Luiz Fernandes de Oliveira

HISTRIAS DA FRICA E DOS

AFRICANOS NA ESCOLA.
As perspectivas para a formao dos
professores de Histria quando a diferena se
torna obrigatoriedade curricular.

Tese de Doutorado
Tese apresentada ao Programa de PsGraduao em Educao como requisito parcial
para obteno do ttulo de Doutor em Educao.
Orientador: Prof. Vera Maria Ferro Candau

Rio de Janeiro, Abril de 2010

Luiz Fernandes de Oliveira

HISTRIAS DA FRICA E DOS

AFRICANOS NA ESCOLA.

As perspectivas para a formao dos

professores de Histria quando a diferena se
torna obrigatoriedade curricular.

Tese apresentada como requisito parcial para

obteno do grau de Doutor pelo Programa de
Ps-Graduao em Educao do Departamento
de Educao do Centro de Teologia e Cincias
Humanas da PUC Rio. Aprovada pela Comisso
Examinadora abaixo assinada.
Prof. Vera Maria Ferro Candau
Orientadora
Departamento de Educao PUC - Rio
Prof. Marcelo Gustavo Andrade de Souza
Departamento de Educao PUC - Rio
Prof. Maurcio Paiva Andion Arruti
Departamento de Educao PUC - Rio
Prof. Luiz Alberto Oliveira Gonalves
Faculdade de Educao UFMG
Prof. Catherine Walsh
Universidad Andina Simon Bolvar Equador
Prof PAULO FERNANDO CARNEIRO DE ANDRADE
Coordenador Setorial do Centro de Teologia e Cincias Humanas
PUC Rio

Rio de Janeiro, 08 de abril de 2010.

Todos os direitos reservados. proibida a reproduo total ou

parcial do trabalho sem autorizao da universidade, do autor e
do orientador.

Luiz Fernandes de Oliveira

Luiz Fernandes de Oliveira, graduou-se em Sociologia em

1998 pela Universidade La Sapienza de Roma Itlia.
Obteve o ttulo de Mestre em Cincias Sociais pela
Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ), em maio de
2002, com a dissertao Caadores de Utopia: a construo de
identidades e associao entre religio e poltica no Rio de
Janeiro, orientada pela professora Dr Patrcia Birman.
professor da UERJ, com atuao nos anos iniciais do Instituto
de Aplicao Fernando Rodrigues da Silveira (CAp UERJ).
Atua como professor de Sociologia no Ensino Mdio da
Fundao de Apoio s Escolas Tcnicas do Estado do Rio de
Janeiro (FAETEC).

Ficha Catalogrfica
Oliveira, Luiz Fernandes de
Histrias da frica e dos africanos na escola. As
perspectivas para a formao dos professores de Histria
quando a diferena se torna obrigatoriedade curricular. /
Luiz Fernandes de Oliveira; orientador: Vera Maria Ferro
Candau. 2010.
281 f. ; 30 cm
Tese (Doutorado em Educao) Pontifcia Universidade
Catlica do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2010.
Inclui bibliografia
1. Educao Teses. 2. Lei 10.639/03. 3. Formao
docente. 4. Ensino de Histria/Diferena tnico-racial. 5.
Histria da frica. I. Candau, Vera Maria F. II. Pontifcia
Universidade Catlica do Rio de Janeiro. Departamento de
Educao. III.Ttulo.

CDD: 370

Minha homenagem a Ex,

o abridor de caminhos, senhor
de todas as coisas.
Lary!
Ao meu irmo Ogum,
companheiro das lutas mais difceis.
Ogum y, ptki or ris!
Ao meu pai Oxssi, que mostra-me
a luta por um outro mundo possvel.
ode k ro!
minha me,
lutadora e guerreira.
meu pai (in memoriam).
Ancestralidade e fora.
Aos meus querid@s filh@s,
Isadora, Malcolm, Joo Cndido e Francisco.
minha eterna companheira,
Mnica Lins.
Ax!

Agradecimentos

Este trabalho s foi possvel graas a uma srie de amig@s, companheir@s

de luta e colegas de nossa incansvel profisso docente. As marcas na escrita e nas
formulaes desta tese so decorrentes de anos de partilhas com diversas pessoas.
Por isso meu agradecimento especial:
minha orientadora, Vera Maria Candau, que com seu rigor e doura,
possibilitou-me caminhar com segurana e f nesta complexa tarefa acadmica;
s minhas(eus) professoras(es) da Ps-Graduao em Educao da PUC Rio,
Isabel Lelis, Alicia Bonamino, Menga Ludke, Maurcio Arruti e Ana Waleska,
pois partilharam minhas aflies e conquistas durante o percurso do doutorado;
professora Iolanda de Oliveira da UFF, que me fez saborear seus profundos
conhecimentos sobre os estudos tnico-raciais no Brasil;
Ao Professor Ilmar Rohloff de Mattos, por ter contribudo com sugestes
preciosas para esta tese nas bancas de qualificao;
Aos professores que participaram da Comisso examinadora;

6
s(os) companheiras(os) do Grupo de Pesquisa em Estudo sobre Cotidiano,
Educao e Cultura(s) (GECEC) da PUC Rio, que me acolheram com carinho e
ateno;
professora Ana Canen da UFRJ, que me iniciou nessa grande jornada
acadmica;
Ao professor e amigo Luiz Antnio Baptista dos Santos da UFF, que sempre
acompanhou meu percurso acadmico;
Aos professores da FAETEC, pela luta por uma educao antirracista e por
compartilharem uma insistente jornada por um outro mundo possvel;
Aos professores do municpio de Maca, que me fizeram compreender a luta por
uma educao de qualidade, muito alm dos olhares, como dizem,
especializados;
s minhas colegas e amigas do Departamento dos Anos Iniciais do CAp UERJ
por compartilharem a esperana de uma educao antirracista;
Aos meus estudantes, de todos os tempos e idades, por me fazerem ser o que sou:
um profissional que aprende no dia-a-dia;
Aos meus companheiros de luta: Jorge Carneiro, Adriano Bueno, Jorge
Nascimento e Jorge Sena, porque sempre apostaram no meu investimento
acadmico;
Aos meus amigos e colegas da Ps-Graduao em Histria da frica (a Turma
afro de 2004) da UCAM, nos quais aprendi e fiz descobertas indispensveis
para a luta antirracista;
Ao amigo e Professor Ricardo Cesar, por ser um parceiro eterno;
Aos meus amig@s do movimento negro, especialmente, Luciene Lacerda,
Azoilda Trindade, Marcinha e Marquinhos;

famlia Tamburrano: Mario e Amlia (in memoriam), Cristiana e Alessandra,

por terem sido fundamentais para que eu chegasse onde me encontro;
Aos professores por me darem a honra e a oportunidade dos belssimos encontros
nas entrevistas para esta tese;
Aos Professores Marcelo Bitencourt, Mnica Lima e Edson Borges, pela ateno,
pacincia e generosidade;
Aos companheiros do SEPE, especialmente ao Professor Tlio, a Professora
Izabel e a Professora Marize, por fornecerem preciosas contribuies polticas e
acadmicas e;
Aos(as) amig@s e a minha famlia, especialmente Mnica, Isadora, Malcolm,
Joo Cndido, Francisco, Djanira, Moacir, Z Carlos, Beatriz, Elias, Carolina e
Rafael, que seguraram a peteca nos momentos em que mais precisei.

Resumo
Oliveira, Luiz Fernandes de; Candau, Vera Maria. Histrias da frica e
dos africanos na escola. As perspectivas para a formao dos
professores de Histria quando a diferena se torna obrigatoriedade
curricular. Rio de Janeiro, 2010. 281p. Tese de Doutorado - Departamento
de Educao, Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro.
A presente tese desenvolve como tema a implementao da Lei 10.639/03 e das
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes tnico-Raciais e
para o Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana na Educao
Bsica. Por ser uma legislao que abre uma nova demanda educacional, o
problema de investigao que apresento quais seriam as tenses e desafios
terico-prticos postos formao de professores de Histria diante da iniciativa
do Estado brasileiro em reconhecer a diferena afrodescendente nos currculos de
Histria. Tem como objetivos analisar as perspectivas tericas presentes na
legislao; identificar e analisar as aes do Estado brasileiro e do movimento
negro nos processos de formulao e implementao da legislao; identificar os
conhecimentos que os professores de Histria possuem sobre as questes
mobilizadas pela Lei 10.639/03; analisar como os professores de Histria do
ensino bsico se situam em relao ao reconhecimento da questo racial e da
Histria da frica nos currculos de Histria para identificar a existncia ou no
de tenses terico-prticas entre esse reconhecimento e suas trajetrias de
formao profissional; compreender a maneira como esses profissionais
enfrentam essas possveis tenses nas suas prticas pedaggicas a partir da sua
formao e levantar algumas possibilidades de reflexo histrica e pedaggica
para contribuir numa perspectiva de implementao da nova legislao. Como
suporte terico, baseia-se nas contribuies de um grupo de intelectuais
Latinoamericanos denominado Modernidade-Colonialidade sobre o processo de
construo do conhecimento histrico na Amrica Latina. Desenvolve uma
pesquisa emprica de carter qualitativo, atravs de entrevistas semi-estruturadas e
da anlise documental e bibliogrfica. A pesquisa foi realizada com sujeitos com
prvio conhecimento da Lei que realizaram um curso de extenso em Histria da
frica, em 2006, promovido pelo Sindicato Estadual dos Profissionais da
Educao do Rio de Janeiro. Os resultados da investigao apontam para a
constatao que os professores de Histria da educao bsica, diante das suas

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formaes iniciais e prticas profissionais, esto e estaro vivenciando complexas
e duradouras tenses e desafios de ordem poltica, epistemolgica e identitria
sobre as relaes tnico-raciais em educao. Complexas por trs razes, em
primeiro lugar, a nova legislao prope novos parmetros epistemolgicos,
historiogrficos e pedaggicos para interpretao da realidade tnico-racial
brasileira mobilizando-os, por sua vez, a reconstrurem seus conhecimentos
histricos e pedaggicos adquiridos anteriormente; em segundo lugar, porque esta
reconstruo exige a articulao de um projeto educacional comum envolvendo
outros atores como os movimentos sociais e a intelectualidade negra e, por fim,
por que esta construo abre a possibilidade de uma disputa sobre a legitimidade
da razo moderna como nico referente do conhecimento histrico e a perspectiva
de uma educao intercultural que aponte para as novas geraes no a simples
constatao da diversidade tnico-racial brasileira, mas um caminho de
negociaes, enfrentamento de conflitos, reconhecimento, trocas e dilogos entre
diversos conhecimentos, Histrias e culturas.

Palavras-chaves
Lei 10.639/03; Formao docente; Ensino de Histria; Histria da frica;
Diferena tnico-racial.

10

Rsum
Oliveira, Luiz Fernandes de; Candau, Vera Maria. Histoires de lAfrique et
des africains lcole. Les perspectives pour la formation des
enseignants dhistoire quand la diffrence devient un impratif
curriculaire. Rio de Janeiro, 2010. 281p. Thse de Doctorat Departamento de Educao, Pontifcia Universidade Catlica do Rio de
Janeiro.
Cette thse a pour thme la mise en oeuvre de la Loi 10.639/03 et des Orientations
Curriculaires Nationales pour lEducation des Relations Ethnico-raciales et pour
lEnseignement dHistoire et Culture Afro-Brsilienne et Africaine dans
lEducation Fondamentale. Comme il sagit dune loi qui met en scne une
nouvelle demande ducationnelle, le problme de recherche se tourne vers les
dfis thorico-pratiques relevs par la formation denseignants dhistoire devant
liniciative de lEtat brsilien qui reconnat la diffrence afrodescendante dans les
cours dhistoire. Mon objectif sera danalyser les perspectives thoriques
prsentes dans la lgislation; identifier et analyser les actions de lEtat brsilien et
du mouvement ngre dans les processus de formulation et de mise en oeuvre de la
lgislation; identifier les savoirs des enseignants dhistoire sur les questions
concernant la Loi 10.639/03 ; analyser la position des enseignants dhistoire de
lducation fondamentale par rapport la reconnaissance de la question raciale et
de lhistoire de lAfrique dans les cours dhistoire, dans le but didentifier
lexistence de tensions thorico-pratiques entre ces savoirs et les trajectoires de
formation professionnelle ; comprendre comment ces professionnels font face
ces tensions dans leurs pratiques pdagogiques tout en considrant leur formation
et engager une rflexion historique et pdagogique qui puisse contribuer la mise
en oeuvre de la nouvelle lgislation. Comme cadre thorique, jaurai recours aux
contributions dun groupe de savants dAmrique latine nomm ModernitColonialit concernant le processus de construction du savoir historique en
Amrique latine. On mne une recherche empirique de base qualitative travers
des interviews semi-structures et lanalyse de documents et bibliographique. Le
travail de terrain a t men auprs de sujets connaissant dj la Loi et qui avaient
suivi un cours dhistoire de lAfrique en 2006, organis par le Syndicat Etatal des
Professionnels de lEducation de Rio de Janeiro. Les rsultats de cette recherche
indiquent que, par rapport leur formation initiale et leur pratique

11
professionnelle, les enseignants dhistoire de lEducation fondamentale subissent
(et continueront subir) la complexit des tensions dordre politique,
pistmologique et identitaire lorsquil sagit des relations ethnico-raciales en
Education. Si je parle de complexit, je le fais pour trois raisons principales : tout
dabord, la nouvelle lgislation propose aux enseignants de nouveaux paramtres
pistmologiques, historiographiques et pdagogiques pour linterprtation de la
ralit ethnico-raciale brsilienne, tout en les poussant reconstruire leurs
connaissances historiques et pdagogiques acquises prcedemment ; ensuite,
parce que cette reconstruction exige larticulation dun projet ducationnel
commun qui puisse accueillir dautres acteurs, lexemple des mouvements
sociaux et de lintellectualit ngre ; finalement parce que cette construction ouvre
la voie une dispute sur la lgitimit de la raison moderne comme rfrence
unique de la connaissance historique et la perspective dune ducation
interculturelle qui soit mme doffrir aux nouvelles gnrations non seulement
la simple constatation de la diversit ethnico-raciale brsilienne, mais aussi un
chemin de ngociations, daffrontement de conflits, de reconnaissance,
dchanges et de dialogues parmi la diversit des savoirs, des histoires et des
cultures.

Mots-cls
Loi 10.639/03 ; Formation de lenseignant ; Enseignement dhistoire ; Histoire de
lAfrique ; Diffrence ethnico-raciale.

12

Sumrio

1 Introduo .............................................................................................14
1.1 Como cheguei ao tema da tese?........................................................15
1.2 Situando o tema, o objeto e os objetivos de estudo ...........................22
1.3 Estratgias metodolgicas. ................................................................26
1.4 Limites da pesquisa............................................................................30
1.5 Relevncia acadmica e social da pesquisa ......................................31
1.6 Estrutura da tese ................................................................................36
2 Histria, Epistemologia e Interculturalidade ..........................................37
2.1 Modernidade e Colonialidade.............................................................40
2.2 Diferena colonial, Interculturalidade e Educao..............................56
2.3 Pensamento lliminar, Pedagogia decolonial e a Lei 10.639/03:
aproximaes ...........................................................................................64
3 Trajetrias, histrias e episdios na construo da Lei 10.639/03 ........74
3.1 Relaes raciais no pensamento social brasileiro..............................74
3.2 O negro no ensino de histria e na historiografia brasileira................84
3.3 Do movimento negro s discusses acadmicas na rea de
educao: a Lei 10.639/03. ......................................................................98
3.4 A formao docente .........................................................................116
4 O curso de Histria da frica na perspectiva dos sindicalistas ...........127
4.1 Da fundao do SEPE questo racial ...........................................127
4.2 A tese da Secretaria de Gnero, Anti-racismo e Orientao sexual 130
4.3 500 anos de resistncia indgena, negra e popular .......................133
4.4 Aes afirmativas e as novas demandas na rea de histria...........141
4.5 A Lei 10.639/03 chama o SEPE para uma nova dinmica...............145
4.6 A Secretaria de Combate a discriminao racial do SEPE ..............151
4.7 Tenses e perspectivas....................................................................160

13

5 O curso de Histria da frica na perspectiva dos formadores.............163

5.1 A proposta do curso .........................................................................163
5.2 Trajetria acadmica e poltica dos formadores...............................168
5.3 O curso do SEPE .............................................................................174
5.4 Formao docente, relaes raciais e a Lei 10.639/03 ....................177
5.5 Tenses e criao de espaos de enunciao.................................185
6. O curso de Histria da frica na perspectiva dos participantes .........191
6.1 Identificando os docentes.................................................................191
6.2 Docncia, opes tericas e choque de realidade.........................194
6.3 A formao inicial e a introduo da Lei 10.639/03..........................200
6.4 Buscando uma nova formao no curso de extenso do SEPE ......205
6.5 Aplicabilidade da Lei 10.639/03 no ensino de histria e na educao ...210
6.6 Tenses e desafios: outras faces.....................................................214
7 Perspectiva e emergncia de construo de uma anlise decolonial:
concluses? ...........................................................................................233
8 Referncias bibliogrficas ...................................................................256
Anexos ...................................................................................................275

14

1
Introduo
Sem passado negro, sem futuro negro, era-me impossvel viver minha negritude. Sem
ser branco ainda, j no mais realmente negro, era um condenado.
(Frantz Fanon, 1951)

O branco quer o mundo (...) Mas existem valores que lhe escapam.
(Frantz Fanon, 1951)

No percamos tempo em litanias estreis ou em mimetismos nauseabundos.

Deixemos esta Europa que no pra de falar do homem ao mesmo tempo em que o
massacra por toda parte em que o encontra, em todas as esquinas de suas prprias ruas,
em todos os cantos do mundo. H sculos... que em nome de uma suposta aventura
espiritual, ela sufoca a quase totalidade da humanidade.
(Frantz Fanon, 1961)

Jean-Paul Sartre afirmou em 1961 que as palavras de Fanon representavam um

tom novo. Quem ousa falar assim?. Mais adiante, Sartre declarava que esse mdico
no queria conden-la (Europa), mas estava propondo uma anlise social e histrica a
partir do olhar de um ex-colonizado. Poderia acrescentar que o pensamento de Fanon
ecoa em nossas terras brasileiras em tempos de polmicas, discrdias acadmicas e
proposies tericas em torno da questo racial, especialmente no campo da
educao.
O que proponho neste trabalho uma anlise, sem pretenses de trazer um
tom novo mas inserida nos atuais debates acadmicos sobre a questo racial e a
educao. Proponho uma reflexo sobre a implementao da Lei 10.639/03, que
estabelece a obrigatoriedade do ensino da Histria da frica e dos Africanos, da Luta
dos Negros no Brasil e da Cultura Negra Brasileira no Ensino Bsico. Parto da
afirmao, como suspeita, de que esta lei abre uma nova demanda no campo
educacional brasileiro. Mais do que defender um reconhecimento da Histria da
frica, uma releitura da Histria do Brasil, das relaes raciais e do seu ensino, a Lei
10.639/03 parece mobilizar uma dimenso conflitante e delicada, ou seja, o
reconhecimento da diferena afrodescendente com certa intencionalidade de
reinterpretar e ressignificar a Histria e as relaes tnico-raciais no Brasil pela via
dos currculos da educao bsica, e trazendo consequncias para a formao
docente.
Quando iniciei a tarefa de escrever a tese de doutorado, muitas recordaes,
aflies e sentimentos me ocorreram. Lembranas do percurso acadmico e

15
profissional enquanto docente, recordaes de carter filosfico e poltico, angstias e
tenses em apresentar um problema consistente e coerente em funo de obrigaes e
compromissos de estudo e sentimentos de que todo meu acmulo e experincia
acadmica ainda no so suficientes para esta tarefa de grande responsabilidade social
e cientfica. Entretanto, escolhas devem ser feitas.
Considero necessrio comear pelo relato da minha trajetria profissional e
acadmica, na medida em que ela justifica parte de minhas escolhas sobre o tema e o
problema de investigao da tese de doutorado, pois, segundo Jorge Larrosa (1994,
p.69), contando Histrias, nossas prprias Histrias, o que nos acontece e o sentido
que damos ao que nos acontece, que nos damos a ns prprios uma identidade no
tempo.
1.1
Como cheguei ao tema da tese?
Em 1992 iniciei minha graduao em Cincias Sociais no Instituto de Filosofia
e Cincias Sociais da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). Aps trs
semestres de curso, fui estimulado por amigos a mudar de planos e resolvi tomar
outros rumos. Em 1993, surgiu a oportunidade de inscrio para a universidade La
Sapienza de Roma. Animei-me, porque conhecia uma famlia italiana que aceitou
me abrigar. A universidade La Sapienza (pblica) abria todos os anos um concurso
para estudantes estrangeiros. A seleo consistia de uma prova oral em lngua
italiana, ou seja, de uma entrevista baseada num livro de sociologia. Feita a minha
inscrio no consulado italiano no Rio de Janeiro, parti para Roma em julho de 1993
e realizei o exame em outubro.
Aps superar a prova, em novembro iniciei meus estudos em sociologia.
Durante o curso, fui me aproximando das discusses no campo da antropologia,
principalmente das temticas sobre cultura brasileira, identidades tnicas e
religiosidades populares. O curso de graduao na Itlia muito diferente dos padres
brasileiros. A graduao estruturada em provas orais com leituras prvias de
quatro livros no mnimo - e a apresentao de um trabalho final denominado tesi di
laurea. Depois de algum tempo neste pas, comecei a perceber que conhecia pouco
sobre a realidade brasileira nos aspectos da diversidade tnica, cultural e religiosa.
Aproximei-me da leitura de clssicos da antropologia brasileira e, quando se

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apresentou a necessidade de produzir um trabalho final de curso, fiz a proposta ao
meu orientador de realizar uma pesquisa etnogrfica sobre um tema que passou a me
interessar muito: as religies de matriz africana, especialmente o candombl.
O interesse pelas religies de matriz africana se origina em minhas
descobertas pessoais sobre a cultura brasileira e suas implicaes polticas nos anos
de 1990 e em minha ancestralidade negra. Por um lado, vivendo um longo tempo
longe de minha terra, tomei conscincia de que lutar por transformaes polticas e
sociais requer pensar a dimenso do simblico nas relaes sociais. Por outro lado, ao
viver numa quase solido emocional durante cinco anos, recordaes de infncia
tomaram conta de minha memria, e nestas, descobri que meu pai falecido em
1980, quando tinha apenas doze anos era negro.
Essas duas motivaes viscerais deram o tom de minhas preocupaes de
pesquisa a partir do ano de 1996. Com algumas informaes em mos sobre a
existncia de militantes do Partido dos Trabalhadores (PT) que so iniciados e
praticantes da religio dos orixs, iniciei uma pesquisa de campo no Rio de Janeiro
entre novembro de 1996 e julho de 1997 sobre a construo de afinidades eletivas
(Lowy, 1988) e de identidades culturais entre religio e poltica (Clifford, 1984). Essa
pesquisa somente se efetivou em funo de ter recebido uma bolsa de incentivo aos
estudos que a universidade La Sapienza concedia a todos os estudantes baseada no
mrito, ou seja, na realizao de provas com notas altas num menor tempo possvel.
Ressalto que a bolsa tornou a pesquisa possvel, pois era um estudante que realizava
diversos servios manuais (garom, porteiro de hotel, colheita de uvas etc.) nos
intervalos entre as provas.
Meu objeto de pesquisa se traduzia na investigao sobre alguns militantes do
PT que pertenciam ao candombl e, ao mesmo tempo, associavam seus
pertencimentos e prticas religiosas sua militncia poltica e utopias socialistas,
sendo que alguns tambm se consideravam marxistas. Ao final da pesquisa, retornei a
Itlia e defendi a monografia em maro de 1998.
De volta ao Brasil, em abril, por conta de minha participao poltica e sindical
desde 1986, fui contratado pelo Sindicato Estadual dos Profissionais da Educao
SEPE, como funcionrio encarregado de algumas funes administrativas por um
perodo de um ano. Esta fase no sindicato me possibilitou um contato bem prximo
com as questes do campo educacional vividas pelos professores e conhecimento
mais acurado das dificuldades e lutas destes por profissionalizao e melhorias na

17
qualidade de ensino. Desde ento, at o ano de 2003, participei de vrios eventos do
SEPE e das suas discusses sobre polticas educacionais.
Em novembro de 1998 fui selecionado para realizar o curso de Mestrado em
Cincias Sociais da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ). Em
dezembro, prestei o concurso e fui aprovado para lecionar Sociologia no Ensino
Mdio na Fundao de Apoio s Escolas Tcnicas (FAETEC).
No ano seguinte, fui chamado pela FAETEC para lecionar na Escola Tcnica
Estadual Repblica, no bairro de Quintino, um subrbio do municpio do Rio de
Janeiro. Concomitantemente, cursei o Mestrado at o ano de 2002 na UERJ, quando
defendi a Dissertao Caadores de Utopia: Religiosidade afro-brasileira e
militncia petista no Rio de Janeiro, uma continuao de minhas pesquisas iniciadas
em 1996. Este trabalho significava um aprofundamento das discusses tericas que
desenvolvi na graduao tendo por referncia as valiosas contribuies de Michael
Agier (2001), Stuart Hall (1997) e Marshall Sahlins (1997). Estes, nas ento recentes
anlises antropolgicas sobre cultura e identidades, rediscutiam as implicaes
tericas contemporneas desses conceitos.
No entanto, principalmente a experincia no magistrio, a partir de 1999,
aliada as minhas preocupaes em relao s temticas africanas e Afro-brasileiras,
que me motivaram e construram meu percurso at a tese de doutorado. Do ponto de
vista pedaggico, o exerccio da docncia na educao bsica se revelou fundamental
para a compreenso de processos educacionais relativos diferena tnico-racial.
Sob diversos aspectos, no somente restritos relao pedaggica em sala de
aula, como tambm possibilidade de participar e produzir seminrios, debates e
projetos inter/multidisciplinares sobre a questo racial no Brasil, aprofundei meus
estudos sobre as relaes entre esta temtica e as prticas de ensino, tendo como
objeto de estudo as culturas e Histrias afro-brasileiras. Esta trajetria levou-me ao
encontro das discusses realizadas no interior do movimento negro.
Entretanto, um fato relevante na minha trajetria de conjugao entre
experincia docente e o futuro projeto de doutorado foi minha atuao - em funo de
ter obtido aprovao em concurso pblico em 2004 - no Colgio Municipal Maria
Isabel Damasceno Simo de Maca e na Secretaria de Educao (SEMED) do
mesmo municpio.
Em Maca, a discusso sobre as questes tnico-raciais e educao inicia-se a
partir de 2004, com perspectiva e inteno de criar uma poltica pblica voltada para

18
as questes da promoo da igualdade racial na educao. Esta se expressava atravs
da Coordenao de Cultura Afro-brasileira (CORAFRO), um setor da Fundao
Maca de Cultura da Prefeitura de Maca que desenvolvia projetos culturais e de
cidadania com afrodescendentes. Uma de suas propostas foi a organizao de um
curso de formao para os professores, atendendo nova demanda educacional
estabelecida pela Lei 10.639/03. Entretanto, a proposta no teve de incio uma grande
receptividade entre os gestores da Secretaria de Educao da poca.
Em funo da iniciativa de dois professores de Sociologia, apresentei um
projeto de trabalho com a comunidade e os professores da escola Maria Isabel
Damasceno Simo. A partir da temtica Africanidade Brasileira, proposta pela
escola desde o inicio do ano, apresentei um projeto de formao docente visando a
construo da perspectiva de implementao da Lei 10.639/03 na escola e na Rede
Municipal. Iniciamos, em setembro de 2004, um curso de extenso introdutrio sobre
Histria da frica e dos Negros no Brasil, coordenado e ministrado pelos professores
de Sociologia. O curso, alm dos contedos especficos de Histria africana e dos
negros no Brasil, discutiu questes didticas, curriculares e metodolgicas para esse
eixo temtico nos currculos do Ensino Bsico.
Concomitante a este processo, em outubro de 2004, a CORAFRO incorpora
esta iniciativa e realiza um seminrio que reuniu a Secretaria Especial de Polticas de
Promoo da Igualdade Racial do Governo Federal (SEPPIR), diretores de escola,
gestores municipais (tambm de municpios vizinhos), supervisores e coordenadores
para discutirem a implantao da Lei 10.639/03. As repercusses das discusses
realizadas no seminrio chamaram a ateno da SEMED que, por iniciativa de alguns
de seus gestores, convidou-me para discutir o tema. A partir desse convite que surge
a proposta do projeto de Africanidade Brasileira nas Escolas de Maca.
O projeto foi apresentado formalmente em janeiro de 2005. Logo em seguida
foi realizada a primeira reunio oficial da SEMED com coordenadores pedaggicos,
j incorporando o projeto de reestruturao curricular como uma das propostas de
poltica educacional da SEMED. Nesta reunio foram relatadas algumas propostas de
ao imediata e algumas metas a serem alcanadas. Dentro dessas metas,
inauguramos, em novembro de 2005, uma Ps-graduao lato sensu em Ensino de
Histria e Culturas Africanas e Afro-Brasileiras para os professores da rede
municipal.

19
Nessas intervenes integradas (Maca e FAETEC), comecei a perceber que
no bastava o poder pblico e a gesto de uma unidade escolar tomarem iniciativas
burocrticas para implementao da Lei 10.639/03. Fui fazendo descobertas e
percebendo implicaes muito alm da ampla mobilizao poltica provocada por
militantes negros e no negros, preocupados com as discriminaes raciais no setor
pblico de ensino. De imediato observei que at mesmo a produo de materiais
didticos no mobilizava as sensibilidades docentes e discentes para a reverso dos
mecanismos de esteretipos e estigmatizao de negros e negras.
Participando de diversas discusses e reflexes no espao acadmico e em
escolas do estado do Rio de Janeiro, comecei a perceber que as novas diretrizes no
estavam mobilizando os professores somente na discusso de como incluir nos
currculos o novo artigo da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
(LDBEN), iam alm, apresentavam aspectos mais profundos do ponto de vista da
formao e das subjetividades docentes que exigiam pensar uma perspectiva no
tradicional de prticas de ensino, a partir de contextos multiculturais e de questes
referentes s identidades tnicas.
Em minhas andanas por diversos espaos, ouvi diversas falas docentes em
diferentes contextos escolares, no somente sobre a discusso da referida Lei, como
tambm sobre as concepes e leituras iniciais de docentes que, desafiados pela
obrigatoriedade da Lei 10.639/03, expressavam dilemas acerca de sua formao
profissional e tenses em suas prticas de ensino diante de possveis conflitos tnicoraciais na escola e na sala de aula e da suposta dicotomia entre igualdade e diferena.
A grande maioria dos docentes, ao longo de suas carreiras e formao inicial, j
acumulara saberes pedaggicos, tericos e prticos, de carter tnico-raciais que, em
grande parte, esto marcados pela ausncia de reflexes sistematizadas e pelos
esteretipos consubstanciados pelo conhecido mito da democracia racial. A partir de
algumas falas como Na frica a escravido existe at hoje (para justificar a
inferioridade dos povos negros), percebi que h uma srie de reflexes conceituais a
serem realizadas que mobilizam conflitos tericos, concepes eurocntricas e que
tambm, mesmo tratando-se de concepes epistemolgicas, histricas e didticas
amplamente consolidadas, esto sendo insistentemente postas prova diante da nova
realidade educacional brasileira de escolarizao em massa.
Em seguida, surpreendi-me com depoimentos docentes que confirmavam as
produes acadmicas recentes sobre concepes hegemnicas do senso comum,

20
desconhecimentos histricos, assim como revelavam a pessoalidade das relaes que
procura evitar conflitos cognitivos ou constrangimentos de opinio. Nestes aspectos
se inserem as falas de professores que, constrangidos pela evidncia do racismo, no
sabem lidar com pais de alunos ou no repreendem posturas racistas, seja l de onde
vierem. Destaco ainda os relatos de docentes que no enfrentam os acobertamentos
de colegas de profisso, quando estes solicitam deixar de lado um possvel conflito
advindo de uma situao de discriminao contra crianas e jovens negros como: as
crianas negras so chamadas de faveladas e o professor no intervm. Enfim,
evidencio uma significativa distncia entre as reflexes tericas e conceituais sobre a
questo tnico-racial e a disponibilidade efetiva, de grande parte dos docentes, de
enfrentar possveis conflitos na prtica de ensino.
Entretanto, uma novidade aparece na minha pequena caminhada e que no
tinha observado na literatura acadmica: nas falas docentes as pssimas condies de
trabalho eram consideradas um obstculo quase intransponvel para aplicar a nova
legislao, ou seja, a falta de recursos e de tempo (tomado por uma carga altssima de
trabalhos) intimamente relacionada s condies acadmicas objetivas, isto , ao
pouco hbito de pesquisa e de leitura. Aqui se revelava uma dimenso pedaggica
pouco discutida pelos especialistas da questo racial em educao, ou seja, as
condies objetivas da docncia, aparentemente no relacionadas com a questo
racial, mas que interferiam na predisposio da grande maioria dos professores para
enfrentarem a discusso. Ora, se no h incentivo pesquisa por parte dos sistemas de
ensino, se h pouco investimento em material didtico, se existe pouca valorizao da
leitura por parte do docente e, o que o pior, uma precariedade de condies de
trabalho, como exigir desses profissionais a pesquisa, a leitura ou o investimento com
dedicao formao intercultural e antirracista de seus alunos? Ou como dizia uma
professora: os professores, atualmente, tm que entender as vrias culturas. No
temos tempo para isso.
Na esteira deste discurso, surgiam tambm as questes das imposies
administrativas, da permanente cobrana de resultados nas avaliaes e da
precariedade salarial que vm instalando um cenrio de dificuldades, de
desmobilizao e de desnimo entre os profissionais da educao. Tal quadro servia
de justificativa para manter tudo do modo como estava, uma vez que, na lgica de um
crculo vicioso presente na maioria das falas docentes, no adianta mudar nada, pois

21
nada muda na gesto educacional. Enfim, como desabafava uma professora: na
minha escola o discurso do professorado refora o desnimo.
Por fim, surgia a questo das relaes entre educao, igualdade e diferena. A
maioria das falas docentes era permeada pela concepo de que as novas diretrizes
curriculares do um carter problemtico educao, pois o que se pretende com a
nova legislao, segundo sua leitura e interpretao, um tratamento especial para
negros, contrariando a concepo de educao igualitria. Por outro lado, apareciam
nas falas o reconhecimento da diversidade como um problema a ser enfrentado na
sala de aula. O que percebi, portanto, uma tenso nas relaes entre igualdade e
diferena, s vezes contrapostas, s vezes ambiguamente formuladas. Expressiva
desta problemtica a pergunta de uma professora: Como falar das diferenas na
sala de aula se a educao para todos?.
No decorrer destas experincias com docentes e com os estudiosos da temtica,
e tambm com meus estudantes, apresentei na seleo do doutorado na PUC Rio
em 2005, um pr-projeto intitulado Histria da frica e dos africanos na escola:
mais que um desafio, uma ferida aberta na formao docente. Este trazia como tema
central pesquisar as possveis limitaes e desafios da formao docente para a
implementao da Lei 10.639/03, e suas implicaes e dilemas no campo do
currculo, das prticas pedaggicas e dos saberes docentes sobre as questes das
relaes tnico-raciais em educao. Entretanto, a partir de 2006 o projeto se tornou
mais especfico e mais focado em funo do aprofundamento das questes relativas
interculturalidade e s diferenas tnico-raciais no Grupo de Pesquisa em Estudos
sobre Cotidiano, Educao e Cultura(s) (GECEC) da PUC Rio, coordenado pela
Prof. Dr. Vera Maria Candau e do qual sou membro at hoje. Veremos mais adiante
que as questes que perpassam minha investigao e anlise dizem respeito a temas
contemporneos da educao, interculturalidade, ao ensino de Histria, formao
docente e s diferenas tnico-raciais.
Enfim, foi um caminho tortuoso, de certezas abaladas e dvidas que surgiram
como punhaladas nas minhas ingnuas convices professorais. Com suporte terico
e metodolgico e na esperana de que as incertezas poderiam se transformar em
novas reflexes, assumi um desafio que no somente individual, mas coletivo e
profissional.

22
1.2
Situando o tema, o objeto e os objetivos de estudo
Como apresentei no incio, esta tese est centrada na reflexo sobre a
implementao da Lei 10.639/03 e das Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educao das Relaes tnico-Raciais e para o Ensino de Histria e Cultura AfroBrasileira e Africana na Educao Bsica. A partir de minha trajetria profissional e
acadmica, mais do que formular hipteses, tendo a suspeitar que esta lei abre uma
nova demanda no campo educacional brasileiro, qual seja, o reconhecimento da
diferena afrodescendente com uma certa intencionalidade de reinterpretar e
ressignificar a Histria e as relaes tnico-raciais no Brasil pela via dos currculos da
educao bsica. No entanto, esse processo de implementao da Lei, vem trazendo,
ao mesmo tempo, tenses, desafios e inquietaes para a formao docente,
principalmente dos professores de Histria.
O texto da lei afirma:
Art. 26-A Nos estabelecimentos de ensino fundamental e mdio, oficiais e particulares,
torna-se obrigatrio o ensino sobre Histria e Cultura Afro-Brasileira.
1 O contedo programtico a que se refere o caput deste artigo incluir o estudo da
Histria da frica e dos Africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra
brasileira e o negro na formao da sociedade nacional, resgatando a contribuio do
povo negro nas reas social, econmica e poltica pertinente Histria do Brasil.
2o Os contedos referentes Histria e Cultura Afro-Brasileira sero ministrados no
mbito de todo o currculo escolar, em especial nas reas de Educao Artstica e de
Literatura e Histria Brasileiras.
Art. 79-B. O calendrio escolar incluir o dia 20 de novembro como Dia Nacional da
Conscincia Negra. (Brasil, 2003)

Como veremos mais adiante, a Lei referencia-se no reconhecimento do

multiculturalismo1 como dado da realidade brasileira, na perspectiva da
interculturalidade e na crtica ao eurocentrismo nos currculos oficiais. Sua proposta
de releitura da Histria traz implicaes objetivas para a prtica de ensino e a
formao docente, uma vez que, at recentemente, a grande maioria dos professores
de Histria teve, em geral, em sua formao inicial, uma perspectiva terica
marcadamente hegemonizada por um olhar eurocntrico e monocultural (Silva,
2001).
A Lei 10.639/03 foi fruto de um processo histrico de lutas do movimento
negro pela incluso da Histria e Culturas africanas e Afro-brasileiras nos currculos
1 Sabe-se que este termo tem um carter polissmico (Candau, 2002), entretanto, utilizo esta
terminologia, associando-a a perspectiva adotada nos textos oficiais sobre o reconhecimento do carter
pluritnico e pluricultural brasileiro.

23
da educao bsica. A Lei foi sancionada em 09 de janeiro de 2003. Em maro de
2004, o Conselho Nacional de Educao (CNE) emitiu um parecer dirigido aos
administradores dos sistemas de ensino e aos estabelecimentos de ensino e seus
professores em todos os nveis. Tendo por base este parecer, o CNE, em 17 de junho
de 2004, aprova por unanimidade, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educao das Relaes tnico-raciais e para o Ensino de Histria e Culturas Afrobrasileiras e Africanas. 2
A obrigatoriedade de incluso de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana nos
currculos da Educao Bsica trata-se de deciso poltica, com fortes repercusses
pedaggicas, inclusive na formao de professores. (...). importante destacar que no
se trata de mudar um foco etnocntrico marcadamente de raiz europia por um
africano, mas de ampliar o foco dos currculos escolares para a diversidade cultural,
racial, social e econmica brasileira. Nesta perspectiva, cabe s escolas incluir no
contexto dos estudos e atividades, que proporciona diariamente, tambm as
contribuies histrico-culturais dos povos indgenas e dos descendentes de asiticos,
alm das de raiz africana e europia (Brasil, 2004, p. 8).

As deliberaes do CNE so normativas e a Lei 10.639/03 tem um carter

obrigatrio.3 Entretanto, um aspecto relevante na atual conjuntura das polticas
educacionais que h uma obrigatoriedade de contedos a serem ministrados no
mbito das disciplinas curriculares que compem o Ensino Bsico.
Frente a uma nova perspectiva de obrigatoriedade de contedo, surgem
algumas questes para o tratamento dessa delicada tarefa. Em primeiro lugar, ter
presente que se trata de uma legislao em processo de implantao, com diversas
iniciativas dos sistemas de ensino estaduais e municipais sendo realizadas por todo o
Brasil desde 2004; portanto, qualquer anlise de sua implementao deve considerar a
heterogeneidade destas experincias em construo. Em segundo lugar, a Lei est
mobilizando sistemas de ensino e, principalmente, os docentes nas discusses
curriculares acerca do que deve ser ensinado e quais so os marcos conceituais e
paradigmas que consubstanciaro a escolha dos contedos.
A partir destas consideraes iniciais, devemos levantar duas outras questes.
A primeira se refere fundamentao terica da Lei, expressa no parecer do CNE,

2 Em 10 de maro de 2008, foi sancionada a Lei 11.465/08. Esta nova Lei revoga a Lei 10.639/03 e
acrescenta apenas a incluso do ensino da Histria e cultura dos povos indgenas. No entanto,
trabalharei nesta tese a denominao da Lei de 2003 (10.639), pois esta denominao que obteve e
tem grande popularidade na literatura acadmica e entre os docentes da educao bsica a nvel
nacional.
3 Os pareceres emitidos pelo CNE orientam e fundamentam as diretrizes que se apresentam em forma
de resoluo. Um parecer tem efeito de lei e serve para normatizar, deliberar ou assessorar as polticas
pblicas do MEC e as legislaes em curso.

24
que estabelece alguns princpios e conceitos bem explcitos; a segunda, que estes no
se apresentam em conformidade com a ampla tradio curricular praticada nos
sistemas de ensino e por grande parte dos docentes diretamente envolvidos pelo que
propugna a legislao. Portanto, as questes que se abrem com as novas diretrizes
curriculares, que tm a seu favor uma ampla mobilizao e presso dos movimentos
negros, alm da incorporao de indivduos nos sistemas de ensino engajados na luta
antirracista, so inmeras e complexas. O fato que a Lei 10.639/03 mobiliza uma
temtica no campo educacional as relaes raciais no Brasil altamente controversa
e polmica.
Ao tomar conhecimento da nova legislao e ao participar de diversas reflexes
com docentes em vrios estados brasileiros4 sobre a Lei, percebi mais nitidamente
que, instituir a obrigatoriedade do ensino de Histria da frica e dos Negros no
Brasil, requer um investimento na formao docente e uma problematizao dos
referenciais tericos e pedaggicos dos cursos de graduao e licenciatura. Observei
que os cursos de formao de professores parecem partir de uma perspectiva
monocultural e da negao de outras Histrias, criando lacunas na prtica pedaggica
que precisam ser preenchidas ou ultrapassadas diante das novas diretrizes.
Com base nestas reflexes, a tese que ora submeto a apreciao da banca tem
como problema central de investigao a seguinte questo:
Quais so as principais tenses e desafios terico-prticos postos formao
de professores de Histria da educao bsica diante da iniciativa do Estado
brasileiro em reconhecer a diferena afrodescendente nos currculos de
Histria, expressa pela Lei 10.639/03 que estabelece a obrigatoriedade do
ensino de Histria e culturas afro-brasileiras e africanas nos currculos de
Histria?.
O foco na formao de professores de Histria se relaciona percepo de que
este campo de conhecimento o que mais est absorvendo as tenses provocadas
pela legislao. As Diretrizes Curriculares no tm como alvo exclusivo esta rea de
conhecimento; entretanto, seus textos, normatizaes e orientaes, privilegiam uma
compreenso propedutica do conhecimento histrico-social.
Em outros termos, as questes que orientaram a pesquisa realizada foram:
4 Alm de encontros especficos com professores da educao bsica, exposto na introduo, presenciei
vrias discusses sobre a Lei 10.639/03, entre congressos, encontros e seminrios acadmicos nos
estados de Alagoas, Bahia, Braslia, Cear, Mato Grosso, Minas Gerais, Paraba, Pernambuco, Rio de
Janeiro, Rio Grande do Sul e So Paulo.

25
Quais so as questes tericas que os professores de Histria tm de
enfrentar diante da obrigatoriedade da implementao desta legislao?
Que conhecimentos esses professores tm sobre as propostas tericas
expressas na legislao?
Quais suas posies sobre o reconhecimento da diferena tnica nos
currculos de Histria?
As presses dos movimentos negros e dos sistemas de ensino esto
provocando tenses tericas e pedaggicas para os professores de Histria?
Quais so as respostas que os professores tm dado diante da
obrigatoriedade do ensino de Histria da frica e dos negros no Brasil e seus
principais desafios para aplicao das diretrizes diante de uma suposta
invisibilidade das questes tnico-raciais e da Histria da frica em suas
formaes iniciais?
As questes que se colocam nesta pesquisa dizem respeito s implicaes
tericas e prticas deste dispositivo legal diante da formao inicial de professores de
Histria, ou seja, as implicaes para a educao das relaes tnico-raciais parecem
ser muito mais complexas e tensas do que se possa imaginar. Exigir dos docentes a
aplicao das novas diretrizes, significa mobilizar novas perspectivas de interpretao
da Histria e desconstruir noes e concepes apreendidas durante os anos de
formao inicial. Esta problemtica nos mobiliza na perspectiva de aprofundar as
reflexes sobre a formao dos professores de Histria em relao s temticas sobre
as diferenas tnico-raciais e educao.
A partir das questes postas acima, os objetivos dessa investigao so os
seguintes:
Analisar as perspectivas tericas presentes na legislao que esto sendo
apresentadas aos professores de Histria;
Identificar e analisar as aes do Estado brasileiro e do movimento negro nos
processos de formulao e implementao da legislao;
Identificar os conhecimentos que os professores de Histria possuem, a partir
de suas formaes iniciais, sobre as questes mobilizadas pela Lei 10.639/03;
Analisar como os professores de Histria do ensino bsico se situam em
relao ao reconhecimento da questo racial e da Histria da frica nos

26
currculos de Histria para identificar a existncia ou no de tenses tericoprticas entre esse reconhecimento e suas trajetrias de formao profissional;
Compreender a maneira como esses profissionais enfrentam essas possveis
tenses nas suas prticas pedaggicas a partir da sua formao;
Levantar algumas possibilidades de reflexo histrica e pedaggica para
contribuir numa perspectiva de implementao das novas diretrizes curriculares
sobre a questo racial e educao.
1.3
Estratgias metodolgicas.
A perspectiva que proponho e sua abrangncia analtica para investigar as
possveis tenses e desafios provocados pela introduo de uma nova legislao e
suas respectivas polticas pblicas, exigem um tratamento metodolgico que articule,
na perspectiva qualitativa, as tcnicas de entrevista e a anlise documental e
bibliogrfica.
A entrevista, segundo May (2004), tem a inteno de gerar compreenses sobre
experincias, opinies, valores, aspiraes, atitudes e sentimentos das pessoas ou,
como afirma Duarte (2004 p. 215), entrevistas so fundamentais quando se
precisa/deseja mapear prticas, crenas, valores e sistemas classificatrios de
universos sociais especficos, mais ou menos bem delimitados, onde os conflitos e
contradies no estejam claramente explicitados.
O tipo de entrevista que utilizei foi a semi-estruturada. As perguntas tinham o
propsito de desencadear reflexes sobre o tema da pesquisa. Como veremos a partir
do captulo trs, este tipo de entrevista foi bastante produtivo na medida em que
possibilitou aos entrevistados desenvolverem questes muito alm do solicitado, o
que enriqueceu nossa compreenso sobre o problema em foco. Em muitos momentos
este tipo de entrevista possibilitou, tambm ao entrevistado, uma ocasio de
organizao de ideias e de construo de um discurso para o entrevistador, ou seja,
um momento de reflexividade sempre presente neste tipo de tcnica de pesquisa
(Szymanski, 2004). Neste sentido, em muitas ocasies, tanto entrevistado como
entrevistador, perceberam que os conhecimentos, informaes e descries analticas
da temtica foram expostos numa narrativa indita, provocando por sua vez uma
auto-reflexo sobre os sentidos dos contedos conversados na entrevista.

27
Assim, para um melhor entendimento das perspectivas docentes e as tenses e
desafios entre os saberes histricos adquiridos na formao inicial, confrontados por
sua vez com uma nova legislao, esta perspectiva metodolgica foi adequada na
busca dos significados sobre a formao docente para estes professores. A partir da, a
anlise do pesquisador, tendo como suporte sua experincia docente, seu referencial
terico e sua aproximao junto aos sujeitos, permitiu uma leitura e compreenso
aproximada da realidade.
O trabalho de investigao que realizei, tentou identificar a existncia ou no de
tenses e desafios no campo da formao docente de professores de Histria,
provocadas pela implantao da Lei 10.639/03, privilegiando a dimenso da
construo do conhecimento histrico e seus desdobramentos na Histria ensinada a
partir da formao docente.
Na delimitao do campo de investigao, escolhi um grupo de professores de
Histria filiados ao Sindicato Estadual dos Profissionais de Educao do Rio de
Janeiro (SEPE) que, durante seis semanas do ano de 2006, participaram de um curso
de extenso em Histria da frica, promovido pelo SEPE em convnio com a
Universidade Federal Fluminense (UFF).
A escolha desses profissionais justifica-se pelo fato de ser um grupo que, alm
de integrado s discusses pertinentes ao SEPE, tomou a iniciativa de participar de
uma proposta de formao no campo das relaes tnico-raciais em educao para
iniciar a aplicao da Lei 10.639/03 em suas prticas de ensino. Ou seja, por conta de
uma demanda de formao, o sindicato, os docentes e a UFF investiram numa
proposta de reflexo e possibilidade de aplicao, buscando atender s novas
demandas abertas pela nova legislao no campo das questes de Histria da frica e
relaes raciais em educao.
Entretanto, este curso no se configurou como uma ao isolada do SEPE
diante de tantas iniciativas acadmicas e dos movimentos sociais. Desde a sua
fundao, o SEPE, como principal entidade representativa da categoria dos docentes
no Rio de Janeiro, tem investido na formao docente, paralelamente e de forma
conveniada, com as instituies responsveis pela formao profissional desde sua
fundao, associando reivindicaes econmicas formao de professores como
condio essencial para as melhorias da qualidade de ensino. Alm disso, a relevncia
e a escolha deste grupo para a pesquisa, baseou-se em um histrico de discusso mais
sistemtica que o SEPE tem desde 1998, sobre as questes raciais em educao. E

28
mais, veremos que ocorria, no incio deste sculo, uma organizao de professores de
Histria dentro do sindicato que j se preocupava com as especificidades pedaggicas
deste campo de conhecimento, muito alm das questes econmicas e sindicais. Em
decorrncia disto, a proposta do curso era explicita: (...) contribuir para a atualizao
dos professores diante das mudanas curriculares em curso na educao bsica.
(SEPE, 2006a)
Este curso de Histria da frica contou com a participao de cerca de 300
professores de diferentes redes de ensino, estudantes de Histria e sindicalistas. No
incio da pesquisa de campo, procurei o SEPE para recolher informaes acerca do
seu desenvolvimento e da participao dos cursistas. Verifiquei a existncia, dentre os
participantes, de oitenta e sete professores de Histria. A escolha final dos
entrevistados foi realizada de modo aleatrio entre aqueles que lecionavam Histria.
Inicialmente enviei a proposta de pesquisa por e-mail, em seguida fiz alguns
telefonemas apresentando a proposta de investigao e solicitando a participao
como entrevistados. No decorrer destes contatos, vinte e dois professores aceitaram
de imediato a solicitao. Entretanto, por conta de questes operacionais, alguns
desses no puderam conceder entrevistas no tempo previsto. Ao final, o nmero de
entrevistas realizadas com os professores de Histria participantes do curso foi de
quinze profissionais.
Aps a identificao do perfil profissional de cada um, ou seja, a escola, o ano
de escolaridade e o sistema de ensino em que atuam, foram produzidas as entrevistas
em diversos locais: algumas escolas em que eles trabalhavam e, predominantemente,
em suas residncias. As entrevistas foram realizadas entre janeiro e maio de 2009. A
partir de alguns eixos temticos da investigao e dos objetivos, constru um roteiro
de entrevista com 20 questes semi-estruturadas relacionadas formao dos
professores de Histria (Anexo 1); questo das relaes tnico-raciais no Brasil; ao
reconhecimento da questo racial e da Histria da frica nos currculos e s
possibilidades de aplicao da Lei 10.639/03 no ensino de Histria.
Identifiquei tambm os formadores deste curso e seus organizadores, e realizei
um segundo momento da investigao emprica com entrevistas, tambm semiestruturadas, com esses sujeitos, privilegiando os mesmos eixos temticos acima
descritos. Foram realizadas mais cinco entrevistas: dois sindicalistas do SEPE que
organizaram e coordenaram o curso e trs professores que foram os professoresformadores (Anexos 2 e 3). Esses professores-formadores so especialistas em

29
Histria da frica: um professor de Histria da frica da UFF (foi o que formulou
os contedos do curso e apresentou a proposta aos sindicalistas organizadores), outra
professora de Histria da UFRJ (uma das principais especialistas em estudos
africanos no Brasil) e, o terceiro, professor de Histria da frica da Universidade
Cndido Mendes (UCAM). Vale destacar que neste curso participou tambm um
outro professor de Histria da frica da UCAM, porm, por motivos de sade dele,
no consegui entrevist-lo, embora suas publicaes e referncias tenham sido
bastante divulgadas no curso e descritas por outros professores formadores.
Outra tcnica de investigao utilizada foi a anlise documental e bibliogrfica.
Muito se tem produzido no atual processo de implementao da Lei 10.639/03 o que
influenciou bastante na mobilizao e na participao dos professores, dos
sindicalistas e dos formadores deste curso.
Assim, partimos da reconstituio histrica do processo que deu origem
obrigatoriedade do ensino da Histria da frica e dos Negros no Ensino Bsico, por
meio de anlise dos materiais impressos das diversas entidades do Movimento Negro,
Ongs, Secretarias Municipais e Estaduais de Educao, alm dos materiais de
formao pedaggica da Secretaria de Educao Continuada e Diversidade do
Ministrio da Educao (SECAD / MEC), da Secretaria Especial de Polticas de
Promoo da Igualdade Racial do Governo Federal (SEPPIR) e da Fundao Cultural
Palmares, bem como os textos referentes ao curso de extenso do SEPE, os
documentos sindicais referentes temtica e textos e artigos dos formadores
identificados na pesquisa.
Outras fontes importantes que se constituem como documentos, referem-se s
diversas produes acadmicas, livros, dissertaes e teses recentemente publicadas e
defendidas em diversos programas de ps-graduao em educao. Essas fontes vm
trazendo uma srie de reflexes e descries de diversas tentativas de implementao
da Lei 10.639/03. A referncia a estes espaos de produo pedaggica e dos
documentos neles produzidos, possibilitou-nos compreender melhor os caminhos e
apostas para a implementao da Lei e, somada s entrevistas, ajudou-nos a
identificar e contextualizar as aes dos sujeitos coletivos e individuais na promoo
de propostas referenciadas na nova legislao.

30
1.4
Limites da pesquisa
Como toda pesquisa acadmica que tem um recorte, faz-se necessrio explicitar
que a nossa nfase em um dos elementos do campo educacional a formao docente
delimita a perspectiva de construo do objeto de estudo. Neste sentido, possvel
identificar principalmente trs limites deste estudo.
Ao enfatizar a formao acadmica de professores de Histria esta pesquisa
no pretende analisar as questes de construo curricular e dos aspectos didticos
que o estabelecimento de uma nova legislao tende a mobilizar na educao bsica,
at por que, com base no levantamento das experincias docentes que realizei, pude
observar que nesta fase inicial de aplicao da legislao muitas tenses e
contradies se apresentam, principalmente nos aspectos didticos.
Estar analisando uma poltica pblica, oriunda de uma legislao ainda no seu
nascedouro, no nos permite avaliar o que uma gerao inteira est colhendo como
benefcio ou nus. O impacto da legislao d-se em diversos campos, como na
prtica de ensino, nas questes curriculares, na formao docente, nas aprendizagens
discentes etc. Por outro lado, numa perspectiva histrica (Cruz, 2007), a
implementao de propostas curriculares voltadas para o contexto da sala de aula
depende diretamente do papel exercido pelo docente. Portanto, os limites so
precisamente aqueles de ordem didtica e de construo curricular, na medida em
que, nestes aspectos, h que se dar tempo historicidade de uma legislao a ser
efetivamente construda no seu lcus privilegiado de implementao, isto , na sala de
aula.
Entretanto, cabe aqui explicitar um outro limite da pesquisa. Trata-se da
escolha dos profissionais de Histria da educao bsica que fizeram o curso.
No incio da pesquisa, tinha uma ideia difusa de que a Lei 10.639/03
mobilizava uma dimenso conflitante na formao inicial dos professores de Histria.
Mas quais profissionais escolher para realizar uma pesquisa mais aprofundada?
Aqueles que no conhecem a legislao? Aqueles que somente ouviram falar?
Aqueles que conhecem e aplicam a legislao? Aqueles que so vinculados a alguma
associao de pesquisadores ou de professores de Histria? Algumas dessas opes e
realidades eu j conhecia, em funo do que descrevi no incio desta introduo.
Certamente, a escolha de uma ou outra opo, poderia resultar em achados

31
diferenciados. Neste sentido, optei por um contexto bastante especifico e desafiador:
de profissionais que passaram por um processo de formao em Histria da frica no
qual livremente se inscreveram, j revelando, assim, um interesse pela temtica.
Portanto, o limite da escolha dos profissionais expressa uma possibilidade de
pesquisa que poderia indicar um interesse de formao por parte desses professores
em funo de um conhecimento prvio sobre os contedos da lei, o qual, talvez, no
se apresentava na formao inicial dos mesmos. Obviamente, se procurasse por
professores em determinadas escolas ou atravs de uma procura difusa ou aleatria,
certamente outras conexes de sentido, alm da formao docente, poderiam se
apresentar de forma mais intensa.
1.5
Relevncia acadmica e social da pesquisa
Nesta pesquisa, identifiquei, em linhas gerais, que a partir das grandes questes
abertas pela Lei 10.639/03, as produes acadmicas e os textos chancelados pelo
Estado brasileiro, concentram-se em elementos histricos, jurdicos e ideolgicos. As
questes pedaggicas e tericas da formao docente no encontram ainda muito
espao, mesmo fazendo-se presentes nos interstcios de muitos artigos ou trabalhos.
Entretanto, esta constatao no pode se limitar a uma crtica a essas produes.
Faz-se necessrio compreender que estamos tratando aqui de uma nova poltica
pblica no campo da educao, e que tem como caracterstica a inovao, a disputa
poltica contra-hegemnica, a desconstruo de conceitos e noes fortemente
arraigados inclusive no campo educacional e, por conta disso, a proposio de
novos parmetros interpretativos e analticos alternativos queles j consolidados nos
estudos histricos e na educao.
Neste sentido, justifica-se a nfase no discurso sobre aspectos histricos da
questo racial no Brasil, na medida em que se faz urgente, com a nova legislao,
visibilizar Histrias deliberadamente negadas. Por outro lado, a explicitao de
aspectos jurdicos, alm de denunciar o silncio sobre os movimentos educacionais
das populaes negras, coloca em evidncia que na Histria da educao brasileira
existiram contribuies relevantes at mesmo em aspectos clssicos estudados no
campo educacional elaborados por estes movimentos.

32
Por fim, a questo que se refere aos aspectos ideolgicos, est merecendo
destaque de grande parte dos estudiosos e autores da rea, uma vez que o prprio
parecer do CNE um documento oficial de Estado corrobora a luta antirracista na
proposta de polticas afirmativas e de reparao na educao. Este aspecto evidenciase como uma questo capital, pois, a meu ver, qualquer tentativa, legislao ou ao,
visando a superao do racismo na educao, necessita de um combate s estruturas
ideolgicas consolidadas que reproduzem os esteretipos, as discriminaes e o
racismo contra negros e negras no espao escolar. Aqui fica evidente, como afirmam
alguns trabalhos, que a nova legislao no mobiliza somente o espao escolar ou a
comunidade em torno dela, mas tambm a sociedade por inteiro.
No mais, preciso destacar que os textos e as produes oficiais de Estado
possuem aspectos positivos de grande repercusso para as discusses tericas e
pedaggicas no campo educacional.
Em primeiro lugar, eles tm uma divulgao nacional. Ao contrrio das
dezenas de livros, revistas acadmicas, de divulgao cientfica etc., a grande maioria
dos rgos responsveis pelos sistemas de ensino (secretarias estaduais e municipais,
alm de muitas universidades) receberam vrias coletneas de livros, textos etc.,
promovendo-se uma crescente divulgao nacional, mesmo sabendo que poucos
professores e educadores tenham acesso fcil s mesmas.
Em segundo lugar, estas publicaes foram forjadas dentro de uma rede de
contatos e articulaes que envolveram especialistas da rea e movimentos sociais
negros. Ou seja, diferentemente de muitas outras publicaes, construdas em espaos
exclusivamente acadmicos e que, em seguida, se transformam em referncias para
os pacotes educacionais vindos de cima das secretarias para as escolas -, estas
tiveram a participao daqueles que tambm fazem parte dos de baixo, ou seja,
educadores e profissionais que participam das tenses das prticas escolares. A
prpria legislao foi forjada e elaborada a partir de anos de luta e combate ao
racismo presente no espao escolar por parte de grupos e profissionais vinculados aos
movimentos negros.
Um terceiro aspecto se configura na sua dimenso propositiva. Ou seja, ao
contrrio de alguns anos atrs, os discursos e produes no se limitam mais a
denncia do racismo e da invisibilizao dos negros, mas incluem a elaborao de
propostas concretas de superao da desigualdade racial na educao. Sem sombra de
dvida, como afirma Lauro Cornlio da Rocha (2005), houve um salto qualitativo no

33
combate discriminao racial nas escolas a partir do movimento negro, da presena
de negros e negras no espao acadmico e nas estruturas governamentais desde a
abertura democrtica em meados dos anos de 1980.
Um exemplo desta realidade se expressa quando comparamos algumas
publicaes com outras no oficiais, como o relatrio A frica na escola brasileira
(Nascimento, 1993), do 1 Frum Estadual Sobre Ensino da Histria das Civilizaes
Africanas na Escola Pblica, realizada em junho de 1991, organizado por Elisa
Larkin Nascimento. Neste, h uma vasta descrio sobre livros didticos, dicionrios
e materiais pedaggicos que incitam, explicita e implicitamente o racismo nas
escolas, alm de vrios esteretipos sobre a frica e os africanos e seus descendentes
no Brasil, se caracterizando como uma publicao de denncia. Este relatrio foi
divulgado em algumas escolas do Rio de Janeiro e de So Paulo. Nas suas referncias
bibliogrficas encontram-se pouqussimas obras relacionadas a questes pedaggicas
e de material didtico sobre negros e educao. Desde ento, ocorreram diversas
iniciativas de carter propositivo em publicaes, fruns, concursos e, as legislaes
como a LDBEN, os Parmetros Curriculares Nacionais e a culminncia expressa na
Lei 10.639/03.
Ainda neste aspecto, importante ressaltar o livro 100 anos de Bibliografia
bsica sobre o Negro no Brasil (Brasil, 2000a), publicada pela Fundao Cultural
Palmares, do Ministrio da Cultura, que descreve minuciosamente centenas de livros,
artigos e materiais pedaggicos publicados desde a dcada de 1980 no Brasil. Todo
esse movimento desemboca em outro aspecto positivo dessas publicaes: as
iniciativas governamentais.
Eliane Cavaleiro e Ricardo Henriques explicitam nas introdues e
apresentaes, de uma coletnea do MEC (Brasil, 2005a), que essas publicaes so
fruto das discusses realizadas nos Fruns Estaduais de Educao e Diversidade
tnico-Racial e das elaboraes dos principais especialistas na rea de educao e
relaes tnico-raciais. Numa dessas publicaes, no texto de Lucimar Rosa Dias,
explicita-se que a Lei 10.639/03 demorou cerca de quatro anos para ser aprovada e
que coincidiu com a ascenso do ento candidato Luiz Incio Lula da Silva a
Presidncia da Repblica, em 2003, embora o projeto de Lei tenha sido apresentado
em 1999, pelos deputados federais Ester Grossi e Ben-Hur Ferreira. Seguindo a
trajetria de aprovao e regulamentao da Lei no CNE, a responsabilidade da
redao do parecer, ficou sob os cuidados da professora Petronilha Beatriz Gonalves

34
e Silva, da Universidade Federal de So Carlos (UFSCar) e antiga militante do
movimento negro em So Paulo.
O que se percebe nitidamente a presena de estudiosos, militantes ou exmilitantes do movimento negro, cada vez mais presentes em estruturas de governo, o
que por sua vez facilitou a mobilizao de propostas de polticas pblicas de
promoo da igualdade racial na educao.
No resta dvida e veremos com mais detalhes - de que h uma trajetria, que
se no linear, nos convida a perceber que antigos militantes do movimento negro
ascenderam aos espaos das universidades e aos espaos governamentais. Isto ajuda a
explicar tambm as conquistas legislativas e formais sobre a incluso das questes
raciais nos sistemas de ensino e as formas propositivas, e no somente reivindicativas
e de denncias, das vrias formulaes no atual momento. Esses atores sociais esto
sendo caracterizados tambm como agentes da Lei. Este termo foi utilizado pelo
professor Amauri Mendes Pereira no XXIV Simpsio Nacional da Associao
Nacional de Histria (ANPUH) em 2007 e refere-se condio dos divulgadores e
dos cobradores da aplicao da Lei 10.639/03. Ironicamente, este professor afirmava
que se, em anos anteriores, muitas das aes dos movimentos sociais se encontravam
na ilegalidade, agora, com uma Lei que instrumentaliza negros e negras a lutarem
contra o racismo, os defensores dessa legislao so mais do que militantes so os
agentes da Lei, ou seja, sujeitos que, numa condio anloga a dos militares,
governos ou juzes, exigem o cumprimento da Lei 10.639/03, se encontrando numa
posio contraditria, pois ocorre uma inverso de papeis sociais, ou seja, so os
governados que exigem a aplicao jurdica da Lei 10.639/03 e punio dos
infratores. Este momento da ANPUH foi a primeira vez que ouvi este termo, mas,
segundo o mesmo professor, esta expresso j esta sendo recorrente em diversos
espaos acadmicos e polticos.
Entretanto, mesmo caracterizando esses aspectos positivos das elaboraes que
vm sendo produzidas, este trabalho pretende contribuir basicamente em dois
aspectos para o aprofundamento das questes colocadas.
Embora no haja dvida sobre a relevncia das produes em curso, preciso
destacar que as questes propostas em vrios trabalhos acadmicos ainda se
encontram muito distantes das tenses, dos conflitos e dos desafios das prticas de
ensino e da formao docente. Essas so bem evidentes e angustiadamente
explicitadas por Lauro Cornlio da Rocha (2005, p. 203): por que to difcil

35
discutir prticas racistas no interior da escola?. Esse questionamento talvez seja
compreensvel pelo fato deste estudioso ter enfrentado a dura realidade do espao
escolar como coordenador pedaggico de uma rede municipal, ter participado de uma
estrutura governamental a Secretaria de Educao do municpio de So Paulo - e ser
um estudioso formado por um Programa de Ps-Graduao da Universidade de So
Paulo (USP).
Ou seja, para quem conhece e vive as prticas conflituosas do espao escolar,
as produes disponveis nem sempre obtm ecos nas prticas vivenciadas por
educadores. Portanto, primeira vista, h uma lacuna a ser preenchida a partir das
produes em curso: quais mecanismos se fazem necessrios, de forma efetiva, para
que as elaboraes e legislaes de uma poltica de promoo da igualdade racial na
educao, que questiona valores, vises de mundo etc., se traduzam no espao
escolar? E mais: essas produes bastam para que educadores e docentes tomem
conscincia das mazelas produzidas pelo racismo na educao?
A meu ver, as publicaes que vm se afirmando oficialmente devem levar em
considerao tambm algumas questes essenciais para pensarmos a efetividade da
implementao das diretrizes curriculares para a educao das relaes tnico-raciais.
Essas questes perpassam a formao docente e a construo do conhecimento
histrico, tanto acadmico quanto escolar.
Esta problemtica se desdobra, tambm, num embate poltico antirracista, pois
o que parece estar em jogo uma nova interpretao dos processos histricos, uma
nova abordagem da construo de saberes que, at o presente momento, foi privilgio
de um setor dominante na sociedade brasileira.
H tambm uma srie de movimentos dentro dos espaos escolares e das salas
de aula, que devem dialogar com as produes oficiais e acadmicas, pois, na
dialtica dessas relaes que, na construo de uma nova poltica pblica, se
favorecer a criao de poderosos laos e redes de combate ao racismo.
Neste sentido, a relevncia social desta tese se insere na compreenso de que h
necessidade de uma nova poltica educacional de formao inicial e continuada, para
proporcionar positivamente s novas geraes, uma nova interpretao da Histria,
uma nova abordagem da construo de saberes e a construo de novos paradigmas
para a promoo de uma perspectiva intercultural, baseada em negociaes culturais e
favorecendo um projeto comum onde as diferenas sejam patrimnio comum da
sociedade brasileira.

36

1.6
Estrutura da tese
O texto que se segue est estruturado em seis captulos, alm desta introduo.
No segundo, apresento uma reflexo terica e epistemolgica sobre a construo do
conhecimento histrico, tendo como interlocutores privilegiados as teorizaes de um
grupo de estudiosos, em sua maioria latinoamericanos, chamados decoloniais,
vinculados ao grupo de pesquisa denominado Modernidade/Colonialidade. Este ser
nosso suporte terico de anlise.
No terceiro capitulo, discuto o contexto histrico e terico de desenvolvimento
das questes raciais em educao e a construo do processo de surgimento e
tentativa de aplicao da Lei 10.639/03, articulando o texto em quatro eixos: o
pensamento social brasileiro, o negro no ensino de Histria e na historiografia
brasileira, o movimento social negro e a Lei 10.639/03 e, por ltimo, a questo da
formao docente dos professores de Histria.
No quarto captulo, introduzo a pesquisa de campo, apresentando os
organizadores do curso de Histria da frica promovido pelo SEPE e pela UFF.
Apresento os sujeitos e, de forma mais detalhada e com base em algumas categorias
de anlise, discuto as aproximaes entre o declarado pelos sujeitos e o referencial
terico.
No quinto captulo, apresento os formadores do curso de Histria da frica e,
na mesma perspectiva do captulo anterior, discuto algumas aproximaes entre o
referencial terico e o declarado pelos sujeitos.
O sexto captulo se constitui tambm em descrio e anlise, porm, os sujeitos
so os professores participantes do curso promovido pelo SEPE. Com base em
algumas categorias de anlise, investigo suas formaes e perspectivas de aplicao
da Lei.
Por fim, na parte conclusiva retorno s minhas questes iniciais o problema e
os objetivos com o intuito de costurar possveis aproximaes entre o referencial
terico e os dados empricos da pesquisa de campo alm de tecer algumas
consideraes dos possveis desdobramentos do debate em curso no pas sobre
relaes raciais e educao.

