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Educacin Secundaria
Introduccin
a la Qumica
5
ao
la
Equipo de especialistas
Coordinacin Mg. Claudia Bracchi | Lic. Marina Paulozzo
Introduccin a la Qumica
Lic. Alejandra Defago | Ing. Guillermo Cutrera
ndice
Presentacin ........................................................................................................................... 5
Estructura de las publicaciones ........................................................................................ 6
Introduccin a la Qumica y su enseanza
en el Ciclo Superior de la Educacin Secundaria ....................................................... 9
Mapa curricular .................................................................................................................... 12
Carga horaria ......................................................................................................................... 12
Objetivos de enseanza ...................................................................................................... 13
Objetivos de aprendizaje .................................................................................................... 14
Contenidos ............................................................................................................................. 15
Desarrollo de los contenidos
.............................................................................. 17
....................................................................... 47
............................................................................................. 48
Presentacin
La Provincia, a travs de la Direccin General de Cultura y Educacin, tiene la responsabilidad
principal e indelegable de proveer, garantizar y supervisar una educacin integral, inclusiva, permanente y de calidad para todos sus habitantes, garantizando la igualdad, gratuidad y la justicia social
en el ejercicio de este derecho, con la participacin del conjunto de la comunidad educativa.1
La Escuela Secundaria obligatoria de seis aos cumple con la prolongacin de la educacin comn y, como se seala en el Marco General del Ciclo Bsico de Educacin Secundaria, representa el espacio fundamental para la educacin de los adolescentes y los jvenes de la provincia
de Buenos Aires; es un lugar que busca el reconocimiento de las prcticas juveniles con sentido
formativo y las incluye en propuestas pedaggicas que posibiliten construir proyectos de futuro y acceder al acervo cultural construido por la humanidad, para lo cual los adultos de la escuela ocupan su lugar como responsables de transmitir la cultura a las nuevas generaciones.2
En este marco, la Educacin Secundaria tiene en el centro de sus preocupaciones el desafo de
lograr la inclusin y la permanencia para que todos los jvenes de la Provincia finalicen la educacin obligatoria, asegurando los conocimientos y las herramientas necesarias para dar cabal cumplimiento a los tres fines de este nivel de enseanza: la formacin de ciudadanos y ciudadanas,
la preparacin para el mundo del trabajo y para la continuacin de estudios superiores.
Una Escuela Secundaria inclusiva apela a una visin de los jvenes y los adolescentes como
sujetos de accin y de derechos, antes que privilegiar visiones idealizadoras, romnticas, que
nieguen las situaciones de conflicto, pobreza o vulnerabilidad. Esto har posible avanzar en la
constitucin de sujetos cada vez ms autnomos y solidarios, que analicen crticamente tanto
el acervo cultural que las generaciones anteriores construyeron, como los contextos en que
estn inmersos, que puedan ampliar sus horizontes de expectativas, su visin de mundo y ser
propositivos frente a las problemticas o las situaciones que quieran transformar.
Tener en cuenta los distintos contextos en los que cada escuela secundaria se ha desarrollado,
las condiciones en las que los docentes ensean, las particularidades de esta enseanza y las
diversas historias personales y biografas escolares de los estudiantes, permitir que la toma de
decisiones organizacionales y curriculares promueva una escuela para todos.
Este trabajo fue socializado en diferentes instancias de consulta durante todo el 2009. Cabe destacar que la consulta se considera como instancia para pensar juntos, construir colectivamente,
tomar decisiones, consolidar algunas definiciones y repensar otras.
Una escuela secundaria que requiere ser revisada, para incorporar cambios y recuperar algunas de sus
buenas tradiciones, implica necesariamente ser pensada con otros. Por ello, esta escuela es el resultado
del trabajo de la Direccin Provincial de Educacin Secundaria y recoge los aportes efectuados por inspectores, directivos, docentes de las diferentes modalidades, estudiantes, especialistas, representantes
gremiales, universidades, consejos de educacin privada, partidos polticos, entre otros.
1
2
El
El proceso de diseo curricular se inici en el ao 2005, con una consulta a docentes en la cual se
valoraron las disciplinas y su enseanza; continu en 2006 con la implementacin de los prediseos curriculares como experiencia piloto en 75 escuelas de la Provincia. A partir de 2007, todas las
escuelas secundarias bsicas implementaron el Diseo Curricular para el 1 ao (ex 7 esb); durante
2008 se implement el Diseo Curricular para el 2 ao (ex 8 esb) y en 2009 se implement el correspondiente al 3 ao (ex 9 esb).3
Se organiz de este modo el Ciclo Bsico completo, con materias correspondientes a la formacin comn. El Ciclo Superior Orientado, por su parte, se organiza en dos campos: el de
la formacin comn y el de la formacin especfica. El primero incluye los saberes que los
estudiantes secundarios aprendern en su trnsito por el nivel, sea cual fuere la modalidad u
orientacin, y que son considerados como los ms significativos e indispensables.4 El segundo
incorpora materias especficas de distintos campos del saber, segn la orientacin.
En este sentido, la organizacin del Ciclo Bsico y su desarrollo, tanto en el Marco General como
en los diseos curriculares de cada una de las materias, decidieron cuestiones importantes que se
continan en los diseos curriculares para el Ciclo Superior. Se resolvi su diseo de manera completa porque se estructura en orientaciones que debieron pensarse para aprovechar los espacios
disponibles de los tres aos.
Finalmente, estos diseos curriculares necesitan que los docentes participen y co-construyan
con los jvenes ritos que hagan marca, es decir que den cuenta de la impronta particular de
cada escuela. Esto implica el reconocimiento y la integracin a las rutinas escolares de los
modos de comunicacin y expresin de los jvenes: programas de radio, blogs, publicaciones,
espacios de expresin artstica, entre otras alternativas.
La propuesta de una escuela secundaria pblica, en tanto espacio de concrecin del derecho
social a la educacin para los adolescentes y los jvenes, toma en sus manos la responsabilidad
de formar a la generacin que debe ser protagonista en la construccin del destino colectivo.
Estructura
de las publicaciones
Ciencias Naturales)
Fundamentos de Qumica
Ciencias Naturales
Fsica
Ciencias de la Tierra
Biologa
Marco General de la Orientacin
Historia
Ciencias Sociales
Estructura
de las
Publicaciones
Sociologa
Marco General de la Orientacin
Educacin
Fsica
Lenguas Extranjeras
Italiano II
Francs II
Portugus II
Marco General de la Orientacin
Literatura
Artes Visuales
Danza
Poltica y
Ciudadana
Anlisis Coreogrfico
Improvisacin y composicin coreogrfica
Arte
Literatura
Msica
Teatro
Educacin Fsica
Introduccin a
la Qumica
Ingls
Economa y Administracin
Geografa
Comunicacin
Introduccin a la Qumica | 7
en el
Ciclo
La materia Introduccin a la Qumica se dise para que cubra aquellos contenidos centrales
de la disciplina en esta etapa de la escolaridad y en relacin con estudios superiores, al mismo
tiempo que aporta a los estudiantes un panorama de las aplicaciones qumicas en la actualidad,
y su relevancia para su formacin como ciudadanos. As, se articula con los fines establecidos
para la Educacin Secundaria en relacin con la formacin para la ciudadana, el mundo del
trabajo y la continuidad en los estudios.
En este sentido, resulta fundamental establecer que estos fines para la Educacin Secundaria,
comn y obligatoria, implican cambios en la perspectiva curricular de la educacin en ciencias
en general y de qumica, en particular. Cambios que no se dan de manera arbitraria, sino que
resultan requisitos para el logro de los propsitos mencionados.
Implica una educacin cientfica que forme, desde las ciencias, para el ejercicio pleno de la
ciudadana. Es decir, una educacin cientfica que de acuerdo con los lineamientos de la alfabetizacin cientfica y tecnolgica (act), propuestos para toda la Educacin Secundaria de la
Provincia en el mbito de las ciencias naturales, sirva a la formacin de los estudiantes, para
su participacin como miembros activos de la sociedad, ya sea que se incorporen al mundo del
trabajo o que continen estudios superiores. La act constituye una metfora de la alfabetizacin tradicional, entendida como una estrategia orientada a lograr que la poblacin adquiera
cierto nivel de conocimientos de ciencia y de saberes acerca de la ciencia.
Estos conocimientos constituyen herramientas para comprender, interpretar y actuar sobre los problemas que afectan a la sociedad y participar activa y responsablemente en ella, valorando estos
conocimientos pero a la vez, reconociendo sus limitaciones. En este sentido, una persona cientficamente alfabetizada se interioriza sobre estos modos particulares en que se construyen los saberes de
los cientficos que circulan en la sociedad, y que difieren de otros. Tambin, puede ubicar las producciones cientficas y tecnolgicas en el contexto histrico y cultural en que se producen, a partir de
tomar conciencia de que la ciencia no es neutra ni asptica y que, como institucin, est atravesada
por el mismo tipo de intereses y conflictos que vive la sociedad en la que est inmersa.
El acceso a los conceptos, procedimientos y explicaciones propias de las ciencias, no es slo una
necesidad para los estudiantes durante su escolarizacin por lo que implica respecto de su formacin presente y futura, sino tambin un derecho. Por ello un nuevo enfoque de la funcin de
la Educacin Secundaria debe replantearse los objetivos y las formas de ensear ciencias.
Declaracin de Budapest, Conferencia Mundial sobre la ciencia para el siglo XXI, auspiciada por la unesco
y el Consejo Internacional para la ciencia. unesco, 1999.
