El desarrollo de las competencias clave

para el desarrollo sostenible en la

educacin superior
Matthias Barth, Jasmin Godemann, Marco Rieckmann y
Ute Stoltenberg
Universitt Lneburg, Lneburg, Alemania.
International Journal of Sustainability in Higher Education
Vol. 8 No. 4, 2007, pp. 416-430
Emerald Group Publishing Limited
1467-6370 DOI 10.1108/14676370710823582

Resumen
Propsito - Hasta la fecha, se ha prestado poca atencin a las circunstancias en
las que el proceso de desarrollo de las competencias clave para el desarrollo
sostenible puede tener lugar. El propsito de este trabajo es considerar las
posibilidades tanto del aprendizaje formal e informal y su relacin con el
desarrollo de competencias en la educacin superior.
Diseo / metodologa / enfoque - Un estudio cualitativo exploratorio, basado en
grupos focales utilizando diferentes entornos de aprendizaje, formales e
informales.
Conclusiones - El desarrollo de las competencias clave se basa tanto en
disposiciones cognitivas y no cognitivas y pide mltiples contextos. A travs de
la combinacin de entornos de aprendizaje formales e informales dentro de la
educacin superior - como parte de una nueva cultura de aprendizaje - se
puede dar una variedad de contextos y el desarrollo de competencias puede
ser mejorada.
Limitaciones de la investigacin / implicaciones - Si bien se pudieron identificar
los aspectos de ambos entornos de aprendizaje formales e informales, las
interdependencias entre ellos siguen siendo desconocidas.
Implicaciones prcticas - En base a los resultados, se puede sealar que
algunos de los aspectos principales para la adquisicin de competencias son
cruciales en los entornos de educacin superior.
Originalidad / valor - El trabajo analiza las implicaciones para los entornos de
aprendizaje formales e informales de las nuevas formas de desarrollar las
competencias clave en la enseanza superior. Se presta especial atencin a la
interdisciplinariedad y la auto-responsabilidad de los estudiantes.
Palabras clave Desarrollo sostenible, Educacin superior, Competencias,
Aprendizaje.
Tipo de paper Trabajo de investigacin

Introduccin
La ciencia y tecnologa son las fuerzas motrices estructurales cruciales en
todas las esferas de la sociedad. El desarrollo sostenible es la respuesta
ticamente fundada a un proceso mundial en el que no slo la investigacin se

lleva a cabo cada vez ms en funcin de los intereses privados y econmicos,

sino en que estos intereses tambin estn dando forma al perfil de los jvenes
educados acadmicamente (Altner y Michelsen, 2005).
En el contexto de globalizacin y creciente complejidad, la educacin superior
para el desarrollo sostenible (EDS) tiene por objeto permitir a las personas no
slo adquirir y generar conocimientos, sino tambin reflexionar sobre
consecuencias y la complejidad de la conducta y las decisiones en una
perspectiva global y orientada hacia el futuro de la responsabilidad. La EDS
tiene que participar en la discusin sobre formas sostenibles de vida y de
trabajo. La adquisicin de competencias relevantes para y por el trabajo
acadmico no puede ser un asunto particular de una facultad, el personal o la
administracin. Es absolutamente esencial una nueva cultura de aprendizaje
que no confirme la tradicin acadmica, sino que examine su potencial para un
futuro sostenible, en un proceso abierto y participativo. Tiene que estar
relacionado con la propia esfera de influencia y deseos. Por otro lado, el
aprendizaje individual y social debe estar relacionado, ya que el desarrollo
sostenible es una cuestin de negociacin. Dentro de esta perspectiva, parece
imprescindible considerar la universidad como un mundo de aprendizaje y de
vida. En general, las universidades son vistas como instituciones de educacin
formal. Al discutir el papel de la academia para el desarrollo de las
competencias, la atencin se centra sobre todo en los programas de estudio y
cursos como entornos de aprendizaje formales. Pero las universidades
tambin ofrecen oportunidades para aprender en entornos informales, como
voluntariados en grupos de estudio. El potencial de los diferentes ajustes y su
relacin se discuten tericamente y en cuanto a su significado en la prctica
[1].
Marco terico
Las competencias y las competencias clave
El trmino "competencia " hace eco en todo el pas. Se discute no slo en el
entorno de trabajo o en el contexto de los problemas educativos, tambin se
ha convertido en una preocupacin en la vida cotidiana personal y social. Los
cambios sociales, los avances de la tecnologa y la globalizacin estn
acompaados de nuevos retos que tienen que dominar: un aumento de la
individualizacin y la creciente diversidad de la sociedad, paralelamente
acompaado por la expansin de la uniformidad econmica y cultural, la
disponibilidad de una cantidad cada vez mayor de informacin, as como la
necesidad de hacer frente a la creciente complejidad e incertidumbre (Rychen,
2001).
Sin embargo, no existe un acuerdo acerca de lo que las competencias (clave)
en realidad son, cules son de importancia y la forma en que el enfoque de la
adquisicin de la competencia encuentra su camino en la educacin superior.
En un enfoque general, las competencias pueden ser caracterizadas como
disposiciones a la auto-organizacin, que comprenden diferentes componentes
psicosociales, existentes de manera entrelazada al contexto, y reconocibles en
contextos especficos. Pueden ser adquiridas gradualmente en diferentes
etapas, y se reflejan en las acciones exitosas.

Por otra parte, el trmino competencia clave parece de importancia, ya que

representa una extensin cualitativa que seala la importancia especial de
determinadas competencias. Las competencias clave son relevantes en
diferentes esferas de la vida para todas las personas (Rychen y Salganik,
2003). No sustituyen a las competencias disciplinares especficas, que son
necesarios para la accin eficaz en determinadas situaciones y contextos. Ms
bien tienen un enfoque diferente, ms amplio, poniendo en comn diferentes
clases de competencias y situndose transversalmente a ellos. Comprenden
diferentes competencias disciplinares especficas y sealan los campos de
competencias ms relevantes.
Con el fin de aclarar este concepto, relevante en la prctica, necesitamos no
slo una comprensin definida de la palabra, sino tambin informacin sobre
las competencias clave que son de particular importancia. El intento de
compilar un esquema integral sobre todas las posibles y necesarias
competencias clave est condenada al fracaso desde el principio ya que dicha
lista debe terminar en la arbitrariedad (Weinert, 2001).