37

2
Histria, epistemologia e interculturalidade

A cincia como um tronco de um baob, que uma nica pessoa no pode abraar.
Provrbio africano

Neste captulo farei uma reflexo acerca de uma possvel leitura sobre as
questes raciais no campo das discusses em educao no Brasil, numa aproximao
da mesma com as teorizaes de um grupo de estudiosos, em sua maioria latino
americanos, que buscam um projeto epistemolgico e tico-poltico especfico a partir
de uma crtica modernidade ocidental em seus postulados histricos, sociolgicos e
filosficos.
Esta escolha terica se justifica na medida em que o problema da minha
investigao se encontra no campo dos estudos sobre a construo do conhecimento
histrico dentro de um contexto marcado pela crtica colonizao e
subalternizao de outros conhecimentos por uma perspectiva eurocntrica dominante
at os dias atuais.
Por outro lado, a leitura que assumi das diretrizes curriculares e da Lei
10.639/03 parece se encontrar numa perspectiva de construo de uma possibilidade
de novas abordagens histricas sobre a identidade nacional, bem como de construo
de uma educao intercultural e contra hegemnica, abrindo a possibilidade de
tenses tericas na formao de professores de Histria. Entretanto, cabe destacar que
as razes desta escolha no so as afinidades substanciais entre a nova legislao e
esta formulao terica, mas a percepo da possibilidade, como veremos, de
construo de um pensamento outro sobre a Histria social brasileira.
Em 2006, entrei em contato pela primeira vez com as formulaes deste grupo
de pesquisadores denominados Modernidade/Colonialidade (MC). E a primeira
afirmao que me chamou ateno foi a de Catherine Walsh (2005), citando um
pensador rabe-islmico Abdelkebir Khatibi: Descolonizar-se, esta a possibilidade
do pensamento (p. 22).
poca no era claro para mim o significado profundo desta ideia para a
autora e os autores que veremos mais adiante. Porm, no contexto da discusso sobre

38
a interculturalidade em educao em meu grupo de pesquisa5, fui percebendo que as
questes levantadas por estes autores do grupo MC faziam referncia s
possibilidades de um pensamento crtico a partir dos subalternizados pela
modernidade capitalista e, na esteira dessa perspectiva, a tentativa de construo de
um projeto terico voltado para o repensamento crtico e transdisciplinar,
caracterizando-se tambm como fora poltica para se contrapor s tendncias
acadmicas dominantes de perspectiva eurocntrica de construo do conhecimento
histrico e social.
Mergulhando nesta literatura, fui percebendo algumas afinidades com a questo
que problematizo neste trabalho, ou seja, a formao de professores de Histria. Por
conta de uma nova legislao calcada numa mobilizao social e acadmica com
alguns pressupostos no eurocntricos, poder-se-ia abrir uma tenso terica na
formao destes profissionais, marcada hegemonicamente por uma base
epistemolgica eurocentrada.
Essas afinidades, na medida em que um dos pressupostos das Diretrizes
Curriculares (...) destacar que no se trata de mudar um foco etnocntrico
marcadamente de raiz europia por um africano, mas de ampliar o foco dos currculos
escolares para a diversidade cultural, racial, social e econmica brasileira, revelavam
ser uma das principais proposies epistemolgicas do grupo MC, o questionamento
da geopoltica do conhecimento, entendida como a estratgia modular da
modernidade. Esta estratgia, de um lado, afirmou suas teorias, seus conhecimentos e
seus paradigmas como verdades universais e, de outro, invisibilizou e silenciou os
sujeitos que produzem outros conhecimentos e Histrias. Para vrios desses autores
como Enrique Dussel, Walter Mignolo, Anbal Quijano, Arturo Escobar, Santiago
Castro-Gmez, Ramn Grosfoguel, Catherine Walsh, Edgardo Lander, Nelson
Maldonado-Torres, entre outros, foi este o processo que constituiu a modernidade,
cujas razes se encontram na colonialidade. Implcita nesta ideia est o fato de que a
colonialidade constitutiva da modernidade, e esta no pode ser entendida sem levar
em conta os nexos com a herana colonial e as diferenas tnicas que o poder
moderno/colonial produziu.
Foi Arturo Escobar, antroplogo colombiano e professor da Universidade da
Carolina do Norte que, em julho de 2002, apresentou em grandes linhas as
5 O GECEC, desde 2006, vem estabelecendo intercmbios com uma das intelectuais deste grupo
Modernidade/Colonialidade.

39
teorizaes deste grupo, num trabalho apresentado no III Congresso Internacional de
Latinoamericanistas em Amsterdam, intitulado Mundos e conhecimentos de outro
modo. O trabalho analisava e relatava a perspectiva de um grupo que busca um
projeto epistemolgico novo. Trata-se, em sntese, de uma construo alternativa
modernidade eurocntrica, tanto no seu projeto de civilizao, como em suas
propostas epistmicas.
O grupo formado predominantemente por vrios intelectuais da Amrica
Latina e apresenta um carter heterogneo e transdisciplinar. As figuras centrais deste
grupo so: o filsofo argentino Enrique Dussel, o socilogo peruano Anbal Quijano,
o semilogo e terico cultural argentino-norteamericano Walter Mignolo, o socilogo
porto-riquenho Ramn Grosfoguel, a linguista norte-americana radicada no Equador
Catherine Walsh, o filsofo porto-riquenho Nelson Maldonado-Torres, o antroplogo
colombiano Arturo Escobar, dentre outros.
O postulado principal do grupo que a colonialidade constitutiva da
modernidade, e no derivada (Mignolo, 2005, p. 75). Ou seja, modernidade e
colonialidade so as duas faces da mesma moeda. Graas colonialidade, a Europa
pode produzir as cincias humanas com um modelo nico, universal e objetivo na
produo de conhecimentos, alm de deserdar todas as epistemologias da periferia do
ocidente. As principais categorias de anlise do grupo se constituem nos conceitos e
noes sobre o mito de fundao da modernidade, a colonialidade (derivando da a
colonialidade do poder, do saber e do ser), o racismo epistmico, a geopoltica do
conhecimento, a diferena colonial, o pensamento liminar, a transmodernidade e a
interculturalidade critica.
Escobar, neste trabalho, alerta que o programa de investigao MC deve ser
entendido como uma maneira diferente de pensamento em relao s grandes
narrativas produzidas pela modernidade europeia como a cristandade, o liberalismo e
o marxismo. Castro-Gmez (2005), por outro lado, esclarece que as questes que o
grupo levanta se inserem num contexto discursivo mais amplo, conhecido na
academia europeia e norteamericana como a teoria ps-colonial. Entretanto, reitera
que essas questes no so simples recepes das teorias ps-coloniais (Said, 2001;
Bhabba, 1999; Gilroy, 2001 entre outros), como se fossem sucursais
latinoamericanas. So, ao contrrio, uma especificidade latinoamericana que
estabelece um dilogo com a teoria ps-colonial e se situa em outra perspectiva,
porm fora do eixo moderno/colonial.

40

2.1
Modernidade e Colonialidade
Para compreender o entrelaamento dessa perspectiva com a discusso
proposta nesta tese, necessitamos iniciar com a crtica contundente de Enrique Dussel
ao mito de fundao da modernidade.
Dussel, em seu artigo Europa, modernidade e eurocentrismo, de 2005,
prope uma mudana de interpretao sobre o significado do conceito de Europa.
No entanto, deixa claro o quanto esta questo difcil de discutir, pois se trata de um
estudo que pode reverter concepes profundamente enraizadas na construo do
conhecimento europeu.
Para o filsofo argentino, a Europa moderna (em direo ao Norte e ao Oeste
da Grcia) no a Grcia originria, est fora de seu horizonte. Com isso, ele deixa
muito claro que a diacronia unilinear Grcia-Roma-Europa (esquema 1) um
invento ideolgico de fins do sculo XVIII romntico alemo; uma manipulao
conceitual posterior do modelo ariano, racista.
Esquema 1

(Fonte: Dussel, 2005, p. 59)

Segundo o autor, difcil perceber que se trata de uma inveno ideolgica

que rapta a cultura grega como exclusividade europeia e ocidental (Dussel, 2005, p.
59) e cuja inteno fazer entender que desde as eras grega e romana essas foram o
centro da Histria mundial. Ao contrrio das vises predominantes que associam uma
evoluo do pensamento de Plato, passando por Santo Agostinho a Descartes, ou
seja, a sequncia greco-romana, crist, moderna como sendo unilinear, Dussel mostra
que a seqncia histrica do mundo Grego Europa moderna, passa por outra
perspectiva (esquema 2):

41

Esquema 2

(Fonte: Dussel, 2005, p. 57)

Como est exposto, a influncia grega no direta na Europa latino-ocidental

(passa pelas setas a) e b). A seqncia c) da Europa moderna no entronca com a
Grcia, nem tampouco diretamente com o grupo bizantino (seta d), mas sim com todo
o mundo latino-romano ocidental cristianizado (Dussel, 2005, p. 57).
O mito de fundao da modernidade para Dussel se encontra na assertiva de
que o conceito de Europa eurocntrico, provinciano e regional, atravs de uma ideia
de autoemancipao, uma sada da imaturidade por um esforo autctone da razo
que proporciona humanidade um pretenso novo desenvolvimento humano. neste
sentido que para Dussel se explica as descries de Hegel sobre a Histria
universal.
No esquema 2 ilustrado por Dussel, percebe-se que empiricamente nunca
houve uma Histria mundial at 1492, pois para o autor:
Antes dessa data, os imprios ou sistemas culturais coexistiam entre si. Apenas com a
expanso portuguesa desde o sculo XV, que atinge o extremo oriente no sculo XVI,
e com o descobrimento da Amrica hispnica, todo o planeta se torna o lugar de
uma s Histria Mundial.
A Espanha, como primeira nao moderna (com um Estado que unifica a pennsula,
com a Inquisio que cria de cima para baixo o consenso nacional, com um poder
militar nacional ao conquistar Granada, com a edio da Gramtica castelhana de
Nebrija em 1492, com a Igreja dominada pelo Estado graas ao Cardeal Cisneros etc.)
abre a primeira etapa Moderna: o mercantilismo mundial. As minas de prata de
Potosi e Zacatecas (descobertas em 1545-1546) permitem o acmulo de riqueza
monetria suficiente para vencer os turcos em Lepanto, vinte e cinco anos depois de tal
descoberta (1571). O Atlntico suplanta o Mediterrneo. Para ns, a centralidade da

42
Europa Latina na Histria Mundial o determinante fundamental da Modernidade. Os
demais determinantes vo correndo em torno dele (a subjetividade constituinte, a
propriedade privada, a liberdade contratual etc.) so o resultado de um sculo e meio de
Modernidade: so efeito, e no ponto de partida. A Holanda (que se emancipa da
Espanha em 1610), a Inglaterra e a Frana continuaro pelo caminho j aberto (Dussel,
2005, p. 61).

Continuando a argumentao, Dussel nos apresenta uma segunda etapa da

modernidade, ou seja, da revoluo industrial e do iluminismo que aprofunda e
amplia o horizonte no qual o incio se encontra o sculo XV.
A Inglaterra substitui a Espanha como potncia hegemnica at 1945, e tem o
comando da Europa Moderna e da Histria Mundial (em especial desde o surgimento
do Imperialismo, por volta de 1870). Esta Europa Moderna, desde 1492, centro da
Histria Mundial, constitui, pela primeira vez na Histria, a todas as outras culturas
como sua periferia (Ibid, p. 61).

A partir desse entendimento, podemos perceber que embora toda cultura

apresente um comportamento etnocntrico, o caso especfico do etnocentrismo
europeu parece ser o nico que pde pretender uma identificao com a
universalidade-mundialidade. Pois, segundo Dussel, ocorreu historicamente uma
unificao entre uma ideia de universalidade abstrata com uma universalidade
concreta hegemonizada pela Europa como o centro. quando Dussel formula a ideia
de que o ego cogito, a conscincia de si, foi antecedida em mais de um sculo pelo
ego conquiro (eu conquisto), prtica luso-hispnica que impe sua vontade sobre as
Amricas:
A conquista do Mxico foi o primeiro mbito do ego moderno. A Europa (Espanha)
tinha evidente superioridade sobre as culturas Azteca, Maia, Inca etc, em especial por
suas armas de ferro presentes em todo o horizonte euro-afro-asitico. A Europa
moderna, desde 1492, usar a conquista da Amrica Latina (j que a Amrica do Norte
s entra no jogo no sculo XVII) como trampolim para tirar uma vantagem
comparativa determinante com relao a suas antigas culturas antagnicas (turcomuulmana etc.). Sua superioridade ser, em grande medida, fruto da acumulao de
riqueza, conhecimentos, experincia etc., que acumular desde a conquista da Amrica
Latina (Ibid, p. 63).

Nesta lgica de raciocnio, a modernidade pode realmente nascer quando se

deram as condies histricas de sua origem efetiva: 1492, uma emprica
mundializao, uma organizao colonial e o usufruto da vida de suas vtimas, num
nvel pragmtico e econmico (Ibid, p. 63).
Walter Mignolo (2005) explicita melhor este mito, desconstrudo por Dussel,
quando recorda que:
(...) a emergncia do circuito comercial do Atlntico teve a particularidade (e este
aspecto importante para a ideia de hemisfrio ocidental) de conectar os circuitos

43
comerciais j existentes na sia, na frica e na Europa (rede comercial na qual a
Europa era o lugar mais marginal do centro de atrao, que era a China, e que ia desde
a Europa at as ndias Orientais) (Abu-Lughod, 1989; Wolff, 1982), com Anhuac e
Tauantinsuiu, os dois grandes circuitos at ento sem conexo com os anteriores;
separados tanto pelo Pacfico como pelo Atlntico (2005, p. 75).

Isto pode ser ilustrado nas figuras que seguem:

Alguns dos circuitos comerciais existentes entre 1330 e 1550, segundo Abu-Lughod (1989).
At esta data, existiam tambm outros no Norte da frica, que ligavam o Cairo a Fez e a
Tombuctu (frica ocidental). (Fonte: Mignolo, 2005, p. 76).

A emergncia do circuito comercial do Atlntico interligou os circuitos assinalados na ilustrao

anterior com pelo menos dois no interligados at ento: o circuito comercial que tinha seu centro em

44
Tenochtitln e se estendia pelo Anhuac; e o que tinha seu centro em Cusco e se estendia pelo
Tawantinsuiu. (Fonte: Mignolo, 2005, p. 77).

A partir desta constatao, assim como Dussel, Mignolo defende a tese de que
a emergncia da ideia de um hemisfrio ocidental deu lugar a uma mudana radical
no imaginrio e nas estruturas de poder do mundo moderno/colonial.6 Nesta
perspectiva, a cristandade na Europa, at o final do sculo XV, era marginal,
identificando-se com Jaf e o ocidente, distinguindo-se da sia e da frica.
A partir do sculo XVI, com o triplo fato da derrota dos mouros, da expulso
dos judeus e da expanso atlntica, mouros, judeus e amerndios (e com o tempo
tambm os escravos africanos), todos eles passaram a configurar, no imaginrio
ocidental cristo, a diferena (exterioridade) no interior do imaginrio.
Quando o grupo MC postula que a colonialidade constitutiva da
modernidade, e no derivada, ele formula a ideia de que a modernidade na Europa e
a colonialidade no resto do mundo, constituram a imagem hegemnica sustentada na
colonialidade do poder, o que torna difcil pensar que pode haver modernidade sem
colonialidade.
Assim, a modernidade como um novo paradigma da Histria, surge no sculo
XV com a conquista do Atlntico, e o sculo XVII e XVIII, com o iluminismo e a
revoluo industrial, representam um desenvolvimento posterior no horizonte aberto
pelas navegaes luso-hispnicas. Neste sentido, o mito da modernidade justificado,
em seus aspectos histricos, sociais e epistemolgicos, como uma civilizao que se
auto-descreve como mais desenvolvida e superior, e esta obriga a desenvolver os
mais primitivos, brbaros, como exigncia moral. No mais, o caminho de tal
processo deve ser aquele seguido pela Europa, mas se o brbaro se opuser ao
processo civilizador, a prxis moderna deve exercer a guerra justa colonial. O
caminho, portanto, a violncia inevitvel de um heri civilizador que salva o
ndio colonizado e o africano escravizado, alm de outras violncias no campo
epistemolgico. Dussel (1995) explica que esta a razo da diferena entre sua
posio e o ps-modernismo, pois, enquanto esses criticam a razo moderna como

6 Mignolo faz referncia ao conceito de imaginrio como construo simblica mediante a qual uma
comunidade (racial, nacional, imperial sexual etc.) se define a si mesma. Esse imaginrio forma uma
estrutura de diferenciao com o simblico e o real. Mignolo destaca, neste exemplo, o sentido
geopoltico e o emprego na fundao e formao do imaginrio de um sistema-mundo moderno
colonial.

45
uma razo do terror, Dussel crtica a razo moderna por causa do mito irracional que
ela esconde. 7
A crtica ao mito de fundao da modernidade feita por Dussel, coaduna-se
com a tese de Quijano (1997) sobre a colonialidade do poder, que implica na
classificao e reclassificao da populao do planeta8, em uma estrutura funcional
para articular e administrar essas classificaes, na definio de espaos para esses
objetivos e em uma perspectiva epistemolgica para conformar um significado de
uma matriz de poder na qual canalizar uma nova produo de conhecimento.
Segundo Quijano (2007) colonialismo e colonialidade so dois conceitos
relacionados, porm distintos. O colonialismo se refere a um padro de dominao e
explorao onde:
O controle da autoridade poltica, dos recursos de produo e do trabalho de uma
populao determinada possui uma diferente identidade e as suas sedes centrais esto,
alm disso, em outra jurisdio territorial. Porm nem sempre, nem necessariamente,
implica relaes racistas de poder. O Colonialismo , obviamente, mais antigo, no
entanto a colonialidade provou ser, nos ltimos 500 anos, mais profunda e duradoura
que o colonialismo. Porm, sem duvida, foi forjada dentro deste, e mais ainda, sem ele
no teria podido ser imposta inter-subjetividade de modo to enraizado e prolongado
(2007, p. 93).

Quijano nos esclarece que ocorreram dois processos histricos que emergem no
sculo XVI: o primeiro consistiu em codificar, na ideia de raa a diferena entre
conquistadores e conquistados e o segundo, numa nova estrutura de controle do
trabalho, dos recursos e dos produtos. Estas estruturas, afirma Quijano, traduziam
todas as outras j conhecidas, em torno e em funo do capital e do mercado mundial.
Assim, o novo padro envolvia a articulao entre raa e capitalismo na criao e
expanso crescente da rota comercial atlntica.
Nelson Maldonado-Torres (2009), interpreta esta formulao de Quijano como
um modelo de poder especfico moderno que interliga a formao racial, o controle
do trabalho, o Estado e a produo de conhecimento. Porm, num outro texto

7 Nas palavras de Dussel: Se a Modernidade tem um ncleo racional ad intra forte, como sada da
humanidade de um estado de imaturidade regional, provinciana, no planetria, essa mesma
Modernidade, por outro lado, ad extra, realiza um processo irracional que se oculta a seus prprios
olhos. Ou seja, por seu contedo secundrio e negativo mtico, a Modernidade justificativa de uma
prxis irracional de violncia (Dussel, 2005, p. 62).
8 conveniente destacar que cultura, na acepo de Mignolo (2003a), mas tambm de Sodr (2005),
precisamente uma palavra chave dos discursos coloniais que classificam o planeta, especialmente na
expanso colonial do sculo XIX e XX, de acordo com a etnicidade e um sistema de signos. Do sculo
XVIII at aproximadamente 1950, a palavra cultura tornou-se algo entre natureza e civilizao
(Mignolo, 2003a, p. 38).

46
(2007a), de forma mais esclarecedora, diferencia colonialismo e colonialidade da
seguinte forma:
Colonialismo denota uma relao poltica e econmica, na qual a soberana de um
povo reside no poder de outro povo ou nao e que constitui tal nao num imprio.
Diferente desta ideia, a colonialidade se refere a um pado de poder que emergiu como
resultado do colonialismo moderno, porm, ao invs de estar limitado a uma relao
formal de poder entre os povos ou naes, refere-se forma como o trabalho, o
conhecimento, a autoridade e as relaes intersubjetivas se articulam entre s atravs do
mercado capitalista mundial e da ideia de raa. Assm, ainda que o colonialismo tenha
precedido colonialidade, esta sobrevive aps o fim do colonialismo. A colonialidade
se mantm viva nos manuais de aprendizagem, nos critrios para os trabalhos
acadmicos, na cultura, no senso comum, na autoimagem dos povos, nas aspiraes
dos sujeitos, e em tantos outros aspectos de nossa experincia moderna. Enfim,
respiramos a colonialidade na modernidade cotidianamente (Maldonado-Torres,
2007a, p. 131).

Assim, o colonialismo mais do que uma imposio poltica, militar, jurdica e

administrativa. Este, na forma da colonialidade, chega s razes mais profundas e
sobrevive ainda hoje, apesar da descolonizao ou emancipao das colnias
latinoamericanas, asiticas e africanas nos sculos XIX e XX. O que estes autores nos
mostram que apesar do fim dos colonialismos modernos, a colonialidade sobrevive.
preciso lembrar que, com a emancipao jurdico-poltica de pases da frica
ou da sia, processo que culmina nos anos setenta, iniciaram-se elaboraes tericas
sobre uma poca ps-colonial (Bhabha, 1999; Said, 2001, Hall, 2003, entre outros),
indicando que o colonialismo teria terminado. Apesar do colonialismo tradicional ter
chegado ao seu fim, para os autores latinoamericanos acima mencionados, as
estruturas subjetivas, os imaginrios e a colonizao epistemolgica ainda esto
presentes.
nesta perspectiva que Quijano (2005) prope o conceito de colonialidade do
poder. Este seria uma estrutura de dominao que submeteu a Amrica Latina, a
frica e a sia. O termo faz aluso invaso do imaginrio do outro, ou seja, a sua
ocidentalizao. Mais especificamente, um discurso que se insere no mundo do
colonizado, porm tambm se reproduz no lcus do colonizador.
Neste sentido, o colonizador destri o imaginrio do outro, invisibilizando-o e
subalternizando-o, enquanto reafirma o prprio imaginrio. Assim, a colonialidade do
poder reprime os modos de produo de conhecimento, os saberes, o mundo
simblico, as imagens do colonizado, e impe novos. Opera-se ento, a naturalizao
do imaginrio do invasor europeu, a subalternizao epistmica do outro no europeu
e a prpria negao e esquecimento de processos histricos no europeus. Essa

47
operao pode se realizar sob vrias formas, como a seduo pela cultura colonialista
e o fetichismo cultural que o europeu cria em torno de sua cultura, realizando uma
verdadeira aspirao pela cultura europeia por parte dos sujeitos subalternizados.
Portanto, o eurocentrismo no a perspectiva cognitiva somente dos europeus, mas
tambm do conjunto daqueles educados sob sua hegemonia.
Pode-se afirmar que a colonialidade do poder construiu a subjetividade do
subalternizado, exigindo, portanto, segundo Quijano (2007), que se pense
historicamente a noo de raa:
A colonialidade um dos elementos constitutivos e especficos do padro mundial do
poder capitalista. Funda-se na imposio de uma classificao racial/tnica da
populao mundial como pedra angular deste padro de poder (...) (2007, p. 93).

Quijano explicita que o conceito de raa uma abstrao, uma inveno que
nada tem a ver com processos biolgicos. no sculo XVI que se cria a unio entre
cor e raa e, alm do mais, este conceito, para o autor, joga um papel fundamental no
desenvolvimento do capitalismo moderno a partir do sculo XIX.
Mignolo (2003a) argumenta, por sua vez, que esta formulao difere dos
debates promovidos por Said (2001) e os ps-coloniais, pois estes situavam a questo
do colonialismo num domnio geopoltico restrito, desconsiderando o momento
crucial e constitutivo da modernidade/colonialidade.
Como vimos anteriormente, a conquista da Amrica significou no somente a
criao de uma nova economia-mundo mas, tambm, a formao do primeiro
grande discurso do mundo moderno. Em uma perspectiva diferente da de Said com a
questo do orientalismo, o qual afirmava que o discurso sobre o outro teria sido
gerado pela Frana e pelo Imprio Britnico, Mignolo argumenta diversamente, ao
dizer que este orientalismo correspondeu segunda modernidade. O primeiro
discurso sobre o outro, nos marcos imperiais, segundo Mignolo, surge na primeira
modernidade no longo sculo XVI, com o discurso da limpeza do sangue. Para
Mignolo, este discurso e a conexo do Mediterrneo com o Atlntico, lana as
fundaes tanto da modernidade como da colonialidade do poder.
O princpio da pureza de sangue foi formalizado na Espanha, no comeo do
sculo XVI, e estabeleceu um corte final entre cristos, judeus e mouros. No caso dos
mouros, foi realizado um corte fronteirio externo e, no caso dos judeus, um corte
interno no sistema emergente no Mediterrneo.

48
Mignolo (2003a) sublinha este aspecto por considerar que a pureza de sangue
resulta do comeo de um novo circuito comercial associado a uma rearticulao do
imaginrio racial e patriarcal, que se expressa nestas duas ideias: pureza de sangue e
direito dos povos:
(...) na Pennsula Ibrica do sculo XVI, o Atlntico se organizava de acordo com um
princpio diferente e oposto: os direitos dos povos, que emergiram dos debates
iniciais de Valladolid entre Gines de Seplveda e Bartolom de Las Casas sobre a
humanidade dos amerndios e foi seguido de longos debates na escola de Salamanca
sobre cosmopolitismo e relaes internacionais (2003a, p. 55).

A ideia de pureza de sangue tinha um carter punitivo, entretanto, a

afirmao dos direitos dos povos, segundo Mignolo, foi a primeira tentativa legal
(de natureza teolgica) de redigir um cnone de direito internacional. Este ltimo,
como se observa na Histria europeia, foi reformulado como um discurso secular em
torno da ideia dos direitos dos homens e do cidado no sculo XVIII. Aqui podemos
perceber uma diferena importante. Enquanto a ideia de pureza de sangue, busca a
articulao de uma nova fronteira, o direito dos povos, uma perspectiva que busca a
universalidade do ser humano (...) tal como era vista numa Europa j consolidada
e possibilitada pelas riquezas que fluam do mundo colonial (...) (Ibid, p. 56).
Se o perodo colonial, nestas formulaes, no concebido como anterior
modernidade, mas como sua face oculta, h tambm um outro aspecto a ser
considerado que diz respeito colonialidade do poder, ou seja, perspectiva
epistemolgica. Pois, neste contexto, a populao dominada, nas novas identidades
que lhe haviam sido atribudas foram tambm submetidas hegemonia eurocntrica
como maneira de conhecer.
O imaginrio dominante do sistema mundial moderno funcionou como
mquina para subalternizar outros conhecimentos, estabelecendo um padro
epistemolgico planetrio. Esta assertiva, realizada por Quijano (1992), Dussel
(1995) e Mignolo (2003a), melhor compreendida atravs do seguinte argumento:
A resposta de Kant para a questo formulada no ttulo de seu ensaio O que
Iluminismo? j tem mais de 200 anos: O Iluminismo o xodo da humanidade,
atravs de seus prprios esforos, do estado de imaturidade culpada... A preguia e a
covardia so as razes pelas quais a maior parte da humanidade permanece
prazerosamente num estado de imaturidade... hoje lhe perguntaramos: deveramos
considerar que todos estes sujeitos um africano na frica ou um escravo nos Estados
Unidos no sculo XVIII; um ndio no Mxico ou um mestio latino-americano
permanecem num estado de imaturidade culpada? (Dussel, 1995, p. 68, apud Mignolo,
2003a, p. 92).

49
Para Quijano, ao mesmo tempo em que se afirmava uma dominao colonial,
forjava-se uma complexa concepo cultural denominada racionalidade e estabeleciase um paradigma universal de conhecimento, onde existe uma humanidade racional
(a Europa) e o resto do mundo. Esta formulao nos leva aos conceitos de
colonialidade do saber e geopoltica do conhecimento. Entretanto, vamos apresentar
as argumentaes de Santiago Castro-Gmez (2005) para elucidar um pouco mais a
questo epistemolgica atribuda Europa e ao resto do mundo.
Para Castro-Gmez, a colonialidade do poder faz referncia a um tipo
hegemnico de produo do conhecimento que ele denominou de la hybris del
punto cero referindo-se a uma forma de conhecimento humano que possui
pretenses de objetividade e cientificidade partindo do pressuposto de que o
observador no forma parte do observado. O termo hybris refere-se aos gregos que
relatavam como pecado da hybris, ou seja, quando os homens queriam elevar-se ao
status de deuses. O ponto zero equivale ao poder de um Deus que pode ver sem ser
visto, ou seja, que pode observar o mundo sem prestar conta de nada, nem a si
mesmo, configurando uma legitimidade a observao e instituindo uma viso de
mundo reconhecida como vlida e universal. Para este autor:
(...) o ponto zero o princpio epistemolgico absoluto, mas tambm o controle social
e econmico do mundo. Segue a necessidade que teve o Estado espanhol (e logo
depois as demais potncias hegemnicas do sistema mundo) para eliminar qualquer
sistema de crena que no favoreceu a viso capitalista do homus economicus. J no
poderiam coexistir diferentes formas de "ver o mundo", mas se deveria taxonomiz-las
de acordo com uma hierarquia de tempo e espao. As outras formas de conhecer foram
declaradas como pertencentes ao "passado" da cincia moderna, como "doxa" que
enganava os sentidos, como "superstio" que impediam a passagem para a
maioridade", como "obstculo epistemolgico" para a obteno da certeza. A partir da
perspectiva do ponto zero, os conhecimentos humanos foram ordenados em una escala
epistemolgica que vai desde o tradicional at o moderno, desde a barbrie at a
civilizao, desde a comunidade at o individuo, desde a tirania at a democracia,
desde o individual at o universal, desde o oriente at o ocidente. Estamos, ento,
diante de uma estratgia epistmica de domnio (...) (Castro-Gmez, 2005, p. 63-64).

A critica de Castro-Gmez chega concluso de que a epistemologia europeia

se fundamentou na projeo em um sujeito cognoscitivo transcendental e em um
sujeito emprico europeu, que branco, masculino, heterossexual e pertencente
classe mdia. Destaca ainda que uma iluso observar e capturar uma totalidade se
no se leva em considerao o prprio lcus de observao. Neste sentido, a
epistemologia moderna se construiu presumindo uma perspectiva universal de

50
observao e um lcus privilegiado de enunciao cego para a observao de seu
prprio lcus.
Em recente publicao, Dussel (2009) argumenta que toda a filosofia moderna
fecha-se numa reflexo sobre o conhecimento puramente centrada na Europa. E mais,
confirma a pretenso europeia de objetividade e a ntima relao entre o ego cogito
e o ego conquiro, citando alguns dos principais filsofos europeus:
O ser humano adquire confiana em si mesmo. Com a inveno da plvora desaparece
da guerra a inimizade individual. O homem descobre a Amrica, os seus tesouros e os
seus povos, descobre a natureza, descobre-se a si mesmo (Hegel, 1970, v. 20, p. 62,
apud Dussel, 2009, p. 287).
Ser sempre justo e conforme ao direito natural que tais gentes [os indgenas das
Amricas] se submetam ao imprio de prncipes e naes mais cultas e humanas, para
que, pelas suas virtudes e pela prudncia de suas leis, abandonem a barbrie e se
submetam a uma vida mais humana e ao culto da virtude (Gines de Seplveda
[renascentista], 1967, p. 85, apud Dussel, 2009, p. 296).

Portanto, a construo do conhecimento filosfico (veremos mais adiante

tambm sobre o conhecimento histrico) se realiza como cnone e tradio que
silenciam a produo de outros conhecimentos fora da Europa (Mignolo, 2003a). Esta
afirmao leva a outras: a constituio das categorias de colonialidade do saber e
racismo epistmico.
A colonialidade do saber operou a inferioridade de grupos humanos no
europeus do ponto de vista da produo da diviso racial do trabalho, do salrio, da
produo cultural e dos conhecimentos. Por isso, Quijano fala da colonialidade do
saber, entendida como a represso de outras formas de produo de conhecimento
no europeus que nega o legado intelectual e histrico de povos indgenas e africanos,
por exemplo, reduzindo-os, por sua vez, categoria de primitivos e irracionais, pois
pertencem a uma outra raa. Esta ideia bem ilustrada naquilo que Praxedes (2008)
denomina de aspectos eurocntricos e racistas nas obras dos mais reconhecidos
pensadores considerados clssicos das cincias sociais.
Ou seja, a colonialidade do saber se revela em algumas das obras mais
reconhecidas pelo mundo acadmico:
Os negros da frica no possuem, por natureza, nenhum sentimento que se eleve
acima do ridculo. O senhor Hume desafia qualquer um a citar um nico exemplo em
que um Negro tenha mostrado talentos, e afirma: dentre os milhes de pretos que
foram deportados de seus pases, no obstante muitos deles terem sido postos em
liberdade, no se encontrou um nico sequer que apresentasse algo grandioso na arte
ou na cincia, ou em qualquer outra aptido; j entre os brancos, constantemente
arrojam-se aqueles que, sados da plebe mais baixa, adquirem no mundo certo
prestgio, por fora de dons excelentes. To essencial a diferena entre essas duas

51
raas humanas, que parece ser to grande em relao s capacidades mentais quanto
diferena de cores (...) (Kant, 1993, p. 75-76).

Sobre os nativos americanos:

Mansido e indiferena, humildade e submisso perante um crioulo (branco nascido na
colnia), e ainda mais perante um europeu. (...) ainda custar muito at que europeus l
cheguem para incutir-lhes uma dignidade prpria. A inferioridade desses indivduos,
sob todos os aspectos, at mesmo o da estatura, fcil de se reconhecer (Hegel, 1999,
p. 74-75).

Augusto Comte, no seu famoso Curso de Filosofia Positiva se pergunta, na

Lio 52, Por que a raa branca possui, de modo to pronunciado, o privilgio
efetivo do principal desenvolvimento social e porque a Europa tem sido o lugar
essencial dessa civilizao preponderante? Ele mesmo responde: Sem dvida j se
percebe, quanto ao primeiro aspecto, na organizao caracterstica da raa branca, e,
sobretudo quanto ao aparelho cerebral, alguns germes positivos de sua superioridade
(Comte, apud Aron, 1982, p. 121-122).
Sobre um dos expoentes da segunda modernidade (Dussel, 2009 e Mignolo,
2003a):
O escravo moderno no difere do senhor apenas pela liberdade. Mas ainda pela origem.
Pode-se tornar livre o negro, mas no seria possvel fazer com que no ficasse em
posio de estrangeiro perante o europeu. E isso ainda no tudo: naquele homem que
nasceu na degradao, naquele estrangeiro introduzido entre ns pela servido, apenas
reconhecemos os traos gerais da condio humana. O seu rosto parece-nos horrvel, a
sua inteligncia parece-nos limitada, os seus gostos so vis, pouco nos falta para que o
tomemos por um ser intermedirio entre o animal e o homem (Tocqueville, 1977, p.
262).

Sobre as crenas religiosas dos povos no europeus, o fundador da sociologia

acadmica afirma:
(...) umas podem ser ditas superiores s outras no sentido em que elas pem em jogo
funes mentais mais elevadas, so mais ricas em ideias e sentimentos, nelas figuram
mais conceitos, menos sensaes e imagens, sua sistematizao mais engenhosa
(Durkheim, 1978, p. 205-206).

E, no mais radical de todos, surge uma argumentao, que para o grupo MC

confirma a hegemonia da colonialidade:
(...) no podemos esquecer que estas idlicas comunidades aldes [da civilizao
indiana], por muito inofensivas que possam parecer, foram sempre o slido alicerce do
despotismo oriental, confinaram o esprito humano ao quadro mais estreito possvel,
fazendo dele o instrumento dcil da superstio, escravizando-o sob o peso de regras
tradicionais, privando-o de toda a energia histrica (Marx, 1982, p. 517).

Toda esta hegemonia epistemolgica da modernidade europeia, se traduz num

racismo epistmico, ou, como afirma Grosfoguel (2007), sobre como a (...)

52
epistemologia eurocntrica ocidental dominante no admite nenhuma outra
epistemologia como espao de produo de pensamento crtico nem cientfico (p.
35).
Walter Mignolo (2005), nesta linha de raciocnio, afirma que as cincias
humanas, legitimadas pelo Estado, cumpriram um papel fundamental na inveno do
outro. Alm disso, essas cincias, incluindo a Histria, criaram a noo de progresso.
Com a ideia de progresso, se estabeleceu uma linha temporal onde a Europa aparecia
como superior.
Esta realidade significou aquilo que Castro-Gmez (2005) afirma sobre a
Histria e as reas afins, ou seja, a etnografia, a geografia, a antropologia, a
paleontologia, a arqueologia etc. que, ao estudar o passado das civilizaes, seus
produtos culturais e institucionais, permitiram, muitas vezes, elaborar comparaes a
respeito do mundo europeu e, nesse sentido, justificaram o colonialismo.9 Para este
autor, os cnones, o modelo, o padro de comparao, o centro da Historia
Mundial, ou seja, a Europa. Aqui, o outro foi visto como mera natureza, uma viso
que se popularizou no sculo XVIII e que teve suas repercusses na obra de Hegel
sobre a Filosofia da Histria. 10
Mignolo (2003a) escreve que os espanhis julgavam e hierarquizavam a
inteligncia e a civilizao dos povos tomando como critrio a escrita alfabtica.
Porm, no sculo XVIII e XIX, o critrio de avaliao passa a ser a Histria. Ou seja,
os povos sem Histria situam-se em um tempo anterior ao presente. Assim,
com base na colonialidade do poder:
(...) o eurocentrismo torna-se, portanto, uma metfora para descrever a colonialidade do
poder, na perspectiva da subalternidade. Da perspectiva epistemolgica, o saber e as
Histrias locais europias foram vistos como projetos globais, desde o sonho de um
Orbis universalis christianus at a crena de Hegel em uma Histria universal, narrada
de uma perspectiva que situa a Europa como ponto de referncia e de chegada (2003a,
p. 41).

Para Mignolo, a expanso ocidental aps o sculo XVI no foi somente

econmica e religiosa, mas tambm a expanso das formas hegemnicas de
conhecimento e de um conceito de representao do conhecimento e cognio
9 Devemos relativizar um pouco esta afirmao de Castro-Gmez, pois essas reas de conhecimento
no foram totalmente hegemonizadas por uma viso colonialista ou eurocntrica.
10 famosa a afirmao de Hegel que: A frica no uma parte histrica do mundo. No tem
movimentos, progressos a mostrar, movimentos histricos prprios dela. Quer isto dizer que sua parte
setentrional pertence ao mundo europeu ou asitico. Aquilo que entendemos precisamente pela frica
o esprito ahistrico, o esprito no desenvolvido, ainda envolto em condies de natural e que deve ser
aqui apresentado apenas como no limiar da Histria do mundo (Hegel, 1999, p. 174).

53
impondo-se como hegemonia epistmica, poltica e historiogrfica, estabelecendo
assim a colonialidade do saber.
Se a colonialidade do poder criou uma espcie de fetichismo epistmico (ou
seja, a cultura, as ideias e conhecimentos dos colonialistas aparecem de forma
sedutora que se busca imitar), impondo a colonialidade do saber sobre os no
europeus, se evidenciou tambm uma geopoltica do conhecimento, ou seja, o poder,
o saber e todas as dimenses da cultura se definiam a partir de uma lgica de
pensamento localizado na Europa. Assim, Mignolo (2005) tambm afirma que estes
processos, marcados por uma violncia epistmica, conduziram tambm a uma
geopoltica lingustica, j que as lnguas coloniais ou imperiais, cronologicamente
identificadas no grego e no latim na antiguidade, e no italiano, portugus, castelhano,
francs, ingls e alemo na modernidade, estabeleceram um monoplio lingustico,
desprezando as lnguas nativas, e, consequentemente, subvertendo ideias, imaginrios
e as prprias cosmovises nativas fora da Europa.
Para Mignolo (2003a), e tambm para Dussel (1990), a presuno de considerar
a Amrica Latina como o outro, por exemplo, pode explicar as sucessivas
construes de exterioridade nas Histrias coloniais e, por consequncia, as
similaridades entre outras regies (Mundo rabe, frica negra, ndia, Sudeste
Asitico e China). Dussel faz a conexo desta ideia, fundamentando a colonialidade
do saber com o pensamento moderno ps Descartes, que pressupunha uma ontologia
de totalidade enquanto metafsica da alteridade como negatividade. O conceito
moderno do ser moderno agora secular, construdo sobre a negao do outro, o ser
agora o ego, um ego sem Deus. Ou seja, uma totalidade egotista que confirmaria,
segundo Dussel, o postulado de Hegel para quem o conhecimento e a totalidade so o
absoluto.
Na ascenso desta ideia, segundo Mignolo (2003a), este processo no s foi
articulado como emancipao do ocidente, mas tambm desqualificou todas as
outras pessoas e formas de sociedade. Ou seja, exatamente no momento na qual a
ideia de Europa crist e ocidental se articulava em sua diferena em relao aos
infiis e brbaros na sua margem na primeira modernidade e, nos outros cantos
do planeta (Oriente, sia e frica), na segunda modernidade.
Quando se formula o conceito de que a colonialidade do saber, na afirmao de
que a Europa se constituiu como racional e pode ter sujeitos enquanto as outras
culturas no so racionais, est se formulando tambm a ideia de que h uma

54
correlao entre epistemologia e economia, por um lado, e, por outro, entre
epistemologia e colonizao, na medida em que a constituio da Europa como
entidade geopoltica se realiza a partir da qual se mede, se estuda e se classifica o
resto do mundo.
Esta afirmao claramente se expressa numa clebre e j consagrada
formulao de Marx Weber:
Sendo produto da moderna civilizao europeia, o estudioso de qualquer problema da
Histria universal no pode deixar de indagar a que conjunto de circunstncias deve
atribuir-se o fato de que na civilizao ocidental, e nela apenas, surgiram fenmenos
culturais que (como nos apraz pensar) traam uma linha de desenvolvimento dotada de
valor e significao universal.
Somente no Ocidente existe uma cincia num grau de desenvolvimento que hoje
reconhecemos como vlido. Resumindo, conhecimento e observaes de grande
sofisticao j existiram em outras partes do mundo, sobretudo na ndia, China,
Babilnia, Egito. Mas na Babilnia e em outros lugares faltava astronomia - o que
torna seu desenvolvimento tanto mais espantoso - a base matemtica que, pela
primeira vez, lhe forneceram os gregos. A geometria indiana carecia de prova
racional... s cincias naturais indianas faltava o mtodo experimental (Weber, 1992,
p. 13).

Enfim, atravs da colonialidade do saber, as dimenses constitutivas dos

conhecimentos locais modernos (europeus) construram uma eficcia naturalizadora
(Lander, 2005) perante o mundo no europeu. O curioso que esta naturalizao
cega a processos histricos fora da Europa, realidade que espanta os mais crticos e
aqueles estudiosos abertos a possibilidade da crtica se escandalizam com certas
interpretaes histricas que beiram ao grotesco, como, por exemplo, este relato:
Ao estudar os conhecimentos astronmicos dos Dogon11 nos anos 40, [do sculo XX]
Marcel Griaule e os seus discpulos ficaram fascinados com o nvel de conhecimentos
existente. Recentemente, o conhecido astrnomo Carl Sagan, da Universidade Cornell
de Nova Iorque, decidiu avaliar esses mesmos conhecimentos Dogon, e concluiu que
os Dogon, em contraste com todas as sociedades pr-cientficas, sabiam que os
planetas, incluindo a terra, giram sobre si prprios e volta do Sol(...) Como que se
pode explicar este extraordinrio conhecimento cientfico? Sagan no duvidou um
segundo que deve ter sido devido a um gauls que atravessou aquelas paragens, e que
provavelmente estava mais avanado do que a cincia da poca (Lopes, 1995, p. 1920).

Concordando com Mignolo (2003a), possvel afirmar, a partir do

anteriormente apresentado, que o discurso da Histria do pensamento europeu , de
um lado, a Histria da modernidade europeia e, de outro, a Histria silenciada da
colonialidade europia. Pois, enquanto a primeira uma Histria de auto-afirmao e
11 Dogon um povo que habita o Mali e o Burkina Faso. Os Dogon do Mali so uma sociedade que
vive em uma remota regio no interior da frica ocidental. So apenas 200 mil e a sua maioria vive em
aldeias penduradas nas escarpas de Bandiagara, ao leste do Rio Nger. (Fonte: Wikipdia)

55
de celebrao dos sucessos intelectuais e epistmicos, a segunda uma Histria de
negaes e de rejeio de outras formas de racionalidade e Histria.
Em funo das elaboraes sobre modernidade, colonialidade e mundo
moderno/colonial, desenvolvido o conceito de colonialidade do ser com Mignolo
(2003b) e Nelson Maldonado-Torres (2007a). Para eles a relao entre poder e
conhecimento conduziu ao conceito de ser. Mignolo, mais uma vez, formula a relao
entre estes termos:
A cincia (conhecimento e sabedoria) no pode ser separada da linguagem, as lnguas
no so apenas fenmenos culturais em que as pessoas encontram a sua identidade;
elas tambm so o lugar onde se inscreve o conhecimento. E, dado que as lnguas no
so algo que os seres humanos tm, mas algo de que os seres humanos so, a
colonialidade do poder e a colonialidade do conhecimento engendraram a
colonialidade do ser (Mignolo, 2003b, p. 688).

Em outros termos, a colonialidade do ser para estes autores se refere

experincia vivida da colonizao e seus impactos na linguagem, que responde
necessidade de explicitar a pergunta sobre os efeitos da colonialidade na experincia
da vida e no somente na mente dos colonizados.
Catherine Walsh (2005) recorda as palavras de Frantz Fanon (1983) para
relacionar colonialismo a no existncia: em virtude de ser uma negao sistemtica
da outra pessoa e uma determinao furiosa para negar ao outro todos os atributos de
humanidade, o colonialismo obriga as pessoas que ele domina a perguntar-se: em
realidade quem eu sou? (Fanon, apud. Walsh, 2005, p. 22).
E mais:
O mundo colonial um mundo maniquesta. No basta ao colonizador limitar
fisicamente o colonizado, isto , com seus policiais e guardas, o espao do colonizado.
Como que para ilustrar o carter totalitrio da explorao colonial, o colono faz do
colonizado uma espcie de quintessncia do mal. A sociedade colonizada no apenas
descrita como uma sociedade sem valores. () O indgena declarado impermevel
tica. Ausncia de valores, e tambm negao dos valores. Ele , ousemos dizer, o
inimigo dos valores. Neste sentido, ele o mal absoluto. Elemento corrosivo,
destruindo tudo de que se aproxima, elemento deformante, desfigurando tudo o que se
refere esttica ou moral, depositrio de foras malficas () (Fanon, 2005, p. 5758).

A colonialidade do ser pensada como uma negao de um estatuto humano

para africanos e indgenas, por exemplo, na Histria da modernidade colonial. Esta
negao, segundo Walsh (2007), implanta problemas reais em torno da liberdade, do
ser e da Histria do indivduo subalternizado por uma violncia epistmica.
A violncia epistmica, como j mencionado, se constri em torno ao conceito
de raa, no qual novas categorias foram criadas como branco, negro, ndio, mestio

56
etc., e relaciona sujeitos numa classificao social de forma vertical. MaldonadoTorres (2007a) deduz da que a ideia de seres no europeus como inferiores produziu
formas de desumanizao. Por outro lado, Dussel (2009) afirma que a negao que o
ser europeu faz do outro colonizado, a forma como desconhece a alteridade e o modo
como relega o diferente, o converte em um no-ser. Esta, portanto, foi a experincia
vivida na colonialidade.
Maldonado-Torres vai mais longe e afirma que o privilgio do conhecimento
na modernidade e a negao de faculdades cognitivas nos sujeitos racializados,
fornecem as bases para uma negao ontolgica do outro no europeu. Ou seja, a
ausncia da racionalidade est vinculada na modernidade com a ideia de ausncia de
ser nos sujeitos racializados. Neste sentido, podemos entender melhor a ideia de
Fanon de que, em um mundo anti-negro, o negro no tem resistncia ontolgica
diante dos olhos dos brancos (Fanon, 1983).
Seguindo as formulaes de Fanon sobre os condenados da terra, MaldonadoTorres (2007a) caracteriza tambm a colonialidade do ser como experincias
invisibilizadas, no como simples sujeitos, mas na sua prpria humanidade. Esta seria
uma das expresses primeiras da colonialidade do ser.
2.2
Diferena colonial, interculturalidade e educao
A partir dessas consideraes tericas, desde o final dos anos 90, o grupo MC
vem se ampliando e afirmando suas reflexes sobre a colonialidade e a modernidade.
Segundo Catherine Walsh (2005), a partir de 2001, com o convnio entre a
Universidade de Duke e a Universidade da Carolina do Norte, nos Estados Unidos, a
Universidade Javeriana de Bogot e a Universidade Andina Simon Bolvar de Quito,
com a participao de intelectuais da Bolvia, Colmbia, Peru, Equador, Venezuela,
Argentina, Mxico e EUA, estabeleceu-se um intenso dilogo que influenciou as
grandes questes abordadas pelo primeiro programa de doutorado em Estudos
Culturais Latinoamericanos da Universidade Andina Simon Bolvar no Equador.
A questo central neste projeto de emancipao epistmica a coexistncia de
diferentes epistmes ou formas de produo de conhecimento entre intelectuais, tanto
na academia, quanto nos movimentos sociais, colocando em evidncia a questo da
geopoltica do conhecimento. Como visto anteriormente, entende-se geopoltica do

57
conhecimento como a estratgia da modernidade europeia que afirmou suas teorias,
seus conhecimentos e seus paradigmas como verdades universais e invisibilizou e
silenciou os sujeitos que produzem outros conhecimentos. Foi este o processo que
constituiu a modernidade, que no pode ser entendida sem se tomar em conta os
nexos com a herana colonial e as diferenas tnicas que o poder moderno/colonial
produziu.
Segundo Arturo Escobar (2003), a modernidade como globalizao atualmente
est em todas as partes, j que esta a radicalizao e universalizao da
modernidade ocidental em todos os cantos do planeta. Porm, hoje emerge uma srie
de noes alternativas, colocando em crise a centralidade da herana da Europa. Por
exemplo, a perspectiva de que a modernidade no um fenmeno europeu, mas um
fenmeno global com distintas localidades e temporalidades. 12
Essa perspectiva considera a colonialidade como constitutiva da modernidade,
ou seja, segundo Mignolo (2003a) nos ombros da modernidade est o peso e a
responsabilidade da colonialidade. Da surge a proposta de se introduzir epistmes
invisibilizadas e subalternizadas, fazendo-se a crtica ao mesmo tempo da
colonialidade do poder, ou seja, a utilizao da raa como critrio fundamental para a
diviso dos povos em nveis, lugares e papis sociais e com uma ligao estrutural
diviso do trabalho.
Como foi visto, a colonialidade do poder, do saber e do ser so conceitos
centrais dentro do projeto de investigao desses estudos latino-americanos. Outro
conceito introduzido por Mignolo a diferena colonial, ou seja, pensar a partir das
runas, das experincias e das margens criadas pela colonialidade do poder na
estruturao do mundo moderno/colonial, como forma de faz-los intervir em um
novo horizonte epistemolgico transmoderno (Dussel, 2005), ou seja, alternativas
mltiplas de vida, de formas de ser, pensar e conhecer, diferentes da modernidade
europeia, porm em dilogo com esta. Este novo horizonte epistemolgico, por sua
vez, tem uma utilidade estratgica e poltica.13
12 Escobar faz referncia aos estudos ps-coloniais que tambm fazem uma crtica ao discurso
monotpico ocidental.
13 Dussel prope o conceito de transmodernidade na perspectiva de uma filosofia da liberao que, em
suas prprias palavras significaria: A Modernidade nasce realmente em 1492: esta nossa tese. Sua
real superao (como subsuntion, e no meramente como Aufhebung [revogao] hegeliana)
subsuno de seu carter emancipador racional europeu transcendido como projeto mundial de
libertao de sua Alteridade negada: A Trans-Modernidade (como novo projeto de libertao poltico,
econmico, ecolgico, ertico, pedaggico, religioso etc.) seria a realizao do processo de integrao
que inclui a Modernidade/Alteridade mundial (Dussel, 2005, p. 66).

58
A perspectiva da diferena colonial requer um olhar sobre enfoques
epistemolgicos e sobre as subjetividades subalternizadas. Supe o interesse por
outras

produes

de

conhecimento

distintas

da

modernidade

ocidental.

Diferentemente da ps-modernidade, que segue pensando a partir do ocidente

moderno, a construo de um pensamento crtico outro, parte das experincias e
Histrias marcadas pela colonialidade. O eixo que se busca a conexo de formas
crticas de pensamento na Amrica Latina assim como de outros lugares
subalternizados do mundo, enfim, a decolonialidade da existncia, do conhecimento e
do poder.
Assim, nesta perspectiva crtica, Catherine Walsh (2005) reflete sobre os
processos educacionais a partir de conceitos como: pensamento-outro,
decolonialidade e pensamento crtico de fronteira.
Pensamento-outro provm do autor rabe-islmico Abdelkebir Khatibi, que
parte do princpio da possibilidade do pensamento a partir da decolonizao, ou seja,
a luta contra a no existncia, a existncia dominada e a desumanizao. uma
perspectiva semelhante a do conceito de colonialidade do ser, ou seja, uma
categoria que serve como fora para questionar a negao histrica dos
afrodescendentes e indgenas.
Contestando as concepes de que diversos povos no ocidentais seriam no
modernos, atrasados e no civilizados, decolonizar-se cumpre um papel fundamental
do ponto de vista poltico e epistemolgico.14 Walsh esclarece que a partir dos
movimentos

sociais

indgenas

equatorianos

dos

afro-equatorianos,15

decolonialidade implica partir da desumanizao e considerar as lutas dos povos

historicamente subalternizados pela existncia, para a construo de outros modos de
viver, de poder e de saber. Portanto, decolonialidade visibilizar as lutas contra a
colonialidade a partir das pessoas, das suas prticas sociais, epistmicas e polticas.
Walter Mignolo (2003a) destaca que o pensamento-outro caracterizado como
decolonialidade se expressa na diferena colonial, ou seja, um reordenamento da
geopoltica do conhecimento em duas direes: a crtica da subalternizao na
perspectiva dos conhecimentos invisibilizados e a emergncia do pensamento liminar
14 O de diferente de des, pois representa uma estratgia que vai alm da transformao da
descolonizao, ou seja, prope-se tambm como construo e criao. Sua meta a reconstruo
radical do ser, do poder e do saber.
15 Nos ltimos anos, Catherine Walsh est estabelecendo contatos com grupos negros do Equador, da
Colmbia e em contato tambm com movimento negro brasileiro nestas elaboraes (Walsh, 2009).

59
como uma nova modalidade epistemolgica na interseo da tradio ocidental e a
diversidade de categorias suprimidas pela lgica ocidental e eurocntrica. Na
perspectiva deste autor, diferena colonial diz respeito classificao do planeta no
imaginrio colonial/moderno realizada pela colonialidade do poder, uma estratgia
que transformou diferenas em valores. Neste sentido, o que foi subalternizado e
considerado interessante apenas como objeto de estudo os conhecimentos
subalternos passa a ser pensado como lcus de enunciao, ou gnose liminar, na
expresso de Mignolo (2003a) a gnose liminar a razo subalterna lutando para
colocar em primeiro plano a fora e criatividade de saberes, subalternizados durante
um longo processo atravs do qual se construram a modernidade e a razo moderna
(p. 36).
Cabe esclarecer que no se trata de resgatar autenticidades subalternizadas pela
colonialidade, mas as marcas deixadas pela diferena colonial nas fissuras entre
modernidade e colonialidade presentes em diversas Histrias locais.
Mignolo (2003a) cita um exemplo quando descreve o marxismo modificado
pelas lnguas e pela cosmologia amerndia do movimento Zapatista e a epistemologia
amerndia transformada pela linguagem do marxismo, ou seja, um dilogo transepistemolgico que reescreve uma Histria de quinhentos anos de opresso.
Outro exemplo para o autor, quando Fanon (1983), em Peles Negras e
Mascaras Brancas, afirma que para um negro que trabalha numa plantao de
acar, a nica soluo lutar, mas que ele embarcar nessa luta, e a levar adiante,
no como resultado de uma anlise marxista ou idealista, mas simplesmente porque
no pode conceber a vida de outra maneira (Fanon, apud. Mignolo, 2003a, p. 126).
Mignolo quer destacar aqui que Fanon no est negando a poderosa anlise da
lgica do capitalismo efetuada por Marx, mas est, chamando a ateno para a
fora da conscincia negra, e no apenas da conscincia de classe (Ibid, p. 126).
Assim, estes discursos significam uma ateno aos lcus de enunciao
decolonial como formao discursiva emergente e como forma de articulao de uma
racionalidade subalterna. Mignolo sugere ainda que a razo subalterna deve ser
entendida como um conjunto diverso de prticas tericas (dos movimentos sociais e
da academia) emergindo e respondendo dos e aos legados coloniais na interseo da

60
Histria euro-americana moderna.16 Ou seja, pensar na constituio de um novo
sujeito epistemolgico que pensa a partir das e sobre as fronteiras da
modernidade/colonialidade.
O dilogo trans-epistemolgico a que se refere Mignolo significa o rompimento
de dicotomias, ou seja, a leitura do mundo a partir de conceitos dicotmicos ao invs
de organizar o mundo em dicotomias. No cerne dessa perspectiva terica se situa o
pensamento liminar nas fronteiras do sistema mundial colonial/moderno. Esta
formulao do grupo MC traz embutida um projeto terico denominado
diversalidade global ou razo humana pluriversal que no representa pensar a
diferena dentro do universal, mas a diversalidade do pensamento enquanto projeto
universal pois, segundo Mignolo (2003a), o pensamento , ao mesmo tempo,
universal e local: o pensamento universal no sentido muito simples de que um
componente de certas espcies de organismos vivos e local no sentido de que no
existe pensamento no vcuo. (p. 287)
Neste processo, tambm se encontra a estratgia da interculturalidade como
princpio que guia pensamentos, aes e novos enfoques epistmicos. O conceito de
interculturalidade central na (re)construo do pensamento-outro. a
interculturalidade como processo e como projeto poltico.
Amadurecendo este pensamento, Walsh (2005) vem considerando tambm a
questo do posicionamento crtico de fronteira na diferena colonial, ou seja, um
processo onde o fim no uma sociedade ideal, como abstrato universal, mas o
questionamento e a transformao da colonialidade do poder, do saber e do ser,
sempre consciente de que estas relaes de poder no desaparecem, mas podem ser
reconstrudas.
O pensamento de fronteira significa fazer visvel outras lgicas e formas de
pensar, diferentes da lgica eurocntrica e dominante. O pensamento de fronteira se
preocupa com o pensamento dominante, mantendo-o como referncia, como vimos
em Fanon, mas sujeitando-o ao constante questionamento e infectando-o com outras
Histrias e modos de pensar. Walsh considera esta perspectiva como componente de
um projeto intercultural e decolonizador, permitindo uma nova relao entre
conhecimento til e necessrio na luta pela decolonizao epistmica.

16 Veremos mais adiante que, na perspectiva de Mignolo, pensar a partir de experincias subalternas
pode contribuir tanto para compreenso dos processos histricos quanto para as polticas pblicas, que
possibilitam criar condies para a transformao das relaes de subalternidade.

61
Alm disso, o pensamento de fronteira permite construir variadas estratgias
entre grupos e conhecimentos subalternos, como por exemplo, entre povos indgenas
e povos negros. A autora coloca tambm como exemplo, o estabelecimento de
lugares epistmicos do pensamento-outro como a Universidade Intercultural
Indgena do Equador ou a etno-educao afro (Walsh, 2007). Estes espaos, como
posies crticas de fronteira, podem oferecer possibilidades de propor outros
conhecimentos e cosmovises num dilogo crtico, mas tambm com os
conhecimentos e modos de pensar tipicamente associados ao mundo ocidental.
Este (re)pensamento crtico, que pode se constituir desde a colonialidade
incluindo os novos movimentos sociais e a intelectualidade, tem como ideia criar
novas comunidades interpretativas que ajudem a ver o mundo de outra forma.
Percebe-se, portanto, que este enfoque quer se constituir como um projeto alternativo
ao racismo epistmico e colonialidade do ser, do saber e do poder. Walsh (2007)
afirma que a denominada pedagogia decolonial poderia servir no campo educativo a
elevar os debates em torno da interculturalidade para outro nvel, ou seja,
(...) ao problema da "cincia" em si, ou seja, o modo em que a cincia, como um dos
pilares centrais do projeto da modernidade/colonialidade, teve uma contribuio vital
para o estabelecimento e manuteno da hierarquia racial, histricas e atuais, em que os
brancos, especialmente os homens brancos europeus continuam no topo (Walsh, 2007,
p. 9).

Nesta perspectiva, faz-se necessrio aprofundar a discusso sobre o conceito de

interculturalidade crtica e sua incidncia no campo educacional, a denominada
pedagogia decolonial.
Para Catherine Walsh, a interculturalidade crtica significa:
O conceito de interculturalidade central (re)construo de um pensamento crticooutro - um pensamento crtico de/desde outro modo -, precisamente por trs razes
principais: primeiro porque est vivido e pensado desde a experincia vivida da
colonialidade (...); segundo, porque reflete um pensamento no baseado nos legados
eurocntricos ou da modernidade e, em terceiro, porque tem sua origem no sul, dando
assim uma volta geopoltica dominante do conhecimento que tem tido seu centro no
norte global (Id, 2005, p. 25).

Para a autora a interculturalidade tem um significado intimamente ligado a um

projeto social, cultural, poltico, tico e epistmico em direo a decolonizao e a
transformao social.17 uma perspectiva carregada de sentido pelos movimentos
17 Em um documento para o Ministrio da Educao do Peru, Walsh define didaticamente a
interculturalidade: Um processo dinmico e permanente de relao, comunicao e aprendizagem
entre culturas em condies de respeito, legitimidade mtua, simetria e igualdade; um intercmbio que
se constri entre pessoas, conhecimentos, saberes e prticas culturalmente diferentes, buscando

62
sociais indgenas latinoamericanos, especialmente da regio andina, e que questiona a
colonialidade do poder, do saber e do ser. Tambm denota outras formas de pensar e
posicionar-se a partir da diferena colonial, na perspectiva de um mundo outro.
neste sentido que a interculturalidade no compreendida somente como um
conceito ou termo novo para referir-se ao simples contato entre o ocidente e outras
civilizaes, mas como algo inserido numa configurao conceitual que prope um
giro epistmico, capaz de produzir novos conhecimentos e uma outra compreenso
simblica do mundo, sem perder de vista a colonialidade do poder, do saber e do ser.
Essa interculturalidade representa a construo de um novo espao epistemolgico
que promove a interao entre os conhecimentos subalternizados e os ocidentais.
O conceito de interculturalidade em Walsh (2003 e 2009) se diferencia de
outras formulaes na medida em que est associado as formulaes de Dussel e
Mignolo sobre a razo do outro fora dos marcos eurocntricos de crtica
epistemolgica.18 Ou seja, tem relao com a colonialidade do poder e a diferena
colonial. A razo do outro a perspectiva de dilogo simtrico e no a razo imperial
moderna.
Segundo a autora, no campo educacional esta perspectiva no se restringe a
mera incluso de novos temas nos currculos ou nas metodologias pedaggicas, mas
se situa na perspectiva da transformao estrutural e scio-histrica. Expressa uma
crtica as formulaes tericas multiculturais que no questionam as bases ideolgicas
do Estado-nao, partem de lgicas epistmicas eurocntricas e, no campo
educacional, sob o pretexto de incorporar representaes e culturas marginalizadas,
podem se limitar a esteretipos e reforar processos coloniais de racializao.
Para Walsh, muitas polticas pblicas educacionais na Amrica Latina
(incluindo o Brasil), vm se utilizando dos termos interculturalidade e
multiculturalismo como forma somente de incorporar as demandas e os discursos
subalternizados no aparato estatal em que o padro epistemolgico eurocntrico e
colonial continua hegemnico.

desenvolver um novo sentido entre elas na sua diferena; um espao de negociao e de traduo onde
as desigualdades sociais, econmicas e polticas, e as relaes e os conflitos de poder da sociedade no
so mantidos ocultos e sim reconhecidos e confrontados; uma tarefa social e poltica que interpela ao
conjunto da sociedade, que parte de prticas e aes sociais concretas e conscientes e tenta criar modos
de responsabilidade e solidariedade e; uma meta a alcanar (Walsh, 2001, p.10-11).
18 Mignolo faz a crtica aqui as concepes ps-modernas, como enfoque a partir de um centro europeu
(a razo europia) e no a partir da diferena colonial (Mignolo, 2003a).

63
Na contramo desta perspectiva meramente inclusiva, Walsh (2007) prope a
perspectiva da interculturalidade crtica como expresso da pedagogia decolonial:
(...) a interculturalidade crtica, (...) uma construo das e a partir das pessoas que
sofreram uma subjugao e subordinao histrica. Uma proposta e um projeto poltico
que poderia tambm alargar e envolver as pessoas numa aliana, e tambm, busca de
alternativas globalizao neoliberal e racionalidade ocidental, e que luta pela
transformao social de modo a criar condies de poder, de conhecimento e do ser
diferente. Concebida desta forma, a interculturalidade crtica no um processo ou um
projeto tnico, nem um projeto da diferena em si. (...), um projeto de existncia, de
vida (2007, p. 8).

Para a autora, falar de interculturalidade crtica e de pedagogia decolonial

expressar o colonialismo que construiu a desumanizao dirigida aos subalternizados
pela modernidade europeia e pensar na possibilidade de crtica terica a geopoltica
do conhecimento. Esta perspectiva pensada a partir da ideia de uma prtica poltica
contraposta a geopoltica hegemnica monocultural e monoracional, pois trata-se de
visibilizar, enfrentar e transformar as estruturas e instituies que tm como horizonte
de suas prticas e relaes sociais a lgica epistmica ocidental, a racializao do
mundo e a manuteno da colonialidade do poder. Enfim, para iniciar um dilogo
intercultural autntico tem que haver uma visibilizao das causas do no dilogo, e
isto passa, necessariamente, pela crtica colonialidade do saber e a explicitao da
diferena colonial. Walsh (2007) afirma que
() assumir esta tarefa, implica um trabalho decolonial, dirigido a romper as correntes
e libertar as mentes (como diziam Zapata Olivella e Malcolm X); e desafiar e derrubar
as estruturas sociais, polticas e epistmicas da colonialidade (...) (Ibid, p. 9).

A autora elabora a partir desta construo terica a noo de pedagogia

decolonial, ou seja, uma prxis baseada numa insurgncia educativa propositiva
portanto no somente denunciativa onde o termo insurgir representa a criao e a
construo de novas condies sociais, polticas e culturais e de pensamento. Em
outros termos, a construo de uma noo e viso pedaggica que se projeta muito
alm dos processos de ensino e de transmisso de saber, uma pedagogia concebida
como poltica cultural, envolvendo no apenas os espaos educativos formais, mas
tambm as organizaes dos movimentos sociais.
Walsh afirma que esta perspectiva ainda est em processo de construo nos
sistemas educativos, mas cita as formulaes e prticas educacionais de Paulo Freire
(1987), alm das teorizaes de Frantz Fanon (1983 e 2005) sobre a conscincia do
oprimido e a necessidade de construo da humanizao dos povos subalternizados,
como referncias fundamentais.

64
No prximo item, apresentarei uma aproximao sobre uma possvel pedagogia
decolonial no contexto das questes raciais na educao brasileira atual.
2.3
Pensamento liminar,
aproximaes

pedagogia

decolonial

Lei

10.639/03:

Pensando sobre o pensamento liminar, a perspectiva crtica intercultural e

decolonial, seria possvel uma aproximao com as reflexes, as pesquisas e as
experincias sobre o atual momento do debate da questo racial na educao
brasileira? Essa a questo que centrar nossa reflexo neste item.
Como veremos nesta tese, as polmicas polticas e acadmicas sobre as
polticas de aes afirmativas e a Lei 10.639/03, no se restringem s questes
meramente educacionais. Pode-se afirmar inclusive que os debates giram em torno de
uma certa geopoltica do conhecimento e do poder nas disputas sobre a noo de
identidade nacional.
Quando a Lei foi regulamentada, em junho de 2004, ela passou a representar
mais um passo nas polticas de aes afirmativas e de reparao referidas a educao
bsica. Nos fundamentos tericos da legislao, afirma-se que o racismo estrutural no
Brasil explicita-se atravs de um sistema meritocrtico, agrava desigualdades e gera
injustia (Brasil, 2004, p. 3). Afirma que h uma demanda da comunidade afrobrasileira por reconhecimento, valorizao e afirmao de direitos, no que diz respeito
educao. Esse reconhecimento requer estratgias de valorizao da diversidade.
Esta entendida como aquilo que distingue os negros dos outros grupos que
compem a populao brasileira (Brasil, 2004, p. 3). Alm disso, este
reconhecimento passa pela ressignificao de termos como negro e raa, pela
superao do etnocentrismo e das perspectivas eurocntricas de interpretao da
realidade brasileira e pela desconstruo de mentalidades e vises sobre a Histria da
frica e dos afro-brasileiros.
Reconhecimento implica justia e iguais direitos sociais, civis, culturais e econmicos,
bem como valorizao da diversidade daquilo que distingue os negros dos outros
grupos que compem a populao brasileira. E isto requer mudana nos discursos,
raciocnios, lgicas, gestos, posturas, modo de tratar as pessoas negras. Requer tambm
que se conhea a sua Histria e cultura apresentadas, explicadas, buscando-se
especificamente desconstruir o mito da democracia racial na sociedade brasileira; mito
este que difunde a crena de que, se os negros no atingem os mesmos patamares que
os no negros, por falta de competncia ou de interesse, desconsiderando as

65
desigualdades seculares que a estrutura social hierrquica cria com prejuzos para os
negros (Ibid, p, 3).

As diretrizes formulam explicitamente uma perspectiva de polticas de

reconhecimento da diferena, nos aspectos polticos, culturais, sociais e histricos,
mas tambm propem, estabelecendo uma obrigatoriedade, contedos pedaggicos
nos sistemas de ensino que, por sua vez, se caracterizam enquanto uma perspectiva
nada tradicional na educao brasileira.
Nos debates em torno da Lei 10.639/03 podemos observar algumas
semelhanas com as reflexes sobre a colonialidade do poder, do saber e do ser e a
possibilidade de novas construes tericas para a emergncia da diferena colonial
no Brasil, alm da possibilidade de uma proposta de interculturalidade crtica e de
uma pedagogia decolonial.
Aqui cabe a lembrana das formulaes de Mignolo (2003a) quando afirma
que a diferena colonial supe possibilidades de interveno para fazer valer sua
exigncia de novos lugares dos quais falar, isto , Histrias locais e reivindicaes
crticas de sua especificidade.
Numa leitura atenta das novas Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educao das Relaes tnico-Raciais e para o Ensino de Histria e Cultura AfroBrasileira e Africana e do parecer do CNE, identifiquei dentre seus objetivos a
garantia do igual direito s Histrias e culturas que compem a nao brasileira e que
os contedos propostos devem conduzir reeducao das relaes tnico-raciais, por
meio da valorizao da Histria e cultura dos afro-brasileiros e dos africanos.
Esta demanda destinada aos sistemas de ensino, escolas e professores, responde
s reivindicaes de polticas de aes afirmativas, reparaes, reconhecimento e
valorizao de Histrias, culturas e identidades dos movimentos sociais negros.
Busca combater o racismo a partir do reconhecimento estatal e prope a divulgao e
produo de conhecimentos que eduquem cidados que valorizem seu pertencimento
tnico.
Alguns pontos so destacados para efetivao dessas demandas polticopedaggicas, tais como: reparao, reconhecimento e valorizao, traduzindo-se em
ressarcimento de danos tambm no mbito educacional e rompimento da viso liberal
do sistema meritocrtico.
Por outro lado, o termo reconhecimento implica: desconstruir o mito da
democracia racial; adotar estratgias pedaggicas de valorizao da diferena;

66
valorizar a luta antirracista; questionar as relaes tnico-raciais baseadas em
preconceitos e o respeito s pessoas negras. Estes aspectos configuram as polticas de
aes afirmativas e estas demandas, portanto, podem se converter em polticas
pblicas de educao.
As diretrizes determinam tambm algumas condies para sua realizao
como: condies objetivas de trabalho para os profissionais da educao, reeducao
das relaes entre brancos e negros; ressignificao dos termos raa e etnia como
categorias de anlise e, no sentido poltico, a superao do etnocentrismo europeu, a
discusso do tema por toda a comunidade escolar e a perspectiva da interculturalidade
em educao, ou como afirma o documento do CNE:
(...), a educao das relaes tnico-raciais impe aprendizagens entre brancos e
negros, trocas de conhecimentos, quebra de desconfianas, projeto conjunto para
construo de uma sociedade justa, igual, equnime (Brasil, 2004, p. 06).

Estas orientaes, segundo o texto do CNE, constituem uma deciso poltica,

com fortes repercusses pedaggicas e que dizem respeito a todos os cidados numa
sociedade multicultural e pluritnica, ou seja, trata-se de ampliar o foco dos
currculos, questionar seu carter eurocntrico e favorecer o reconhecimento da
diferena. Mais do que uma incluso de novos contedos, supe repensar relaes e
estimular procedimentos interculturais que tambm envolva um compromisso com o
entorno scio-cultural da escola.
Assim, as noes bsicas que fundamentam o texto do CNE dizem respeito
igualdade bsica dos sujeitos de direitos e o reconhecimento dos diferentes grupos
tnico-raciais. A nova legislao associa nao democrtica com o reconhecimento
de uma sociedade multicultural e pluritnica, com o objetivo de educar na pluralidade
para a interculturalidade e a valorizao das identidades:
A Educao das Relaes tnico-Raciais tem por objetivo a divulgao e produo de
conhecimentos, bem como de atitudes, posturas e valores que eduquem os cidados
quanto pluralidade tnico-racial, tornando-os capazes de interagir e de negociar
objetivos comuns que garantam a todos respeito aos direitos legais e valorizao de
identidade, na busca da consolidao da democracia brasileira (Brasil, 2004, p. 19).