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Histricamente, la ciencia en la escuela se defina mediante la enseanza de unos pocos conceptos, principios y leyes de las disciplinas cientficas. Esta orientacin de la enseanza, sin
embargo, resulta insuficiente tambin como preparacin para los futuros cientficos. Fundamentalmente, porque trasmite una idea deformada y empobrecida de la actividad cientfica, al
presentarla como algo ajeno e inaccesible al conjunto de la poblacin, generando la disminucin del inters de los jvenes por la ciencia y una preparacin tambin insuficiente para los
desafos propios de la Educacin Superior en ciencias.
Las prcticas de enseanza de las ciencias ms extendidas desde el enfoque tradicional conciben y transmiten una visin de la actividad cientfica como un conjunto rgido de etapas a
seguir mecnicamente el mtodo cientfico resaltando los aspectos cuantitativos y descuidando o rechazando el significado de la duda, la invencin y la creatividad. Adems, muestra a
la actividad cientfica como propia de personas especialmente dotadas y aisladas, ignorando
la importancia del trabajo en colaboracin, los intercambios entre equipos de investigacin y
las complejas relaciones entre la ciencia, la tecnologa y la sociedad.
En particular, la enseanza de la Qumica desde esta visin implica una especie de ritual de
iniciacin. Los estudiantes, son introducidos, sin mayores explicaciones, a un mundo de definiciones, frmulas y ecuaciones, con un fuerte peso de la operatoria matemtica, y el crptico
lenguaje de las ecuaciones qumicas, que son aprendidos de manera ms o menos mecnica y
que, adems, tienen escasa vinculacin con lo tecnolgico o lo cotidiano, aspectos que son de
inters para los estudiantes.
Otro dficit de estas prcticas de enseanza est vinculado con el uso del lenguaje como
puente imprescindible en la construccin social de los conceptos cientficos. De este modo, las
complejas definiciones propias de las disciplinas se presentan sin mediacin ninguna del lenguaje coloquial que manejan los estudiantes, obstaculizando la comprensin de los conceptos.
En consecuencia, el enfoque tradicional que se presenta defendiendo la funcin propedutica
como exclusiva de la Educacin Secundaria logra, paradjicamente, los resultados inversos:
desinters de los jvenes por los contenidos y las prcticas cientficas, escasa formacin en
ciencias, as como imposibilidad de relacionar o transferir los conocimientos cientficos a la
comprensin del mundo natural o tecnolgico que los rodea.
El enfoque que se explicita en este Diseo, basado en la idea de alfabetizacin cientfica y
tecnolgica para la educacin en ciencias, propone una labor de enseanza fundamentalmente diferente de la tradicional, que atienda a las dificultades y necesidades de aprendizaje
del conjunto de los jvenes que transitan la Educacin Secundaria, tanto si deciden continuar
estudios superiores en relacin con las ciencias como otras trayectorias. En todos los casos, la
impronta que la educacin cientfica deje en ellos, facilitar su comprensin y su desempeo
en relacin con los fenmenos cientficos y tecnolgicos de acuerdo con una concepcin de
ciencia ms actualizada y ajustada a las caractersticas de la ciencia entendida como producto
de la actividad humana. La mejor formacin cientfica inicial que puede recibir un futuro
cientfico coincide con la orientacin que se d a la alfabetizacin cientfica del conjunto de
la ciudadana. [] [ya que] dicha alfabetizacin exige, precisamente, la inmersin de los estudiantes en una cultura cientfica.2
Gil Prez, D.; Vilches, A., Educacin, ciudadana y alfabetizacin cientfica: mitos y realidades, en Revista
Iberoamericana de Educacin, OEI, N 42, 2006.
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los estudiantes, en tanto ciudadanos. Al mismo tiempo, se aspira a salir del estrecho margen
de los contenidos disciplinares tal como son presentados tradicionalmente y evitar que la enseanza se base exclusivamente en exposiciones y ejercitaciones, que en poco contribuyen a la
formacin de los jvenes de la Provincia. Interesa que conozcan la actividad de la qumica y algunas explicaciones de este campo de conocimientos, de inters para la formacin ciudadana y
la continuidad de los estudios. Asimismo, mostrar el contexto de produccin de conocimientos
y tecnologas y los cambios que se van produciendo conforme avanza su historia, los impactos
de las industrias qumicas en el mundo actual y sus riesgos potenciales, as como las vas posibles de solucin de los mismos, que la propia ciencia qumica plantea al respecto. Este es el
planteo que introduce a los conceptos propios de la disciplina que son necesarios para explicar
las problemticas incluidas en el Diseo Curricular.
Los contenidos que se incluyen posibilitan introducir y profundizar aspectos relevantes de la
qumica para la continuidad de los estudios. As, se desarrollan nociones de qumica orgnica
en el ncleo de contenidos de combustibles y de qumica biolgica en el ncleo de alimentacin. Las nociones de estequiometra permiten comprender las relaciones cuali-cuantitativas en los procesos qumicos y resolver problemas concretos de las industrias qumicas (pureza,
reactivo limitante, rendimiento). Finalmente, la introduccin del concepto de equilibrio qumico, permite comprender procesos qumicos de inters y contribuye en la construccin de la
nocin de reversibilidad de las transformaciones qumicas.
Mapa
Materia
Ao
curricular
Introduccin a la Qumca
4o (Orientacin Ciencias Naturales) - 5o (Otras orientaciones)
Eje temtico 1. Qumica y combustibles
El petrleo como recurso. Relacin estructura-propiedades. Relaciones estequiomtricas.
Eje temtico 2. Qumica y alimentacin
Ncleo 1. Principales grupos de biomolculas.
Ejes y Ncleos de Ncleo 2. Alimentos, actividad y energa. Dietas y energa necesaria para los
procesos vitales de acuerdo a la actividad.
contenidos
Eje temtico 3. Qumica en procesos industriales
Ncleo 1. Procesos de equilibrio. Principio de Le Chatelier. Produccin de
Amonaco.
Ncleo 2. Metales y Metalurgia. Estequiometra. Pureza de los reactivos y
clculo de pureza. Rendimiento de las reacciones qumicas.
Carga
horaria
La materia Introduccin a la Qumica corresponde al 4 ao en la Orientacin de Ciencias Naturales y al 5 ao en el resto de las orientaciones del Ciclo Superior.
Su carga horaria es de 72 horas totales; si se implementa como materia anual, su frecuencia
ser de 2 horas semanales
Objetivos
de enseanza
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Objetivos
de aprendizaje
Evaluar los impactos medioambientales y sociales de las industrias qumicas y tomar posicin fundamentada respecto del uso y explotacin de los recursos naturales.
Identificar el conjunto de variables relevantes para la explicacin del comportamiento de
diversos sistemas qumicos.
Elaborar hiptesis pertinentes y contrastables sobre el comportamiento de sistemas qumicos para indagar las relaciones entre las variables involucradas.
Utilizar conceptos, modelos y procedimientos de la Qumica en la resolucin de problemas
cualitativos y cuantitativos relacionados con los ejes temticos trabajados.
Establecer relaciones de pertinencia entre los datos experimentales relevados y los modelos tericos correspondientes.
Disear y realizar trabajos experimentales de qumica escolar utilizando instrumentos y
dispositivos adecuados que permitan contrastar las hiptesis formuladas acerca de los
fenmenos qumicos vinculados a los contenidos especficos.
Evaluar la calidad de la informacin pblica disponible sobre asuntos vinculados con la
qumica, valorando la informacin desde los marcos tericos construidos.
Leer textos de divulgacin cientfica o escolares relacionados con los contenidos de qumica y comunicar, en diversos formatos y gneros discursivos, la interpretacin alcanzada.
Hablar sobre los conceptos y procedimientos qumicos durante las clases, las actividades
experimentales y las salidas de campo, utilizando el lenguaje coloquial y enriquecindolo,
progresivamente, con los trminos y expresiones cientficas adecuadas.
Escribir textos sobre los diversos temas de qumica que se trabajen, para comunicar sus
ideas, a travs de las diferentes actividades propuestas: investigaciones bibliogrficas, informes de laboratorio, ensayos, entre otros.
Producir textos de ciencia escolar adecuados a diferentes propsitos comunicativos (justificar, argumentar, explicar, describir).
Comunicar a diversos pblicos (al grupo, a estudiantes de menor edad, a pares, a padres,
a la comunidad, etc.) una misma informacin cientfica como forma de romper con el uso
exclusivo del texto escolar.
Interpretar las ecuaciones qumicas y matemticas y cualquier otra forma de representacin para dotarlas de significado y sentido, dentro del mbito especfico de las aplicaciones qumicas.
Contenidos
Los contenidos que se presentan en la materia Introduccin a la Qumica fueron seleccionados
de acuerdo con los siguientes criterios:
relevancia de los mismos por su potencial explicativo de mltiples fenmenos qumicos
naturales y/o tecnolgicos de inters en la actualidad;
adecuacin a los fines de la Educacin Secundaria;
continuidad con respecto a los contenidos estudiados en los tres aos del Ciclo Bsico de
la Educacin Secundaria;
necesidades formativas de los jvenes en relacin con la formacin ciudadana ya que se
incluyen ncleos de contenidos relacionados con temas de fuerte vinculacin con la vida
cotidiana y las posibles repercusiones sociales de la ciencia;
necesidades de formacin futura en relacin con la continuidad de los estudios, por corresponder a conceptos y procedimientos fundamentales en el campo disciplinar de la
qumica.