El desarrollo sostenible como marco normativo para la seleccin de las

competencias clave
El desarrollo sostenible puede ser visto como un punto de partida normativo
para la seleccin de competencias clave relevantes. En el plano internacional,
el concepto de la EDS es - entre otros - formado en los documentos
fundacionales de la UNESCO (2004). Aqu, se hace especial hincapi y se centr
en la adquisicin de habilidades para la vida. De este modo, la UNESCO (2004,
p 20.) lo formul en su " proyecto de plan de aplicacin internacional" sobre el
Decenio Mundial de EDS:
El ESD requiere un nuevo examen de la poltica educativa [...] con el fin de centrarse
claramente en el desarrollo de conocimientos, habilidades, perspectivas y valores
relacionados con la sostenibilidad. Esto [...] requiere una revisin de los enfoques
recomendados y obligatorios de la enseanza, aprendizaje y evaluacin de manera que
la formacin permanente se fomente. Estos incluyen habilidades para el pensamiento
creativo y crtico, la comunicacin oral y escrita, la colaboracin y la cooperacin, el
manejo de conflicto, toma de decisiones, resolucin de problemas y la planificacin, el
uso de las TIC adecuadas, y prctica de la ciudadana.

En Alemania, el desarrollo de "Gestaltungskompetenz" (competencia

formadora; de Haan, 2006) se ha discutido como el objetivo central de la
educacin de la EDS. "Gestaltungskompetenz" abarca un conjunto de
competencias clave que permitiran la participacin activa, reflexiva y
cooperativa hacia el desarrollo sostenible. El trmino se utiliza para describir la
"capacidad de anticipar la mirada para modificar y dar forma al futuro de las
sociedades en las que vivimos, a travs de la participacin activa en trminos
de un desarrollo sostenible" (de Haan y Harenberg, 1999, p. 62).
"Gestaltungskompetenz" comprende las siguientes ocho competencias clave
(de Haan, 2006, pp. 22-5):
(1) competencia en pensamiento prospectivo;
(2) competencia en trabajo interdisciplinario;

(3) competencia en la percepcin cosmopolita, comprensin

transcultural y cooperacin;
(4) habilidades participativas;
(5) competencias en planificacin e implementacin;
(6) capacidad para la empata, la compasin y la solidaridad;
(7) competencia en la auto- motivacin y en la motivacin de los dems;
y
(8) la competencia en la reflexin distanciada en modelos individuales y
culturales.
El desarrollo sostenible requiere la modernizacin social y slo puede realizarse
a travs de la participacin activa de los ciudadanos competentes; Por lo tanto,
el concepto de Gestaltungskompetenz se caracteriza en particular por estar
compuesto de las competencias clave que son necesarios para la participacin
prospectiva y autnoma en la configuracin del desarrollo sostenible.
Adquisicin de competencias
La adquisicin de competencias es casi incomparable con el aprendizaje como
adquisicin de conocimientos. Las competencias se describen como algo a
aprender, pero no para ensear. Esto conduce a la creciente importancia de la
cuestin sobre si es posible y cmo pueden ser adquiridas a travs de los
programas de aprendizaje (Weinert, 2001). Notas metodolgicas sobre la
adquisicin de competencias o concepciones sobre didcticas para impartir
competencias suelen ser de carcter ms bien general, que a menudo no son
menos importante dado un concepto de competencia bastante vaga (Arnold,
1997). Si entendemos las competencias clave - como se indica en este texto como la interaccin de componentes cognitivos y no cognitivos, entonces al
menos estos dos elementos deben ser considerados en cualquier enfoque de la
adquisicin de competencias. Adems, hay dos enfoques explicativos
diferentes que pudieran extraerse (Barth, 2007):
(1) El desarrollo de etapas superiores de conciencia como una indicacin
del aumento de complejidad cognitiva y mejorando la identificacin de
componentes cognitivos, teniendo en cuenta la construccin de modelos
mentales.
(2) La adquisicin de componentes no cognitivos se explica con el
concepto de interiorizacin de valores. En este sentido, la adquisicin de
competencias puede ser entendida como el aprendizaje de valores y por
lo tanto asume procesos de interiorizacin: produccin y reproduccin,
recepcin y comunicacin de valores son puntos centrales.
El individuo de aprendizaje debe estar capacitado para descubrir y analizar su
propio sistema valor, y revisarlo con respecto a su adecuacin a la realidad.
Para impartir con xito las competencias, los mtodos que implican un
componente afectivo son cada vez ms necesarios, rompiendo los patrones
establecidos de la accin, lo que conduce a una reevaluacin de las
posibilidades de accin.
Educacin Superior y adquisicin de competencias

La comprensin de la educacin superior como respuesta a los retos que se

presentan, y focalizada en el desarrollo de competencias clave, necesita una
reorientacin de los procesos de aprendizaje y con ello de una de sus tareas
esenciales. Para tal efecto [2] es necesaria una "nueva cultura de aprendizaje",
que se aleja de una cultura de aprendizaje basada en el principio de
adoctrinamiento y es "orientada a la habilitacin, basada en la autoorganizacin y centrado en la competencia" (Erpenbeck y Rosenstiel, 2003, p.
XIII) [3]. Arnold y Lermen (2005, p. 59), en este contexto, tambin se refieren a
la necesidad de establecer una "didctica habilitadora".
El objetivo en este caso, adems de la formacin profesional, es promover el
desarrollo de la personalidad, permitiendo que una persona sea capaz de hacer
frente a situaciones complejas, para poder actuar sobre la reflexin y la toma
de decisiones. Tambin se trata de ser capaz de asumir la responsabilidad, de
considerar las normas ticas al actuar y ser capaz de juzgar las consecuencias.
Los procesos de aprendizaje que tengan en cuenta los requisitos de esta nueva
cultura de aprendizaje se pueden caracterizar sobre la base de tres
consecuencias:
(1) Orientacin a la competencia. El enfoque de los procesos de
aprendizaje est en la consecucin de las competencias clave
relevantes. Esto requiere un marco normativo para la seleccin
justificada de dichas competencias en la misma forma que un concepto
educativo es necesario cuando ofrece contenidos para el desarrollo de
competencias y ayuda a identificar las oportunidades de aprendizaje.
(2) Orientacin a la sociedad. El aprendizaje para el desarrollo sostenible
es siempre adems un aprendizaje social. El aprendizaje tiene lugar en
situaciones de la vida real que cuestionan y cambian la vida en sociedad.
(3) Centro en lo Individual. El aprender es visto por la persona como un
proceso activo en el contexto social. Para los procesos de aprendizaje
formal, esto significa un cambio desde el profesor al centro en el
aprendiz. Adems, los procesos de aprendizaje informal se deben tomar
en cuenta para el desarrollo de competencias, tambin, y en particular,
en la universidad, porque las personas no slo aprenden en contextos
formales; los ambientes informales tambin juegan un papel importante.
Alrededor del 70 por ciento de todos los procesos de aprendizaje
humanos pertenecen al aprendizaje informal (Overwien, 2005, p. 340).
Requisitos para el aprendizaje en contextos formales
Para una nueva orientacin de la enseanza acadmica, que ponga el nfasis
en las competencias clave y los principios clave de la EDS en educacin
superior (Barth et al, 2007), se pueden identificar al menos dos desafos
centrales, entre otros:
Orientacin hacia la interdisciplinariedad. La cooperacin interdisciplinaria independientemente de si es el contexto de la enseanza o la investigacin requiere nuevas formas de comunicacin y cooperacin. La elaboracin de
soluciones para problemas complejos en equipos heterogneos requiere incluir
y comprender diferentes perspectivas a fin de combinar de manera rentable.

