cuenta todo el contexto mental sin ser vctima de errores
sistemticos. Por su parte Castorina (1987) menciona que el mtodo clnico ha
sufrido modificaciones vinculadas a los objetivos de las investigaciones y a las
peculiaridades de la situacin experimental, este autor seala que en su comienzo
el mtodo clnico consista en una conversacin con los nios mediante preguntas
no preestablecidas que se iban formulando teniendo en cuenta sus respuestas,
con el completo dominio del interrogador, el cual orientaba la marcha del
interrogatorio de acuerdo a las respuestas del sujeto. No obstante este mismo
autor menciona que este tipo de interrogatorio presenta la dificultad de no poder
precisar el centro del problema para el nio y su forma de pensamiento, por lo que
se modifico y en vez de estudiar las creencias se concentro en indagar la
progresiva coordinacin de las acciones del nio crendose a s el proceso de
indagacin clnica teniendo como objetivo poner en evidencia una estructura
bsica de pensamiento, as pues este procedimiento fue sustituido ya que las
preocupaciones tericas cambiaron centrndose hacia las invariantes
conceptuales referidas a las cantidades fsicas, invariantes geomtricas y
cantidades lgico-matemticas en lugar de los objetos permanentes, dando como
resultado cambios en las caractersticas del mtodo clnico. En primer lugar , la

utilizacin de objetos cuya manipulacin produzca transformaciones y en segundo


lugar, se abandona el interrogatorio exclusivamente verbal sustituyndolo por un
procedimiento mixto, donde la secuencia de preguntas, respuestas y argumentos
mantiene un vinculo estrecho con la accin del nio sobre el material, y se hacen
preguntas de exploracin, justificacin y de control o contra argumentacin. Las
primeras para develar la nocin de existencia y estructuracin, las de justificacin
para obligar al nio a legitimar su punto de vista y las de control para buscar la
coherencia o contradiccin de las respuestas.
Por otro lado Piaget (1984) menciona que hay cinco tipos de reacciones
observables en el examen clnico: el no importaquismo, la fabulacin, la creencia
sugerida, la creencia disparada y la creencia espontnea. Se hace presente el no
importaquismo cuando la pregunta planteada disgusta al nio o no provoca ningn
trabajo de adaptacin, provocando que el nio conteste sin importar el qu ni el
cmo. La fabulacin se presenta cuando el nio sin reflexiona responde a las
preguntas inventando una historia en la que no cree, o en la que cree por simple
impulso verbal. Cuando el nio se esfuerza por contestar a la pregunta, pero sta
es sugestiva, o el nio trata simplemente de responder al examinador sin recurrir a
su propia reflexin hay creencia sugerida, mientras que cuando el nio contesta
con reflexin extrayendo la respuesta de su propio fondo, sin sugerencias, siendo
la pregunta nueva para el hay creencia disparada. Finalmente cuando el nio no
tiene necesidad de razonar para responder a la pregunta, sino que puede dar con
presteza una respuesta formulada o formulable hay creencia espontnea.
VIII.- PERSPECTIVA HISTORICA DE LEV VIGOTSKY
Otro de los grandes exponentes de la psicologa del desarrollo es Lev Seminovitch
Vigotsky, que como Piaget sus ideas poseen en la actualidad profundas y amplias
repercusiones (Medina, 1995). Como ha dicho Bruner (citado en : Medina ,1995),
Vigotsky, junto con Piaget y Freud, completan el triunvirato de los grandes colosos
de la psicologa del desarrollo. Medina (1995) menciona que se podran distinguir
cuatro periodos respecto a la vida y obra de Lev Seminovitch Vigotsky: los
primeros aos (1896-1912), la formacin profesional (1913-1917), las experiencias
en el campo profesional (1918-1924) y el desarrollo dentro de la psicologa (19241934).
Los primeros aos de vida (1896-1912)
Con respecto a la primera etapa de la vida de Vigotsky, Medina menciona que este
naci en un poblado llamado Orsha en la Bielorrusia, siendo el segundo de ocho
hijos de una familia juda. Tanto su niez como su adolescencia transcurrieron en
la ciudad de Gomel ubicada tambin en Bielorrusia. Con respecto a el da de su
nacimiento , Werstch (citado en: Medina, 1995) menciona que el nacimiento de