De este modo, estos contenidos presentan inters desde la concepcin de la formacin de ciudadanos ya que vinculan temas cientficos con asuntos pblicos de importancia sobre los que los
ciudadanos deben tener informacin fundamentada. Al mismo tiempo, se trata de contenidos reconocidos de la disciplina, fundamentales para comprender sus aportes tericos y metodolgicos
a la interpretacin de fenmenos naturales y tecnolgicos. As, los temas de corte disciplinar que
se establecen para esta materia son: relacin estructura-propiedades, estequiometra, equilibrio
qumico, nociones de qumica orgnica y biolgica, y procesos industriales.
Se profundizan, en particular, las nociones de estequiometra y equilibrio qumico progresivamente trabajadas desde el 2 ao, fundamentales para la comprensin del cambio qumico,
aquel en el que se produce destruccin de los enlaces en las sustancias iniciales (reactivos) y
transformacin completa en otras (productos).
Por un lado, las nociones de estequiometra permiten profundizar en la comprensin de las relaciones cuali-cuantitativas en los procesos qumicos y resolver problemas concretos de las industrias qumicas (pureza, reactivo limitante, rendimiento). Por otro, el concepto de equilibrio
qumico permite comprender procesos qumicos de inters y pone el nfasis en la construccin
de la nocin de reversibilidad de las transformaciones qumicas.
Los contenidos se organizan en ejes temticos y ncleos de contenidos. Los primeros, describen
los grandes campos de aplicacin dentro de los cuales se trabajarn los marcos disciplinares.
Los segundos, al interior de cada eje, representan recortes especficos que delimitan posibles
abordajes de los ejes temticos.
Cada uno de estos ncleos contiene uno o ms de los marcos disciplinares previstos para trabajar en la materia, de manera que los mismos pueden ser abordados, en ms de una oportunidad,
integrando y profundizando los conocimientos y brindando la oportunidad a los estudiantes
de volver reiteradamente sobre contenidos que son centrales en la comprensin qumica de
los fenmenos. Asimismo, este planteo en espiral, posibilita a docentes y estudiantes utilizar
progresivamente las herramientas construidas y ampliar el campo de fenmenos que se pueden
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explicar desde el mismo marco terico, maximizando las posibilidades de generar discursos cada
vez ms ricos.
En el apartado Desarrollo de los contenidos se explicitan los ejes y ncleos de contenidos y se
delimita el alcance y la profundidad con que los mismos deben trabajarse. El grfico que figura
a continuacin da cuenta de la organizacin conceptual de los contenidos antes mencionada.
Eje temtico 1
Qumica y combustibles
Estequiometra
Equilibrio
Eje temtico 2
Eje temtico 3
Qumica y
Qumica en procesos
alimentacin
industriales
Estructura/
Propiedades
Desarrollo
de los contenidos
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de aldosas y cetosas. La formacin de las estructuras cclicas podr ser analizada a partir de la
identificacin de aquellos centros reactivos de la estructura del monosacrido que permiten la
formacin del enlace hemicetal/acetal y la representacin estructural en trminos de estructuras
de Haworth. Se trata de conceptualizar la formacin de estas estructuras desde consideraciones
que remitan a los grupos funcionales involucrados. En este eje, adems, y a efecto de complementar la formacin de estructuras cclicas de monosacridos, se retomar la nocin de isomera
introduciendo consideraciones sobre estereoisomera relativa que permitan la identificacin y
representacin estructural de los monosacridos en trminos de estructuras de Haworth.
A partir de esta ltima representacin estructural, se presentarn las estructuras de los disacridos
ms frecuentes y de los polisacridos ms abundantes. En esas estructuras se deber identificar la
naturaleza de los enlaces presentes en la formacin de los polmeros de condensacin atendiendo
a las consideraciones realizadas sobre los ismeros de configuracin. Entre los discridos, la lactosa
permitir referir a la intolerancia a este carbohidrato y se trabajar desde las ventajas/desventajas
en el empleo de sustitutos del azcar edulcorantes bajos en caloras. Adems, se mostrar cmo
las consideraciones estructurales posibilitan analizar la solubilidad de estos poliscridos. Esta ltima
propiedad puede analizarse desde su aplicacin en la elaboracin de alimentos.
Los lpidos se clasificarn segn diferentes criterios, por ejemplo, segn sean polares/no polares, segn sean saponificables. El trabajo con ceras, grasas y aceites permitir introducir la
referencia a cidos carboxlicos y steres, as como las nomenclaturas respectivas. Se presentarn y nombrarn los cidos grasos comunes en grasas y aceites y se introducir la designacin
de estos cidos grasos comunes atendiendo al nmero de carbonos, cantidad y ubicacin de
dobles enlaces. Esta denominacin ser complementada con la que se utiliza en ocasiones designando a los cidos grasos segn sea su pertenencia a la serie .
En el estudio de los cidos grasos se clasificarn los alimentos segn aporten cidos grasos saturados o insaturados y se analizarn las cantidades relativas de distintos tipos de cidos grasos
(cidos grasos poliinsaturados, monoinsaturados y saturados) en los alimentos. La referencia a
cidos grasos insaturados permitir, adems, continuar trabajando con la nocin de isomera;
en este caso, la isomera geomtrica a partir de la cual ser posible referir a los cidos grasos
cis y cidos grasos trans y contextualizar esta clasificacin, por un lado, en el proceso de conversin por hidrogenacin en procesos de relevancia industrial y, por otro, en los efectos sobre
la salud. Este ltimo aspecto ser especialmente considerado al analizar la composicin lipdica
de las dietas desde una doble perspectiva cuantitativa y cualitativa. Esta doble consideracin
se trabajar desde el perfil de grasa de una dieta, atendiendo a los diferentes tipos de grasa que
tienen inters nutricional y los porcentajes que recomendados en la dieta.
La reaccin de saponificacin de grasas y aceites permite referir al proceso industrial de produccin de jabones. La frmula de un jabn se escribir en el contexto de la ecuacin qumica
que represente el proceso global de su obtencin y el anlisis de su estructura posibilitar
trabajar sobre su mecanismo de accin a travs de la formacin de micelas. En este contexto,
adems, se introducirn los detergentes indicando sus puntos de contacto y divergencia con
los jabones. Tambin, y en el contexto este trabajo, se introduce la clasificacin de detergentes
segn sean inicos, no inicos y biodegradables.
Otros biolpidos como los fosfolpidos y esfingolpidos sern trabajados desde su funcin
como constituyentes de membranas celulares. En estos casos no se enfatizar en el desarrollo
exhaustivo de las diferentes estructuras de estos lpidos; atendiendo a la relacin estructurafuncin, se pretende la identificacin de su carcter anfiptico a travs de ejemplos que permitan inferir la representacin del tipo cabeza-cola que suele utilizarse en estos casos a efectos
de explicar la estructura bicapa de una membrana celular.
Estructuralmente, los aminocidos sern conceptualizados en trminos de -aminocidos. Se
clasificarn segn sean o no esenciales y, adems, segn la naturaleza estructural de la cadena
lateral. La primera de estas clasificaciones permitir trabajar sobre la calidad proteica de los
alimentos a travs de la nocin de valor biolgico.
La estructura primaria de las protenas ser presentada a travs de la reaccin de condensacin
entre aminocidos identificndose, adems, los extremos N-terminal y C-terminal. La naturaleza
de las interacciones presentes en las estructuras proteicas permitir, por un lado, una introduccin
al estudio de los diferentes niveles de organizacin de las protenas; por otro, la consideracin de
ejemplos de protenas, como la del colgeno permitir, adems, trabajar desde sus implicaciones alimentarias atendiendo a que las propiedades de los alimentos, en particular de las carnes, dependen
del comportamiento de ciertas protenas frente a la coccin. Por otra parte, la composicin de protenas en la leche en trminos de sus protenas ms abundantes, lactosuero y la casena, permitir
analizar la calidad proteica en cada caso y trabajar sobre diferentes formas de separacin de ambas
fracciones. Tambin, el estudio de los diferentes niveles de organizacin proteica se aplicar a comprender la descripcin de las estructuras de las protenas presentes en los alimentos considerados.
Se enfatizar en la funcin biolgica de las protenas como enzimas. El modelo del complejo
activado permitir explicar la funcin enzimtica y se trabajar sobre algunos de los factores
que modifican la actividad enzimtica el pH y temperatura, considerando el efecto que el
proceso de desnaturalizacin posee en los diferentes niveles de organizacin proteica y, adems, explicando estos procesos en los alimentos a travs de ejemplos cotidianos. La clasificacin de las enzimas segn las reacciones qumicas en las que participan, permitir una lectura
adicional de algunas de las reacciones involucradas en los procesos metablicos a trabajar.
En relacin con el metabolismo, en primer lugar, se pretende trabajar sobre aspectos generales de
las rutas metablicas diferenciando procesos anablicos de procesos catablicos siendo relevante,
adems, enfatizar en la existencia de procesos de regulacin en toda va metablica. Trabajando
sobre la gluclisis, se conceptualizar a esta ruta como un proceso complejo compuesto por una
serie larga de reacciones qumicas encadenadas, sin necesidad de detallar las mismas. En tal sentido, no se pretende el reconocimiento de las frmulas de las sustancias que participan de la misma,
ni el anlisis de las reacciones de la ruta. Podr trabajarse sobre la ruta indicndose los nombres
de las sustancias que participan en ella y, desde su descripcin, interpretar la ecuacin qumica
global que representa la gluclisis durante el proceso de respiracin.