Hasta ahora, sin embargo, la enseanza en las universidades ha sido moldeada

en gran medida por las estructuras disciplinarias. Las universidades estn
estructuradas por facultades y la educacin se basa en disciplinas
tradicionales, a las que se vincula una socializacin especfica de graduados.
Son raras las oportunidades de trabajo interdisciplinar que apoyen el desarrollo
de las competencias requeridas. Debern crearse oportunidades que apunten
a:
... reflejar en la educacin las disciplinas y su relacin con el mundo, los bienes
de la vida mundana y a otras disciplinas; para apoyar su comprensin de los
dems y para preparar a los futuros investigadores a abordar cuestiones
complejas de una manera integral y por lo tanto para lograr, otra vez, un todo
integrado (Defila y Di Giulio, 1996, p. 133).

Fortalecimiento de la autonoma y la auto-direccin en el proceso de

aprendizaje. Para desarrollar y estabilizar competencias en diversos contextos,
los estudiantes que dan forma activa el proceso de aprendizaje deben ser
alentados desde el principio con el fin de fortalecer su autosuficiencia. Autodireccin se refiere a los procesos de aprendizaje, as como a la eleccin de los
mtodos apropiados, tratamiento de la informacin y establecer firmemente el
marco de referencia con respecto a los contenidos.
Con el fin de fomentar el principio de la auto-direccin, dos enfoques diferentes
pero complementarios, vienen a la mente: en primer lugar, un proceso paso a
paso desde un plano muy guiado hacia el aprendizaje autodirigido. Esto abre la
oportunidad para la prueba y aplicacin de manera gradual de la autonoma y
el autocontrol en el proceso de aprendizaje. Tambin permite a los estudiantes
con menos experiencia una cantidad sustancial de autonoma en el proceso de
aprendizaje.
En segundo lugar, un proyecto de trabajo independiente que es
responsabilidad exclusiva del estudiante puede servir como una prueba de
auto-direccin en una situacin de la vida real. En consecuencia, se puede
concluir que para el aprendizaje auto-dirigido con xito, son ante todo
necesarias las competencias, o ms bien los rasgos de personalidad, las cuales
no pueden ser influenciadas directamente. Pueden, sin embargo, constituir la
base para la adaptacin de una estrategia de aprendizaje individual (Barth y
Godemann, 2007).
Caractersticas del aprendizaje en contextos informales
El aprendizaje informal tiene que ser distinguido de la educacin formal e
informal. No slo tiene lugar fuera de las instituciones de educacin formal, por
ejemplo, durante el tiempo libre, sino tambin dentro de estas instituciones en
las que el aprendizaje no es una parte del proceso de educacin previsto por el
plan de estudios (Schugurensky, 2000, p. 2). Por lo tanto, el aprendizaje
informal es "cualquier actividad que implique la bsqueda de la comprensin,
el conocimiento o la habilidad que tiene lugar sin la presencia de criterios
curriculares impuestas desde el exterior" (Livingstone, 2001, p. 4).
En este contexto podemos referirnos a las universidades como entornos de
aprendizaje que tambin ofrecen espacios para el aprendizaje informal, como
las conversaciones con compaeros de estudio o trabajo voluntario en grupos

de estudio en el campus, donde los estudiantes aprenden fuera de los procesos

de aprendizaje acadmico organizados.
Refiriendo a Schugurensky (2000), tres formas de aprendizaje informal se
pueden diferenciar:
(1) Aprendizaje autodirigido. Proyectos llevados a cabo por individuos
(solos o como parte de un grupo) sin la ayuda de un "educador",
intencionales y conscientes.
(2) Aprendizaje incidental / experiencial. Sin ninguna intencin previa de
aprendizaje, pero despus de la experiencia el individuo se da cuenta de
que algn aprendizaje ha tenido lugar; no intencionada, pero consciente.
(3) Socializacin. Aprendizaje tcito; internalizacin de los valores,
actitudes, comportamientos, habilidades, etc. durante la vida cotidiana;
involuntaria e inconsciente.
En el caso del aprendizaje experiencial, "impresiones sensoriales [...] se
asignan comparativamente y se integran en la experiencia desarrollada con
anterioridad y en contextos imaginativos" as son "condensadas en
experiencias" (Dohmen, 2001, p. 28).
El "conocimiento experiencial" es adquirido cuando "hace que sea ms fcil
hacer frente al medio en que se realizan las mismas experiencias" (Dohmen,
2001). Para el aprendizaje experiencial, los siguientes elementos son
caractersticos (Kolb, 1984, p 38.):

La implicacin de toda la persona (facultades intelectuales y

sensoriales, as como respuestas emocionales);
Uso activo de todas las experiencias de la vida y de aprendizaje
anteriores pertinentes; y
Reflexin en las experiencias anteriores con el fin de permitir una
evolucin del pensamiento y por lo tanto una comprensin ms
profunda.