Portanto, a questo que queremos ressaltar diz respeito a seguinte afirmao: no

direito educao se insere o direito a diferena. Entretanto, podemos ponderar que a
articulao entre a defesa da igualdade e o direito diferena na educao escolar,
no uma questo simples.

67
Segundo parecer de um juiz de direito, quando solicitado a aprovar um
inqurito civil contra o Estado para cumprimento da Lei 10.639/03 no municpio do
Rio de Janeiro, essa tenso entre igualdade e diferena veio a tona:
De um lado, preciso fazer a defesa da igualdade como princpio de cidadania, da
modernidade e do republicanismo. A igualdade o princpio tanto da nodiscriminao quando ela o foco pelo qual homens lutaram para eliminar os
privilgios de sangue, de etnia, de religio ou de crena. Ela ainda o norte pelo qual
as pessoas lutam para ir reduzindo as desigualdades e eliminando as diferenas
discriminatrias. Mas isto no fcil, j que a heterogeneidade visvel, sensvel e
imediatamente perceptvel, o que no ocorre com a igualdade. Logo, a relao entre a
diferena e a heterogeneidade mais direta e imediata do que a que se estabelece entre
a igualdade e a diferena. Por outro lado, preciso defender as diferenas. preciso
entend-las. preciso estar diante do homem como pessoa humana em quem o
princpio de igualdade se aplica sem discriminaes ou distines, mas estar tambm
ante o homem concreto cuja situao deve ser considerada no momento de aplicao
da norma. 19

O claro objetivo das novas diretrizes, que se expressa na incluso de Histria e

cultura afro-brasileira e africana nos currculos da educao bsica, mobiliza
discusses e possibilidades de aes pedaggicas que no so novidades para a
grande maioria dos docentes, ou seja, o currculo e a formao docente.
Entretanto, uma questo se apresenta nas diversas experincias docentes e na
literatura acadmica: Como aplicar um dispositivo legal, que faz uma escolha terica
no eurocntrica, numa realidade em que enfoques tericos e epistemolgicos
eurocntricos, vm tradicionalmente, fundamentando a prtica de ensino da maioria
dos docentes?
Segundo Pereira e Silva (2007), por um lado, h uma disputa epistemolgica
quanto interpretao da Histria e as perspectivas de anlise social das relaes
raciais, por outro, o campo do conhecimento histrico no Brasil vivencia profundas
mudanas interpretativas que, em geral, ainda no chegaram s salas de aula.
Neste sentido, o impasse epistemolgico um dos mais evidentes na medida
em que os contedos propostos pelas diretrizes curriculares se encarregam de tentar
construir uma nova interpretao da prpria Histria do Brasil.
As Diretrizes Curriculares Nacionais estabelecem, por exemplo, algumas
determinaes de contedo no ensino de Histria que, alm do fato de estarem
ausentes nas formaes iniciais dos docentes, mobilizam uma reorientao
epistemolgica da interpretao da Histria (Moore, 2007):
19 Trecho extrado da Deciso do Juiz Guaraci de Campos Vianna da Vara da Infncia e da Juventude
da Comarca da Capital RJ, 30 de maio de 2006, p. 6. In: www.adami.adv.br/informativo/98.asp ,
acessado em 20 de junho de 2007.

68
Em Histria da frica, tratada em perspectiva positiva, no s de denncia da misria e
discriminaes que atingem o continente, nos tpicos pertinentes se far
articuladamente com a Histria dos afrodescendentes no Brasil e sero abordados
temas relativos: - ao papel dos ancios e dos griots como guardios da memria
histrica; - Histria da ancestralidade e religiosidade africana; - aos nbios e aos
egpcios, como civilizaes que contriburam decisivamente para o desenvolvimento
da humanidade; - s civilizaes e organizaes polticas pr-coloniais, como os reinos
do Mali, do Congo e do Zimbbwe; - ao trfico e escravido do ponto de vista dos
escravizados; - ao papel dos europeus, dos asiticos e tambm de africanos no trfico; ocupao colonial na perspectiva dos africanos; - s lutas pela independncia poltica
dos pases africanos; - s aes em prol da unio africana em nossos dias, bem como o
papel da Unio Africana, para tanto; - s relaes entre as culturas e as Histrias dos
povos do continente africano e os da dispora; - formao compulsria da dispora,
vida e existncia cultural e histrica dos africanos e seus descendentes fora da frica; diversidade da dispora, hoje, nas Amricas, Caribe, Europa, sia; - aos acordos
polticos, econmicos, educacionais e culturais entre frica, Brasil e outros pases da
dispora (Brasil, 2004, p. 12).

Para Moore (2007) contar a Histria da frica, dar um estatuto

epistemolgico aos povos subalternizados e deslocar o foco de constituio e
dinmica da prpria formao do ocidente europeu e da nao brasileira.
Esta desconstruo, ainda segundo este autor, pode gerar confuses e at uma
reao conservadora, pois se trata de um profundo questionamento a uma
interpretao histrica hegemnica que perpetrou uma rejeio ontolgica do outro
(Moore, 2007).
Outro ponto, neste aspecto, tem conseqncias na construo do conhecimento
histrico, na medida em que se prope:
O ensino de Cultura Africana abranger: - as contribuies do Egito para a cincia e
filosofia ocidentais; - as universidades africanas Tombkotu, Gao, Djene que floresciam
no sculo XVI; - as tecnologias de agricultura, de beneficiamento de cultivos, de
minerao e de edificaes trazidas pelos escravizados, bem como a produo
cientfica, artstica (artes plsticas, literatura, msica, dana, teatro) poltica, na
atualidade (Brasil, 2004, p. 12).

Ou seja, falar de contribuio cientfica e filosfica para o ocidente ou de

tecnologias como a minerao, de fato desconstruir, por exemplo, as bases
epistemolgicas do papel civilizatrio dos africanos escravizados no Brasil. Segundo
Costa e Silva (2007), a poca da minerao no Brasil s foi possvel devido aos
conhecimentos milenares dos africanos das tcnicas de metalurgia, fundio de
metais e extrao de minrios no sub-solo. Ressalta ainda que at a revoluo
industrial, os europeus no dominavam com tanta propriedade as tcnicas da
metalurgia como faziam algumas sociedades africanas h milhares de anos.

69
Portanto, do ponto de vista da construo do conhecimento histrico, fica
evidente que novas interpretaes, com base em pesquisas internacionais recm
publicadas, esto sendo propostas aos sistemas de ensino e principalmente aos
docentes, no que tange interpretao da Histria e da constituio da nacionalidade
brasileira. Estas propostas j esto presentes, inclusive, em publicaes oficiais do
Ministrio da Educao e Cultura:
Em todo o continente e em diversas pocas, os povos africanos desenvolveram
sistemas de escrita e de altos conhecimentos na astronomia, na matemtica, na
agricultura, na navegao, na metalurgia, na arquitetura e na engenharia (Brasil, 2006,
p. 38).

Em outra publicao do MEC Educao anti-racista: caminhos abertos pela

Lei Federal n. 10.639/03, que rene uma coletnea de artigos de diversos estudiosos
das questes que envolvem relaes raciais e educao e tm como objetivo
planejar, orientar e acompanhar a formulao e a implementao de polticas
educacionais, tendo em vista as diversidades de grupos tnico-raciais como as
comunidades indgenas, a populao afrodescendente dos meios urbano e rural (...)
(Brasil, 2005a, p. 7), afirma-se, em nome do Estado brasileiro que:
(...) a Histria da espcie humana se confunde com a prpria Histria da frica, onde
se originaram, tambm, as primeiras civilizaes do mundo (...) (Ibid, p. 136).
(...) o novo empreendimento docente preconizado na Lei 10.639/03 no poder
prescindir da historiografia especificamente produzida por africanos, sem ferir
gravemente as exigncias de rigor e de respeito pela verdade cientificamente elaborada
e demonstrada (Ibid, p. 158).
Reconhece-se hoje que dentre os principais fatores que fizeram com que os povos
europeus se voltassem para a frica e a transformassem no maior reservatrio de mode-obra escrava jamais imaginado pelos seres humanos, estava a tradio dos povos
africanos de bons agricultores, ferreiros e mineradores (Ibid, p. 171).

Como avaliar o impacto da diferena entre o postulado de Hegel de que a

frica no possui Histria, que influenciou geraes de filsofos e historiadores (e a
prpria constituio epistmica da modernidade), e essas afirmaes histricas,
transformadas em oficiais pelo estado Brasileiro, na formao de professores e no
currculo oficial de Histria?
A crtica proferida pelos decoloniais sobre a construo de um imaginrio
ocidental que forjam polticas coloniais e ao mesmo tempo uma geopoltica do
conhecimento que, tem em si, uma viso eurocntrica sobre o outro, aparece em um
dos contedos do curso a distncia, realizado em 2006 pelo MEC em parceira com a
Universidade da Braslia (UNB), denominado Africanidades Brasil:

70
No podemos esquecer que os elementos que embasaram as bulas papais, que
autorizavam os reis portugueses a escravizar eternamente os mulumanos, os pagos e
os africanos negros, foram retirados de um imaginrio maior, no qual o negro e os
infiis eram tipificados como inferiores aos homens da cristandade europeia (Brasil,
2006, p. 2).

Nas reflexes da literatura acadmica a partir dos anos noventa, possvel

identificar que a questo da identidade nacional e da reescrita das Histrias do povo
negro no Brasil possibilitam a mobilizao do debate sobre a colonialidade do saber,
do poder e do ser, pois a Histria dos negros no Brasil foi invisibilizada com o claro
propsito de constituir uma nacionalidade em termos eurocntricos.
Partindo dessas referncias, considero pertinente colocar questes como: ser
que o resgate dessas Histrias, numa perspectiva de polticas pblicas de
reconhecimento da diferena colonial isto , Histria da frica como elemento
condicionador na formao da nao brasileira e as propostas oficiais de reparaes
pode mobilizar um projeto de emancipao epistmica, na perspectiva de produo de
um pensamento liminar ou pensamento outro? Ser que as mobilizaes polticas e
acadmicas, a partir das diretrizes e das produes tericas, pode se configurar num
novo lcus de enunciao da subalternidade colonial na acepo de Mignolo?
possvel pensar o movimento social em torno das diretrizes como uma expresso da
diferena colonial ou um embrio de uma perspectiva intercultural crtica na
formao docente?
Essas perspectivas se apresentam como possibilidades, j que o denominado
giro epistmico (Maldonado-Torres, 2007a), um processo em disputa e que no se
desenvolve somente nas estruturas do Estado-Nao, como o caso das iniciativas
publicadas pelo Ministrio da Educao.
Neste sentido, a proposta de uma pedagogia decolonial e da interculturalidade
crtica, requer a superao tanto de padres epistemolgicos hegemnicos no seio da
intelectualidade brasileira como a afirmao de novos espaos de enunciao
epistmica dos movimentos sociais. Segundo Gomes (2009), descrevendo a crescente
influncia da intelectualidade negra brasileira neste debate, principalmente em
educao, afirma:
(...) eles produzem conhecimento e localizam-se no campo cientfico. So intelectuais,
mais de um outro tipo de intelectual, pois produzem um conhecimento que tem como
objetivo dar visibilidade a subjetividades, desigualdades, silenciamentos e omisses em
relao a determinados grupos scio-raciais e suas vivncias (Gomes, 2009, p. 421).

71
No entanto, entendo que apesar do grande avano das discusses e debates
pblicos da questo racial negra no Brasil em torno da visibilizao da ancestralidade
africana, da reparao, das aes afirmativas, da identidade nacional etc., para a
grande maioria dos afrodescendentes no Brasil, ainda est muito presente o mito da
democracia racial, que postula a miscigenao como uma ordem harmoniosa nas
relaes raciais brasileiras, e estabelece silenciosamente um padro branco de
identidade e a necessidade de se ter referenciais eurocntricas para o reconhecimento
social e cultural.
Segundo Munanga (1999), a situao do negro aquela de refm de um sonho
de embranquecimento, de um desejo de fazer aquele passing em direo cultura
branca. Para o autor, o negro teve sua identidade (referindo-se as suas razes
africanas) impedida de se manifestar. A presso psicolgica sobre ele se estabelece no
momento em que toma conscincia de que sua invisibilidade aumenta em razo da
cor de sua pele, da mais clara mais escura.
Maldonado-Torres (2007b), numa conferncia pronunciada em Salvador (BA),
ressaltou que o mito da democracia racial um produto da mesma matriz conceitual
europeia e do poder moderno. Ou seja, para ele, existe numa ontologia colonial em
que h graus e formas do ser diferenciados, mesmo entre humanos. E este imaginrio
construdo o que o mito da democracia racial tenta encobrir, apelando ideia de que
a realidade da mestiagem anula tal hierarquia do ser e ignorando as distintas formas
em que estas hierarquias do ser se mantm, incluindo tambm os mestios.
Portanto, alm de uma luta decolonial de poder e de saber, para os
afrodescendentes a colonialidade do ser fator relevante nas disputas epistmicas no
campo educacional. Neste sentido, a partir do pensamento de Walsh (2007),
possvel afirmar que as disputas em torno da Lei 10.639/03 no campo educacional por
dentro da estrutura do Estado, alm de uma luta poltica e ideolgica, tambm se
caracterizam como um projeto de existncia e de vida? Mais uma vez, podemos
verificar que a possibilidade desta disputa est aberta, sem prazos e sem elaboraes
consolidadas, mas que, com as iniciativas do Estado brasileiro e dos movimentos
sociais, colocam na agenda das polticas pblicas uma nova possibilidade:
Falar sobre diversidade e diferena implica posicionar-se contra processos de
colonizao e dominao. perceber como, nesses contextos, algumas diferenas
foram naturalizadas e inferiorizadas sendo, portanto, tratadas de forma desigual e
discriminatria. entender o impacto subjetivo destes processos na vida dos sujeitos
sociais e no cotidiano da escola (Brasil, 2007a, p. 25).

72
Este trecho foi escrito por Nilma Lino Gomes para os cadernos de orientao
curricular do MEC, denominado Indagaes sobre o Currculo, no volume
Diversidade e Currculo. A mesma autora (2009) salienta que a ressignificao da
idia de raa nos debates brasileiros, vai de encontro s elaboraes de Quijano
(2005), ou seja, raa como expresso da experincia de dominao colonial que
fundamentou uma racionalidade especfica e o eurocentrismo. Para a autora, estes
debates fazem da ressignificao do termo raa, uma categoria (...) til de anlise
para entender as relaes raciais, colocando-se no terreno poltico e epistemolgico
de desconstruo mental (...) (Gomes, 2009, p. 429), ressignificando e
descolonizando conceitos e categorias.
Portanto, a partir do captulo trs, tentaremos verificar esta suspeita de que a lei
poderia possibilitar a abertura de uma crtica decolonial, na medida em que expe a
colonialidade do saber e, ao mesmo tempo, poderia propiciar a explicitao da
colonialidade do ser, ou seja, a possibilidade concreta da mobilizao em torno das
questes veladas do racismo nas prticas sociais e educacionais.
Outro aspecto que pode se evidenciar o fato de por em discusso nos sistemas
de ensino e no prprio espao acadmico, a questo do racismo epistmico, isto , a
operao terica que, por meio da tradio de pensamento e pensadores ocidentais,
privilegiou a afirmao de estes serem os nicos legtimos para a produo de
conhecimentos e como os nicos com capacidade de acesso universalidade e
verdade.
O racismo epistmico considera os conhecimentos no-ocidentais como
inferiores. Se observarmos o conjunto de pensadores que integram as disciplinas
acadmicas, vemos que todas as disciplinas, sem exceo, privilegiam os pensadores
e teorias ocidentais, sobretudo aquelas dos homens europeus e/ou euro-norteamericanos (Grosfoguel, 2007).
Nos debates contemporneos, negar a existncia de Histrias fora dos marcos
conceituais e historiogrficos do ocidente, uma quimera, a qual somente se pode
chegar atravs de uma postura ahistrica. Alm disso, almejar uma reflexo sobre o
ensino de Histria e suas bases epistemolgicas, requer a necessidade de se operar
uma mudana de paradigmas, como pr-condio para o reexame inclusive da
interpretao da Histria brasileira, luz de ngulos novos, sugeridos pelas recentes

73
descobertas cientficas que tm resultado na revoluo na historiografia.20 Essa
mudana de paradigma implica tambm na construo de uma nova base
epistemolgica para se pensar os currculos propostos pela nova legislao, ou seja,
novos espaos epistemolgicos, interculturais crticos e uma pedagogia decolonial.
Enfim, tentaremos verificar se a Lei 10.639/03 possibilita, dependendo das
aes polticas dos sujeitos envolvidos, o estabelecimento de conflitos, confrontos e
negociaes epistmicas, possibilitando algo novo e pondo em evidncia a diferena
atravs do pensamento crtico de fronteira no contexto educacional brasileiro. Est se
abrindo uma disputa epistemolgica como essa que o MEC declara?
(...) podemos dizer que h, tambm, na educao brasileira, uma monocultura do saber
que privilegia o saber cientfico (transposto didaticamente como contedo escolar)
como nico e legtimo. Essa forma de interpretar e lidar com o conhecimento se
perpetua na teoria e na prtica escolar em todos os nveis de ensino desde a educao
infantil at o ensino superior. Ao mesmo tempo, existem focos de resistncia que
sempre lutaram contra a hegemonia de certos contedos escolares previamente
selecionados e o apogeu da cincia moderna na escola brasileira. Estes j conseguiram
algumas vitrias satisfatrias. Tal processo vem ocorrendo, sobretudo, nas propostas
mais progressistas de educao escolar tais como: educao do campo, educao
indgena, educao e diversidade tnico-racial, educao inclusiva, educao ambiental
e EJA. Estas propostas e projetos tm se realizado - no sem conflitos - em algumas
escolas pblicas e em propostas pedaggicas da educao bsica. (...) Nessa
perspectiva, os movimentos sociais conquanto sujeitos polticos podem ser vistos como
produtores de saber (Brasil, 2007a, p. 31).

O contexto dessa afirmao, num documento oficial de Estado, refere-se as

discusses epistemolgicas que se abrem com a questo da diversidade na educao
brasileira. Pois, uma das dimenses apontadas pelo documento do MEC sobre o
currculo e a diversidade aquela de considerar os saberes produzidos pelas
diferentes sociedades e povos no como saberes subalternos, mas como
conhecimentos que foram invisibilizados em funo dos interesses dos grupos scioraciais hegemnicos (ibid, p. 31).
Tendo como referncia Walter Mignolo (2003a) gostaria de terminar este
captulo com as seguintes perguntas: Ser que esta legislao possibilita a visibilidade
de outras lgicas histricas e locais diferente da lgica eurocntrica, sem pretenses
universais, alm de por em debate a descolonizao epistmica? Ser que estaremos
mudando os contedos ou os termos da conversa epistemolgica?

20 Os estudos arqueolgicos que comprovam a existncia de documentos escritos na frica antiga, as

descobertas de fsseis humanos e artefatos culturais e tecnolgicos nas Amricas e na frica que, muito
antes dos contatos europeus com estes continentes, comprovariam o dinamismo e anterioridade de
processos civilizatrios complexos (Nascimento, 2009).

74

3
Trajetrias, Histrias e episdios na construo da Lei
10.639/03
"O que as elites roubam de dia, o povo constri de noite".
(ditado popular)

O atual debate no qual se apresentam as discusses abertas pela Lei 10.639/03

no representa uma novidade em termos de discusso acadmica, de reflexo e de
proposio dos movimentos sociais negros (Pereira, 2003). H um histrico de
reflexes que tem incio no perodo pr e ps-abolio, alcanam os intensos debates
sobre a identidade nacional no final do sculo XIX e incio do XX, so incorporadas
pelos diversos setores negros e intelectuais ao longo do sculo XX, at a emergncia
das questes atuais em educao.
O atual contexto de discusso sobre as novas diretrizes curriculares passa pela
compreenso de trajetrias e Histrias e demanda um entendimento articulado em
diversos nveis como: os estudos das relaes tnico-raciais no Brasil, o negro no
ensino de Histria e na historiografia brasileira, o processo de construo da Lei
10.639/03 e a interseo destas reflexes com a formao dos professores de Histria.
3.1
Relaes raciais no pensamento social brasileiro
Partimos da perspectiva de que refletir sobre relaes raciais no Brasil e sua
relao com o campo educacional atualmente analisar, do ponto de vista histrico e
sociolgico, o racismo como componente estrutural da sociedade brasileira.
A Histria da sociedade brasileira marcada pelo racialismo e pelo
eurocentrismo desde a chegada dos portugueses em nossa terra. Primeiro, foram
vrios povos indgenas exterminados pelo branco europeu; depois, o trfico de
africanos escravizados, que representou um dos maiores extermnios humanos da
Histria. 21
O racismo ainda hoje se manifesta de forma aberta ou sutilmente elaborada. No
Brasil, presenciamos diversas formas de racismo, preconceito e discriminao,
21 A referncia ao termo extermnio diz respeito ao quantitativo de africanos escravizados e mortos
pelo trfico colonial que, comparado ao holocausto de judeus e ciganos na Alemanha nazista e s
diversas guerras continentais e regionais, desterritorializou e cumpriu um papel histrico etnocida
significativo na modernidade (Luz, 1995) .

75
majoritariamente contra negros.22 Elas se expressam nos ndices estatsticos de
escolaridade de jovens negros, que se apresentam inferiores aos brancos; no nvel de
renda, em que negros recebem os menores salrios na mesma profisso em relao
aos brancos; nos bairros pobres, menos assistidos pelo Estado e com maior
concentrao de populaes negras. 23
O racismo do sculo XIX, baseado na transmisso hereditria, no Darwinismo
social, assenta sua fora na justificao do olhar imperialista das grandes potncias
europeias. A expanso capitalista vem acompanhada das nascentes explicaes
antropolgicas das diferenas fenotpicas, ou seja, o evolucionismo. O racismo
cientfico ganha vida real nas teorias de Goubineau e Lombroso, pois cada raa
deve ocupar seu lugar no mundo, no espao permitido pela raa branca europeia.
No Brasil, uma matriz colonial que influenciou decisivamente no pensamento
social brasileiro foi a de origem francesa. Tzvetan Todorov (1993) no livro Ns e os
outros a reflexo francesa sobre a diversidade humana, esclarecedor neste
sentido.
Todorov aborda a poca da produo terica do racismo e do racialismo
pretensamente cientfico no contexto intelectual francs do incio do sculo XVIII ao
incio do sculo XX. Destaca inicialmente que, a partir das grandes navegaes
europeias no sculo XV, aparecem as embrionrias elaboraes eurocntricas. Essas
do incio justificao ideolgica do colonialismo nas Amricas, na frica e na
sia.
Para Lilia Moritz Schwarcz (1993), em o Espetculo das Raas. Cientistas,
instituies e questo racial no Brasil, essas concepes francesas foram
fundamentais para pensar a nao brasileira e a questo racial no final do sculo XIX
e incio do XX. Ao destacar os cientistas, as instituies e a questo racial no Brasil, a
autora tem como objetivo entender a relevncia e as variaes na utilizao desse tipo
22 O racismo amplamente utilizado em pesquisas acadmicas como um comportamento, uma ao
resultante da averso, em relao a pessoas que possuem um pertencimento racial observvel por meio
de sinais fenotpicos. Alm disso, um conjunto de idias e imagens referentes aos grupos humanos
que acreditam na existncia de raas superiores e inferiores, resultando da a vontade de impor uma
verdade ou crena particular como nica verdadeira. O racismo tambm um comportamento social
que se expressa de variadas formas, em diferentes contextos e sociedades. O preconceito refere-se a um
julgamento negativo e prvio dos membros de um grupo racial de pertena, de uma etnia, de uma
religio ou de pessoas que ocupam outro papel social. Trata-se do conceito ou opinio formados
antecipadamente, sem maior ponderao ou conhecimento dos fatos. A discriminao significa
distinguir, diferenciar, discernir. Enquanto o racismo e o preconceito encontram-se no mbito das
doutrinas e dos julgamentos, das concepes e das crenas, a discriminao a adoo de prticas que
os efetivem (Gomes, 2005).
23 Para maiores detalhes ver Brasil, 2005b; Theodoro, 2008 e Pinheiro et. al., 2008.

76
de teoria no perodo que vai de 1870 a 1930. Schwarcz analisa o contexto no qual
surgiram as primeiras instituies cientficas no pas, a partir do incio do sculo XIX
e em 1870. A conjugao de instituies e ideias teria provocado o aparecimento de
quadros intelectuais ligados a instituies cientficas que, de acordo com a autora,
iniciaram um processo de distanciamento das vinculaes sociais e polticas mais
imediatas com os setores dominantes ligados ao mundo rural. Apesar do
"cientificismo retrico" pautado em um "iderio cientificista difuso", os "homens de
sciencia", munidos de modelos evolucionistas e darwinistas sociais, procuraram
responder a questionamentos acerca da viabilidade de uma nao miscigenada como
o Brasil, nascida e condenada ao atraso face aos postulados raciolgicos estrangeiros.
Schwarcz analisa tambm os centros de produo de ideias e teorias, como
museus etnogrficos, institutos histricos e geogrficos, faculdades de direito e de
medicina e sobre os quais apresenta uma breve Histria institucional, um
detalhamento acerca de instituies especficas e, particularmente, no tocante aos
intelectuais de maior peso, as suas produes cientficas em peridicos a elas
vinculados. O que Schwarcz realiza a explicitao de que o argumento racial foi
poltica e historicamente construdo neste perodo e amplamente assumido entre
juristas, mdicos, historiadores etc., de forma quase consensual, para responder a uma
questo permanentemente levantada: que pas este?
Ao partir do pressuposto de que a ideologia racial brasileira foi elaborada por
uma elite intelectual, Skidmore (1974) estuda as obras dessa elite entre 1870 e 1930.
Observa que, antes de 1888, pouca ateno havia sido dada ao problema das relaes
de raa como fenmeno social e suas conseqncias para o futuro da nao. Skidmore
diz que ao entrar em contato com as principais correntes intelectuais da poca, viu-se
envolvido em uma "anlise minuciosa do pensamento racial" ento corrente no pas.
No final da escravatura, descreve o autor, parece que uma amnsia tomou conta
do Brasil. Era preciso extirpar da Histria aquilo que era considerada uma pecha
prejudicial nova imagem do Brasil, ento um pas cada vez mais europeu devido ao
crescente incentivo migrao branca em substituio fora de trabalho escrava. O
Brasil no podia ficar de fora da nova moda cientfica europeia. Textos de Darwin e
Spencer eram popularizados, sobretudo na imprensa paulista, representante de uma
cidade progressista, "cientfica e laboriosa"; as teses desses autores impregnavam
nossa emergente literatura naturalista. Mas no se tratava apenas de importao
equivocada e descontextualizada como pareceu para muitos estudiosos.

77
Sem possibilidade de deter a nova conjuntura econmica, e prevendo que teria
que empregar a antiga mo-de-obra escrava, os fazendeiros, articulados com o
Estado, resolveram investir na importao de trabalhadores estrangeiros para o
campo. Naquele momento, setores intelectuais produziam estudos (Nina Rodrigues,
Silvio Romero, Oliveira Viana, entre outros) demonstrando a inferioridade do negro
em relao aos brancos. Havia o temor de que a sociedade brasileira se tornasse mais
negra do que j era. Por isso, europeus eram vistos como racialmente superiores, mais
qualificados e capazes de "branquear" a sociedade brasileira.
Para Skidmore, o campo intelectual brasileiro do final do sculo XIX e incio
do XX, embora se inspirasse nas teorias racistas de ento, no podia nem negar o alto
grau de miscigenao do povo brasileiro nem pregar uma segregao
institucionalizada como fizeram os EUA. O final do sculo XIX foi marcado pelas
teorias raciais que surgiram na Europa e nos Estados Unidos, as quais defendiam a
tese da superioridade da raa branca, esta traduzida muitas vezes como sendo os
povos de pases nrdicos.
O Brasil apresentava-se como um caso atpico de miscigenao racial. Por
outro lado, a introduo dessas teorias raciais foi bastante conveniente para a mesma
elite brasileira que demonstrava inquietao sobre o assunto. Primeiro porque a
isentavam da responsabilidade pelo atraso social e econmico do pas, ao culparem a
miscigenao; e depois, por poderem incentivar a imigrao europeia, sanando assim
a suposta falta de mo-de-obra e contribuindo para o processo de branqueamento
da populao brasileira.
A proposta brasileira para a soluo de seu problema racial foi o
branqueamento. Essa sada no s contestava a teoria da degenerescncia, como
tambm defendia a tese de que a miscigenao produzia uma populao mestia sadia
que se tornava, a cada gerao, mais branca. Em um esforo para acelerar o
branqueamento, surge a proposta de uma poltica imigratria. Foi incentivada, assim,
a entrada de imigrantes europeus e restringida a de asiticos e africanos. 24
Skidmore parte do pressuposto de que a ideologia racial brasileira foi elaborada
por uma elite intelectual. Segundo Zarur (1996), a pedra de toque do pensamento
24 Vainer (1990), cita o Decreto n. 528, de 28-06-1890, dois anos aps a Abolio que autoriza a
entrada de imigrantes vlidos e aptos para o trabalho que no se acharem sujeitos a ao criminal de
seu pas (p. 106), mas restringia a entrada de asiticos e africanos. Foi dessa forma que o Estado tratou
a questo racial, tentando subordinar em projetos de lei futuros a razo racial e eugnica visando
interdies imigratrias no apenas de africanos, mas todos de cor preta, para obstaculizar a entrada de
negros americanos e das Antilhas.

78
brasileiro a idia da inevitvel chegada de uma civilizao nova, mestia e original
(p. 151). A questo da raa era o foco das questes de identidade nacional entre as
elites intelectuais e acadmicas do incio do sculo XX.
So vrios os estudiosos brasileiros que corroboram a ideia de que a questo
racial e o racialismo europeu estavam no centro e na gnese do pensamento social e
histrico brasileiro (Chau, 2000; Seyferth, 2005; Corra, 1998; Vainer, 1990;
Azevedo, 2004, Pereira, 2006 entre outros). Essas formulaes vm de encontro ao
que refletimos no captulo anterior sobre a colonialidade do poder e do saber. Isto ,
no que tange as preocupaes das elites brasileiras no final do sculo XIX e incio do
XX, estas se norteavam na perspectiva de ocidentalizao da nao brasileira,
invisibilizar Histrias e imaginrios subalternos e impor um padro europeu de
conhecimento, poder, smbolos e racializao das relaes sociais. Na acepo de
Quijano (2005), podemos afirmar que neste processo inicial de construo do
pensamento social brasileiro a intencionalidade hegemnica era de impor a
naturalizao do imaginrio de sociedade europeia na repblica emergente, a tentativa
de imposio de um imaginrio social de branquitude e produzir um sentido de
objetividade, cientificidade e universalidade ideia de nao a partir dos
conhecimentos europeus.
Entretanto, ocorreu uma radical mudana na produo do pensamento social
brasileiro sobre as questes raciais com a publicao de Casa Grande e Senzala, de
Gilberto Freyre, em 1933, que logo se transformaria em um dos clssicos maiores da
nossa literatura. Freyre substitui o conceito de "raa" pelo de "cultura", na
autoimagem do pas. A linha mestra do pensamento social brasileiro at ento no s
mantida como enfatizada. Com o abandono de "raa", fica mais fcil "construir-se a
nao dos mestios e "de qualquer modo, o certo que os portugueses triunfaram
onde outros europeus falharam: de formao portuguesa a primeira sociedade
moderna constituda nos trpicos com caractersticas nacionais e qualidade de
permanncia" (Freyre, 1971, p. 95).
Freyre, a partir da dcada de 1930, estuda o desenvolvimento da temtica de
um novo mundo nos trpicos, construindo a viso de um Brasil como pas quase livre
de preconceito racial, servindo de espelho para o restante do mundo resolver seus
problemas raciais.
Freyre encontra um novo mundo na experincia colonial brasileira,
argumentando que os baixos nveis de preconceitos dos senhores escravocratas

79
possibilitaram a miscigenao com escravas africanas. Essa miscigenao teria
dissolvido qualquer vestgio de preconceito racial que os portugueses poderiam ter
trazido e, ao mesmo tempo, produzido relaes raciais brandas. Essa ideia de uma
escravido amena, suave e humana no Brasil to forte em Freyre, que neste novo
mundo nos trpicos chega a afirmar que:
(...) vista de todas essas evidncias no h como duvidar de quanto o escravo nos
engenhos do Brasil era, de modo geral, bem tratado, e a sua sorte realmente menos
miservel do que a dos trabalhadores europeus que, na Europa ocidental da primeira
metade do sculo XIX, no tinham o nome de escravo (Freyre, 1971, p. 68).

A contribuio de Freyre, segundo Munanga (1999), ter demonstrado que

negros e mestios tiveram contribuies positivas na cultura e identidade nacional;
entretanto, ao transformar a mestiagem em valor positivo, e no negativo sob o
aspecto da degenerescncia, Freyre formula os contornos de uma identidade nacional
que h muito tempo vinha sendo desenhada. Ou seja, ele consolida um mito de
origem da sociedade brasileira, baseado na harmonia das trs raas, onde, da dupla
mistura biolgica e cultural brota lentamente o mito da democracia racial, ou
como afirma Ortiz (1994), somos uma democracia porque a mistura gerou um povo
sem barreiras, sem preconceito (p. 41). Veremos mais adiante como esta linha
interpretativa do pensamento social brasileiro exerceu uma forte influncia no ensino
de Histria no Brasil e na literatura histrica brasileira.
A II guerra mundial mobilizou as cincias sociais a se voltarem para os estudos
de relaes raciais por conta da forma exacerbada da prtica do racismo na Europa
nazi-fascista. Contemporaneamente, a partir de 1950, as obras de Gilberto Freyre
conquistam notoriedade internacional ao retratar o Brasil sem problemas raciais.
Assim, a UNESCO resolve patrocinar um programa de investigao sobre a questo
racial no Brasil. Surgem ento os estudos de Florestan Fernandes, Luiz A. da Costa
Pinto, Oracy Nogueira, Roger Bastide, Fernando Henrique Cardoso, Otvio Ianni,
entre outros.
Esses estudos no apenas geraram um amplo e diversificado estudo do quadro
das relaes raciais no pas, como tambm contriburam para o surgimento de novas
leituras. Em So Paulo, por exemplo, a Escola Sociolgica sob a liderana de
Florestan Fernandes desenvolveu uma significativa linha de trabalho sobre relaes
raciais.
Florestan Fernandes foi o mais importante crtico das teses de Freyre nos anos
50, preocupou-se com a insero do negro na sociedade brasileira ps-emancipao e

80
publicou com Roger Bastide, em 1955, Brancos e negros em So Paulo. Em 1964
escreveu A integrao dos negros na sociedade de classes, sua obra mais completa
sobre a temtica e que revolucionou a compreenso sobre o racismo, revitalizando o
movimento social negro de ento.
Florestan Fernandes promoveu uma guinada no pensamento social brasileiro
dos anos 60 e a discusso sobre a insero do negro na sociedade. Moveu-se para a
procura de um entendimento acerca das marcas produzidas pela escravido como
causa da situao vivida pela populao negra. Em sua anlise, a escravido no foi
configurada como suave, como Freyre indicou em suas teses, e os espaos de
convivncia no foram amenos, mas pautaram-se na violncia e no trabalho forado
e, para ele, o escravo teria se constitudo numa simples mercadoria. Diante dessa
condio o escravo ficou restrito submisso ou s fugas como nicas possibilidades
de resistncia.
Porm, as teses de Florestan Fernandes (1978) resultaram numa anlise que
levaria a lgica de coisificao do escravo e essa despersonalizao traduziria-se
como uma caracterstica de patologia social, fruto da deformao do sistema
escravista. Sociologicamente, o conceito de anomia social pressupe que o negro no
teria controle sobre si mesmo diante da rigidez da estrutura social vigente que o
regula e dificultaria que se transformasse em protagonista diante dos conflitos e das
contradies da sociedade. Isso justificaria a presumida ausncia de laos familiares e
de vida cultural, que deslocaria as vitimas da escravido para a desorientao e para
alienao.
Ainda que a ideia de herana em Florestan tenha sido muito criticada, o
conjunto de sua anlise no caminha para o imobilismo ou para a descrena na
possibilidade de mudanas. Sua tese uma defesa clara de que os negros precisam,
alm de emprego, de formao escolar e participao na vida democrtica como
forma de ascenso social. A sua campanha em defesa da escola pblica nos anos 60,
virou uma bandeira de luta do movimento organizado, pois j denunciava que a
maioria das vagas nas escolas e nas universidades no estavam destinadas aos negros
e mulatos. A sua obra foi, sem dvida, inaugural e a partir dela muitos estudos
foram desenvolvidos sobre a questo da desigualdade e, mais do que isso, serviu para
que o movimento negro fizesse um balano de sua atuao at ento e pudesse
estabelecer novas aes e reivindicaes.

81
Cabe destacar que nesta fase da Histria do pensamento social brasileiro, as
questes de raa e cultura negra no se limitavam ao racialismo. Pereira (2006)
caracteriza tambm este perodo de reflexo sobre a questo racial, concomitante ao
Projeto UNESCO, como aquilo que constituiu o campo de estudos AfroBrasileiros. Diramos, alm disso, que se tratavam de estudos no campo
antropolgico e culturalista. 25
Dois momentos foram relevantes: os dois Congressos Afro-Brasileiros. O
primeiro em 1934, organizado por Gilberto Freyre, e o segundo em 1937, organizado
por Edison Carneiro. A partir desses encontros os estudos acadmicos privilegiavam
aspectos folclricos, religiosos e das culturas negras caracterizadas como
sobrevivncias ou heranas africanas. Nesses estudos tiveram muita influncia
alguns autores estrangeiros como Donald Pierson, Roger Bastide, Melville Jean
Herskovits, entre outros.
Ao final dos anos 1970, vieram tona alguns estudiosos e produes cientficas
que se contrapunham s perspectivas culturalistas e prpria Escola Paulista de
Sociologia. Neste perodo vamos encontrar alguns espaos de formao e produo
acadmica em que repercutiam os estudos anteriores do projeto UNESCO, e outros
que, de forma difusa e isolada, iniciavam discusses que seriam reconhecidas mais
tarde, na dcada de 1980, como decisivas para o desenvolvimento das discusses e
elaboraes posteriores. So os casos do Instituto Joaquim Nabuco em Recife, do
Centro de Estudos Afro-Orientais da Universidade Federal da Bahia, do Centro de
Estudos Africanos da USP e do Centro de Estudos Afro-Asiticos da Universidade
Cndido Mendes no Rio de Janeiro.
Segundo Pereira (2006), o Centro de Estudos Afro-Asiticos, criado em 1973
pelo professor africanista Jos Maria Nunes Pereira, se destaca por incorporar
pesquisadores negros e relaes mais prximas com o movimento negro.26 Alm
disso, o contexto poltico do final dos anos de 1970 at meados dos anos de 1980
marcado por uma conjuntura especfica a nvel internacional, caracterizado pelas
reflexes sobre a descolonizao dos pases africanos, pela atuao do governo
25 Segundo Pereira (2006): frente falncia do darwinismo social, das teorias do racismo cientfico e,
principalmente a partir do impacto do nazismo na Europa (...), encontraram espao e repercutiam entre
ns as teorias que questionavam a existncia de diferenas biolgicas entre os seres humanos,
concebendo diferenas percebidas como culturais (p. 135).
26 Pereira (2006) informa que neste espao de reflexo emergiram pesquisadores como Joel Rufino dos
Santos, Jaques dAdesky, Manolo Florentino e Carlos Hasenbalg. As aproximaes com o Movimento
Negro se desenvolviam em funo das parcerias com Llia Gonzles e Beatriz Nascimento, ambas
intelectuais e militantes do movimento negro.

82
americano na implementao de aes afirmativas, logo aps a onda dos
movimentos pelos direitos civis na dcada de 60, e pela crise do Apartheid sulafricano.
Na esteira desse processo, surgem os estudos de Carlos Hasenbalg, no final dos
anos de 1970. Estes estudos apresentaram pesquisas que afirmavam que a
discriminao racial no Brasil resultado direto das desigualdades entre brancos e
no brancos, foi construda pela ordem capitalista e no se resume a uma simples
herana do perodo da escravido.
A partir do livro de Hasenbalg (1979) Discriminao e desigualdades raciais
no Brasil, a argumentao central era de que a explorao de classe e a opresso
racial se articularam como mecanismos de explorao do povo negro, alijando-o de
bens materiais e simblicos. Hasenbalg afirma que os negros foram, ao longo do
tempo, explorados economicamente e que esta explorao foi praticada por classes ou
fraes de classes dominantes brancas. Para ele, a abertura da estrutura social em
direo mobilidade est diretamente ligada cor da pele e, nesse mbito, a raa
constitui um critrio seletivo no acesso educao e ao trabalho, por exemplo. Com
base em dados do PNAD de 1976, o autor mostra que, ao longo de um ciclo de vida
econmica,

os

no

brancos

sofrem

desvantagens

geradas

por

atitudes

discriminatrias.
Os estudos de Carlos Hasenbalg e Nelson do Vale Silva (1979 e 1988)
trouxeram luz argumentaes fundamentais para a luta contra o racismo na
sociedade brasileira. Esses estudos, publicados a partir do final da dcada de 1970,
representaram uma virada epistemolgica na produo de conhecimento sobre as
relaes raciais no Brasil, j que, como afirma Guimares (2003):
Carlos Hasenbalg (1979) e Nelson do Valle e Silva (1980) simplesmente analisam os
dados agregados, produzidos pelo IBGE, e demonstram que as desigualdades
econmicas e sociais entre brancos e negros, ou seja, entre aqueles que se definem
como brancos e como pretos e pardos (negros, na definio do ativismo negro), no
podem ser explicadas nem pela herana do passado escravagista, nem podem ser
explicadas pela pertena de negros e brancos a classes sociais distintas, mas que tais
desigualdades resultam inequivocamente de diferenas de oportunidades de vida e de
formas de tratamento peculiares a esses grupos raciais (p. 103).

Nos anos seguintes, mas principalmente na dcada de 1990 e incio do novo

milnio, presenciamos vrios estudos e sondagens estatsticas semelhantes como,
Turra e Venturi (1995), Paixo e Santana (1997), Henriques (2001), Paixo e
Carvano (2008), Santos e Silva (2005), Ribeiro (2006) e Theodoro (2008). Todos

83
esses estudos, acadmicos e chancelados pelo Estado brasileiro, passando pela
reflexo sobre desigualdades sociais e raa, fundamentados em pesquisas estatsticas
e anlises de censos demogrficos, alm das anlises sobre os ndices de
desenvolvimento humano (IDH), tendem a confirmar que as discriminaes raciais
no Brasil, sob vrios aspectos, so condicionantes da estratificao social e excluso
dos negros brasileiros durante toda a Histria do desenvolvimento econmico e social
do pas.
Para Pereira (2006), as pesquisas de Hasenbalg radicalizaram a crtica ao mito
da democracia racial, por enfatizarem a existncia de um racismo estrutural, gerando
o que ele denomina de ruptura intelectual com as correntes majoritrias das cincias
sociais (p. 159). Estas novas formulaes, de certa forma, interferiram nos debates
contemporneos, tanto acadmicos quanto governamentais, a partir de alguns fatos
ocorridos na dcada de 1990.
Uma iniciativa de repercusso nacional, foi a realizao do Seminrio
Internacional Estratgias e Polticas de Combate s Prticas Discriminatrias, em
novembro de 1995, na USP, que tinha como finalidade a abertura de um dilogo em
torno de polticas pblicas antirracistas (Munanga, 1996).
Em 1996, o Estado brasileiro reconheceu publicamente a existncia do racismo
na sociedade brasileira. As declaraes do ento presidente Fernando Henrique
Cardoso, viabilizando a modificao e a divulgao do Plano Nacional de Direitos
Humanos, possibilitaram uma mudana nas formulaes e representaes sociais
sobre as relaes raciais no Brasil. Uma dessas foi a introduo do termo
multirracial para definir a populao do pas em substituio, em textos
governamentais, a noo de mistura racial. Segundo Machado (2007), esse debate
adquire notoriedade a partir de um seminrio internacional sobre Multiculturalismo
e Racismo e o papel da Ao Afirmativa nos Estados Modernos e Democrticos,
organizado pelo Departamento dos Direitos Humanos da Secretaria dos Direitos da
Cidadania do Ministrio da Justia em 1996. 27
Desde a realizao destes seminrios e com a publicao de diversos estudos e
pesquisas, a questo das relaes raciais vem tomando dimenses acadmicas
inditas, aprofundando polmicas no campo educacional e produzindo cises agudas
27 Este seminrio teve como motivao a iniciativa do governo de focalizar a questo racial no Brasil.
No evento, o Presidente Fernando Henrique Cardoso problematizou algumas questes prticas e
tericas que possibilitaram a adoo de polticas pblicas e a ampliao de debates muito alm dos
crculos universitrios e polticos (Souza, 1997).

84
no debate acadmico atual. Entretanto cabe uma considerao importante acerca
destes diferentes enfoques ao longo da Histria republicana.
Nas diversas concepes sobre as relaes raciais surgidas ao longo do sculo
XX, percebe-se que h uma forte relao com as movimentaes das elites brasileiras
e dos movimentos sociais. Ao seu tempo, com suas prprias limitaes histricas,
algumas concepes se afirmaram e outras abriram uma alternativa de interpretao
da realidade brasileira. No h dvida de que os trabalhos de Florestan Fernandes e
Carlos Hasembalg abriram uma ruptura epistemolgica relevante para as atuais
reflexes polticas e educacionais. Entretanto, a racializao e a ideologia do
branqueamento no deixaram de existir em funo das concepes formuladas a
partir das dcadas de 1960 e 1970. Por outro lado, o mito da democracia racial,
enquanto categoria de anlise das relaes raciais brasileiras, ainda forte, mas est
perdendo sua fora nos ltimos anos. A novidade que se apresenta neste cenrio de
reflexo a capacidade dos movimentos sociais negros de interferirem neste debate.
(Pereira, 2006) E neste sentido, a conjuntura histrica da dcada de 1970 foi decisiva,
pois apontou uma perspectiva de novos sujeitos no cenrio de produo de
conhecimentos e reconceitualizaes. Ou seja, sujeitos que, na perspectiva da
colonialidade, abriram a possibilidade de pensar a partir de experincias subalternas
aquilo que as elites republicanas e sua intelectualidade tentaram impor, ou seja, um
projeto de nao perpetrado por uma geopoltica do conhecimento.
Veremos mais adiante que tanto estas novas formulaes como as
reinterpretaes das concepes anteriores, principalmente a perspectiva racialista do
incio da Repblica, as concepes de Freyre e da Escola Sociolgica de So Paulo,
abrem uma srie de novas questes, tanto em nvel acadmico quanto relativas a
aes governamentais, principalmente no que diz respeito s polticas para a
educao.
3.2
O negro no ensino de Histria e na historiografia brasileira
Concomitante Histria das produes do pensamento social brasileiro, vai se
desenhando uma concepo dominante no ensino da Histria e na historiografia
nacional, sem, contudo, ficar isenta de resistncias e dissonncias entre diversas
interpretaes histricas.

85
O sculo XVIII o marco temporal em que a Histria comea a adquirir
contornos mais precisos, na perspectiva de um saber objetivo e teoricamente
fundamentado. Antes desse perodo predominou uma Histria apoiada na religio.
Com a afirmao do Estado-nao na Europa, o conhecimento histrico se
desvia em direo ao pragmatismo poltico e legitimao do poder. Ou seja, a
historiografia passa a privilegiar as dinastias de poder e das naes, em detrimento da
genealogia eclesistica. Porm, no sculo XIX que a Histria alcanou o estatuto
cientfico, paralelamente s outras cincias do ocidente. Como rea destinada ao
ensino, a Histria conquistaria relevncia, nos tempos modernos, para a formao das
elites e/ou herdeiros dos tronos europeus. Segundo Fonseca (2003), a Histria s
passaria a ser ensinada, desde o final do Antigo Regime, com o intuito de explicar a
origem das naes. Sob a influncia do iluminismo, seria cada vez menos a Histria
sagrada e cada vez mais a Histria da humanidade (...) (p. 22-23).
Diretamente ligada, neste perodo, s concepes universalistas e iluministas, a
Histria na Frana revolucionria, por exemplo, se constitua para explicao das
civilizaes e o progresso da humanidade. Era a afirmao da identidade nacional, a
legitimao dos poderes constitudos, que se apresentaram s escolas para que
crianas e jovens reconhecessem, num passado glorioso, suas origens e os grandes
feitos de suas naes. Isso ocorreu tambm nas Amricas e no Brasil no sculo XIX,
pois era necessrio em pases recm-emancipados construir um passado comum e
uma legitimao internacional.
Segundo Hobsbawn (1990), o sentido do termo nao bem recente, tem
suas origens nos sculos XVIII e XIX. A nao foi pensada com base em critrios
como lngua ou etnia, que ainda podiam se combinar com territrio, Histria e
tradies culturais em comum. No entanto, o autor considera que esses critrios so
em si mesmo muito ambguos. A ideia de nao no algo imutvel e, como
categoria histrica, ocorre uma mudana do conceito no final do sculo XIX e as
revolues francesa, industrial e americana trazem novos fenmenos para a anlise
em termos de condies econmicas, administrativas, tcnicas e polticas.
Para esse autor os nacionalismos vm antes das naes e do Estado e o conceito
moderno na chamada era das revolues opera no campo poltico e social,
especialmente a partir de 1830, com o nome de princpio da nacionalidade. A
equao nao = Estado = povo vinculou a nao ao territrio, pois a estrutura e
definio dos Estados eram agora essencialmente territoriais (1990, p. 32). O Estado

86
era o item central desta equao e critrios como etnicidade, lngua comum, religio,
territrio e lembranas histricas comuns, to intensamente discutidos no sculo XIX,
no serviram para unificar a nova nao americana. Destaca que era o Estado que
deveria dar conta de seus sujeitos, pois na chamada Era das Revolues ficou mais
difcil govern-los.
No caso do ensino de Histria no Brasil, o modelo francs tornou-se exemplar,
na medida em que deixava claro seu objetivo poltico: o fortalecimento do Estadonao, a construo de uma identidade nacional coletiva e a legitimao dos poderes
constitudos. Assim, se pensarmos numa perspectiva das relaes sociais
estabelecidas a partir da abolio, as funes do ensino de Histria se
consubstanciavam na disputa pela memria nacional, pela construo de um
determinado estatuto de verdade histrica que deveria ser predominante.
Se o objetivo do ensino de Histria no Brasil, que comea a se constituir na
fundao do Instituto Histrico e Geogrfico Brasileiro (IHGB) em 1838, era tambm
uma necessidade de modernizao, alm da formao das elites dirigentes, era
necessrio tambm na perspectiva de legisladores, intelectuais e governantes,
solucionar o problema da adoo do iderio liberal numa sociedade escravista. A
questo racial, portanto, era uma questo central para a intelectualidade ilustrada no
sculo XIX, principalmente aps a abolio.
Vimos anteriormente, com as reflexes de Skidmore (1974), como eram
capitais a questo da identidade nacional, da mestiagem e da presena de
descendentes de africanos no territrio brasileiro. Isto fica explcito na prpria
constituio e elaboraes iniciais do IHGB, ou seja, do expoente desse instituto
poca, Von Martius, propunha uma Histria que partisse da mistura das trs raas
para explicar a formao do pas, ressaltando o elemento europeu, e um progressivo
embranquecimento como rumo seguro para a civilizao. 28
nessa perspectiva que se instaura a Histria como disciplina ensinada, ou
melhor, eminentemente poltica, nacionalista e que exaltava a colonizao
portuguesa, a ao missionria da igreja catlica e a monarquia. At o final do sculo
XIX, as vrias reformas curriculares destacavam os contedos de Histria sagrada,
Antiga, Idade Mdia, Moderna, contempornea e do Brasil.
28 Segundo Ronaldo Vainfas (1999), ainda que a tese Von Martius sobre a contribuio das trs raas
tenha recebido acolhida no IHGB, a sua inovao no chegou a ser seguida por tratar de uma questo
que no era aceita na poca, por reconhecer a participao do negro na formao do povo brasileiro. No
sculo XIX a grande Histria do Brasil aceita foi a de Francisco Adolpho Varnhagen.

87
Com o advento da Repblica, no houve mudana substancial no que diz
respeito s concepes predominantes no campo do conhecimento histrico,
marcadas por uma ideia de histria linear, positivista e factual. Mas, no inicio do
sculo XX, uma das pequenas alteraes ocorre com a introduo de uma dimenso
peculiar no ensino de Histria: a instruo Moral e Cvica, isto , a priorizao no
ensino da Histria nacional, para reforar os sentimentos patriticos da populao. A
partir das dcadas de 1930 e 1940, este enfoque patritico e cvico se aprofunda. Nas
diversas reformas educacionais at o incio da dcada de 1980, nada de substancial no
que diz respeito a este aspecto do ensino de Histria se transforma.
Nos anos oitenta, a historiografia brasileira e o ensino de Histria sofreram um
significativo processo de renovao sob a influncia da perspectiva marxista. Nesse
perodo, destaca-se uma nova proposta no ensino da Histria. Apesar de fazer a
crtica aos modelos tericos anteriores, norteados por uma Histria de carter linear,
mecanicista, etapista, positivista, factual e herica, a perspectiva do materialismo
histrico substitui uma cronologia linear eurocntrica por uma evoluo dos modos
de produo, tambm eurocntrica. Novos programas foram elaborados na
perspectiva de uma Histria mais crtica, dinmica, participativa (Fonseca, 2003, p.
62). A partir da definio dessa perspectiva, Fonseca (2003) afirma que os programas
curriculares elaborados tinham como eixo metodolgico e terico a anlise das
sociedades ao longo do tempo, atravs da percepo do trabalho humano,
socialmente necessrio e coletivamente construdo, que determina e, ao mesmo
tempo, determinado pelas formas de organizao social, poltica e ideolgica dessas
comunidades (Ibid, p. 62). Segundo Fonseca (2003), essa proposta nascida em
Minas Gerais, alm daquelas de So Paulo e Rio de Janeiro, apresentavam-se como
inovadoras no ensino de Histria em funo da conjuntura da poca, ou seja, num
momento em que as lutas contra o regime autoritrio e pela redemocratizao do pas
eram compostas por lideranas de esquerda, vinculadas aos movimentos de
inspirao socialista e que contriburam neste processo de reviso de programas e
reinterpretaes historiogrficas.
Entretanto, a partir da dcada de 1990, as tendncias historiogrficas expressas
na Histria das mentalidades e do cotidiano, e da nova Histria francesa, vm
influenciando a renovao no ensino de Histria.
Em meados dos anos oitenta, com o retorno das disciplinas Histria e
Geografia ao programa curricular da escola bsica, ocorreu um boom de novas

88
propostas curriculares de Histria, na tentativa de uma reviso crtica. A chamada
perspectiva da histria tradicional passou a ser questionada com muita fora:
Novos recursos tericos e metodolgicos que fugiam de uma Histria descritiva e
acrtica e que estimulavam um ensino analtico, crtico e mais interessante para os
professores e alunos foram sugeridos, abrindo espao para o estudo de temticas
ligadas a uma Histria social, cultural e do cotidiano atravs da prtica de debates e
pesquisas na sala de aula (Ribeiro, 2003, p. 74).

Essa nova perspectiva coincide com a preocupao dos pesquisadores do

ensino de Histria com a prtica de ensino. Estes estudos passaram a considerar em
suas anlises a escola como espao de produo de cultura, e no apenas transmissora
e difusora de conhecimentos prontos. As proposies da Nova Histria, da Histria
Social Inglesa e da Histria Cultural passam a oferecer aportes terico-metodolgicos
importantes para a anlise da histria. O social e o cultural passam a receber destaque
na anlise da histria brasileira. Estas tendncias historiogrficas, dentro de suas
especificidades, ampliaram os limites da Histria, na medida em que abriram os
caminhos para a possibilidade de explorar as experincias histricas de homens e
mulheres comuns, frequentemente ignoradas pela historiografia.
As propostas curriculares que, a partir de 1983, comearam a ser elaboradas e
discutidas nas vrias secretarias de educao, de forma muito heterognea, foram
influenciadas pelos debates entre as vrias tendncias historiogrficas que surgiam
nos meios acadmicos brasileiros desde a dcada anterior. Data desse momento a
entrada e difuso no Brasil de pensadores europeus como Walter Benjamin, Cornelius
Castoriadis, Eric Jay Hobsbawn, Edward Palner Thompson, e dos historiadores
franceses da chamada Nova Histria, que passaram a exercer grande influncia nos
meios especializados. 29
Ribeiro (2002) argumenta que esses autores trouxeram um novo flego para a
escrita da Histria brasileira, ao propor a volta do sujeito como centro das anlises.
Assim, outros sujeitos sociais foram incorporados aos estudos historiogrficos dos
anos 1990, como as mulheres, os negros, os homossexuais, entre outros, os quais

29 A leitura desses autores oferece informaes sobre o embasamento terico e metodolgico referente
produo do conhecimento histrico que influenciou a construo de novos currculos para a
disciplina a partir de ento. Exemplos dessas perspectivas so: Walter Benjamin, que desenvolve uma
crtica da memria histrica, tida como memria oficial e hegemnica, a qual condena ao silncio os
vencidos; Edward P. Thompson, que traz no s um novo conceito de classes sociais, mas tambm toda
uma nfase nos aspectos culturais subjetivos antes deixados de lado; e Cornelius Castariadis, que critica
os limites do conceito de ideologia e prope o de imaginrio social (Ribeiro, 2002).

89
constituem um extenso espectro de excludos e reclamam um lugar na Histria social
do pas.
Deve-se ressaltar tambm a importncia dos trabalhos historiogrficos
produzidos por autores brasileiros influenciados por essas leituras e pelos
acontecimentos polticos ps-ditadura militar. Muitos desses autores30 fizeram parte
de equipes envolvidas com a elaborao e aplicao de novos currculos para a
disciplina Histria na educao bsica, na estruturao dos cursos de graduao e
ps-graduao em Histria, e na formao de linhas e centros de pesquisa
historiogrfica no Brasil.
Nas reformas educacionais dos anos 90, o MEC elabora os Parmetros
Curriculares Nacionais (PCNs) que, embora criticados por muitos docentes,
apresentaram os chamados temas transversais. Em seguida, as escolas e os
professores receberam os PCNs, dentre eles, o de Histria, que traz em seus textos
princpios, conceitos e orientaes de atividades. Os PCNs apresentam o
conhecimento histrico, destacando sua importncia social e, a partir da Histria do
ensino de Histria, criticam a viso eurocntrica que instituiu um determinado
modelo de identidade nacional. Apresentam ainda, como um de seus objetivos
especficos, a construo da noo de identidade, relacionando identidades
individuais, sociais e coletivas e propondo a introduo de outros sujeitos histricos
diferentes daqueles que dominaram o ensino de Histria (Brasil, 2000b).
Segundo Bittencourt (2003), o ensino de Histria do Brasil est associado,
inegavelmente, constituio da identidade nacional. Neste sentido, a autora afirma
que, no atual momento histrico e das reflexes historiogrficas nacionais, a crtica
fundamental ao ensino de Histria: a de que a histria do Brasil tem sido ensinada
visando construir a idia de um passado nico e homogneo, sem atentar para os
diferentes setores sociais e tnicos que compem a sociedade brasileira. (2003, p.
198)
Apesar das reformas curriculares dos ltimos anos e da reviso historiogrfica
brasileira, segundo a autora, ainda hegemnica a ideia de que somos um povo
caracterizado pela democracia racial. Neste sentido, o pressuposto da democracia
racial foi incorporado pela tradio escolar e vinculado ideia de homogeneizao,
servindo para o fortalecimento da ideia de uma Histria nacional caracterizada pela

30 Dentre eles podemos citar: Ana Rosa Abreu, Circe Bittencourt, Rosely Fischmann, entre outros.

90
ausncia de conflitos (Ibid, p. 199). Ainda segundo esta autora, a introduo, nos
estudos histricos, de grupos indgenas e negros que fazem parte da populao
brasileira ocorreu sempre de forma ambgua.
Fazendo uma relao entre pensamento social brasileiro e historiografia desses
grupos e suas influncias no ensino de Histria, Bittencourt nos chama a ateno para
o fato de que, por exemplo, os ndios comeam a povoar os manuais escolares desde
o sculo XIX como representaes do selvagem que dificultava a civilizao
brasileira. J a figura do negro era omitida nas obras escolares, apenas surgindo no
perodo aps a abolio. Sobre o perodo ps-abolio, nos diz ainda: A partir desse
momento significativo de mudanas, as explicaes voltaram-se para as raas
formadoras do povo brasileiro (Ibid, p. 200).
Porm, a partir dos anos de 1930, a questo da identidade nacional passou a ser,
sobretudo, cultural, deslocando a importncia do fator racial. Pelo entendimento da
autora, a teoria da democracia racial, consolidou-se com as obras de Gilberto Freyre e
passou a ser introduzida no ensino de Histria do Brasil. Entretanto, nos anos
posteriores, principalmente nos anos de 1960, as crticas a essa viso da histria social
brasileira, como quelas elaboradas pela Escola Sociolgica Paulista e outros autores
financiados pelo projeto UNESCO, no foram suficientes para interromper a difuso
desse mito na vida escolar (Ibid, p. 201).
As anlises da autora no abarcam a grande conjugao de elaboraes tericas
e esforos dos novos sujeitos que entram na arena das disputas curriculares ao final
do sculo XX e incio do atual. Essa conjugao tem suas origens nas reelaboraes
do pensamento social brasileiro a partir dos anos de 1980, na influncia das novas
perspectivas historiogrficas acerca do perodo escravista e ps-abolicionista e nas
inseres das reivindicaes histricas dos movimentos negros nas polticas pblicas
de Estado. Para entender estas mudanas, analisaremos a seguir a trajetria do debate
historiogrfico sobre a escravido no Brasil e o perodo ps-abolio. Esta discusso
nos permite compreender as mudanas de concepes tericas no campo da
historiografia brasileira, bem como os debates sobre Histria da frica e dos
afrodescendentes, que ganham fora no atual cenrio acadmico e das polticas
pblicas.
Nos ltimos vinte anos, vm avanando significativamente as pesquisas em
torno da Histria social da escravido. At ento, as abordagens historiogrficas
giravam em torno da escravido como instituio, da aceitao de uma tradio que

91
via o escravo e o senhor em termos opostos na sociedade brasileira, sob a perspectiva
da naturalizao da escravido negra, como simples consequncia da cobia
comercial europeia e, igualmente, em decorrncia da interpretao deste perodo a
partir do referencial terico conceitual de classe social e cultura popular.
Mattos (2003) ressalta que estas abordagens dominantes na historiografia
naturalizaram uma viso de que somente os aspectos econmicos eram relevantes
para entender a escravido no Brasil. Essa perspectiva tambm fincou profundas
razes tericas nas interpretaes da insero dos recm-libertos no perodo psabolio e na associao natural entre africanos e escravido. Do ponto de vista
metodolgico, a historiografia dominante at meados do sculo XX se baseava em
documentos dos colonizadores e viajantes para descrever a escravido.
Neste sentido, resumidamente, podemos situar essa produo historiogrfica da
escravido e do negro em alguns parmetros interpretativos que tm como marco
inaugural a instituio do IHGB, expressa na obra de Francisco Adolpho Varnhagen,
que escreveu em cinco volumes a Histria Geral do Brasil.
Varnhagen foi um autor que realizou, inquestionavelmente, uma das maiores
obras historiogrficas sobre a nao brasileira. Nesta sua monumental obra, que
influenciou por longos anos a historiografia brasileira, ficou claro seu plano
ambicioso para a poca, ou seja, uma descrio minuciosa da geografia brasileira e de
seus habitantes, colonizadores portugueses, ndios e africanos escravizados.
Quanto a estes ltimos, Varnhagen escreve que em relao colonizao
africana deve-se consagrar algumas linhas e tratar da origem desta gente a cujo
vigoroso brao deve o Brasil principalmente os trabalhos do fabrico do acar, e
modernamente os da cultura do caf (Varnhagen, 1948, p. 223 ). Entretanto, em sua
viso sobre esta influncia, j levanta a ideia da necessidade do branqueamento da
populao, pois, fazemos votos para que chegue um dia em que as cores de tal modo
se combinem que venha a desaparecer totalmente no nosso povo os caractersticos da
origem africana (Ibid, p. 224).
Na histria contada por Varnhagen, os africanos escravizados tinham uma
relevncia social essencialmente ligada ao trabalho e assim os via em perspectiva
histrica:
Passando Amrica, ainda em cativeiro, no s melhoraram de sorte, como se
melhoravam socialmente, em contato com a gente mais polida, e com a civilizao do
cristianismo. Assim a raa africana tem na Amrica produzido mais homens
prestimosos e at notveis do que no continente donde oriunda (Ibid, p. 224)

92

Esta ideia sobre a contribuio dos africanos escravizados aparece na

historiografia brasileira at a dcada de 1930, coadunando-se com as propostas de
branqueamento de muitos intelectuais do final do sculo XIX e incio do XX.
Na dcada de 30, dois autores se destacam: Caio Prado Junior e Gilberto
Freyre. Estes exercem uma enorme influncia na formao de historiadores dos anos
subsequentes.
Caio Prado Jnior autor da principal sntese marxista da historiografia no
Brasil. Move-se no terreno do nosso passado colonial para compreender o presente e
a temtica racial comparece em sua obra de forma certamente original naquela poca.
O grande mrito de suas anlises est na denncia que fez da explorao humana
praticada pelo sistema escravista, seguindo um rumo diferente das formulaes que
giravam em torno das teorias cientificistas de branqueamento.
Em seu livro Formao do Brasil Contemporneo (1973), chamam a ateno
os captulos Raa, Organizao Social e Vida Social e Poltica, nos quais no
consegue em sua escrita desvencilhar-se de esteretipos racistas da poca. Mas isto
pode ser explicado, pelo fato dele ter sido leitor da historiografia do sculo XIX.
Caio Prado no conseguiu escapar de formulaes que hoje no so mais
aceitveis na rea de Histria. Entretanto, esse autor produziu uma anlise que
marcou, inclusive, o que foi ensinado nas escolas brasileiras durante um longo tempo.
No livro Evoluo Poltica do Brasil, de 1933, ao tratar da servido indgena
destacou que estes trabalhavam mal e fugiam com facilidade (1991, p. 26) e, ao
analisar os vrios movimentos que surgem posteriores revoluo da
independncia, escrever sobre a ineficincia poltica das camadas inferiores da
populao possvel de ser compreendida por conta da base social escravista que no
comportava uma estrutura poltica democrtica e popular. 31

31 Afirmava Caio Prado: O escravo alm do seu baixo nvel - grande parte vinham diretamente das
selvas africanas, e por isso em nada se diferenciava das populaes ainda em completo estado de
barbrie de que provinha - eram divididos por profundas rivalidades tribais em seu habitat de origem;
muitas vezes nem mesmo falava o mesmo idioma. No formam por isso uma massa coesa, e no raro
vmo-los tomarem armas uns contra os outros. Por isso tambm representam um papel poltico
insignificante. Privados de todos os direitos, isolados nos grandes domnios rurais, onde viviam
submetidos a uma disciplina cujo rigor no reconhecia limites, e cercados de um meio que lhes era
estranho, faltavam aos escravos brasileiros todos os elementos para se constiturem, apesar do seu
considervel nmero, fatores de vulto no equilbrio poltico nacional. S com o decorrer do tempo
poderia a presso de idnticas condies de vida transformar esta massa escrava numa classe
politicamente pondervel, em outras palavras, transform-la de uma classe em si noutra para si (1991,
p. 67).

93
O que Caio Prado escreve , sem dvida, conceitualmente e politicamente
diferente da perspectiva de acomodao e amenizao da lgica da democracia
racial em Gilberto Freyre, ainda que no se possa deixar despercebido suas anlises,
que no foram apenas deslizes, mas um equvoco de um homem do seu contexto.
Pois no era possvel, no seu tempo, perceber uma frica com histrias, dinmicas
sociais complexas e indivduos africanos como sujeitos histricos.
Mas a tese que mudar o curso das anlises historiogrficas, causando uma
polmica que sobrevive com diferentes desdobramentos analticos at hoje, ser a
inveno do mito da democracia racial. O cerne da reflexo era se o sistema
escravista foi violento e cruel, ou foi brando e benevolente. Esta reflexo
inaugurada por Gilberto Freyre, e representou um marco histrico, cultural e
acadmico no s no Brasil como para o estudo da contribuio negra nas Amricas
(Russell-Wood, 2005).
J descrevemos anteriormente as concepes de Freyre, entretanto, necessrio
acrescentar que as elaboraes contidas e reinterpretadas na sua obra, foram
incorporadas pelo Estado Novo como ideologia da miscigenao (Russell-Wood,
2005), bem como no ensino de Histria nas escolas brasileiras a partir da dcada de
1940 (Mattos, 2003 e Bittencourt, 2003).
Nos anos de 1960, como j afirmei, Freyre comea a ser questionado,
principalmente nas obras de Florestan Fernandes e seus discpulos da Escola
Sociolgica de So Paulo. O que marca esta nova perspectiva na historiografia
brasileira que estes autores apontaram a violncia como vnculo bsico da relao
escravista. Alm dos aspectos de denncia do racismo brasileiro, Florestan Fernandes
(1978) formula a explicao do termo mito da democracia racial.
Parte dessa contestao aprofundada nos estudos revisionistas dos anos de
1960 e 1970, principalmente nas obras de Clovis Moura (1959 e 1990). Este autor
centra seus estudos na questo da rebelio negra e nos movimentos dos quilombos,
numa perspectiva historiogrfica mais engajada politicamente. Aqui surgem anlises
sobre a crueldade violenta do regime escravista, as movimentaes do escravo
insubmisso e suas resistncias individuais e coletivas.
Moura (1990) disserta inclusive acerca da prpria historiografia brasileira sobre
o negro:
(...) toda a nossa produo historiogrfica, quer na colnia, no imprio e repblica, foi
ferramenta ideolgica dos senhores de escravos, no incio, e, depois instrumento

94
racionalizador da estrutura que se formou aps a abolio, quando o negro egresso da
senzala foi ocupar as grandes franjas marginalizadas que existem at hoje, sendo usado
o preconceito de cor, subjacente, para justificar o imobilismo social em que a
populao negra e no-branca de um modo geral se encontra (p. 36).