En este contexto, se trabajar sobre los procesos de gluclisis, ciclo de Krebs, cadena respiratoria y fosforilacin oxidativa. Consideraciones anlogas a las realizadas para la ruta glucoltica
se extienden para el ciclo de Krebs. De la misma manera, tanto la cadena respiratoria como la
fosforilacin oxidativa sern trabajadas como procesos que permiten transformar poder reductor en atp, sin necesidad de mostrar detalles de los procesos involucrados.
La identificacin de las formas moleculares reducida y oxidada de las molculas responsables
de acumular poder reductor sern trabajadas sin mayor detalle estructural en su forma global,
Introduccin a la Qumica | 21
a efecto de identificar las etapas de su produccin y para el balance energtico por etapa y global. Se recordar que cada reaccin metablica es catalizada por una enzima especfica y que
la regulacin de las vas metablicas se realiza regulando la actividad de algunas enzimas que
participan en la misma. El seguimiento de algunas de las reacciones de estas vas puede realizarse segn el tipo de enzima que participa en cada una de ellas recuperando, en este caso, la
clasificacin oportunamente realizada para las enzimas. El atp debe ser entendido como una
molcula compleja enfatizando los enlaces de alta energa fosfato-fosfato.
Es importante que los procesos de fermentacin y respiracin sean adecuadamente diferenciados. Por otra parte, debern trabajarse los clculos para los rendimientos energticos de la
glucosa en ambas situaciones.
El catabolismo de los cidos grasos ser analizado de forma anloga a la gluclisis considerando, por un lado, la remocin sucesiva de la cadena carbonada por oxidacin; por otro, el
acoplamiento con el ciclo de Krebs. Adems, se propone ofrecer un panorama general sobre la
integracin metablica entre los procesos ejemplificados en el contexto general de las restantes rutas anablicas y catablicas.
Se analizarn los condicionantes para una dieta nutricionalmente equilibrada y cmo satisfacer estos criterios. Desde la nocin de valor energtico, se estudiarn comparativamente los
aportes energticos de hidratos de carbono, grasas y protenas. Se describirn los diferentes
componentes del gasto energtico y las demandas calricas. En este contexto, se realizarn
clculos de necesidades energticas a partir de la tasa metablica basal y, adems, se evaluarn
consumos energticos a partir de la elaboracin de un diario nutricional. Este balance energtico, entre las necesidades de energa y la ingesta calrica, se analizar desde sus posibles
consecuencias sobre la salud y desde el perfil calrico, en tanto ndice de calidad de dieta.
Los aditivos alimentarios permitirn hacer referencia a los componentes no nutritivos de una
dieta. Se trabajarn desde las ventajas/desventajas de su empleo. Esto ltimo podr delimitarse
desde las situaciones en las que no deben utilizarse y considerando las condiciones que debe
reunir un aditivo. El trabajo con aditivos se propone desde la identificacin de colorantes,
sulfatos, sulfitos, por ejemplo. La referencia a edulcorantes bajos en caloras no naturales realizada ms arriba en el contexto de los carbohidratos puede ser retomada en este contexto
como ejemplo de edulcorantes no naturales.
Como resultado del trabajo sobre estos contenidos, los estudiantes podrn:
utilizar el lenguaje simblico propio de la qumica al escribir frmulas de compuestos
orgnicos;
describir las funciones principales de las biomolculas estudiadas en los sistemas vivos;
reconocer y explicar las funciones biolgicas de cada una de las clases de biomolculas;
clasificar a las vitaminas segn su solubilidad y describir las diferencias ms relevantes
entre las liposolubles y las hidrosolubles;
clasificar a los monosacridos segn su pertenencia a la serie de las cetosas o serie de las
aldosas y explicar el desarrollo de cada una de las series;
dibujar las estructuras de Harworth para los monosacridos, disacridos y polisacridos;
describir las caractersticas estructurales generales de las molculas que componen los
principales grupos de lpidos;
Introduccin a la Qumica | 23
La posibilidad de desplazar en uno u otro sentido a una reaccin qumica, mediante un cambio
adecuado de las condiciones de la reaccin, se explicar trabajando el principio de Le Chatelier,
analizando cualitativamente el efecto de cambios en las concentraciones de reactivos y productos, cambios en la presin, volumen, temperatura y adicin de un catalizador. Para el anlisis de
los desplazamientos por cambios en la temperatura, se recuperarn las nociones de reaccin
exotrmica y reaccin endotrmica trabajadas en la materia Fisicoqumica durante el 3 ao de la
Educacin Secundaria. Es importante analizar el significado de la constante de equilibrio en trminos del predominio de reactivos o productos en la mezcla de reaccin. La nocin de equilibrio
qumico se trabajar en un nivel introductorio y, en tal sentido, limitada a sistemas homogneos
en fase gaseosa. La constante de equilibrio ser empleada para predecir el sentido en el que se
producir una reaccin qumica a partir de la evaluacin del cociente de reaccin y para su clculo a partir de las concentraciones de reactivos y productos en el equilibrio.
La produccin industrial de amonaco es un proceso que permite ejemplificar los contenidos
trabajados en este eje temtico por ejemplo, desde las condiciones de presin y temperatura
adecuadas para su produccin. Adems, la consideracin simultnea del proceso de produccin
de hidrgeno (proceso Bosch) permitir trabajar en la descripcin de un esquema global que
represente las etapas del proceso de produccin de amonaco. En este sentido, y a partir de la
presentacin del proceso, es posible analizar, por ejemplo, la obtencin de los gases de sntesis
y las dificultades tcnicas para la obtencin de amonaco. Consideraciones anlogas pueden
realizarse en el anlisis de la produccin de cido ntrico y del aluminio. De particular relevancia es considerar los efectos de contaminacin atmosfrica producidos por estas industrias.
Por otra parte, la consideracin de procesos qumicos de relevancia industrial permite recuperar
por ejemplo desde el contexto histrico de su desarrollo aspectos vinculados a la discusin
del rol social de la ciencia, desde el anlisis de las consecuencias que la produccin industrial
de compuestos qumicos posee en el mbito socioeconmico. Adems, y en el contexto de esta
discusin, permite trabajar con aspectos vinculados a la produccin de conocimiento en la
comunidad cientfica. La produccin de amonaco es un ejemplo interesante en este sentido.
Por un lado, el contexto en el que surge el proceso permite analizar su importancia tanto para
la produccin de fertilizantes como de explosivos. Por otra parte, es una propuesta que, dentro
de la comunidad cientfica y en su contexto histrico, compiti con otras alternativas para la
produccin de amonaco. La consideracin de estos aspectos, entre otros, permite, adems,
recuperar aspectos vinculados con la imagen sobre la actividad cientfica, segn el enfoque
oportunamente propuesto en este Diseo Curricular y en las materias escolares de Fisicoqumica, durante el Ciclo Bsico.
En este eje, adems, se dirige la atencin a procesos industriales que involucran la obtencin
de metales. Se pretende una descripcin general de las etapas ms importantes del proceso de
metalurgia, sin considerar el anlisis exhaustivo de los procesos de obtencin de los metales.
Por ejemplo, y entre estas etapas generales, la reduccin a metales libres permitir recuperar
el trabajo con reacciones redox, en este caso en un proceso de produccin industrial. Ejemplificar esta etapa para los procesos de reduccin de algunos metales permitir la identificacin de hemi-reacciones de oxidacin y reduccin, de agente oxidante y de agente reductor,
nociones oportunamente presentadas en Fisicoqumica en 3 ao de la Educacin Secundaria.
El hierro, el cobre y el aluminio sirven de ejemplo de los diversos mtodos usados en la importante industria de los metales. Se considerarn las formas qumicas en las que los metales
de importancia industrial se presentan en la naturaleza. En este contexto, se diferenciarn los
Introduccin a la Qumica | 25
Orientaciones
didcticas
En esta seccin se proponen orientaciones para el trabajo en el aula a partir de los contenidos
establecidos para este ao. Las orientaciones toman en consideracin dos aspectos. Por un
lado, presentar como actividades de aula algunas de las prcticas que son especficas de esta
disciplina y estn relacionadas tanto con los conceptos como con sus metodologas. Por otro,
resignificar prcticas escolares y didcticas que, aunque puedan ser habituales en la enseanza
de la Qumica, muchas veces, por un uso inadecuado o rutinario, van perdiendo su significado
y valor formativo. Se incluyen, adems, orientaciones para la evaluacin consistentes con la
perspectiva de enseanza.
De acuerdo con esto, se sealan tres grandes pilares del trabajo en las clases de qumica, que si
bien no deberan pensarse ni actuarse en forma aislada, constituyen unidades separadas a los
fines de la presentacin. Estos pilares son:
hablar, leer y escribir en Qumica;
trabajar con problemas de Qumica;
conocer y utilizar modelos en Qumica.
Hablar,
leer y escribir en
Qumica
Ningn cientfico piensa con frmulas. Antes de que el fsico comience a calcular ha de
tener en su mente el curso de los razonamientos. Estos ltimos, en la mayora de los casos,
pueden expresarse con palabras sencillas.
Los clculos y las frmulas constituyen el paso siguiente.
Albert Einstein.
La comunicacin (de ideas y/o resultados) es una actividad central para el desarrollo cientfico
y por lo tanto, desde la perspectiva de la act constituye un elemento central en la enseanza
de la ciencia escolar, lo que significa que debe ser explcitamente trabajada, dando tiempo y
oportunidades variadas para operar con ella y sobre ella.