El aprendizaje informal en todas sus formas, pero sobre todo el aprendizaje

experiencial, contribuye al desarrollo de competencias, ya que se integra en
actividades (Dohmen, 2001, p. 42ff.). El aprendizaje experiencial en especial
facilita el desarrollo de competencias de accin (Dohmen, 2001, p. 33), por
ejemplo, en el contexto de voluntariado (Dx y Sass, 2005). Segn Lipski
(2004), el aprendizaje informal tiene una importancia especial para el
desarrollo de "competencias vida", lo que significa la capacidad de planificar y
ejecutar proyectos que sirvan para la realizacin de objetivos de vida
individuales y/o comunes; aqu, la capacidad de auto-organizacin desempea
un papel importante. Con respecto a las instituciones de educacin superior,
esto significa que los estudiantes aprenden a travs de procesos de autoorganizacin, por ejemplo, en el contexto de los proyectos y la participacin
estudiantil, y al hacerlo, se desarrollan "competencias vida".
Los ambientes de aprendizaje deben estar diseados de manera que tambin
permitan los procesos de aprendizaje informales, los parcialmente concientes y
tambin los inconscientes (Overwien, 2005, p. 343F). Marsick et al. (en
Overwien, 2005, p. 344) afirman que las consideraciones importantes para

facilitar el aprendizaje informal son, ante todo, proporcionar el tiempo y los

lugares para el aprendizaje, examinando el medio ambiente en lo que respecta
a las oportunidades de aprendizaje, dirigiendo la atencin a los procesos de
aprendizaje, al fortalecimiento de la capacidad de reflexin y la creacin de
una atmsfera de cooperacin y confianza.
Pregunta de investigacin
Ambos temas presentados establecen la posicin de partida para responder la
pregunta de cmo la adquisicin de competencias clave para el desarrollo
sostenible puede ser realizado en las universidades. Las consideraciones
tericas se complementan con los datos empricos obtenidos a travs de dos
campos especficos de examen:
RQ1. El examen de un programa de estudios interdisciplinario desde la
perspectiva de la contribucin que los programas de estudios interdisciplinarios
reorientados pueden hacer a la esfera de la enseanza formal.
RQ2. Analizando el "mundo de la vida universitaria", con la pregunta de cmo
la participacin del estudiante en el campus, entendido como un mbito del
aprendizaje informal en las universidades, contribuye al desarrollo de
competencias clave.
Enfoque metodolgico
La adquisicin de competencias no slo se basa en los procesos individuales,
siempre se logra en los contextos sociales y, al menos en parte, de manera
colaborativa. Con el fin de reproducir tales procesos de grupos paralelo a los
individuales, es necesario utilizar un enfoque que permita reproducir
adecuadamente opiniones transversales a las individuales. El anlisis de las
discusiones de grupos focales considera que las estructuras de significado
subjetivo con frecuencia se integran en contextos sociales, que slo pueden ser
obtenidas en situaciones de grupo (Denzin y Lincoln, 1998). Para el programa
de estudio "Sostenibilidad" tres grupos focales se llevaron a cabo con cada uno
de los tres grupos de proyectos del programa en agosto y septiembre de 2005,
que han colaborado en la produccin de un informe final. El anlisis de la
adquisicin de competencias en el marco de la participacin de voluntarios en
el campus del estudiante se basa en tres grupos focales con un total de 13
alumnos [4], que tuvieron lugar en abril de 2007.
Los grupos focales se realizaron usando modelo de proceso de Morgan (1997).
La presentacin se llev a cabo por dos cientficos involucrados en el proyecto
"Universidad Sustentable", utilizando una orientacin temtica general (gua de
temas). La pauta a utilizar y la situacin de la investigacin se pusieron a
prueba con xito en una aplicacin previa de la prueba. Los grupos de
discusin, teniendo un promedio de 60 a 90 minutos, fueron grabados
digitalmente, annimamente transcritas. Los datos fueron analizados utilizando
el software de anlisis cualitativo de datos MAXqda. En este paper se
presentan extractos de los resultados de dicho anlisis.
Muestra
Para los grupos de discusin, se seleccionaron dos muestras que representan
entornos de aprendizaje formales e informales.

Programa de estudio "Sostenibilidad"

En el marco del proyecto de tres aos de investigacin y desarrollo
"Universidad Sustentable" de la Universidad de Lneburg, fue desarrollado y
probado un programa de estudios que pretende tomar de manera constructiva
los retos descritos para la universidad con respecto al desarrollo de currculum.
Basado en el concepto de desarrollo sostenible, el programa fomenta la
capacidad de resolver problemas de manera interdisciplinaria. El enfoque
desarrollado puede distinguirse por dos criterios principales:
(1) Las reas de problemas complejos se abordan de manera interdisciplinaria,
en el que la interdisciplinariedad se relaciona tanto con el grupo de alumnos
como para el grupo de personal docente; y
(2) el proceso de aprendizaje se apoya en el desarrollo de un entorno de
aprendizaje alternativo (blended learning).
Dentro del programa de estudios interdisciplinario de un ao "Sostenibilidad",
32 estudiantes de ciencias de la educacin, cultural, ambientales y de negocios
trabajaron juntos en un rea problema especfica. Ellos identificaron problemas
sociales y tendencias mundiales desde una perspectiva poltica, econmica,
cultural y social en un dilogo interdisciplinario, trabajando en el desarrollo de
soluciones. Desde el semestre de invierno 2004/2005 para el semestre de
verano de 2005, el tema "la nutricin, la agricultura y el consumo" se
abordaron bajo el lema "Comer mejor slo una cuestin de produccin y
consumo?" El curso fue impartido por profesores de varias disciplinas as como
profesionales externos expertos. Esto propici que diferentes enfoques del
problema; mtodos especficos de la disciplina y los estados de conocimiento
fueran capaces de integrarse y ser reflexionados.
Iniciativas y grupos de estudiantes
El voluntariado de estudiantes en el campus puede ser visto como un escenario
importante para el aprendizaje informal en las universidades. Para este estudio
emprico, los estudiantes que participan en los grupos de estudio o el gobierno
estudiantil en la Universidad de Lneburg fueron elegidos como muestra. Los
grupos de estudiantes poseen una organizacin central (umbrela organization)
llamada "Dachverband der Studierendeninitiativen Lneburg" (DSi, www.unilueneburg.de/dsi/). Por ejemplo AIESEC, 25 iniciativas son miembros de la DSi,
Amnista Internacional y el Equipo Market. Cada semestre las iniciativas
presentan su trabajo en una feria en el campus; adems, una vez al ao la DSi
organiza un simposio que se ocupa de las cuestiones de desarrollo sostenible.
Los cuerpos de autoadministracin estudiante, el gobierno estudiantil y el
parlamento estudiantil, representan los intereses de los estudiantes en la
universidad. El gobierno estudiantil se compone de tres portavoces y los
representantes de los diez grupos de trabajo, tales como el grupo de trabajo
para las relaciones pblicas o el grupo de trabajo para la ecologa.
Resultados
Adquisicin de las competencias