Entretanto, a partir da dcada de 1980, fruto de reflexes em diversos cursos de

ps-graduaes, mas tambm sob a influncia da ascenso do movimento negro
(Pereira, 2006), inicia-se o desenvolvimento de uma outra perspectiva historiogrfica
que contribui para o surgimento de novas interrogaes e formulaes de novos
problemas de pesquisa histrica no Brasil sobre a escravido e as relaes raciais.
Hebe Maria Mattos, em palestra proferida no XXIV Simpsio Nacional da
Associao Nacional de Histria (ANPUH), realizada em So Leopoldo - RS, em
2007, destaca que nos ltimos anos vem se desenvolvendo um novo olhar nos estudos
histricos sobre escravido e relaes raciais. Ela situa esse novo olhar em funo das
movimentaes em torno dos 100 anos de abolio e do advento de polticas pblicas
que promovem uma reemergncia de tradies culturais de matriz africana. o caso
da presena de historiadores e especialistas nas polmicas sobre a valorizao de
manifestaes culturais como jongo, festas populares, bem como as legislaes sobre
territrios quilombolas. Alm disso, h um crescimento de uma nova perspectiva
metodolgica com o alargamento de fontes, no mais restritas aos documentos
oficiais, dos colonizadores ou dos viajantes europeus (Mattos, 1998b).
Na denominada Histria social da escravido, com suas dimenses polticas e
culturais alm da economicista (Mattos, 2003), ocorre uma renovao temtica,
terica e metodolgica. Nessa perspectiva se estabelece um olhar para alm da
relao senhor e escravo. A escravido no Brasil passa a ser vista como decorrncia
de vrias experincias e vrios cenrios, no podendo ser abordada sob uma nica
perspectiva linear (Karasch, 2000). Dentre as formulaes centrais, est a ideia de
pensar o escravo como agente histrico, no somente no momento da rebelio, no
passivo e nem coisificado (Slenes, 1998).
As tendncias historiogrficas que romperam com os diversos paradigmas
estruturalistas, a partir dos anos de 1970, haviam transferido a nfase das pesquisas
para o papel social dos prprios escravos. Ou seja, o cativo passa a ser encarado
antropologicamente como sujeito e emerge na histria brasileira cada vez mais capaz
de ao histrica. Uma decorrncia desta perspectiva o entendimento de que as
diversas formas de enfrentamento com o sistema escravista perpassavam variadas
reelaboraes entre senhor e escravo (Reis e Silva, 1989). Portanto, a ocorrncia de

95
embates sutis, invisveis e permanentes engendravam novas formas de percepes,
dominaes, controle social e liberdade (Chalhoub, 1990). Neste sentido, surgem
novos temas, problemas e sujeitos como a organizao do trabalho dos cativos, a
construo de comunidades com identidades coletivas (Faria, 1998), a constituio de
famlias, (Mattos, 1998a) as prticas culturais e religiosas (Soares, 2000).
Assim, h uma reconstituio de experincias histricas concretas. Vivncias
escravas onde os cativos so encarados como agentes transformadores das sociedades
escravistas, tendo comportamentos histricos, aes e agenciamentos em busca de
espaos de autonomia e gestao de identidades coletivas, com cultura e sentido
poltico prprio, recriando estratgias originais de sobrevivncia (Gomes, 2006). Os
exemplos destes estudos podem ser bem explicitados nas anlises sobre compra de
alforrias (Mattos, 1998a), irmandades religiosas (Soares, 2000), festas populares,
construo de associaes de capoeiras (Soares, 1999), reinvenes lingsticas
(Slenes, 2000), existncia e importncia de famlias escravas (Slenes, 1999), relaes
sexuais duradouras, roas com autonomia relativa, laos de parentesco africano e
compadrio catlico (Soares, 1998) etc. Nestas perspectivas, os escravos bem como os
libertos, sempre avaliavam o mundo a sua volta e suas aes de enfrentamento no
foram fruto de irracionalidades e maus tratos (Russell-Wood, 2001). Desta forma, os
cativos faziam poltica nas senzalas, nos quilombos e nas cidades (Gomes, et. al.,
2006).
Os detalhamentos destes estudos sobre escravido levam os historiadores a
terem um outro olhar, em especial, para a frica. Sobre este aspecto, foi fundamental
a compreenso da construo das identidades coletivas enquanto problema de
investigao (Russell-Wood, 2001). Pois, em todas as escolas de pensamento sobre a
escravido no Brasil, at ento dominantes, via-se a frica fundamentalmente como
viveiro passivo de homens. A questo que se coloca para esta nova perspectiva era
outra: qual a bagagem cultural do escravo para tomar certas decises e organizar
certos espaos autnomos? (Soares, 1998). 32
Luiz Felipe Alencastro (2000), na sua monumental obra O trato dos viventes:
formao do Brasil no atlntico sul demonstra que a aventura da colonizao no se
32 Soares (1998), analisando a insero de africanos no Rio de Janeiro no sculo XVII afirma: Uma
vez estabelecidos na cidade, os africanos interagem em vrias esferas da vida urbana, criando formas de
sociabilidade que - com base na procedncia comum - lhes possibilitam compartilhar diversas formas
de organizao, passando a constituir um grupo social de carter profissional, religioso ou de
parentesco. Estas formas efetivas de organizao no cativeiro merecem especial ateno por parte dos
historiadores (p. 80).

96
construiu somente pela ao estritamente europeia, mas que teve uma contribuio
fundamental, s vezes determinante, de empresas coloniais na prpria frica, por
comerciantes africanos e brasileiros. Segundo este autor, e tambm para Florentino e
Ges (1997), no possvel pensar o Brasil nos sculos XVII, XVIII e XIX sem a
frica, seus territrios e seus limites jurdicos. Para Alencastro, o trfico em
grandes linhas que explica a escravido e no o contrrio. Destes estudos, surge a
necessidade de resgatar a Histria da frica para entender os processos de escravido
no Brasil. Cabe lembrar que alguns estudos de africanistas (Thorthon, 2004, Lovejoy,
2002 e Blackburn, 2003) e seu advento no Brasil, foram fundamentais para a
constituio da importncia histrica da frica nestas pesquisas.
Para Mattos (2003) nesta nova perspectiva historiogrfica os povos africanos
so considerados a partir de suas culturas, vises de mundo, lnguas e seus encontros
e desencontros com europeus e indgenas em nossas terras, e no somente enquanto
fora de trabalho. Percebe-se que h tambm uma face atlntica africana no trfico
que permite inclusive a compreenso da sua dinmica e durabilidade.
Entretanto, o historiador e africanista Alberto da Costa e Silva (1996, 2002 e
2007) que ser mais contundente, afirmando que o escravo foi mais do que vtima da
escravido. Ele foi criador e se apropriou da paisagem brasileira, tendo um papel
civilizatrio, como por exemplo, na abertura de minas aprendida pelos europeus na
frica -, na introduo de tcnicas agrcolas e de pastoril nos sertes.
Enfim, abre-se uma perspectiva historiogrfica de entendimento, por um lado,
de que a histria africana teve um papel relevante na articulao da empresa colonial
e Atlntica, alm de suas diversas tradies culturais estarem profundamente
inseridas nas dinmicas sociais, polticas e econmicas brasileiras e, por outro, de que
impossvel falar de qualquer aspecto da Histria do Brasil colonial ou oitocentista
[e republicano] sem levar em conta o fato escravista e seu papel estruturante do ponto
de vista econmico, poltico, social e cultural (Mattos, 2003, p. 135). 33
33 Vainfas e Souza (1998) destacam que: Um dos maiores problemas da historiografia brasileira
acerca da escravido seu relativo desconhecimento da Histria e cultura africanas. Desconhecimento
injustificvel que, no limite, implica considerar o africano apenas em funo da escravido, reificandoo, e tanto mais grave quanto hoje a Histria cultural, campo dos mais frequentados pela pesquisa
historiogrfica no Brasil. verdade que, talvez, nos ltimos vinte anos, este quadro lacunoso tem dado
sinais de mudana, (...). H, porm, muito ainda por fazer nesta rea de estudos. A Histria do reino do
Congo certamente tem muitas lies a dar, quer para os interessados no estudo da frica, quer para os
estudiosos da escravido e da cultura negra na dispora colonial. Afinal, a regio do Congo-Angola foi
daquelas que mais forneceu africanos para o Brasil, especialmente para o sudeste, posio assumida no
sculo XVII e consolidada na virada do sculo XVIII para o XIX. (p. 95-96) E mais adiante: (...) a
famosa festa de coroao de Reis Congo, difundida no Brasil ao longo do sculo XIX, a ponta do

97
Neste cenrio de construo de uma nova perspectiva historiogrfica podemos
perceber nitidamente alguns indcios daquilo que denominados de possibilidade de
construo de um pensamento outro (Walsh, 2005) na histria brasileira.
A primeira impresso que temos que essa nova perspectiva historiogrfica
coloca em evidncia a colonialidade do saber nos estudos historiogrficos brasileiros,
que se expressou durante longos anos nos espaos acadmicos na invisibilizao da
histria do continente africano como uma das matrizes da modernidade europeia e da
nao brasileira. Por outro lado, possibilita a perspectiva da decolonizao porque
prope uma desconstruo de interpretaes historiogrficas e reconstrues de
conhecimentos histricos outros.
Esta perspectiva no se desdobra numa simples crtica aos postulados
eurocntricos ou a afirmao contra-modernista e essencialista da alteridade nas
histrias africanas, mas na possibilidade de visibilizar outras histrias, outras formas
de conhecimento, outras lgicas e formas de pensar, marcadas pela colonialidade.
Pode-se inclusive caracterizar estas desconstrues e reconstrues historiogrficas,
como um embrio de uma crtica epistemolgica na medida em que, no campo do
conhecimento histrico, evidencia que os conhecimentos locais modernos (europeus)
construram uma eficcia naturalizadora (Lander, 2005) perante o mundo no
europeu.
No cabe aqui uma anlise mais aprofundada sobre algumas temticas da nova
Histria social da escravido, entretanto, a referncia a alguns dos estudos
africanistas, possibilita considerar aquilo que Mignolo (2003a) afirma: nos ombros
da modernidade est o peso e a responsabilidade da colonialidade. Ou seja,
processos histricos e dinmicas sociais, que passam a ser pensadas tambm fora dos
marcos historiogrficos eurocntricos.
Enquanto aposta acadmica e poltica, o desenvolvimento desses estudos,
associado s polticas pblicas em educao e as presses dos movimentos negros,
pode explicitar cada vez mais que o discurso da histria europeia a histria da
modernidade europeia, que uma histria de auto-afirmao e de celebrao dos seus
sucessos intelectuais e epistmicos, e a histria silenciada da colonialidade europia,

iceberg de uma Histria que s se pode esclarecer com o deslocamento no espao e no tempo.
Deslocamento rumo frica, ao antigo reino do manicongo, e retorno ao sculo XV, sculo da
converso do primeiro soberano congols ao catolicismo ( p. 96).

98
que uma histria de negaes e de rejeio de outras formas de racionalidade e
histria.
Em um simpsio temtico da ANPUH de 2007, aps uma discusso calorosa
sobre a Lei 10.639/03 e sobre a ausncia de uma histria do negro no Brasil, dois
estudiosos fizeram questionamentos profundos: um no sentido de que a Lei implica
uma nova epistemologia da histria brasileira e, outro, no sentido de que, na defesa da
lei, o discurso do poder se apresenta e mobiliza discusses invisibilizadas em toda a
histria nacional.34 Perguntamo-nos: seria isto, o inicio daquilo que Mignolo (2003a)
afirma sobre a necessidade de mudar os termos e no apenas o contedo da conversa?
3.3
Do movimento negro s discusses acadmicas na rea de educao:
a Lei 10.639/03.
Ao longo do sculo XX ganha fora a teoria da mestiagem. Influenciada pela
obra de Gilberto Freyre, ela deu lugar apologia da miscigenao, enaltecendo a
ideia da democracia racial que teria dado origem ao carter benevolente e
cordial do homem brasileiro (Luz, 1995).
Segundo Munanga (1999), o discurso da mestiagem foi uma estratgia
inteligente das elites para evitar, tanto o aparecimento explcito do racismo quanto a
dominao cultural branco-europeia. O autor afirma que, diferentemente dos EUA,
onde a cor da pele define o lugar dos indivduos na estratificao scio-racial, no
Brasil a miscigenao no foi voluntria, mas fator do desequilbrio demogrfico
entre homens e mulheres brancas. O mulato, afirma o autor, nasce de uma relao
imposta pelo branco sobre a mulher negra e ndia. Neste sentido, estabelece-se, desde
a colnia, um contingente populacional mestio grande que cumpriu um papel
intermedirio na sociedade com tarefas econmicas e militares na opresso aos
africanos escravizados e seus descendentes. Esse fator crescente de miscigenao
imposta exerceu direta influncia no pensamento social brasileiro e no imaginrio
popular. A decorrncia desses movimentos foi a teoria da democracia racial, ou seja,
a ideia de que a diferena entre grupos tnicos no se constitui como fator de
desigualdade.

34 Estes estudiosos so respectivamente: Amauri Mendes Pereira, professor e pesquisador da UCAM RJ e Ana Maria Monteiro, professora da Faculdade de Educao da UFRJ.

99
Entretanto, os terrores da escravido, o mito da democracia racial, a teoria do
embranquecimento e a miscigenao no foram suficientes para impedir o protesto
negro (Moura, 1990), a resistncia opresso escravista e hegemonia branca na
construo da identidade nacional a partir do final do sculo XIX e incio do XX.
Antes da abolio, as lutas de resistncia, os quilombos, as associaes de escravos e
ex-escravos para compra de alforrias, as comunidades religiosas e culturais, j se
constituam em instituies autnomas e organizaes contra a escravido e a
dominao de uma elite branca. Com a transformao da condio de escravo para
cidado, negros e negras iniciam uma nova fase de lutas e organizao. No Brasil, as
formas de luta foram muito complexas e diversificadas. Destacamos aqui,
resumidamente, alguns episdios da histria do movimento negro e suas relaes com
a educao brasileira. 35
Porem, antes de descrever e tecer alguns comentrios sobre esses episdios,
necessrio por em evidencia que o conceito de movimento negro se torna comum a
partir das entidades e grupos negros surgidos na dcada de 70, para designar coletivos
de negros e negras que procuram valorizar a prpria cultura, lutar contra o racismo e
reivindicar melhores condies de vida. a partir desta caracterizao que as
entidades, os grupos negros e a prpria produo acadmica atual, caracterizam os
momentos da histria republicana em que negros e negras organizaram suas lutas. No
mais, a inteno aqui abordar algumas das iniciativas mais relevantes que
constituem a memria desses movimentos, que marcam o atual processo de discusso
dos atores que se mobilizam para implementao da Lei 10.639/03, mas tambm,
esto presentes nas formulaes e textos oficiais das atuais polticas pblicas de
educao.
Dentre os movimentos que se destacam no perodo ps-abolio, situamos a
chamada imprensa negra independente, nos anos 20 em So Paulo. Foram as
primeiras formas organizadas e expressivas dos negros na recm Repblica. Os
jornais que circulavam na poca eram o Alfinete, o Kosmos, A voz da raa, o
Clarim dAlvorada entre outros. Os jornais viviam dos escassos recursos da
comunidade negra. Eram ligados s associaes ou se constituam, eles mesmos em
associaes autnomas. Nas suas pginas faziam crticas ao racismo da sociedade

35 No possvel nesta tese a anlise do movimento social negro que marcou a Histria republicana
brasileira. H uma vasta bibliografia sobre o tema: Pereira (2006 e 2008), Santos (1985), Cunha Jr.
(1992), Hanchard (2001), entre outros.

100
brasileira, reclamavam da falta de autoestima dos negros e, a respeito da educao
dos negros, incentivavam a educao e aquisio de conhecimentos de instruo para
a emancipao completa no ps-abolio. Dentre as bandeiras de luta declaradas
nas pginas dos diversos jornais, destacava-se o direito educao, como bem
descrito por Gonalves e Silva (2000):
Nos jornais da imprensa negra paulista do comeo do sculo, no perodo fecundo de
sua divulgao, que vai dos anos 20 ao final dos anos 30, encontram-se artigos que
incentivam o estudo, salientam a importncia de instrumentar-se para o trabalho,
divulgam escolas ligadas a entidades negras, dando-se destaque quelas mantidas por
professores negros. Encontram-se mensagens contendo exortaes aos pais para que
encaminhem seus filhos escola e aos adultos para que completem ou iniciem cursos,
sobretudo os de alfabetizao. O saber ler e escrever visto como condio para
ascenso social, ou seja, para encontrar uma situao econmica estvel, e, ainda, para
ler e interpretar leis e assim poder fazer valer seus direitos (p. 140).

Esse fato desconstri a ideia equivocada na histria oficial, de que a

comunidade negra, no ps-abolio, e mesmo antes, sempre foi analfabeta e
desorganizada (Barros, 2005). Nestes jornais e nas suas entidades representativas,
divulgavam-se muitos espaos em que negros poderiam estudar e instruir-se quando o
Estado no oferecia ou negava acesso.
Nos registros encontrados em diversos jornais, aparece a ideia de que para estas
entidades era necessrio chamar para si a tarefa de educar e escolarizar as crianas,
jovens e adultos negros. Para Gonalves e Silva (2000), o que se evidenciava nas
publicaes era o fato de no haver quase referncia quanto educao como um
dever do Estado e direito das famlias. As entidades invertem a questo. A educao
aparece como uma obrigao da famlia (p. 143).
Alguns anos depois, surge a Frente Negra Brasileira (FNB). Fundada em 16 de
setembro de 1931, sua sede central situava-se na cidade de So Paulo. Sua estrutura
organizacional era bem complexa, muito mais do que a quase inexistente dos jornais
negros que a precederam e possibilitaram o seu aparecimento.
A FNB conseguiu ramificaes no Rio de Janeiro, Pernambuco, Bahia, Rio
Grande do Sul e outros estados brasileiros. Em 1936, transforma-se em partido
poltico. Sua proposta se fundamentava numa espcie de filosofia educacional para os
negros, na medida em que acreditava que o negro poderia vencer e firmar-se na
sociedade nos diversos nveis como a cincia, as artes e a literatura. Com a ditadura
instaurada por Getlio Vargas em 1937, a Frente foi fechada e seus membros presos e
perseguidos.

101
A importncia histrica da FNB caracteriza-se pelo fato de enfrentar, de forma
organizada e poltica, a dissimulao do racismo, ter organizado escolas para negros,
conscientizao cultural e poltica, conquista de espaos institucionais e aquisio de
bens materiais para diversos negros. Raul Joviano do Amaral, um dos presidentes da
FNB deste perodo, elaborou uma proposta de educao dos negros que, segundo
Gonalves e Silva (2000), representou a mais completa experincia escolar do
Movimento Negro at ento. Nesta, os objetivos eram: agrupar, educar e orientar.36
Mas a Frente Negra Brasileira no se limitou ao estmulo escolarizao. Seus
projetos tambm refletiam a ideia de efetuar uma mudana no comportamento dos
negros. Por isso, uma das propostas era, alm da escolarizao, a de um curso de
formao poltica para amadurecer as condies de luta contra o racismo. Segundo as
fontes da pesquisa de Pinto (1994), este curso propriamente dito no ocorreu, mas
foram proferidas conferncias em espaos de tempo no regulares. A autora ainda
informa que se introduziu, tambm, uma histria do negro brasileiro para combater a
histria oficial. De acordo com Gonalves e Silva (2000), essa experincia de
escolarizao, mesmo tendo sido interrompida com o fechamento da Frente Negra
pela ditadura de Vargas, iniciou um novo debate sobre a educao dos negros no
Brasil, cujos ecos sero ouvidos nos anos subseqentes (p. 144).
Apesar da represso de Vargas, a FNB abriu um perodo na histria
republicana, que iniciou uma movimentao de parcelas dos negros brasileiros num
nvel mais nacional do que regional (Rio de Janeiro e So Paulo). Isto se deve,
fundamentalmente, s novas condies sociais e econmicas do Brasil, pois, com o
alvorecer de polticas pblicas de carter nacional, no campo do trabalho, da
educao e da previdncia, exigia-se dos movimentos sociais uma perspectiva de
atuao mais ampla. Neste sentido, novas alianas iro surgir a partir de meados da
dcada de 1940 com intelectuais nacionais e estrangeiros.37 E na esteira destas
alianas, outro importante movimento aparece no cenrio nacional: o Teatro
Experimental do Negro (TEN).
Fundado em 1944 e dirigido por Abdias do Nascimento, tinha como objetivo
abrir os espaos das artes cnicas para atores e atrizes negros. A relevncia desse
36 A proposta criou uma escola que s no curso de alfabetizao atendeu a cerca de 4.000 alunos. E a
escola primria e o curso de formao social atenderam a 200 alunos. A maioria era de alunos negros,
(...). O curso primrio foi ministrado por professores formados e regularmente remunerados. Outros
cursos foram assumidos por leigos e no remunerados (Pinto, 1994, p. 242).
37 Como Jorge Amado, Edison Carneiro, Roger Bastide, Pierre Verger, Guerreiro Ramos, entre outros.

102
movimento vem das novas questes abertas por seus membros: alm de terem
publicado um jornal Quilombo -, realizaram duas conferncias nacionais sobre o
negro no Brasil, um congresso nacional e na luta contra o racismo, reivindicavam que
a discriminao racial fosse considerada como crime, alm da reivindicao por
polticas pblicas de Estado. 38
Diversamente de outros perodos, no que diz respeito educao, o TEN
defendia que o direito educao era um dever de Estado. Reivindicava-se tambm
ensino gratuito para todas as crianas e subsdios para os negros estudarem. Podemos
considerar que esses pleitos vo ecoar nos momentos seguintes de nossa histria at
os dias atuais. Sobre isso, Gonalves e Silva (2000) destacam:
H, entretanto, algo novo no projeto do TEN: educao e cultura se entrelaam.
Entendem seus idealizadores que a escolarizao, pura e simples, no bastaria para
criar aquilo que Guerreiro Ramos chamou de estmulos mentais apropriados vida
civil. Segundo ele, os negros desenvolveram um profundo sentimento de inferioridade
cujas razes esto na cultura brasileira. Para libert-los desse sentimento no basta
simplesmente escolariz-los; seria preciso produzir uma radical reviso dos mapas
culturais, que as elites e, por consequncia, os currculos escolares, elaboraram sobre o
povo brasileiro. Alis, este foi o tema do I Congresso do Negro Brasileiro (p. 149).

Realizado em 1950 pelo TEN, o I Congresso do Negro Brasileiro

recomendava, dentre oito itens de sua declarao final: o estmulo ao estudo das
reminiscncias africanas no pas bem como dos meios de remoo das dificuldades
dos brasileiros de cor e a formao de institutos e pesquisas, pblicos e particulares,
com este objetivo (Nascimento, 1982, p. 401-402).
Apesar desses movimentos, a teoria da democracia racial no Brasil
hegemonizava o senso comum popular, assim como as teorias cientficas no campo
das cincias humanas durante as dcadas de 1950 e 1960. Era o auge do mito da
democracia racial. Aps esse perodo, segundo Pereira (2008), na dcada de 1970 esta
situao comea a mudar, pois o samba e outras manifestaes culturais de matrizes
africanas haviam se consolidado como legtima Cultura popular brasileira e
insinuava-se um certo grau de respeitabilidade social em relao s manifestaes
religiosas (2008, p. 43).
Mas, no final da dcada de 70, junto ao movimento sindical e popular contra a
ditadura militar, os movimentos negros so reavivados e aparece o Movimento Negro
38 O Projeto do TEN abria caminhos inditos para pensar o futuro dos negros e o desenvolvimento da
cultura brasileira. O objetivo central era combater o racismo. Para tanto, propunha questes prticas do
tipo: instrumentos jurdicos que garantissem o direito dos negros, a democratizao do sistema poltico,
a abertura do mercado de trabalho, o acesso dos negros educao e cultura e a elaborao de leis
anti-racistas (Gonalves e Silva, 2000, p. 148).

103
Unificado (MNU). Pereira (1999) caracteriza esse momento como um choque
social, pois diante do tamanho xito do mito da democracia racial, muitos setores da
esquerda brasileira e dos movimentos sindicais e populares consideravam inteis as
movimentaes negras, uma vez que se acreditava que o racismo no existia no
Brasil.
O MNU foi fundado em 1978, fruto da influncia dos movimentos de
descolonizao e libertao de Angola e Moambique e da luta pelos direitos civis
dos afro-americanos nos EUA. Tal unificao deu uma orientao a uma militncia
negra que vinha se constituindo durante toda a dcada de 1970. O marco inicial de
sua fundao foi uma manifestao pblica ocorrida em So Paulo, um ato de
protesto contra a violncia policial desferida contra negros, representada pela morte
em tortura do operrio Robson Silveira Luz. A partir desse episdio, foram criados
vrios ncleos em diversos Estados.
O objetivo desse movimento era o de desenvolver instrumentos de luta contra a
opresso policial, o desemprego e a marginalizao da comunidade negra. O MNU
tinha inicialmente no seu programa bsico de ao, a desmistificao da democracia
racial brasileira; a organizao poltica dos afro-brasileiros para transform-la em
movimento de massas; a busca de alianas com outros grupos voltados para a luta
contra o racismo; a organizao em partidos polticos e sindicatos, alm do apoio
luta internacional contra o racismo.
Os Movimentos Negros a partir dos anos de 1980 atribuam educao um
papel prioritrio na superao do racismo. Segundo Gonalves e Silva (2000), o
MNU estimulou no seu interior organizaes e militantes capazes de formular
propostas em relao ao tema da educao. Essa mudana na capacidade de
formulao de propostas est relacionada ao crescimento de militantes com nvel
superior. Aqui se inicia um maior intercmbio e trocas de experincias entre espaos
acadmicos e militncia.39
Um caso exemplar a Conveno do Movimento Negro, ocorrida em 1982, em
Belo Horizonte. O evento foi marcado pela aprovao do Programa de Ao do
MNU, que propunha: modificao dos currculos visando eliminar da formao dos
professores os preconceitos e esteretipos relativos cultura afro-brasileira e a criao

39 Ver a primeira seo deste captulo no que se refere nota 26.

104
de condies para que os negros no s ingressassem em todos os nveis educacionais
como pudessem permanecer no sistema de ensino (Gonalves e Silva, 2000).
O MNU constituiu-se em um movimento nacional, ramificado em todas as
regies brasileiras e, alm da denncia ao racismo, seus quadros se utilizaram e
produziram novos estudos e pesquisas sobre o acesso e a escolarizao da populao
negra. Com dados estatsticos em mos e evidncias cada vez mais explicitas das
prticas de racismo na educao, seus militantes, na Conveno Nacional do Negro
pela Constituinte, ocorrida em Braslia, nos dias 26 e 27 de agosto de 1986, apontou
uma solicitao que foi apresentada na Assemblia Nacional Constituinte de 1987:
O processo educacional respeitar todos os aspectos da cultura brasileira. obrigatria
a incluso nos currculos escolares de I, II e III graus, do ensino da Histria da frica e
da Histria do Negro no Brasil; que seja alterada a redao do 8 do artigo 153 da
Constituio Federal, ficando com a seguinte redao: a publicao de livros, jornais e
peridicos no depende de licena da autoridade. Fica proibida a propaganda de guerra,
de subverso da ordem ou de preconceitos de religio, de raa, de cor ou de classe, e as
publicaes e exteriorizaes contrrias moral e aos bons costumes (Santos, 2005, p.
24-25).

No podemos esquecer que, alm das alianas acadmicas, a partir de 1982,

com a eleio de alguns representantes de oposio ditadura militar em alguns
governos estaduais, muitos militantes do movimento negro ingressam em assessorias
para assuntos da comunidade negra e em secretarias estaduais de educao e cultura.
Em estados como Rio de Janeiro, So Paulo e Bahia, muitos desses assessores
militantes buscavam interferir nos currculos escolares e nos livros didticos.
Um dado fundamental para se pensar a conjuntura do movimento negro e suas
relaes com a educao no perodo subsequente, a sua relao com o movimento
dos professores na dcada de 1980:
Na medida em que o movimento negro se engajou nas lutas pela valorizao da escola
pblica, ele pde sensibilizar o setor educacional na defesa de suas reivindicaes
contra o racismo (Gonalves, 1997, p. 499).
O movimento negro passou, assim, praticamente a dcada de 80 inteira, envolvido com
as questes da democratizao do ensino. Podemos dividir a dcada em duas fases. Na
primeira, as organizaes se mobilizaram para denunciar o racismo e a ideologia
escolar dominante. Vrios foram os alvos de ataque: livro didtico, currculo, formao
dos professores etc. Na segunda fase, as entidades vo substituindo aos poucos a
denncia pela ao concreta. Esta postura adentra a dcada de 90 (Gonalves e Silva,
2000, p. 155).

Um marco histrico de ao do Movimento Negro e suas relaes com os

docentes e o mundo acadmico, foi o Seminrio O Negro e a Educao organizado

105
pelo Conselho de Participao e Desenvolvimento da Comunidade Negra do Estado
de So Paulo e a Fundao Carlos Chagas. Segundo Pereira (2003):
Foi como um rito de passagem. As intervenes j eram manifestamente engajadas na
denncia das desigualdades raciais na educao, fato at ento incomum em eventos
com essa temtica. (...) Com clareza apresentavam a concepo de que nos currculos,
equipamentos e procedimentos didticos se encontravam fatores fundamentais de
reproduo do racismo, potencializando os elevados ndices de repetncia e evaso
escolar entre a populao negra (p. 28).

Deste seminrio se produziu a j clssica e pioneira publicao dos Cadernos

de Pesquisa n. 63, de novembro de 1987, revista acadmica da Fundao Carlos
Chagas. Neste nmero, encontram-se diversas formulaes e reflexes sobre livros
didticos, ensino de Histria da frica, avaliao sobre a participao dos negros na
estrutura de Estado, reflexes sobre diversas experincias com educao popular e
cultura negra, os efeitos do racismo nas crianas negras escolarizadas, diversos
projetos na rea quilombola, entre outras. Destacam-se, igualmente, personalidades e
militantes histricos do movimento negro e do mundo acadmico como: Luiz Alberto
Oliveira Gonalves,40 Joel Rufino dos Santos, Henrique Cunha Jr. Carlos Hasenbalg,
Petronilha Beatriz Gonalves e Silva alm de membros de diversas organizaes
negras e tambm do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica.
A partir dessa conjuntura histrica que surgem tambm as discusses no
campo das aes afirmativas na dcada de 1990, como por exemplo, a polmica que
envolve a sociedade acerca das cotas para negros nas universidades pblicas e outros
setores governamentais e produtivos.
Hoje nos deparamos, por conta dessas iniciativas, com uma srie de polmicas
que, diferentemente de perodos anteriores, colocam a questo racial no cotidiano de
discusses acadmicas e de polticas pblicas. possvel afirmar que o senso comum
assentado na afirmao da democracia racial j no to slido e est sendo
contestado e fragilizado. Neste processo, os movimentos negros brasileiros, a partir
das influncias e reflexes internacionais, especialmente de movimentos intelectuais,
movimentos negros nos Estados Unidos, movimentos de libertao nacional na
frica, forjaram novos conceitos e classificaes para os negros brasileiros.
Primeiramente, o conceito de conscincia negra foi fomentado, a partir dos
anos de 1960, contra a opresso colonial na frica e pelo Protesto Negro nos EUA.
Surge da uma nfase nas lutas anticolonialistas, decorrendo o Pan-africanismo, rumo
40 Hoje ele professor da Faculdade de Educao da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG),
mas nesta poca era membro da Comisso de Educao do Movimento Negro de Belo Horizonte.

106
a uma frica livre e descolonizada. Esta perspectiva ecoou nas organizaes de
vanguarda nos EUA, onde aparecem a nao do Isl, liderada por Malcolm X, e o
movimento pelos Direitos Civis, liderado por Martin Luther King. No incio da
dcada de 70, surgem os Panteras Negras. Por outro lado, neste mesmo perodo, vm
tona os violentos conflitos raciais na frica do Sul, com o regime do Apartheid.
Nesses eventos, vo se destacar personalidades marcantes como Nelson Mandela e
Steve Biko que se transformaram em smbolos mundiais da luta contra o racismo.
As profundas reflexes trazidas por esses movimentos fizeram com que a
conscincia negra questionasse o condicionamento psicolgico como grande entrave
organizao poltica. Por ser bastante atual, ela no se ocupa somente do racismo
explcito e sim do que ele capaz de introjetar em inmeros indivduos. 41
Esses movimentos, segundo Moura (1983), despertaram intelectuais negros,
profissionais liberais, estudantes, funcionrios pblicos e negros pobres no Brasil, a
partir do final da dcada de 70, a se conscientizarem da necessidade de se
autoafirmarem como negros. Essa construo ocorre na contramo do processo de
embranquecimento e da hegemonia do mito da democracia racial. Portanto, o
movimento ganha fora e aparecem slogans como negro lindo, no deixe sua cor
passar em branco etc. Na esteira dessas novas construes, que o Movimento
Negro, na dcada de 90, consegue transformar o 13 de maio em Dia Nacional de
Denncia Contra o Racismo. E vai alm: institui a Semana Nacional da Conscincia
Negra, estabelecendo o 20 de novembro, como comemorao da resistncia e da
morte do heri negro nacional Zumbi dos Palmares. 42
De cor preta ou negro como terminologia pejorativa, o movimento, ainda
de forma incipiente, consegue ressignificar a categoria negro como smbolo de uma
condio tnica e racial. At a noo de raa ressignificada, no se tratando mais
de uma noo biolgica, mas poltica, ou seja, raa negra como um conjunto de
indivduos que possuem histrias e culturas comuns, no passado e no presente.
Toda esta construo conceitual, ou seja, conscincia negra, negro e raa
como expresso de uma poltica identitria (Hall, 1997) pode ser caracterizada na
41 Pereira (2006), descrevendo as aes dos militantes negros nos anos de 1970, ressalta a importncia
do livro de Frantz Fanon, Peles negras mscaras brancas, como uma verdadeira bblia para as aes
do Movimento Negro nas discusses sobre condicionamentos psicolgicos dos efeitos do racismo.
42 Esta proposta surge a partir do manifesto de fundao do MNU, em 4 de novembro de 1978, quando
se instaurava o dia Nacional da Conscincia Negra. Entretanto, segundo Gonalves e Silva (2000), a
evocao do primeiro 20 de novembro ocorreu em 1971 como ao do professor e poeta Oliveira
Silveira no grupo Palmares, em Porto Alegre.

107
perspectiva de um pensamento crtico de fronteira (Walsh, 2005) que significa tornar
visvel outras lgicas e formas de pensar, diferentes da lgica eurocntrica e
dominante. Pois, estas reconceitualizaes, partem da perspectiva das experincias
subalternizadas pela colonizao europia.
Como visto em Quijano (2005), o conceito de raa uma inveno europeia
que engendrou formas de dominao onde a apropriao dos produtos do trabalho era
acompanhada pela classificao de povos e culturas. As terminologias negro e
raa, por exemplo, se processam nesta histria colonial. Neste sentido, as
ressignificaes promovidas pelos movimentos negros, propiciam aquilo que
Mignolo (2003a) denomina de diferena colonial, ou seja, pensar a partir das runas,
das margens criadas pela colonialidade do poder, das experincias e histrias
subalternizadas. No se trata aqui de resgate de autenticidades identitrias, mas sim
de uma operao conceitual a partir de um lcus especfico de enunciao, marcada
pela opresso, discriminao e racismo contra aqueles considerados no brancos.
Alguns discursos e formulaes dos movimentos negros, nos anos seguintes,
evidenciaro a possibilidade concreta da emergncia de uma razo subalterna, ou
seja, um conjunto diverso de prticas tericas que emergem em determinados
contextos em resposta aos legados coloniais e dialogando com estes.
O Movimento Negro em 1988 viveu profundamente o Centenrio da Abolio.
Em todo o Brasil ocorreram eventos, publicaes de pesquisa, matrias de jornais
sobre a situao da populao negra no Brasil, dentre eles, a temtica da educao
recebeu uma ateno especial. Ainda em 1988, segundo Silva Jr. (2000), estabeleceuse um marco para a redefinio do papel da frica na concepo da nacionalidade
brasileira. Foi assegurado na Constituio o reconhecimento da pluralidade tnica da
sociedade brasileira e a garantia do ensino das contribuies das diferentes culturas e
etnias na formao do povo brasileiro.
Alm disso, a prescrio da Constituinte que transformou racismo em crime a
ser punido com pena de priso por meio do artigo 5, inciso XLII, e foi
regulamentada pela Lei 7.716/89, consolidou a chamada Lei Ca. Este fato foi
considerado pelo Movimento Negro um grande avano. Foi criada neste momento
tambm a Fundao Cultural Palmares, entidade vinculada ao Ministrio da Cultura e
que tem como principal objetivo lutar pela preservao dos valores culturais, sociais e
econmicos oriundos da influncia africana na formao da sociedade brasileira.

108
Em 1995, o Movimento Negro comemora os 300 anos da morte de Zumbi dos
Palmares. Nesse momento, deflagra-se um intenso processo de discusses sobre a
populao negra. A Universidade de So Paulo, por exemplo, produz um documento
chamado Zumbi, tricentenrio da Morte de Zumbi dos Palmares com proposies
sobre polticas antirracistas, as chamadas Aes Afirmativas com nfase na educao,
culminando na Marcha Zumbi dos Palmares: Contra o racismo, pela cidadania e a
vida, na qual cerca de 30 mil negros e negras foram Braslia, no dia 20 de
novembro, com um documento reivindicatrio que foi entregue ao ento presidente
Fernando Henrique Cardoso. Dentre as reivindicaes no campo educacional
ressaltamos: monitoramento dos livros didticos, manuais escolares e programas
educativos controlados pela Unio; desenvolvimento de programas de treinamento de
professores e educadores que os habilite a tratar adequadamente com a diversidade
racial, identificar as prticas discriminatrias presentes na escola e o impacto destas
na evaso e repetncia das crianas negras e; o desenvolvimento de aes afirmativas
para o acesso dos negros aos cursos profissionalizantes, universidade e s reas de
tecnologia de ponta.
Em fins da dcada de 90, com a contribuio tambm de muitos estudiosos
acadmicos, surge uma nova noo, para definio de 45% do povo brasileiro: a de
afrodescendente, que abrange os pretos e pardos, assim denominados nas pesquisas
estatsticas do IBGE43. Aqui, o que se procura construir uma nova identidade
positivamente afirmada, com histrias e culturas, tradicionalmente herdadas ou
reconstrudas de uma frica ressignificada.44 Mas, tambm constitui-se numa

43

De acordo com os novos dados do PNDA-IBGE de 2008, a populao afrodescendente representa

50,6%.
44 Alberti e Pereira (2007), num artigo para a Revista Estudos Histricos, vo, brilhantemente, ressaltar
que o Movimento Negro a partir da dcada de 1970, descobre a frica como um poderoso processo de
instrumentalizao da militncia negra para ampliar a conscincia sobre as origens do povo negro no
Brasil e propiciar novas possibilidades de ao antirracista. Recolhendo depoimentos de velhos
militantes negros deste perodo, at os dias atuais, eles vo constatar que um dos objetivos desses era
reescrever a Histria do Brasil. E chegam s seguintes concluses, depois de identificar diversas
cooperaes entre militncia negra e estudiosos da Histria da frica em algumas universidades
brasileiras: No h dvida de que a busca de uma frica livre dos esteretipos dos animais selvagens e
da misria foi importante para a consolidao dos movimentos negros a partir dos anos 70 (...). (p. 43)
O conhecimento do passado africano e dos acontecimentos recentes envolvendo populaes negras
espalhadas pelo mundo teve uma funo importante no processo de construo e consolidao da
identidade negra do militante. (...) importava buscar uma frica livre de esteretipos, um passado que
fosse motivo de orgulho para militantes, crianas e jovens negros. (...) O debate e a socializao dos
novos conhecimentos, tanto no interior das entidades como entre elas, foram fundamentais para a
formao de uma massa crtica capaz de expandir a causa do movimento para diferentes setores da
sociedade, o que culminou com a Lei 10.639, que tornou obrigatrio o ensino desse contedo nas
escolas do pas (p. 47-48).

109
resposta-proposta s ambiguidades classificatrias que tanto pesaram e pesam sobre
os negros e seus descendentes no Brasil.
Momento significativo dessas novas elaboraes foi a preparao e
participao da delegao brasileira Conferncia contra o Racismo, a Xenofobia, a
Discriminao e a Intolerncia, promovida pela ONU, realizada na cidade de Durban
(frica do Sul), entre 31 de agosto e 8 de setembro de 2001.
Houve um intenso engajamento das organizaes negras brasileiras na
construo e realizao desta Conferncia. No plano nacional, esse processo teve
incio em abril de 2000, com a constituio de um Comit Impulsor Pr-Conferncia,
formado por lideranas de organizaes negras e organizaes sindicais, que assumiu
a realizao de inmeras tarefas organizativas.45 O Comit foi responsvel pela
constituio do Frum Nacional de Entidades Negras para a Conferncia, a partir do
qual foi elaborado um documento sobre os efeitos do racismo no Brasil e formadas
delegaes para a participao no processo da Conferncia. A delegao brasileira foi
a maior em Durban - cerca de 500 participantes - dentre as 150 delegaes oficiais
representadas por cerca de quatro mil participantes. Alm de levar as reivindicaes
histricas do movimento negro, um dos itens exigidos foi a introduo dos estudos de
Histria da frica e Histria do Negro nos currculos escolares brasileiros.
A conferncia de Durban ratificou algumas deliberaes e incorporou vrios
pargrafos consensuados na Conferncia Regional das Amricas, realizada em
Santiago do Chile, e tornou o termo afrodescendente linguagem consagrada pelas
Naes Unidas, designando um grupo especfico de vtimas de racismo e
discriminao. Alm disso, reconheceu a urgncia da implementao de polticas
pblicas para a eliminao das desvantagens sociais de que esse grupo padece,
recomendando, aos Estados e aos organismos internacionais, que elaborem
programas voltados para os afrodescendentes e destinem recursos adicionais aos
sistemas de sade, educao, habitao, eletricidade, gua potvel e s medidas de
controle do meio ambiente, e que promovam a igualdade de oportunidades no
emprego, bem como outras iniciativas de ao afirmativa. 46

45 Entre elas, a formulao da denncia do descumprimento e violao da Conveno Internacional

Sobre a Eliminao de Todas as Formas de Discriminao Racial, resultantes de aes e de omisses do
Estado brasileiro na implementao de polticas pblicas de combate ao racismo e de promoo da
igualdade racial; tambm realizou contatos com organizaes internacionais envolvidas no processo da
Conferncia.
46 Formulao encontrada no Pargrafo 5 do Programa de Ao da Conferncia de Durban.

110
A conferncia abriu uma agenda no Brasil que impulsionou debates e reflexes
acadmicas muito alm das propostas de cotas. Para Carneiro (2002):
(...) o que Durban ressalta e advoga a necessidade de uma interveno decisiva nas
condies de vida das populaes historicamente discriminadas. o desafio de
eliminao do fosso histrico que separa essas populaes dos demais grupos, o qual
no pode ser enfrentado com a mera adoo de cotas para o ensino universitrio.
Precisa-se delas e de muito mais (p. 213).

Se anteriormente indiquei que as reconceitualizaes dos movimentos negros

abriram a possibilidade da perspectiva da diferena colonial para se pensar as relaes
tnico-raciais no Brasil, neste processo a partir dos anos de 1990, ntida a fora que
os movimentos adquiriram dentro do Estado brasileiro e do mundo acadmico. Nos
aspectos de reconstruo conceitual da identidade nacional, nas proposies de
polticas pblicas e nas terminologias de classificao social de setores significativos
da nao brasileira, a diferena se define nas fronteiras externas da modernidade e
emerge como reao s condies de vida criadas pela colonialidade do poder, do
saber e do ser.
Este processo contribui para a produo de novos conhecimentos e novas
perspectivas epistemolgicas no campo do conhecimento histrico. Porm, como
estamos falando em processos de construo e apostas polticas, no podemos negar
que estas perspectivas dependem muito desses mesmos sujeitos histricos e
produtores de conhecimento.
O Brasil, como signatrio da Declarao de Durban, revigorou o debate sobre
a implementao de polticas de aes afirmativas como estratgia de combate ao
racismo e, aps a posse do presidente eleito, Luiz Incio Lula da Silva, em 2002,
como resultado de uma negociao entre o governo e a sociedade civil, foi criada, em
21 de maro de 2003, a SEPPIR, rgo assessor da Presidncia da Repblica. 47
Para muitos militantes do movimento negro, a SEPPIR, foi a materializao de
uma histrica reivindicao do movimento negro em mbito nacional e internacional.
De fato, foi a primeira vez que o Estado se colocou como responsvel pelo
enfrentamento estrutural das relaes de desigualdades raciais.
Neste sentido, podemos afirmar que a partir do aprofundamento da reflexo
sobre uma histria invisibilizada da frica, passa-se a reivindicar uma identidade
47 Entretanto, a SEPPIR resultou de um processo de construo de longos anos, que envolveu as aes
e reivindicaes dos movimentos negros e as aes dos governos de Fernando Henrique Cardoso como
a criao, em 2001, do Conselho Nacional de Combate Discriminao; o Programa Diversidade na
Universidade; o Programa Brasil Gnero e Raa, Aes Afirmativas no Ministrio do Desenvolvimento
Agrrio e o programa Bolsas-Prmio de Vocao para a Diplomacia (Brasil, 2007b).

111
afro, que muitas vezes se confunde ou tem carter polissmico, como afrobrasileiro, africanidade brasileira (Cunha Jr., 1996), africanos na dispora (MNU,
1998), afrodescendentes, negro-descendente (Santos, 2001) etc.
Essa ressignificao somada aos novos espaos de reflexo e implementao de
polticas governamentais, que tem uma ntida contribuio dos movimentos sociais,
insere uma discusso que traz um elemento novo nas elaboraes dos pensadores do
grupo Modernidade/Colonialidade. Ou seja, o fato de o Estado Brasileiro assumir a
responsabilidade

de

enfrentar

discusso

racial,

com

parmetros

reconceitualizaes dos movimentos sociais, aponta a possibilidade do Estado refletir

a partir da diferena colonial?

Mignolo (2003a) responde a esta questo

negativamente, pois defende que, em princpio, a colonialidade do poder est

embutida no Estado e como tal reproduz a diferena colonial e reprime as
possibilidades de pensar a partir dela. (2003, p. 357)
Porm, as movimentaes de alguns agentes do Estado brasileiro nos ltimos
anos, tm demonstrado que uma pequena fissura se abre por dentro do Estado,
colocando nitidamente na agenda de discusso governamental, no somente um
assunto novo, mas tambm a constituio de novos sujeitos que produzem
conhecimentos fora da lgica da matriz conceitual europeia. Portanto, h que se
refletir mais sobre essa afirmao de Mignolo, principalmente no que estamos
observando sobre as iniciativas do governo brasileiro em relao as dinmicas e
processos de implementao da Lei 10.639/03, que veremos em seguida.
O longo caminho de reafirmao de reivindicaes dos movimentos negros d
origem Lei 10.639/03, um projeto de lei apresentado em 11 de maro de 1999 pelos
deputados federais Ester Grossi (educadora) e por Ben-Hur Ferreira (oriundo do
Movimento Negro), ambos do PT. A lei modificou a LDBEN e foi sancionada pelo
Presidente Lula e pelo Ministro Cristovam Buarque, em 09 de janeiro de 2003. Ela
torna obrigatria a incluso no currculo oficial de ensino da temtica Histria e
Cultura Afro-brasileira. 48
A lei, de incio, trouxe consigo uma intensa polmica: para alguns significava
imposio, para outros uma concesso. Porm, com a realizao de diversos fruns
48 Santos (2005) descreve que antes da apresentao do Projeto de Lei 259/1999, que culminou na
aprovao da Lei 10.639/03, j existiam diversas legislaes estaduais e municipais que, em funo das
presses dos movimentos negros, incluam nos currculos da educao bsica a Histria dos negros no
Brasil e do continente africano, tais como: a constituio do Estado da Bahia em 1989, a Lei orgnica
de Belo Horizonte de 1990, a Lei 6.889 de 1991 em Porto Alegre, a Lei 11.973 de 1996 na cidade de
So Paulo, entre outras.

112
estaduais e nacionais promovidos pelo MEC e o empenho de diversos educadores e
dos movimentos negros, os debates sobre o ensino da Histria da frica e dos negros
no Brasil nos currculos escolares vm conquistando espaos significativos de luta
antirracista na sociedade brasileira.
Ao lado das discusses sobre as aes afirmativas, em especial a polmica
sobre as cotas, as reflexes acadmicas vm se ampliando e adentrando outras
discusses j presentes no campo educacional como currculo, prticas de ensino,
multiculturalismo, educao inclusiva etc. Publicaes que comeam a tomar corpo
no cenrio acadmico, revistas de divulgao cientfica e tambm na mdia, as
iniciativas da ANPED na formao de um Grupo de Estudos Afro-brasileiros e
Educao em seus encontros anuais a partir de 2002, a recorrncia de publicaes de
artigos nas principais revistas acadmicas de educao a partir dos anos 90 e a
fundao da Associao Brasileira de Pesquisadores Negros (ABPN) em 2000, so
algumas das iniciativas que vm se afirmando na rea de educao. Destaca-se
tambm a ampliao, principalmente aps a publicao da Lei 10.639/03, de cursos
de ps-graduao lato-sensu sobre Histria da frica, relaes raciais e educao em
diversas universidades.
Em 2005, temos a edio do projeto a Cor da Cultura, veiculado pela TV
Futura em parceria com o governo federal que, atravs de programas educativos,
contribuiu para divulgar aes e iniciativas de educadores, escolas e Ongs no campo
das relaes raciais e educao, dando prioridade s metodologias pedaggicas para
aplicao das diretrizes curriculares para a educao das relaes tnico-raciais. Cabe
destacar que este projeto foi formulado por uma equipe de profissionais selecionados
junto aos movimentos negros e a diversos especialistas ligados s principais
universidades do pas. Como vemos, h uma articulao de redes, envolvendo
instituies acadmicas, estudiosos e educadores e movimentos sociais que h anos
priorizam estas discusses.
Vejamos o exemplo destas articulaes nas publicaes do MEC, que fazem
parte de uma coleo denominada Educao para todos, lanada em 2005 com o
apoio da UNESCO e do Banco Interamericano de Desenvolvimento. A primeira obra
Educao anti-racista: caminhos abertos pela Lei Federal n. 10.639/03, e a
segunda, Histria da Educao do Negro e outras Histrias (Brasil, 2005a e
2005c).

113
As duas publicaes apresentam alguns artigos oriundos dos Fruns Estaduais
de Educao e Diversidade tnico-Racial, promovidos pelo MEC e movimentos
sociais negros nos anos de 2004 e 2005. Esses fruns reuniram representantes de
Secretarias estaduais e municipais de educao, militantes dos movimentos negros e
docentes interessados nas discusses raciais. Durante esse perodo foram realizados
20 fruns estaduais de Educao e Diversidade tnico-Racial. O objetivo dos
encontros foi discutir as polticas pblicas de promoo da igualdade racial com
professores e gestores dos sistemas de ensino.49 Nesses, foram convidados como
palestrantes diversos especialistas da rea de relaes raciais e educao.
primeira vista, percebemos que os contedos apresentados por esses
estudiosos nos fruns e publicados pelo MEC tm uma trajetria acadmica e nos
movimentos sociais de longa durao. Muitos desses especialistas esto vinculados
Associao Nacional de Pesquisadores Negros.50 Outros so provenientes de
associaes negras de pesquisas e Ongs que h vrios anos, e antes do surgimento da
Lei 10.639/03, vm discutindo as relaes entre questes tnico-raciais e educao. 51
Faz-se necessrio destacar ainda a presena dos pesquisadores acima
referenciados e outros em algumas das principais universidades e programas de psgraduao do Brasil. Sem dvida alguma, a presena desses pesquisadores nestas
instituies acadmicas representa uma fora institucional de legitimao de suas
elaboraes cientficas e militantes. Portanto, observa-se explicitamente uma estreita
articulao entre especialistas e militantes na rea das questes tnico-raciais com
aes governamentais e acadmicas, na perspectiva de elaborao de polticas de
promoo da igualdade racial na educao, principalmente a partir do surgimento da
Lei 10.639/03. Nas duas publicaes do MEC mencionadas, o conjunto dos autores 23 no total de pesquisadores ligados s instituies acadmicas. Entre os autores,
encontram-se oito que integram ou j integraram cargos em rgos oficiais de Estado

49 Desses Fruns decorreu a criao de Fruns Permanentes de Educao e Diversidade tnico-Racial

em 17 estados da federao.
50 Como: Nilma Lino Gomes, Eliane dos Santos Cavaleiro, Henrique Cunha Jr., Petronilha Beatriz
Gonalves e Silva, Luiz Alberto Oliveira Gonalves, Carlos Moore, Rafael Sanzio dos Anjos, Amauri
Mendes Pereira, Azoilda Loretto Trindade, Kabengele Munanga, Iolanda de Oliveira e muitos outros.
51 Algumas entidades nessa rea de militncia so bem conhecidas: o Ncleo de Estudos Negros
(NEN) de Santa Catarina, o Centro de Estudo das Relaes de Trabalho e Desigualdade (CEERT) de
So Paulo, o Programa de Educao Sobre o Negro na Sociedade Brasileira (PENESB) da UFF, o
Centro de Estudos Afro-brasileiro (CEAFRO) de Salvador e O Centro de Estudos Afro-Orientais
(CEAO) em Salvador.

114
em nvel federal, estadual ou municipal. Por fim, a grande maioria tem uma trajetria
de participao nos movimentos negros.
Cabe ressaltar por ltimo, trs aes governamentais, a partir de 2006, que
considero significativas para as questes que desenvolvo nesta tese: a realizao em
2006 do Curso distncia Africanidades Brasil, oferecido em parceira com a UNB
para todas as secretarias estaduais de educao, as pesquisas realizadas sobre a
implementao da lei nas escolas brasileiras, em 2007 e 2008, e o lanamento do
Plano Nacional para implementao da Lei 10.639/03 em 2009.
Quanto ao Curso Distncia Africanidades Brasil, a meta inicial de formao
do MEC era de 45 mil professores em todo pas; entretanto, ela no foi atingida. No
final, foram certificados cerca de 6 mil cursistas. De acordo com a avaliao feita
pelo Departamento de Avaliao e Informaes Educacionais da SECAD/MEC, o
curso teve diversas dificuldades. Na anlise, o Departamento teve o intuito tanto de
avaliar o desenho do curso de formao continuada, quanto as instituies
responsveis pela sua implementao. O curso teve a durao de trs meses e meio
(julho a outubro de 2006), com 120 horas e atendimento de professores da educao
bsica e gestores de escolas. O acompanhamento foi feito por supervisores e tutores
distncia e sua estrutura em mdulos objetivava possibilitar aos cursistas autonomia e
articulao dos vrios contedos relacionados s Diretrizes Curriculares. As
dificuldades enfrentadas foram aquelas de um tradicional curso distncia: o acesso
dos cursistas internet e a ausncia de contato entre tutores e supervisores. Mesmo
assim, os cursistas que responderam ao questionrio final de avaliao apontaram
positivamente a oferta do curso e, ainda, que a proposta deveria ser ampliada (Veloso
e Mendona, 2006).
Numa pesquisa realizada no primeiro semestre de 2008, mais de 60%
indicaram que mais iniciativas para a formao de professores, tanto nos estados
como nos municpios, poderiam melhorar e aumentar o nvel de implementao da
Lei 10.639/03. Neste diagnstico, a formao docente percebida como um grande
entrave entre diversos gestores nos vrios nveis de ensino . 52
A confirmao desses dados aparece quando a pesquisa revela que a atuao
dos sistemas de ensino na formao continuada de professores avaliada como
52 Foram realizados no primeiro semestre de 2008, pela Coordenao-Geral de Diversidade do
Ministrio da Educao, seis Dilogos Regionais nas cinco regies do pas e o Encontro Nacional sobre
a Implementao da Lei 10.639/03, em Braslia, nos dias 1 e 2 de julho de 2008. Durante os dilogos
foram aplicados questionrios e sistematizados posteriormente pela SECAD/MEC.

115
regular por mais de 50% dos entrevistados. Por outro lado, na relao dos principais
problemas para a implementao da lei, a ausncia da temtica proposta pelas
diretrizes curriculares na formao inicial docente aparece em primeiro lugar,
evidenciando que professores, gestores e militantes do movimento negro analisam
que essa formao na temtica nos cursos de licenciatura ainda incipiente.
Outra pesquisa significativa, realizada em 2007 pela Ao Educativa, pelo
CEAFRO e pelo CEERT, refora a ideia de que o material distribudo pelo MEC,
desde 2004, encontra boa acolhida nas escolas. Os dados dessa pesquisa so
significativos: 80% dos professores, coordenadores e diretores afirmam conhecer o
material sobre a temtica, 17% conhecem o material elaborado pelo governo,
incluindo nesse ltimo conjunto os ttulos do MEC. Porm, em relao formao
docente, a pesquisa recomenda, em primeiro lugar, que o MEC e as secretarias
precisam ter como prioridade a capacitao de gestores e docentes na temtica,
tanto na educao infantil quanto no ensino fundamental (Souza e Crosso, 2007).
Este um dos principais desafios expresso no documento lanado em maio de
2009, a partir do estudo do Grupo de Trabalho Interministerial.53 O documento
intitulado Proposta de Plano Nacional de Implementao das Diretrizes Curriculares
Nacionais da Educao das Relaes tnico-Raciais e para o Ensino de Histria e
Cultura Afro-Brasileira e Africana - Lei 10.639/2003 tem como eixos estratgicos o
fortalecimento do marco legal para a poltica de Estado, as polticas de formao
inicial e continuada, as polticas de material didtico, a gesto democrtica e
mecanismos de participao e controle social em educao, avaliao e
monitoramento e as condies institucionais. No item sobre polticas de formao
inicial e continuada se afirma:
A Educao das Relaes tnico-Raciais e a Histria e Cultura Afro-Brasileira e
Africana como forma de cumprir o expresso na 9.394/1996 de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional alterada pela Lei 10.639/03 trouxe a necessidade de mudanas
substantivas na poltica de formao inicial e continuada para profissionais de
educao e gestores que dever, de acordo com as prescries e orientaes
normativas, contemplar o estudo da diversidade tnico-racial (Brasil, 2008, p. 29).

Alm da intencionalidade de mudanas na formao docente, expressas ao

longo do documento com metas quantitativas de formao de gestores at 2015,
abertura de editais para elaborao de propostas de cursos de aperfeioamento e/ou
especializao, manuteno de permanente dilogo com associaes de pesquisadores
53 Grupo formado por membros do Ministrio da Educao, Ministrio da Justia e SEPPIR.

116
tais como ABPN, ANPED, Ncleos Estudos Afro-brasileiros (Neabs) e organizaes
do movimento negro e, a incluso no Sistema Nacional de Formao de Professores,
sob a coordenao da CAPES, o texto no explicita, quais seriam as mudanas
substantivas na poltica de formao inicial e continuada. evidente que no o
caso de um documento oficial de Estado, descrever terica e pedagogicamente as
motivaes da necessria mudana estratgica na formao de professores.
Entretanto, o documento aponta os eixos estratgicos como uma poltica de Estado e
declara explicitamente:
Como se pretende que o Plano contribua para que a desigualdade racial seja assumida
como desafio de Polticas de Estado, para alm desta gesto atual do MEC, ateno
especial foi dada ao eixo 1 para efetivao de aes perenes que fortaleam o marco
legal em educao. Os eixos 2 (Poltica de formao) e 3 (Poltica de materiais
didticos e paradidticos) constituem a principal aposta do Plano, devidamente
articulados reviso da poltica curricular (Ibid, p. 26).

A proposta est lanada com base em todo o histrico visto anteriormente dos
movimentos negros, das pesquisas acadmicas e dos estudos sobre a formao
docente. Cabe a ns pesquisadores perguntarmos: se uma aposta principal do
Estado brasileiro, quais so os parmetros e concepes que esto se apresentando
nesta perspectiva de mudanas substantivas na formao docente? Que mudanas
seriam estas para os professores de Histria? Sobre esta questo, procurarei
apresentar um primeiro diagnstico no prximo item deste captulo.
3.4
A formao docente
A sala de aula o ltimo lugar onde ocorrero mudanas.
(...) dou aula h tantos anos e vou ter que estudar tudo de novo.

As afirmaes em epgrafe foram expressas por duas professoras. A primeira

por uma professora de lngua portuguesa num seminrio sobre a Lei 10.639/03
promovido por uma secretaria de educao de um municpio do estado do Rio de
Janeiro e, a segunda, por uma professora de Histria ao final de um curso de Histria
da frica.
No seminrio, estavam presentes diversos docentes, principalmente da rea de
Histria, e se debatiam as grandes dificuldades de implementao da referida lei nos
espaos escolares e na sala de aula. Essas dificuldades se referiam desde a falta de
material didtico sobre a Histria da frica e dos negros no Brasil, o racismo presente

117
entre crianas e jovens, certa dificuldade dos docentes em discutir um tema gerador
de muitos conflitos, a falta de apoio pedaggico dos sistemas de ensino, at a
defasagem na formao de professores sobre as relaes raciais e educao. Aps
tantas evidncias levantadas no grupo sobre os desafios e as dificuldades para o
cumprimento desta lei nas escolas, a professora fez essa afirmao contundente que
encerrou o seminrio. Para alguns estudiosos da questo, presentes no seminrio, esta
frase pareceu sintomtica daquilo que percebemos atualmente nas discusses sobre a
implementao da Lei 10.639/03, ou seja, as implicaes curriculares e pedaggicas
suscitadas pela nova legislao vo percorrer um longo caminho at chegar
efetivamente nas salas de aula.
A professora no fez a declarao em tom pessimista, mas tentando demonstrar
que a superao e o combate ao racismo que esta lei apresenta implcita e
explicitamente esto mobilizando questes muito alm de uma especificidade
temtica no campo educacional brasileiro.
J no curso de Histria da frica, as pessoas presentes avaliavam o que
aprenderam ao final do curso e a afirmao da professora j no representava uma
grande surpresa para a maioria dos presentes (professores de Histria), pois tinham
compartilhado durante um ano e meio contedos e reflexes pedaggicas jamais
vistas em suas formaes iniciais. Porm, no incio do curso (ano de 2005) os
professores de Histria foram questionados sobre alguns processos histricos de
matriz africana, tanto na frica como no Brasil, e esses demonstravam um
desconhecimento total e responsabilizavam a ausncia de certos contedos nos
perodos em que cursaram a graduao de Histria. Numa avaliao posterior deste
curso e de outras iniciativas semelhantes (Oliveira, 2007 e Oliveira e Lins, 2008), foi
constatado que os limites e a precariedade no desenvolvimento dos estudos de
Histria da frica concentram-se nas questes do trato acadmico e pedaggico sobre
a diversidade e nas questes epistemolgicas do conhecimento histrico. Ou, como
afirma Pereira (2004): Em geral, nem em nossos processos de socializao, nem em
nossas formaes acadmicas e profissionais, tivemos oportunidade de construir uma
compreenso da questo racial que fosse alm do senso comum embalado no mito da
democracia racial (p. 31).
Analisando os estudos e pesquisas acadmicas desde 2003, podemos observar
que as diversas consideraes tericas e prticas perpassam questes como:
identidade negra, democracia racial, diferenas, igualdade, identidade, cultura,

118
multiculturalismo, livros didticos, movimento negro, polticas de aes afirmativas,
formao docente, evaso escolar e outros.

54

Mas, sobre a formao docente, o que

vem se desenvolvendo ainda muito incipiente, se limitando, muitas vezes, a relatos

de experincias com a formao continuada ou constataes sobre a demanda por
formao exigida pelos professores (Oliveira, 2005 e 2007; Souza e Crosso, 2007 e
Oliveira e Lins, 2008).
Algumas das significativas reflexes sobre a formao docente identificadas
destacam alguns pilares de enfrentamento para a possibilidade - e no a garantia de
aplicao efetiva da Lei 10.639/03 como: a aliana de professores e escolas com
outros espaos educativos para uma afirmao positiva da diferena tnica (Gomes,
2003), o enfrentamento terico contra vises eurocntricas arraigadas no senso
comum (Rosa, 2006), o combate fora do discurso racista hegemnico na sociedade
brasileira (Rosemberg, Bazilli e Silva, 2003), a superao de um quase inevitvel
impasse pedaggico que as escolas e os professores enfrentam, mesmo com prticas
pedaggicas antirracistas (Valente, 2005), e a constatao de que uma reinveno dos
processos de produo de conhecimento se faz necessria (Gonalves e Soligo,
2006).
Mesmo identificando a relevncia das diversas contribuies, poderamos
acrescentar outras, na perspectiva de um aprofundamento das reflexes e anlises de
uma legislao recm-aprovada pelo poder pblico, mas que tem uma longa histria
de lutas no movimento negro e que, por sua vez, no se constitui como mais um
modismo acadmico, mas possibilita abalar reflexes tradicionais no campo da
educao, principalmente da formao docente e da produo do conhecimento
histrico.
Entretanto, a formao docente no passou a ser pensada somente a partir da
Lei. Um pouco antes, as professoras Nilma Lino Gomes e Petronilha Beatriz
Gonalves e Silva, em 2002, levantavam a preocupao de que faltavam estudos mais
aprofundados que articulassem a formao docente e a diversidade tnico-cultural. As
autoras afirmavam: O movimento da sociedade atual exige da escola, dos docentes e
dos formadores de professores, temticas histricas que sempre foram relegadas a um
plano secundrio (Gomes e Silva, 2002, p. 21).

54 Mais especificamente: Silva e Barbosa (1997), Silva (2001), Cunha Jr. (2001 e 2008), Munanga
(2001), Gomes (2003 e 2008), Moore (2005 e 2008), Oliveira (2006), Pereira e Silva (2007), Souza
(2004a, 2004b, 2006 e 2009), entre outros.

119
Em 2008, no XIV Encontro Nacional de Didtica e Prtica de Ensino, Nilma
Lino Gomes j comea a discutir a formao de professores num outro tom, ou seja, a
necessidade de descolonizar os currculos como um desafio para as pesquisas que
articulem a diversidade tnico-racial e a formao docente.
A partir da compreenso do necessrio entendimento de que a colonizao dos
povos africanos deu origem a um processo de hierarquizao de conhecimentos,
culturas e histrias, a autora afirma que h uma urgncia de percepo da radicalidade
desses processos tambm no contexto da educao. E mais, para uma inovao
curricular faz-se urgente uma ruptura epistemolgica e cultural nos currculos e
principalmente na formao docente. Essa constatao desenvolvida em seu texto
em alguns pontos cruciais.
Em primeiro lugar, afirma que as foras das culturas consideradas negadas e
silenciadas nos currculos aumentaram cada vez mais nos ltimos anos. Os ditos
excludos comeam a reagir de forma diferente. Esse contexto vem atingindo as
escolas, as universidades, o campo do conhecimento e a formao docente.
Para a autora, a Lei 10.639/03 est dando um passo importante nesse sentido,
pois a possibilidade de uma ruptura epistemolgica e cultural na educao, mas no
s, resultado de ao poltica e da luta de um povo cuja histria, sujeito e
protagonista ainda so pouco conhecidos (...) (Gomes, 2008, p. 521). Essa luta
histrica, para a autora, est trazendo a possibilidade de um dilogo intercultural no
interior dos sistemas de ensino o que, por sua vez, pressupe e considera a existncia
de um outro, conquanto sujeito ativo e concreto (...) (Ibid, p. 523).
Mas na questo da formao docente que o texto de Gomes mais enftico,
pois considera que a insero da Lei nas escolas no significa uma mera incluso de
contedos, mas uma mudana conceitual, epistemolgica e poltica, e ainda:
(...) podemos dizer que a Lei 10.639/03 aponta para a escola, o currculo e a formao
de professores/as a necessidade de uma construo alternativa da histria do mundo, e
no s da frica. (...) Trata-se de uma (re)construo histrica alternativa, que procure
construir uma histria outra que se oponha perspectiva eurocntrica dominante (Ibid,
p. 526).

Para a autora h um desafio duplo: explicitar a relao colonial na construo

da histria mundial e, ao mesmo tempo, propor alternativas leitura da histria.
Assim, os desdobramentos na formao docente requerem a descolonizao de
currculos e a construo de projetos educativos emancipatrios. Portanto, para
Gomes (2008):

120
(...) a descolonizao do currculo implica conflito, confronto, negociaes e produz
algo novo. Ela se insere em outros processos de descolonizao maiores e mais
profundos, ou seja, do poder e do saber. Estamos diante de confrontos entre distintas
experincias histricas, econmicas e vises de mundo. Nesse processo, a superao da
perspectiva eurocntrica de conhecimento e do mundo torna-se um desafio para a
escola, os educadores e as educadoras, o currculo e a formao docente. Compreender
a naturalizao das diferenas culturais entre grupos humanos por meio de sua
codificao com a ideia de raa; entender a distorcida relocalizao temporal das
diferenas, de modo que tudo aquilo que no-europeu percebido como passado
(Quijano, 2005) e compreender a ressignificao e politizao do conceito de raa
social no contexto brasileiro (...) so operaes intelectuais necessrias a um processo
de ruptura epistemolgica e cultural na educao brasileira. Este processo poder,
portanto, ajudar-nos a descolonizar os nossos currculos no s na educao bsica,
mas tambm nos cursos superiores (p. 527-528).

Voltamos um pouco no tempo para ressaltar uma afirmao de Amauri Mendes

Pereira (Pereira, 2004):
Quanta dificuldade tm demonstrado as hostes acadmicas em assumir uma tica na
produo de conhecimentos que reflita um novo compromisso com a teoria, como um
espao muito mais amplo de trocas, de encontro, de entendimento, no apenas atravs
da racionalidade, embora balizados por ela. Realmente difcil por na berlinda o
prprio prestgio e poder. Assumir que nenhum discurso pode abranger a totalidade;
que todo enunciado sempre um lcus de significao, que o universalismo precisa ser
eternamente buscado e a diversidade (mesmo!) qualidade intrnseca do
enriquecimento humano. produo acadmica cabe cumprir/exercitar sua vocao de
estar em sintonia com a construo da univers(al)idade (p. 32).

O autor descrevia uma situao incmoda diante das reflexes e debates dentro
das universidades brasileiras sobre a questo racial e educao, especialmente a
recentssima Lei 10.639/03. Para ele, h uma construo fundamentada no
etno/euro/norteamericanocentrismo dos parmetros histricos de construo dos
currculos de Histria nas universidades. O autor fala sobre os desafios acadmicos
para uma incorporao regular da Lei nos currculos de Histria nas universidades.
Vera Maria Candau (2006), em um texto intitulado A diferena na
universidade ainda mais um esbarro do que um encontro, relata as dificuldades de
dilogo intercultural com novos atores, na sua maioria afrodescendentes, que se
inserem num meio acadmico considerado de elite e majoritariamente branco.
Tentando identificar os desafios de incorporao que novos atores scio-culturais
provocam cultura universitria, Candau (2006) afirma que:
(...) a promoo de uma educao intercultural uma exigncia fundamental. Exigir
uma poltica sistemtica e um compromisso de todos os atores orientados a
problematizar a viso monocultural presente nas concepes de cincia e
conhecimento que informam a cultura acadmica (...) (p. 55).

121
Distintos autores aqui citados nos ajudam a perceber que a discusso racial na
formao docente exige uma anlise crtica, criteriosa e sensata. Pois, pensar a
dimenso formativa dos professores de Histria requer algumas consideraes em
funo da necessidade de descolonizao epistmica (Gomes, 2008), de um novo
compromisso com a teoria (Pereira, 2004) e de problematizao da viso
monocultural nas concepes de cincia e conhecimento (Candau, 2006). Essas
consideraes tm um carter preliminar, antes de entrarmos na anlise das aes dos
sujeitos investigados nesta tese, uma vez que, elas nos permitem abrir um caminho de
reflexo sobre nossas suspeitas de que a Lei 10.639/03 estabelece profundas tenses e
desafios tericos para a formao docente de professores de Histria.
Uma primeira considerao refere-se prpria dimenso formativa dos
professores de Histria, isto , a dos conhecimentos pedaggicos.
Atualmente, a questo do saber, como conhecimento cientfico, o termo que
se tem mostrado mais evidente nos debates e pesquisas educacionais, relacionados
tanto formao e profissionalizao docente, quanto ao currculo e didtica, bem
como queles relacionados compreenso do fracasso escolar.
Segundo Monteiro (2007), a preocupao com o saber ressurge em nova
perspectiva que rompe com o modelo da racionalidade tcnica em relao ao
professor e a sua formao. Em relao ao professor, este modelo o concebia como
um tcnico cuja atividade profissional consistia na mera aplicao de teorias
cientficas. Assim, o saber era hierarquizado, pois, por cima estavam os
conhecimentos cientficos produzidos por especialistas, os mais valorizados e, por
baixo, a tcnica de operacionalizao desses conhecimentos efetuada pelos
professores, subordinada e inferior. Em relao ao currculo, este modelo informou a
elaborao de propostas sobre o que deveria ser ensinado para os estudantes. Com
base na crena de contedos universais, inquestionveis, oriundos da cincia, as
questes que se apresentavam referiam-se a problemas de organizao dos contedos
a serem ensinados. A questo do currculo como resultante de um processo de seleo
cultural, envolvendo questes de poder, no era posta. Por fim, em relao didtica,
predominaram as preocupaes com o como ensinar, de forma cientificamente
embasada, que buscava identificar apenas os procedimentos e recursos didticos com
eficincia mxima para o controle da aprendizagem dos estudantes.
Neste sentido, situaes de fracasso escolar e as dificuldades de aprendizagem
dos novos estudantes de diversas origens culturais e tnicas que ascendem

122
massivamente s escolas, comearam a demonstrar que o paradigma da racionalidade
tcnica no oferecia instrumentos tericos necessrios para responder s questes
emergentes. Buscando investigar as origens desses problemas, alguns pesquisadores
foram levados a dirigir suas atenes para os diferentes saberes entrelaados nos
processos educacionais. No campo educacional, duas linhas de pesquisa so
atualmente predominantes: as investigaes no campo das atividades docentes e
aquelas relacionadas questo do currculo.
Na primeira linha de pesquisa, busca-se investigar os saberes envolvidos nas
atividades docentes que, se melhor conhecidos, podem contribuir para a qualificao
atravs da formao e fortalecimento da identidade profissional docente.55 No bojo
desses estudos foi criada a categoria de saber docente, que procura dar conta da
complexidade e especificidade do saber construdo no e para o exerccio da profisso.
A segunda linha de pesquisa focaliza a questo do currculo. Tributrios das
elaboraes das teorias crticas,56 alguns autores cunham a categoria conhecimento
escolar,

referindo-se

um

conhecimento

com

configurao

prpria,

recontextualizado a partir de necessidades e injunes da ao educativa. Neste

sentido, opera-se tambm a utilizao do conceito de cultura escolar que possibilita
considerar a didtica em suas articulaes com o contexto sociocultural e com os
saberes de referncia, o que implica atentar para aspectos de ordem epistemolgica. 57
Fonseca (2001) afirma que o modelo da racionalidade tcnica ainda persiste
nos cursos de preparao dos professores de Histria no Brasil. A autora analisa o
debate sobre o papel do professor de Histria na conjuntura de aprovao das
Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos Superiores de Histria. Entretanto,
numa anlise mais atual, Ferreira (2008) constata que os modelos de racionalidade
tcnica vm sendo retraduzidos e novos cenrios de formao docente esto sendo
55 So investigaes (Nvoa, 1999; Tardif, 2004; Schn, 1995; Perrenoud, 2001, entre outros) que
buscam compreender como se d a aquisio dos saberes que os profissionais carregam e constroem.
56 Como Chevallard (1991); Forquim (1992); Moreira (1997); Lopes (1999); Goodson (1998) dentre
outros.
57 Como afirma Forquim (1992), existem diferenas substanciais entre a exposio terica e a
exposio didtica. A primeira deve levar em considerao o estado do conhecimento, a segunda, o
estado de quem conhece, os estados de quem aprende e de quem ensina, sua posio respectiva com
relao ao saber e a forma institucionalizada da relao que existe entre um e outro, em tal ou qual
contexto social. Assim, a perspectiva de constituio de um saber escolar tem por base a compreenso
de que a educao escolar no se limita a fazer uma seleo de contedos, mas tem por funo tornar os
saberes selecionados efetivamente transmissveis e assimilveis. Para isso, necessrio um trabalho de
reorganizao, reestruturao ou mediao/transposio didtica que d origem a configuraes
cognitivas tipicamente escolares capazes de compor uma cultura e um conhecimento escolar sui
generis.