Vigotsky ocurri el 17 de noviembre de 1896, no obstante otras obras consideran


que naci el 5 de noviembre. Con respecto a sus padres, su madre se
desarrollaba como profesional de maestra dominando varios idiomas. Su padre
era jefe del departamento del banco central de Gomel y representante de una
compaa de seguros.
En la Rusia zarista, los judos se vean impedidos de desarrollarse
econmicamente y socialmente, los padres de Vigotsky decidieron contratar a un
tutor personal para l. Este tuvo una importante influencia en Vigotsky, ya que una
de sus caractersticas era utilizar un mtodo en el que sus alumnos tenan largas y
amenas conversaciones sobre tpicos diversos desarrollando en ellos una
voluntad creativa y una actitud crtica. Posteriormente, Vigotsky curs el
bachillerato en 1913 y paso a la universidad con medalla de oro ingresando a la
Facultad de Medicina de Mosc.
La formacin profesional (1913-1917)
En la segunda etapa Medina (1995) menciona que Vigotsky transcurrido unos
meses en la Facultad de Medicina decidi ingresar a la Facultad de Derecho, en la
que posteriormente se graduara en leyes, pero nunca llego a ejercer dicha
profesin prefiriendo trabajar en el campo de las letras. As pues, Vigotsky se
dedic al estudio de aquello que ms le motivaba: la filosofa y la historia. La
finalizacin de los estudios de Vigotsky en 1917 coincidieron con el movimiento
revolucionario ruso. Gracias a este movimiento Vigotsky se decidi por resolver los
problemas prcticos de las diferentes profesiones y disciplinas cientficas. En este
tenor, la psicologa y la pedagoga resultaron de gran ayuda para resolver
problemas con relacin a el desarrollo de los nios y fortalecer los programas
escolares. As pues, Vigotsky encamino sus esfuerzos hacia la alfabetizacin, la
enseanza y comenz a trabajar con nios que tenan problemas de aprendizaje,
retraso mental o incapacidades fsicas.
Las experiencias en el campo profesional (1918-1924)
En esta etapa Vigotsky regres a Gomel despus de haber terminado sus estudios
en Mosc, durante este periodo se dedico a impartir clases de literatura en una
escuela particular. Tiempo despus Vigotsky comenz a editar una revista literaria
en donde public sus primeros estudios sobre los aspectos creativos del arte,
estos trabajos posteriormente se publicaran como libro con el ttulo de Psicologa
del arte. No obstante, los intereses de Vigotsky estaban centrados particularmente
en la forma en como operaba la conciencia y le inquietaba la idea de investigar
formas o tcnicas que estimularan la creatividad. As pues, este no ces de
publicar artculos sobre pedagoga y psicologa, como creatividad, memoria,
conciencia, etc. Hacia finales de 1923 comenz a trabajar sobre la metodologa en

psicologa y el enfoque reflexolgico que marcara su entrada definitiva a el campo


de la psicologa. En 1924, Vigotsky contrajo matrimonio con Rosa Smekhova, con
quien tuvo dos hijas.
El desarrollo dentro de la psicologa (1924-1934)
Finalmente en la cuarta etapa, y en sus ltimos aos de vida, Vigotsky se dedic
por entero a los problemas de la psicologa y la pedagoga, presento un trabajo en
el II Congreso Panruso de Psiconeurologa en Leningrado, en el que afirmaba que
la psicologa al hacer nfasis en los reflejos condicionados, haba marginado el
estudio de la conciencia y era, por consecuencia, incapaz de diferenciar el
comportamiento humano del de el de los organismos infrahumanos.
Posteriormente, Vigotsky se mud a Mosc ya que recibi una invitacin de
Komilov, director del Instituto de Psicologa de Mosc para reestructurar el
instituto. As pues, durante un principio Vigotsky vivi en el stano del instituto el
cual contena los archivos de las investigaciones de psicologa y estudios
etnolgicos. Ms tarde, tanto Luria como Leontiev se uniran a Vigotsky en calidad
de discpulos y colegas.
Dado que el concepto clave para Vigotsky en la psicologa era la conciencia, este
se aboc a perfeccionar un mtodo de acceso cientfico a la conciencia al que
denomin mtodo gentico experimental. Sin embargo, cuando Vigotsky apenas
empezaba a bosquejar la integracin de su perspectiva, la tuberculosis ceg su
vida el 11 de junio de 1934 a la edad de 37 aos.
IX.- PSICOLOGA DEL DESARROLLO PARA VIGOTSKY
La base de la aproximacin vigotskiana del desarrollo se centra en el anlisis de
las funciones psicolgicas superiores que se expondr ms adelante, en la
comprensin de los vnculos reales que existen entre los estmulos y las
respuestas internas, y en la suposicin de que el desarrollo se basa en que los
procesos evolutivos no coinciden con los procesos del aprendizaje, sino que el
proceso evolutivo va a remolque del proceso de aprendizaje (Vigotsky, 1978).
Procesos psicolgicos superiores
Vigotsky (1978) menciona que la base de su aproximacin al anlisis de las
funciones psicolgicas superiores est formada por tres principios esenciales: el
anlisis del proceso, no del objeto, explicacin versus descripcin y la conducta
fosilizada o anlisis evolutivo. Con respecto a el anlisis del proceso menciona
que el anlisis psicolgico de los objetos debera contrastarse con el anlisis de
los procesos, que requiere un despliegue dinmico de los principales puntos que
constituyen la historia de los procesos, por lo que se apoya la aproximacin