El anlisis de las discusiones de grupo se centra en la cuestin de cul de las

competencias clave que se consideran fundamentales pueden ser identificados
en los entornos de aprendizaje formales e informales.
Los datos muestran que, en relacin al el programa de estudio, la competencia
por la cooperacin interdisciplinaria parece ser central. En este caso, el
desarrollo de diferentes sub-competencias queda claro, lo que tambin se
refleja en los estudiantes. Por lo tanto, el problema sobre la capacidad de
adoptar diferentes perspectivas, junto con la tolerancia y aceptacin con
respecto a otras disciplinas como competencia personal central, queda
inicialmente
expuesto.
Las
observaciones
necesarias
desde
una
metaperspectiva dan lugar a un debate acerca de cmo los representantes de
otras disciplinas se ocupan de sus propios y otros trminos tcnicos y cmo la
propia aplicacin de trminos, mtodos y estrategias con respecto a la
resolucin de problemas se lleva a cabo. El conocimiento especializado
personal se aplica a nuevas preguntas y problemas en diferentes
combinaciones de disciplinas y se coloca en una perspectiva integradora, por lo
que
"existe un experto en cada tema, que pueden ser las preguntas ms detalladas
y que, por ejemplo, tambin se sabe que algo puede leer o seguimiento a
rpidamente " (Spn_20).

Como la interdisciplinariedad tiene lugar en los grupos sociales, las

competencias socio- comunicativas son un criterio an ms decisivo. En este
caso, es particularmente importante la capacidad de comprender la
perspectiva de la otra persona, para comunicar el conocimiento especializado
propio de una forma integral a las personas de otras disciplinas con el fin de
ser capaz de desarrollar una base de conocimiento compartido.
El compromiso voluntario, que los estudiantes que participan en los grupos de
discusin mismos perciben como un entorno de aprendizaje, tambin
promueve las habilidades de comunicacin:
"S, definitivamente es posible aprender mucho, sobre todo en el campo de la
comunicacin con las personas con las que ests involucrado - cmo acercarse
a ellos [...]" (INT 2, TN 3). Las habilidades de organizacin tambin son
fundamentales: "[...] Yo, como persona he sido capaz de beneficiarme en cierta
medida en el marco de las competencias metodolgicas, por el hecho de que los
eventos, etc. tienen que ser organizados" (INT 2, TN 2).

Aparte de stas, tambin se desarrollaron competencias con respecto al

liderazgo, asumir responsabilidades, auto-motivacin y motivar a los dems, la
gestin del tiempo, el trabajo en grupo y su presentacin; tambin se adquiere
nuevo conocimiento que son importantes para el trabajo voluntario. Se hace
evidente que en ambos entornos de aprendizaje diferentes sub- competencias,
disposiciones y habilidades se trataron. Adems de disposiciones cognitivas,
son mencionados por los entrevistados que participan en el programa de
estudios, las disposiciones emocionales y motivacionales que parecen ser de
especial importancia para las competencias: los distintos puntos de vista y
enfoques se ven explcitamente como un factor de enriquecimiento; la estrecha
cooperacin tambin ofrece una base para la confianza, que es vista como

crtica para las discusiones de alta calidad y lleva a una cooperacin sincera
que en los seminarios "normales".
Proceso de adquisicin de competencias
Si la adquisicin de competencias es vista como el desarrollo de una
"complejidad mental", entonces debe prestarse atencin al desarrollo de los
modelos mentales, que son necesarios para alcanzar, para estructurar y
organizar los nuevos conocimientos. Para el programa de estudio, el contacto
con la complejidad interna se indica como un importante pre -requisito, que se
refleja cuando se trata con diferentes cuerpos de conocimiento:
"Con preguntas complicadas Wiki puede ser mucho mejor estructurado y se
puede mantener una visin general, sin perder de vista el contexto" (Spn_18).

Los datos muestran que trabajar con una base de conocimiento mutuo que
pueda reproducir simultneamente las interacciones e influencias
multilaterales apoya el desarrollo de los modelos mentales; permite igualmente
una comparacin con los modelos de los dems. Tal "explicacin de un modelo
mental" es un valor aadido definido para el trabajo colaborativo y, por tanto,
favorece la adquisicin de competencias.
Las competencias se adquieren sobre todo por la reestructuracin del
conocimiento y la nueva formulacin de la comprensin personal sobre la base
de la experiencia, puntos de vista y contextos. Este proceso de de- y reconstruccin se hace evidente y comprehensivo y se puede negociar y evaluar
dialcticamente. El proceso de orientacin en el trabajo conduce a un
escrutinio de los valores y normas relacionadas, que se analizan y (re)
producen.
Ocupar con xito los procesos de toma de decisiones, llenos de conflictos como
un incentivo importante para la interiorizacin de valores, requiere mtodos de
trabajo que incluyen un componente afectivo, que rompen con los patrones de
accin establecidos y que dan lugar a nuevas evaluaciones sobre las maneras
de tomar accin. Esto ocurre de dos formas: por un lado, a travs de una
discusin valrica explcita, sobre todo entre las diversas disciplinas, por otro
lado, en el desarrollo de una base de conocimiento mutuo.
Las competencias que se adquieren en colaboracin pueden ser descritas
como el aprendizaje en comunidades de prctica. Por "crecer en" una
comunidad, no slo se adquieren conocimientos, sino tambin los valores que
guan las acciones. Esto es apoyado por un enfoque en contextos de prctica
de accin relevante, destacando el aprendizaje individual y colaborativo, as
como reflejando las construcciones sociales. Los diversos contextos del
programa de estudio ofrecen un espacio donde se hace posible aumentar
gradualmente la participacin y un tipo de "convergencia" de aprendizaje. Al
mismo tiempo, los estudiantes como "expertos" y "laicos" pueden estar
involucrados en un tema y de esta manera aprender unos de otros:
De hecho, me parece que es bueno, porque
oposicin a mis compaeros de estudios, no me
en las discusiones, porque yo siempre necesito
organizar mis argumentos en mi cabeza [...] Con

yo mismo, cuando estoy en

gusta para nada involucrarme
un poco ms de tiempo para
respecto a "mi " tema en Wiki

me senta, sin embargo, capaz de discutir y argumentar de manera competente;

en esa situacin yo era un "experto" (SPN_18).