123
propostos, apesar de velhos problemas ainda permanecerem, relativos formao
docente, isto , a desarticulao entre teoria e prtica e entre discurso e ao dos
professores de Histria.
Acredito que este debate tambm est presente na formao docente para a
educao das relaes tnico-raciais. Pois, numa pesquisa exploratria com
professores da educao bsica (Oliveira, 2005), percebi que o texto propositivo das
diretrizes lido com sentidos diversos e reinterpretado a partir da experincia
docente, dos seus conhecimentos pedaggicos e da marca das prticas de ensino. A
formao inicial dos professores parecia deslocada e esquecida. Constatei que o texto
da lei problematizado e reinterpretado a partir de quem vive as contradies e
desafios das relaes raciais excludentes e estereotipadas dentro da sala de aula. Se a
Lei 10.639/03 tenta produzir entre os professores de Histria uma univocidade de
sentido, o retorno, ou seja, certa prestao de contas desse sentido no se efetiva, pois
os processos, no ato da leitura, que envolvem a construo e atribuio de sentidos
desses textos so plurais, subjetivos e vinculados a contextos formativos diversos
daqueles que produziram o sentido intencional do texto oficial (Oliveira, 2005). 58
Uma segunda considerao se refere aos chamados saberes da experincia e as
percepes dos professores relativas s condies objetivas do exerccio da docncia
e das reformas curriculares.
Fazendo uma ponte entre diversas pesquisas sobre a formao docente (Andr,
2002) e algumas pesquisas no campo das relaes raciais (Gomes, 2003; Cavaleiro,
2001; Oliveira, 2006 e Coelho, 2006), constata-se que a grande maioria dos docentes,
ao longo de suas carreiras e formao inicial, j acumulara saberes prticos (Tardif,
2004) e tnico-raciais que, em grande parte, so marcados pela ausncia de reflexes
sistematizadas e pelos esteretipos fundados pelo mito da democracia racial. Percebese ainda que h uma srie de reflexes conceituais a serem realizadas, como as
concepes racialistas hegemnicas no senso comum, desconhecimentos histricos e
a postura de evitar a discusso racial na escola ou em sala de aula, pois isto poderia
causar conflitos raciais, cognitivos ou constrangimentos nas relaes interpessoais.
Numa perspectiva semelhante, as pssimas condies de trabalho, ou seja, a
falta de recursos e de tempo (tomados por uma carga altssima de trabalhos)
58 Jaquelini Scalzer faz consideraes semelhantes. Analisando as apropriaes que os professores de
Histria fazem dos PCNs na elaborao da Histria ensinada, ela conclui que os professores de
Histria ressignificam a proposta do documento em questo, apropriando-se somente do que lhes
convinha em funo de seu contexto e de sua estrutura de trabalho (...) (Scalzer, 2007, p. 1).

124
intimamente relacionadas s condies acadmicas objetivas, isto , ao pouco hbito
de pesquisa e de leituras permanentes, revelam-se como uma dimenso pedaggica
pouco discutida pelos especialistas da questo racial em educao. Ou seja, as
condies objetivas da docncia, aparentemente no relacionadas com a questo
racial, interferem na predisposio da grande maioria dos professores de enfrentarem
a discusso. Ora, se no h incentivo pesquisa por parte dos sistemas de ensino, se
h pouco investimento em material didtico, se h pouca valorizao da leitura
docente e, o que pior, uma precariedade de condies de trabalho, como exigir
desses profissionais a pesquisa, a leitura ou o investimento com dedicao na
formao intercultural e antirracista de seus alunos? Sintomtico dessa constatao
foi uma afirmao de uma professora de Histria em um seminrio que discutia a
implementao da Lei 10.639/03: os professores, atualmente, tm que entender as
vrias culturas. No temos tempo para isso.
No entanto, convm ter presente que o docente raramente visto como um
sujeito central em qualquer processo de reformulao curricular. Sobre esse aspecto,
Cruz (2007) nos alerta que:
(...) a onda de reformas nos ltimos anos no tem deixado muito tempo para que os
professores assimilem as modificaes introduzidas pelas propostas oficiais. As
mudanas encaminhadas, justamente por no contarem com a participao direta dos
professores no seu processo de elaborao, encontram neles prprios tpicos obstculos
sua implementao. Se, por um lado, existem alteraes na dinmica curricular que
agradam aos professores, por outro existem modificaes que no so bem aceitas.
Principalmente aquelas que interferem diretamente nas suas rotinas de trabalho (p.
203).

O movimento das reformas, via de regra, marcado de cima para baixo. Como
sinaliza Candau (1999), h uma distncia significativa entre as propostas oficiais, o
dia-a-dia das escolas e os dilemas que os professores enfrentam no encaminhamento
de seu trabalho. As reformas so marcadas pela separao entre concepo e prtica
pedaggica. Historicamente, as reformas curriculares vm enfrentando um fosso entre
concepo e implementao para os docentes. E esta marca, se faz presente quando se
apresenta a Lei 10.639/03 entre os professores de Histria. Pois, repensar os
contedos histricos, incorporados como verdades na formao inicial, adquire
contornos de abandon-los. O estranhamento experimentado pelos professores devese em grande parte ao seu distanciamento do processo de concepo da proposta e
pela ausncia de um programa de formao articulado s reais necessidades da prtica
pedaggica.

125
A ltima considerao que gostaria de fazer est relacionada dimenso
epistemolgica do conhecimento histrico.
Muniz Sodr (2005), em seu livro A verdade seduzida, relata que o filsofo
Nietzsche fez um comentrio irnico no qual as classes dominantes inventam termos
e acabam acreditando neles. Neste sentido, implcito nestas invenes, h uma ideia
ou ideias que servem a funcionamentos estratgicos no interior das relaes sociais
(p. 7).
Partindo desse pressuposto, difcil no encontrar uma palavra/ideia moderna
que no descreva em sua histria alguns milhes de mortos, ou traos de destruio
de instituies, ou conhecimentos de grupos tnicos ou simblicos. Ou seja, um
genocdio que se transmuta em epistemicdio (Santos, 2006).
No campo do conhecimento histrico, possvel afirmar que existe uma forte
tentativa de epistemicdio, ou seja, o silncio, o interdito e a negao de histrias,
saberes e de existncias humanas de milhes de indivduos com tecnologias, culturas
e organizaes polticas e sociais oriundas do continente africano.
A operao iluminista transformou a cincia histrica em produo de
conhecimento da verdade, ou seja, a partir de um lugar de enunciao com
consistncia lgica, passa-se a argumentar uma certa viso do conhecimento
histrico, e por consequncia, opera-se um esquecimento, por exemplo, sobre a
afirmao de Herdoto de que os egpcios eram negros e de cabelos crespos.
Parece que um dos caminhos para se pensar a formao de professores de
Histria, em funo da presso e mobilizao social em torno da Lei 10.639/03,
aquele anunciado por Catherine Walsh (2005), quando fala da possibilidade de um
processo de construo de um pensamento outro ou de outro modo, e que tem
como propsito, no a simples descolonizao, mas tambm a decolonialidade.
Ou seja, a coexistncia de diferentes epistmes ou formas de produo de
conhecimento que coloque em questo a geopoltica do conhecimento. Seria, no caso
da reformulao dos parmetros de formao dos professores de Histria, a
perspectiva de introduzir epistmes invisibilizadas e subalternizadas, fazendo a crtica
colonialidade do poder e do saber, legitimadores da perspectiva eurocntrica na
formao em Histria.
A dvida que coloco aqui como (e por que) os formadores, os historiadores e
os professores, poderiam pensar o redimensionamento epistemolgico de suas
formaes tericas, na medida em que, novas interpretaes da histria se insurgem

126
teimosamente no cenrio acadmico, principalmente pela mobilizao para o ensino
de Histria da frica, pela nova historiografia da escravido que evidencia a
participao de africanos escravizados como sujeitos na histria nacional e pelas
crticas contundentes que revelam que, antes de ser pensada em termos de cultura,
ou em termos econmicos, a nao foi pensada em termos de raa (Corra, 1998, p.
53).
Carlos Moore nos lembra que contar a Histria da frica, dar um estatuto
epistemolgico aos povos subalternizados e deslocar o foco de constituio e
dinmica da prpria formao do ocidente europeu e da nao brasileira. Ou seja,
realizar uma desconstruo que significa concretamente um profundo questionamento
a uma interpretao histrica hegemnica que perpetrou uma rejeio ontolgica do
outro (Moore, 2007). Neste sentido, caracterizo essa perspectiva, que obviamente
depende dos atores envolvidos nesta disputa epistemolgica, como uma dimenso
daquilo que Gomes (2008) fala sobre processos de descolonizao maiores e mais
profundos bem como uma ruptura epistemolgica e cultural na educao brasileira.
Estariam os sujeitos envolvidos neste processo de implementao da lei,
dispostos a tal empreendimento? Esses mesmos sujeitos teriam a conscincia de que o
que se est discutindo representa uma perspectiva alm do antirracismo e da postura
intercultural em educao? Mais especificamente: que implicaes esta lei tem para a
formao docente? So questes abertas para as quais somente o desenvolvimento de
pesquisas e estudos poderia oferecer aproximaes e respostas de forma crtica e
criteriosa.

127

4
O curso de Histria da frica na perspectiva dos
sindicalistas
Fazer uma reforma de grande monta num setor social como a educao significa
fazer poltica
(Martins, 2000, p. 3)

Neste captulo vou apresentar e analisar as propostas e aes dos organizadores

do curso de Histria da frica organizado pelo Sindicato Estadual dos Profissionais
de Educao e pela Universidade Federal Fluminense.
Num primeiro momento, abordo o contexto histrico da presena do SEPE no
movimento sindical docente do Rio de Janeiro para, em seguida, descrever a presena
da questo racial nas discusses sindicais e seus desdobramentos em aes
especficas at a realizao do curso de extenso em Histria da frica, expressas em
documentos e depoimentos dos sindicalistas que organizaram o curso. Num segundo
momento, apresento algumas consideraes a respeito do desenvolvimento da
proposta do curso de extenso de Histria da frica identificando tenses e
perspectivas.
4.1
Da fundao do SEPE questo racial
Em 1976, um grupo de docentes reuniu-se para discutir a inteno do governo
militar de unificar as disciplinas de Histria e Geografia em Estudos Sociais no antigo
2 grau. Ao final dos longos debates, esses docentes chegaram concluso que
deveriam construir uma organizao para encaminhar suas questes para os rgos
governamentais. Nesta perspectiva, foi criada a Sociedade Estadual dos Professores
(SEP), em 16 de julho de 1977. Entretanto, j existiam duas outras entidades: a Unio
dos Professores do Rio de Janeiro (UPERJ) e a Associao dos Professores do Estado
do Rio de Janeiro (APERJ). Em 24 julho de 1977 ocorre uma fuso dessas trs
entidades, com o objetivo de unificar as lutas econmicas e polticas do setor pblico
de ensino. Assim, foi fundado o CEP - Centro de Professores do Rio de Janeiro.
Segundo os dirigentes do SEPE, o ano de 1979 considerado um marco na
histria do sindicato, pois foi o momento em que os professores conseguiram

128
conquistar um piso salarial equivalente a cinco salrios mnimos, numa greve
considerada histrica.
Outro marco considerado importante para os atuais sindicalistas foi a greve de
1986, onde 25 mil professores reunidos no Maracanzinho conquistaram um plano
de carreira que regulamentava o enquadramento por formao e a progresso por
tempo de servio. Em 1987, aps discusses internas, o III Congresso da entidade
aprovou a ampliao do seu quadro de sindicalizados, incluindo os demais
profissionais de educao das escolas pblicas que no eram professores. Neste ano,
o ento CEP, passa a se denominar Centro Estadual dos Profissionais de Educao
(CEPE).
A partir da nova Constituio Federal de 1988, os funcionrios pblicos
passam a ter direito sindicalizao. Assim, em dezembro do mesmo ano, o CEPE
realiza sua primeira Conferncia de Educao e aprova uma nova denominao:
Sindicato Estadual dos Profissionais de Educao (SEPE).
A partir do final da dcada de 1970, o movimento dos professores da rede
pblica do Rio de Janeiro pode ser considerado o principal protagonista das
discusses sobre a construo e a luta por uma educao pblica de qualidade e
democrtica. Desde ento, mas principalmente a partir da nova constituio de 1988,
o SEPE tem primado por levantar discusses na sociedade fluminense que vinculam
a luta econmica e sindical com as questes pedaggicas presentes no cotidiano dos
profissionais das escolas pblicas. Dentre essas questes, podemos destacar as
discusses curriculares, de sade, dos projetos polticos pedaggicos das unidades
de ensino, dos planos de desenvolvimento da educao, da LDB e das diversas
especificidades curriculares e temticas polticas. Cabe ainda destacar duas atuaes
institucionais do SEPE: a primeira caracterizada pelas intensas articulaes do
sindicato com a Central nica dos Trabalhadores (CUT) e com a Confederao
Nacional dos Trabalhadores em Educao (CNTE), at o ano de 2006 e, a segunda,
pelos intercmbios com universidades e intelectuais.
Dentre as vrias questes que permeiam as aes do SEPE, especialmente na
dcada de 1990, se encontra a relao entre questo racial e educao. No entanto,
estas discusses surgem de forma mais sistemtica a partir do final dos anos de 1990,
principalmente em torno das publicaes nacionais da CNTE. Antes desse perodo,
vrios docentes j realizavam reflexes sobre a temtica em suas unidades escolares,
porm no ocorriam reflexes no mbito do SEPE.

129
No VII Congresso do SEPE, em 1996, foi criada a Secretaria de Gnero, Antiracismo e Orientao sexual (SEGAO), um setor especfico da diretoria do sindicato
que tinha a responsabilidade de incentivar e construir polticas de combate a qualquer
forma de discriminao contra mulheres, negros e homossexuais (SEPE, 1996). A
necessidade desta secretaria foi justificada, na poca, em funo das discusses de
gnero que vrias sindicalistas realizavam no movimento feminista, mas tambm no
contexto de ascenso do movimento negro aps a Marcha Zumbi dos Palmares contra
o racismo, pela cidadania e a vida, realizada em Braslia em 20 de novembro de 1995.
Entretanto, a questo racial comea a ganhar destaque no SEPE quando, em 1997, foi
publicado e amplamente divulgado um caderno de educao da CNTE: Antiracismo: uma ao necessria.59 Esse foi o primeiro documento sindical que
mobilizou alguns militantes a pensarem de forma mais elaborada as aes do SEPE
sobre a temtica racial na educao.
Em maro de 1997 o SEPE realiza um importante evento denominado
Seminrio por uma pedagogia sem excluso: respeitando as diversidades, cujos
eixos foram As diversas formas de excluso social e A discusso da excluso
social no interior da escola e sua insero no currculo escolar.
Este seminrio configurou uma primeira aproximao do SEPE com
representantes do movimento negro, parlamentares e rgos de instituies
universitrias como o Pr-Afro da UERJ e uma representao da UFMG.60 O que
estava em pauta neste encontro era a necessidade de pensar novos sujeitos nas lutas
sindicais e polticas, alm da tradicional categoria classe social. Cabe registrar que o
evento discutiu tambm as questes de gnero, de sexualidade, dos portadores de
necessidades especiais, alm da reflexo sobre cultura e currculo.
Em junho de 1997, vrias professoras da direo do SEPE participaram do II
Seminrio Estadual As questes das relaes raciais na educao, organizado por
diversas entidades do movimento negro do Rio de Janeiro na UERJ (SEPE, 1997b).
Outro evento que marcou o incio da participao de alguns dirigentes do SEPE
de forma mais sistemtica na questo racial, foi o II Encontro Nacional de
Trabalhadores em Educao Anti-Racismo da CNTE, realizado em Recife, em junho
59 Publicao oriunda do I Encontro Nacional de Trabalhadores em Educao Anti-Racismo da CNTE,
em 1996, e que contm trs textos de reflexo: Africanidades brasileiras: discursos necessrios para
construo da democracia; Pobreza, etnia e educao no quadro de excluso social e Negros e o
mundo do trabalho (CNTE, 1997).
60 O Professor Miguel G. Arroyo (SEPE, 1997a).

130
de 1998. Ao final deste encontro, algumas propostas foram aprovadas, dentre elas: a
realizao de um curso sobre a Histria da frica para o coletivo antirracista da
CNTE; desenvolver aes polticas para pressionar o MEC a adotar polticas para a
questo racial na educao e publicar o 2 caderno da CNTE sobre antirracismo na
educao. 61
Descrevo estes episdios e publicaes para entender as movimentaes
subseqentes do SEPE na discusso racial, pois, a partir de 1998, no VIII Congresso
do SEPE, que se constitui efetivamente um coletivo da SEGAO, com elaboraes
prprias, resgatando as referncias anteriores e articulando-se com os movimentos
negros do Rio de Janeiro.
4.2
A tese da Secretaria de Gnero, Anti-racismo e Orientao sexual
Entre os dias 13 e 15 de novembro de 1998, foi realizado o VIII Congresso do
SEPE na UERJ, com a participao de mais de 500 profissionais. Neste Congresso,
foi apresentada pela primeira vez uma tese, denominada Tese da Secretaria de
Gnero, Anti-racismo e Orientao sexual.62 Esta foi preparada por um coletivo de
profissionais que durante o ano de 1998 se reunia semanalmente para elaborar
polticas sindicais e pedaggicas antirracistas para o SEPE. Segundo alguns dirigentes
do SEPE, foi a primeira vez que uma tese sobre a questo racial foi apresentada num
Congresso do sindicato.
De fato, observando os diversos documentos que esta pesquisa selecionou, esta
tese pode ser caracterizada como um momento inovador nas discusses sindicais do
SEPE. Dentre as principais formulaes encontramos:
Existem opresses que vo alm da diviso da sociedade em classes. So elas a
opresso do homem sobre a mulher, adultos(as) sobre jovens e idosos(as),
heterossexuais sobre homossexuais, brancos(as) sobre negros(as) e demais grupos
tnicos. As mulheres, no sculo passado, jovens e grupos de orientao sexual
diferenciada a partir dos anos 60, comearam a se revoltar de forma coletiva mantendo
61 Deste encontro, destacam-se trs conferncias proferidas por militantes do movimento negro: A
Histria africana e os elementos bsicos para o seu ensino, de Henrique Cunha Jr., Fazer
pedaggico, de Inaldete Pinheiro e Implantao da cultura negra nos currculos da escola pblica, de
Azoilda Loretto Trindade (CNTE, 1998).
62 O termo tese, num congresso de movimento sindical, no tem a mesma acepo dos espaos
acadmicos. Escrever, apresentar e defender uma tese num congresso sindical significa apresentar um
conjunto de ideias polticas, concepes tericas e propostas de aes para uma determinada entidade
sindical. As teses podem ser assinadas por signatrios coletivos ou individuais. Na prtica do
movimento sindical, h sempre, nos congressos das entidades, momento em que alguns signatrios das
teses as defendem em contraposio a outras.

131
uma continuidade de ao superior do movimento operrio - muito mais suscetvel a
perodos de ascenso e refluxo. Da mesma forma, o povo negro nunca aceitou
passivamente a escravido que lhe foi imposta. Rebelou-se e organizou-se tendo os
quilombos como expresso mxima de sua organizao coletiva. A Secretaria de
Gnero, Anti-racismo e Orientao sexual foi criada com o objetivo de canalizar esta
revolta histrica dos oprimidos tendo em vista o alcance do real objetivo do sindicato:
ser um instrumento eficiente de luta para a construo de uma sociedade justa, que
respeite a riqueza da diversidade e que se apresente com igualdade de oportunidade e
participao para todas as pessoas. (...) (...) No se pode superar a opresso de classe
sem que se conte com a participao de todas as pessoas que por ela so afetadas, mas
que s podem, efetivamente, participar desta luta medida em que, passo a passo,
superem as opresses especficas a que esto submetidas. Pode-se concluir, portanto,
que o movimento sindical precisa de espaos, como esta secretaria, para escapar do
reducionismo classista to comum no cotidiano da luta e to prejudicial ao efetiva
de transformao social (Caderno de Teses do VIII Congresso do SEPE, 1998, p. 6).

Estes trechos revelam uma nova formulao no movimento sindical dos

professores do Rio de Janeiro, isto , a identificao de novos sujeitos na luta por
transformaes sociais e uma crtica ao reducionismo classista, ou seja, a classe
social como categoria exclusiva de anlise da realidade e interveno sindical.
A tese mais adiante qualifica as opresses que os diversos indivduos na
sociedade vivem como a opresso de classe, de gnero, de gerao, tnica, por
orientao sexual e por serem portadores de necessidades especiais. Analisa tambm
os aspectos comuns e diferenciados dessas opresses vividas pelos indivduos e, ao
final, proclama a necessidade estratgica da aliana entre os oprimidos:
No SEPE e na CUT, nos jornais de esquerda, na propaganda, nas manifestaes, nas
demais lutas dos (as) oprimidos (as) e sobretudo no movimento sindical devem haver
espaos paritrios e aos quais seja dada real importncia para as vrias reivindicaes
dos sujeitos oprimidos. Toda discriminao uma forma de violncia e, quem vtima
de violncia carrega uma carga violenta de igual intensidade e que no pode ser
anulada apenas com boa vontade. Tal carga de violncia pode ser redirecionada contra
si mesmo (a) - a opresso que atinge milhares de homens e mulheres em especial ou de
doenas psicossomticas - ou em direo a outras pessoas que no tem nada haver com
isto - violncia domstica, contra negros (as) etc. - ou em direo verdadeira
responsvel: a burguesia. A prtica da aliana serve para canalizar a revolta inevitvel
que este sistema produz em direo aos/s verdadeiros (as) responsveis e, por
consequncia, permitir a superao tambm da sociedade de classes. A aliana entre os
sujeitos oprimidos necessria para vencer. Nenhum destes sujeitos pode esperar
sozinho a libertao do capitalismo porque este sistema tem a necessidade de manter o
domnio sobre os(as) trabalhadores(as), alimentado-se das outras opresses. (...) Por
fim, devemos dizer que os (as) trabalhadores (as) no foram capazes sozinhos de
destruir o capitalismo e no verdade que eliminada a estrutura de classe se elimina
automaticamente todas as outras opresses que em grande parte so anteriores
opresso de classe (Ibid, p. 8).

Ou seja, nas argumentaes, fica evidente uma concepo de que as discusses

de raa, gnero e orientao sexual necessitam se articular questo de classe, numa
perspectiva que uma no se contrape a outra. Parece que o objetivo do coletivo era

132
primeiro realizar uma reflexo mais geral para, em seguida, encaminhar propostas
mais concretas para a discusso racial na educao. A tese em si no toca em aspectos
especficos da educao antirracista Seus militantes fazem um embate terico,
chamando os professores e sindicalistas a refletirem sobre a unidade dos oprimidos
alm da anlise clssica das classes sociais.
A discusso pedaggica realizada pelos membros do coletivo da SEGAO em
outros espaos: na revista n. 1 do SEPE, lanada no VIII Congresso e no relatrio
escrito pelo coletivo, em dezembro de 1998, que faz um balano da atuao do grupo
neste Congresso.
A revista do SEPE foi uma iniciativa elaborada pela direo do sindicato com o
objetivo de fomentar reflexes pedaggicas que promovam interaes entre
movimento sindical e educao. No primeiro nmero, o diretor do sindicato
Alexandre Batista da Silva, membro da SEGAO, publica seu artigo intitulado
Currculo: para que te quero? Uma proposta de subverso da lgica do pensamento
dominante. O artigo aborda a presena das discriminaes raciais, homofbicas e de
gnero nos currculos escolares:
A lgica imprimida ao currculo escolar brasileiro excludente e discriminatria.
Prega, silenciosamente, a supremacia da raa branca sobre a indgena e a negra, (...) e
outras discriminaes decorrentes da hierarquia dada aos contedos e disciplinas.
Historicamente, a concepo de mundo de nosso currculo europeia e difunde toda
uma ideologia que favoreceu e favorece a explorao do trabalhador (Silva, 1998, p.
11-12).

Aps descrever alguns exemplos dessa perspectiva discriminatria dos

currculos, o texto faz crticas aos PCNs e prope uma ao necessria para a
SEGAO: A Secretaria de Gnero, Anti-racismo e Orientao sexual estudar uma
proposta curricular que contemple essa nossa concepo de escola democrtica.
(Ibid, p. 13)
Aqui fica evidente que no congresso do SEPE os membros da SEGAO
preferiram realizar uma discusso mais terica e poltica deixando a interveno mais
especifica em relao educao para um outro espao. Isto fica ainda mais explicito
num relatrio escrito em dezembro de 1998 pelo coletivo da SEGAO:
(...), podemos considerar que no VIII Congresso do SEPE, nossa secretaria reafirmou e
fortaleceu ainda mais seu perfil poltico e seu projeto de construo dentro da direo
do Sindicato e na base da categoria. (...) Podemos afirmar que, a partir deste ano, nossa
secretaria comea a dar visibilidade a um projeto poltico de construo das alianas
entre os oprimidos, pelo menos na parte que nos toca dentro da categoria dos
profissionais da educao do Rio de Janeiro (Relatrio da SEGAO, 1998).

133
Neste relatrio aparecem as discusses raciais especficas com algumas
propostas de encaminhamento de aes, tendo em vista que as questes tericas
levantadas no Congresso, segundo o coletivo, comeavam a conquistar adeses
dentro do sindicato. Neste, faz-se uma relao de dezenove aes necessrias para o
avano das discusses propostas na tese, dentre elas destacamos duas:
(...) 2 - A realizao de um curso de Histria da frica em convnio com universidades
e/ou entidades do movimento negro. (...) 18- (...) ao longo do ano de 1999; (...):
realizao de discusses sobre educao sexual; (...) sobre a alterao ou eliminao de
algumas palavras no dicionrio da Lngua Portuguesa (esta proposta j foi aprovada no
Congresso da CNTE); (...) (Ibid, 1998).

Como se pode observar as propostas so bem concretas, pois compreendem

desde demandas especficas at propostas de grande porte como a alterao ou
eliminao de algumas palavras no dicionrio da Lngua Portuguesa. Esta ltima
visava luta contra as expresses, existentes na Lngua Portuguesa, que denotam
racismos, sexismos e homofobias.
Para o coletivo, o ano 1998 termina com a realizao de um debate sobre A
mdia e a negritude no imaginrio social, organizado pelo SEPE, realizado na UERJ
e que contou com a presena de mais de 200 pessoas.
4.3
500 anos de resistncia indgena, negra e popular
Aps esta movimentao de um setor da direo do SEPE, um outro
movimento promoveu o crescimento da reflexo tnico-racial no sindicato: as
comemoraes oficiais do Estado brasileiro sobre os 500 anos de descobrimento do
Brasil.
Neste perodo, os movimentos sociais negros, indgenas, sindical e a esquerda
brasileira, promoveram uma ampla crtica s comemoraes oficiais, na perspectiva
da afirmao que no havia nada a se comemorar, mas protestar e construir uma
agenda de reivindicaes e aes para construir outros 500. O mais expressivo
deste movimento, foi a iniciativa dos diversos setores progressistas da Igreja Catlica
junto a Confederao Nacional de Entidades Negras, o Conselho Indigenista
Missionrio, a Central de Movimentos Populares e o Conselho de Articulao dos
Povos e Organizaes Indgenas do Brasil para a celebrao dos 500 anos de Brasil,
com o manifesto Brasil: 500 anos de resistncia indgena, negra e popular.

134
Essas articulaes aconteceram durante todo o ano de 1999 e o SEPE se fez
presente de forma organizada e intensa. No podemos esquecer que, ao mesmo
tempo, iniciavam-se as discusses no Brasil para a III conferncia da ONU sobre o
racismo, a intolerncia, a xenofobia e outras formas correlatas de discriminao. Ou
seja, foi um ano de intensas reflexes que estavam na pauta das aes do SEPE.
Entretanto, o SEPE se envolve em mais duas iniciativas que se acumulam diante das
pretenses do coletivo de sindicalistas que se organizaram no VIII Congresso: a
campanha internacional pela libertao do jornalista negro americano Mumia AbuJamal e a organizao de um coletivo de professores de Histria da rede pblica
atravs do sindicato.
A campanha pela libertao de Mumia Abu-Jamal inicia-se na dcada de 90,
aps sua condenao a morte pela justia americana sem lhe dar o direito de defesa. 63
Esta deciso mobilizou a opinio pblica internacional e os sindicatos filiados a CUT.
O SEPE entra nesta campanha a partir de uma deliberao de assemblia da rede
estadual de ensino no incio de abril de 1999. Esta assemblia decidiu realizar uma
paralisao de uma hora, no dia 23 de abril, para protestar contra o racismo e contra a
condenao de Mumia Abu-Jamal. Em 19 de abril, o SEPE divulga um boletim
especial, mobilizando a paralisao, divulgando pesquisas sobre as desigualdades
raciais no Brasil e recomendando algumas discusses a serem realizadas com os
estudantes durante o movimento proposto.
Em 18 de maio, o SEPE lana outro boletim, agora com o balano das
atividades realizadas na paralisao. Pelo que consta no boletim, parece que vrias
escolas estaduais realizaram eventos, debates, seminrios e atividades culturais,
protestando e denunciando o racismo no mundo e no Brasil. Os principais ativistas a
frente dessa mobilizao foram os membros da SEGAO.
A questo relevante nestes acontecimentos que no h na histria do
movimento sindical do Rio de Janeiro uma iniciativa como esta, ou seja, de luta
contra o racismo por parte de um sindicato e de uma parcela significativa de sua base
que fez paralisao por conta de uma luta no econmica. Este fato pode ser

63 Mumia Abul Jamal um ex-integrante do Partido dos Panteras Negras. Jornalista e militante negro
antirracista, foi preso em 9 de Dezembro de 1981 sob a acusao de ter assassinado um oficial de
polcia na Filadlfia. Aps julgamento questionvel foi condenado a morte. Em 27 de maro de 2008, a
Corte Federal de Apelaes dos EUA anulou a sentena, convertendo-a em priso perptua, alm de
conceder um novo julgamento.

135
caracterizado como um fator relevante na histria do SEPE e que contribuiu para as
movimentaes subseqentes dos professores ligados ao sindicato.
Dizia anteriormente que no ano de 1999 estabeleceu-se uma agenda intensa
para as reflexes raciais no SEPE. Neste sentido, um outro espao foi sendo forjado,
agora com outros diretores, no ligados a questo racial, mas que, ao final,
contriburam de forma relevante para afirmao desta temtica no sindicato nos anos
subsequentes.
Em abril de 1999, alguns diretores do SEPE ligados a rea de Histria lanaram
um movimento dentro do sindicato: a construo de um coletivo de professores de
Histria para discutirem questes pedaggicas, curriculares e de formao
profissional. No boletim do SEPE Regional III, os sindicalistas, assim mobilizaram
os docentes:
O sindicato dos profissionais da educao, alm das demandas salariais e da luta pela
qualidade na escola, precisa preocupar-se com os aspectos pedaggicos que envolvem
as disciplinas ensinadas aos nossos alunos. Por isso, fundamental a organizao
destas reas, aprofundando questes especficas e trocando experincias vivenciadas
em sala de aula. Sabemos tambm que muitas (os) professoras (es), apesar das
adversidades e do pouco incentivo de grande parte das redes pblicas sua formao
continuada, prosseguem os seus estudos, dedicando-se aos cursos de ps-graduao
(...). Este empreendimento fortalece a necessidade de que tais profissionais apresentem
os seus trabalhos, contribuam nos debates mais recentes da sua rea, incentivando
outros a fazerem o mesmo. Com este objetivo, reuniremos os professores de Histria e
de Geografia numa primeira plenria, para que possamos discutir e organizar o
primeiro encontro de histria e de geografia da regional III, abordando, dentre outros
assuntos: a atual situao do ensino destas reas de conhecimento nas redes pblicas
municipal e estadual; as experincias cotidianas dos profissionais de Histria e de
Geografia em sala de aula; a discusso de uma poltica de atualizao e de incentivo
formao continuada; a reflexo sobre a pesquisa em tais disciplinas e as principais
discusses acadmicas nesta rea. (...) (Boletim do SEPE Regional III, 05 de abril de
1999, p. 3).

Este movimento se restringiu aos diretores do SEPE de uma determinada rea

do municpio do Rio de Janeiro. A organizao deste movimento estava diretamente
vinculada a direo da Regional III do SEPE64 e refletia a inteno de alguns diretores
e professores de Histria que, anos depois, em 2006, vo organizar o Curso de
Histria da frica analisado nesta tese.
Foram dois sindicalistas do SEPE que organizaram este curso.65 O primeiro o
professor de Histria Marco Tlio Paolino, graduado pela UFF e professor da Rede
64 Na estrutura de organizao da direo do SEPE verifica-se a existncia de uma direo central e 28
ncleos municipais, que so as direes do sindicato nos municpios. H tambm as nove regionais do
municpio do Rio de Janeiro, que so as direes regionais do sindicato na capital do Estado.
65 No folder de divulgao consta que a realizao do curso foi tambm organizada pela Regional VI,
entretanto, no identificamos nenhuma participao direta de dirigentes desta Regional (SEPE, 2006).

136
Municipal de Ensino do Rio de Janeiro desde 1995 e da Rede Estadual desde 1998.
Atua no SEPE desde 1997 e atualmente membro da direo central do sindicato. A
segunda a professora de Histria Izabel Cristina Gomes da Costa, graduada pela
UFF e professora das redes municipais do Rio de Janeiro e Duque de Caxias desde
1995 e 1996, respectivamente. Atuou no SEPE de 1997 a 2007 como diretora da
Regional III.
Nas entrevistas concedidas pelos dois sindicalistas para esta pesquisa, eles
esclarecem melhor a proposta originria deste coletivo de professores de Histria:
(...) a gente comeou desenvolvendo um projeto relacionado organizao por rea de
formao, (...) o nosso projeto poltico era que o sindicato organizasse as
especificidades da categoria. O professor tem uma identidade muito grande com o seu
fazer pedaggico, ento quem estuda Geografia (...) se identifica com a Geografia;
compra revistas, livros, participa de seminrio, cursos, palestras e o mesmo acontece
com todas as disciplinas (...). E identificando essa questo, essa demanda da categoria,
ns propusemos a organizao e fizemos um chamado aos professores de Histria para
organizarmos esse segmento dentro do sindicato (...), e comeamos organizando os
chamados sbados histricos (Professor Tlio).
(...) a ideia final era formar um coletivo de historia, ou seja, de professores que esto
pensando a sua atuao, sua rea, a questo pedaggica, o seu papel enquanto
historiador, as demandas do profissional de historia, tempo de aula, (...), ento seria
uma discusso pedaggica e sindical nesse sentido, do papel do professor de historia
(...) (Professora Izabel).

Pelo que consta nos documentos a que tive acesso no SEPE, identifica-se
primeiro a formao de um coletivo de professores de Histria, em abril de 1999, e a
tentativa de construir encontros peridicos de professores de Histria da rede pblica
vinculados ao SEPE.66 Nesses documentos identifiquei quatro encontros do coletivo
de professores de Histria, sendo que os dois primeiros foram realizados em fevereiro
e maro de 2000, e tiveram respectivamente como temas: O profissional de Histria
e a educao e O ndio no Rio de Janeiro. Os dois ltimos, em maio e agosto de
2000, debateram respectivamente os temas: Escravido africana na sala de aula e
Currculo e interdisciplinaridade no ensino de Histria. Eram os chamados
sbados histricos, como informou o professor Tlio.
Dessas iniciativas destaco dois encontros. O primeiro refere-se as
comemoraes do dia 13 de maio de 2000, quando foi realizado o III Encontro do
Coletivo de Histria na sede do SEPE. A discusso que contou com a presena de
dezenas de professores foi a Escravido africana na sala de aula, com a palestra da
66 Nos documentos pesquisados encontrei tambm uma iniciativa das Regionais V, VI, VIII e IX na
qual promoveram o 1 Encontro de Geografia da Zona Oeste da Cidade do Rio de Janeiro, entre os dias
19 e 21 de novembro de 1998 (Revista do SEPE, n 1, 1998).

137
professora Azoilda Loretto Trindade e do professor Marcelo Paixo da UFRJ. Ao
final deste evento foram encaminhadas algumas propostas de ao, como a
participao no III Encontro Estadual do Ensino de Histria da UFF e no GT de
Ensino de Histria da ANPUH daquele ano. Neste mesmo ano foi realizado o I
Encontro de Professores de Histria nos dias 27 e 28 de outubro de 2000 (Revista do
Sepe, n. 7, 2000). Segundo os organizadores, este encontro tinha como objetivos
discutir as questes relacionadas ao ensino de Histria, apresentar trabalhos
acadmicos elaborados por professores do ensino bsico e integrar esses docentes
com os professores das universidades que estariam trabalhando com temas afins. No
entanto, os encontros de professores de Histria no tiveram uma continuidade. Os
organizadores relatam que essa proposta no tinha adeso da maioria do sindicato por
conta de divergncias polticas com outros sindicalistas da direo do SEPE sobre a
concepo de formao docente a partir do movimento sindical. O Professor Tlio
descreve esta polmica na poca:
A atuao do SEPE na formao dos professores muito residual. Infelizmente
predomina uma viso de que o papel do sindicato cobrar dos governos esta formao
e isto dificulta e atrapalha a atuao do sindicato junto classe, at por que os
professores tm uma carncia muito grande na formao continuada, muitos saem da
universidade e depois de cinco, dez anos, perdem esse vnculo com o estudo. (...)
Quando o sindicato apresenta alguma iniciativa nessa rea, o retorno dos professores
muito grande, ento isso demonstra que existe um espao para a atuao sindical nessa
rea da formao, no sentido de contribuir para a formao pedaggica (...).

E indagado sobre qual seria exatamente sua proposta de formao docente no

sindicato, o professor revela o que ocorreu em torno da proposta e organizao do I
Encontro de Professores de Histria:
(...) buscamos interagir com a Faculdade de Educao da UFF na formao dos
professores de Histria, principalmente com a professora Snia Nikitiuk.67 Buscamos
participar dos encontros dos formadores dos professores de Histria, quer dizer,
buscamos interagir nesse espao acadmico, levando a experincia que ns estvamos
fazendo para a UFF e, com isso, ampliando a nossa movimentao na rea de Histria.
Ento promovemos os chamados sbados histricos que foram crescendo e, cada
sbado histrico, contvamos com mais gente. Contvamos com pessoas que se
interessavam pelo tema, que queriam se engajar e chegamos a organizar o I Encontro
dos Professores de Histria, a partir do sindicato. Mas, infelizmente o grupo
majoritrio do SEPE foi para o encontro para desarticular tudo aquilo que j tnhamos
articulado e o encontro foi s esse mesmo. Esse grupo majoritrio afirmou que a
proposta daquele evento estava saindo do controle do sindicato e que eles no
aceitavam isso, pois queriam um movimento atrelado ao SEPE. Ns colocvamos que
a movimentao era maior que o sindicato, era algo que o sindicato deveria ser parte e
no o nico dessa movimentao, (...). No queramos que aquele movimento ficasse
restrito ao sindicato, queramos que o sindicato percebesse que essa movimentao era
67 Professora da Faculdade de Educao da UFF.

138
algo que poderia trazer frutos para a luta sindical, (...) interagindo com as prprias
universidades que tinham cursos de Histria. Mas, infelizmente isso no foi
compreendido e o encontro de Histria virou um espao de luta poltica de projetos. E
o projeto da maioria da direo do SEPE era esse: atrelar e na prtica nunca puxaram
nenhuma atividade nesse sentido. A nica atividade que a gente puxou com esse
carter e que ganhou uma expressividade, eles foram para l para desarticular. (...).

Este trecho da entrevista revela uma dimenso conflituosa de iniciativas que

so realizadas no SEPE, que no unificam seus dirigentes alm das questes
econmicas e tradicionalmente sindicais. Quando o professor afirma que h um setor
majoritrio na direo, que no concordou com os encaminhamentos do Coletivo
de Histria, faz-se necessrio descrever qual seria a outra concepo.
A partir desse relato fui procurar essa outra concepo e, nos documentos
pesquisados, identifiquei a apresentao de um pster de quatro diretoras do SEPE
(membros do grupo majoritrio, segundo o professor Tlio) no 4 Congresso
Nacional de Educao (CONED) em 2002, intitulado Os sindicatos como lcus de
formao de profissionais de educao. Neste pster, as autoras afirmam que os
sindicatos tm um papel fundamental na formao docente. O SEPE apresentado
como um lcus de formao, pois desenvolve atividades que possibilitam um contato
entre os profissionais da educao e as questes atuais nas reflexes educacionais.
Dentre as atividades relacionadas, esto os seminrios pedaggicos, os boletins do
SEPE, os cadernos pedaggicos, as revistas, os livros, os cursos de extenso e de psgraduao lato sensu em parceria com a UFF e com a UERJ etc. Para as autoras,
essas aes do SEPE constituem:
(...) ao formativa que relaciona teoria e prtica, nas dimenses profissional e poltica,
contribuindo para que os profissionais, com e atravs de sua entidade sindical, possam
interferir e resistir s polticas educacionais fundadas no modelo poltico-econmico de
sociedade que se constitui como hegemnico. Dessa forma, o sindicato contribui para
que o trabalho poltico-pedaggico a ser desenvolvido nas escolas seja voltado para a
concepo de educao transformadora e libertadora. Para uma concepo de educao
que valoriza as reais demandas da parcela da populao que atendida pela escola
pblica em nosso estado e municpios, incentivando, ainda, a mobilizao e a
organizao da categoria (Lins, et. al., 2002).

A partir do texto deste pster no percebi uma divergncia de concepo

sobre a formao docente. O que parece que as supostas divergncias no se
encontram numa determinada concepo, mas na forma e nas intenes das
iniciativas, ou seja, suspeito que h algo a mais na divergncia sobre o I Encontro de
Professores de Histria que parece se restringir s disputas internas por influncia
poltica na base do sindicato. O professor Tlio, relata que aps essa iniciativa, o

139
coletivo de Histria levou a proposta da continuao dos encontros no IX congresso
do SEPE, realizada em 2000, mas foram derrotados na votao. Esta ocasio ele nos
relata:
Ento, levamos esse projeto para o Congresso do SEPE e l mais uma vez fomos
derrotados (...). Com a derrota, mudamos a nossa ttica de ao, fomos implementar
aquilo que acreditvamos na Regional III (...), onde o nosso principal trabalho
poltico sindical. Ali, apresentamos a proposta da organizao dos professores de
Histria em parceria com a UFF, atravs do NEC Ncleo de Estudos
Contemporneos para interferir no processo de formao dos profissionais de
Histria.

Veremos mais adiante que essa mudana de ttica vai propiciar aes
paralelas de diversos dirigentes do SEPE nas questes raciais, ou seja, por um lado os
sindicalistas da Regional III com os cursos de extenso em parceria com a UFF e, por
outro, as continuidades e descontinuidades das movimentaes da SEGAO.
Entretanto, apesar das tenses e conflitos entre os dirigentes sobre a melhor
forma de encaminhar certas iniciativas, o ano de 2000, como afirmei anteriormente,
foi marcado pelas comemoraes sobre os 500 anos de descobrimento do Brasil. Para
esta discusso o SEPE estava unificado e, baseado em deliberaes da diretoria,
organiza e realiza um grande seminrio denominado Brasil pra l de 500, em 12 de
abril na UERJ. Destaco este evento, pois ele contou com uma participao indita de
professores que somente acontecia nas grandes mobilizaes de campanhas salariais
do sindicato. Participaram mais de mil profissionais para debaterem uma viso crtica
da histria brasileira com o professor de Histria Rubim Aquino, a Histria da frica
e a resistncia negra com o professor Henrique Cunha Jr. e a resistncia indgena com
o Professor Jos Ribamar Bessa Freire.68 Neste evento tambm foi distribudo
edio especial da Revista do SEPE sobre Os outros 500 anos, que dava destaque a
questo racial, indgena e a Histria brasileira numa viso crtica e na qual escreviam
diversos professores universitrios. 69
O tom e o calor dos debates daquele ano no SEPE tambm se refletiram no IX
Congresso do SEPE, entre os dias 25 e 27 de maio, pois o tema central deste foi os
500 anos de resistncia, indgena, negra e popular. No caderno de teses especficas
do Congresso que refletia as diversas posies polticas encontramos algumas ideias:
68 Alm dessas conferncias, o seminrio contou com a participao de outros especialistas em oficinas
sobre gnero, homossexualidade, os preconceitos nos livros didticos e o samba na cultura brasileira
(Revista do SEPE, n 7, 2000).
69 Tais como: Jos Murilo de Carvalho (UFRJ), Regina Leite Garcia (UFF), Len Medeiros de
Menezes (UERJ), Gaudncio Frigotto (UERJ), Jane Paiva (UERJ), Denise Brasil (UERJ e UFF) e
Elaine Rossetti Behring (UERJ) (Revista do SEPE, n 5 e 6, 2000).

140
tarefa para @s profissionais da educao descolonizar os contedos curriculares,
contestar a Histria oficial branqueadora, subverter a lgica que a produziu, para
estabelecermos espaos plurais, multiculturais onde as diferenas tenham direito de
expresso. Repensar as relaes entre identidade e diferena passa por abrir o debate
sobre a etnicidade de cada um de ns (Caderno de Teses Especficas do IX Congresso
do SEPE - Tese 1, 2000, p. 5).
ndios, negros, mulheres: 500 anos de excluso. O projeto neoliberal aprofunda mais a
segregao e o acmulo de riquezas nas mos de poucos. A escola no pode estar a
margem destas questes e, em consequncia, o SEPE, mais do que nunca dever
organizar, junto com a categoria, o movimento em prol da luta das populaes
marginalizadas (Ibid, Tese 3, p. 20).
A nossa Histria no pode ser vista de uma forma fatalista, pois se houve invaso, em
contrapartida, houve e h resistncia. Se existe Histria oficial dos bandeirantes, da
aristocracia colonial, dos latifndios, (...), existe a Histria dos oprimidos, que sempre
foi esquecida. (Ibid, Tese 5, p. 29)
preciso levantarmos em conjunto a bandeira das escolas para os indgenas, exigir
escolas em todos os assentamentos do MST, pois s assim estaremos caminhando para
um real movimento de organizao inclusivo e unificado (Ibid, Tese 7, p. 40).

Este foi o tom principal das calorosas discusses desse Congresso do SEPE.
Entretanto, no ocorreu a publicao de uma tese especfica da SEGAO. Aps buscar
informaes sobre este fato, soube que os militantes estavam muito envolvidos com
os eventos dos 500 anos e a intensa agenda que se abria para a conferncia de Durban
no ano seguinte.
No entanto, o IX Congresso no conseguiu terminar seus trabalhos ordinrios
em funo das acirradas disputas polticas internas. Assim, ao final deliberou-se que
aconteceria, em novembro, a continuidade do Congresso com os mesmos delegados
eleitos, mas com a possibilidade de atualizar algumas discusses. Foi nesta
oportunidade que alguns membros da SEGAO lanam sua tese, agora numa
perspectiva mais especfica e levantando questes pontuais no campo da educao. A
tese basicamente expressava um novo setor do sindicato que realizava essas
discusses especficas, mesmo tendo alguns remanescentes da SEGAO de 1998. Isto
fica explicito num novo discurso, com um tom mais acadmico e que reproduzia o
que os signatrios da tese 1, afirmavam no Congresso em maio de 2000:
Iniciar o processo de resgate e o caminho para a construo coletiva de uma sociedade
includente, passa tambm pela construo de uma escola que garanta espao para as
diferentes expresses culturais, reconhecendo que a escola no o nico espao
formativo, e que o conhecimento se constri na teia de relaes entre objetos e seus
sujeitos. (...) Repensar as relaes entre identidade e diferena passa por abrir o debate
sobre a etnicidade de cada um de ns, (...). Cabe a Secretaria de Gnero, Anti-racismo
e Orientao Sexual priorizar essas questes, levando o debate para dentro das escolas,
estimulando o desenvolvimento de polticas anti-racistas e anti-sexistas, no sentido de

141
combater todas as formas de opresso e explorao; investigar os mitos e
preconceitos presentes em nossa cultura e nos livros didticos. preciso avanar
construo de movimentos plurais, multiculturais, (...), garantindo a igualdade
oportunidades para todas e todos, dando visibilidade s mltiplas diferenas
humanidade (Caderno de Teses do IX Congresso do SEPE, nov. 2000, p. 32).

os
na
de
da

A partir dessa elaborao, o Congresso aprova algumas iniciativas para

conduo desta luta que se resume em trabalhar a identidade racial negra enquanto
fator de desenvolvimento econmico, social e cultural de toda a sociedade brasileira;
disseminar o estudo das relaes raciais no interior das escolas e, sobretudo, nos
cursos de formao de professores, em todos os nveis, considerando a verso dos
movimentos de resistncia e das lutas populares como elemento fundamental no
resgate da histria da humanidade em contraposio histria oficial; retomar o
projeto "Por uma Pedagogia sem Excluso" e avanar nos debates sobre os contedos
discriminatrios contidos nos livros didticos, que reforam papis sociais de
submisso dos negros na sociedade.
O tom acadmico a que me referi parece ter uma explicao interessante, pois
nas articulaes que o SEPE fazia, muitos dos seus militantes entravam em contato
com os debates acadmicos de ento, como o multiculturalismo, a formao docente,
a questo das identidades no contexto da globalizao, entre outros.70 Estes contatos
por sua vez, rendiam a alguns militantes a oportunidade de ingressarem em
programas de mestrados e doutorados na UFF, na PUC - Rio, na UERJ etc. Mas
tambm havia a exigncia de acompanhar a discusso que estava se apresentando
com fora: os debates acadmicos em torno das polticas de aes afirmativas e a
preparao da Conferncia da ONU Contra o Racismo, realizada na cidade de Durban
(frica do Sul), em 2001.
4.4
Aes afirmativas e as novas demandas na rea de Histria.
Aps o IX Congresso do SEPE identificamos poucas iniciativas do sindicato
sobre a questo racial. Segundo relato de alguns dirigentes, o foco de ateno nesta
questo passou das discusses internas s polticas de aes afirmativas, muito em
funo do ascenso desta polmica no Rio de Janeiro, principalmente a partir de 2002
70 Um exemplo concreto disto que, entre 1998 e 2004, o SEPE e a Editora DP&A, publicaram
diversos livros sobre educao, na coleo denominada O sentido da escola. Nestes, foram
publicados vrios artigos de diretores do SEPE, de dirigentes da Regional III e de professores das
principais Faculdades de Educao do Rio de Janeiro (Garcia, 2000 e Diniz, 2004).

142
com a adoo das polticas de cotas pela UERJ. Neste sentido, uma nova terminologia
surge nas iniciativas e documentos do SEPE: as aes afirmativas.
Destaca-se neste perodo trs momentos. O primeiro foi a apresentao de um
projeto de pesquisa-ao denominado Para Alm das Polticas de Cotas: ou como
chegar at as nuvens com os ps no cho, elaborado no inicio do ano de 2002 pela
SEGAO, com o objetivo de inserir a sociedade na discusso das polticas afirmativas
para afrodescendentes no Ensino Superior no Estado do Rio de Janeiro. O projeto
fazia a proposta de descrever quais sos as principais dificuldades e estratgias de
superao dos obstculos que tm se colocado diante dos alunos negros e pardos de
trs universidades pblicas do Rio de Janeiro. O projeto pretendia realizar algumas
entrevistas com atores sociais considerados importantes para a anlise, mas tambm
para a promoo de canais de interlocuo para o debate (SEPE, 2002a).
Este projeto foi especificamente elaborado para concorrer a um financiamento
proposto em edital pblico pelo Programa de Polticas da Cor da UERJ em 2002. No
entanto, o projeto ficou no papel, pois no foi selecionado. Mas, sua importncia se
revela na medida em que um setor do sindicato inicia uma tentativa de insero
articulada com a academia e a pesquisa educacional sobre as questes raciais.
O segundo momento acontece em julho de 2002, quando a SEGAO organiza o
seminrio Aes afirmativas: mltiplos olhares, na UERJ. Repetindo a tradio dos
debates anteriores promovidos pela SEGAO, as discusses giram em torno da
questo de gnero, etnia e homossexualidade. A questo racial, com a terminologia
etnia, abordada com o foco nas aes afirmativas, ou seja, as mesmas discusses
anteriores sobre raa, currculo, livros didticos e preconceito racial, agora se inserem
numa discusso mais ampla sobre a tica da incluso social (SEPE, 2002b). O
seminrio obteve uma boa repercusso e adeso, pois participaram cerca de 50
profissionais da educao bsica. Porm, os debatedores eram integrantes dos
movimentos sociais e no tinham vnculos com universidades.
O terceiro momento foi o X Congresso do SEPE, realizado entre os dias 14 e
17 de agosto de 2002. Chama ateno, a tese da SEGAO que reeditou a tese do IX
Congresso quase que na integra, com uma pequena diferena:
A criao da Secretaria foi um passo importante, mas parece que nem 1/3 da direo se
deu conta disso. A participao da direo do SEPE no seminrio Mltiplos Olhares
comprova esta avaliao. Se considerarmos as direes das regionais e ncleos, ai a
tristeza imensa (Caderno de teses especficas do X Congresso do SEPE, 2002, p. 4) .

143
Alm deste trecho e outros que descrevem a conjuntura nacional daquele ano,
todo o resto do texto igual a tese lanada em 2000. Ou seja, parece que no houve
uma nova elaborao e mais, agora, diferente de outros momentos congressuais, o
trecho que destacamos revela certo refluxo das discusses raciais no interior da
direo do SEPE. 71
Porm, antes de adentrar nas discusses mais especficas da nova conjuntura
nacional sobre a questo racial na educao, cabe retomar brevemente as polmicas
dos dirigentes da Regional III com os diretores do SEPE do chamado campo
majoritrio, sobre a poltica de formao docente do sindicato. Na entrevista com o
professor Tlio, este declara que, a partir de certo momento, seu grupo formulou uma
nova ttica de ao sindical para implementar suas concepes, concentrando suas
iniciativas na Regional III.
O que interessante destacar que a movimentao deste coletivo, numa nova
ttica, contempornea repercusso das discusses, entre os professores de
Histria, sobre a nova historiografia social da escravido promovida, no Rio de
Janeiro, por professores da UFF. Essa contextualizao importante na medida em
que, na entrevista com o professor Tlio, ele destaca neste mesmo perodo uma
relao de parceria com alguns professores da UFF para a continuidade dos sbados
histricos da Regional III, entre os anos de 2002 e 2005:
(...) ns buscamos, no processo de organizao dos sbados histricos a parceria com a
UFF, com a Faculdade de Educao na rea de formao de professores de Histria.
Ali tinha a professora Sonia Nikitiuk e, na rea de Histria, a nossa relao era com o
professor Daniel Aro Reis, que nesse perodo tambm estava no NEC. O NEC sempre
quis sair de uma lgica meramente academicista e buscar interagir com os movimentos
sociais. E assim, houve uma juno de projetos. Por parte dele, discutindo no NEC e na
UFF, sobre a importncia de se sair dos muros da universidade e de ter um trabalho no
processo de formao dos professores, promoveram uma parceria com o Governo do
Estado num curso de formao de ps-graduao lato-sensu, no governo da Benedita.
Ento ele j tinha esse projeto, de um lado, e ns, por outro, vnhamos fazendo essa
discusso. Ento houve uma juno de interesses, e a ns construmos a proposta de
realizar cursos, onde o curso era o aspecto de aglutinao desses professores, para que
ns pudssemos desenvolver o nosso trabalho sindical (...).

Esse trecho da entrevista acontece no momento em que perguntei se a Lei

10.639/03 fazia parte das discusses do coletivo de professores de Histria a partir
daquele ano. Foi quando descobri que o curso de Histria da frica era o terceiro
71 Segundo alguns sindicalistas, este refluxo se deve ao fato que, naquele momento, as principais
discusses giravam em torno das eleies presidenciais de 2002 que apontavam a possvel vitria de
Luiz Incio Lula da Silva do PT e das intensas polmicas dentro desse partido, que desembocou na
fundao, tempos depois, do Partido Socialismo e Liberdade (PSOL). Estas questes afetaram vrios
sindicalistas, diluindo os pontos de unidade e de iniciativas coletivas.

144
curso promovido pela Regional III. O primeiro aconteceu em 2004 sobre a Histria
contempornea e o segundo, em 2005, sobre Histria do Brasil Republicano. A
professora Izabel, por outro lado, relatou um aspecto importante que esclarece um
pouco mais sobre este momento de organizao dos cursos e as discusses
acadmicas no campo da Histria:
(...) a ideia dos cursos era para responder s demandas dos professores de Histria. (...)
Porque s Historia? A Histria foi uma questo concreta, pois 90% dos diretores de
escola e das pessoas que estavam em volta deles, eram professores de Histria.
Estavam interessadas nas novas discusses na rea de Histria. Isso gerou essa
demanda interessante, ou seja, a gente percebia que essas pessoas estavam mais
sensveis outras discusses que o sindicato estava fazendo. Essas pessoas, que a gente
v nas escolas, nas visitas que fazemos as escolas, no queriam ou no se viam sendo
organizadas a partir da ao sindical, mas nos cursos estavam presentes, e algumas at
comeavam, muito poucas, mas comeavam a participar mais da vida sindical a partir
dos cursos.

Por outro lado, o professor Tulio, quando solicitado a responder sobre se o

sindicato, a partir de 2003, chegou a discutir o surgimento da Lei 10.639/03, lembrou
de uma atividade realizada pelo SEPE, em 2004, que nos parece revelar a insero da
discusso da nova historiografia social da escravido entre os professores da
educao bsica, j que, neste evento, ocorreu uma massiva participao de
professores de Histria, com mais de 100 pessoas presentes:
(...) tivemos algumas atividades, uma delas foi o lanamento do DVD da professora da
UFF, Hebe Maria Mattos, Memrias de Cativeiro. O SEPE promoveu uma atividade
com ela, mas tambm foi s uma atividade, inclusive, por que ela e o grupo acadmico
em que ela participa, procurou o sindicato em funo do trabalho que a gente
desenvolvia, pois ela companheira do Daniel Aro Reis, que era a pessoa que
articulava conosco as iniciativas dos cursos.72 Ento, como ela via que realizvamos
essas atividades na Regional III, acreditou que era algo do sindicato. Props algo
vantajoso para o sindicato, por que ela faria parcerias, seminrios, cursos etc. O
sindicato fez o lanamento do DVD a um preo mais em conta para a categoria, (...)
mas ficou s nessa atividade.

Ou seja, parece que os cursos atendiam a uma grande expectativa de formao

dos professores de Histria filiados ao sindicato. Alm disso, e esse um aspecto
interessante, muitos professores se mobilizavam no SEPE mais em funo do que
este oferecia em termos de formao profissional do que nas convocaes para as
lutas econmicas. Fica explicito no depoimento da professora Izabel que nos
encontros dos cursos compareciam mais profissionais do que nas assemblias
convocadas pelo SEPE.
72 Esta parceria com Daniel Aro Reis se concretiza porque a professora Izabel foi orientanda deste
professor no mestrado em Histria de 1997 a 2000 e, atualmente, tambm no doutorado em Histria da
UFF.

145
No cabe aqui me estender na descrio dessas iniciativas dos primeiros cursos.
O que interessa, nesta breve reflexo, sobre a nova ttica dos dirigentes da Regional
III, o fato destas iniciativas terem sido determinantes para atender a grande
demanda que se abriu a partir dos anos de 2003 e 2004 com a Lei 10.639/03. o que
vamos abordar no prximo tpico.
4.5
A Lei 10.639/03 chama o SEPE para uma nova dinmica
A partir do ano de 2003, a nova conjuntura das discusses raciais na educao
ganha um impulso significativo com a sano da Lei 10.639 em 9 de janeiro e a
instituio da SEPPIR em 21 de maro. Colocava-se para o SEPE, portanto, uma
nova agenda de aes e formulaes, pois, como analisvamos no captulo anterior,
os debates sobre o ensino da Histria da frica e dos negros no Brasil nos currculos
escolares foram conquistando espaos na academia e nos movimentos sociais como
uma das formas de luta antirracista mais presente no contexto atual da sociedade
brasileira. E para alguns dirigentes do SEPE, que j estavam presente nestas
discusses desde meados da dcada de 1990, este debate fazia-se extremamente
necessrio. Neste sentido, foram identificadas algumas iniciativas que ocorreram
dentro do SEPE, dentre eles o curso de extenso de Histria da frica da Regional
III, bem como alguns eventos e as novas formulaes expressas nos Congressos do
SEPE de 2005 e 2007.
Inicialmente, observa-se um movimento semelhante ao que ocorreu em 2002
quanto a mudana de terminologias para o tratamento da questo racial. Das
terminologias oriundas dos movimentos sociais s terminologias acadmicas no
incio deste sculo, forjam-se a partir de um outro contexto, terminologias
governamentais. Assim, os termos polticas pblicas, polticas de reconhecimento
e polticas de reparao, foram usados para referendar propostas do movimento
sindical docente. 73

73 Uma explicao para esta mudana parece decorrer de um novo contexto de atuao de muitos
sindicalistas a partir da virada do sculo que ascenderam a postos governamentais de gesto de polticas
pblicas setoriais ou mais amplas, alm de se integraram s estruturas do poder legislativo,
principalmente como assessores parlamentares. Por outro lado, nas reflexes realizadas em eventos e
formuladas em documentos, as pesquisas acadmicas se fazem presente, bem como os aspectos
desafiadores e contraditrios de implementao de polticas, frente s poucas mudanas estruturais do
Estado brasileiro.

146
Expresso disto foram as reflexes realizadas no seminrio Desafios das
Polticas Pblicas de Promoo da Igualdade Racial, organizada pelo SEPE nos dias
26 e 27 de novembro de 2004, na UERJ. Neste evento, foram convidados alguns
professores universitrios e algumas personalidades que integravam o governo federal
e as administraes municipais.
Os objetivos deste evento demonstravam esta nova perspectiva, pois tratava-se
da discusso da Lei 10.639/03, da apresentao de dados e propostas governamentais
relacionados a poltica de ao afirmativa e de disponibilizar aos educadores,
pesquisadores e estudantes, contedos e metodologias para elaborao de trabalhos.
Neste sentido, foram debatidos alguns temas como: Africanidade na formao de
professores e nos currculos, As metodologias para implementao de polticas
pblicas de promoo da igualdade racial, A ao afirmativa nas universidades
pblicas e A pesquisa dos pesquisadores negros e sua produo intelectual (SEPE,
2006b).
Apesar dessas iniciativas, a SEGAO no parecia conseguir retomar as intensas
discusses que ocorriam no SEPE entre os anos de 1998 e 2000. Como vimos no
Congresso do sindicato em 2002, havia certo isolamento da discusso racial em
funo de outras prioridades mais abrangentes. Este quadro se refletiu tambm no XI
Congresso do SEPE, em 2005. No caderno de teses, no encontrei nenhuma tese
especfica sobre a questo racial. Identifiquei somente duas elaboraes especficas:
uma tese assinada por alguns membros da SEGAO (tese 7) que apresenta uma breve
citao da questo racial e outra assinada pelos professores Tlio e Izabel (tese 4) que
retomavam a formulao da criao de coletivos de professores por disciplinas.
A pauta de discusses do Congresso abordava um item denominado Polticas
Educacionais74 e neste, todas as teses formulavam ideias e propostas de aes.
neste item que a tese 7 formula uma de suas ideias a respeito da conjuntura poltica da
poca:
O Brasil ainda recordista mundial em concentrao de renda, com ndices
preocupantes de populao sem condies mnimas de higiene, educao de qualidade
e atendimento a sade. Se considerarmos o vis tnico e de gnero, temos de afirmar
que a pobreza e as formas diferenciadas de excluso no Brasil tm cara: negra e
mulher (Cadernos de Teses do XI Congresso do SEPE, 2005, p. 39).

74 Polticas Educacionais so definidas no SEPE como parte das polticas sociais desenvolvidas pelo
Estado.

147
Esta uma formulao que reflete o acmulo de uma massa crtica do
pensamento atual sobre as relaes raciais no Brasil que afirma o racismo como
elemento estrutural das relaes sociais brasileiras, expressos em diversas pesquisas e
dados oficiais do Estado brasileiro (Theodoro, 2008).
Na tese 4 encontramos a formulao dos dois professores entrevistados por esta
pesquisa. Na tese, esses professores voltam a insistir na proposta de construo de
coletivos como uma dos itens das polticas educacionais do SEPE:
A terceira proposta parte da avaliao das iniciativas para formao de coletivos de
professores por reas de conhecimento. Consideramos que a experincia vivenciada no
Coletivo de Histria no ano de 2000 foi bastante positiva, pois aglutinou profissionais
dessa rea que se entusiasmaram com a possibilidade de troca de experincias e da
discusso do seu trabalho pedaggico (...). Os valores ideolgicos e culturais do
capitalismo/neoliberalismo se enrazam pelas diferentes reas de conhecimento, desde
suas matrizes cientficas. Alm disso, segundo mltiplos critrios, h o trabalho de
seleo e adaptao do conhecimento trabalhado nas universidades e nos centros de
pesquisa para a utilizao pedaggica, na forma de conhecimento escolar. Nessa
produo tambm existem critrios polticos e campos em disputa. Por isso mesmo,
ns educadores no somos chamados a interferir e decidir sobre ela, ou s em alguns
papis secundrios. So os profissionais que atuam sobre cada uma das reas de
conhecimento que podem repensar a produo do conhecimento escolar nas suas
respectivas reas. Acreditamos que grupos de trabalho (GTs) devem ser organizados e
estimulados pelo SEPE com este objetivo. Estruturados por reas de conhecimento e
atuando na diversidade do real, os GTs podero realizar uma importante disputa
ideolgica (Cadernos de Teses do XI Congresso do SEPE, 2005, p. 26).

Este momento de apresentao dessa proposta, j traduz as experincias que

esses professores vivenciaram em 2004 e 2005 com os primeiros cursos da Regional
III. E a partir dessa experincia que surge a proposta do Curso de Extenso em
Histria da frica, em 2006. A professora Izabel, afirma as razes desta proposta:
A ideia de fazer esse curso era, na verdade, uma continuidade dos cursos anteriores que
estvamos fazendo, relacionada a historia contempornea e a Histria do tempo
presente. (...) No caso de historia da frica, acabamos acompanhando a discusso do
processo de promulgao da lei e da movimentao que isso gerou. Mas, na verdade,
respondemos a uma movimentao que havia dos profissionais e dos estudantes de
historia. Na historia da frica, h uma lacuna muito grande sobre o contedo. Ento, o
nosso objetivo acabou sendo esse de acompanhar essa demanda dos professores. E
houve uma resposta muito grande nesse sentido, pois vimos um interesse muito grande
de profissionais, no s de Histria (...), mas de muitos professores do primeiro
segmento, dos estudantes, principalmente da rede privada.

Na mesma linha de argumentao afirma o professor Tlio, quando solicitado a

falar um pouco sobre a ideia do curso relacionada a Lei 10.639/03:
(...) a Lei vai ser elaborada e aprovada durante o processo que estvamos intervindo
nessa dimenso da formao, (...). Aproveitamos esse processo para entrarmos com
essa discusso, ou seja, de que o professor de Histria deveria ter por parte do poder
pblico maiores investimentos na formao, para que a Lei fosse efetivamente aplicada
e, por outro lado, que o sindicato no abrisse mo de interferir nesse processo de

148
formao. Cobrando do poder pblico sim, mas tambm realizando atividades que
demonstrassem qual era a viso que o sindicato tinha sobre esta iniciativa
governamental, (...), por que o governo apenas adota algo fruto de uma mobilizao, de
uma presso da sociedade pelos movimentos organizados que j se preocuparam com
essa questo. Mas, no chegamos a discutir isso como um tema especfico, fazia parte
das preocupaes dos profissionais que vinham participar dos encontros. Os primeiros
Sbados Histricos tinham um carter muito mais de aglutinao das diversas
preocupaes que o professor de Histria tinha, e canalizamos esse grupo plural de
interesses especficos, para movimentaes onde cada um pudesse dar vazo a sua
preocupao principal. (...) na poca em que o curso foi organizado, esta questo da
Histria da frica estava muito mais em evidncia e havia uma carncia do
professorado de Histria de atividades de formao desta rea. Por que a Lei estava
comeando a ser implementada, havia toda uma cobrana de que essa Lei fosse
realmente encaminhada nas escolas pelos professores e percebemos que no havia
formao anterior nas universidades, no existiam disciplinas especficas sobre o tema.
Esse tema, muitas vezes, passava despercebido por todo o curso de graduao do
professor. No mximo, o que se estuda na graduao a Histria da frica
contempornea no processo da luta contra a colonizao, no processo de luta pela
independncia e descolonizao. (...) um pouco da partilha da frica pelas grandes
potncias europeias, sempre numa viso marxista, do contexto da guerra fria, ou ento,
no perodo que antecede a Segunda Guerra Mundial, quer dizer, sempre em funo da
histria da Europa, daquela viso eurocntrica. Ento essa preocupao era algo que
existia, mas no de maneira organizada. Ns buscamos com a atividade do curso dar
vazo a essa demanda. S que infelizmente foi apenas um curso, no conseguimos dar
continuidade.

Mas o professora Izabel nos fornece uma informao relevante, pois afirma que
o Curso de Histria da frica surge tambm do reflexo das iniciativas que as
Secretarias Municipais de Educao faziam junto ao professorado no sentido de
propiciar a discusso da Lei 10.639/03 nas escolas:
(...) foi uma movimentao a partir de alguns ncleos e algumas regionais que
respondeu a uma demanda que j estava existindo. Porque as secretarias comearam a
fazer cursos e muitos professores colocavam essa questo. Ento acho que houve uma
sensibilidade das regionais e alguns ncleos para incorporar essa discusso.

Percebe-se nitidamente que a ideia do curso de Histria da frica na Regional

III o resultado de dois movimentos distintos: por um lado, da articulao de uma
proposta de formao de um coletivo de professores de Histria que atendia os
interesses polticos e sindicais de um determinado grupo e, por outro, da grande
mobilizao nacional, atravs do movimento negro e dos rgos pblicos ligados
rea de educao que despertaram o interesse numa ampla parcela de professores da
base do SEPE. Isto pode ser verificado na ampla repercusso que a divulgao do
curso suscitou entre os filiados do SEPE e em muitos outros profissionais da rede
privada, inclusive, entre muitos estudantes de graduao. Como afirma o professor
Tlio sobre o incio da organizao do curso:

149
Para ns foi uma experincia nova porque no sabamos direito o que amos abordar,
se trabalharamos mais essa questo da sala de aula ou se trabalharamos mais a
questo histrica. Ento foi algo para ns realmente inicial, de como que iria ser essa
construo. (...) No incio imaginvamos que a maioria dos participantes seria da
categoria. Mas fomos surpreendidos com uma grande participao dos estudantes. (...)
O teatro do ISERJ cabe praticamente 500 pessoas, no espervamos encher o teatro,
trabalhvamos sempre com uma mdia de 80 pessoas, achvamos que alcanar esse
nmero seria uma vitria, mas (...), nos surpreendemos com o que aconteceu. Esse foi
um dos maiores cursos que fizemos.