evolutiva como algo esencial para la psicologa experimental. Con relacin a la


explicacin versus descripcin, menciona que la simple descripcin no revela las
relaciones dinmico-causales reales que subyacen a los fenmenos, por lo que un
fenmeno se debe de explicar en base a su origen ms que a su apariencia
externa. Finalmente la conducta fosilizada esta basada en el hecho de que en
psicologa se halla a menudo procesos que han recorrido un largo estadio de
desarrollo histrico y han terminado por fosilizarse. Estas conductas fosilizadas de
conducta se encuentran ms fcilmente en los procesos psicolgicos llamados
automticos o mecanizados.
Critica a la aproximacin E-R y mtodo de la doble estimulacin
Vigotsky (1978) seala que a pesar de la enorme diversidad en los detalles de
procedimiento, todos los experimentos psicolgicos descansan en los esquemas
estmulo-respuesta. Hace hincapi en este esquema para demostrar que la
psicologa introspectiva estaba enraizada en las ciencias naturales y que los
procesos psicolgicos han sido comprendidos dentro de un contexto reactivo. No
obstante, menciona que dicha experimentacin nicamente era adecuada para el
estudio de los procesos elementales de un carcter psicofisiolgico y que las
funciones psicolgicas superiores no permitan ser estudiadas de esta manera, as
como que este mtodo es intil para describir los medios y mtodos que utilizan
los individuos para organizar la propia conducta, y que utilizando los mtodos
corrientes tan solo se puede determinar la variacin cuantitativa en la complejidad
de estmulos y en las respuestas de los distintos animales y seres humanos en
diferentes estadios del desarrollo, por ende decidi proponer un mtodo basado
en la diferenciacin que Engels seal entre la aproximacin naturalista y
dialctica, naturalista por la nocin de que la naturaleza es susceptible de afectar
a los seres humanos y que tan slo las condiciones naturales determinan el
desarrollo histrico, y dialctica por la nocin de que el hombre modifica la
naturaleza y crea nuevas condiciones naturales para su existencia, con el cual
pudiera demostrar que la conducta del hombre difiere cualitativamente de la del
animal, al igual que la adaptacin y el desarrollo histrico de los seres humanos se
diferencia de la de los animales, as como el estudio de la reaccin tal como
aparece inicialmente, mientras se va modelando y despus de haberse formado
slidamente. La aproximacin a el estudio de dichos procesos es la utilizacin de
lo que se denomina mtodo funcional de doble estimulacin en el que se coloca
cerca del nio un objeto neutro tomando la funcin de un signo, de este modo, el
nio incorporara activamente estos objetos neutros en la tarea de la resolucin de
un problema. En este mtodo a diferencia del de estmulo respuesta se brinda
simultneamente una segunda serie de estmulos que poseen una funcin en