Como dice Lemke [] no nos comunicamos slo a travs del intercambio de signos o seales,
sino gracias a la manipulacin de situaciones sociales. La comunicacin es siempre una creacin de una comunidad. Comunicar ideas cientficas no implica slo manejar los trminos
especficos de las disciplinas sino poder establecer puentes entre este lenguaje especfico y el
lenguaje ms coloquial acerca de la ciencia.
Por ello es que se pretende establecer en el aula de Qumica una comunidad de aprendizaje.
Esto implica gestionar el aula de tal manera que los intercambios de ideas, opiniones y fundamentos ocurran como prcticas habituales, permitiendo a los alumnos adentrarse en un mundo
de conceptos, procedimientos y acciones especficas.
Son conocidas los obstculos que enfrentan los estudiantes con el lenguaje en las clases de
ciencias: es habitual comprobar que presentan dificultades para diferenciar hechos observables
e inferencias, identificar argumentos significativos y organizarlos de manera coherente. Otras
veces, no distinguen entre los trminos de uso cientfico y los de uso cotidiano y por ende los
utilizan en forma indiferenciada. A menudo, o bien escriben oraciones largas con dificultades
de coordinacin y subordinacin, o bien muy cortas sin justificar ninguna afirmacin.
Muchas veces es difcil precisar si las dificultades se deben a una mala comprensin de los conceptos necesarios para responder a la demanda que plantean las tareas o al dominio del gnero
lingstico correspondiente. A menudo se sostiene que los diferentes gneros lingsticos se
aprenden en las clases de lengua y que no son objeto de aprendizaje en las clases de ciencias.
Sin embargo, desde el enfoque sostenido en este Diseo se acuerda con lo expresado por Sanmart4 al decir las ideas de la ciencia se aprenden y se construyen expresndolas, y el conocimiento de las formas de hablar y de escribir en relacin con ellas es una condicin necesaria
para su evolucin y debe realizarse dentro de las clases de ciencias. Es decir, las dificultadas
que experimentan los estudiantes en relacin con las prcticas de lenguaje propias de las materias de ciencias, solo pueden superarse a travs de un trabajo sistemtico y sostenido sobre el
lenguaje en el contexto de las disciplinas especficas en la que tales prcticas se significan.
Las habilidades discursivas que requieren las descripciones, las explicaciones y las argumentaciones, como expresiones diversas pero caractersticas de las ciencias, constituyen formas de
expresin del lenguaje cientfico, caracterizadas por contenidos propios. Por lo tanto, no es
posible pensar que las mismas pueden ser enseadas exclusivamente en las clases de lengua. Es
precisamente en las clases de ciencia, donde los gneros especficos adquieren una nueva dimensin al ser completados por los trminos que les dan sentido. Y as como cualquier persona
es capaz de hablar y comunicarse en el lenguaje de su propia comunidad, todo estudiante es
capaz de aprender el lenguaje caracterstico de las ciencias, si el mismo se pone en circulacin
en las aulas.
El lenguaje es un mediador imprescindible del pensamiento; no es posible pensar sin palabras y
formas lingsticas. Los conceptos se construyen y reconstruyen, social y personalmente, a partir del uso de las expresiones del lenguaje que se manejan dentro de un grupo que les confiere
sentido. Por ello, es el aula de ciencias, el mbito donde tales sentidos se construyen a partir
de palabras y expresiones del lenguaje, pero con una significacin propia y gradualmente ms
precisa. Es en este sentido que se sostiene, desde el enfoque de este Diseo, que el aula de Qumica debe constituirse en una comunidad de aprendizaje. As como es importante la discusin
y el debate de ideas para la construccin del conocimiento cientfico, tambin ser necesario,
para la construccin del conocimiento escolar, dar un lugar importante a la discusin de las
ideas en el aula y al uso de un lenguaje personal que combine los argumentos racionales y los
retricos, como paso previo y necesario, para que el lenguaje formalizado propio de la qumica
se vuelva significativo para los estudiantes.
Este cambio de perspectiva es importante, ya que presupone una revisin de la manera tradicional de plantear las clases de Qumica. Por lo general, las clases se inician exponiendo los
Sanmart N., Ensear a argumentar cientficamente: un reto de las clases de ciencias en Enseanza de las
Ciencias, 2000, 18 (3)
Introduccin a la Qumica | 27
conceptos de forma ya etiquetada a travs de definiciones, para pasar luego a los ejemplos y
por ltimo a las ejercitaciones. Lo que aqu se expresa, en cambio, es un recorrido que va desde
el lenguaje descriptivo y coloquial de los estudiantes sobre un fenmeno o problema planteado
por el/la docente, hacia la explicacin del mismo, llegando a la definicin formal como ltimo
paso en el camino de construccin del concepto.
Dentro de este enfoque sern actividades pertinentes el trabajo de a pares, el trabajo en pequeos grupos y los debates generales, en los que las prcticas discursivas resultan fundamentales
para establecer acuerdos durante la tarea, al expresar disensos o precisar ideas, hiptesis o
resultados vinculados con los conceptos de Qumica.
Estas consideraciones implican que en la prctica concreta del trabajo escolar en Qumica los
estudiantes y el docente, como miembros de una comunidad especfica la del aula de Qumica lleven adelante, de manera sostenida y sistemtica, las siguientes acciones:
leer y consultar diversas fuentes de informacin y contrastar las afirmaciones y los argumentos en las que se fundan con las teoras cientficas que den cuenta de los fenmenos
involucrados;
cotejar distintos textos, comparar definiciones, enunciados y explicaciones alternativas.
Para esto es necesario seleccionar y utilizar variedad de textos, revistas de divulgacin o
fuentes de informacin disponiendo el tiempo y las estrategias necesarias para la enseanza de las tareas vinculadas al tratamiento de la informacin cientfica;
trabajar sobre las descripciones, explicaciones y argumentaciones, y fomentar su uso tanto
en la expresin oral como escrita. Es importante tener en cuenta que estas habilidades
vinculadas con la comunicacin son parte del trabajo escolar en esta materia y por lo
tanto deben ser explcitamente enseadas generando oportunidades para su realizacin
y evaluacin. El trabajo con pares o en grupos colaborativos favorece estos aprendizajes
y permite ampliar las posibilidades de expresin y circulacin de las ideas y conceptos
cientficos a trabajar.
producir textos de ciencia escolar adecuados a diferentes propsitos comunicativos (justificar, argumentar, explicar, describir).
propiciar la escritura de textos especficos teniendo en cuenta la comunicacin de ideas a
diferentes destinatarios. De este modo, para garantizar la comprensin, se evita la copia
del discurso del docente o del libro de texto.
Para que estas actividades puedan llevarse adelante el docente como organizador de la tareadeber incluir prcticas variadas como:
presentar los materiales o dar explicaciones antes de la lectura de un texto para favorecer
la comprensin de los mismos y trabajar con y sobre los textos de Qumica en cuanto a
las dificultades especficas que stos plantean (lxico abundante y preciso, estilo de texto
informativo, modos de interpelacin al lector.);
precisar los formatos posibles o requeridos para la presentacin de informes de laboratorio, actividades de campo, visitas guiadas, descripciones, explicaciones, argumentaciones,
planteo de hiptesis;
sealar y ensear explcitamente las diferencias existentes entre las distintas funciones de
un texto: describir, explicar, definir, argumentar y justificar, al trabajar con textos tanto
orales como escritos;
explicar y delimitar las demandas de tareas hechas a los estudiantes en las actividades
de bsqueda bibliogrfica o en la presentacin de pequeas investigaciones (problema a
investigar, formato del texto, citas o referencias bibliogrficas, extensin, ilustraciones,
entre otras) o todo elemento textual o paratextual que se considere pertinente;
leer textos frente a los estudiantes, en diversas ocasiones y con distintos motivos, especialmente cuando los mismos presenten dificultades o posibiliten la aparicin de controversias o contradicciones que deban ser aclaradas, debatidas o argumentadas.
La actuacin de un adulto competente en la lectura de textos cientficos, ayuda a visualizar los
procesos que atraviesa un lector al trabajar un texto de Qumica con la intencin de conocerlo
y comprenderlo.
Adems de lo expuesto, el discurso cientfico en Qumica presenta algunas especificidades
debido a que se utilizan distintos niveles de descripcin, representacin y formalizacin. En
este sentido, el lenguaje que se utiliza habitualmente es compartido por toda la comunidad
y los cientficos expresan ideas tambin con las formas discursivas, sintcticas y gramaticales
del lenguaje cotidiano. Esta cuestin oscurece, a veces, el significado de algunos trminos que,
utilizados corrientemente, tienen connotaciones diferentes a las que se le da en el mbito
cientfico. Trminos como energa, fuerza, masa, electricidad, materia, tienen un significado
muy distinto en el aula de Qumica que en el uso cotidiano. De modo que el aprendizaje del uso
preciso de los trminos es un propsito fundamental de la enseanza de la Qumica.