No desenvolvimento do curso, segundo os organizadores, ficou explcita a

necessidade de uma discusso mais aprofundada sobre as propostas contidas na Lei
10.639/03. O que aparece nos depoimentos dos organizadores do curso a lacuna
dessa temtica na formao inicial e o desafio de discusso dos conhecimentos sobre
frica e a questo racial no Brasil entre os professores. O professor Tlio relata as
dificuldades dessa discusso num primeiro balano que fez sobre o curso:
(...) isso algo que no abordado na universidade. Se no era abordado nos anos 80,
na dcada de 90, perodo que muitos ali tinham se formado e estavam realizando o
curso, e mesmo durante o incio desse novo sculo, quando essa nossa iniciativa
ocorreu, no havia ainda cadeiras especficas nas universidades. Diferente de hoje,
quando voc j tem alguns departamentos, algumas reas especficas; concursos de
professores especialistas nessas reas etc., mas nesse momento esse processo ainda era
muito inicial.

J a professora Izabel demarca uma questo terica de formao histrica, mas

tambm, de formao pedaggica:
No caso de Histria da frica percebamos que ns mesmos, enquanto organizadores,
desconhecamos. No s da historia da frica, mas das comunidades antes da
escravido e da Histria da frica do sculo XX. Essa ento, uma lacuna completa. A
frica que conhecamos era aquela das comunidades tribais, da escravido no Brasil,
da luta pela descolonizao, ou seja, algo muito geral. Mas, sobre as naes africanas
no sculo XX, o desconhecimento completo. A frica para os professores uma
espcie de continente personalizado na escravido. Ento h muitas dvidas a partir
dessa lei: Que pases so esses? Que comunidades so essas? Que historias
diferenciadas eram essas? H um desconhecimento sobre a frica do Sul, Angola,
Moambique, Guin, Egito, Congo etc. (...) acho que h uma lacuna. Ento, a frica
acabou sendo, no curso, uma grande novidade e um espanto: Que frica
contempornea era essa que a gente no conhece? Mas, acho que h outra lacuna, em
alguns casos, da prpria teoria da disciplina de Histria, principalmente no aspecto
pedaggico. Ou seja, no h a ligao entre a historia e como se trabalha na educao,
e essa questo, sempre aparecia na ultima aula dos cursos, que era uma aula de balano
e de fechamento. A reivindicao dos professores presentes sempre foi essa de dar
continuidade e abordar a parte mais pedaggica ou de como trabalhar isso em sala de
aula.

Suas avaliaes quanto a discusso da implementao da lei, dos contedos e

da recepo dos professores no curso, parece evidenciar, por outro lado, um grande
desafio, ou seja, a temtica das relaes raciais nas escolas:

150
(...) acho que essa discusso desperta a sensibilidade dos professores e dos alunos para
a questo tnica, do afrodescendente, dessa identidade. Como que voc vai ter
identidade com algo que voc no conhece ou com a historia que voc acha que no
existe? Ora, se alguns dizem: "eu sou afrodescendente" "eu sou negro", logo, outros se
perguntam, de que histria? Do escravo que a nica referncia que voc tem?
(Professora Izabel).

Esse dois professores quando solicitados a falarem sobre a implementao da

Lei 10.639/03, inseridos neste projeto do curso e nas discusses que acompanharam,
identificam diversas questes j bastante debatidas na literatura acadmica.
Entretanto, percebe-se as marcas de suas prticas pedaggicas e, evidentemente, de
suas formaes profissionais:
Os livros didticos ainda expressam muito pouco a Histria da frica. E muitos alunos
tm como nica leitura o livro didtico, e quando o livro no expressa essa demanda,
fica difcil de se trabalhar nas escolas, essa seria uma primeira leitura. Uma segunda o
fato de ainda existir uma resistncia muito grande do professorado que ainda tem uma
lgica conteudista. Ou seja, ele tem que dar todo o contedo: se ele no trabalhar
Histria antiga europeia ou se ele no trabalhar o feudalismo na Europa, no vai chegar
a trabalhar a Histria contempornea e nem o Brasil. Ento, a prpria dimenso
curricular precisa ser redefinida. J existem algumas iniciativas, mas ainda est muito
aqum do que ns necessitamos para que realmente a lei seja implementada.
Eu estava participando de uma reunio dos professores de Histria, em Belford Roxo, e
um professor comentou: ns temos que incluir Histria da frica, alguma coisa a
gente tem que falar! Ou seja, uma formalidade para dizer que deu Histria da frica.
E ele perguntava: Aonde que a gente coloca? Ah, quando se fala sobre escravido
no Brasil, a gente cita alguma coisa. Ou seja, assim que grande parte do
professorado v a implementao da Lei. Essas dificuldades com o livro didtico e a
dificuldade com a organizao do currculo, reflete a formao desses profissionais. As
perguntas sobre como trabalhar junto aos alunos essa nova conscincia da importncia
da cultura afro-brasileira, da formao tnica do povo brasileiro, da contribuio dos
africanos no nosso pas, est por ser explorada (Professor Tlio).
(...) eu vou agora em maio [2009] para a rede municipal,75 e a minha perspectiva
como integrar essa discusso dentro dos programas de Histria. A princpio, no tenho
o propsito, e nem acho que isso seja correto, de criar uma cadeira de Histria da
frica, porque acho que essa uma discusso que tem que estar presente em todas as
disciplinas. E o que vai demandar mais para aplicar a lei uma maior formao,
porque no temos esse conhecimento. Ento, o meu desafio vai ser esse. Acho que
temos que superar outra debilidade que de informao, que ainda eurocntrica.
Pois, o que conhecemos a Historia da Europa, da Revoluo Francesa, da Revoluo
Industrial, e at quando falamos em Amrica, tudo a partir do olhar eurocntrico.
Ento, ainda tenho essa dificuldade que preciso superar (professora Izabel).

Um aspecto interessante que surgiu na entrevista com o professor Tlio foi a

discusso sobre a interveno poltica do sindicato para contribuir na aplicao da
Lei. Seu depoimento aponta para a necessidade de articulao com outros espaos de
formao e elaborao de polticas pblicas. Neste sentido, seu depoimento parece
75 A professora Izabel estava licenciada da sua funo docente no municpio de Duque de Caxias desde
2007, em funo das suas obrigaes acadmicas no doutorado de Histria da UFF.

151
confirmar a epgrafe do incio deste captulo, ou seja, para se fazer uma reforma
educacional de grande porte na educao necessrio fazer poltica. Essa parece ser
uma das pretenses do professor Tlio quando solicitado a responder a pergunta de
como esta discusso poderia continuar no sindicato:
Em primeiro lugar manteramos essas atividades de formao, manter a realizao dos
cursos. Por que quando o sindicato realiza um curso ele aglutina, aglutinando voc d
voz quele que foi chamado a participar de uma atividade de formao. Ao final do
curso, voc vai fazer uma avaliao e novas demandas iro surgir. (...). Segundo,
realizar parcerias com instituies que tenham esta questo como algo formador da sua
entidade, ou como uma preocupao importante da sua interveno social. Citaria aqui
como exemplo o CEAP (Centro de Articulao das Populaes Marginalizadas).
Terceiro, deveramos procurar as universidades, especialmente as universidades
pblicas. (...) para realizar parcerias, para ver como podemos interferir nessa formao,
ou seja, o sindicato com uma tarefa mais ativa nessa rea pedaggica. (...) necessrio
tambm que a gente interfira para que as universidades estejam dispostas a realizar esta
parceria. bvio que isso depende da postura do sindicato.

Antes de entrar no outro olhar sobre o curso de Histria da frica, ou seja, a

dos professores formadores, faz-se necessrio identificar algumas repercusses dessa
iniciativa dos dirigentes da Regional III no conjunto da militncia sindical do SEPE,
pois, a partir do ano de 2006, h um novo envolvimento por parte de novos dirigentes
e algumas novas elaboraes sobre a questo racial e a educao.
A identificao dessas repercusses, dizem respeito s demandas que se
abriram em funo de uma lgica nacional de mobilizao. Ou seja, se j em 2005
inicia-se uma ampla divulgao do MEC sobre a Lei 10.639/03, bem como uma
presso dos movimentos negros e dos rgos governamentais sobre os professores, a
mobilizao da Regional III, com um curso que garantiu a presena de cerca de 300
pessoas durante seis sbados de 15 em 15 dias, no passou despercebida dos olhares e
atenes dos membros da SEGAO e de outros dirigentes do SEPE que jamais tiveram
a questo racial como preocupao.
4.6
A Secretaria de Combate a Discriminao Racial do SEPE
O Curso de Histria da frica da Regional III aconteceu entre maio e julho de
2006. Era um perodo em que, como vimos no captulo anterior, as mobilizaes em
torno da Lei 10.639/03 fervilhavam no cenrio educacional com a divulgao nos
sistemas de ensino das publicaes do MEC, a realizao do curso a distncia da
SECAD, a divulgao em vrias escolas do Rio de Janeiro do Projeto A Cor da

152
Cultura e dezenas de publicaes acadmicas nos principais encontros cientficos da
rea de Histria e de Educao. Ocorria tambm a abertura de diversos cursos de psgraduao lato-sensu sobre Histria da frica em diversas universidades do pas, bem
como o incio sistemtico de investimento intelectual e editorial de pesquisadores e
jornalistas contra as polticas de aes afirmativas.76 Na rea governamental, a
articulao entre a SEPPIR, o MEC e a Fundao Cultural Palmares, se fazia presente
em todos os eventos oficiais dos estados brasileiros, divulgando suas aes e
publicando dezenas de obras cientficas e didticas. Essa conjuntura no passou
impune aos olhares de uma parcela significativa da direo do SEPE. E nos ltimos
trs anos as discusses raciais retomam foras que, aparentemente, parecem contagiar
alguns militantes do sindicato.
Algumas novidades surgem no cenrio de discusso da questo racial no SEPE.
No inicio do curso da Regional III, nos dias 26 e 27 de maio de 2006, a SEGAO
promove uma reedio do Seminrio Mltiplos Olhares. Diferentemente de 2002,
houve uma maior participao de diretores do SEPE, incluindo dirigentes dos
municpios de Mesquita, Queimados e Mendes. Outra diferena foi a presena de
diversos professores universitrios da UCAM, Universidade Federal do Estado do
Rio de Janeiro (UNIRIO) e UERJ. As discusses se desenvolveram em torno das
mesmas temticas da edio anterior. No entanto, a discusso racial ficou focada na
Lei 10.639/03. Este evento contou com a participao de mais de 300 pessoas no
auditrio do Clube Municipal do Rio de Janeiro (SEPE, 2006c).
Em 9 de novembro de 2006, outro setor do SEPE toma iniciativa na discusso
sobre a Lei 10.639/03. Trata-se da Regional II em parceria com as Regionais VI e
VII. Com o tema geral Os profissionais da educao diante das reformas: sujeitos ou
meros executores?, discutiu-se dentre outros temas: A frica no Currculo Lei
10.639/03 (SEPE, 2006d). O evento contou com a participao de cerca de 150
profissionais numa escola publica da zona norte do municpio do Rio de Janeiro.
Dentre os palestrantes convidados estavam professores da UFRJ, da UERJ, da
Fundao Getlio Vargas (FGV) e um representante da Secretaria Municipal de
Educao do Rio de Janeiro.
Em 19 setembro de 2007 acontece um evento relevante para o SEPE: a
Audincia Pblica promovida pela Assembleia Legislativa do Estado do Rio de
76 So as iniciativas de intelectuais e jornalistas que sistematicamente escrevem nos grandes jornais de
circulao nacional como: Ali Kamel da Rede Globo, Demtrio Magnoli da USP, entre outros.

153
Janeiro (ALERJ), organizada por uma Comisso Especial de deputados estaduais
denominada 120 anos de Abolio da Escravatura. O tema da audincia foi
Histria e Cultura Afro-Brasileira - Aplicao da Lei 10.639/03. A audincia
representava um dos eventos comemorativos dos 120 anos da Abolio organizado
pela Comisso de deputados estaduais. Uma das preocupaes polticas desta
Comisso era investigar a aplicao da Lei 10.639/03 no estado. Neste sentido, foram
convidados para o debate alguns sindicatos docentes, Ongs, a Secretaria Estadual de
Educao, a SEPPIR e a SECAD do MEC. Representando o SEPE, estava a diretora
Marize de Oliveira Pinto, que na poca era a principal representante da SEGAO. Dois
momentos chamaram ateno: a exposio dos planos de trabalho da SECAD e uma
polmica entre o SEPE e o CEAP a respeito da participao do sindicato nas
discusses sobre a Lei 10.639/03.77
A professora Leonor Araujo foi a representante da SECAD, veio de Braslia
especialmente para esta audincia e relatou as principais aes do MEC para
implementao da lei, destacando especialmente que as audincias pblicas deveriam
se transformar em aes efetivas, pois, quando se discute a lei se est debatendo os
espaos de poder na sociedade brasileira, por conta de nossa histria de racismo e
excluso social dos negros nos sistemas educacionais. De forma eloqente, afirmou
que a lei est tentando promover uma outra memria histrica, uma outra identidade
para o pas e novas formas de pensar a realidade brasileira. Destacou tambm que o
ensino de Histria da frica no exclusividade dos professores de Histria e todo
professor que discutir a questo se defrontar com as manifestaes de racismo
dentro da escola. Com um discurso altamente politizado, Leonor Arajo declarou que
o histrico de construo da lei e sua aplicao, uma questo poltica e no
meramente pedaggica. Porm, quando abordou os aspectos pedaggicos, disse que
necessrio maior qualificao dos gestores de ensino, o fornecimento de materiais
didticos de qualidade e, na formao docente, o necessrio entendimento de que o
professor no pode ser formado apenas nos aspectos de contedo, mas especialmente
nos aspectos atitudinais, pois considera estes uma questo central, j que no campo
da poltica racial que se estabelecer o grande desafio de aplicao da Lei 10.639/03.
77 O relato que segue representa minhas impresses e avaliaes acerca das falas e depoimentos de
alguns atores convidados para o evento. No tive a oportunidade, at a presente data, de ter acesso as
gravaes udio-visuais realizadas pela Assembleia Legislativa do Estado do Rio de Janeiro, atravs da
TVAlerj. Estava presente neste dia, pois considerava uma oportunidade nica para registro nesta
pesquisa.

154
Outras entidades fizeram exposies e colocaram questes e reflexes quanto
ao racismo nas escolas, a formao docente e os livros didticos. Entretanto, ocorreu
um momento de acirramento dos debates que envolveu diretamente o SEPE. Ivanir
dos Santos, dirigente do CEAP desde a dcada de 1980, aps fazer algumas
consideraes sobre a importncia da lei e das aes de formao de professores que
o CEAP realiza em parceria com diversas Secretarias Municipais de Educao e a
Secretaria Estadual de Educao, declarou que o SEPE no est participando desta
discusso sobre a lei e que o sindicato se omite, quando poderia ser um forte aliado do
movimento negro.
A representante do SEPE no estava naquele momento na mesa dos debates,
tinha apenas chegado e estava no plenrio aguardando ser chamada pelos
organizadores. Quando foi solicitada sua palavra, a primeira parte de sua fala foi um
breve histrico das aes do SEPE sobre a questo racial desde a dcada de 1990. Em
seguida, fez uma avaliao de que as relaes raciais nas escolas pblicas ainda se
baseiam, metaforicamente, nas relaes entre Casa Grande e Senzala. Neste
sentido, considera que esta lei contribui para, inclusive, mobilizar os sujeitos das
escolas para transformar as relaes interpessoais.
Na questo da formao docente identificou um grande desafio, e aqui, teceu
uma critica ao Estado e s Ongs, principalmente aquelas que querem substituir o
Estado. Afirmou que papel do Estado assumir esta formao, mas o que vem
acontecendo no Rio de Janeiro a substituio deste papel pelo movimento negro,
numa lgica que condiz com as polticas neoliberais. Alm disso, situou um aspecto
essencial na formao de professores, ou seja, para a lei vigorar de fato, faz-se
necessrio um grande investimento pblico na formao inicial dos professores.
Esta fala, a meu ver, representou para os presentes a explicitao de uma
poltica sindical nas questes raciais e, no aspecto da formao docente, uma crtica
direta e explicita ao CEAP e s outras Ongs. Evidncia disto que, ao final da
audincia, o deputado Gilberto Palmares, presidente da Comisso, ressaltou a
necessidade da presena do SEPE na Comisso Especial dos 120 anos da Abolio
para ajudar na discusso de implementao da lei, j que o SEPE era a maior entidade
ali presente.
Aps a descrio destes momentos, chega-se ao XII Congresso do SEPE,
realizado entre 7 e 10 de novembro de 2007. Podemos afirmar que este Congresso
representou uma situao sui generis no que diz respeito s preocupaes dos

155
dirigentes do SEPE com as questes raciais. Mas tambm, a certa influncia que teve
a realizao do Curso de Histria da frica da Regional III nestas discusses.
O foco principal deste congresso foi a discusso sobre as lutas contra as
reformas neoliberais na educao. Entretanto, por mais que se identifique esse
debate como um cenrio relevante, as questes raciais estavam presentes entre as
teses que representavam a maioria dos delegados do Congresso.
Assim como em outros dois congressos (2000 e 2002), neste foram publicados
dois cadernos de tese, as teses gerais e as teses especficas.78 A novidade a presena
da questo racial nos dois cadernos, seja para propor mudanas na organizao da
temtica racial no SEPE, seja para discusso das aes antirracismo.
No caderno de teses gerais, das doze teses apresentadas, trs propem aes
especficas para a temtica. A primeira tese, Sociedade, Estado, Educao e
Sindicalismo: novos tempos, novos debates e novas aes, no item trs,
Atualizao do estatuto e organizao do SEPE/RJ, prope a composio dentro da
estrutura da coordenao da direo do sindicato, de dois diretores para a
coordenao da Secretaria de Etnia, Gnero, Orientao Sexual, Portadores de
Necessidades Especiais e Anti-racismo, que teria a competncia de:
Organizar as atividades do SEPE relacionadas ao combate s opresses de etnia,
gnero e portadores de necessidades especiais (...); coordenar as iniciativas do SEPE de
criar uma aliana entre os oprimidos da sociedade contra a desigualdade, na busca da
unidade respeitando nossas diferenas (...) (Cadernos de Teses gerais do XII Congresso
do SEPE, 2007, p. 8).

Esta proposta compe um aspecto de uma srie de itens sobre a reforma do

estatuto, mas o aspecto interessante que h algumas ideias que j vinham sendo
elaboradas desde o Congresso de 1998, como a aliana entre os oprimidos, mas que
no faziam parte das preocupaes deste grupo que assina esta tese.
A segunda tese, O tempo no pra socialismo ou barbrie, tambm no
mesmo item trs, prope o desmantelamento da SEGAO em duas secretarias: a
Secretaria de mulheres e combate s homofobias e a Secretaria de Combate a
Discriminao Racial, com dois diretores para cada uma. Essa proposta, que foi a
vencedora no Congresso, argumenta que a razo para essa mudana seria para
avanarmos nas lutas especficas dando visibilidade ao corte de gnero e poltica de

78 Tese geral quando refere-se ao temrio principal do Congresso. Tese especfica significa a escrita
de ideias e temticas que no esto na pauta principal, mas fazem parte das polticas do cotidiano do
SEPE.

156
combate a todas as formas de discriminao (Ibid, p. 63). A proposta oriunda dos
antigos militantes da SEGAO.
A terceira tese, Um outro mundo possvel. Outro SEPE necessrio,
aborda um outro aspecto, ou seja, que no plano de lutas e na organizao do SEPE, se
inclua entre as finalidades do sindicato, o desenvolvimento de aes relativas rea
de estudos de Histria e Cultura Afro-Brasileira. No plano de lutas gerais da
educao, a realizao de encontros que abordem temas como violncia contra as
mulheres, os idosos, a homofobia, a Lei 10.639/03, a poltica de cotas, dentre outros
(Ibid, p. 74).
Aqui, podemos identificar que a preocupao com a Lei parece refletir as
experincias que alguns de seus signatrios tiveram com esta temtica, pois
identifiquei alguns deles como organizadores de eventos do SEPE sobre a temtica
racial e como participantes de cursos de formao continuada no interior do Estado
do Rio de Janeiro.79
Como afirmei, o carter sui generis que este Congresso apresentava era a
indita preocupao de setores histricos no sindicato com a temtica racial. Isto fica
mais explicito quando se observa o caderno de teses especficas. Neste, h um espao
maior para a elaborao mais detalhada de concepes e proposies de aes
antirracismo na educao. Das dezoito teses especficas, cinco abordam a questo
racial como elemento necessrio para as lutas e organizao do SEPE.
A tese seis, Por uma escola de trabalhadores, contra as reformas neoliberais,
na luta pelo socialismo assinada por um grupo de sindicalistas que no SEPE
considerado um dos setores mais organizados politicamente. A maioria dos seus
militantes tem uma trajetria histrica no sindicato e ligado ao Partido Socialista
dos Trabalhadores Unificado (PSTU). Entretanto, foi a primeira vez que este grupo
lana uma tese especfica que aborda a questo racial. Isto um aspecto relevante,
pois, historicamente, estes militantes tm uma concepo poltica em que a classe
social que representa o sujeito principal para as transformaes sociais, ou como
afirmam, apesar dos discursos de busca da cidadania, a Histria moderna da
humanidade continua sendo a Histria da luta de classes (Ibid, p. 17).

79 Entre os signatrios desta tese, identifiquei os organizadores do encontro de 2006 da Regional II,
alm de alguns docentes que participaram da ps-graduao em Histria da frica promovida pela
Prefeitura de Maca em 2006.

157
Na tese especfica, entretanto, eles escrevem sobre a importncia da cultura
para a luta dos trabalhadores. Essa noo entendida como os aspectos de acesso as
informaes escritas e o jeito de viver da burguesia e dos trabalhadores. Uma noo
bastante simples do que seja cultura. Escrevem sobre a opresso das mulheres e dos
homossexuais e defendem diversas bandeiras de lutas contra o machismo e a
homofobia. J a questo racial abrange metade da tese. Denunciam o racismo da
sociedade brasileira, afirmam que o governo Lula est aprofundando o abismo racial
no pas e no o combatendo (Caderno de teses especficas do XII Congresso do
SEPE, 2007, p. 17), que o racismo um grave problema nas escolas e que os livros
didticos esto repletos da ideologia racista e do contedo eurocntrico (p. 17). Por
fim, defendem as polticas de cotas e propem que o SEPE aponte polticas
concretas para darmos um verdadeiro combate contra o racismo e a discriminao
que ainda existem nesse pas, nas escolas e na prpria entidade (p. 17).
Apesar de levantarem questes genricas, sem uma devida fundamentao
emprica, esta exposio bastante relevante para um grupo do sindicato que at
ento no havia formulado por escrito esta discusso num Congresso do SEPE.
A tese sete representa outro grupo que pela primeira vez escreve uma tese que
aborda a questo racial. Tem concepes semelhantes a da tese anteriormente
descrita, principalmente no que diz respeito ao papel das lutas de classe na histria.
Porm, na sua tese, defende que a SEGAO tenha um plano de trabalho baseado em
comemoraes das lutas especficas de negros, homossexuais e mulheres e defende a
ideia de que os negros sofrem de racismo em funo da herana da escravido, mas
h uma recordao importante que esse grupo descreve:
O SEPE se inscreveu na Histria do movimento operrio por ter sido o nico sindicato
na Histria do sindicalismo no Brasil que fez uma paralisao em 1999 contra o
racismo, exigindo a libertao do corredor da morte, o comprovadamente inocente,
(...), Mmia Abu-Jamal (Ibid, p. 19).

Isto uma lembrana relevante, pois se de fato for verdica essa informao, tal
recordao pode significar um importante elemento de debate e reflexo que pode
estar ocorrendo dentro do sindicato sobre a questo racial.
A tese dez, Em defesa dos direitos dos povos originrios, pode ser
considerada como um momento de abertura de uma nova demanda do SEPE. Trata-se
da questo indgena. O contedo do texto conclama os sindicalistas a defenderem as
reivindicaes histricas desses povos na formao nacional:

158
Agora estamos reivindicando que o Congresso do SEPE aprove a incluso dessa pauta
de luta, que inclui tambm a defesa dos direitos dos/as professores/as e funcionrios
administrativos indgenas como classe trabalhadora das escolas estaduais diferenciadas
do Rio de Janeiro (Ibid, p. 23).

uma tese inovadora que pode abrir uma nova demanda sindical, pois, atravs
de certas informaes que traz, como a existncia de diversos descendentes indgenas
nas escolas do Estado, revela uma dimenso desafiadora para o SEPE.
A tese onze Um outro mundo possvel. Outro SEPE necessrio, assinada
pelos mesmos signatrios da tese geral nove, traz um complemento do que j vinha
defendendo na tese geral. Neste, escrevem sobre as prticas organizativas que o SEPE
deve assumir. No item sobre a necessidade de uma maior formao e capacitao
de seus dirigentes bem como de professores, fazem uma crtica ao sindicato por ter
ficado no esquecimento os grandes seminrios de formao do SEPE, que enchiam
auditrios (Ibid, p. 25). Do como exemplo, as comemoraes do dia Nacional da
Conscincia Negra. Afirmam, por outro lado, que seria importante para o SEPE,
retomar a trajetria do sindicato expressa nos cursos de Histria Contempornea e o
de Histria da frica (...) sempre bem recebidas por centenas de participantes. Todas
essas atividades realizadas por nossas regionais (Ibid, p. 25). Como propostas,
sugerem o retorno e o apoio aos coletivos de profissionais por disciplinas, como j
aconteceram com Histria (...) (Ibid, p. 25). Ou seja, uma clara aluso s iniciativas
da Regional III que organizou o curso que analiso nesta tese. No entanto, nenhum dos
principais signatrios desta tese pertence a Regional III. O que denota a grande
influncia daquele movimento.
A ltima tese com o mesmo ttulo da tese onze, assinado por um grupo
denominado Ncleo de Educadores Florestan Fernandes, tem como principal
reflexo a questo racial e de orientao sexual. A ideia principal de uma educao
no excludente. Denuncia o racismo na sociedade brasileira e nas escolas e dedica
metade da tese reflexo sobre a Lei 10.639/03. Afirma que as aes de combate ao
racismo na educao so lentas e problemticas. Descreve os obstculos e desafios
para implementao da Lei e identifica, em primeiro lugar, a falta de pessoal
qualificado, em seguida, as resistncias dos educadores, mas no explicando as
razes. Em terceiro lugar, constata que apesar do crescimento da massa crtica em
relao a questo tnico-racial na educao, se est muito longe do que necessrio,
seja em formulao de contedos, adequaes curriculares ou produo de material
didtico (Ibid, p. 30).

159
Cita tambm diversos trechos do Parecer 03/2004 do CNE que fundamenta a
Lei 10.639/03, nos aspectos da importncia de uma educao antirracista, no
reconhecimento da diversidade tnica brasileira e na afirmao da escola como um
espao privilegiado de construo das identidades sociais e coletivas. A tese finaliza
com a proposta de um plano de lutas em que um dos pontos a defesa de todas as
proposies do movimento negro no espao escolar. O que importante ressaltar o
fato desta tese ter a preocupao de fundamentar uma anlise do racismo no espao
escolar a partir do documento base da Lei 10.639/03.
Afirmei anteriormente que este Congresso representava um momento sui
generis dentro do sindicato, pois foi a primeira vez que ocorreu a apresentao de
diversas teses preocupadas com a temtica racial. Mas qual seria a explicao para
este fato? Ser que o curso de Histria da frica promovido pela Regional III teria
infludo? Tentando investigar mais a fundo sobre este momento, constatei a
existncia de alguns documentos do SEPE que, entre os anos de 2006 e 2009, mostra
que a SEGAO tinha vivenciado um processo de renovao de seus quadros polticos,
ou seja, a entrada no coletivo da SEGAO de professores(as) mais preocupados com
questes mais especficas como a luta dos indgenas, dos homossexuais e das
mulheres. Em visita ao sindicato, conversei com a diretora Marize de Oliveira Pinto
que me informou que a SEGAO realizou diversos seminrios Mltiplos Olhares em
municpios do interior do Estado do Rio de Janeiro, reunindo centenas de pessoas.
Para esses encontros, verifiquei a produo de diversos documentos de reflexo
pedaggica sobre a Lei 10.639/03 e sobre o combate ao racismo nas escolas.80 Ou
seja, constatei a ocorrncia de diversas iniciativas que, apesar de pouca visibilidade na
direo do sindicato, envolveram centenas de professores e respondiam a uma
demanda especfica de discusso como aquela ocorrida na Regional III. Talvez aqui
possamos entender essa presena de vrias teses num Congresso do SEPE que
refletiam sobre a questo racial.

80 Dentre esses, uma publicao da CNTE amplamente divulgada em 2008 no SEPE: o caderno do IV
Encontro Nacional do Coletivo Anti-Racismo da CNTE. Neste encontra-se uma discusso sobre a Lei
10.639/03 com textos de pesquisadores da UNB, da UFSCar e os documentos oficias do MEC (CNTE,
2008).

160
4.7
Tenses e perspectivas
Qual a primeira anlise que se pode fazer a partir destas narrativas? Uma breve
constatao que nos ltimos anos vem ocorrendo uma crescente valorizao das
discusses raciais no SEPE, especialmente ligada s implicaes pedaggicas e de
formao docente em funo das mobilizaes em torno da Lei 10.639/03. Verificase tambm que essas discusses evidenciaram tenses entre os dirigentes, pois, se de
um lado, h uma concepo dominante de que a categoria classe social que, para
a maioria deles, instrumentaliza as aes polticas do professorado, por outro, quando
se mobiliza para uma discusso especfica, como o preconceito racial nas escolas ou o
estudo de Histria da frica, h uma mobilizao significativa tanto entre os
professores da base do sindicato quanto entre alguns de seus dirigentes.
Considero, diante do exposto at aqui, que o curso de Histria da frica,
realizado pela Regional III em funo de uma demanda nacional, possibilitou a
abertura de um espao de reflexo, alm do incio da visibilidade sobre a histria dos
subalternizados, mas que estava carregada por tenses na medida em que colocava
em questo as diferenas tnicas dentro de certos padres hegemnicos de
interpretao da realidade brasileira. Isto pode ficar mais evidente quando descrita e
analisada a atuao dos formadores deste curso, no prximo captulo, e a recepo
dos professores de Histria que participaram do curso no captulo subsequente.
Entretanto, alguns indicadores apontam certas pistas sobre essas indagaes
levantadas, tanto nas entrevistas com os organizadores do curso, como no prprio
desenvolvimento da discusso racial no SEPE desde 1998.
Em primeiro lugar, h certo alcance das questes levantadas pelos movimentos
negros na movimentao dos sindicalistas, tanto em relao presena destes junto s
atividades realizadas pelo SEPE quanto s aproximaes em termos de elaborao de
propostas. Isto fica evidenciado, por exemplo, quando alguns dirigentes, em 1998,
formularam a proposta de realizao de um Curso de Histria da frica em
convnio com universidades e/ou entidades do Movimento Negro, ou na proposio
de um grupo de sindicalistas, em 2007, de defesa de um plano de lutas do sindicato
que incorpore todas as proposies do movimento negro no espao escolar. Este
fato confirmaria a situao relatada por Gonalves e Silva (2000), quando afirmam
que as iniciativas dos movimentos negros se aproximaram da luta dos professores na

161
dcada de 1980 e aprofundaram suas relaes na dcada de 1990, com a formulao
de propostas e intervenes concretas.
Em segundo lugar, h uma ntida confluncia entre espaos de ao de certos
intelectuais universitrios e de dirigentes do SEPE. Desde 1997, quando o SEPE
realizou o seminrio Pedagogia sem excluses, se estabeleceram parcerias,
intercmbios e trocas. Ou seja, h um entendimento de que nessas relaes se possa
avanar tanto na compreenso dos processos de relaes raciais quanto nas
potencialidades de ao dos movimentos sindicais. Nesta perspectiva, cabe ressaltar
as colocaes de Arroyo (2002) quando afirma que necessrio compreender os
sindicatos como espao de formao docente, de construo de projetos educativos e
que reeduca a escola e o conhecimento (p. 274). Ou seja, nestas trocas se percebe
nitidamente, principalmente na formulao e na execuo do curso de Histria da
frica, que os espaos da academia representam possibilidades de potencializao
das aes polticas.
Em terceiro lugar, de certa forma h a criao de novos espaos de enunciao
de polticas e de conhecimentos que esto concorrendo com os espaos de atuao
tradicionais do movimento sindical. Exemplo disto decorre da primeira formulao
coletiva da SEGAO, quando prope a aliana entre os oprimidos, fazendo a crtica
ao reducionismo classista, numa clara interpretao alternativa sobre a realidade
brasileira. Outras perspectivas se apresentam tambm, principalmente quando se
aborda a crtica as interpretaes eurocntricas da esquerda, do marxismo e do ensino
de Histria. Durante a exposio das teses nos Congressos, isto fica evidenciado,
como os exemplos sobre a necessidade de haver espaos paritrios para canalizar a
revolta dos oprimidos no sindicato, a paralisao das atividades dos professores para
reflexo e denuncia do racismo, a criao de coletivos de professores de Histria para
disputar concepes pedaggicas com o Estado ou na defesa dos direitos dos
professores indgenas como classe trabalhadora. Esta ltima nos recorda o exemplo
dado por Mignolo (2003a), quando destaca que a reinterpretao do marxismo a
partir das lutas dos zapatistas se constitui numa construo de um pensamento
liminar.
Por fim, as ideias sobre a formao docente ocupam um lugar central nessas
enunciaes. Para as questes raciais este um elemento de grande preocupao, na
medida em que se descreve, se constata e se prope, iniciativas e formulaes para
potencializar aes e uma melhor compreenso dos processos de produo de

162
conhecimentos dentro da escola e no campo do conhecimento histrico. Isto fica
explicito nos depoimentos dos sindicalistas sobre o curso de Histria da frica, ou
seja, a constatao da lacuna terica ou da reviso dos conhecimentos
eurocntricos adquiridos na formao dos professores de Histria.
Esses indicadores nos levam a certas indagaes para anlise deste processo,
pois, se de um lado h nitidamente uma certa concepo hegemnica sobre as lutas e
aes do sindicato baseado na categoria classe social, por outro, a presena da
dimenso racial e da diferena tnica e cultural, enquanto categoria de anlise, vem
pressionando os sujeitos coletivos e individuais a tomarem uma posio e a
incorporarem essas novas perspectivas em suas propostas e aes. Mas isto no se
constitui em uma tarefa simples, pois carrega consigo um leque de tenses e desafios.
No mais, os espaos de enunciao que alguns sindicalistas tentam construir,
so trabalhosamente tecidos entre ascensos e refluxos, na medida em que as
demandas e os acontecimentos se apresentam. Estes espaos no se firmam e nem se
arrefecem, pois os possveis conflitos que provocam, esto sendo constantemente
negociados. Alm disso, seus produtos, ou melhor, as novas enunciaes, so
permeadas por lacunas e reconceitualizaes em funo dos movimentos que se
apresentam, entre iniciativas institucionais e presses dos movimentos negros.
As possibilidades de construo de novos conhecimentos histricos, a partir de
uma diferena tnica, esto em disputa s vezes explcita, s vezes implcita. Nada
est dado, pois o que est sendo idealizado, realizado e construdo, depende, muitas
vezes, do encontro dos parceiros em jogo, isto , da produo acadmica, das aes
do Estado e da presso do Movimento Negro, bem como das demandas do
professorado. No se poderia falar ainda que se esteja construindo espaos de
visibilizao de diferentes epistmes ou formas de produo de conhecimento que
coloque em questo a geopoltica do conhecimento. Entretanto, podemos constatar
que h uma forte presena de sujeitos, aes e ideias que revelam a tentativa de
construo de processos de descolonizao maiores e mais profundos na educao
brasileira (Gomes, 2008). Pois, nas indagaes da professora Izabel, a discusso racial
e o estudo de Histria da frica podem despertar a sensibilidade dos professores para
uma questo bem mais profunda, ou seja, a relao entre histria e identidade racial.
No prximo captulo, tentarei verificar e aprofundar a anlise dessas suspeitas a
partir da percepo de outros sujeitos inseridos nesse processo.

163

5.
O curso de Histria da frica na perspectiva dos formadores
(...) eu acho que esta lei est obrigando as pessoas a voltarem para a sala de aula e na
escola esto vendo a formao continuada de forma diferente.
Prof. Marcelo Bitencourt

Essa lei foi acompanhada de uma pouco comum presso da sociedade (...)
Prof Mnica Lima

(...) a circulao da negrada, com a qualificao acadmica, ocupou alguns espaos

chaves, em termos de reproduo, seja de poder ou de conhecimento que tambm
significa poder.
Prof. Edson Borges

Neste captulo apresento os professores formadores, suas participaes, os

objetivos do curso e suas avaliaes em relao a esta iniciativa do SEPE. Assim
como fiz no captulo anterior, esta interveno deve ser analisada dentro de um
contexto mais amplo, tanto em relao discusso racial no Brasil, como em relao
formao docente e aplicao da Lei 10.639/03.
Neste sentido, farei uma breve caracterizao dos professores formadores e de
suas trajetrias, dos contedos do curso, sua justificativa e seu desenvolvimento. Em
seguida, apresento as consideraes destes professores sobre o curso de extenso do
SEPE, a formao docente em Histria, as relaes raciais e a Lei 10.639/03. Ao
final, farei uma breve anlise sobre o papel destes formadores no contexto de
realizao do curso em uma perspectiva mais ampla, sobre a discusso central desta
tese.
5.1
A proposta do curso
O curso de Histria da frica promovido pela Regional III do SEPE foi
estruturado como um curso de extenso de 24 horas. Realizado durante seis sbados,
entre 6 de maio e 15 de julho de 2006, foi ministrado pelos seguintes professores: Dr.
Marcelo Bitencourt; Dr Mnica Lima e Souza, Doutorando Edson Borges, e Dr. Jos
Maria Nunes Pereira81.

81

Como dito na introduo, no foi possvel entrevistar este professor, em funo de impedimentos
pessoais durante o perodo da pesquisa. Entretanto, a referncia a este professor estar presente em
vrias partes deste captulo. Em relao aos outros professores, obtive suas autorizaes para registrar
seus nomes nesta tese.

164
Marcelo Bitencourt atualmente professor efetivo de Histria da frica na
UFF, universidade esta que foi pioneira no Rio de Janeiro a realizar um concurso
pblico para esta rea especfica em 2004. autor de diversos artigos sobre Histria
contempornea da frica e, por conta de suas pesquisas no prprio continente
africano, qualificou-se nos ltimos 10 ltimos anos como um intelectual reconhecido
nesta rea de conhecimento. No mestrado, realizado na USP, foi orientado por Carlos
Serrano82, quando defendeu a dissertao sobre As linhas que formam o EME. Um
estudo sobre a criao do Movimento Popular de Libertao de Angola. No
doutorado, foi orientado por Daniel Aro Reis, da UFF, e apresentou a tese sobre O
MPLA e a luta anticolonial (1961-1974). Ambos estudos baseado em pesquisas em
Angola.
Edson Borges outro profissional reconhecido. Sua trajetria como
pesquisador na UCAM e, posteriormente, como professor de Histria da frica, vem
lhe possibilitando ascender ao mundo acadmico. Ele tambm realizou pesquisas na
frica durante seu mestrado, com a discusso sobre Estado e Cultura: a Praxis
Cultural da Frente de Libertao de Moambique (1962-1982) e, igualmente, sob
orientao de Carlos Serrano. Em 2002, publicou o livro Racismo, preconceito e
intolerncia, em parceria com Jacques dAdesky e Carlos Alberto de Medeiros
(2002). Esta obra um dos livros paradidticos mais divulgados em escolas
brasileiras. Cabe recordar ainda que Edson Borges participou ativamente, na dcada
de 1990, do MNU, caracterizando-se como um importante intelectual desta entidade.
Mnica Lima, por outro lado, consolida sua participao no cenrio nacional
principalmente a partir da promulgao da Lei 10.639/03. Fez seu doutorado na UFF
defendendo a tese intitulada Entre margens: o retorno frica de libertos no Brasil,
1830-1870. Pela sua experincia na educao bsica, onde professora de Histria
do CAP UFRJ desde 1985, mas, fundamentalmente, pela sua formao em estudos
africanos no curso de mestrado promovido pela UNESCO83 na dcada de 1980, bem
como por suas pesquisas na frica, passa a ser reconhecida como uma das principais
expoentes na mobilizao pela aplicao da lei. A partir de 2003, vem participando de
diversas palestras, seminrios e cursos e tambm como consultora de rgos
governamentais e autora de materiais didticos que tm a chancela do Estado
brasileiro. Temos como exemplo, nos ltimos anos, seus escritos no projeto a Cor da
82
83

Angolano, antroplogo, africanista e professor da USP nacionalmente reconhecido.

Dissertao intitulada Las ciudades ioruba y la resistencia al colonialismo ingls (1989).

165
Cultura, nos materiais do MEC, alm de diversos materiais pedaggicos de
secretarias municipais e estaduais de educao.
Como vimos no captulo anterior, dois dirigentes do SEPE procuraram, no
incio de 2006, o Ncleo de Estudos Contemporneos do Departamento de Histria
da UFF (NEC) para realizar mais um curso de extenso da Regional III. Na ocasio,
respondendo a uma demanda dos professores da base do SEPE, a temtica era
Histria da frica com um objetivo definido: Capacitar bacharis e professores a
introduzirem contedos de Histria da frica na disciplina de Histria do Ensino
Fundamental e Mdio. (Anexo 5)
O curso foi proposto ao professor Daniel Aro Reis, que poca era o
coordenador do NEC, porm, a formulao do mesmo coube a Marcelo Bitencourt,
que especialista em Histria da frica no Departamento de Histria da UFF e
tambm membro do NEC.
Por conta de relaes institucionais e de uma longa parceria acadmica,
Marcelo Bitencourt convidou os outros trs professores. A proposta do curso,
portanto, tinha como objetivo a discusso de Histria da frica e atendia
parcialmente aos objetivos dos sindicalistas, pois a grande demanda dos professores
era adquirir uma formao para a Lei 10.639/03. O curso formulado tinha a seguinte
justificativa:
O Curso de Extenso em Histria da frica se justifica por dois motivos principais. O
primeiro, por ser a frica uma das matrizes histricas e culturais do povo brasileiro.
(...) reconhecido por quase todos o elevado grau de participao que as culturas,
tcnicas e instituies sociais africanas tiveram, e tm, na formao da nossa
sociedade. Falta conhecer melhor o continente de origem dessa contribuio, sem o que
grande parte da Histria brasileira torna-se quase incompreensvel.
O segundo motivo relaciona-se com a urgente necessidade de uma compreenso mais
integrada de processos histricos extremamente relevantes da poca contempornea,
como foi o caso da descolonizao da frica e suas conseqncias. O novo patamar
em que o Brasil pretende se inserir na atual cena internacional exige um estudo de novo
tipo da frica (...). Exige igualmente que esse estudo no seja realizado na viso
eurocntrica do tipo colonial, nem atravs da tica ufanista, falsamente afrocntrica,
que se seguiu pouco depois da independncia. (...). (Anexo 5)

A partir das categorias de anlise que utilizo nesta tese, podemos considerar
que os argumentos tericos da justificativa do curso so bastante significativos, pois
quando se defende que a contribuio africana pode representar um melhor
entendimento da histria brasileira, fora dos marcos eurocntricos ou falsamente
afrocntricos, h uma lgica de construo do conhecimento histrico em que se
constata a possibilidade de uma interveno terica para fazer valer a exigncia de

166
novos lugares a partir dos quais falar, ou seja, um reordenamento da geopoltica do
conhecimento e a emergncia de um pensamento liminar que emerge nas fissuras
entre o conhecimento hegemnico e os conhecimentos apagados pela colonialidade.
Entretanto, na redao da proposta, encontra-se um item que segue a
justificativa com a denominao de Necessidade e importncia do curso:
A lei n.10.639, de 09 de janeiro de 2003, alterou a legislao anterior que estabelecia
as diretrizes e bases da educao nacional, para incluir no currculo oficial da Rede de
Ensino a obrigatoriedade da temtica "Histria e Cultura Afro-Brasileira". Desta
forma, nos estabelecimentos de ensino fundamental e mdio, oficiais e particulares,
tornou-se obrigatrio o estudo da Histria da frica e dos Africanos e da luta dos
negros no Brasil. (Anexo 5)

Ou seja, apesar da proposta do professor Marcelo Bitencourt, de priorizar

somente Histria da frica, no havia como escapar da discusso que representava a
grande demanda dos professores da educao bsica e do SEPE. Mas, os contedos
do curso, de fato, restringiram-se ao estudo do continente africano, porm, como
veremos mais adiante, as discusses durante o curso foram tambm permeadas pelas
questes raciais no Brasil e na educao. Os principais pontos discutidos foram:
Trfico e Escravido, Partilha e Resistncia, Colonialismo, Descolonizao e frica
ps-colonial.
Este curso foi desenvolvido durante seis sbados, em encontros quinzenais na
parte da manh, no teatro do Instituto Superior de Educao (ISERJ), situado na
Tijuca, bairro da zona norte do municpio do Rio de Janeiro. A sequncia das aulas
ministradas foi a seguinte: Trfico e Escravido, pelos professores Mnica Lima e
Marcelo Bitencourt, Partilha e Resistncia, pelo professor Marcelo Bitencourt,
Colonialismo, pelos professores Jos Maria Nunes e Marcelo Bitencourt,
Descolonizao foi cancelada84, A frica ps-colonial, pelo professor Edson
Borges e Balano do curso, pelo professor Marcelo Bitencourt85.
Para o curso, foi elaborada uma pequena coletnea de textos, que serviu de base
para a leitura dos cursistas e exposio dos contedos previstos por parte dos
formadores. Aqui se faz necessrio um breve resumo deste material, pois ele compe
um leque de questes que vem se consolidando no campo do conhecimento histrico

84

O professor Marcelo Bitencourt nos informou na entrevista que tanto ele como o Professor Jos
Maria Nunes no poderiam estar presente neste dia.
85
Ainda segundo informao do mesmo professor, neste dia, no houve um balano do curso como
programado, mas uma aula de duas horas para dar continuidade aula do professor Edson Borges, uma
vez que a discusso desta temtica era muito ampla; em seguida, foi realizado um balano do curso,
com durao de duas horas.

167
brasileiro e que, por sua vez, constitui-se como uma das bases tericas da
movimentao acadmica em torno da Lei 10.639/03.
O primeiro texto de autoria de Hebe Maria Mattos e Keila Grinberg (2003),
As relaes Brasil-frica no contexto do Atlntico Sul: escravido, comrcio e
trocas culturais. Trata-se de um artigo sobre a histria da escravido africana e suas
relaes com o trfico escravista para o Brasil entre os sculos XVI e XIX.
A principal ideia que as autoras abordam refere-se s relaes dos reinos
africanos com o ocidente, pois, entendem as autoras que compreender estas relaes
nos possibilita um melhor entendimento do perodo colonial brasileiro bem como do
sculo XIX. Os aspectos abordados no texto, para tal compreenso, baseiam-se em
alguns elementos que a nova historiografia social da escravido vem levantando h
alguns anos. Ou seja, trata-se de um texto que aponta muitas reflexes sobre a
relevncia histrica dos povos africanos nas Amricas e no Brasil. Esta discusso
levanta uma nova interpretao sobre o Brasil que no se encontra nos livros
didticos e na formao daqueles professores de Histria formados no sculo
passado.
Em seguida, temos o texto de Marcelo Bitencourt (2003), Partilha, resistncia
e colonialismo. O texto discute a penetrao colonial na frica, a partilha do
continente pelos estados europeus no final do sculo XIX, as resistncias africanas e
os modelos de colonialismo assumidos por diversas naes europeias. Tambm
aborda as diversas resistncias dos povos africanos, suas tticas e estratgias enquanto
sujeitos histricos e polticos no encontro com a colonizao, no se constituindo
somente como povos e indivduos passivos, mas como sujeitos que negociaram, que
fizeram acordos polticos e diplomticos com os europeus.
O terceiro texto de Leopold Senghor e Mateo Madridejos (1979),
Colonialismo, Neocolonialismo e Imperialismo: uma classificao terica. Este
texto tambm trata da ideia do colonialismo na frica, entretanto, faz uma discusso
mais aprofundada, h longas pginas com estudos de casos, paises, relaes entre as
potncias imperiais num contexto de desenvolvimento e crise do capitalismo
mundial. Deste modo o texto aponta a relevncia do continente africano na
constituio da acumulao mundial de capital.
O quarto texto de Maria Yedda Linhares (2004), Guerras Anticoloniais;
naes contra imprios. Tambm aqui temos muitos estudos de caso dos processos
de resistncia ao colonialismo europeu, desta vez, numa perspectiva de luta por

168
independncia poltica e de criao de teorias e ideologias anticoloniais. Representa
um texto que aborda as razes culturais e polticas dos processos de luta anticoloniais.
Por fim, temos os textos de Carlos Lopes (1997), Inferioridade Africana? e
Afro-Pessimismo versus Afro-Optimismo. O primeiro aborda a discusso sobre a
historiografia africana, desde a concepo das bulas do Vaticano no sculo XV, que
legitimaram as invases e escravizao dos africanos, passando pelas formulaes de
Hegel sobre a frica como espao sem histria, at a nova historiografia que passa a
produzir uma histria a partir dos prprios africanos. O foco principal, portanto, o
pensamento historiogrfico sobre o continente. O segundo aborda os processos mais
recentes. Levando em considerao as heranas do colonialismo, descreve-se e
analisa-se os diversos contextos africanos inseridos na lgica da globalizao e do
neoliberalismo, caracterizando a necessidade de pensar a frica a partir de uma outra
lgica de desenvolvimento. Ou seja, uma panormica dos conflitos, da economia
africana e das movimentaes governamentais e sociais em alguns pases.
Todos esses textos vm ao encontro quela perspectiva da nova Histria social
da escravido, que coloca em questo a tendncia, que era hegemnica na
historiografia brasileira, de tratamento das populaes subalternizadas (africanas e
afro-brasileiras) enquanto coisa ou no possuidora de histria.
5.2
Trajetria acadmica e poltica dos formadores
Antes de realizar as entrevistas com os professores formadores, organizei um
roteiro (ver anexo 3) para coletar suas impresses e ideias sobre a formao docente
para o ensino de Histria, o desenvolvimento do curso e a Lei 10.639/03. Entretanto,
ao longo das entrevistas, fui percebendo que no era possvel me restringir a estes
dados, pois, os depoimentos dos trs professores me revelaram as estreitas relaes
entre os movimentos sociais, a produo intelectual acadmica e a formao docente.
Como afirmei na introduo, a estratgia de um roteiro de entrevista semiestruturado, com a perspectiva de desencadear reflexes sobre o tema da pesquisa foi
altamente produtiva, pois propiciou momentos de reflexividade que enriqueceram a
compreenso de um processo histrico extremamente relevante para a problemtica
que discuto.
As entrevistas se devolveram num clima amigvel e de profunda parceria entre
ns, alm da identificao imediata, por parte dos entrevistados, de que a pesquisa

169
proposta era uma oportunidade de construir a Lei 10.639/03 como objeto de reflexo
terica a ser problematizado. Neste sentido, todos os entrevistados sentiram a
necessidade de falar sobre o curso do SEPE e suas impresses, de descrever suas
trajetrias pessoais numa perspectiva poltica e acadmica, pois consideravam que as
respostas a serem dadas no poderiam ser dissociadas das suas identidades.
Como minhas intenes eram bem precisas no sentido de coletar certas
informaes que no possua, obtive a primeira surpresa logo no incio das
entrevistas, pois, a primeira pergunta logo desencadeou e determinou toda a conduo
das indagaes subseqentes: gostaria de comear lhe pedindo que relate um pouco
de sua formao acadmica e de sua experincia profissional.
Nesse primeiro momento das entrevistas os professores descreveram suas
histrias pessoais nos quais ocorreram encontros casuais e confluncias de trajetrias
que, ao longo da dcada de 1990, resultaram em intensos intercmbios profissionais e
institucionais entre eles.
Marcelo Bitencourt e Edson Borges, quando estavam cursando a graduao de
Histria

na

UFRJ,

tomaram

contato

com

uma

disciplina

denominada

Descolonizao e Emergncia dos Pases Afro-Asiticos, ministrada pelo professor

Adilson Pinto Monteiro. A partir desse curso, ocorre o interesse deles, ento
estudantes, nos estudos sobre Histria da frica. Assim relatam este momento:
(...) nunca tinha passado pela minha cabea trabalhar com frica. Ento, fiz uma
disciplina, no IFCS (...) que se chamava Descolonizao e Emergncia dos Pases
Afro-Asiticos. Ou seja, o sculo XX para a frica e sia. (...) com o professor
Adilson Pinto Monteiro, (...) e ele, nesta disciplina, para a frica pegou Angola e
Moambique e para a sia pegou s China. Fez aulas de panormica, mas os estudos
de caso eram extensos. E tinha um trabalho de final da disciplina, (...) e acabamos
investindo um pouco mais do que o normal. Na hora de fazer o trabalho, no ficamos
s nos textos indicados pelo professor, mas fomos at o Centro de Estudos AfroAsiticos da Cndido Mendes. O prprio Adilson informou: olha, se vocs querem
mais materiais, podem passar l, uma universidade privada, mas aberto ao
pblico... (Professor Marcelo Bitencourt).
(...) no final do curso [no IFCS] conheci o professor Adilson Pinto Monteiro, e ento,
eu estava lendo sozinho, em um banco no segundo andar do IFCS, e ele muito
espontneo me disse: nego, quero te convidar para um projeto, voc quer entrar num
ncleo de estudo sobre frica? E eu, com minha formao marcadamente
eurocntrica no curso de Histria, (...), no discutia frica, no discutia negro e sim o
padro bsico de desigualdades, principalmente sobre ideias marxistas. (...) Bom, pude
obter com o Adilson, numa disciplina chamada Descolonizao e Emergncia dos
povos Afro-Asiticos, algumas discusses a respeito de frica, (...), foi quando o
Adlson me convidou para fazer parte de um ncleo de estudos Afro-Asiticos. (...)
ento eu perguntei ao Adilson: frica? Estudar frica? Um outro momento importante
da minha (...) graduao, foi quando tive aulas com o professor Manolo Garcia
Florentino, (...). Tambm tive um susto, porque dentro da minha formao no podia

170
existir frica, ou seja, a presena histrica da frica sem a Europa, porque toda a
minha linhagem de estudos apagou frica. Foi um curso interessante (...) porque pude
perceber a frica da praia para dentro e no unicamente da praia para fora. (Professor
Edson Borges)

O encontro com esta disciplina fez com que esses professores conhecessem o
Centro de Estudos Afro-Asiticos (CEAA) da UCAM e o Professor Jose Maria
Nunes Pereira. Este, interessado em ampliar sua equipe de pesquisadores em estudos
africanos, os convidou para integrar o CEAA, no incio da dcada de 1990. Foi a
partir de ento que Marcelo Bitencourt e Edson Borges comearam a se especializar
nos estudos de Histria da frica, coordenando projetos, publicando artigos e se
qualificando profissionalmente at se tornarem referncias na UCAM e no Rio de
Janeiro em Histria e historiografia africanas.
Por outro lado, a professora Mnica Lima tem uma trajetria diversa, mas que
num certo momento coincide com a dos outros dois professores. Sua formao em
Histria tambm acontece na UFRJ, porm num momento anterior, pois ela se forma
em 1984. Em 1986, em funo de uma srie de acasos e encontros acadmicos ela
inicia um curso de mestrado em Estudos Africanos promovido pela UNESCO, na
Cidade do Mxico.
Mnica Lima nos conta que sua escolha pelo mestrado em Estudos Africanos
se deve a um trabalho de pesquisa que j vinha realizando durante sua graduao, ou
seja, um projeto de organizao da documentao cartorria do municpio de
Vassouras referente escravido no sculo XIX:
O caminho da pesquisa com a documentao sobre escravido africana de alguma
maneira me qualificou para ser entrevistada para essa seleo, para esse mestrado. E a
descobri naquela altura que era um mestrado criado pela UNESCO para formar
latinoamericanos na rea de estudos africanos. Na poca, o diretor geral da UNESCO
era o Amadou MBo, um senegals que estava promovendo uma srie de iniciativas no
sentido de disseminar os estudos africanos, entre elas aqueles volumes da Histria
Geral da frica e tambm esse tipo de curso, por que ele constatou que na Amrica
Latina, com toda presena africana, no se sabia nada de frica.

Porm, antes de partir para o Mxico, lecionou um ano no Colgio de

Aplicao da UFRJ e numa escola estadual no municpio do Rio de Janeiro. Ao final
de 1985, ela consegue uma licena argumentando que no existia no Brasil nenhum
curso de mestrado, nem de ps-graduao ou especializao sobre esse tema. Assim,
ela parte para o Mxico para estudar, durante trs anos e meio, a Histria da frica.
No seu retorno, em 1989, nos descreve o encontro casual com os professores
Marcelo Bitencourt e Edson Borges:

171
(...) voltei em 1989 para o CAP para dar aula, muito perdida, sem referncias e locais
de interlocuo. Quem seriam os meus pares para dialogar, pensar iniciativas? Cheguei
e comecei a pensar o que poderia fazer dentro da escola em 1990. Mas naquele ano, fui
chamada por uma estudante de Histria, que estava concluindo a licenciatura no CAP,
para dar uma palestra no departamento de Histria do IFCS sobre a minha dissertao
de mestrado. E a, quando fui l, tomei contato com um grupo de jovens estudantes
entusiasmados e um professor empolgado e depois chegou outro professor, tambm
empolgado. Quem eram essas pessoas? Os jovens estudantes entusiasmados eram:
Marcelo Bittencourt, Roquinaldo do Amaral Ferreira, Edson Borges e o Francisco
Novelo. E os professores eram Adilson Pinto Monteiro e Silvio de Almeida Carvalho.

Como se observa, ocorreram acasos e confluncias de trajetrias acadmicas

que desembocaram em intensos intercmbios profissionais e institucionais nos anos
subsequentes. Em relao s articulaes acadmicas entre os trs, neste perodo,
Mnica Lima quem bem expressa este momento:
E quando os encontrei disse: ah que bom! E eles: Vamos formar ento um grupo de
estudos de frica aqui na UFRJ (...). E a passamos a nos reunir, (...). E discutamos
textos, era algo bem amador, mas muito empolgado. Dali foi feito um contato de
Adilson com o Jos Maria Nunes Pereira do Centro de Estudos Afro-Asiticos, que
no s acolheu o grupo como arrumou uma funo para os jovens estudantes em busca
de trabalho, para que eles continuassem na rea de frica. (...) E a o Afro-Asitico
passou a ser o novo local de encontro (...). Com o tempo, o Adilson e o Silvio, por
estarem mais ocupados, foram se afastando um pouco e outras pessoas se agregaram a
esse grupo de estudos. O Jos Maria passou a integrar o grupo e foi o coordenador das
discusses (...).

Como no possvel destacar todos os momentos dessas entrevistas, ficamos

aqui com alguns que considero essenciais para o entendimento, como veremos mais
adiante, da insero desses intelectuais a nvel nacional, tanto no campo da
formulao da nova historiografia social da escravido como nas articulaes de
implementao da Lei 10.639/03 em nvel nacional e, inclusive, com suas
formulaes sendo chanceladas pelo Estado brasileiro.
Mas antes, cabe tambm descrever um pouco dessa grande influncia do
professor Jos Maria Nunes Pereira, que aparece como um piv fundamental nesses
encontros casuais e construdos86.
Este professor de Histria da frica tem atualmente 72 anos e o fundador do
CEAA da UCAM, criado em 1973. O CEAA construiu nestes 37 anos de existncia
um acervo acadmico de prestgio internacional, que o credenciou como instituio
pioneira e de referncia para assuntos dos continentes africano e asitico. A sua
produo acadmica se situa na linha de ponta das anlises referentes questo racial

86

Apesar no ter tido a oportunidade de entrevist-lo, fiz uma pesquisa bibliogrfica para compreender
esta importante rede de construo acadmica e poltica em que ele aparece constantemente.

172
no Brasil e s problemticas e conjunturas africana e asitica. Alm disso, o CEAA
pioneiro na cooperao educacional efetuada com os pases africanos de lngua
portuguesa. O responsvel por tudo isso o professor Jos Maria Nunes Pereira.
Pode-se afirmar que este professor j contribuiu para a formao acadmica de
dezenas de estudiosos e pesquisadores da questo racial e, principalmente, para o
estudo de Histria da frica87. Sua influncia se deve, essencialmente, a sua trajetria
de envolvimento com os movimentos de libertao das colnias portuguesas em
frica. Durante vrias dcadas de aproximao com a militncia anticolonial
africana, acumulou vrios documentos, livros e jornais que hoje, na biblioteca do
CEAA, compem um dos maiores acervos de literatura africana no Brasil.
Esse acervo foi disponibilizado a vrios militantes do movimento negro no Rio
de Janeiro (Alberti e Pereira, 2007), pois, nos anos de 1970, o CEAA foi uma espcie,
como definiu Jos Maria, de almoxarifado do movimento negro, fornecendo vrios
escritos, livros e informaes sobre a frica e suas histrias. Na dcada de 1980, o
CEAA ganha destaque com as pesquisas de Carlos Hasenbalg sobre as relaes
raciais no Brasil e, somente no incio da dcada de 1990, as discusses sobre frica
retomam sua fora com os encontros do grupo de estudiosos descrito acima por
Mnica Lima.
Marcelo Bitencourt, aps expor sua entrada no CEAA, descreve um projeto,
pensado por Jos Maria Nunes no incio da dcada de 1990, que impulsionou uma
grande proposta de intercmbio com alguns pases de lngua portuguesa na frica:
No incio de 1992 o Z Maria criou um clipping sobre frica. Ele tinha acesso a vrias
assinaturas dos jornais internacionais. Ento, a nossa funo era ler jornais do mundo
todo e fazer uma triagem sobre estas matrias. (...), a gente produzia e vendia o
clipping para algumas diretorias da Petrobrs, para as empreiteiras que estavam
entrando na frica e para a Vale do Rio Doce. Depois o Z Maria teve uma ideia
interessante, ligou para estas empresas perguntando se elas estavam satisfeitas com o
servio, e muitas disseram que estava muito grande, que no tinham tempo para ler
tudo. Ento, ns fizemos das trs primeiras pginas deste clipping um texto de cada um
de ns. Ns retalhamos o continente africano por regies, eu fiquei com Angola,
Zmbia, Zimbbue, Nambia, frica do Sul, Botsuana e os pases pequenos. O Edson
ficou com Moambique e os demais de lngua portuguesa. (...). O clipping foi uma
excelente escola, porque no era um resumo, o que eles pediram era uma anlise da
conjuntura poltica dos pases. Isso obrigou a gente ler diferentes jornais e publicaes
e fazer um texto prprio, que no era um resumo. E o melhor de tudo, a Cndido
Mendes ainda no tinha uma editora, ento, o responsvel pelas edies da casa, era o
Hamilton Magalhes Neto. E ele iniciou aquela garotada toda a escrever bem rpido e
claro.
87

Como descrevemos no captulo 2, pelo CEAA j passaram algumas personalidades que hoje so
referncias ou esto na linha de frente das discusses raciais e da Lei 10.639/03.

173
Marcelo Bitencourt afirma que aps a chegada da internet, as empresas para as
quais eles forneciam esses clippings, deixaram de compr-los. Este projeto se
encerrou e, logo em seguida, surge um novo cenrio com a chegada no CEAA de um
africanista ingls chamado Colin Darch, que props um projeto denominado
Moambique. Esse africanista tinha relaes com a Fundao Ford e atravs dele, a
UCAM articula um projeto de formao profissional de estudantes moambicanos e
angolanos no Brasil, financiado pela Fundao Ford, alguns governos de paises
africanos de lngua portuguesa e o governo brasileiro. A UCAM, at o ano de 1996 e
atravs do CEAA, organizou e administrou a vinda de grandes contingentes de
estudantes dos pases africanos de lngua portuguesa para o Brasil. A
responsabilidade do acompanhamento acadmico destes estudantes era de Marcelo
Bitencourt e Edson Borges. Entretanto, como nos informa o professor Marcelo,
durante este processo foi necessrio fazer algumas viagens para a frica, e nestas, ele
e Edson Borges, que j se encontravam no mestrado de Histria da USP, fizeram suas
pesquisas acadmicas para suas dissertaes.
No entanto, este projeto de intercmbio de estudantes africanos foi se
arrefecendo. E como aquela garotada j estava se integrando no mundo acadmico,
o CEAA, segundo nos informa Marcelo Bitencourt, foi adquirindo um perfil mais
acadmico:
Ento foi crescendo o perfil acadmico do Afro-Asitico, porque esses projetos eram
feitos em paralelo s pesquisas e as pessoas comeavam a defender. Eu defendi o
mestrado e publiquei, (...), o Edson defendeu o mestrado. (...). Depois disso, cresce
mais o perfil acadmico com a concluso das pesquisas, a publicao dos textos, o
reforo da revista, a revista voltou a crescer, passou a ser quadrimestral88 e isso deu um
novo flego ao Afro-Asitico. E por ltimo, o grande destaque o curso que voc
conhece bem89.

O curso a que ele se refere o de Ps-Graduao Lato-Sensu em Histria da

frica, um dos primeiros do pas. Ele foi criado em 1997 e continua existindo at os
dias de hoje. Por este curso j passaram diversos militantes do movimento negro e,
entre seus professores, alm de Marcelo Bitencourt, Edson Borges, Jos Maria Nunes
e Mnica Lima, esto presentes diversos docentes da Universidade Federal da Bahia
(UFBA), da UFF, da UFRJ, da UERJ e da USP, que so referncias nacionais na
questo racial e Histria da frica. Entretanto, cabe ressaltar que o curso mudou sua
88

Refere-se a Revista de Estudos Afro-Asiticos da UCAM.

O professor me cita aqui, pois em 2004 fiz o curso de Histria da frica e dos Negros no Brasil, e foi
neste perodo e em funo deste curso, que comeo a pensar na perspectiva do meu atual problema de
tese.
89

174
nomenclatura a partir do ano de 2004, pois em funo da Lei 10.639/03, o curso passa
a se chamar Histria da frica e do Negro no Brasil. A partir de ento, este curso
passa a ser frequentado prioritariamente por diversos professores da educao bsica
do Rio de Janeiro. Esta nova iniciativa da UCAM consolidou este curso e,
principalmente, os trs professores que entrevistei como importantes referncias para
palestras, debates ou cursos de extenso em diversos espaos institucionais e dos
movimentos sociais.
Veremos mais adiante que este momento possibilita a abertura de espaos
relevantes de produo de conhecimento histrico, demarcando embrionariamente
uma perspectiva de construo de novos espaos epistmicos de enunciao.
5.3
O curso do SEPE
A entrada desses quatro professores no curso de extenso do SEPE, portanto,
explica-se a partir desse contexto social e intelectual visto anteriormente. Eles so
referncias na discusso de Histria da frica no Rio de Janeiro e tm opinies
bastante singulares sobre o ensino de Histria da frica, relaes raciais e a Lei
10.639/03. Entretanto, antes de abordar suas consideraes mais gerais sobre esta
problemtica, vamos entender como se situam em relao ao curso do SEPE.
H dois aspectos especficos do curso que os trs professores entrevistados
citam: a questo da organizao e os contedos ministrados. O Curso foi formulado
por Marcelo Bitencourt, j que ele era membro do NEC e o especialista em Histria
da frica na UFF. Aps a apresentao da proposta Regional III, ele convida os
outros trs professores. Quando se apresentam ao SEPE, nos dias de suas respectivas
aulas, descrevem suas surpresas quanto ao quantitativo de pessoas no curso:
Quando eu cheguei ao teatro perguntei: onde o curso de extenso? A, tinha uma
escada, quando voc sobe, no v, mas quando chega l na ponta... Caramba! A a
Mnica logo depois chegou, e eu disse: trouxe o violo? A!, eu pego a bateria e a
gente d um show... Porque no aula, gente pra caramba. Essa foi a primeira
grande surpresa. (Professor Marcelo Bittencourt)
Ao entrar nesse teatro do Instituto de Educao me assustei e falei: uau! O que isso?
uma aula? Quatro horas aula? O que se vai poder fazer aqui? aula show? (...)
Ento, ao entrar naquele teatro me perguntei: o que estou fazendo aqui? Como eu vou
dar aula? Eu achei um pouco desconfortvel, 300, 400 pessoas em cadeiras de palco e
em desconforto! (Professor Edson Borges)
(...) foi impressionante, primeiro pelo fato de ser naquele auditrio do Instituto de
Educao que enorme e que um auditrio lindo, aquele auditrio impressionante e

175
lotado, aquela sensao que d: nossa, o que eu tenho para dizer importante para os
professores desse Estado! Essa foi a primeira impresso forte que me lembro. (...)
apesar de ter sido s um dia, para mim foi muito importante, por que para mim foi uma
primeira resposta expressiva, depois da lei, do interesse massivo dos professores nesses
estudos. (Professora Mnica Lima)

Logo aps estes relatos, Marcelo Bitencourt e Edson Borges descrevem alguns
momentos de suas aulas, mas o que se destaca inicialmente uma crtica
organizao do curso. Pois, com uma platia de quase 400 pessoas, era difcil
desenvolver uma aula com debates e reflexes coletivas. Segundo os dois professores,
ocorriam momentos de interrupo com o excesso de rudos e dificuldades
acsticas. Um dos docentes comenta de forma bastante crtica a dinmica do curso:
Houve um distanciamento muito grande com relao ao espao, ou seja, o grande
palco e a plateia que se comportou como a plateia (...) Aquela proximidade de sala de
aula no existiu, ento, acho que a experincia foi vlida como proposta, mas no
enquanto operacionalidade, (...) as condies de trabalho no eram muito boas, no
sentido de que boa parte da turma tornou-se expectador e no propriamente atuante.
(Professor Edson Borges)
Nem sintetizei o contedo, na verdade elegi temas em que pudesse ter uma linha
mestra, e dali, ir tocando em diversos assuntos, por que se fosse seguir essa linha que
est a no folder, no sairia, talvez, do primeiro tema em quatro horas. Ento preferi
trabalhar com uma linha mestre, com um grande tema, (...). (Professor Edson Borges)

Na viso dos professores formadores, o que ocorreu em sntese foi o

desenvolvimento de palestras sem uma interlocuo constante com a platia. Neste
sentido, mais do que um curso, parece que a dinmica se caracterizou como
conferncias temticas.
Entretanto, esses professores relatam alguns outros detalhes em termos de
contedo do curso. Ao perguntar sobre o que pensavam sobre a recepo do pblico e
a aprendizagem desse sobre os contedos, eles recordaram algumas discusses que
suscitaram algum grau de debate. Esta indagao partiu da lembrana de algumas
perguntas feitas por mim aos professores que fizeram o curso, pois, muitos deles
descrevem que este trouxe muitas novidades em termos de conhecimento histrico.
(...) essa aula aqui [a segunda aula do curso] foi uma novidade e at na prpria
historiografia da frica uma novidade. Tentar ver uma frica que resistiu, mas que
tambm negociou, que fez acordos com os europeus para fazer valer este acordo e
derrotar outra chefia africana. Depois tem o fato de dizer que a historiografia, que foi
construda nos anos 50 e 60 do sculo XX, depois da II Guerra, construiu uma imagem
de uma frica gloriosa, com grandes reinos e imprios, que enfrentaram os europeus e
isso fez com que, durante muito tempo, s se estudasse os grandes chefes africanos.
Foi-se deixando de lado a resistncia do homem comum do cotidiano. E (...) isso
outra coisa que chamou muito a ateno dos alunos, eles chegaram a comentar isso no
dia. (Professor Marcelo Bitencourt)

176
Teve um professor ligado ao SEPE que ficou entusiasmado com as abordagens que fiz
a respeito do movimento de libertao e desigualdade racial. Porque eu fiz um gancho,
mas foram perguntas muito mais pautadas no campo sindical de esquerda, olhando a
frica pelo interesse de classe, (...) coisas assim. (Professor Edson Borges)
(...) E a fui dar essa aula, que foi uma aula bem geral, uma aula inicial, e falei do
trfico, falei das relaes transatlnticas etc... Foi Trfico e Escravido, na verdade
foquei muito mais a histria do trfico, do trfico interno inclusive, falei das rotas
massarianas, da escravido dentro da frica anterior ao trfico, enfim, das diferenas
entre esses tempos escravistas e a escravido, que depois se fez na poca moderna na
frica Atlntica. (Professora Mnica Lima)

Outro elemento de discusso de contedo foi recordado por Marcelo Bitencourt

- que participou de quase todas as aulas: a discusso sobre as formas de colonizao
por parte dos europeus. Ele comenta que esta discusso faz parte da nova perspectiva
na historiografia africana e que entra em confronto com certa concepo tradicional
dos livros didticos:
(...) a ideia [no curso] era fazer o seguinte: acabar com aquele livro didtico que fala de
colnia de explorao, colnia de povoamento e colnia de administrao direta. Por
que? Por que boa parte das colnias foram tudo isso. S que numa determinada dcada
foi assim, ento quando um pas comeou a explorar petrleo mudou a administrao,
mudou o tipo de colonialismo, quando a explorao passou a ser algodo mudou de
novo, ento, se voc olha tempo e espao, voc vai ver que diferentes colnias
passaram por diferentes formas de gesto, com administrao, presena colonial e isso
baguna a cabea deles, porque eles querem estudar o colonialismo ingls na frica, o
colonialismo francs, o colonialismo portugus. Eu digo que pode no ter importncia
isso, porque o colonialismo uma relao colonial, ento o francs vem com o seu
aparato ideolgico, com suas leis, com seu exrcito, mas quando ele chega ali na
relao com o colonizado, ele tem que mudar, porque no vai conseguir extrair algodo
daquela populao se continuar com aquelas leis. (Professor Marcelo Bitencourt)

A exposio desse tipo de contedo, segundo ele, teve repercusses durante o

curso, pois descreve que houve uma reao imediata a um tipo de informao jamais
vista nas graduaes dos professores de Histria que estavam ali presentes:
(...) isso cria resistncia nos alunos (...) Porque isso quebra um mapa colonial e difcil
o trabalho. Voc imagina trabalhar numa sala com 40 alunos e dizer que no teve
colnia de explorao. O livro didtico j vem colorido! Colnia de explorao,
colnia de povoamento, colnia inglesa, colnia francesa, j vem colorido, cara! E
tudo muito mais fcil. E me lembro que teve algum que disse: ento d exemplo. Eu
falei: Inglaterra, mesma potncia colonial em 1952, est libertando o Coronel
Chrommel para ele virar primeiro ministro do Gana. No mesmo ano a Inglaterra mata
20.000 na guerra dos mao mao. Ou seja, a mesma Inglaterra em duas colnias
diferentes. Essa a maior demonstrao que colonialismo tempo e espao, no
tanto o colonizador. (Professor Marcelo Bitencourt)

A partir desses relatos, podemos constatar que um outro pensamento

historiogrfico possvel quando so levadas em considerao diferentes histrias
locais e suas particulares relaes de poder. Por outro lado, h um passado que pode

177
ser reativado no em sua pureza, mas como pensamento crtico de fronteira (Walsh,
2005), onde os sujeitos e as histrias compartilhadas frica e Europa possibilitam
a aprendizagem de conhecimentos que a modernidade europeia tornou invisveis.
Os trs entrevistados no falaram muito sobre o detalhamento do
desenvolvimento do curso, pois parece que os aspectos que os mobilizaram mais nas
entrevistas foram a discusso sobre o seu formato e a perspectiva mais geral de uma
iniciativa como esta. As avaliaes sobre o curso especificamente ocorreram em
funo de uma perspectiva mais ampla; ou seja, percebi que ao longo das entrevistas
o curso do SEPE era mais um dentre os vrios espaos de formao dos quais eles
participaram ou participam. E como se pode observar, os nveis de interao entre
eles, por um lado, e entre os professores que foram plateia e os formadores, por
outro lado, estabeleceram-se dentro de um limite espacial e temporal restrito a uma
palestra.
Falar do curso organizado pelo SEPE significou, essencialmente, opinar sobre
as diversas experincias que vivenciaram e vivenciam em outros espaos e em outras
modalidades de formao docente. Por possurem bastante experincia docente, por
estarem refletindo e produzindo conhecimentos histricos e pedaggicos no espao
acadmico e nos movimentos sociais e por se posicionarem politicamente neste
debate, o balano que fizeram de suas entradas nas aulas do curso, ao final, os
conduziram a exposio de muitas consideraes sobre a temtica e o problema desta
tese. o que vou abordar na prxima seo.
5.4
Formao docente, relaes raciais e a Lei 10.639/03
Vimos que esses docentes tm uma trajetria bastante expressiva nas
discusses sobre Histria da frica, formao docente e relaes raciais. Essas
trajetrias nos ajudam a entender as razes que os fazem situar o curso numa
perspectiva mais ampla.
De um modo geral, todos os trs professores, ao longo das entrevistas
enfatizam alguns aspectos que consideram primordiais na discusso sobre a formao
docente, sobre ser professor de Histria da frica na universidade, sobre as
discusses de frica no espao acadmico e sobre os efeitos acadmicos da Lei
10.639/03.