especfico. Este mtodo pone al descubierto manifestaciones de los procesos


bsicos en la conducta de la persona, cualquiera que sea su edad.
Concepto de aprendizaje y desarrollo
El concepto de desarrollo implica un rechazo de la opinin que sostiene que el
desarrollo cognoscitivo resulta de la acumulacin gradual de cambios
independientes, el cual es sustituido por la nocin de que el desarrollo del nio es
un proceso dialctico complejo caracterizado por la periodicidad, la irregularidad
en el desarrollo de las distintas funciones, la transformacin cualitativa de una
forma en otra, la interrelacin de factores internos y externos y los procesos
adaptativos (Vigotsky, 1978). As pues, este autor menciona que las concepciones
de la relacin entre desarrollo y aprendizaje pueden reducirse a tres posiciones
tericas. La primera se centra en la suposicin de que los procesos del desarrollo
del nio son independientes del aprendizaje, siendo este ultimo un proceso
externo, esto es que el aprendizaje va siempre a remolque del desarrollo y que el
desarrollo avanza ms rpido que el aprendizaje.
La segunda posicin seala que el aprendizaje es desarrollo, esto es que el
proceso de aprendizaje est completa e inseparablemente unido al proceso de
desarrollo. La tercera posicin trata de anular los extremos de las anteriores
afirmaciones combinndolos entre s, sealando que el desarrollo se basa en dos
procesos distintos pero relacionados entre s, que se influyen mutuamente, esto es
que el proceso de maduracin prepara y posibilita un proceso especifico de
aprendizaje, y este a su vez estimula y hace avanzar al proceso de maduracin.
No obstante seala que esta ultima posicin tiene un problema, el de la
transferencia, ya que se ha demostrado que el aprendizaje en un rea
determinada tiene poca influencia en todo el desarrollo en general, y que las
capacidades mentales son especficas e independientes las unas de las otras en
contraste con la suposicin de que la mente es un conjunto de capacidades y que
cualquier mejora en una capacidad desembocara en una mejora general de
todas. Por consiguiente esta postura establece que el aprendizaje y el desarrollo
no coinciden, y que al avanzar un paso el aprendizaje el desarrollo avanza dos.
Zona de desarrollo prximo y actual
Vigotsky (1979) seala que para descubrir las relaciones reales del proceso
evolutivo con las aptitudes de aprendizaje se tiene que delimitar como mnimo dos
niveles evolutivos. El primero de ellos lo denomino nivel evolutivo real, es decir, el
nivel de desarrollo de las funciones mentales de un nio, establecido como
resultado de ciertos ciclos evolutivos, estas son aquellas actividades que el nio
puede realizar por si solo sin ninguna ayuda. El segundo nivel Vigotsky lo
denomino zona de desarrollo prximo, es decir, la distancia entre el nivel real de

desarrollo y el nivel de desarrollo potencia, determinado a travs de la resolucin


de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro compaero
ms capaz, son actividades que todava no han madurado, pero que se hallan en
proceso de maduracin. Werstch (1985) seala que estos niveles fueron
establecidos por Vigotsky gracias a su inters para resolver los problemas
prcticos de la psicologa de la educacin, especficamente en la evaluacin de las
capacidades intelectuales de los nios y la evaluacin de las prcticas de
instruccin. Con esto Vigotsky argumentaba que la zona de desarrollo prximo es
un constructo til en los procesos de instruccin, ya que este consideraba una
relacin especifica entre desarrollo e instruccin, por lo que la zona de desarrollo
prximo se determinara conjuntamente por el nivel de desarrollo del nio y la
forma de instruccin implicada.
La zona de desarrollo prximo proporciona a los psiclogos y educadores un
instrumento mediante el cual pueden comprender el curso interno del desarrollo,
as como trazar el futuro inmediato del nio y su estado evolutivo dinmico
(Vigotsky, 1979).
Internalizacin
Werstch (1985) cita que al igual que Piaget, Vigotsky conceba la internalizacin
como un proceso donde ciertos aspectos de la estructura de la actividad que se ha
realizado en un plano externo pasan a ejecutarse en un plano interno, definiendo
la actividad externa como un proceso social, y por consiguiente, todas las
funciones psicolgicas superiores aparecen inicialmente en su forma externa, ya
que toda funcin psicolgica superior atraviesa necesariamente una etapa externa
en su desarrollo. Este mismo autor menciona que el inters que Vigotsky tena en
los procesos sociales lo llevaron a examinar los sistemas de representacin
necesarios para participar en dichos procesos, por lo que Vigotsky conceba la
realidad social como determinante fundamental de la naturaleza del
funcionamiento intrapsicolgico interno. As pues, menciona que las ideas de
Vigotsky sobre la internalizacin se podran fundamentar en cuatro puntos
bsicos: 1) la internalizacin no es un proceso de copia de la realidad externa en
un plano interno; 2) la realidad externa es de naturaleza social-transaccional; 3) el
mecanismo especfico de funcionamiento es el dominio de las formas semiticas
externas; y 4) el plano interno de la conciencia es de naturaleza cuasi-social.
Pensamiento, lenguaje, signo y mediacin
Vigotsky (1979) alude que se ha considerado al lenguaje y al pensamiento como
independientes y puros, tanto que se han estudiado por separado estableciendo
una relacin entre ellos como algo simplemente mecnico, provocando los
fracasos que han entorpecido la labor de los investigadores, ya que este no