La adquisicin de competencias y habilidades sucede en el trabajo voluntario

como aprendizaje experimental o aprendizaje bastante incidental: las personas
comienzan a comprometerse y luego encontrarse con obstculos iniciales.
Tienen que ponerse de acuerdo con las tareas en las que no estn seguros de
si pueden hacerles frente, porque no tienen absolutamente ninguna
experiencia relevante y tratan de desarrollar estrategias de resolucin de
problemas por s mismos:
... la primera pregunta que surgi fue cmo hacer el contacto, cmo puedo
abordar a la gente, eso es lo que pens, [...] Eso fue difcil de superar [...] Es una
verdadera responsabilidad (INT 1, TN 1).

En relacin con el xito de las estrategias puestas en prctica existe una

incertidumbre y la ansiedad de no poder cumplir con la tarea.
Cuando se cumplen los desafos, sin embargo, todas las ansiedades existentes
pueden ser dejadas y uno est ms tranquilo:
"arrojando ansiedades, [...] se aprende porque te das cuenta de que, al final, lo
que se hace no es en absoluto tan malo" (INT 1, TN 5). Uno se siente orgulloso
del xito alcanzado, gana confianza y, a su vez, se buscan nuevos desafos.

En el sentido de aprender haciendo, los estudiantes pueden probar las cosas,

reunir las experiencias; no slo comienzan a relajarse ms, sino tambin a
adquirir nuevas habilidades:
"[...] Pero entonces, eso es fcil, puedes probarlo y experimentar, creo que
llegas a ser ms calmado de esa manera [...]" (INT 1, TN 1).

Aspectos especiales en el proceso de aprendizaje

Con respecto a la adquisicin de competencias clave en el programa de
estudio, los datos muestran que tres aspectos del proceso de aprendizaje son
criterios importantes:

Procesos de reflexin. Para la adquisicin de competencias clave, se

ve que es un pre -requisito fundamental mantener una distancia crtica
de las propias acciones, as como la capacidad de reflexionar sobre las
stas (Rychen, 2003). A travs de la explicacin del proceso de
aprendizaje, esto sobra sentido en diferentes niveles. Individualmente,
porque el mtodo personal de aprendizaje ha de ser cuestionado y las
propias rutinas de evaluacin tienen que examinarse. En contextos
grupales, reflexionar sobre la colaboracin conduce a la bsqueda de
soluciones que pueden adoptar nuevas, y desconocidas direcciones. La
colaboracin interdisciplinaria llega a ser un papel clave.
La autosuficiencia y auto- direccin. Dentro del programa de
estudios el principio de auto-direccin entra en el proceso de aprendizaje
de dos maneras: En primer lugar, la apertura gradual desde el
aprendizaje ms guiado hasta el autodirigido durante las fases de
asistencia es visto como una prueba de las situaciones de la vida real en
la que los estudiantes pueden aplicar las competencias existentes y
adquirir otras nuevos. Aparte de eso, las plataformas de aprendizaje

aplicado juegan un papel importante; fortalecen la responsabilidad del

individuo en los procesos de aprendizaje, as como sus oportunidades
para dirigir de forma independiente el proceso de aprendizaje. La
reflexin sobre las ventajas y desventajas percibidas de este tipo de
aprendizaje y el ensayo y cumplimiento en contextos con diversas
demandas conduce a una reflexin ms profunda y a un enfoque
diseado de forma activa que fomenta la adquisicin de las
correspondientes competencias clave.
Mltiples contextos. Una condicin fundamental que apoya la
adquisicin de competencias ha resultado ser la demanda percibida del
contexto donde se estn implementando ciertas estrategias. El marco de
las demandas define las situaciones de aprendizaje en el que las
competencias pueden ser adquiridas. Proporcionando simultneamente
diferentes contextos de demanda en los que se presenten diversas
opciones de accin, se ofrece la posibilidad de probar y consolidar
competencias interdisciplinarias en varios contextos: "En mi opinin,
todava no he adquirido nuevas competencias [...] o habilidades. [Tales
habilidades] tambin las he practicado con mayor o menor intensidad en
otros seminarios, por lo que no es nuevo para m. A travs de la
aplicacin intensiva en el programa de estudio, sin embargo, se mejoran
estas "tcnicas", poco a poco " (Spn_19). A travs de la estrechas
interrelaciones con las situaciones problema cambiantes, se activan los
diferentes ndulos de conocimiento. As, el conocimiento inactivo - que a
menudo surge en la educacin superior - se evita.

Segn los datos recogidos, el proceso de aprendizaje no organizado y no

estructurado en el marco del voluntariado, que es principalmente visto como
aprendizaje experiencial, se puede caracterizar particularmente por los
siguientes elementos:

Voluntad y responsabilidad individual. Los estudiantes se

comprometen de forma voluntaria y organizan sus propios procesos de
trabajo. No hay apoyo o direccin de terceros. Esto significa que los
procesos de aprendizaje tambin tienen lugar sin gua; los posibles
procesos de reflexin se realizan de forma individual o bien en el
intercambio entre los estudiantes, pero sin el apoyo de un profesor.
Aprendizaje con una orientacin tica en situaciones de la vida
real con sentido. Los estudiantes actan con un cierto objetivo,
quieren lograr algo con sus acciones, quieren efectuar cambios. Por esta
razn, toman parte en las iniciativas estudiantiles, grupos o entidades
que necesitan que ser gestionados y organizados. Los estudiantes
actan "como en la vida real" y de esta manera se preparan para su vida
profesional. Al mismo tiempo, pueden hacer esto en un contexto
protegido. Se apoyan mutuamente y descansan en el grupo, pueden
tratar de probar diferentes estrategias en un marco de trabajo de algn
modo protegido.
Aprendizaje no intencionado, pero consciente. Los estudiantes
tienen una intencin bsica de aprender algo a travs de su compromiso
voluntario. Las acciones concretas son, sin embargo, no motivadas por el
deseo de aprender, sino para llevar a cabo un proyecto o para organizar
un evento, etc. Las acciones no son tomadas por una intencin

especfica de aprender; los estudiantes tampoco son conscientes del

aprendizaje al tomar estas acciones. En retrospectiva, se dan cuenta de
que han obtenido experiencias y por lo tanto tambin habilidades. Los
estudiantes comprometidos aprenden
incidentalmente, por la
experiencia.
La colaboracin interdisciplinaria. Los estudiantes, aquellos que
estn comprometidos, son de diferentes programas de estudio. Durante
su trabajo voluntario experimentan la colaboracin interdisciplinaria y
llegan a conocer diferentes perspectivas disciplinarias.