178
Quando solicitei a eles que falassem sobre a questo da formao de
professores de Histria e sobre o fato deles estarem se constituindo como referncias
neste campo de conhecimento, eles abordam certas dvidas, desafios e impasses
sobre os cursos de Histria da frica que j ministraram ou ministram:
Eu executo os cursos, estou l, coordeno, monto o curso e acho que estes so muito
importantes, porm, temos que ver como a entrada do aluno, pois ele entra com um
nvel de informao muito baixo. Tenho dvidas sobre este formato atual na Cndido
Mendes, que no esse aqui. Voc viu que esse aqui foi um curso que montei s de
Histria da frica. Mas no tenho certeza ainda se a melhor estratgia seria juntar
Histria da frica e Histria do negro no Brasil. Isso pode atrair pblico, pode
mobilizar a ateno das pessoas, pode chamar para nossa histria, cativar os alunos,
mas tenho receio que alguns no tenham a exata dimenso de que a Histria da frica
continua tendo a sua histria e que a nossa histria continua sendo feita, mesmo que
sem contato com a frica. (Professor Marcelo Bitencourt)
(...) s vezes acho que a tendncia de alguns professores trabalhar com a velha e boa
Histria do Brasil, com manualzinho e sem fazer muito questionamento em termos de
histria, em termos da importncia do professor de Histria, da disciplina de Histria,
do ensino de Histria. (...). Acho que estou dando aulas para uma gerao cada vez
mais despolitizada, que cada vez mais desopolitiza o ato de dar aula, que no significa
que eu deva fazer da sala de aula um palco ou um palanque partidrio. Mas, ter uma
percepo crtica do objeto de estudo e ao mesmo tempo do tipo de escolha de carreira
e de profisso que fizeram. Ento, s vezes acho que esses estudantes, (...), tm um
sentido muito impreciso com relao as grandes questes nacionais. (Professor Edson
Borges)
(...) desconfio que esse contedo de Histria da frica com o qual eles tomam contato
pela primeira vez, na maioria das vezes, ao fazer esses cursos, no conseguem mexer
com a prpria seleo de contedo que fazem. Alguns acabam acompanhando. E o que
acontece? Na maioria dos que se mantm entusiasmados pelo tema, vo fazer as suas
trajetrias individuais como pesquisadores ou como mestrandos na rea. Essa a
tendncia majoritria do grupo mais empolgado. Uma pequena parte dinamiza as suas
salas de aula e a escola, essa uma pequena parte. Mas, infelizmente, a maioria agrega
esse contedo a mais, possivelmente melhora um pouco suas aulas de Histria da
frica, mas continua com o mesmo esquema de pensar os currculos de Histria. Acho
que isso que a gente no conseguiu mexer. A maioria coloca um contedo a mais
naquela lista de contedos. (Professora Mnica Lima)

Percebi que estas preocupaes em relao formao docente, estavam muito

mais associadas ao conjunto de suas experincias, em diversos cursos de Histria da
frica que participam ou participaram, do que somente na experincia do curso do
SEPE.
Alm dessas preocupaes, eles descrevem as mudanas que esto ocorrendo
nas universidades em funo da Lei 10.639/03, da crescente insero dos estudos
africanos na academia, da entrada de intelectuais negros neste espao e das tenses
tericas e desafios pedaggicos para uma efetiva mudana curricular nas faculdades
de Histria. Vejamos mais algumas consideraes sobre estes aspectos:

179
E a que acho que a lei forou, quer dizer, induziu, levou as universidades, boa parte
das universidades privadas que vivem com recursos, e at as pblicas, a falar de
Histria da frica e cultura afro-brasileira. No toa que a partir da todos os cursos
mudaram, deixaram de ser Histria da frica e passaram a ser Histria da frica e
Histria do Negro no Brasil. Falo isso porque estou sendo pressionado, mas
convencido por parte dos meus colegas na UFF, a abrir um curso de Histria da frica
e do negro no Brasil. Por qu? Porque a lei contempla. (Professor Marcelo Bitencourt)
(...) O que vejo associado lei a so os professores l que comentam comigo o
lato sensu da UFF de Contempornea. Neste curso tem quatro ou cinco aulas de
frica. Por que os alunos, volta e meia, esto pedindo para fazer Histria da frica. E
isso acho que fruto da lei, pois so professores do estado ou do municpio que tm
informao da lei e dizem que querem fazer na UFF e no na Cndido Mendes. E isso
conseqncia da lei. Outra coisa que conseqncia da lei, para te responder
diretamente, o ensino distncia. A UFF abriu h pouco tempo um ncleo de ensino
distncia e, na rea de Histria, o primeiro que eles querem fazer Histria da frica.
(Professor Marcelo Bitencourt)
(...) a gente tem levantado temas e questes, que em grande parte so revisadas pelos
historiadores dessa gerao que esto inseridssimos na luta contra a discriminao
racial e o racismo brasileiro, tomado o racismo como estrutural e, com isso, tem
levantado questes (...), discutindo o racismo com um vis histrico sociolgico. (...)
Portanto, so aspectos muito positivos e talvez a esteja um dos reflexos positivos com
relao s polticas pblicas agenciadas pelo Estado ou indiretamente pelas ONGs (...),
mas ao mesmo tempo provoca um outro ponto importante que envolve esse barato que
a circulao da negrada, com a qualificao, ocupou alguns espaos chaves, em
termos de reproduo seja de poder ou de conhecimento que tambm significa poder.
(...) Ento, acho que vivemos hoje um processo de contra discurso com relao a uma
hegemonia e tambm uma luta contra aquela invisibilidade do negro com relao
frica, dentro dos prprios mecanismos de reproduo do Estado (...) (Professor Edson
Borges)

Este ltimo depoimento de Edson Borges vai ao encontro das reflexes dos
outros dois professores, pois a entrada de intelectuais negros nas universidades e nos
espaos governamentais, segundo eles, vem promovendo a possibilidade de
mudanas no campo do ensino de Histria:
(...) os departamentos, os demais professores, antes, tinham certo receio sobre o fato
que um professor de Histria da frica pudesse trazer uma militncia do movimento
negro. (...) Bom, eu tenho a minha militncia, participo de movimentos sociais, mas na
universidade estou fazendo o que se espera que se faa: sou pago para dar aula, para
orientar e tal. Quando isso vai acontecendo e comeam a sair bons trabalhos, as
pessoas publicam, a frica comea a ser incorporada como uma rea como as demais
(...) diminui esse receio, mas na UFF nunca senti isso, (...), mas j escutei isso
participando de bancas de defesa em outras universidades, essa coisa de mas precisa
contratar um professor? Ser que no d para algum de Contempornea? Mas isso
falado com certo receio. No sei, uma sensibilidade minha: ser que esta pessoa vai
ser produtiva? Ser que esta pessoa vai se juntar ao grupo, ou algo muito distante? As
pessoas tm certo receio de transparecer qualquer militncia e acho que isso vai se
apagando, conforme as pessoas vo ingressando e os departamentos vo vendo que so
bons profissionais. (Professor Marcelo Bitencourt)

180
As possibilidades de mudanas nas universidades (...) uma questo da formao de
Histria mesmo l atrs, pois, para mexer nisso, tem que mexer nos currculos
universitrios, na formao dos professores de Histria, nas licenciaturas, puxando essa
discusso na formao inicial de professores. (...) Acho que tanto a formao de
professores nas disciplinas de contedo especfico e nas disciplinas de contedo
pedaggico, (...), precisam ser mexidas, no s para incorporar a lei, mas para tentar
repensar mesmo a histria. Se voc continua tendo uma faculdade de Histria em que
80% das disciplinas so sobre a Histria da Europa ou uma Histria do Brasil distante
desse universo afrodescendente, desse universo da cultura e da Histria dos africanos
no Brasil, distante do negro como um todo, voc continua tendo esse tipo de
dificuldade. Mas, as coisas vm mudando, por isso que acho que a tendncia a coisa
chegar a um ponto onde possa causar incmodo ou conflito. (Professora Mnica Lima)

Marcelo Bitencourt e Mnica Lima parecem expressar o temor que essa

reflexo no consiga obter legitimidade e um status acadmico consistente.
Poderamos afirmar, no entanto, que este receio vai ao encontro de um processo mais
amplo no mbito da reflexo acadmica, que denominamos anteriormente de racismo
epistmico. Ora, por que h o receio de certos professores de que a Histria da frica
seria discutida somente por militantes do movimento negro? Por que a percepo de
que nestas discusses pode-se chegar a causar incmodo ou conflito? Parece que h
uma conscincia de que ainda se est lutando e reivindicando um lugar de produo
de conhecimento dentro dos espaos acadmicos.
Por outro lado, o que se observa at aqui so preocupaes e constataes sobre
as possibilidades dos efeitos da lei na formao docente. No entanto, h tambm uma
anlise sobre as discusses das relaes raciais na educao. Ou seja, na medida em
que os estudos sobre Histria da frica ganham fora no mbito acadmico, esses
no esto dissociados das grandes questes que envolvem o racismo e as relaes
pedaggicas.
A lei est cumprindo um bom papel. Primeiro: a lei existe, pronto, est estabelecida
uma discusso sobre o assunto. Segundo: (...) a lei obrigou o livro didtico a mudar.
Volta e meia, quando dou disciplina instrumental, peo para os alunos trabalharem com
o livro didtico. Isso mudou, pois voc pega o livro didtico dos anos 90 e o de 2003,
so poucos que existem, mas mudou a forma como se aborda a escravido e a frica.
(Professor Marcelo Bitencourt)
Outra coisa que acho tambm interessante que voc est trabalhando tambm com
um processo de construo da autoestima das comunidades negras no Brasil. E o fato
das pessoas conhecerem a frica pode ser importante para elas, ou seja, conhecer uma
outra frica que no a frica do Jornal Nacional. (Professor Marcelo Bitencourt)
Uma das preocupaes que tenho tido em sala de aula e tambm nos cursos que tenho
dado, principalmente nos cursos de especializao e palestras so duas: a primeira por
que estudar frica? Tenho tentado colocar para eles exatamente que dentro desse
espao, desse continente, existem momentos e narrativas fundamentais da histria de
toda humanidade. A segunda, que busco constantemente desestruturar os

181
esteretipos, que passa por uma questo delicada que o racismo. (Professor Edson
Borges)
Sabemos muito bem que vivemos numa sociedade em que se diz que o racismo no
existe. Sabemos bem que as instituies como as escolas no discutem o tema, e
quando o tema representa alguma coisa que acontece, olhado mais pelo vis
individual do que pelo vis estrutural, ento delicado. Por qu? Porque esse tema abre
um vis de anlise que passa pela representao do outro e particularmente pela
representao do negro, (...). (Professor Edson Borges)

Neste aspecto das relaes raciais, consideradas intrinsecamente ligadas ao

ensino de Histria da frica, Edson Borges quem d um destaque maior. Ao longo
da entrevista, ele situa a sua condio de intelectual negro, evidenciando uma tenso
entre racismo presente nas universidades e as novas perspectivas de formao
histrica abertas pela Lei 10.639/03:
(...) outra questo (...), tem a ver exatamente com o conceito que utilizo: o vinculo
placentrio. Este conceito envolve a frica que ligou-nos a 350 anos ou dois teros da
nossa histria, ento procuro cada vez mais fazer a crtica a uma viso clssica pautada
pelos iberismos, que liga-nos primordialmente Europa, em particular Ibria e mais
ainda a Portugal como nossa matriz quase que nica, fundamental, certamente
eurocntrica. Ento as problemticas que levanto em sala de aula passam muito por
essa ideia ou crtica da representao do outro, da representao de um espao a
frica. (...), e mais ainda tem a ver conosco, com relao ao prprio negro, ento no
fundo acho que a gente pisa em ovos. Por que pisa em ovos? Porque acaba causando
determinados constrangimentos em alunos que acham que isso uma no questo.
Mas, preciso ser duro no que diz respeito discusso historiogrfica (...). (Professor
Edson Borges)

Aqui, Edson Borges parece constatar uma das grandes questes debatidas desde
o incio desta tese: a colonialidade do saber e do ser. Ou seja, h um enfrentamento de
fundo a se realizar que, por um lado, coloca em questo os conhecimentos
eurocntricos que invisibilizaram outros conhecimentos e, por outro, que h a
necessidade de que os negros se afirmem enquanto sujeitos histricos de enunciao e
intelectuais negros desses mesmos conhecimentos invisibilizados e subalternizados.
Um dos pontos mais debatidos nas entrevistas foi a aplicabilidade da Lei
10.639/03. Aqui, um pouco mais do que nos outros aspectos, os professores declaram
suas preocupaes, ideias e concepes acerca do novo momento histrico que
vivenciamos sobre as relaes raciais e educao. Questes sobre a formao docente
retornam as argumentaes. Relatos sobre a histria do surgimento da lei aparecem
de forma surpreendente. As relaes pedaggicas tomam uma dimenso essencial, na
medida em que identificam tenses, desafios e inquietaes para uma efetiva e
concreta implementao da nova legislao nas escolas. Outros elementos se
destacam neste ponto: suas vises sobre as tenses polticas na tentativa de

182
implementar a Lei 10.639/03 e a dvida na aposta militante que alguns deles fazem
para o avano das discusses raciais no campo educacional. Vejamos alguns
posicionamentos:
A outra consequncia da lei , e nisso voc pode at me ajudar: existem outras leis
recentes criando regras sobre contedo? No. Ento, eu acho que esta lei est
obrigando as pessoas a voltarem para a sala de aula e na escola esto vendo a formao
continuada de forma diferente. (Professor Marcelo Bitencourt)
Tenho uma formao j de cursos realizados e de cursos a realizar nas mais diversas
partes do Brasil e acho que importante situar a localizao dentro do espao
acadmico, principalmente, de professores negros. Dentro do espao acadmico, os
cursos acabam se comportando como uma espcie de vrus em relao ao corpo terico
dominante que ainda matricialmente formado por uma viso essencialmente
eurocntrica. Lembro uma outra discusso: a necessidade tambm que de cada vez
mais nos aprofundarmos na discusso terica, porque sinto uma grande falta de no
somente aplicar a lei, mas de discutir onde ela vai ser aplicada. Ou seja, discutir
teoricamente as matrizes que formam os cursos de Histria, de discutir o
eurocentrismo, o racismo, a invisibilidade e o outro. Como colocar esse tema novo
dentro de um quadro velho? Desconfio que a tendncia ele ser absorvido e no surtir
o devido efeito. (Professor Edson Borges)
Acho que h uma demanda maior a partir da lei, no tenho a menor dvida que mudou
muito. Por exemplo: depois da lei, pelo menos se criou um incmodo, o incmodo do
que temos que fazer. (...) E a introduo desses contedos como contedos
curriculares, no s de Histria da frica, nos possibilita uma viso mais ampla de
mundo em termos de histria geral e de interao com a histria eurocntrica. Tudo
isso nasceu de uma histria que grande (...) Ento, acho que a lei tem um papel no
crescimento do interesse, das iniciativas e at da produo de materiais (...). Essa Lei
foi acompanhada de uma pouco comum presso da sociedade, (...). (Professora Mnica
Lima)

Quando Mnica Lima afirma que houve uma presso pouco comum da
sociedade para a aprovao da lei, tambm est se referindo a um movimento que, at
o momento desta entrevista, no tinha conhecimento. Ao descrever suas experincias
em outros cursos de Histria da frica, desde 1992, recorda um argumento que surge
por parte de professores da educao bsica, ou seja, de que a Lei 10.639/03 foi uma
imposio governamental. Em contraposio a este argumento que, segundo ela,
tambm surgiu no curso do SEPE, descreve uma histria que nos parece
desconhecida pela maioria dos professores de Histria da educao bsica:
Nos anos noventa, os estudantes de Histria organizavam nacionalmente um encontro
de Histria da frica a cada dois anos entre os Encontros Nacionais dos Estudantes de
Histria. Eles marcavam, nesse intervalo, o Encontro Nacional de Histria da frica
em diferentes cidades do Brasil como Aquidauana, Ribeiro Preto, Porto Alegre etc. E
ns amos dar cursos. Quem ramos ns na poca? ramos eu, o Kabengele Munanga,
o Carlos Serrano, o Mario Maestri etc. E dvamos aulas em quadras de futebol. Eram
jovens estudantes de universidades do Iaopoque ao Chu. Dvamos aulas nessas
quadras de futebol de salo cheia de estudantes. Essa coisa da dcada de 1990 foi antes
da lei. Sempre falo isso e uso um como exemplo quando esses professores, s vezes,

183
falam que essa lei veio de cima para baixo. Ento digo: gente! Cada encontro desses
tem uma histria. Cada encontro desses saa com uma reivindicao por escrito, ou
seja, a introduo de Histria da frica nos contedos curriculares, e eram encontros
nacionais. Lembro-me que no encontro de Aquidauana (MS) dvamos aula no cinema
da cidade. E antes, em Ribeiro Preto, demos aula numa quadra de basquete, porque
no havia outro lugar para comportar tantos estudantes interessados, vindos de
diferentes partes do Brasil. Isto foi um movimento estudantil de Histria. (Professora
Mnica Lima)

Quando aparece esta dimenso da construo social da lei, Mnica Lima nos
revela um aspecto que vai muito alm das movimentaes que descrevemos no
captulo dois, ou seja, que alm do Movimento Negro houve uma mobilizao social
de setores importantes ligados ao ensino de Histria, isto , de estudantes que
atualmente podem estar ministrando aulas em diversas escolas brasileiras.
Ainda referente implementao da Lei, a questo pedaggica aparece como
relevante, revelando tenses e desafios sob diversos aspectos:
(...) acho que no se deve trabalhar um caminho somente de incluso nesses cursos sem
discutir historiografia (...). No basta apenas incluir frica sem discutir o Projeto
Poltico Pedaggico desses cursos, e isso acho que no tem sido feito. Acho que as
propostas mais matriciais referem-se incluso de mais um item. E incluir mais um
item, sem questionar as bases que informam os prprios Programas Polticos
Pedaggicos dos cursos de Histria, no me parece uma grande mudana. (...) at
porque falamos de implicaes polticas, que nos levaria a discutir a ideia de Estado,
Nao, Histria, cultura, proposies polticas e a prpria noo de ensino. (Professor
Edson Borges)
(...) acho que mesmo depois de tantas publicaes e da lei, os professores de alguma
forma, vo ter uma valorizao de suas prticas no magistrio a partir desses cursos.
Sero especialistas, faro com que muitos reivindiquem esse lugar nas escolas, mas no
sei se isso acabar alterando significativamente a prtica dos que rodeiam essas
pessoas, ou se elas, agregam um contedo a mais nas suas aulas. Fazem um trabalho
interessante, se colocam como especialistas, mas a sua escola continua, e seus colegas
de Histria continuaro trabalhando da mesma forma. (Professora Mnica Lima)

Outro aspecto que se destaca nas entrevistas so as avaliaes polticas sobre a

tentativa de implementar a Lei 10.639/03 e uma dvida sobre suas apostas militantes
para o avano das discusses raciais no campo educacional. Aqui o curso de extenso
do SEPE retorna s narrativas, chegando at a uma avaliao das contradies
polticas no interior do sindicato:
Nessa experincia que vivemos, desconfio que a Lei 10.639 foi abraada de maneira
muito importante por algumas ONGs negras, e sobre o SEPE, tive informao
recentemente que essa discusso racial dentro do SEPE muito pedregosa, porque
temos um variado nmero de professores e diretores sindicais marxistas, ligados
CUT, onde essa questo da introduo da questo racial no assim to harmnica,
tem que lutar muito para se conseguir isso. Mas, a tradio da nossa esquerda, que
no se foca na questo racial. (Professor Edson Borges)

184
(...) estive no SEPE recentemente e conversei com uma professora que me colocou
algumas questes problemticas. Ela negra, fez alguns cursos, inclusive aqui no AfroAsitico, e est fazendo doutorado na rea de matemtica. Bom, ela ento mulher,
negra, j foi militante, professora e ligada a discusses raciais. (...) dentro do sindicado
- e ela me parece ter uma posio razovel l dentro - tenta colocar essa questo de
gnero e de raa, e me descreveu a dificuldade que , sob o ponto de vista poltico,
terico e conceitual, de alguns setores dominantes colocarem a discusso racial.
(Professor Edson Borges)
Estamos diante de um novo momento. Comecei a achar ali [no curso do SEPE] que a
Lei estava pegando, porque at ento tinha medo. Se essa Lei no pegar? Se ela no
sair do papel? Estamos derrotados poltica e academicamente como educadores se essa
Lei no pegar, no ? E fico sempre me perguntando isso: Ser que essa Lei pegou?
Minha tendncia responder que sim. Primeiro porque sou uma otimista incurvel,
segundo porque vou para esses lugares e vejo esses professores todos, vejo que muitos
deles se empolgam e vejo que os cursos geram interesse. O que no sei se isso, como
diria um agricultor diante da sua planta, vinga. A gente consegue semear junto com os
professores bons frutos, que podem dar colheitas timas, no tenho dvidas. Mas ser
que isso vinga? Ser que a terra vai ser boa? Ser que vamos ter condies de chuva e
de sol suficientes para que essa planta cresa com fora? (Professora Mnica Lima)

Nessas entrevistas, percebi que os trs professores tinham um envolvimento

muito grande com a discusso que estou propondo nesta tese. Como afirmei
anteriormente, alm da identificao imediata com o tema da pesquisa, ficou claro ao
longo dos depoimentos que h um compromisso poltico-ideolgico com as questes
do antirracismo, mas que so permeadas por uma militncia acadmica.
Suas trajetrias so marcadas por participaes em grandes eventos acadmicos
em diversas instituies universitrias, mas tambm em contatos de longa data com
professores da educao bsica e estudantes de Histria em processo de formao.
Porm, importante ressaltar que esta militncia e, por consequncia, a aposta na
implementao da Lei, est norteada por um forte rigor cientfico e disciplina
profissional. Isto, a meu ver, deve-se s formaes acadmicas que tiveram, com um
alto grau de qualidade e um amplo leque de conhecimentos e informaes sobre a
frica e as relaes raciais tanto na frica quanto no Brasil.
Suas participaes no curso do SEPE e em outros cursos pelo Brasil afora, so
nitidamente a consequncia de mais de 15 anos de atuao acadmica neste campo de
conhecimento. Como intelectuais negros e militantes, participaram neste curso em
troca de mais uma experincia didtica, sem exigir vantagens materiais, ou seja,
tratava-se de uma clara atuao militante. Alm disso, quando convidados, esto
sempre presentes nas atividades e iniciativas dos movimentos sociais negros.
As epgrafes deste captulo nos mostram as preocupaes centrais das falas dos
formadores e a interseo das grandes questes por eles apontadas, ou seja, a

185
formao docente, os movimentos sociais e a produo de novas enunciaes no
campo do conhecimento histrico, principalmente a partir da entrada de intelectuais
negros na arena de disputas tericas na academia e da mobilizao pela
implementao da Lei 10.639/03.
5.5
Tenses e criao de espaos de enunciao
No captulo anterior, afirmava que o curso de Histria da frica promovido
pelo SEPE possibilitou a abertura de um espao de reflexo e, talvez, o incio da
visibilidade das histrias dos subalternizados na histria brasileira em um especfico
espao do movimento docente no Rio de Janeiro. Entretanto, como verificamos, esta
possibilidade carregada de tenses e desafios. Por outro lado, apontamos alguns
indicadores e pistas para estas indagaes a partir de dados histricos sobre a insero
da discusso racial no SEPE e dos depoimentos de alguns sindicalistas.
O que se percebe agora, com os depoimentos dos professores formadores deste
curso, uma outra perspectiva mais abrangente e que tenta construir explicitamente
um novo espao de reflexo e uma visibilidade das histrias africanas e
afrodescendentes a partir de uma outra lgica de construo do conhecimento
histrico.
Portanto, nesse segundo momento de anlise, focalizo alguns indicadores de
tenses e possibilidades de construo de um novo espao de enunciao e
visibilidade de histrias marcadas pela colonialidade. As tenses se encontram nas
questes levantadas pelos formadores referentes s novas formulaes da
historiografia brasileira e africana, decorrendo da a forte crtica aos postulados
eurocntricos, a questo da formao dos professores de Histria e a questo do
racismo presente na sociedade brasileira. As possibilidades de construo de novos
espaos de enunciao so potencializadas na emergncia de novos sujeitos no
espao acadmico como produtores de conhecimentos e como militantes
acadmicos. O curso do SEPE mais um desses espaos de enunciao, pois eles
se caracterizam como mais uma perspectiva de atuao junto aos movimentos sociais.
Alm disso, com suas elaboraes tericas e formulaes, colocam na pauta de
discusso a reviso historiogrfica sobre frica em alguns espaos institucionais do

186
Estado, pois possuem textos de referncia nas discusses de reorientao curricular
promovidas pelas redes de ensino e por algumas universidades.
O campo das tenses entre estes intelectuais negros se encontra nitidamente no
terreno das formulaes historiogrficas, que por sua vez, influencia diretamente nas
suas atuaes de formao docente e na reflexo sobre as relaes raciais no Brasil.
A proposta do curso ntida neste sentido, pois oferece aos professores e ao
sindicato as formulaes de uma nova perspectiva historiogrfica e, no caso da
Histria da frica, uma viso do continente da praia pra dentro. Afirma que no
possvel compreender a Histria do Brasil sem conhecer a Histria da frica,
explicitando a ideia de processos histricos dinmicos como a relao colonial no
restrita a perspectiva europeia e as bases conceituais da nova Histria social da
escravido (Mattos, 2003).
Uma nova base historiogrfica sobre a frica e o Brasil defendida como um
elemento de ruptura para se pensar a ideia de Estado, nao e relaes sociais e
polticas, caracterizando uma profunda crtica construo epistemolgica
eurocntrica no campo do conhecimento histrico. O professor Edson Borges no seu
depoimento quem mais explicita esta posio quando afirma que desse continente,
existem momentos e narrativas fundamentais da histria de toda humanidade.
Neste sentido, possvel caracterizar estas formulaes como tentativa de
tornar visvel a produo de novas interpretaes histricas e novas formas de pensar
a histria brasileira, muito similar perspectiva da diferena colonial proposto por
Mignolo (2003a). Ou seja, quando se afirma em suas publicaes, aulas e
formulaes que a frica constituiu um processo histrico que no pode ser pensado
independentemente da colonizao europia, e que sujeitos, naes e categorias
daquele continente so chaves para se pensar a histria da modernidade europeia, o
que se est tentando realizar uma reordenao da geopoltica do conhecimento
histrico a partir da crtica da subalternizao, na perspectiva dos conhecimentos
invisibilizados, e a busca por fazer emergir um outro pensamento historiogrfico. Em
outras termos, h uma ntida tentativa de visibilizar histrias marcadas pela
colonialidade, pois os trs professores fazem a crtica ausncia da frica, dos
africanos escravizados e seus descendentes na histria brasileira dominante e
defendem a ideia do protagonismo poltico e histrico dos sujeitos subalternizados
pela viso eurocntrica da historiografia brasileira.

187
Entretanto, essa perspectiva construda conscientemente sob tenses, ou seja,
representa uma aposta num contexto acadmico de resistncia a mudanas, de
percepo do racismo e de uma lgica de formao docente no problematizadora
dos contedos eurocntricos. Marcelo Bitencourt, por exemplo, cita suas
preocupaes sobre uma suposta atitude acadmica em no compreender a
importncia dos intelectuais que, na academia, priorizam os estudos africanos ou,
ainda, de que certas formulaes quebram o mapa conceitual apreendido durante anos
de formao nas faculdades de Histria. Por outro lado, Edson Borges ressalta a
atitude de colegas e futuros professores que consideram as questes da nova
historiografia, vinculadas questo racial, como uma questo menor ou uma no
questo e, alm disso, pergunta-se como colocar esse tema novo dentro de um
quadro velho de estrutura curricular e epistemolgica das faculdades de Histria.
Seu tom pessimista, pois desconfia que a tendncia de que os temas novos e uma
nova perspectiva terica sejam absorvidos como aspectos de mera incluso curricular,
no surtindo o efeito desejado por ele e pelo movimento negro. Mnica Lima, por sua
vez, coloca em dvida a possibilidade dessas perspectivas serem implementadas nos
currculos escolares se no mexer nos currculos universitrios, na formao dos
professores de Histria e nas licenciaturas. Aqui, podemos retomar a noo de
racismo epistmico, pois, ao que parece, eles enfrentam a dificuldade de legitimao
de interpretaes tericas a partir de uma lgica no eurocntrica. Seus pares e
estudantes parecem resistir e questionar algumas formulaes que no provm de
estudos e pesquisas consolidados no mudo acadmico eurocentrado.
Assim, os trs professores apontam a formao docente como um foco de
tenso e desafio, tanto no campo das discusses historiogrficas e epistemolgicas
como nos processos pedaggicos relativos problemtica da diferena racial.
Se, por um lado, Marcelo Bitencourt destaca que essas formulaes esto se
caracterizando como um processo de construo da autoestima das comunidades
negras, mostrando uma frica que no aquela da grande mdia, por outro, Mnica
Lima, mesmo demonstrando suas dvidas, percebe que h uma mudana de
tendncia, tanto acadmica como nos espaos institucionais de Estado, onde essas
discusses podem gerar incmodos e conflitos. Interpreto esta afirmao, tambm a
partir de suas formulaes anteriores, como uma afirmao da dimenso conflituosa
das relaes raciais sob tenso na sociedade brasileira. Em 2004(a), e em vrios textos
posteriores (2006 e 2009), Mnica Lima caracteriza a Lei 10.639/03 e a perspectiva

188
da nova historiografia africana e brasileira como um conhecimento libertador,
numa clara aluso questo da diferena racial no Brasil. Mas Edson Borges quem
ressalta mais essa dimenso.
Ele discorre sobre a diferena racial para situar seu lugar e suas formulaes
sobre a discusso da formao docente. Neste sentido, considera que as discusses
dessa

nova

perspectiva

historiogrfica

passam,

necessariamente,

pela

desestruturao de esteretipos e da questo delicada que o racismo estrutural

brasileiro. Sua preocupao, quando se posiciona na condio de formador, dirige-se
as crticas representao do outro, o outro negro, e afirma, de forma
contundente, que essa discusso representa pisar em ovos, ou seja, um dilogo
acadmico e poltico que acaba causando determinados constrangimentos em alunos
que acham que isso uma no questo. Para no cair em ciladas ou discursos
panfletrios dentro da universidade, enfatiza a principal questo a ser levantada: o
debate historiogrfico sobre o racismo brasileiro, pois preciso ser duro e rigoroso.
Por fim, do campo das tenses passamos para aquilo que denominei possibilidades de
construo de novos espaos de enunciao.
Essas possibilidades esto marcadas por trs dimenses que se apresentam
constantemente nos depoimentos dos professores, quais sejam, a emergncia de
novos sujeitos e intelectuais negros no espao acadmico, seus vnculos com os
movimentos sociais e o movimento negro e a abrangncia social de suas formulaes,
seja no espao acadmico, seja nas polticas pblicas de Estado. Nessas dimenses,
percebe-se que h uma tentativa de construo de novos espaos epistmicos (Walsh,
2007), produzindo, direta e indiretamente, em alguns espaos educacionais,
possibilidades de insurgncia de propostas educativas propositivas e de
reivindicaes dos movimentos sociais. Estes espaos, entretanto, limitam-se aos seus
intercmbios com os movimentos sociais e com professores militantes da educao
bsica, e suas produes e formulaes tentam dialogar com estes para possibilitar a
visibilidade de outras lgicas e processos histricos.
Como vimos nos momentos iniciais das entrevistas, a insero desses
intelectuais no mundo acadmico originou-se em muitos acasos e encontros
imprevistos, entretanto, desses acasos e encontros, produziram-se conscientemente
fortes laos de solidariedade e de produo de conhecimentos. Mas ocorreu tambm,
e parafraseando Edson Borges, a identificao de vnculos placentrios, pois estes
laos nortearam-se pela sua dimenso poltica e tnica.

189
Os trs professores tm vnculos com os movimentos sociais de forma direta e
indireta, tm sensibilidades que os orientam na perspectiva de que suas posies
acadmicas no esto descoladas de um movimento mais amplo, e que se encontra
fora da universidade. Afirmam-se negros e intelectuais, so conscientes de seu papel
poltico e pedaggico e, como afirma Gomes (2009), produzem conhecimento e
localizam-se no campo cientfico (p. 421). Suas trajetrias singulares os construram
como intelectuais de um outro tipo, pois passam a produzir, a partir de um amplo
movimento social, um conhecimento com objetivos de dar visibilidade a
subjetividades, desigualdades, silenciamentos e omisses em relao a determinados
grupos sciorraciais e suas vivncias. (Gomes, 2009, p. 421)
Conscientes do papel que cumprem, suas trajetrias se encaixam, mas tambm
so produtos, de um amplo contexto de lutas histricas dos sujeitos subalternizados
pela colonialidade do poder. Neste sentido, tambm so agentes que se pautam e que
contribuem para produzir tenses na agenda das polticas pblicas de Estado.
Os trs professores fazem apostas epistmicas, polticas e pedaggicas. Marcelo
Bitencourt no campo da historiografia africana e da luta por um maior status
acadmico para os estudos africanos, pois h que se caminhar muito para que a frica
comece a ser incorporada como uma rea como as demais. Edson Borges numa
constante reflexo sobre sua condio de negro intelectual e formador de novas
geraes de historiadores, dando destaque ao rigor cientfico na luta contra o racismo
e a invisibilidade histrica dos afrodescendentes. E Mnica Lima, numa clara
militncia acadmica e pedaggica, pois sua insero se d tanto na Histria de
construo da Lei 10.639/03, quanto na tentativa de consolidao da mesma.
Poderia aqui citar vrios exemplos das atuaes desses intelectuais, como a
participao em diversos eventos acadmicos, as redes de contatos com os
movimentos negros e as publicaes em revistas de divulgao cientfica bem como
em documentos, livros e eventos chancelados pelo estado brasileiro90. Ou seja, suas
formulaes, escritos e intervenes, obtm um significativo respaldo social e
poltico. Entretanto, o que podemos destacar que h um embrio de uma crtica
decolonial na educao brasileira.

90

Mnica Lima, por exemplo, foi uma das intelectuais que formularam o documento do Grupo de
Trabalho Interministerial do governo federal, lanado em maio de 2009 e intitulado Proposta de Plano
Nacional de Implementao das Diretrizes Curriculares Nacionais da Educao das Relaes tnicoraciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana Lei 10.639/2003.

190
Esta afirmao parte da constatao de que esses professores se encontram
numa posio privilegiada de produo de enunciaes. So reconhecidos
nacionalmente e o que produzem repercute nos mbitos acadmicos e dos
movimentos sociais, seja como referncias pedaggicas ou cientficas. No entanto, a
terminologia que utilizo aqui embrio significa que estes movimentos ainda no
se constituem como entidades estruturadas e com uma ampla base social e escopo
poltico fundamentado. So movimentos que ocorrem em funo das referncias
construdas num restrito espao institucional (UCAM, UFF e UFRJ). A partir desses
espaos eles tentam visibilizar conhecimentos contra hegemnicos na educao e
tentam influenciar os movimentos sociais para a crtica da subalternizao da histria
dos afrodescendentes. E como vimos, o mbito da formao docente um dos
aspectos mais evidenciados por esses professores. Eles esto no centro desta
discusso.
Evidentemente, isto no se constitui como um movimento homogneo e linear,
pois, alm de uma clara diferena em relao a outros espaos de disputa
epistemolgica como no caso do SEPE e dos professores de Histria da educao
bsica -, existem incertezas e tenses que marcam as atuaes desses intelectuais na
formao docente.
H um instrumento - a Lei 10.639/03 - em suas mos que possibilita a abertura
de conflitos e negociaes. Para este setor, a aposta est colocada, porm, seu sucesso
depende, e vamos reafirmar, do jogo dos parceiros, ou seja, dos movimentos sociais e
dos professores de Histria. Estes ltimos tm um papel estratgico que vamos
observar e analisar no prximo captulo.

191

6.
O curso de Histria da frica na perspectiva dos
participantes
Existir, humanamente, pronunciar o mundo, modific-lo. O mundo pronunciado,
por sua vez, se volta problematizado aos sujeitos pronunciantes, a exigir deles novo
pronunciar.
(Paulo Freire, 1987, p. 78)

Neste captulo, apresento e discuto a participao dos professores de Histria

no curso de extenso do SEPE.
Seguindo as pistas de investigao que apresentei na introduo e nos captulos
anteriores, num primeiro momento apresento o perfil scio-profissional dos quinze
professores entrevistados e suas formaes acadmicas. Em seguida, com base nos
objetivos e nas questes que orientam esta pesquisa, apresento os depoimentos desses
profissionais em quatro categorias de anlise: a formao docente e o ensino de
Histria; a Lei 10.639/03 e a formao inicial; a formao continuada no curso de
extenso do SEPE e a aplicabilidade da lei no ensino de Histria.
A partir dos depoimentos coletados, na seo final do captulo, teo algumas
consideraes a respeito das tenses entre formao docente e as perspectivas de
aplicao da Lei 10.639/03.
6.1
Identificando os docentes
No incio da pesquisa de campo recolhi algumas informaes bsicas em
relao aos participantes do curso de extenso do SEPE. Foram cerca de 300 pessoas
inscritas. Dessas, identifiquei oitenta e sete como professores de Histria. A escolha
final dos entrevistados foi realizada de modo aleatrio. Inicialmente enviei a proposta
de pesquisa por e-mail identificado na ficha de inscrio do curso, em seguida fiz
alguns telefonemas apresentando a proposta de investigao e solicitando a
participao como entrevistados. No decorrer destes contatos, vinte e dois professores
aceitaram de imediato a solicitao. Entretanto, por conta de questes operacionais,

192
alguns no puderam conceder entrevistas no tempo previsto91. Ao final, foram
entrevistados quinze professores de Histria participantes do curso.
Feita a seleo, iniciei as entrevistas com base num roteiro semi-estruturado e
uma ficha de identificao (anexo 4), onde registrei a formao acadmica e alguns
dados de atuao profissional. As entrevistas foram realizadas no perodo entre 13 de
janeiro e 4 de abril de 2009. A maioria delas aconteceu nas residncias dos
professores. Somente trs foram realizadas nas escolas onde atuam.
Em todas as entrevistas, desde os contatos iniciais, me apresentei como
pesquisador e professor da educao bsica. Esta ltima informao dada aos
entrevistados foi proposital, pois considero metodologicamente que, nesta interao
face a face, a identificao profissional similar a deles, facilita as condies para o
desenvolvimento das questes abordadas e a dinmica dos dilogos.92
No incio das entrevistas, apresentei a proposta de investigao como sendo
uma pesquisa sobre as opinies dos professores de Histria diante da Lei
10.639/03, justificando, ainda, a escolha dos entrevistados em funo da participao
no curso de extenso do SEPE em 2006.
Dos dados coletados nas fichas de identificao, nove docentes so do sexo
feminino e seis do masculino. Trs docentes tm entre 25 e 30 anos, cinco entre 37 e
40 anos, cinco entre 43 e 46 anos e dois tm 54 e 56 anos de idade.
Um outro dado importante relativo ao tempo de servio no magistrio. Quatro
docentes tm menos de 10 anos de exerccio no magistrio, seis tm entre 10 e 15
anos e cinco tm 20 ou mais anos. Em relao ao segmento de ensino em que atuam,
dez lecionam no ensino mdio e no ensino fundamental ao mesmo tempo, um atua
somente no ensino mdio, trs atuam somente no ensino fundamental e um atua
apenas nos anos iniciais do ensino fundamental. Dos quinze docentes, somente dois
91

Cabe destacar que na busca dos contatos por telefone e e-mail, no consegui de fato marcar encontros
para as entrevistas, pois alguns professores estavam assoberbados de tarefas e compromissos com suas
escolas. Na verdade a grande dificuldade foi o excesso de trabalho desses docentes que, na maioria dos
casos, s tinham tempo nos finais de semana. Optei, portanto, em renunciar um encontro para que as
entrevistas no fossem prejudicadas em funo do pouco tempo que eles pudessem disponibilizar.
92
Foi uma opo baseada na seguinte reflexo: em funo de algumas experincias pessoais em
diversos encontros com professores da educao bsica, quando debatia as questes raciais com estes,
sempre surgia um questionamento se eu era especialista e acadmico, e, portanto, no conhecedor
da realidade escolar ou um professor de sala de aula. Dependendo da resposta que dava, a reao dos
professores e suas disponibilidades para o dilogo sobre as questes raciais eram completamente
diferentes. Sendo especialista, o dilogo, muitas vezes, era truncado e distanciado, porm, quando me
apresentava como pesquisador e professor de sala de aula, ocorria uma profunda cumplicidade
dialgica. Nestas experincias, a maioria dos professores no rejeitava as contribuies do mundo
acadmico, mas reclamavam que certos especialistas no dialogavam com eles a partir, tambm, do
contexto tenso e conflitual do espao escolar.

193
lecionam, alm da disciplina de Histria, tambm Geografia. Trs professores
lecionam, alm do municpio do Rio de Janeiro, em Itabora, So Gonalo e Nova
Iguau. Outro dado relevante a jornada de trabalho. Quatro docentes trabalham mais
de 40 horas-aula semanais, sete possuem 24 horas-aula e quatro entre 12 e 16 horasaula.
Em relao a instituio em que se formaram, quatro so provenientes da UFF,
quatro da UERJ, dois da UFRJ e cinco de universidades privadas.93 Em relao ao
perodo de formao inicial, sete docentes se formaram na dcada de 1980 a 1990,
sete de 1990 a 2000 e um na primeira dcada deste sculo. Em relao a formao no
nvel de ps-graduao, oito so mestres, cinco so especialistas e dois possuem
somente a graduao. Todas as especializaes e mestrados foram obtidos na ltima
dcada deste sculo. Por fim, quanto identificao tnico-racial, cinco docentes se
declararam brancos, quatro negros, dois pardos e quatro no explicitaram nenhuma
referncia tnico-racial. Somente trs professores declararam participar de
movimentos sociais. Dois deles participam das reunies do SEPE e uma professora,
alm de participar do SEPE, militante do PSOL.
A partir destes dados, pode-se afirmar que h uma ampla maioria do sexo
feminino entre os entrevistados. Quanto idade, a maioria se encontra acima dos 37
anos, dado que se demonstrou bastante relevante, pois revelou nveis altos de
experincia no exerccio da docncia, expressa durante todas as entrevistas. Cruzando
este aspecto com o tempo de servio, percebe-se que h uma correlao forte, pois a
maioria, dez no total, tem dez ou mais anos de experincia docente. Somente dois tem
menos de 10 anos de experincia docente. Veremos como estes dados so
significativos nos depoimentos que realizam sobre o exerccio da docncia em relao
com o tema da pesquisa.
Uma ampla maioria tem uma jornada extensa de trabalho, com 24 horas-aula
semanais ou mais, atuam em dois nveis da educao bsica (ensino mdio e ensino
fundamental), tendo duas matrculas em redes de ensino diversas. Ou seja, o que estes
dados nos revelam que o conjunto dos professores entrevistados tem uma vasta
formao profissional, uma significativa experincia em sala de aula e uma extensa
jornada de trabalho.

93

Dois professores da Universidade Santa rsula, um professor da Universidade Salgado de Oliveira

(UNIVERSO) e uma professora do Centro Universitrio Moacyr Bastos.

194
Por fim, um dado relevante para a discusso feita nas entrevistas a formao
inicial docente, referente a instituio e ao tempo de formao. Percebe-se que a
maioria formada em instituies pblicas, onde se encontram as principais
faculdades de Histria no Rio de Janeiro (UFF, UERJ e UFRJ).94 Outro dado
relevante que a maioria obteve sua formao em Histria h mais de 15 anos, ou
seja, quase uma dcada antes do surgimento e das mobilizaes em torno da Lei
10.639/03. Entretanto, a exceo de dois docentes, a maioria procurou se especializar
na rea de Histria na ltima dcada, seja em um curso de especializao, seja em um
curso de mestrado. Porm, nem todos fizeram especializaes ou mestrado na rea de
Histria. Alguns deles ampliaram suas atuaes acadmicas nas reas de Ciencias
Sociais, Geografia, Pedagogia e Filosofia. Este aspecto tambm relevante e se
mostrou bastante evidente nas entrevistas, na medida em que justifica parte das
motivaes para a procura de formao continuada no curso de extenso do SEPE.
Portanto, podemos afirmar, em linhas gerais, que a maioria dos docentes
entrevistados, tem uma significativa experincia no magistrio, em diversos nveis da
educao bsica e, referenciadas aos principais cursos de Histria no Rio de Janeiro e
procuram desenvolver uma formao continuada alm de suas formaes de origem.
Retornaremos a alguns desses dados, aps passar pela descrio e anlise dos
depoimentos dos professores entrevistados nas prximas sees deste captulo. Neste
processo, para a identificao dos professores, utilizarei nomes fictcios, pois este
procedimento foi combinado com todos os entrevistados.
6.2
Docncia, opes tericas e choque de realidade
O problema central desta pesquisa identificar as possveis tenses e desafios
terico-prticos postos formao de professores de Histria diante da iniciativa do
Estado brasileiro em reconhecer a diferena afrodescendente nos currculos de
Histria, expressa pela Lei 10.639/03. E para identificar estas tenses e desafios, foi
necessrio abordar a formao inicial desses professores, suas motivaes para a
escolha profissional, as referncias tericas que marcaram suas graduaes, levando
94

Uma das professoras entrevistadas no formada em Histria, mas em Geografia. Entretanto, esta
professora tambm leciona Histria desde o incio de sua carreira. Cabe sublinhar tambm que em sua
formao inicial, declarou ter frequentado diversas disciplinas na rea de Histria. Decidi mant-la
nesta pesquisa por considerar seus depoimentos bastante significativos para as relaes entre ensino de
Histria e a aplicabilidade da Lei 10.639/03.

195
alguns desses profissionais a opes tericas no campo historiogrfico claramente
demarcadas e, consequentemente, a concepes sobre o ensino de Histria.
A partir do roteiro que organizei para entrevistar esses professores, ocorreu uma
dinmica semelhante vivida por mim nas entrevistas com os formadores. Na
perspectiva de desencadear reflexes sobre o tema da pesquisa, foi-se produzindo na
sucesso das entrevistas, momentos singulares de reflexo onde surgiram antigos e
novos dados a respeito das implicaes entre formao docente, ensino de Histria e
o tema da pesquisa.
Neste sentido, a primeira questo que foi abordada os motivos para a escolha
da faculdade de Histria -, gerou uma srie de narrativas sobre as motivaes
pessoais, as referncias tericas na graduao e na licenciatura e o exerccio da
docncia. O primeiro aspecto que chama ateno quanto s motivaes, que
poderamos classificar em pessoais e acadmicas. Vejamos alguns depoimentos:
(...) sempre gostei muito de Histria, e minha me professora primria, fez o antigo
curso normal. A minha tia tambm, irm da minha me. Ento, para mim era muito
claro: quando eu entrei para Histria, eu queria ser professora de Histria. (Professora
Patrcia)
Os motivos para eu fazer Histria esto ligados a minha infncia, ao meu av. Meu av
foi um operrio martimo, operrio do cais do porto, sempre engajado na poltica, foi
membro do PCB, membro do sindicato dos martimos. Ento por parte do meu av
materno sempre houve esse engajamento poltico, e a partir da o meu interesse pela
Histria (Professor Pedro)

Esses dois professores demarcam uma influncia familiar, porm outro

professor, no aspecto pessoal, evidencia outro motivo:
(...) o que me levou mais foi a colocao no mercado de trabalho para encontrar
emprego. E como Histria foi uma disciplina que eu tinha mais facilidade, acabei
fazendo Histria. (...) Quando entrei para a faculdade tinha 33 anos, j comecei com
bastante idade. Foi mais por opo de mercado de trabalho (...). No tinha aquela
ideologia de modificar o mundo, de transformar, mas era uma opo de sobrevivncia.
(Professor Francisco)

Somente um professor destacou uma motivao poltica para a escolha da

faculdade de Histria:
O curso de Histria foi um achado. Eu me interessava, sobretudo, por estudar as
instituies polticas. (...) e foi no curso de Histria que consegui me situar e
compreender o desenvolvimento dessas instituies. Era natural para mim que as
instituies e as culturas fossem abordadas em sua dinmica dentro do tempo. Por isso
que fiz Histria. (Professor Mrcio)

Esta fala foi entendida por mim como poltica por que ao longo da entrevista
este professor narrou sua trajetria, nos anos de 1980, como sindicalista e militante do

196
PT na Baixada Fluminense. Mas a grande maioria dos entrevistados tinha, poca da
escolha profissional, uma afinidade acadmica com a rea de Histria. Vejamos
alguns depoimentos representativos desta perspectiva:
Os motivos que me levaram a fazer Histria inicialmente no eram exatamente ser um
professor de escola, eu queria trabalhar com estratgia, Histria militar, para trabalhar
como historiador (...) com poltica internacional, sempre gostei muito de relaes
internacionais. (Professor Moacir)
(...) desde criana sempre me interessei por Histria antiga, por Histria clssica. (...)
desde criana tinha interesse pelos filmes picos, e quando tinha oportunidade de
selecionar o que ia ler, escolhia Histria (...). (Professor Nei)

A afinidade acadmica tambm influenciada por seus professores do ensino

fundamental e mdio, como grandes referncias de estudo que desempenharam um
papel fundamental em suas escolhas profissionais e acadmicas, como temos a seguir:
Sempre gostei de ler livros e ver filmes sobre fatos histricos. Minhas notas mais altas
eram em Histria e, por isso, na poca do vestibular no tive dvidas em escolher
Histria. (Professor Sebastio)
(...) eu queria fazer jornalismo, a procurei jornalismo na lista. No tinha, claro. No
sabia o que era comunicao, (...) sempre gostei da parte de humanas. Gostava muito
dos meus professores de Histria. (...). E a, optei por Histria. Hoje, vejo que a minha
personalidade contestadora, questionadora, desde muito pequenininha, fez a minha
opo por Histria. No o contrrio. No sou questionadora por ter feito Histria, e sim
o contrrio. (Professora Ana)

Outras falas destacam interesses semelhantes, como a necessidade de conhecer

o passado para entender o presente e o interesse por conhecer as culturas humanas.
So aspectos genricos, revelados superficialmente, mas que demonstram que houve,
ao longo de suas trajetrias de vida, uma forte afinidade com o conhecimento
histrico e que os mobilizou a optar pelo magistrio, e at mesmo, a opes de ordem
poltico-ideolgicas como veremos adiante.
O fato de serem professores, por exemplo, no foi uma opo de todos.
Somente sete entrevistados afirmam que no incio de suas formaes j pensavam em
lecionar ou j lecionavam em escolas. O restante tinha como opes o ofcio de
historiador, restrito a pesquisa com documentao e outras fontes histricas.
Selecionei dois depoimentos bastante representativos dessas opes diferenciadas:
(...) no tinha nenhuma inteno de dar aula, eu queria fazer pesquisa, tanto que foi
muito assustador quando comecei a dar aula, porque as matrias pedaggicas no eram
importantes para mim (...). (Professora Rita)
Eu j era professora do primeiro segmento, 1 4 srie, fiz o antigo normal, e sempre
tive o gosto e o prazer de ler Histria. Mesmo no ginsio j procurava e lia os textos de
Histria. O professor de Histria era sempre o nosso dolo. A, mesmo tendo de fazer

197
ensino mdio, eu dizia: No, vou fazer faculdade de Histria para ser professora.
Histria o que eu quero. (Professora Vernica)

Por outro lado, uma das questes destacada nesta fase inicial das entrevistas foi
a relativa aos referenciais tericos dos professores. Foi solicitado aos entrevistados
que levantassem as principais referncias apreendidas em suas graduaes ou
aquela(as) em que se baseia(m) para conduzir suas atividades profissionais. Do
conjunto dos entrevistados sete se declararam marxistas, quatro com orientaes e
leituras sobre a histria com enfoque nos aspectos culturais e antropolgicos e o
restante sem uma identificao ideolgica ou terica demarcada na leitura do campo
histrico ou historiogrfico. Trs depoimentos so bem representativos neste sentido:
Inicialmente foi a Histria das mentalidades, a questo de como o nvel mental se
perpetua ao longo da histria. Como exemplo temos a escravido: a escravido foi
extinta em 1888, mas a mentalidade escravocrata se perpetuou por muito tempo na
sociedade Brasileira. Logo depois surge a Histria da Escola dos Annales, que passou a
exigir novos mtodos de abordagem, de pesquisa, sugerindo outros caminhos que no
apenas o econmico e o da elite para se pensar o objeto dos estudos historiogrficos. E
foi por este caminho que eu fui trilhando na minha graduao e depois na minha
especializao e no meu mestrado. (Professora Carolina)
Na graduao que fiz na UFF, o marxismo ainda tinha grande preponderncia sendo
que minha aproximao maior dele foi pelos escritos de Gramsci. Outro autor
importante, que no assumia qualquer vinculao marxista, foi Pierre Bourdieu.
(Professor Sebastio)
O grande referencial que tive foi marxista. Mas a Histria no mais como a gente via,
baseada na econmica, agora a Histria baseada na cultura, na antropologia. Isso eu
no concordo de jeito nenhum. Essa tal Histria do cotidiano, isso para mim
Antropologia, no Histria (...). (Professor Moacir)

Nestes depoimentos pode-se perceber um aspecto j levantado no captulo dois:

os professores vivenciaram no perodo de suas graduaes a influncia do marxismo
e das tendncias historiogrficas expressas na Histria das mentalidades e do
cotidiano, marcantes na renovao do ensino de Histria. Pois, a grande maioria dos
professores cursou o perodo da graduao entre os anos de 1983 e 1996.
Os grandes referenciais tericos mais citados em suas formaes iniciais no
campo da historiografia brasileira foram: Caio Prado Junior, Gilberto Freyre, Sergio
Buarque de Holanda, Florestan Fernandes, Ciro Flamarion Cardoso. Cabe sublinhar
que somente um professor citou alguns autores que discutem a perspectiva da nova
Histria social da escravido, entretanto, este professor destacou estas referncias
somente no momento em que recordou algumas reflexes que realizava durante seu
mestrado, ou seja, doze anos aps ter terminado a graduao, em 1993.

198
Entretanto, quando solicitados a falarem sobre suas licenciaturas e seus
referenciais tericos, os professores abordam alguns aspectos j bastante refletidos
pela literatura acadmica, ou seja, o fato das discusses pedaggicas e didticas no
darem conta da realidade concreta do exerccio da docncia. Alguns chegam at a
afirmarem que, ao sair da universidade e iniciar a carreira docente, levaram um
choque, pois no aprenderam na universidade a dar aula. Neste sentido, poucos
conseguiam lembrar as questes debatidas em suas licenciaturas e enfatizaram,
genericamente, a distncia entre as discusses na licenciatura e a realidade do
exerccio da docncia.
Voc quer saber a diferena entre quando eu comecei a dar aula e o que eu aprendi na
Universidade? Cem por cento de diferena. A primeira delas que o curso terico, o
curso no prtico, (...) a gente trabalha o tempo todo teorias, teorias, teorias. Quando
voc chega sala de aula, tem que pegar essa teoria e transformar numa linguagem
acessvel aos alunos. (...) de todas as teorias que aprendemos, voc se afasta delas para
poder dar aula. (Professora Giovana)
(...) na faculdade no somos preparados para ver o que a realidade dos alunos. Ns
estudamos l os conceitos, e aconselham direitinho sobre a melhor maneira de
trabalhar na escola, mas quando chega na hora, ns tentamos outras coisas para chamar
o interesse dos alunos. Mas, s vezes. eles mostram coisas na faculdade que a gente
nem consegue aplicar (...) (Professora Sandra)
Na Licenciatura tive muita sorte de ter uma professora muito prtica, mas ao mesmo
tempo ela era prtica para o meu mundo, para a minha poca ou para o mundo em que
eu vivia naquele momento e no para o mundo que encontrei quando fui dar aula. (...)
Eu passei no concurso de 1995. E no comeo foi um choque muito grande, mas fui me
adaptando, fui aprendendo (...) Um choque por qu? Porque quando entrei em turmas
na primeira escola que trabalhei, no entendia o que eles falavam e eles no entendiam
o que eu falava. A minha cultura era radicalmente diferente da deles, (...) (Professor
Moacir)

As discusses em torno da formao inicial, principalmente referente as

questes pedaggicas, foram abordadas a partir do lugar em que ocupam hoje, ou
seja, de professores em exerccio. Neste sentido, os diversos depoimentos sobre o
significado do ensino de Histria ou o significado sobre ser professor de Histria,
foram descritos a partir de uma srie de narrativas que entrelaam a dramaticidade
das condies do exerccio profissional, envolvendo as condies sociais dos alunos,
e a falta de formao profissional para o enfrentamento dessa realidade. assim,
portanto, que muitos deles se posicionam sobre os objetivos de ensinar Histria na
educao bsica:
Meu objetivo no ensinar s contedo de Histria. Como pensava 15 anos atrs. (...)
Meu objetivo ensinar o que ela tem de mais atraente para os alunos terem interesse
pela Histria. (Professora Leila)

199

Sempre pensei no ensino de Histria como algo transformador e conscientizador (...)

mas, trabalhar em sala de aula hoje, a cada momento, uma caixinha de surpresa, pois
o que voc planejou no rola do jeito que voc planejou. (Professor Nei)
(...) pensava antes que eu tinha que dar contedo, acabar o livro, enfiar leitura de livro
didtico nos alunos. Quer dizer, como eu fui ensinada. A depois, fui mudando: no,
tenho que deixar fluir. Hoje, abandonei essa coisa do livrinho. Vou puxando um
pouquinho assim: para os alunos sentirem o que a Histria, a importncia da Histria,
o que a Histria na vida deles, na histria deles. (...) nas vrias sries que dou aula
comeo perguntando: o que voc acha que a Histria? A Histria serve para que?
Para que serve a gente conhecer nosso mundo? (Professora Vernica)

Nestes depoimentos, predomina o entendimento da maioria dos entrevistados

de que h um grande descompasso entre as discusses pedaggicas realizada nas
licenciaturas e suas prticas docentes, e que faz lembrar algumas questes levantadas
no captulo dois. Ou seja, que os modelos instrumentais de formao pedaggica que
informaram suas licenciaturas, foram caracterizados pela distncia entre teoria e
prtica. Entretanto, na medida em que as situaes de fracasso escolar e as
dificuldades de aprendizagem de novos estudantes de diversas origens culturais e
tnicas ascendem ao espao escolar, este modelo de formao j no responde s
questes emergentes no cotidiano desses profissionais.
interessante constatar tambm que outros professores trazem outras
perspectivas sobre o significado do ensino de Histria, relacionando tanto uma
perspectiva poltica como a experincia de anos de prtica de ensino que os fazem
mudar atitudes ou intervenes poltico-pedaggicos:
Ensinar Histria ajudar os alunos a encontrar o seu lugar no mundo. Compreender
porque esto vivendo naquele lugar, naquelas condies e quais as possibilidades disso
ser diferente no futuro. Isso estudar Histria. Se no servir para isso no serve para
mais nada. (Professor Mrcio)
No inicio da minha carreira, pensava no ambicioso objetivo de contribuir para tornar
meus alunos profundamente crticos em relao desigualdade histrica da
nossa sociedade e compartilhar com eles, a perspectiva de buscar lutar por
transformaes mais igualitrias ainda nesta temporalidade. Mas, diminui essa ambio
tentando, hoje, dividir com meus alunos a possibilidade deles considerarem que o
tempo cultural da humanidade no pode ser visto como natural. Procuro hoje, mais do
que uma critica formalmente militante de uma matriz ideolgica, um reconhecimento
deles da historicidade profunda que vivemos e que muitas vezes naturaliza nossa
formao cultural (...). (Professor Sebastio)

So dois depoimentos de militantes sindicais, pois o primeiro um exsindicalista da Baixada Fluminense e, o segundo, um dos atuais dirigentes do

200
SEPE.95 Entretanto, a grande maioria dos docentes tem a concepo de que os
objetivos do ensino de Histria devem estar concretamente relacionados realidade
objetiva dos estudantes. Muitos tm suas concepes sobre a Histria, relacionam
suas trajetrias pessoais com a Histria, porm, quando se deparam com a realidade
escolar, so conscientes do fato de terem que se adaptar as dificuldades objetivas da
prtica de ensino, tendo, muitas vezes, que adaptar linguagens, fazer analogias ou
mobilizar temas histricos a partir de demandas do contexto vivido pelos estudantes.
Como neste caso abaixo em que o professor responde a questo sobre sua formao
narrando um episdio ocorrido s vsperas da entrevista que realizei com ele:
Quando entro na sala de aula, converso com o aluno no sentido de transformar a vida
dele. (...). Ento dar aula de Histria pra mim torn-los cidados conscientes. (...)
ontem mesmo um aluno me perguntou: em qu eu vou usar a Histria? Eu falei
assim: olha, quando vou com os amigos tomar uma cerveja a gente fala de tudo. A
gente fala de economia, de crise, de problemas sociais, de crime, de bala perdida e de
corrupo. Ento na medida em que voc estuda Histria, voc passa a ter uma
conscincia das coisas. (Professor Francisco)

A relao entre os significados do ensino de Histria e a prtica pedaggica

ser melhor descrita e analisada quando relacionarmos as tenses da prtica de ensino
que esses professores vivem com a tentativa de aplicao da Lei 10.639/03 em seus
contextos escolares. Porem, o que se observa at o momento que os depoimentos da
maioria dos entrevistados so emblemticos na comparao dramtica entre o que se
pensava sobre o ato de ensinar Histria ao final de suas formaes iniciais e o que se
vive atualmente.
6.3
A formao inicial e a introduo da Lei 10.639/03
A tenso entre a formao acadmica dos professores e o surgimento da
obrigatoriedade curricular para o ensino de Histria da frica e da Cultura Afrobrasileira j aparece explicitamente quando os professores relatam suas opinies
sobre a Lei 10.639/03. Solicitados a responderem como tomaram conhecimento da
Lei e o que pensavam na poca, alguns depoimentos indicam que um desafio est
posto, ou seja, dar conta de uma lacuna da formao inicial. Por outro lado, os

95

Este professor j integrou a direo do SEPE no final dos anos de 1990 e nos ltimos cinco anos se
afastou para priorizar seus estudos de mestrado. Entretanto, soube posteriormente entrevista, que este
professor retornou a integrar a direo do SEPE, mais precisamente em julho de 2009.