provee las bases adecuadas para un estudio de las concretas relaciones


multiformes entre pensamiento y lenguaje que surgen en el curso del desarrollo
dando como resultado generalidades. Por consiguiente este estableci un anlisis
el cual denomino anlisis por unidades, el cual conserva todas las propiedades
bsicas del total y no puede ser dividido sin perderlas, dando una gran importancia
a la naturaleza del significado ya que en l se unen el pensamiento y el habla para
constituir el pensamiento verbal. Establece que una palabra se refiere a un grupo
o a una clase de objetos, y cada una de ellas es una generalizacin por lo que la
transmisin racional, intencional de la experiencia y el pensamiento a los dems
requiere un sistema mediatizador el cual es el lenguaje nacido de la necesidad de
intercomunicacin. Considera que el medio de comunicacin es el signo (palabra o
sonido) que a travs de sucesos simultneos un sonido puede asociarse con el
contenido de alguna experiencia y servir para transmitir el mismo a otros.
As pues, el lenguaje surge como medio de comunicacin que al convertirse en
lenguaje interno contribuye a organizar el pensamiento del nio, es decir , se
convierte en una funcin mental interna, as como el aprendizaje despierta una
serie de procesos evolutivos internos capaces de operar slo cuando el nio est
en interaccin con las personas y en cooperacin con algn semejante.
Formacin de conceptos
Klingler y Vadillo (1997) sealan que Vigotsky tom las investigaciones de Ach y
Rimat como base para sus afirmaciones en cuanto a la formacin de conceptos,
segn este ellos demostraron que aunque exista asociacin entre los smbolos
verbales y los objetos, no son suficientes para la formacin de conceptos, ya que
la esta es creativa y un concepto surge y toma forma en el curso de un operacin
hacia la solucin de un problema. Asimismo, estos autores mencionan que segn
Vigotsky la formacin de conceptos comienza en la primera infancia; pero las
funciones que forman la base psicolgica del proceso de formacin de conceptos
toma forma y se desarrolla en la pubertad, as como que el uso de el significado
de la palabra se utiliza como medio para la formacin de los conceptos.
Vigotsky (citado en: Klingler y Vadillo, 1997) establece tres fases en la formacin
de los conceptos. La primera etapa se llama sincretismo, en la cual los nios
tienden a juntar objetos en cmulos desorganizados, o en montones para
posteriormente pasar a agruparlos por formas ms finas. La segunda etapa la
denomino pensamiento en complejos, en la cual el nio clasifica los objetos de
acuerdo a algn rasgo en particular, no obstante este no termina de clasificarlos
porque le llama la atencin otro atributo siguiendo la organizacin con ese mismo.
Finalmente, el nio llega a la etapa de los pseudoconceptos en la que el nio
puede reunir todos los objetos que son similares guindose por rasgos concretos,

visibles y asociativos. Esta ltima etapa servir como eslabn para llegar
finalmente al pensamiento en conceptos.
Vigotsky propone que ni el lenguaje depende del pensamiento ni el pensamiento
depende del lenguaje. En realidad los dos se originan independientemente y
luego, en una cierta etapa, llegan a enexionarse. Esto se encuentra en su
intencin de formalizar una teora explicativa del desarrollo del lenguaje, desde su
mas temprana aparicin hasta el uso adulto del mismo. Al igual que la teora de la
inteligencia de Jean Piaget, el proceso de desarrollo se encuentra dividido en
perodos, sin que ello implique una relacin de dependencia entre uso de lenguaje
y edad del sujeto, justo que lo esencial radica en el cambio entre el uso del
lenguaje en un determinado momento, al desempeado ms adelante, proceso
que se considera que el mismo se adquiere de forma gradual, desde su
sobreextencin inicial hasta que alcanza su dominio conceptual completo.
Como afirma Garder (1982, pag 292) ... de acuerdo con la explicacin sovitica,
la conducta voluntaria se ve como una interaccin compleja entre los sistemas que
se desarrollan biolgicamente (tales como las zonas corticales que dan lugar al
lenguaje o a las reas de asociacin que capacitan y dan lugar a diversas seales
secundarias) y las formas que la cultura indica de cmo comunicarse. El lenguaje
es el medio de captar y comunicar los conceptos, ideas y procesos que la cultura a
considerado ms valiosos y que eventualmente que ubicar (y de hecho
constituyen) el mundo mental del individuo.