Esto no implica, sin embargo, que se pueda dar por comprendido un concepto, exclusivamente,
a partir del uso correcto del trmino, pero s que es un elemento necesario en la enseanza. La
necesidad de precisar el significado de los conceptos, no slo debe incluir el uso de los trminos
especficos, sino tambin garantizar que los estudiantes tengan la oportunidad de construirlos,
partiendo de sus propias formas de expresarse hasta enfrentarse a la necesidad de precisar y
consensuar los significados, evitando que slo los memoricen para repetirlos. Adems, es preciso considerar el uso de las expresiones adecuadas a cada nivel de descripcin de los objetos de
la Qumica. Ms precisamente, establecer la diferencia para los diversos niveles de descripcin
macroscpico o atmico-molecular y utilizar, para cada uno, los trminos que resulten adecuados. En particular, y para este ao en el que se trabaja con ambos niveles de descripcin de
manera explcita, es imprescindible remitir al nivel correspondiente en cada caso, resaltando
cules son los trminos que dan cuenta de los fenmenos en cada nivel de descripcin.
En relacin con los contenidos definidos para la materia Introduccin a la Qumica y en toda
ocasin en que se haga referencia a las propiedades de las sustancias, deber hacerse explcito
que las mismas solo se revelan a nivel macroscpico, lo mismo que al trabajar sobre las fuerzas
intermoleculares, se prestar especial atencin en mostrar que las mismas solo son producto de
la interaccin entre molculas y no de las molculas tomadas como unidades individuales. Es
decir, es incorrecto decir, por ejemplo, que las molculas de etanol tienen puente hidrgeno
aunque en la jerga qumica se entienda el contenido de la expresin. Corresponde explicitar,
en cambio, que entre las molculas de etanol, se producen interacciones de tipo puente hidrgeno. Esta diferencia que puede resultar menor para un qumico, dado que es parte de la
propia jerga profesional, es, sin embargo, fundamental para quien recin se inicia en el uso de
estas expresiones, pues resalta el modo en que las molculas interactan entre s, exponiendo
con mayor claridad el fenmeno que se est analizando. En aquellos casos en que se haga referencia a reacciones qumicas o intercambios de energa durante una reaccin, los trminos
utilizados remitirn a fenmenos del orden macroscpico involucrados en estos procesos.
Introduccin a la Qumica | 29
Por ltimo, es necesario consignar que cada disciplina tiene un dialecto propio. En este sentido sus simbolismos tambin deben ser aprendidos, como parte de la inmersin de los estudiantes en esa comunidad especfica de la qumica escolar. La enseanza de estos simbolismos, requiere hacer evidentes las necesidades que llevaron a crearlos y las ventajas que de ello derivan,
mostrando su lgica interna, en lugar de transmitir un compilado de frmulas a memorizar. Es
necesario establecer cmo, por qu y para qu surgieron y cmo son utilizados estos lenguajes
particulares cuyo aprendizaje como seala Lemke5 genera para los estudiantes dificultades
anlogas al aprendizaje de una lengua extranjera.
Desplegar estas actividades es tambin un modo de mostrar a la produccin cientfica como
una actividad humana en toda su complejidad. Actividad que se desarrolla en una comunidad
de hombres y mujeres que hablan sobre temas especficos con su lenguaje propio construido
sobre la base del lenguaje coloquial y precisado a travs de smbolos, ecuaciones y expresiones
corrientes a travs del cual se expresan, muestran sus disensos y consensos y a partir del cual
se hace posible la comprensin comn de los fenmenos que se analizan y la construccin de
los marcos tericos y metodolgicos que les sirven como referencia.
La enseanza en Introduccin a la Qumica debe promover que, gradualmente, los estudiantes incorporen a su lenguaje coloquial los elementos necesarios del lenguaje particular de la qumica, que les permita comprender y comunicarse con otros acerca de
fenmenos y procesos propios de este campo de conocimiento.
Introduccin a la Qumica | 31
de conservacin, pero admite nuevas lecturas de los procesos qumicos, ahora, en trminos
macroscpicos.
Es necesario destacar cmo los coeficientes estequiomtricos permiten leer los cambios
qumicos, evidenciando las relaciones cuantitativas de modo que la comprensin de la
nocin de conservacin en los mismos, pueda ser leda tanto a nivel atmico-molecular,
como macroscpico. Ese es el valor que tiene la idea de cantidad de sustancia y su unidad, el mol desde el punto de vista instrumental y es la clave en la comprensin de los
conceptos y procedimientos asociados a las transformaciones qumicas: ser una bisagra
entre los fenmenos del mundo macroscpico, fenomenolgico y la comprensin terica
de los mismos, en trminos atmicos-moleculares.
Otro aspecto a trabajar en relacin con las prcticas del lenguaje en el aula de Qumica, es la
vinculacin entre la estructura de las molculas y las propiedades macroscpicas que de ello se
derivan. Nuevamente es necesario destacar en la explicacin, la relacin existente entre estos
dos niveles de descripcin implicados.
En este ao, son oportunidades especialmente interesantes para trabajar las prcticas de lenguaje en el campo de la qumica.
El tratamiento de la relacin entre estructura molecular y propiedades, en particular el punto
de ebullicin; es importante detenerse en el anlisis de la argumentacin que los estudiantes
ofrecen en lo que respecta a las variables consideradas para la justificacin. Se propone trabajar sobre las diferencias entre los puntos de ebullicin de compuestos pertenecientes a una
misma serie homloga y, por otra parte, de compuestos con grupos funcionales diferentes.
La escritura de las ecuaciones qumicas que debe ser considerada desde una lectura apropiada, atendiendo a cuestiones tales como las relaciones estequiomtricas involucradas, la
nocin de reversibilidad, los estados de agregacin de los compuestos e intercambios de
energa. Ser importante que el estudiante reconozca la relevancia de explicitar selectivamente algunos de estos aspectos segn las demandas de informacin requerida por la
situacin con la que se est trabajando.
Trabajar
con problemas de
Qumica
En todo momento, el experto monitorea la marcha de las acciones que lleva a cabo. Sigue
un recorrido hacia adelante hacia la resolucin del problema a partir de los datos que, sin
embargo, no es lineal. Va y vuelve desde los datos al marco terico, hasta obtener resultados
satisfactorios o verosmiles.
Se espera que los estudiantes, en colaboracin con un docente experto en la materia y con
sus pares, vayan recorriendo esos mismos pasos al enfrentar problemas de ciencia escolar. El
docente deber promover las acciones necesarias para que al resolver distintos problemas de
ciencia escolar los estudiantes adquieran estas habilidades con creciente autonoma. En este
sentido al trabajar con problemas el docente buscar:
presentar situaciones reales o hipotticas que impliquen verdaderos desafos para los estudiantes, que admitan varias soluciones o alternativas de resolucin, en lugar de trabajar
exclusivamente problemas cerrados con solucin numrica nica;
promover la adquisicin de procedimientos en relacin con los mtodos de trabajo propios
de la qumica;
requerir el uso de estrategias para su resolucin y por lo tanto, la elaboracin de un plan
de accin en el que se revisen y cotejen los conceptos y procesos cientficos involucrados
y no slo aquellos que presenten una estrategia inmediata de resolucin entendidos habitualmente como ejercicios ;
integrar variedad de estrategias (uso de instrumentos, recoleccin de datos experimentales, construccin de grficos y esquemas, bsqueda de informacin de diversas fuentes,
entre otras) y no exclusivamente problemas que se realizan con lpiz y papel;
ampliar las posibilidades del problema no reducindolo a un tipo conocido;
fomentar el debate de ideas y la confrontacin de diversas posiciones en el trabajo grupal
durante el proceso de resolucin de las situaciones planteadas;
permitir que los estudiantes comprendan que los procedimientos involucrados en su resolucin constituyen componentes fundamentales de la metodologa cientfica en la bsqueda de respuestas a situaciones desconocidas.
Las cuestiones aqu planteadas exigen un trabajo de enseanza muy distinto del que supone
exponer un tema y enfrentar a los estudiantes a la resolucin de ejercicios tipo con mayor
o menor grado de dificultad. Es decir, la resolucin de ejercicios o el uso de algoritmos sencillos es un paso necesario aunque no suficiente para el logro de los desempeos planteados,
teniendo claro que el horizonte est puesto en alcanzar desempeos ms ricos y complejos en
los estudiantes.
El docente, como experto en cuestiones de Qumica, en sus mtodos y sus conceptos, es quien
est en mejores condiciones para recrear un panorama conceptual y metodolgico a fin de
facilitar el acceso de los estudiantes a este amplio campo de conocimientos. Sus acciones se
encaminan a disear intervenciones y explicitaciones de su propio quehacer que propicie en los
estudiantes tanto el aprendizaje de conceptos y procederes, como la reflexin sobre su propio
pensamiento en materia de problemticas cientficas.
Si bien el trabajo con problemas puede utilizarse en cualquiera de los ncleos de contenidos
de esta materia, se sealan a continuacin algunos ejemplos en los cuales pueden plantearse
ejercicios y algunos tipos de problemas ms abiertos a modo de indicacin.
Introduccin a la Qumica | 33
Problemas cerrados o ejercicios: pueden plantearse en aquellos ncleos en los que el objetivo
est ligado al aprendizaje del uso de frmulas o ecuaciones matemticas. En este ao, aparecen prioritariamente en el eje referido a Qumica y Combustibles, al trabajar las relaciones
estequiomtricas, y los problemas sobre estado gaseoso; en el eje de Qumica y Alimentacin,
en relacin con los clculos sobre rendimiento de los procesos metablicos; en el eje sobre
Qumica y procesos industriales, en relacin con las constantes de equilibrio y los cocientes de
equilibrio, as como en los clculos referidos a concentraciones molares de las soluciones. Al
realizarse este tipo de ejercitaciones tendientes al aprendizaje o aplicacin de un algoritmo, la
secuencia debera comenzar por problemas en donde la cantidad de datos sea la estrictamente
necesaria para obtener la respuesta y el procedimiento sea directo, siguiendo con situaciones
en las cuales existan ms o menos datos de los necesarios de modo que el estudiante deba decidir de qu manera seleccionar o buscar los datos pertinentes para la solucin; as, se seguir
avanzando hasta lograr que el estudiante maneje con soltura y cada vez mayor autonoma
tanto los conceptos vinculados como los algoritmos requeridos. Es importante que el docente
tenga en cuenta algunas cuestiones a la hora de trabajar con ejercicios.