Condiciones generales y pre-requisitos de aprendizaje

La adquisicin de las competencias descritas ms arriba, depende de un
ambiente de aprendizaje apropiado. Trabajando determinados temas en
contextos interdisciplinarios alienta el desarrollo de esas competencias. Sin
embargo, la organizacin de un curso completo de forma interdisciplinaria no
puede ser el objetivo, ya que la colaboracin interdisciplinaria se basa en la
combinacin de puntos de vista disciplinarios, los cuales, por sobre todo, se
tienen que desarrollar en cursos de disciplina.
Con el fin de permitir a los estudiantes acceder a actividades de voluntariado
en la universidad y facilitar los procesos de aprendizaje que se presentan,
tienen que cuidarse ciertas condiciones generales. Especialmente, el tiempo
para participar en actividades de voluntariado tiene que estar disponible fuera
y ms all del estudio formal. Incluso los estudiantes que slo tienen un poco
de tiempo durante sus estudios pueden participar, ya que el trabajo voluntario
tiene una alta prioridad para ellos.
En este contexto, es de particular importancia que los estudiantes obtengan
una visin del valor real de su trabajo voluntario para el medio ambiente, y
tambin para ellos mismos; que reciban un reconocimiento suficiente; que
tengan la libertad de organizar su trabajo voluntario ellos mismos; y que
cuentan con el apoyo de, por ejemplo, el personal docente con respecto a su
trabajo voluntario.
En ltima instancia, se trata de una cultura universitaria que apoye y
reconozca el compromiso voluntario, como condicin para la adquisicin
informal de competencias en el marco de las decisiones que dependen de los
propios estudiantes.

Discusin
Los resultados obtenidos en cuanto a la adquisicin de competencias en
contextos formales e informales en las universidades dejan claro lo siguiente:

Dentro del programa de estudios "Sostenibilidad", as como en el trabajo

voluntario de los estudiantes, el desarrollo de competencias o bien
disposiciones particulares se ve potenciado. Se abordan aspectos
importantes de "Gestaltungskompetenz", tales como la colaboracin

interdisciplinaria, habilidades de planificacin e implementacin o la

capacidad de motivarse a s mismo y a los dems.
Para adquirir y poner en prctica las competencias, la existencia de diversos
y mltiples contextos es importante. En contextos formales, los contextos
multifacticos tienen que ser creados; el aprendizaje informal ofrece stos
per se. Depende, sin embargo, del hecho de que las universidades brinden
espacios para el aprendizaje informal y aprecien y apoyen los procesos de
aprendizaje informales. Los presentes resultados ilustran cules factores
juegan un papel importante en este contexto.
El desarrollo de las competencias es controlable slo hasta un cierto grado.
La responsabilidad individual de los alumnos es de gran importancia: lleva a
un mximo las posibilidades para el aprendizaje y la adquisicin de
competencias. Los estudiantes pueden ser apoyados generando espacios
para los procesos de aprendizaje informal a su disposicin.
La interdisciplinariedad es importante para promover procesos de reflexin,
para el desarrollo de competencias clave para la colaboracin
interdisciplinaria y para el desarrollo de las disposiciones motivacionales. En
contextos formales, la posibilidad de colaboracin interdisciplinaria debe
estar disponible; en ambientes informales es ms probable que ya exista,
dado que los sujetos no se diferencian.

Los resultados de este anlisis indican que tanto los entornos de aprendizaje
formales como informales en las universidades son importantes para el
desarrollo de competencias para el desarrollo sostenible.
Por lo tanto, se puede afirmar que la cultura de la enseanza debe ser
sustituida por una cultura de aprendizaje que combine procesos de aprendizaje
en entornos acadmicos formales e informales y que incluya las competencias
desarrolladas en contextos extraescolares. Con el establecimiento de una
cultura de este tipo se ampla el espacio de aprendizaje y facilita mejores
oportunidades de aprendizaje para el desarrollo de competencias orientadas al
futuro a travs de diferentes contextos. Adems de la educacin vocacionalprofesional, tiene como objetivo un desarrollo personal que permite a las
personas hacer frente a situaciones complejas, poder actuar y decidir
reflexivamente, asumir responsabilidades, considerar criterios ticos al actuar
y ser capaces de imaginar las consecuencias.
La pregunta sigue siendo cmo el aprendizaje formal e informal pueden ser
sistemticamente relacionados entre s. Si es que, y hasta qu punto, ambas
formas de aprendizaje pueden complementarse (aprendizaje aditivo), en qu
forma pueden extender y transformar lo que ya se ha aprendido en cada rea
respectiva (aprendizaje transformativo, Schugurensky, 2000, p. 6), o en otras
palabras, an queda por examinar qu interacciones en realidad existen entre
ellos. Los primeros indicios que surgen de los datos obtenidos sugieren que
podra existir un apoyo mutuo:
"[. . .] Y que tambin se pueden combinar maravillosamente, y yo, s, realmente
siento que el estudio, tanto el terico y el trabajo prctico, tambin son
increblemente mutuamente dependientes" (INT 1, TN 5).

Notas

1. Las actividades y resultados de la investigacin que aqu se describen son de

los subproyectos "Interdisciplinariedad en la enseanza" y "Universidad
Lifeworld".
2. "Cultura de aprendizaje aborda la implementacin del programa cognitivo,
comunicativo y socio- estructural para toda socializacin relacionada a los
procesos de aprendizaje. La atencin se centra, por lo tanto, en las
competencias profesionales-metdicas, socio-comunicativas, orientadas a lo
personal y a la accin, que se desarrollan en la accin de aprendizaje
(Lernhandeln) (Erpenbeck y Rosenstiel, 2003, p. 8f).
3. Acerca de la configuracin de una nueva cultura de aprendizaje ver por
ejemplo: Arnold y Schussler (2001) y Arnold y Siebert (1995).
4. A todos los grupos estudiantiles e iniciativas activas en la Universidad de
Luneburg se les inform sobre las discusiones de grupos planificadas. Un
nmero de 13 estudiantes voluntarios en iniciativas estudiantiles o el gobierno
estudiantil (ver seccin "muestra") respondi a la solicitud de participacin en
las discusiones de grupos focales.