SOBRE CONCEPTO DE EGOCENTRISMO

Uno de los temas tratados en la obra de Pensamiento y lenguaje de Vygotsky


(1973), se refiere al concepto de egocentrismo, a resultas del tratamiento que
Piaget dio al tema en su obra Le langage et el pense chez lenfant.
Para Piaget, el pensamiento egocntrico precede al pensamiento socializado. La
caracterstica fundamental de este tipo de razonamiento queda ligada a la
ausencia de descentracin en el plano del pensamiento y, consecuentemente, en
el de lenguaje. Bajo este planteamiento, el lenguaje no llega a ser ms que una
manifestacin temporal que no ejerce una funcin esencial en el desarrollo. La
mayoria de las manifestaciones orales de los nos de esta edad no tienen como

prposito dirigirse a nadie, ni buscar una comunicacin social. Este tipo de


lenguaje desaparece aproximadamente a los seis o siete aos, concidiendo con el
momento de la entrada del nio a la escuela. El modo de evolucin planteado por
Piaget sera:

1.- Lenguaje presocial.


2.-Lenguaje egocntrico.
3.-Lenguaje social.

En cambio, para Vigotsky, el hecho de que el lenguaje sea egocntrico no indica


que el sujeto no tenga una intencin de comunicacin, ni tampoco que sea
consciente de lo que el informador le dice. Contrariamente a lo que propone
Piaget, el lenguaje, bajo su aparente egocntrismo tiene una profunda raz social.
El nio, al principio, no distingue la comunicacin con otras personas de la
comunicacin con sigo mismo. As, veremos como las diferentes fases que se
observan en el lenguaje egocntrico son debidas a las indiferenciacin entre el
lenguaje para s (lenguaje interno) y el lenguaje para otros (lenguaje externo).
Precisamente, la novedad ms importante introducida por Vigotsky era el concepto
de habla interna, cuya funcin es totalmente diferente de la del habla externa. La
primera la entiende no como una forma de hablar consigo mismo con palabras,
sino como un proceso de pensar atravs del significado de la misma, en tanto que
el habla externa es el habla social. A proposito de esta diferenciacin, nos dice El
habla interna no es el aspecto interior del habla externa, constituye una funcin
por s misma. Sigue siendo habla, es decir, el pensamiento conectado por las
palabras, pero mientras que el habla externa es el pensamiento est contenido en
las palabras, en el habla interna las palabras se extinguen al expresar el
pensamiento. El habla interna equivale, en gran medida, a pensar, no con
palabras, sino con el significado de las mismas. Es algo dinmico, cambiante e
inestable, algo que est entre las palabras y el pensamiento: los dos componentes
del pensamiento verbal ms o menos estables y delineados (Vygotsky, 1973, p.
192).
El lenguaje egocntrico, aunque no es muy diferente del lenguaje social, s lo es
en cambio en lo que se refiere a su funcin y su estructura. El orden de desarrollo
que propone Vygotsky el el siguiente:

Lenguaje social------------Lenguaje
Lenguaje de comunicacin

egocntrico---------Lenguaje

interno-------

Este tipo de lenguaje tiene una funcin intermediaria esencial en la actividad del
nio, y consecuentemente en su desarrollo. Las relaciones que se observan entre
la actividad que el sujeto realiza y las producciones verbales se van modificando
con la edad. Los nios ms pequeos tienden a una mayor produccin cuando se
encuentra frente a un obstculo, o al final de una tarea; mientras que para los de
ms edad la produccin se centra en el principio de la accin, tal suerte que
parece orientarla, clarificarla. En sus comienzos, el lenguaje, por lo tanto, tiene la
estructura y la funcin del lenguaje interno y, en cambio, su manifestacin es la de
un lenguaje externo (social). A medida que el nio evoluciona aumenta su
capacidad para utilizar el lenguaje egocntrico como un conductor de la actividad
comportamental, hasta que termina convirtindose en lenguaje interno.