La complejidad del problema no debe estar centrada en los algoritmos matemticos necesarios para la resolucin, ya que esto conspira tanto para el aprendizaje de la tcnica como
para la interpretacin de la respuesta.
El rol del docente, como experto, debe ser el de presentar, segn el caso, un modelo de
resolucin del ejercicio, pensando en voz alta y explicitando los pasos que va siguiendo a
la hora de resolverlo, pero a su vez intentando que los estudiantes puedan alcanzar una
dinmica propia de resolucin evitando que slo consigan copiar al docente en los pasos
seguidos.
Problemas abiertos: en general, cualquier investigacin escolar puede pensarse como un ejemplo de resolucin de problemas abiertos. En este ao, estos problemas pueden plantearse en
todos los ejes y ncleos de contenidos de la materia.
Segn las pautas que se ofrezcan a los estudiantes para el trabajo, las investigaciones pueden
ser dirigidas (aquellas en las que el docente va indicando paso a paso las acciones a realizar por
los estudiantes) o abiertas, en las que, la totalidad del diseo y ejecucin de las tareas est a
cargo de los estudiantes, bajo la supervisin del docente. Esta divisin depende de muchos factores que el docente debe considerar, tales como: el nivel de conocimiento de los estudiantes
respecto de conceptos y procedimientos que deban utilizarse, la disponibilidad de tiempos, la
forma en que se define el problema, la diversidad de mtodos de solucin, entre otros. Como en
todo aprendizaje, encarar investigaciones escolares implica una gradualidad, comenzando con
trabajos ms pautados hacia un mayor grado de autonoma de los estudiantes, en la medida en
que stos adquieran las habilidades necesarias. Es conveniente destacar que, dado que este enfoque de enseanza tiene una continuidad a lo largo de toda la Educacin Secundaria, a partir
del 4 ao es de esperar que los estudiantes hayan incorporado cierto nivel de destrezas, tanto
en el plano procedimental como en el conceptual, que facilite el trabajo con investigaciones en
este momento de su escolaridad.
Al realizar investigaciones con el fin de resolver un problema se ponen en juego mucho ms que
el aprendizaje de conceptos, por lo cual las investigaciones escolares no pueden reducirse a la
realizacin de trabajos experimentales pautados, sino que deben implicar procesos intelectuales y
de comunicacin cada uno explcitamente enseado y trabajado por y con los estudiantes.
Introduccin a la Qumica | 35
escolar requiere, como mnimo, de tres clases en las que puedan realizarse las fases de identificacin y planificacin, la realizacin y finalmente la comunicacin.
La realizacin de una investigacin escolar no implica, necesariamente, el uso de laboratorio o de tcnicas experimentales sofisticadas. Muchas y muy buenas investigaciones escolares
pueden realizarse a travs de bsquedas bibliogrficas o por contrastacin con experiencias
sencillas desde el punto de visto tcnico, cuya realizacin puede llevarse a cabo en el aula o aun
en los hogares. Las instancias de investigacin escolar constituyen, tambin, buenas oportunidades para analizar casos de experimentos histricos que aportan datos valiosos acerca de la
construccin de determinados conceptos y del recorrido que llev a los modelos actualmente
aceptados. De acuerdo con lo planteado, las actividades de investigacin propuestas en las
clases de Qumica deben estar orientadas de modo que los estudiantes aprendan a:
elaborar planes de accin para la bsqueda de soluciones al problema o pregunta planteado;
elaborar las hiptesis que puedan ser contrastadas por va de la experiencia o de la bsqueda de informacin;
disear experiencias o nuevas preguntas que permitan corroborar o refutar la hiptesis;
realizar experiencias sencillas;
utilizar registros y anotaciones;
utilizar los datos relevados para inferir u obtener conclusiones posteriores;
encontrar alternativas de solucin ante los problemas presentados que sean coherentes
con los conocimientos qumicos;
construir y reconstruir modelos descriptivos o explicativos de fenmenos o procesos;
comunicar la informacin obtenida en los formatos pertinentes (grficos, esquemas, ejes
cartesianos, informes, entre otras);
trabajar en colaboracin con otros estudiantes para la resolucin de la tarea, aceptando
los aportes de todos y descartando aquellos que no sean pertinentes tras la debida argumentacin;
argumentar sobre distintas alternativas, y defender posturas particulares a partir de argumentos.
Y, para ello, los docentes debern:
plantear problemas de la vida cotidiana y/o situaciones hipotticas que involucren los
contenidos a ensear;
elaborar preguntas que permitan ampliar o reformular los conocimientos;
orientar en la formulacin de los diseos o hiptesis de trabajo de los grupos;
explicar el funcionamiento del instrumental de laboratorio o de tcnicas en los casos en
que deban usarse al resolver el problema;
plantear conflictos y contradicciones entre las ideas intuitivas o incompletas de los estudiantes y los conceptos o procedimientos a aprender;
promover el inters por encontrar soluciones a problemas o preguntas nacidas de la propia
necesidad de conocer de los estudiantes sobre los temas propuestos;
estimular la profundizacin de los conceptos necesarios y precisos para responder a las
preguntas o problemas formulados, para que el proceso de aprendizaje est en consonancia con las prcticas de la actividad cientfica;
orientar hacia la sistematizacin de la informacin, datos o evidencias que avalen o refuten las hiptesis planteadas por los estudiantes.
En esta materia puede proponerse la realizacin de investigaciones escolares en relacin con prcticamente todos los contenidos planteados. Las investigaciones escolares que se realicen deben
presentarse a partir de problemas o preguntas que son profundizados con ayuda bibliogrfica o a
travs de trabajos experimentales de posible realizacin. En este sentido, se puede trabajar ampliamente con situaciones que promuevan investigaciones escolares en las que, adems de las bsquedas bibliogrficas, se realicen experiencias en las que se utilicen aparatos y/o tcnicas sencillas.
Los estudiantes debern ser capaces de formular, tambin, sus propios diseos de prcticas de
laboratorio, en funcin de los resultados que esperan obtener de ellas, para lo cual debern
realizar una bsqueda y/o investigacin acerca de las caractersticas del sistema a abordar. Este
trabajo es fundamental en tanto permite la construccin de herramientas para resolver problemas a partir de estudios tericos y para su puesta en prctica, desarrollndose as una relacin
entre teora y prctica en el mbito escolar. La investigacin se configura as, como una actitud
frente al mundo y al conocimiento, orienta a los estudiantes para la accin sobre la realidad
y propicia la curiosidad, la habilidad de hacerse preguntas; de construir hiptesis, de registrar
por escrito las observaciones realizadas. Es decir, la posibilidad de pensar, actuar y reflexionar
colectivamente en la elaboracin de propuestas.
En esta materia, muchos contenidos pueden trabajarse o profundizarse a travs de trabajos de
investigacin bibliogrfica como los vinculados con los usos de los derivados del petrleo, el
aprovechamiento de la energa, las ventajas y desventajas de:
el uso de diferentes fuentes de energa;
el valor nutricional de distintas dietas;
los aditivos que se agregan a los alimentos o
los distintos mtodos de purificacin de metales.
Tambin es posible y deseable que sobre estos contenidos se lleven adelante:
debates en clase donde distintos grupos tengan que argumentar a favor de distintas posturas en relacin con temas controversiales (como la obtencin de energa a partir de
diversas alternativas agrocombustibles, energa solar, energa elica, derivados del petrleo, energa nuclear) debiendo sostener su posicin y anticipar las posibles objeciones
de los otros;
sesiones de preguntas a expertos;
visitas a distintas industrias, plantas petroqumicas, institutos o centros de investigacin
para conocer sus prcticas habituales y las medidas de seguridad que toman quienes trabajan con estos materiales;
discusin con paneles de expertos de diversas procedencias sobre los peligros y posibilidades de la utilizacin de diversos productos;
bsqueda de informacin en los medios, las organizaciones ecologistas o Internet para
ampliar la mirada sobre los contenidos.
Conocer
y utilizar modelos en
Qumica
Como ya se mencionara en los diseos curriculares de los aos precedentes, los modelos son
formas especficas de la actividad cientfica y su uso y construccin deben ser enseados. Es
necesario revisar el uso que suele hacerse de los modelos en las aulas. Una de las confusiones
Introduccin a la Qumica | 37
Introduccin a la Qumica | 39
Orientaciones
para la evaluacin
La
En la qumica escolar existen actividades que son propias y especialmente formativas como las
salidas de campo y los trabajos experimentales que pueden requerir o no de un laboratorio.
En ambos tipos de actividades, es indispensable no slo la identificacin de objetivos claros
tanto para el docente como para el estudiante sino tambin la explicitacin de lo que el
estudiante debe hacer en ellas.