Referencias
Altner, G. y Michelsen, G. (2005). Baustelle Hochschule. Nachhaltigkeit als
neues Fundament fr Lehre und Forschung. Politische kologie 93:
Mnchen.
Arnold, R. (1997). Von der Weiterbildung zur Kompetenzentwicklung: Neue
Denkmodelle und Gestaltungsanstze in einem sich verandernden
Handlungsfeld, in Arbeitsgemeinschaft Qualifikations-EntwicklungsManagement (Ed.), Kompetenzentwicklung 97: berufliche Weiterbildung
in der Transformation, Waxmann, Mnster, pp. 253-309.
Arnold, R. y Lermen, (Hrsg.), M. (2005), Didaktik des E-Learning,
Baltmannsweiler: SchneiderVerlag. Hohengehren, pp. 75-90.
Arnold, R. y Schler, I. (2001), Entwicklung des Kompetenzbegriffs und seine
Bedeutung fr die Berufsbildung und fr die Berufsbildungsforschung, in
Franke, G. (Ed.), Ausgewa hlte Fragen der Kompetenzforschung,
Schneider-Verlag, Berlin, pp. 52-74.
Arnold, R. y Siebert, H. (1995), Konstruktivistische Erwachsenenbildung. Von
der Deutung zurKonstruktion von Wirklichkeit, Schneider-Verlag,
Hohenge h ren.
Barth, M. (2007), Gestaltungskompetenz durch Neue Medien? Die Rolle des
Lernens mit Neuen Medien in der Bildung fr eine nachhaltige
Entwicklung, BWV, Berlin, forthcoming.
Barth, M. y Godemann, J. (2007), Study programme sustainability a way to
impart competencies for handling sustainability?, in Adomssent, M.,
Godemann, J., Leicht, A. and Busch, A. (Eds), Higher Education for
Sustainability: New Challenges from a Global Perspective, VAS,
Frankfurt/Main, pp. 198-207.

Barth, M., Godemann, J. y Michelsen, G. (2007), Nachhaltige Entwicklung in

der Hochschullehre: Herausforderungen, Chancen und Erfahrungen, in
Berendt, B., Voss, H-P. and Wildt, J. (Eds), Neues Handbuch
Hochschullehre, Raabe Fachverlag fr Wissenschaftsinformation, Berlin,
forthcoming.
de

Haan, G. (2006), The BLK 21 programme in Germany: a

Gestaltungskompetenz-based model for education for sustainable
development, Environmental Education Research, 1, pp. 19-32.

de Haan, G. y Harenberg, D. (1999), Gutachten zum Programm Bildung fr eine

nachhaltige Entwicklung, Materialien zur Bildungsplanung und zur
Forschungsfrderung,
Heft
72,
Bund-Lnder-Kommission
fr
Bildungsplanung und Forschungsfrderung, Bonn.
Defila, R. y Di Giulio, A. (1996), Voraussetzungen zu interdisziplinrem
Arbeiten und Grundlagen ihrer Vermittlung, in Balsiger, P. (Ed.),
kologie und Interdisziplinaritt eine Beziehung mit Zukunft?
Wissenschaftsforschung zur Verbesserung der fachbergreifenden
Zusammenarbeit, Birkhuser Verlag, Basel, pp. 125-42.
Denzin, N.K. y Lincoln, Y.S. (1998), The Landscape of Qualitative Research:
Theories and Issues, Sage, Thousand Oaks, CA,.
Dohmen, G. (2001), Das informelle Lernen. Die internationale Erschlieung
einer bisher vernachla ssigten Grundform menschlichen Lernens fu r
das lebenslange Lernen aller, BMBF, Bonn.
Dx, W. y Sass, E. (2005), Lernen in informellen Kontexten. Lernpotenziale in
Settings
des
freiwilligen
Engagements,
Zeitschrift
fr
Erziehungswissenschaft, 3, pp. 394-411.
Erpenbeck,
J.
y
von
Rosenstiel,
(Hrsg.),
L.
(2003),
Handbuch
Kompetenzmessung.
Erkennen,
verstehen
und
bewerten
von
Kompetenzen in der betrieblichen, pdagogischen und sychologischen
Praxis, Schffer-Poeschel.
Kolb, D. (1984), Experiential Learning as the Source of Learning and
Development, Prentice-Hall International, Englewood Cliffs, NJ.
Lipski, J. (2004), Fr das Leben lernen: Was, wie und wo? Umrisse einer neuen
Lernkultur,
in
Hungerland,
B.
and
Overwien,
B.
(Eds),
Kompetenzentwicklung im Wandel. Auf dem Weg zu einer informellen
Lernkultur?, VS Verlag, Wiesbaden, pp. 257-73.
Livingstone, D. (2001), Adults informal learning: definitions, findings, gaps and
future research, NALL Working Paper 21, New Approaches to Lifelong
Learning (NALL), Ontario Institute for Studies in Education, University of
Toronto, Toronto.
Morgan, D. (1997), Focus Groups as Qualitative Research, 2nd ed., Sage,
Thousand Oaks, CA.
Overwien, B. (2005), Stichwort: Informelles
Erziehungswissenschaft, 3, pp. 339-55.

Lernen,

Zeitschrift

fr

Rychen, D. (2001), Introduction, in Rychen, D. and Salganik, L. (Eds), Defining

and Selecting Key Competencies, Hogrefe & Huber, Seattle, pp. 1-16.
Rychen, D. (2003), Key competencies: meeting important challenges in life, in
Rychen, D. and Salganik, L. (Eds), Key Competencies for a Successful Life
and Well-Functioning Society, Hogrefe and Huber, Cambridge, pp. 63108.
Rychen, D. y Salganik, L. (2003), A holistic model of competence, in Rychen,
D. and Salganik, L. (Eds), Key Competencies for a Successful Life and
Well-Functioning Society, Hogrefe and Huber, Cambridge, pp. 41-62.
Schugurensky, D. (2000), The forms of informal learning: towards a
conceptualization
of
the
field,
available
at:
www.oise.utoronto.ca/depts/sese/csew/nall/res/19formsofinformal.htm
UNESCO (2004), United Nations Decade of Education for Sustainable
Development: Draft International Implementation Scheme (IIS), United
Nations Educational, Scientific and Cultural Organization, Paris.
Weinert, F. (2001), Concept of competence: a conceptual clarification, in
Rychen, D. and Salganik, L. (Eds), Defining and Selecting Key
Competencies, Hogrefe and Huber, Seattle, pp. 45-66.