Uno de los experimentos que presenta Vygotsky para validar su hiptesis sobre la
raz social del lenguaje egocntrico, consistia en colocar a los nios normales con
sordomudos, con otros cuya lengue era completamente diferente, o bien los
dejaba solos en una habitacin. Se poda observar que en todos estos casos el
lenguaje egocntrico, disminua considerablemente. Para estos nios, el sentirse
escuchados y entendidos resultaba de una importancia capital para la produccin
del lenguaje egocntrico.
P. Dale (1976) nos comenta que muchas de las conclusiones que Vygotsky
presenta respecto al lenguaje egocntrico son difciles de entender, puesto que no
revel con detalle sus experimentos , al igual que tampoco los medios que utiliz
para registrar los coeficientes del lenguaje egocntrico.
No obstante, aunque la evidencia de investigaciones ms recientes parecen dar
ah entender que el lenguaje egocntrico empieza su perodo de descenso a partir
del tercer ao, con repecto a la otra cualidad de este tipo de razonamientos- la
capacidad para situarse en el punto de vista de otro- no parece que empiece a
declinar hasta despus de los cinco aos.

Otra lnea de investigacin, relacionada con el trabajo de Vygotsky, ha estado


interesada en el estudio de una serie de variables que pueden estar afectando al
lenguaje privado, como pueden ser la dificultad de la tarea, variables de tipo
situacional (presencia o ausencia de adultos o de caetneos (Fuson, 1979;

Miechenbaum y Goodman 1979), e incluso se ha intentado realizar observaciones


de tipo naturalista respecto a este tipo de lenguaje (Rubin, 1979) o de tratar de
encontrar una interpretacin entre los comportamientos verbal o motor en la edad
que abarca el perodo preescolar (Goodman, 1981). Este ltimo autor encuentra
un resultado consisten con el punto de vista de Vygotsky , encuanto a que los
nios de preescolar manifiestan un lenguaje privado al enfrentarse a determinadas
dificultades ante una tarea, as como el importante papel que que el mismo juega
como conducta cognitiva autorreguladora.
Vygotsky, como ms recientemente Lenneberg (1967), se interes por las bases
gneticas del pensamiento y el lenguaje, teniendo a considerar que la conducta
linguistica sistemtica es bsicamente especfica de nuestra especie (1973). En
cambio Piaget, no ha prestado inters al lenguaje como tal, si no que lo ha
considerado simplemente como medio que revele las caractersticas del
pensamiento en sus diferentes etapas.Cuando trata el tema de la aparicin del
lenguaje nos explica que no constituye ms que una parte de la funcin semitica,
la cual asegura en su conjunto el paso de las conductas sensiomotoras al plano de
la representacin. El desarrollo camina de lo individual a lo social, siendo el
lenguaje una condicin necesaria pero no suficiente para la construccin de las
operaciones lgicas (Piaget, 1967).
De acuerdo con las investigaciones ms recientes, se confirma el punto de vista
de Vygotsky en lo que concierne a la existencia de dos tipos de desarrollo
prelinguistico: el primero se refiere a la elaboracin de los esquemas
representativos, estudiando en profundidad por Piaget: y el segundo, que se
caracteriza por la elaboracin de esquemas comunicativos como consecuencia del
contacto social (Schaffer, 1977, Bates, 1976) Condon y Sander (1794) y Ricks
(1975) distinguen algunos datos de patterns de emisiones vocales que permiten
a la madre y al entorno detectar algunas de sus necesidades y sentimientos.
CONTRASTACION
J. Piaget nace en Neuchatel, y desde muy joven tena un marcado inters por la
vida animal, los fsiles y los moluscos, mientras que Vigotsky naci en un poblado
llamado Orsha en la Bielorrusia, siendo el segundo de ocho hijos de una familia
juda.
Piaget llego a publicar un escrito sobre la observacin de un gorrin albino a los 11
aos de edad. As pues a este escrito le siguieron otros que en su mayor parte se
referan a la distribucin geogrfica de los moluscos. Tambin , la crisis afectiva y
religiosa que Piaget vivi en esta poca lo condujeron a adentrarse al mundo de la
filosofa para dar explicacin de la existencia de Dios y su relacin con la vida, que
terminara con su consagracin a la explicacin biolgica del conocimiento