Es conveniente que esas actividades sean acompaadas por una gua o protocolo elaborado, ya
sea por el docente o el conjunto de la clase durante las investigaciones escolares, que organice
los pasos que se debern cumplimentar y en qu secuencia. Al evaluar tales actividades es necesario discriminar las distintas habilidades puestas en juego. De acuerdo con lo propuesto en
las guas podran evaluarse distintas destrezas como:
la comprensin y seguimiento de las instrucciones presentes en la gua;
el manejo del material necesario;
la capacidad o habilidad para efectuar observaciones y/o registros;
Criterios
de evaluacin
Introduccin a la Qumica | 41
de cada uno de ellos. Para poder evaluar en qu medida los estudiantes han podido cumplir con
esta actividad en relacin con el objetivo sealado ms arriba, algunos criterios podran ser:
conocer los diferentes tipos de combustibles;
ser capaz de formularse preguntas, en forma individual o grupal que puedan luego ser
investigadas;
conocer fuentes de dnde obtener informacin;
recolectar informacin en forma adecuada y organizada;
organizar la informacin de acuerdo con categoras propias o ajenas;
justificar los criterios utilizados en la organizacin de la informacin;
reconocer la informacin principal de la secundaria;
redactar, en forma individual o grupal, un informe escrito;
realizar los clculos, grficos o representaciones que sean pertinentes para presentar los
datos relevados;
utilizar diversas formas para presentar la informacin;
extraer conclusiones acerca de la informacin relevada;
evaluar su produccin y el funcionamiento de su grupo en la tarea, sealando logros y
obstculos.
Instrumentos
de evaluacin
Cada actividad puesta en juego en las aulas, informa acerca del avance y de los obstculos de
los procesos de enseanza y aprendizaje en su conjunto, por lo cual es importante disponer de
elementos para evaluar esta informacin.
Los distintos instrumentos de evaluacin informan parcialmente acerca de lo aprendido por
los estudiantes, en este sentido es importante variar los instrumentos para no obtener una
informacin fragmentaria. La evaluacin no puede centrarse exclusivamente en una deteccin
acerca de cmo el estudiante recuerda determinados contenidos, sino que debe integrar, en
su forma y concepcin, los conceptos con las acciones que los ponen en juego.
Por otra parte, es conocido que los estudiantes se adaptan rpidamente a un estilo o tipo de
evaluacin como la prueba escrita en la que se requiere aplicacin automtica de algoritmos,
o el examen oral en donde se evala casi exclusivamente la memoria y de esta manera sus
aprendizajes se dirigen hacia las destrezas que les permiten resolver exitosamente las situaciones de evaluacin, ms que al aprendizaje de los contenidos.
Un nico instrumento no resulta suficiente a lo largo de un ao para evaluar los distintos niveles de comprensin, dada la variedad de contenidos a aprender. Asimismo, resulta fundamental
sostener una coherencia entre la propuesta de enseanza y la propuesta de evaluacin. En este
sentido, el Diseo Curricular establece modos de ensear y trabajo en el aula de Qumica que
son especficos de esta concepcin sobre el aprendizaje. Los contenidos han de trabajarse de
manera integrada, atendiendo a construir los conceptos de la mano de los procedimientos y
en el marco de los modelos que los incluyen. De modo que tambin resulta esencial evaluar
integradamente estos aspectos, evitando separar, artificialmente, la evaluacin de conceptos,
modelos y procedimientos. Por ello, es importante diversificar los tipos de evaluaciones para
que los estudiantes experimenten una gama de instrumentos diferentes y puedan poner a
prueba sus aprendizajes en distintos formatos y en variadas circunstancias.
Evaluacin
de conceptos y procedimientos
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Evaluacin
Respecto de la evaluacin de los aprendizajes de modelos cientficos escolares, debe considerarse que el uso de modelos es una actividad basada en una continua interaccin entre el
fenmeno a explicar, los estudiantes y el modelo de ciencia escolar, a fin de controlar y regular
aciertos y errores, haciendo ajustes y explicitando nuevas hiptesis y argumentos. Por lo tanto, no es posible apelar a estrategias de evaluacin que tomen en cuenta exclusivamente el
producto o los resultados. Se hace necesario que la evaluacin implique un permanente acompaamiento durante el trabajo con modelos, sealando aciertos y fallas, de modo que los estudiantes vayan incorporando paulatinamente la necesidad del control y regulacin permanente
de sus hiptesis, pasando del control externo del docente a la evaluacin y supervisin entre
pares o autnoma, en el mejor de los casos. El uso de modelos debe ser una tarea compartida, y
no un ritual memorstico, por lo que los criterios para evaluar los avances y retrocesos en esta
tarea deben construirse y explicitarse.
Para ello es necesario cuestionarse en principio qu es lo que se va a evaluar en relacin con
los modelos, esto es, plantearse si los estudiantes son capaces de responder a los siguientes
interrogantes:
a. Qu problema/s resuelve o representa el modelo? Qu otras situaciones permite representar?
A partir de estas respuestas se puede dar cuenta de la adecuacin del modelo y de
su grado de generalidad. Un detalle importante en esta evaluacin reside en poder
describir el tipo de problema origen (si es un problema de prediccin, de explicacin
o de representacin); clarificar cul es el problema origen es un paso necesario para
evaluar el modelo y adems es una muestra importante de aprendizaje porque implica
una profunda reflexin sobre el mismo.
b. Cules son las variables implicadas? Se han explicitado todas las variables y las hiptesis utilizadas?
La explicitacin de las hiptesis usadas es un buen indicador de la profundidad de
comprensin del trabajo realizado. En este sentido, es fundamental determinar las
variables o postulados correspondientes a cada uno de los modelos que se utilicen,
as como pedir a los estudiantes que hagan explcitos los mismos al explicar el funcionamiento de un modelo, o predecir el comportamiento de un sistema a partir de
su uso. En particular, para el tema de geometra molecular, es deseable, por un lado,
que los estudiantes sealen cules son los postulados que resultan necesarios en cada
caso para predecir la geometra de una molcula. Por otro, es importante que los estudiantes argumenten verbalmente y por escrito las resoluciones a las situaciones
planteadas utilizando los postulados del modelo y haciendo explcito su uso. Luego de
haber iniciado el trabajo con modelos durante el 2 y el 3 ao del Ciclo Bsico, en el
Ciclo Superior de la Educacin Secundaria, se plantea la reflexin sobre los modelos
trabajados.
c. Qu analogas o semejanzas con otros problemas entran en juego?
El establecimiento de relaciones con otros modelos es una muestra de la conectividad
del mismo y de la capacidad que han desarrollado los estudiantes para el trabajo con
ellos. Las redes conceptuales son tiles indicadores para detectar, tanto la conectividad
de un modelo con otros, como para indagar acerca de la comprensin que muestran
los estudiantes sobre la estructura interna del modelo.
Autoevaluacin,
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La coevaluacin, entendida como una gua que el docente brinda a sus estudiantes durante la realizacin de una tarea, indicando no slo la correccin o incorreccin de lo
realizado, sino proponiendo preguntas o comentarios que orienten a los estudiantes hacia
el control de sus aprendizajes, llevndolos a contrastar los objetivos de la actividad con los
resultados obtenidos hasta el momento y tendiendo siempre hacia la autorregulacin.
La autoevaluacin del estudiante, que supone la necesidad de contar con abundante informacin respecto a la valoracin que es capaz de hacer de s mismo y de las tareas que
realiza. La autoevaluacin no consiste, como se ha practicado muchas veces, en hacer que
el estudiante corrija su prueba escrita siguiendo los criterios aportados por el docente, sino
ms bien, en un proceso en el cual el estudiante pueda gradualmente lograr la anticipacin y planificacin de sus acciones y la apropiacin de los criterios de evaluacin.
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de aula en consonancia con la propuesta del presente Diseo Curricular.
http://www.nuevaalejandria.com/archivos-curriculares/ciencias
Nueva Alejandra, propuestas experimentales, curiosidades, datos histricos, planteo de situaciones
problemticas y, tambin, informacin cientfica actualizada para la enseanza de la Fsica y la
Qumica.
http://www.ciencianet.com
Ciencia Net, propuestas experimentales, curiosidades, datos histricos, planteo de situaciones problemticas
para la enseanza de las Ciencias Naturales.
http://centros6.pntic.mec.es/cea.pablo.guzman/cc_naturales
Recursos didcticos para la enseanza de las temticas de Ciencias Naturales.
http://www.fisicanet.com.ar
Fisicanet, Apuntes y ejercicios sobre Fsica y Qumica.
http://www.aula21.net
Aula 21, Enlaces con apuntes, problemticas y actividades para el desarrollo curricular de Biologa, Fsica
y Qumica.
www.sc.ehu.es/sbweb/fisica/default.htm
Fsica con ordenador, curso completo de fsica con gran variedad de applets (programas de simulacin)
interactivos.
http://www.lanacion.com.ar/Archivo/nota.asp?nota_id=888146
110 sitios de ciencia en Internet. Esta pgina da sugerencias y links de ms de un centenar de sitios
educativos donde encontrar material para las propuestas de aula.
http://www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/Publications/Educational_Practices/EdPractices_14s.pdf
Texto de la UNESCO sobre actividades de habla, lectura y escritura de inters para los docentes.
http://www.quimicaviva.qb.fcen.uba.ar/
Qumica Viva es una publicacin cuatrimestral del Departamento de Qumica Biolgica de la Facultad de
Ciencias Exactas y Naturales de la Universidad de Buenos Aires. Presenta material para el trabajo
de investigacin en el aula y en el laboratorio escolar. Para ver las alternativas de enseanza que
presenta entrar a: http://www.quimicaviva.qb.fcen.uba.ar/Semanario/elab.html.
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