epistemologa biolgica. Por su parte Vigotsky dado que en la Rusia zarista, los
judos se vean impedidos de desarrollarse econmicamente y socialmente, sus
padres decidieron contratar a un tutor personal para l, el cual tendra una
importante influencia en Vigotsky.
Piaget decide abandonar sus objetivos epistemolgicos e iniciarse en las tcnicas
de la entrevista clnica que influiran en sus opciones metodolgicas. Publica una
serie de libros en los que expone el desarrollo de la inteligencia sensoriomotriz y
los seis niveles o estadios de esta, la gnesis de las categoras bsicas del
pensamiento, la gnesis de la representacin y el paso de la inteligencia
sensoriomotriz a una representacin conceptual. Por su parte Vigotsky curs el
bachillerato en 1913 y paso a la universidad con medalla de oro ingresando a la
Facultad de Medicina de Mosc, que abandonara posteriormente para ingresar a
la Facultad de Derecho. La finalizacin de sus estudios coincidieron con el
movimiento revolucionario ruso con el cual se decidira por resolver los problemas
prcticos de las diferentes profesiones y disciplinas cientficas. Vigotsky comenz
a editar una revista literaria en donde public sus primeros estudios sobre los
aspectos creativos del arte, estos trabajos posteriormente se publicaran como
libro con el ttulo de Psicologa del arte. Hacia finales de 1923 comenz a trabajar
sobre la metodologa en psicologa y el enfoque reflexolgico que marcara su
entrada definitiva a este campo.
Piaget abordo decisivamente el anlisis de los mecanismos de la inteligencia as
como tuvo la oportunidad de disponer de un laboratorio de psicologa
experimental, donde inici una serie de investigaciones, publica en 1950 una de
sus obras cumbres la Introduccin a la Epistemologa Gentica. Finalmente
Piaget muere el 16 de septiembre de 1980 en la ciudad de Ginebra. Con respecto
a Vigostky, este se dedic por entero a los problemas de la psicologa y la
pedagoga, se mud a Mosc ya que recibi una invitacin de Komilov, director del
Instituto de Psicologa de Mosc para reestructurar el instituto, se aboc a
perfeccionar un mtodo de acceso cientfico a la conciencia, lamentablemente
este muere antes de terminarlo, el 11 de junio de 1934.
Piaget establece que los procesos del desarrollo del nio son independientes del
aprendizaje mientras que Vigotsky establece que el aprendizaje precede al
desarrollo.
Piaget plante que la comprensin del proceso de conocimiento en el nio esta
marcado por el espritu cientfico de lo observable, mientras que Vigotsky parti de
la naturaleza social de esa construccin de la realidad, por lo que su observacin
parti de la definicin social del proceso de aprendizaje. Paget propone que las
personas forman o construyen mucho de lo que aprenden y entienden gracias a la

interaccin con su entorno. Por su parte, Vigotsky menciona que la accin humana
utiliza instrumentos mediadores, tales como herramientas y el lenguaje, y stos
dan a la accin su forma esencial, por lo que, es ms importante que la accin la
accin mediada.
Tanto Piaget como Vigotsky postularon el conocimiento como construccin, esto
es que el conocimiento es un proceso de construccin por parte del sujeto y no de
una adquisicin de respuestas.
Piaget establece etapas para el desarrollo cognoscitivo: sensoriomotor,
preoperacional, operaciones concretas y operaciones formales, por su parte la
teora de Vigotsky establece la zona de desarrollo prximo. Para Piaget los
mecanismos de aprendizaje son : la asimilacin, la acomodacin y el equilibrio,
mientras que para Vigotsky, el aprendizaje y el desarrollo son una actividad social
y colaborativa que no puede ser "enseada" a nadie. Depende del estudiante
construir su propia comprensin en su propia mente.
Piaget conceba la internalizacin bsicamente en trminos de esquemas que
reflejan las regularidades de la accin fsica de los individuos, mientras que
Vigotsky la conceba como un proceso donde ciertos aspectos de la estructura de
la actividad se han realizado gracias a los procesos sociales pasan a ejecutarse
en un plano psicolgico. Piaget consideraba que la internalizacin tenia lugar en
conexin con el curso natural del desarrollo, por el contrario Vigotsky la
internalizacin solamente era aplicable al desarrollo de las funciones psicolgicas
superiores.
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