201
professores reconhecem que h uma mobilizao em torno da Lei e uma necessidade
pedaggica de formao continuada.
Vejamos o que alguns afirmam quando tomam conhecimento da Lei:
Tomei conhecimento na minha escola. Num encontro chamado Brasil/frica e depois
no curso a Cor da Cultura. Eu peguei a Lei na mo, li e no fiz nenhuma anlise mais
aprofundada a respeito. (Professora Gloria)
Eu tomei conhecimento pelos editais dos cursos do ensino pblico. Colocaram a lei
para ns professores termos acesso. No municpio e no estado, o texto da lei foi
veiculado pelas secretarias, veiculado pela imprensa, atravs do SEPE e do curso de
extenso. (Professor Pedro)
O primeiro contato com Lei foi no curso que o estado ofereceu em convnio com a
Cndido Mendes, em 2005. (Professora Leila)

A maioria dos entrevistados afirmou que conheceu a Lei na escola. Seja em

conversas com colegas, seja nas divulgaes realizadas pelas secretarias de educao.
Entretanto, alguns deles mencionaram ter tido conhecimento atravs da
movimentao do movimento negro e de reportagens da grande mdia. Essas
informaes confirmam as repercusses identificadas nas pesquisas analisadas sobre
as grandes mobilizaes sociais promovidas pelo movimento negro e as iniciativas
dos rgos governamentais.
Mas, estas respostas foram logo seguidas de opinies sobre as primeiras
impresses sobre a nova legislao. Alguns, sublinhando explicitamente que a Lei
teria como objetivo o combate a discriminao racial, em funo da realidade do
racismo e dos preconceitos que seus alunos vivenciam nos espaos escolares das
periferias do Rio de Janeiro:
(...) o que se deveria pensar a partir dessa lei, para mim, era o professor que no s
dominasse os contedos da Histria afro-brasileira, mas que tambm pudesse se
colocar em seu cotidiano como algum que combatesse o racismo cotidianamente,
combatesse a discriminao. (Professora Patrcia)
Acho importantssimo para o dia-a-dia dos alunos. Principalmente para aqueles que
vivem o cotidiano da violncia e da intolerncia religiosas nas favelas. (Professora
Ana)

Por outro lado, alguns professores parecem problematizar o fato da Lei trazer
aos espaos escolares alguns dilemas e desafios relacionados formao docente:
Quando surgiu a Lei achei maravilhoso, pois finalmente ia poder trabalhar essa cultura
africana, sair um pouco desse eurocentrismo. Mas, tive e tenho at hoje uma
preocupao: como passar isso para o professor, obrigar o professor a ensinar? Porque
toda nossa formao baseada na cultura europeia e, romper com isso, uma coisa
muito complicada. (Professora Leila)

202
Minha primeira impresso foi a seguinte: no sabemos nada de Histria da frica, no
fomos preparados na faculdade para dar aula de Histria da frica, eu sei mais da
Histria da frica do lado da Histria Militar (...), mas alm de no sabermos, em que
tempo ns iramos ministrar isso? (Professor Moacir)

Essa no foi a preocupao da maioria neste ponto da entrevista relacionado ao

que se pensa sobre a Lei 10.639/03, porm, no aspecto de sua aplicabilidade, de suas
propostas, a formao docente foi apontada como um dos fatores essenciais para sua
efetivao nas escolas e nos currculos.
Se por um lado, alguns apontaram a questo do enfrentamento da
discriminao, da formao docente e da importncia pedaggica da nova legislao,
outros verbalizaram a dimenso da legitimao e da visibilidade das discusses
raciais nos espaos escolares. Ou seja, para dois professores, antes da Lei 10.639/03
era difcil fazer uma discusso tnico-racial nas escolas, por conta de cobranas
curriculares ou por invisibilidade das temticas raciais entre alunos e docentes.
Porm, aps 2003, a legalidade dessa temtica e seu carter obrigatrio, facilitaram as
iniciativas de quem j vinha trabalhando pedagogicamente em suas disciplinas:
(...) a minha reao e da grande maioria, quando a lei foi aprovada, foi a sensao de
vitria. Que bom que agora posso fazer o que fao sem receber crticas. Porque agora
estou dentro da lei, foi legalizado, oficial, tem legitimidade. Quando ns trabalhamos
algo que no est na lei ou que a sociedade no aprova, at parece que ns estamos
fazendo algum tipo de utopia e somos muito criticados. A primeira crtica que sempre
recebemos : voc no cumpre com o currculo. S que agora currculo, ento isso
foi uma grande vitria. (Professora Giovana)
Acredito que foi um avano no sentido de obrigar a debater estas questes que no
tinham visibilidade. Sendo uma determinao "legal" existe tanto essa visibilidade
como o compromisso de fazer algo, mesmo que para muitos seja apenas um ato
burocrtico (...). (Professor Sebastio)

Mas existem tambm vozes dissonantes entre os entrevistados. Ou seja,

professores que interpretam a Lei 10.639/03 como um fator de discriminao, que
estimula segregaes raciais ou pensa no valor anti-discriminatrio da Lei, mas
afirma que necessrio priorizar a igualdade de todos:
A Lei veio para combater a discriminao, mas acho que ela estimula a discriminao e
a segregao. No podemos negar que os afro-descendentes sofrem discriminao no
Brasil, como a populao indgena tambm sofre, como branco pobre tambm sofre.
Entretanto, acho que a questo principal de conscientizao de classe social e no de
conscientizao tnica. Ao invs de aglutinar, na minha concepo a Lei segrega.
(Professor Nei)
(...) a lei em si, desfaz qualquer discriminao contra os negros (...) Mas, acho mais
importante valorizar o ser humano, o cidado, o indivduo, a sociedade e esquecendo a
lei. Valorizar todos da mesma forma, dar a todos as mesmas possibilidades. Se voc

203
comea a puxar muito para um lado e esquece do outro, ento voc esquece que somos
todos iguais. Tem que se comear a trabalhar por a. (Professor Francisco)

Destaco essas duas falas por entender que no so opinies isoladas, pois, de
acordo com estudos anteriores (Oliveira, 2007), constatei que este tipo de impresso
inicial sobre a Lei 10.639/03, reflete uma tenso entre o ato de educar para a
igualdade posta em contraposio ao ato de educar para/na diferena. Este tipo de
tenso surgiu somente nessas duas entrevistas, porm, estas falas docentes parecem
confirmar uma influncia que toda a matriz da modernidade enfatizou na questo da
igualdade, ou seja, muitos professores tm como concepo a igualdade de todos,
independentemente das origens tnico-raciais, enfim, a igualdade como chave para
entender as relaes sociais e a luta por direitos.
Essas primeiras impresses sobre a Lei j revelam algumas tenses e desafios
como: a lacuna na formao docente, a perspectiva eurocntrica nos cursos de
formao inicial, a visibilidade da questo racial nas escolas, a necessidade de
combate discriminao racial a nvel institucional e a questo da igualdade e da
diferena.
Vrios detalhamentos desses aspectos de tenses e desafios surgem mais
adiante, entretanto, na relao entre formao inicial e obrigatoriedade da Lei que
alguns aspectos acima mencionados mais se destacam. Pois, a grande maioria dos
professores evidencia que, em suas formaes, jamais obteve informaes e
conhecimentos sobre Histria da frica e dos afro-brasileiros:
Nunca tive discusso sobre frica e relaes raciais nas minhas duas graduaes, seja
em geografia ou Histria. (Professora Gloria)

No entanto, alguns do nfase a aspectos especficos da formao terica,

destacando desconhecimentos e a perspectiva eurocntrica das faculdades de Histria:
(...) foi muito superficial. (...) e sobre o escravismo, no falavam da sociedade, falavam
mais da questo da escravido. E outras histrias s europeias. Essa foi a prioridade
mesmo, nem a Histria da Amrica a gente via. (Professora Sandra)
Na minha graduao? S enfoque negativo. Que a seguinte: os professores da
graduao da UFF tinham plena conscincia em sua maioria de que o nosso curso de
Histria era eurocntrico. Da, nossa fragilidade e a nossa tendncia a minimizar a
contribuio dos povos da Amrica e da frica. (...) Alis, uma coisa muito
interessante que o Movimento Negro me ensinou na poca que o Egito fica na frica
ento os egpcios deviam ser negros. (Professor Mrcio)
O que existia na Histria era s a questo do mundo antigo quando se trabalhava o
Egito, mas sempre se dissociava Egito de frica. Trabalhava-se Egito como uma

204
civilizao antiga e no como uma grande civilizao africana, como uma civilizao
antiga comparada China, comparada regio da Mesopotmia. (Professora Giovana)

Outros revelam que as atuais discusses tm uma temporalidade claramente

marcada e que no era possvel, h mais de 20 anos, ter as discusses que se tm hoje:
Eu terminei a faculdade em 1989. Essa discusso ela mais nova. Essa nfase na
defesa do negro, de defender o fim do preconceito e do racismo, coisa mais recente.
Na minha poca voc no tinha muito essa discusso. (Professor Francisco)
Quando fiz minha graduao nos anos 80, na faculdade de Histria da UERJ, no
contemplava essa disciplina de frica, s veio a contemplar alguns anos depois que me
formei (...). No s a UERJ, mas as universidades como um todo no tinham o foco
nessa discusso (...). (Professor Nei)

Curiosamente, uma das entrevistadas afirmou que teve contato com uma
disciplina na UFRJ, nos anos de 1980, que abordava a Histria da frica - que era a
mesma que mobilizou dois dos professores formadores no incio de suas carreiras.
Porm, como relata a professora, no teve contato com esta disciplina, fazendo com
que afirmasse categoricamente que nunca estudou Histria da frica na sua formao
inicial:
Eu no tive frica. O mundo na UFRJ quando estudei l - deve ter mudado - comeava
na Grcia clssica, vinha para Europa e Amrica. Tinha uma matria que era
Descolonizao e Emergncia dos povos Afro-Asiticos, que depois da
independncia, mas que no foi dada. O professor teve um problema e acabou no
seguindo a matria. Enfim, nada se falava sobre a frica, Terceiro Mundo etc.
(Professora Ana)

Os depoimentos acima so representativos do conjunto dos entrevistados, pois

alm de professores formados em importantes universidades do Estado do Rio de
Janeiro, os perodos de suas formaes so variados, abarcando da dcada de 1980 ao
incio do sculo XXI.
Os depoimentos acima refletem as ausncias das questes relativas ao
continente africano e as relaes tnico-raciais no Brasil nos currculos de formao
de professores de Histria. Indagados sobre uma avaliao atual de suas formaes
iniciais e o debate contemporneo sobre essas temticas, todos os professores
afirmaram que houve uma lacuna formativa e profissional. O que mais se evidencia
nos depoimentos a perspectiva eurocntrica de suas formaes histricas. Um
depoimento chega a afirmar a descoberta de processos histricos invisibilizados por
esta perspectiva quando declara o desconhecimento sobre a localizao geogrfica e
social do Egito. Neste sentido, a procura por uma nova formao ao longo dos anos
ps-formao inicial se fez necessria, principalmente em funo do surgimento da

205
Lei 10.639/03. Esta necessidade aparece nas falas de forma constante e surge, no
curso do SEPE, como mais uma entre as vrias iniciativas que estes professores
participaram e participam. o que veremos a seguir.
6.4
Buscando uma nova formao no curso de extenso do SEPE
Aps o relato dos professores sobre a ausncia desta temtica na formao
inicial, nesta seo, destaco as falas docentes sobre o curso do SEPE. A partir dessa
avaliao, os professores descreveram suas necessidades de formao continuada, os
motivos que os levaram a participar do curso do SEPE, algumas avaliaes sobre o
mesmo, alm dos destaques e da influncia das questes histricas abordadas durante
o curso.
Apesar desses professores no terem tido referncias de discusso racial e
Histria da frica em suas graduaes, alguns deles tiveram contatos com essas
temticas fora das universidades ou em cursos de ps-graduao. Esses contatos
foram revelados em funo da discusso que iniciamos sobre o curso de extenso do
SEPE. Alguns desses professores declararam que iniciaram esta discusso a partir da
Lei 10.639/03. Entretanto, alguns afirmaram tambm que j tinham esta preocupao
com a questo da diferena racial no ensino de Histria, pois estavam envolvidos e
mobilizados pelos contextos sociais de seus alunos como: a questo da intolerncia
religiosa nas favelas, o fato de terem um pblico majoritariamente negro ou por terem
contatos com alguns movimentos sociais negros ou de outro carter.
Cabe destacar tambm que a perspectiva de formao continuada oferecida
pelas secretarias de educao, colocou estes professores em contato com as novas
discusses historiogrficas, revelando assim, novos enfoques e perspectivas de
anlises histricas alm daquelas vivenciadas na formao inicial.96 Portanto, o curso
do SEPE significou para a grande maioria mais um espao de formao e contato
com a discusso que, na poca, estava mobilizando um contingente grande de
docentes no Estado do Rio de Janeiro. Tanto que, nos depoimentos a seguir,
veremos que os professores citam diversas iniciativas alm do curso de extenso do

96

Muitos depoimentos dos professores confirmam as falas dos organizadores do curso do SEPE quando
citam as iniciativas de formao continuada das Secretarias Estadual e Municipal de Educao do Rio
de Janeiro. Pois, no perodo que compreende os anos de 2004 a 2006, ocorreram diversos convnios
entre algumas ONGs, UCAM, UERJ com as secretarias de educao.

206
SEPE como: o projeto A Cor da Cultura, alguns cursos de extenso da UERJ e
algumas iniciativas da Secretaria de Educao do municpio do Rio de Janeiro. Essas
falas, portanto, aparecem quando os professores foram indagados sobre os motivos
que os levaram a participar do curso do SEPE:
Soube do curso do SEPE atravs da minha escola, mas esse foi um dos cursos que fiz.
Eu fiz o curso da Cor da Cultura, fiz minha monografia de Ps-graduao sobre um
terreiro de candombl, enfim, j me identificava com esta discusso em funo de
minha religio que o candombl. (Professora Glria)
(...) desde a poca da graduao, era filiada como estudante ao SEPE. Ento, tinha
acesso s informaes de cursos. E achava que era importante, melhorar minha
formao em Histria da frica. E por conta dessa ausncia na formao da graduao
fui para o curso. (...) queria escutar pessoas que j estavam dando aula h mais tempo.
At porque era uma coisa que aparecia muito nas discusses, ou seja, onde enfiar isso
no currculo. (Professora Patrcia)
Desde os anos 90 eu j acompanhava essa discusso pelo movimento negro e nos
debates do pessoal do Sankofa da UERJ. (...) ento estava andando pela UERJ e vi um
cartaz na parede e falei: ai que timo, vou fazer esse curso do SEPE. (...) no estava
procurando esse curso, eu encontrei e pensei bom, vai ser uma ferramenta til para as
discusses que fao com meus alunos. (Professora Giovana)
(...) as razes para fazer este curso do SEPE foi a busca de um conhecimento maior
sobre a frica, que pudesse me esclarecer umas lacunas que tenho como professor.
Como por exemplo: a escravido, o trfico transatlntico, o que isso alterou dentro do
continente africano, como que esse continente respondeu essa ao escravizadora
dos prprios imprios africanos, como que isso funcionou dentro da frica? At que
ponto as relaes de produo intrafrica foram alteradas pelo trfico transatlntico.
Todo esse contexto que no nos dado. (Professor Pedro)

Estes depoimentos refletem a percepo majoritria de que as motivaes

fundamentais para participar do curso foram a necessidade de preencher uma lacuna
de formao e a necessidade de orientao pedaggica. Em todos os depoimentos,
ficou evidente que a mobilizao e a divulgao do curso obtiveram uma ampla
repercusso, tanto nas escolas como nas instituies universitrias, destacando-se aqui
a UERJ. Na sequncia me deparei, entretanto, com diversas avaliaes do curso, ora
positivas ora negativas em funo das expectativas iniciais dos participantes.
(...) no curso gostei de saber como funcionava a escravido na frica, esse foi um dos
pontos altos, aprender como era o sistema escravocrata na frica e aqui no Brasil. Mas,
foi adotada uma lgica essencialmente conteudista e no focada na educao.
(Professora Carolina)
Eu acho que o curso tem a validade de ser precursor. De levar ao campo de debate
vrios professores envolvidos com isso. Porque a lei at ento no saiu do papel. Esse
ensino de frica no est dentro da escola. E onde trabalho, no aparece o ensino da
frica. (Professor Pedro)

207
Esses depoimentos refletem a percepo da maioria, pois destacam alguns
aspectos de contedo visto no curso. Entretanto, os prximos depoimentos apontam,
apesar das crticas pontuais, necessidade de orientao pedaggica por parte de
todos os entrevistados.
Fui ao curso por curiosidade acadmica, mas algumas palestras foram muito lugar
comum. Queria mais informaes. Pode ser pretenso minha, mas muita coisa eu j
tinha lido. (Professora Rita)
O curso no preencheu minha formao. Por que a questo que eu esperava era aquela
demanda de ter um contedo a mais para colocar no currculo. Como fazer? E a
pensava: ser que assim mesmo? Ser que to difcil? Porque pensava: acho que
no preciso ter um contedo especfico. Acho que isso pode perpassar a disciplina
como um todo. E isso no apareceu no curso. A, fui me decepcionando. (Professora
Patrcia)
Olha, este curso foi interessante, mas trouxe pouca contribuio para minhas aulas.
(Professora Vernica)

Por outro lado, uma professora destacou que o curso abordou aspectos
pedaggicos para implementao da Lei 10.639/03 nas escolas, destoando tanto dos
outros entrevistados como dos formadores do curso:
(...) gostei muito porque j tinha feito um curso da UERJ e este s acrescentou o que j
tinha estudado antes. Peguei os livros e textos para poder trabalhar na escola, por que
tambm houve um foco de estudo de como levar para as escolas, de como trabalhar em
sala de aula (...). (Professora Sandra)

provvel que esta avaliao decorra de uma interpretao bem particular

dessa professora, no entanto, possvel identificar na sua avaliao as conexes que a
maioria dos professores faz entre a necessidade de formao em contedo e a de se
pensar esses mesmos contedos pedagogicamente. Ou seja, a identidade profissional
marcada pelos contedos aprendidos da formao inicial e continuada e pela
pedagogizao dos mesmos na forma do conhecimento histrico escolar.
Assim, o que chama ateno a procura por formao para suprir uma lacuna
pedaggica, na medida em que a Lei 10.639/03 se faz presente como uma nova
demanda no ensino de Histria.
No entanto, a maioria dos professores destaca tambm a aprendizagem de
aspectos histricos e a percepo de que vrios professores presentes no curso
estavam conhecendo pela primeira vez a Histria da frica. No momento das
entrevistas em que todos foram solicitados a se situarem em relao ao curso do
SEPE, de uma forma geral, foram feitos alguns destaques sobre processos histricos

208
especficos do continente africano, suas influncias na histria brasileira e at mesmo
a percepo da necessidade de uma nova formao historiogrfica:
(...) as discusses que achei interessante foram trfico e escravido e sobre a questo do
escravismo pr-colonial. Por que antes dos europeus chegarem, j existia uma rede de
trfico muito grande e isso no discutido abertamente, quer dizer, parece que a
escravido na frica comeou com a chegada do europeu e eu acho que trabalhar os
prprios problemas, as prprias fraquezas, se fortalecer para encarar o outro.
(Professora Ana)
Sem dvida este curso me deu a capacidade de verificar que as heranas
africanas trazidas tinham que ser sempre definidas no plural, pois eram mais diversas
do que homogneas, seja pela origem geogrfica, tribal etc., ou daqueles que foram
escravizados. Nosso senso comum, historicamente naturalizador, tem a tendncia de
ver os escravos como se todos fossem oriundos da mesma tribo, com idnticos
costumes e prticas. (Professor Sebastio)

Chamou a ateno a recorrncia de uma avaliao comparativa entre alguns

contedos dados no curso e aqueles aprendidos na formao inicial como: a
prioridade em aspectos econmicos da Histria africana, a ausncia de um
conhecimento sobre a frica Pr-colonial na formao inicial ou a prioridade de
conhecimentos histricos centrados na Europa:
Antes do curso qual era a histria que a gente conhecia? Era aquela historinha contada
nos livros didticos, e no curso, eles mostraram essa vertente principalmente do
comrcio, das atrocidades que faziam com os africanos, como foi retalhada a frica
entre belgas, franceses, alemes, Ingleses. Outra coisa que achei interessante foi um
tema abordado pelo Jos Maria Nunes quando falou que frica um continente onde
existem diferenas geogrficas que determinaram diversas culturas e sociedades. Isso
tambm importante para entender a histria. (Professora Glria)
(...) o curso teve uma diferena grande em relao a minha graduao porque foi
focado na Histria da frica, no ficou focado na parte da escravido, mas na frica
como um todo. Foi bem diferente mostrar a frica como ela e como ela foi antes da
escravido, antes da chegada dos europeus. (Professora Sandra)
O que mais me chamou ateno foi saber o que existia dentro da frica, a Costa do
Ouro, os povos que existiam, o povo Ashanti, a descrio da frica Negra subsaariana.
(...) A Monica Lima (...) realmente descreveu, mostrou de onde vinham esses negros,
quem eram esses grupos, quais vieram para o Brasil e isso eu achei interessante, pois
ns no temos ideia disso. Foram descobertas (...) pois, a nica coisa realmente que a
gente mais estuda na Faculdade, no sei se hoje assim, a Histria da Europa, nem
dos Estados Unidos se estuda. (Professor Moacir)

Entretanto, para alguns professores que afirmavam j possuir alguma reflexo

sobre a temtica, o destaque tambm se concentrou numa observao sobre a reao
de muitos colegas s novidades dos contedos de Histria da frica que se
apresentaram no curso:
Acho que era tudo muito novo. (...) percebi as pessoas anotando muito, como se tudo
fosse uma grande novidade mesmo. Mas isso porque as pessoas foram formadas h

209
mais tempo, no tinham a mesma discusso que eu. As pessoas no intervalo do
cafezinho comentavam: eu no vi nada disso na minha formao. Como que pode?
Tudo que o pessoal aprendeu, estava tudo errado e tal. (Professora Patrcia)
Sabe o que gostei mais dessa extenso? Da clientela. Porque os debates e as palestras
no eram novidades para mim, eu j tinha reflexo sobre o assunto. Ento (...) achei o
curso muito interessante porque percebi que tinha muitos professores que no tinham
acmulo nenhum relativo a esses assuntos e estavam muito empenhados e acreditavam
que esse esforo de extenso poderia resultar na melhoria da qualidade do curso que
eles davam para os alunos. (...) isso me encantou porque eles estavam sinceramente
interessados em melhorar a sua compreenso dos processos histricos da frica.
(Professor Mrcio)

Esses dois professores afirmam j conhecer muitos dos contedos vistos no

curso em funo de ter tomado conhecimento da temtica em outros espaos,
especialmente em seus recentes mestrados na rea de Histria, mas tambm em
funo de estarem participando constantemente de algumas discusses pedaggicas
do SEPE. Mas, vejamos outros dois depoimentos que se encontram na mesma
perspectiva de observao:
(...) senti que a maior parte das perguntas era justamente das pessoas que ainda estavam
muito cruas nesses assuntos, porque as outras pessoas comentavam baixinho: eu no
sei nada sobre isso, ento faziam perguntas muito bsicas. (Professora Giovana)
Foi muita novidade para as pessoas que estavam l. Por que? Porque o contato que as
pessoas tiveram na formao nada disso aparecia, e vejo que a Histria africana
continua desconhecida, apesar dessa lei (...). (Professora Gloria)

O que perpassa nestas falas a percepo de que h um longo caminho de

formao em Histria da frica para uma gerao de professores que teve uma
perspectiva eurocntrica de formao historiogrfica. Em diversos depoimentos foi
destacado este aspecto. Embora muitos desses professores tenham tomado a iniciativa
de participar desse curso por conta de uma demanda pedaggica, para muitos, o curso
do SEPE representou a abertura para novas discusses historiogrficas e o incio de
um repensamento histrico sobre a participao dos africanos escravizados na histria
brasileira.
No entanto, o que foi destacado nestes pequenos trechos das entrevistas, revela
apenas um aspecto da formao docente e das demandas abertas pela Lei 10.639/03.
Pois, os professores, como afirmei anteriormente, descreveram suas impresses sobre
o curso tambm na perspectiva do lugar que ocupavam. Isto significa que falar do
curso e tecer uma avaliao sobre o mesmo, no representou desassoci-lo de suas
prticas pedaggicas. Neste sentido, cabe um destaque tambm s suas avaliaes
posteriores ao curso do SEPE, ou seja, como este curso contribuiu para suas

210
formaes e suas prticas pedaggicas atuais. Aqui se evidencia um novo aspecto das
tenses e desafios que analiso: a aplicabilidade da Lei no ensino de Histria e no
espao escolar. Este ser meu foco de descrio e analise na prxima seo.
6.5
Aplicabilidade da Lei 10.639/03 no ensino de Histria e na educao
Como visto no incio do captulo, a maioria dos professores entrevistados tem
uma considervel experincia no ensino de Histria. Portanto, quando estes
professores relatam que o curso do SEPE foi uma experincia importante de
formao e de perspectiva pedaggica, eles se situam em seus lugares como docentes
no contexto das demandas para aplicao da Lei 10.639/03. Neste sentido, aps
relatarem sobre suas participaes no curso do SEPE, foi solicitado que falassem
sobre quais seriam as contribuies deste curso para suas formaes e prticas
pedaggicas e como pensam a aplicabilidade da Lei no ensino de Histria. Embora a
questo solicitada fosse bastante objetiva, as respostas da maioria dos entrevistados
retornaram questo da formao inicial nos cursos de Histria, com nfase nos
desafios prticos e tericos para a aplicao pedaggica da nova legislao. Assim,
sobre as contribuies do curso, alguns depoimentos so

particularmente

representativos:
Qual foi a contribuio deste curso? Que a frica existe, que ela est ali, que a gente
precisa entrar nela, que na Antiguidade a gente tem que frisar que os egpcios so
africanos, que o homem nasceu na frica. (Professor Moacir)
J tinha alguma discusso, mas algumas orientaes que me pareciam bvias, a partir
desse curso j me pareceram relevantes, como por exemplo, ter pelo menos um
captulo da Histria da frica nos livros didticos. Pois, sempre achei que isso era
bobagem, porque a Histria da frica deveria ser concomitante, mas se voc no
reserva um captulo, por mais que isso crie alguns problemas, voc deixa de lembrar o
professor de que ele precisa fazer algum esforo no sentido de pensar e refletir sobre a
Histria do continente africano, ento consagrar isso num captulo importante.
(Professor Mrcio)

Nestes dois depoimentos os professores apontam duas questes bastante

recorrentes no conjunto das entrevistas, ou seja, a ausncia de processos histricos
silenciados por uma historiografia eurocntrica e a percepo de uma necessidade de
adaptao didtica para sensibilizar professores sobre a importncia da Histria da
frica no ensino de Histria.

211
Outro enfoque recorrente foi, novamente, a possibilidade de uma nova
formao no eurocntrica, mas sempre apresentada como uma questo problemtica:
Aumentou a minha responsabilidade em tentar aplicar o pouco que estudei na
graduao, ampliado com o que tive no curso para no ser mais um professor a,
literalmente, fazer a Histria africana passar "em branco". Isto significa destacar a
possibilidade da contribuio africana na Histria brasileira ser valorizada, sem a
exagerada submisso desta lgica a intermediao dominante da perspectiva europeia.
(Professor Sebastio)
(...) a contribuio foi mais em contedo, por que veja bem, na minha aula muito
difcil falar da questo do eurocentrismo, muito complicado voc trabalhar a Histria
da frica, a Histria da Amrica, porque voc muito cobrado pelo contedo que vai
cair no vestibular (...) Ento, acho que a partir desse curso, tenho mais ntido como
fazer para mudar essa desproporo de contedos de ensino de Histria da frica com
ensino da Europa que 1% para 99%. (Professora Leila)

Novamente, curioso notar que embora tendo uma viso crtica sobre a Lei,
aquele mesmo professor que afirmou que a Lei estimula a segregao, revelou mais
um aspecto de tenso entre igualdade e diferena quando avalia a importncia do
curso em sua formao:
O curso mostrou a minha defasagem, que muito maior do que eu imaginava.
Mostrou-me a necessidade de construir um discurso melhor que atenda aos meus
anseios sociais enquanto pessoa, por exemplo: eu quero combater a discriminao
social, mas qual o caminho para combater? Falar s de classe social? (Professor Nei)

Embora tenha feito uma crtica de fundo ao que considera os objetivos da Lei,
ou seja, estimular uma segregao, o seu discurso no deixa de levar em
considerao as questes raciais como um elemento importante para pensar uma
perspectiva de combate a discriminao social. O que parece demonstrar neste tipo
de anlise, que h uma presena significativa das discusses raciais no contexto
escolar desse professor, embora ele tenha uma viso diferente do entendimento da
maioria dos professores entrevistados de que a Lei 10.639/03 surgiu para o combate
discriminao racial.
Todas estas falas denotam o que alguns j afirmavam antes, ou seja, com as
mobilizaes em torno da Lei surgem novidades historiogrficas e de contedo
histrico que colocam em discusso suas formaes iniciais. Por outro lado, refora a
importncia da formao em servio ou de educao permanente, j que a formao
inicial no deu conta das demandas encontradas pelos professores em sala de aula.
Alm disso, abre-se a perspectiva de algumas possibilidades de relaes pedaggicas
diferenciadas, ou seja, novas demandas e novos olhares sobre a didtica do ensino de

212
Histria. Essas novas possibilidades ficam bem explicitas, por exemplo, quando
falam sobre a aplicabilidade da Lei no ensino de Histria.
(...) acho que seria interessante dar para os alunos muitos livros para-didticos sobre
frica. Eles conhecem muitas histrias infantis europeias, mas no conhecem as
africanas. Trabalhar a questo mesmo da frica como difusor de arte, de tecnologia,
etc. Mas acho que se deve trabalhar, principalmente, o lado ldico, a valorizao da
questo afro-brasileira, no s de frica. Por exemplo: a valorizao das Abayomis
que so aquelas bonequinhas de pano, brincar com os fantoches etc. (Professora Ana)
(...) acho que a Histria da frica tem ser contextualizada junto com as outras no
momento em que voc est trabalhando a chegada dos portugueses, pois, no momento
em que eles chegaram alguma coisa estava acontecendo na frica. Ento voc pode
estar colocando essa Histria de forma integrada (...) (Professora Sandra)
Acho que, por exemplo, na literatura, a gente pegar o Monteiro Lobato e trabalhar com
a tia Anastcia, ou seja, como a tia Anastcia aparece nesse autor e de que forma ele se
refere a ela. E ai muito interessante por que tem vrios momentos em Monteiro
Lobato que se pode trabalhar com a situao dos negros no inicio da primeira
repblica. (Professora Carolina)

Varias outras falas apontam possibilidades de aplicao de contedos como a

importncia das culturas africanas na formao da nao brasileira, a perspectiva de
valorizao das heranas africanas para se combater o racismo e os preconceitos etc.
Estas propostas denotam um aspecto interessante da identidade profissional: eles
pensam os contedos a partir tambm de uma lgica de pedagogizao dos mesmos.
Em outros termos, a lgica de suas reflexes parece indicar que a apreenso dos
novos contedos os mobilizam a pens-los didaticamente. Veremos mais adiante que
isto um aspecto relevante para a reflexo sobre as tenses e desafios da formao
docente diante da Lei 10.639/03.
Entretanto, so muito crticos em relao a esta perspectiva quando pensam a
aplicabilidade da Lei na educao em geral. Pois, novamente, se defrontam com a
formao dos professores de Histria e a situao geral dos sistemas de ensino.
Sublinham, recorrentemente, que ainda h momentos isolados de discusso racial
dentro das escolas, pois o significado profundo da Lei ainda no se apresentou
nestes espaos e que no h como consolidar a temtica na educao bsica se no
houver uma poltica pblica dos sistemas de avaliao nacional que contemple
Histria da frica:
Olha, acho que as pessoas absorveram a questo da lei de uma maneira equivocada. O
que uma maneira equivocada? Tenho que trabalhar frica. E a no se discute
como, pois pratica-se formas antigas de ensino, que muitas vezes reforam o
preconceito. O que mais comum voc ouvir: ah, vamos fazer um projeto no
segundo semestre onde a culminncia vai ser no dia 20 de novembro. Assim, voc

213
tem um dia para lembrar do racismo e do preconceito. Quando poderia ter vrias outras
coisas na escola, vrios outros trabalhos, com matrias que no necessariamente so de
Histria, no necessariamente de literatura. Eu acho que, para aplicao da lei,
necessrio antes perceber o que resultou na criao da lei. A lei tem que fazer sentido
para os professores. (...) (Professora Patrcia)
Para aplicar a Lei vamos entender uma coisa: a escola est dentro da sociedade e na
sociedade brasileira tem um negcio que orienta todo contedo que deve ser ensinado
nas escolas, que se chama vestibular (...). Ento, se quiser que a Histria do continente
africano seja tratada com cuidado nas escolas, ela precisa fazer parte das verificaes
feitas no vestibular, sem isso, a tendncia que a lei vire um esforo poltico militante
incuo (...). (Professor Mrcio)

Outros ainda, salientam a necessidade de uma discusso sobre a Lei que

envolva o espao escolar de forma integrada com os espaos acadmicos e que se
aumentem os tempos de aulas para incluso da temtica nos currculos de Histria:
Primeira coisa bsica: movimentar os professores, promover encontros com esse
objetivo de formao e acompanhar. Por exemplo: ter encontros com especialistas em
Histria da frica que conheam o cotidiano escolar, que conheam o que uma rea
de risco. E que a pessoa conhea o ensino de Histria, conhea a prtica de ensino e
tente montar algum material nesse curso com os professores. E dali partir para prtica,
partir para ao. E ter um acompanhamento dessa ao, ter um retorno e uma
atualizao continuada durante um ano. (Professora Vernica)
Primeiro deve-se aumentar a grade curricular de Histria, (...) ter mais hora/aula, pois
se tivssemos mais tempo para trabalhar isso, no teramos que pular matria, dar o
mnimo para os alunos. Por exemplo, quando tem que priorizar alguma coisa em
Histria, normalmente o professor prioriza Brasil e a com um tempo a mais poderia
fazer essas junes com a frica (...) (Professora Rita)

Estas duas professoras trazem aspectos importantes para aplicao da Lei no

ensino de Histria. A primeira, ao reivindicar uma discusso integrada com os
especialistas que conheam o cotidiano escolar e a pratica de ensino, est
alertando para a necessidade dos processos de formao continuada serem
efetivamente plenos de significados para os professores, ou seja, uma exigncia de
uma formao in loco, e no distante do espao escolar. Uma preocupao
semelhante ao que reivindicava anteriormente a professora Patrcia, ou seja, que a Lei
faa sentido aos professores da educao bsica.
A segunda professora, traz uma questo bastante objetiva, o tempo curricular
que, nas atuais condies do exerccio da docncia, parece dificultar uma tentativa de
aplicao da Lei. Este um aspecto que se insere nas reflexes que vrios dos
entrevistados levantaram sobre questes semelhantes, demonstrando que no
ignoravam os grandes desafios tericos e prticos relativos formao em Histria e
as questes da aplicabilidade de novas perspectivas historiogrficas no ensino de

214
Histria e na educao em geral. Este depoimento mostra que os desafios e tenses
declarados pela maioria, se apresentaram alm desses aspectos formativos mais
estritos.
No somente o mbito da formao histrica que chama ateno e que os
mobiliza, mas tambm os desafios da prtica de ensino alm da rea de Histria. Pois,
no decorrer das vrias entrevistas, apareceram questes diretamente relacionadas s
prticas sociais entre os diversos sujeitos do contexto escolar. Ou seja, tenses
relacionadas prtica docente, s resistncias quanto a discusso da temtica racial
nas escolas, ao racismo presente entre os alunos, bem como s condies scioculturais destes. Estes aspectos se apresentaram como variveis quase constantes na
discusso sobre a aplicabilidade da lei na educao.
Embora j tenha presenciado a dramaticidade das questes raciais no espao
escolar, o que relatei brevemente na introduo desta tese, nos depoimentos dos
professores este cenrio surge como uma dimenso relevante para pensarmos as
tenses, os desafios e as implicaes presentes e futuras de um movimento em torno
da Lei que se pretenda eficaz e mobilizador de novas perspectivas historiogrficas na
educao escolar.
Ou seja, na busca de algumas pistas em torno dos desafios para a formao
docente diante da Lei 10.639/03, atravs de uma pesquisa de campo e restrito ao
campo do conhecimento histrico, os relatos dos professores demonstraram outros
aspectos que tambm fazem parte da dimenso formativa. Veremos com mais
detalhes este aspecto na prxima seo.
6.6
Tenses e desafios: outras faces.
Em diversas publicaes recentes sobre a implantao da Lei 10.639/03, as
questes que mais se evidenciam esto relacionadas ao racismo no cotidiano escolar,
resistncia discusso da temtica racial por parte dos atores envolvidos com o
processo educacional, ao mito da democracia racial, formao docente como
lacuna, entre outros. Nestas publicaes, caracterizadas majoritariamente por
estudos de casos, variadas reflexes e diagnsticos so formulados na busca de
alternativas para a superao das desigualdades raciais presentes no espao escolar.

215
Entretanto, no h uma reflexo que relacione a dimenso objetiva-subjetiva da
prtica de ensino como um dos aspectos relevantes de tenses e desafios da formao
docente. Ou seja, aspectos da prtica pedaggica docente vivenciados enquanto
contradies a serem superadas como: as relaes conflituais entre alunos e docentes
no que tange ao racismo, as condies objetivas do exerccio da docncia que
dificultam a implementao de prticas antirracistas e os conflitos advindos desta
temtica racial entre os diversos atores do contexto escolar, e que no so
considerados ainda pelos especialistas como elementos de reflexo sobre a dimenso
formativa docente na discusso sobre relaes raciais e educao.
Apesar de ter embrionariamente apresentado esta questo em alguns estudos
anteriores a esta tese (Oliveira, 2005 e 2007 e Oliveira e Lins, 2008), nas entrevistas
com os professores, essa reflexo se apresentou em vrios momentos. Embora tenha
apresentado questes aos entrevistados sobre suas formaes, o conhecimento da
Lei, o curso do SEPE e a aplicabilidade da nova legislao no ensino de Histria, suas
respostas foram constantemente permeadas tambm por reflexes sobre a prpria
prtica de ensino relacionada aos conflitos raciais, aos esteretipos consolidados
entre alunos, s suas condies scio-culturais quase desumanas e s condies
precrias do exerccio profissional que parecem informar que existem barreiras quase
intransponveis para uma aplicao rigorosa da Lei 10.639/03. Ou, em alguns
aspectos, provavelmente, barreiras em torno da questo da colonialidade do ser.
Em todas as entrevistas, por exemplo, surgiam questes como: a precariedade
das condies de trabalho, o descaso dos gestores para com as discusses raciais, as
resistncias de colegas de profisso em relao a essa temtica racial para se evitar
conflitos, as deficincias de aprendizagem das camadas populares, a falta de
condies objetivas de estudo dos alunos, a crueldade do racismo e da violncia
entre as crianas e os jovens, bem como a intolerncia religiosa. Estes relatos foram
caracterizados como aspectos que dificultavam e at impossibilitavam a aplicao da
lei em determinados espaos, caso no se pensasse preliminarmente na soluo destes
desafios. Portanto, analisarei a seguir alguns desses aspectos sobre a aplicabilidade da
Lei, iniciando com as questes das condies objetivas da prtica de ensino e da
formao docente.
Depois dessa Lei, no tem ocorrido nenhuma mudana no ensino de Histria. Alis,
tem uma mudana que para trs, que a quantidade cada vez mais crescente de
turmas, em que o professor no d aula de verdade. Cada vez mais na rede estadual o
professor entra, permanece em sala de aula um tempo e sai sem ter efetivamente dado

216
aula. Dar aula que eu falo o professor fazer o esforo sincero de provocar a reflexo,
o amadurecimento do contedo do assunto. (Professor Mrcio)
(...) acredito na necessidade de se acoplar um estudo de frica e de Relaes Raciais
dentro do pas, (...). Mas, acredito que enquanto no tivemos uma ao poltica voltada
para a base, o pas vai chover no molhado. O pas agora vai ser auto-suficiente em
petrleo, mas se no vai ter mo-de-obra qualificada, essas polticas pblicas paliativas
no adiantam. Isso passa por uma maior permanncia do aluno na escola, passa pelo
quantitativo menor de alunos em sala de aula, por uma maior remunerao do
profissional de ensino e mais investimento. (Professor Pedro)

Em outro depoimento, se destaca as dificuldades de realizar a discusso racial

na maioria dos espaos escolares em funo das condies prticas do ensino e de
uma gesto adequada das escolas. Por outro lado, reconhecem:
Existem escolas que realmente esto tentando, esto abraando a lei e tentando fazer do
jeito que elas conseguem, do jeito que se pode fazer. Tem muitas escolas que
concentram em novembro na semana da conscincia, (...). No um nmero grande,
mas bastante. Agora, tem a maioria das escolas que isso ainda passa despercebido, que
ningum trabalha, que ningum faz nada por que no tem abertura da direo.
(Professora Giovana)

Essa avaliao referida s gestes foi relacionada, num outro depoimento, s

dificuldades para se efetivar a formao continuada, tanto no nvel de gesto escolar
quanto no nvel de gesto do sistema de ensino:
(...) a rede pblica ofereceu ano retrasado um curso de frica, de 3 dias (3 tardes e 3
noites). Mas, ai, a direo me disse: agora no podemos te liberar da escola por que os
alunos no podem ficar sem aula, mas arruma um professor para ficar no seu lugar.
assim que eles estimulam voc a fazer um curso? Mesmo assim, no vai ser em 3 dias
de Histria de frica que voc vai mostrar para o professor a importncia do curso.
(Professor Nei)
(...) muito complicado porque a tal histria, eles fazem a Lei, mas porque no
capacitam as pessoas? uma Lei, no ? Agora, como que voc vai trabalhar com
isso em sala de aula? Ento eles falam: seja criativo. Eu posso ser criativo, mas se
no tiver um embasamento terico vou falar as maiores atrocidades possveis e
imaginveis. Certa vez uma professora perguntou: como que eu vou trabalhar com
isso numa rea evanglica? Ningum soube responder (...). (Professora Glria)

Constata-se, portanto, que o excessivo nmero de alunos em sala de aula, as

denominadas polticas paliativas que no do conta de certos problemas sociais
considerados essenciais, a remunerao profissional e os aspectos de gesto escolar e
dos sistemas de ensino, so questes associadas s polticas de formao. Outros
professores fazem associaes semelhantes na mesma perspectiva, ou seja,
apresentam a necessidade de melhoria das condies objetivas do exerccio
profissional em diversos aspectos para se ter uma formao continuada eficiente

217
como pr-requisito para aplicar a Lei 10.639/03. Outros ainda, afirmam que este
trabalho de formao requer um trabalho gradativo e cultural.
Este ltimo termo foi utilizado por um dos entrevistados, referindo-se s
resistncias por parte de outros professores em seu contexto de trabalho. Aqui,
apresento um outro aspecto que tambm relaciono com a dimenso formativa, ou
seja, a histria de esteretipos e mitos presente na nossa sociedade, que esto
informando as mentalidades dos prprios professores. Alguns depoimentos afirmam:
Os professores se preocupam mais com o contedo, com aquelas aulas clssicas, com
provas, em fazer com que o aluno aprenda e esto completamente desgastados porque
a realidade da escola cada vez mais louca (...). Tem professores de Histria que no
tem o mnimo interesse em Histria da frica. Por que? Porque natural, porque
nossa formao, porque muito difcil voc jogar fora anos e anos da sua formao (...)
Qual o nosso calendrio? Qual o nosso mapa-mundi? tudo Europa, muito difcil
a gente tentar se livrar disso (...) (Professora Leila)
Tem uma resistncia de um professor da minha escola que diz que tudo poltica e que
essa histria de cotidiano cultural. (...) acho que uma questo mesmo da formao
dos professores. A lei foi colocada, mas ela aplicada como? Em quanto tempo?
Como um professor, que o currculo prev que ele esteja dando revoluo francesa e
revoluo russa, vai poder aplicar a Histria da frica ou afro-brasileira? Porque
muitas vezes eu ouo isso: u, mas se o currculo pede revoluo russa como que eu
vou falar de Histria da frica? Ento, acho que precisamos trabalhar mais a
formao. (Professora Ana)

Em outro depoimento, h uma conexo entre aspectos de gesto, estrutura

curricular e resistncia dos diversos atores no espao escolar:
Tinha um projeto l na escola sobre frica, mas parei porque no deu tempo e tive
dificuldades para continuar. Pelo seguinte: tudo que sai do controle daquela panelinha,
assusta a direo da escola. A comea a ter aquela coisa: Ah!, ela est fazendo aquilo
para aparecer ou parecer diferente, alguma coisa assim. Ou seja, se voc quiser fazer
alguma coisa interdisciplinar tem que escolher muito bem o professor que vai te ajudar,
porque a maioria no quer, quer ficar naquela mesmice mesmo. Ento, esse projeto que
queria fazer, tambm no tive condies, que seria no ensino mdio onde tenho meia
hora/aula por semana (...). (Professora Rita)

A mesma professora que sublinhou a resistncia das gestes escolares, destaca,

em seguida, sua avaliao em relao aos colegas de profisso:
muito difcil, porque como falei quando escrevi um artigo no jornal O Dia, uma
questo cultural, ento a cultura voc no muda de uma hora para a outra. No
porque existe uma Lei que ela agora vai ser aplicada. Tem professores que s discutem
a lei e vo a debates por curiosidade mesmo, porque consideram que modismo:
porque agora est se falando muito e eu quero saber. Mas, voc v que aquela pessoa
no vai aplicar, no vai fazer, e s esta ali por curiosidade, mas ela no tem grandes
interesses nem grandes vontades de fazer nada (...). (Professora Giovana)

Esta mesma professora, que tem uma trajetria de discusso em funo de seus
contatos com o movimento negro, afirmou que a Lei 10.639/03 foi uma grande

218
vitria por que agora Lei, ou seja, uma conquista de legitimidade e legalidade que
ajuda na implementao em funo das resistncias.
Outra professora relacionou a resistncia dos professores e a formao docente
como aspecto problemtico:
Acho que falta material didtico e vontade dos professores. ! Vontade. Eu no falo
isso da minha escola, porque eles fazem um movimento bacana de uma forma geral,
mas ainda h um preconceito, no contra o estudo da frica, mas contra o negro e a a
gente vai cair no preconceito contra a Histria da frica. Outro dia meu namorado me
reproduziu uma conversa de uma professora com uma professora de Histria, e ela
dizia: aquela aluna me dando problema, loirinha de olho azul, nunca imaginei que
fosse fazer isso! O municpio to ruim que at eles esto me dando problemas. Isso
uma frase isolada, mas claro que isso remete a toda uma forma de preconceito, que ai
no adianta voc estudar aquela cultura se voc no valoriza aquela cultura. (Professora
Carolina)

Como se observa, o mbito da formao docente est entrelaado com certas

condies objetivas vividas pelos professores e tomadas como questes a serem
urgentemente resolvidas. O ltimo depoimento emblemtico, pois na medida em
que a professora caracteriza que no basta estudar uma outra cultura no caso a
Histria da frica -, mas que necessrio valoriz-la, ela est levantando um dos
aspectos mais recorrentes nas entrevistas, isto , as relaes conflituais advindas da
presena do racismo, dos preconceitos e, at mesmo, da intolerncia religiosa. E
como veremos a seguir, aspectos relacionados no nvel da colonialidade do ser.
Muito se tem escrito sobre esta dimenso dos conflitos raciais nas escolas,
entretanto, nas entrevistas, ela se revela tambm como um dos pontos relevantes para
se pensar sobre a formao docente e a aplicao da Lei 10.639/03. O que se
apresenta nos depoimentos docentes so afirmaes quase que de impotncia diante
de tantos conflitos, esteretipos, estigmas, baixa estima de alunos e condies sociais
que chegam ao nvel da barbrie:
(...) a educao no Brasil acabou, dificlimo algum aluno se interessar pela Educao,
na formao dele, porque o que est por fora muito mais interessante do que a escola.
(...) eu tenho alunos analfabetos na oitava srie, ento isso um problema, alunos que
nunca leram um livro, acho que nem revista em quadrinhos (...) (Professor Moacir)
(...) uma realidade estressante, porque eu no dou aula, eu administro o caos. E essa
situao extremamente crtica nas favelas, nas periferias, nas comunidades carentes,
onde a maioria negra. Em que a violncia e o mundo das drogas acabam fazendo com
que muita gente procure os neo-pentecostais. E eles so muito agressivos. Muito hostis.
Por exemplo: numa aula sobre a pr-histria, um aluno meu, evanglico, fez uma
histria em quadrinhos e apresentou assim: O meu pastor desenhou os bonequinhos e
um macaquinho. Eu no sou descendente de macacos, meu pastor disse que eu venho
de Ado e Eva, isso coisa do demnio. Ento, falar de frica, por exemplo,
extremamente complicado em sala de aula. (Professora Ana)

219

O depoimento do professor Moacir acontece no momento em que o

questionava sobre as condies para aplicao da Lei no ensino de Histria. Apesar
de ter afirmado que a Lei era aplicvel e que o curso do SEPE lhe possibilitou a
ampliao de uma perspectiva pedaggica, ressalta, entretanto, que a realidade
educacional no d as condies para fomentar esta discusso entre os alunos de
forma tranqila, mas necessrio responder questes urgentes, no caso, manter seus
estudantes interessados na escola. E mais, afirma, aps esse relato, que necessrio,
(...) mudar a universidade para aprendermos outra forma de trabalhar em sala de
aula. Neste sentido, considero estas contradies da prtica de ensino como um
elemento relevante de formao docente.
J o segundo depoimento, explicita uma relao dramtica: eu administro o
caos. Ou seja, numa realidade onde se entrelaam violncia, drogas e intolerncia
religiosa, a prtica de ensino em Histria para aplicao da Lei, revela a necessidade
do professor possuir competncias alm dos contedos ensinados. Neste caso, o
enfrentamento de conflitos raciais e disputas epistmicas em termos de conhecimento
histrico com certo fundamentalismo religioso. A problemtica do racismo, dos
preconceitos contra e entre os estudantes, um outro elemento que mobiliza os
docentes para pensar a aplicao da Lei:
(...) na minha escola a maioria negra e mais carente. So muito violentos e so
crianas que so muito maltratadas pela sociedade devido ao lugar onde moram que
Santa Cruz. Eles no podem entrar no shopping porque so marginalizados pelo lugar
onde moram. Eles vivem esse preconceito diariamente, ento criam em sala de aula
essa relao tambm, pois xingam de macaco mesmo sendo ele tambm negro. Olha,
j tentei trabalhar essa questo com eles, mas muito pouca coisa eu consegui mudar.
(Professora Sandra)
(...) a gente chega no servio pblico, na classe popular, o impacto social muito forte.
Ento, muito daquilo que so nossos projetos, nossos sonhos almejados, nossos
objetivos, no conseguimos realizar porque a realidade muito dura. O bsico da gente
educar, formao mesmo, pois eles so, muitas vezes, carentes, com muitas
dificuldades, semi-analfabetos, aquela alfabetizao precria, mal l e mal escreve e
vtimas de muita violncia domstica. Ento, o contedo de Histria pfio. irrisrio
por que conseguimos trabalhar muito pouco e, apesar de conhecermos a lei desde 2003,
tentamos fazer algo, mas difcil, uma garotada complicada. Ento a gente grita,
exagera, chega a extremos. Eu mesma operei as cordas vocais no ano passado.
complicado. (Professora Vernica)

Os diagnsticos sobre os estudantes so dramticos. Alm de serem enfatizados

problemas de ordem estrutural, as relaes do cotidiano dos alunos no ensino de
Histria so informados por problemas que vo alm da rbita de ao possvel

220
desses docentes como: a marginalizao que sofrem em outros espaos trazida para
a sala de aula, a alfabetizao precria que dificulta o ensino de Histria, a violncia
generalizada, entre outros.
Como sugere o ttulo desta seo, as outras faces das tenses e desafios seriam:
relativas formao histrica e pedaggica, s condies objetivas da docncia que
so apontadas como obstculos para a qualificao na formao continuada, s
contradies pedaggicas a serem resolvidas, aos conflitos raciais e discriminaes
a serem enfrentadas, s condies de aprendizagems dos alunos consideradas
desumanas, violncia e presena de drogas no espao escolar e s disputas
epistemolgicas em funo da intolerncia religiosa.
Entretanto, como apontei anteriormente, considero estas questes como partes
dos desafios e das tenses de formao docente para a aplicabilidade da Lei
10.639/03, embora algumas ultrapassem o mbito especfico da implantao da Lei.
No entanto, na realidade que pesquisei, no h como separar estes aspectos. Nos
depoimentos dos professores todas estas tenses fazem parte do processo formativo.
Esta perspectiva j vinha sendo anunciada em alguns estudos de caso como os
relatados por Valente (2005) e Onasayo (2008).
Ana Lcia Valente, no seu artigo Ao afirmativa, relaes raciais e educao
bsica, discorre sobre a constatao em diversos estudos, da grave situao das
crianas negras no ensino fundamental, da necessidade de polticas de aes
afirmativas neste nvel de ensino para reverter situaes de discriminao racial e de
consideraes sobre a formao docente. Com base em estudos sobre as questes
raciais na educao bsica, a autora levanta reflexes sobre os rituais pedaggicos
ditos e no ditos que reforam as discriminaes dentro do espao escolar, mas
tambm sobre o papel dos livros didticos e dos docentes neste processo. Entretanto,
o destaque maior a considerao de que h uma necessidade de iniciativas
pedaggicas que estabeleam novas relaes de socializao anti-discriminatrias,
evidenciando ao mesmo tempo o envolvimento de professores e da comunidade
escolar. Segundo a autora, no possvel pensar em novas metodologias, sem levar
em considerao, aquilo que ela denomina de impasse pedaggico, ou seja, a
simples compreenso ou tentativa de uma interveno positiva da escola e dos
professores nas questes raciais, podem gerar um impasse diante de prticas e noes
racistas entranhadas e no combatidas por longos anos de socializao de crianas e
jovens. Neste sentido, a autora discute as possveis metodologias que podem ser

221
aplicadas nas escolas no trato pedaggico da questo, como palestras e utilizao de
novos recursos didticos. Considera que essas possibilidades so bem factveis,
entretanto, afirma, necessria uma profunda reflexo sobre as noes de igualdade e
diferena. Assim, a escola deveria assumir a mediao do reconhecimento positivo da
diferena, mas reconhece que uma proposta que exige ser experimentada, j que,
em algumas prticas pedaggicas a questo da diferena se esbarra com o princpio
da igualdade, to caro cultura escolar. Descrevendo algumas iniciativas de
professores que obtiveram fracassos e sucessos, destaca a questo do efeito professor,
ou seja, um elemento substancial na conduo de aes pedaggicas que podem ou
no construir situaes de aprendizagem positivas em relao ao combate ao racismo
na educao bsica.
Na parte final do texto, a autora prope algumas reflexes a respeito da
formao docente, retornando a questo da igualdade e da diferena. Afirma que, para
enfrentar os desafios da formao docente, faz-se necessrio superar a dicotomia
entre uma suposta questo social desvencilhada da questo racial no Brasil. Pois, em
sua opinio, a questo social no Brasil s pode ser compreendida corretamente luz
do contexto racial brasileiro, pois trata-se de articular valores universais com as
especificidades tnico-culturais. Assim, a formao docente para o enfrentamento da
questo racial na educao, no se resolve com capacitaes de finais de semana, pois
esta formao, principalmente a partir da Lei 10.639/03, precisa repensar as polticas
sobre a capilaridade nas relaes pedaggicas e uma mudana de olhar sobre o
racismo nos espaos escolares. Afirma ainda, que necessrio pensar a formao
docente no contexto da problemtica da formao em geral, superar o dualismo entre
prtica e teoria e politizar o debate, j que esta questo envolve relaes de poder e
conflitos histricos nas relaes sociais brasileiras. Especialmente na formao de
professores em geral, a autora assinala que falar em superao do senso comum racial
brasileiro, fazer um acerto de contas com a formao docente recebida ao longo
de toda uma trajetria acadmica e profissional.
Estas consideraes da autora reforam minha argumentao de que todos os
aspectos levantados pelos professores entrevistados so parte das tenses formativas
vivenciadas pelos mesmos quando refletem sobre a aplicao da Lei 10.639/03. E
estas tenses e desafios se encontram no mbito de um debate poltico,
epistemolgico, pedaggico e identitrio.

222
H um impasse pedaggico, pois, quando alguns afirmam que no fomos
preparados na faculdade para dar aula de Histria da frica, que nas suas graduaes
s ocorreram enfoques negativos sobre o continente africano, que ns no temos
ideia disso, referindo-se s descobertas sobre as variadas identidades dos africanos
escravizados que vieram para o Brasil, ou ainda, que muito difcil falar da questo
do eurocentrismo por conta das exigncias curriculares, acaba-se por criar uma
perspectiva de acerto de contas com a formao inicial. Para estes professores, isto
parece estar no incio de um processo a ser enfrentado, mas, certamente, no h ainda
uma luz no fim do tnel que aponte solues.
Claudemir Figueiredo Pessoa Onasayo (2008), em sua dissertao de mestrado
intitulada, Fatores obstacularizadores na implementao da Lei 10.639/03 de
Histria e Cultura Afro-brasileira e Africana na perspectiva dos/as professores/as das
escolas pblicas estaduais do municpio de Almirante Tamandar-PR, aponta que a
Lei no est sendo implementada de forma adequada e como recomenda a legislao,
em funo de vrios obstculos como: a falta de material didtico, a falta de um
projeto poltico pedaggico, a falta de tempo para reflexo pedaggica dos
professores, as dificuldades de trabalhar temas especficos, a falta de tempo para os
professores pesquisarem e se formarem em funo de uma carga horria extensiva, a
falta de embasamento terico e de experincia didtica quando se esbarra em
situaes concretas de discriminao e preconceito no espao escolar e, como
literalmente afirma o autor, a falta de praticamente tudo (2008, p. 118). O
interessante que o autor conclui que os dados levantados, parecem refletir a forte
sensao de orfandade terico-prtica desses professores diante da Lei 10.639/03 (p.
111).
Neste sentido, quando vrios entrevistados afirmam que no h tempo para
formao continuada, que uma realidade estressante porque se administra o
caos, ou ainda, que os alunos levam seus preconceitos para a sala de aula e pouca
coisa se consegue reverter, sem contar os problemas de alfabetizao, violncia,
intolerncia religiosa, dificuldade de raciocnio interpretativo etc., o que se evidencia
so os muitos dos obstculos anunciados por Onasayo (2008). Enfim, o que parece se
evidenciar entre os professores entrevistados so os diversos aspectos de tenses de
formao docente que classificaria em cognitiva e estrutural.
O aspecto cognitivo refere-se necessidade que esses professores tem de
desconstruir saberes cientficos e histricos e construir novas leituras e

223
interpretaes no campo do conhecimento histrico e historiogrfico. Superar as
lacunas da formao inicial docente e incorpor-las como uma nova identidade
profissional, porm, esta tarefa no isolada, se insere tambm no campo
pedaggico. Neste sentido, so tencionados a reorientarem seus saberes da
experincia nas relaes raciais diante das posturas preconceituosas dos alunos e
colegas de profisso, na medida em que devem encontrar mecanismos inovadores e
inventarem situaes didticas para a desconstruo do senso comum e dos
preconceitos. Est uma tenso formativa que se apresenta permanentemente e que
se encontra no mbito epistemolgico e identitrio.
O aspecto estrutural refere-se ao enfrentamento das condies objetivas da
docncia. Ou seja, se no h investimento e incentivo da parte do poder pblico e das
gestes escolares no que tange formao continuada, pesquisa e leitura docente,
que muitas vezes so condicionadas tambm pela falta de tempo, a busca por
formao que estes professores tentam realizar, acaba ficando comprometida. Neste
sentido, o que se constata na maioria dos entrevistados so aes pontuais para driblar
as condies objetivas-subjetivas na perspectiva de reflexo, criao e realizao da
temtica, ou como alguns afirmam: contextualizar a Histria da frica nos
conhecimentos histricos j consolidados no currculo, trabalhar analogias com a
literatura, trabalhar pedagogicamente a Lei nas escolas para que a mesma faa
sentido para os professores e os alunos.
Essas tenses parecem ser enfrentadas isoladamente pelos professores, pois,
como relatam, ainda so raros os trabalhos coletivos e o apoio para enfrentar diversas
questes, embora tenham acumulado algumas experincias.
Se nos captulos anteriores formulava a ideia de que algumas possibilidades de
enfrentamento de tenses estavam obtendo espaos em funo da atuao dos
movimentos sociais ou de um corpo de intelectuais dentro da academia, aqui se
apresenta um conjunto de sujeitos que depende muito das mobilizaes que ocorrem
fora da escola e, quando no estabelece alianas com esses movimentos, se encontra
isolado no contexto escolar. Eles ocupam um papel central para aplicao da Lei,
entretanto, apesar dos esforos acadmicos e polticos de alguns, as tarefas e os
desafios que se apresentam esto alm de suas possibilidades. Parecem depender de
um movimento e do jogo dos atores internos e externos que h anos tentam interferir
no espao escolar e na formao docente.

224
As respostas que eles trazem, a princpio, transparecem suas disposies para
uma luta antirracista na perspectiva da superao do eurocentrismo, entretanto, nos
diagnsticos que realizam, atrelam as condies objetivas impossibilidade de,
sozinhos, alar condio de agentes formadores dentro da perspectiva de suas
disposies cognitivas iniciais. Isto se evidencia quando solicitam mais espaos de
formao ou um trabalho mais integrado com os especialistas.
O curso do SEPE, portanto, foi um encontro de agentes da Lei97 que possuem
foras diferenciadas no contexto da luta contra o racismo no espao escolar. Se por
um lado h convergncias de perspectivas entre esses agentes, como a crtica ao
eurocentrismo, a lacuna na formao e os desafios das prticas, por outro, h tambm
dissonncias justamente naquilo que podemos caracterizar como potencialidades de
transformao, ou seja, esto localizados em espaos de poder diferenciados na
sociedade e na educao e possuem potencialidades formativas e polticas limitadas
em funo do lugar que ocupam.
Neste sentido, formulaes e crticas na perspectiva anti-eurocntrica se
apresentam em suas falas, mas no to complexas como aquelas dos outros agentes
como os sindicalistas entendidos aqui como entidade coletiva e os formadores do
curso. Por sua vez, h uma clara conscincia das lacunas de formao histrica e
pedaggica diante das demandas propostas pela nova legislao.
O curso do SEPE parece ter estimulado mais essa conscincia, na medida em
que comearam a entender melhor as proposies tericas de contedo da Lei
10.639/03. Expresso disto so os depoimentos que enfatizam que o curso mostrou
que a frica existe, que temos que frisar que os egpcios so africanos, que a
histria africana no pode mais passar em branco ou que, mesmo no considerando
a Lei como fundamental para as transformaes sociais, descobriu-se que para se
lutar contra a discriminao social no basta falar s de classe social.
Nesta mesma perspectiva, os professores destacam muitos aspectos de
contedo em Histria da frica e relaes raciais que fortalecem o entendimento da
importncia do reconhecimento da diferena tnica nos currculos de Histria. Muito
embora poucos tenham tido influncia dos movimentos sociais negros, h um
reconhecimento de que a discusso e a presso social desses mesmos movimentos
tm um papel fundamental nestas reflexes que realizam.

97

Apresentei o significado desta formulao na introduo (Ver p. 34).

225
Portanto, h uma clara tenso vivida por estes professores entre suas formaes
iniciais e as novas demandas de aplicao da lei 10.639/03. Entretanto, as respostas
que apresentam, so mais complexas do que nossas suspeitas iniciais, pois, o
reconhecimento da diferena afrodescendente pela Lei 10.639/03 nos currculos de
Histria, no traz somente consequncias tericas referidas formao histrica ou
historiogrfica, traz tambm impasses, tenses e desafios que questionam suas
formaes e experincias pedaggicas. Aqui cabe uma outra considerao alm dos
estritos aspectos tericos de formao histrica desses professores.
Concordo com Valente (2005) que uma formao especfica no campo de
Histria da frica e das relaes tnico-raciais, conforme orienta e determina a Lei
10.639/03, no se desloca da necessidade de uma formao em geral dos
professores brasileiros, h tanto tempo reclamada, mas requer tambm a superao
do senso comum racial tendo em vista um embasamento na perspectiva de um
acerto de contas com toda a formao inicial e continuada recebida e cristalizada
(2005, p. 74). Ou seja, a Lei 10.639/03, na perspectiva dos professores entrevistados,
supe que se h que se dar conta de uma dimenso supra e infra estrutural da
formao docente.
Com isso quero enfatizar que, refletir sobre os desafios da formao docente
para aplicao da Lei somente no diagnstico simples de que possvel superar
nossas dificuldades com capacitaes, ou com iniciativas de produo de materiais
didticos, colocando estes a disposio dos professores, nos faz mopes diante das
complexas reformulaes que se deve realizar. Complexas no sentido de que, por um
lado, as novas formulaes histricas e historiogrficas em Histria da frica e
relaes raciais, colocam em xeque as formulaes apreendidas nas universidades e,
por outro, que estas formulaes devem ser pedagogizadas de uma forma pouco
realizada atualmente, ou seja, h uma proposta inovadora, do ponto de vista terico,
mas necessrio didatiz-la. Assim, se levarmos em considerao o que dizem os
professores entrevistados, parece que estamos apenas no incio de uma reformulao
terica no campo do conhecimento histrico e no campo do conhecimento histrico
escolar.
O que podemos concluir a partir dessas anlises que h um campo muito
amplo de possibilidades para que estes professores consigam efetivar no somente a
aplicao da Lei 10.639/03, mas tambm criar novas enunciaes no conhecimento
historiogrfico, alm do conhecimento histrico escolar, e de novos espaos para

226
essas enunciaes. Esse campo de possibilidades parece estar relacionado a trs
planos de reflexo.
Num primeiro plano de reflexo sobre a formao docente, a construo de
espaos de enunciao de uma nova viso historiogrfica na educao e no ensino de
Histria, depende de uma aliana com atores externos. E neste sentido, dentro do
contexto de acontecimentos e formulaes envolvendo o SEPE, os formadores e os
professores, h uma necessidade de articulao dos agentes de enunciao de novas
formulaes tericas. Em outros termos, um trip que possa anunciar a diferena
colonial e dar continuidade histrica s lutas dos movimentos negros e dos agentes
educacionais que sempre se envolveram com as lutas antirracistas na educao
brasileira.
Nilma Lino Gomes (2003), no seu artigo intitulado Educao, identidade
negra e formao de professores/as: um olhar sobre o corpo negro e o cabelo crespo,
publicado quatro meses aps a Lei 10.639/03 ter sido sancionada, prope uma
reflexo semelhante quando discute sobre as particularidades e possveis relaes
entre educao, cultura, identidade negra e formao docente.
Atravs de relatos e experincias sobre o corpo e o cabelo de pessoas negras
que freqentam sales tnicos em Belo Horizonte, a pesquisadora apresenta a questo
da esttica negra como elemento que est sempre presente na vida escolar. A partir
desses relatos, questionam-se as razes destes aspectos no serem ainda discutidos
nas escolas e na prpria formao docente. Por outro lado, vincula a questo da
identidade negra com a formao docente, ou seja, de que esta discusso deveria ser
um dos aspectos da formao profissional dos professores.
Suas afirmaes se baseiam nos diversos relatos de pessoas negras que
descrevem o lugar que seus professores ocupavam em suas experincias escolares,
como por exemplo, na afirmao positiva de uma identidade negra ou no reforo dos
esteretipos e da discriminao racial no espao escolar e nas interaes pedaggicas
em sala de aula.
Afirma ainda, que no aspecto da identidade negra, o corpo e o cabelo crespo
so dimenses bastante presente na memria escolar dos freqentadores de sales
tnicos. Neste sentido, faz uma crtica s prticas docentes que no percebem que o
fracasso, a timidez e os conflitos, revelam tenses raciais no espao escolar e
interferem na auto-estima de estudantes negros.

227
Nesta pesquisa, a autora aponta possibilidades, atravs da esttica negra, da
escola e dos professores criarem situaes positivas de aprendizagem a partir da
prpria diferena negra, sendo os sales tnicos um possvel aliado nesta tarefa
educativa.
Gomes, portanto, identifica a importncia da Lei 10.639/03, como um
dispositivo legal que pode contribuir para que escolas e professores possam construir
estratgias didticas junto com outros espaos no escolares, possibilitando inclusive
enfrentar os desafios da formao docente, j que a lei inclui um novo olhar sobre a
diferena e a identidade tnica, ausente por longos anos na formao profissional dos
docentes.
Num segundo plano de reflexo, h que se pensar na possibilidade desses
professores serem, na aliana com outros agentes formadores e por longos anos,
atores isolados num amplo contexto de resistncia e concepes arraigadas sobre a
cultura e a estrutura do pensamento racial brasileiro. Pensamos aqui, por exemplo, na
emblemtica afirmao da professora Giovana que afirma que as resistncias a esta
temtica racial nas escolas uma questo cultural, ou que a cultura no muda de
uma hora para outra e que, portanto, a existncia da Lei no garante sua
aplicabilidade automtica. Outras entrevistas sugerem opinies semelhantes, ou seja,
diante das resistncias dos outros atores envolvidos com a educao escolar, esses
professores podem estar se constituindo, mesmo construindo alianas por fora do
contexto escolar, como atores solitrios que realizam disputas tericas e pedaggicas
num trabalho quase de ssifo, pois, o reconhecimento que possam adquirir depende de
suas alianas no campo acadmico universitrio, pois este visto como legtimo
produtor de cincia. Fora desta rbita, na perspectiva da noo de racismo epistmico,
quase impossvel a possibilidade de legitimao.
Neste sentido, os professores entrevistados podem estar trilhando um longo
caminho de tenses formativas, pois vidos em tentar superar as dificuldades
subjetivas e objetivas para aplicao da Lei 10.639/03, podero estar sempre
buscando espaos de formao e ajuda na perspectiva de tentarem estabelecer uma
nova praxis pedaggica, pois, seus contextos de relaes sociais se formam tambm
no senso comum da cultura brasileira racializada e por que o espao escolar no est
organizado para a especfica promoo de pesquisas e produo de conhecimentos.
Um terceiro plano de reflexo a percepo e o reconhecimento de uma
diversidade epistmica no conhecimento histrico docente. Ou melhor, existiria por

228
parte de um conjunto significativo de professores de Histria a disponibilidade de
repensar epistemologicamente suas formaes tericas em termos plurais? Trata-se
de uma pergunta relevante se pensarmos que a interculturalidade crtica, na
perspectiva de superao da colonialidade do poder e do saber, requer o
reconhecimento da diversidade epistmica dos povos e culturas, num dilogo transepistemolgico entre a razo moderna e razo do outro, e no a simples constatao
da existncia de diversas histrias ou culturas (Mignolo, 2003a). Pelo que
observamos nas entrevistas, h uma predisposio inicial, entretanto, essa depende
das disputas tericas que se encontram em diversos espaos formativos, incluindo
necessariamente os espaos escolares.
Embora se possa trabalhar de forma terica e otimista com a possibilidade das
alianas entre movimentos sociais negros, intelectuais negros nos espaos acadmicos
e professores mais sensveis a uma nova perspectiva antirracista e anti-eurocntrica,
as possibilidades de um redimensionamento epistemolgico na formao histrica na perspectiva da diversalidade epistmica que significa a aplicao da
interculturalidade crtica - depende das foras em luta que esto atualmente tentando
intervir no cenrio educacional.
Essa uma reflexo importante nas polticas e nos debates sobre a formao
docente diante da Lei 10.639/03, pois, segundo Abreu e Mattos (2008), as Diretrizes
convocam os profissionais de Histria para uma ampla reflexo sobre a Histria da
cultura afro-brasileira, em suas dimenses de pesquisa e ensino. (p. 12). E nessa
esteira de reflexes, uma disputa se abre no campo epistemolgico, sociolgico e
historiogrfico dentro dos espaos de produo cientfica, tencionando mais ainda a
formao docente dos professores de Histria. Ou, parafraseando o professor Edson
Borges: uma disputa de poder e conhecimento que tambm significa poder.
Este contencioso debate bem formulado por Pereira e Silva (2007) quando
afirmam:
As questes conceituais, de esquemas e orientaes metodolgicas, e de formao de
expresso e contextualizao so desafios acadmicos fundamentais para consistncia
na implementao da Lei 10.639/03. Mas preciso ir alm. (...) (p. 76). A prxis de
educadores respaldadas na Lei e alimentadas por posturas engajadas e formao
adequada como os novos contedos propostos podem constituir-se no embrio de uma
profunda revoluo cultural no Brasil. De onde vir essa formao?(p. 83).

Exemplos destas disputas encontram-se em debates que alguns acadmicos

vm promovendo na perspectiva de enfrentamento terico contra uma avalanche de

229
formulaes e publicaes em prol da Lei 10.639/03. Essas publicaes, apesar de
terem alguns focos de discusso como a Lei, as polticas de Aes Afirmativas e o
Estatuto da igualdade Racial, abordam essencialmente a questo da identidade
nacional e os conceitos de raa, cultura, identidades e democracia racial.
Embora as Declaraes Internacionais e Nacionais no se pautarem mais na
interdio do povo negro, mas disponibilizam para todos um direito nas legislaes,
existem muitos crticos dessas que defendem que tais polticas romperiam com o
direito igualdade de oportunidades, trilhariam um caminho de racializao da
sociedade brasileira e acabariam por institucionalizar uma discriminao. Essas
reaes geraram muitas publicaes e entre elas destaco uma: Divises Perigosas:
Polticas Raciais no Brasil Contemporneo de Peter Fry e outros (2007).
Peter Fry (2007) ao criticar a Lei das Cotas, por exemplo, afirma que quando
o Estado obriga a pessoa a se autoclassificar racialmente, j celebra as divises
raciais:
O acesso s universidades era legalmente determinado pela capacidade dos candidatos
de chegarem a uma certa pontuao numa prova que ignorava o sexo e a cor (ou seja,
as caractersticas adscritas pela natureza) dos candidatos. (p. 158)

Outro estudo, de Jos Roberto Pinto de Ges (2007), por outro lado, indica a
existncia de idealizao caricatural e uma desinformao sobre o nosso passado, pois
estaramos diante do risco de nos tornarmos um pas de brancos e negros e trocando a
valorizao da mestiagem pelo orgulho racial. No que diz respeito obrigatoriedade
do ensino da Histria e cultura da frica e dos afrodescendentes na educao bsica
brasileira, as crticas contundentes partem de intelectuais como Salles Pereira (2008)
e Magnoli (2009).
Junia Salles Pereira (2008) questiona a Lei 10639/03 afirmando que esta pode
possibilitar a criao de essencialismos identitrios em torno da ideia de raa,
explicitando a tentativa de formulao da existncia de polarizao entre brancos e
negros que, segundo a autora, nunca existiu nos processos histricos nacionais:
Ao fazer desaparecer a possibilidade identitria da mestiagem, negando-lhe qualquer
positividade, a explicao contida nas recomendaes da Lei 10.639/03 vem
corroborar uma nova mistificao para a compreenso do Brasil e tambm,
evidentemente, para o campo do ensino de Histria: uma compreenso das relaes
sociais como conflito direto e deflagrado, em que se opem erroneamente a negritude e
a branquitude, vistas como incompatveis. O que nos parece inconcilivel a viso
solipsista que atribui negritude ou branquitude qualquer superioridade sobre as
demais formas identitrias, transformando seus componentes polticos em itens
curriculares do ensino de Histria. (Salles Pereira, 2008, p. 34)

230
Essa historiadora, ressalta ainda que h um tom poltico na legislao que no
leva em considerao as novas formulaes historiogrficas que problematizam
conceitos como raa, identidade, cultura, mestiagem e relaes raciais. Segundo a
autora, a Lei 10.639/03 promove representaes que propiciam uma interpretao da
cultura brasileira como cultura uniforme e as subculturas tnicas e raciais como
conjuntos fechados, homogneos e sem conflitos. Porm, Demtrio Magnoli (2009)
mais enftico. Fazendo a crtica queles que querem racializar a Histria brasileira,
este pesquisador da USP aponta que h uma mistificao da histria brasileira,
principalmente referente escravido, imigrao europeia e Histria da frica.
Afirma que alguns tericos ligados ao movimento negro ou as ONGs racialistas
inventam interpretaes enxergadas pelos culos da raa e que, formam o
arcabouo de uma nova maneira de contar a Histria do Brasil (2009, p. 333). Esta
nova maneira, para o pesquisador, est sendo difundida na escola, sob o selo da
verdade oficial, ou seja, pela Lei 10.639/03. Para o autor, na nova verso oficial
que reproduz alguns dogmas de reviso historiogrfica em curso existem:
(...) pressupostos da (...) existncia de raas, de uma Histria e de uma cultura afrobrasileira e, ainda, de uma Histria e uma cultura africanas. O primeiro pressuposto
implica uma abdicao: a escola no denunciar a raa como um fruto do racismo, mas
a tratar como entidade histrica e social. O segundo institui a figura dos afrobrasileiros, que seriam os sujeitos de uma Histria e os produtores de uma cultura. A
contrapartida implcita, mas inevitvel, a instituio das figuras dos euro-brasileiros
e dos nativos-brasileiros, que complementam o panorama racializado da sociedade
brasileira. O terceiro pressuposto condensa o paradigma do pan-africanismo, que
descreve a frica como ptria de uma raa. (2009, p. 334)

E em funo dessas formulaes, que para o autor essencializam a histria e a

identidade nacional, denuncia:
As escolas e os professores so chamados pelo poder de Estado a colidir de frente com
todo o movimento de ideias que produziu o conceito contemporneo de direitos
humanos, organizando uma pedagogia da raa. (2009, p. 335)

Sua crtica tambm se focaliza nos aspectos polticos, pois alm de afirmar que
a Lei 10.639/03 inscreve a raa nos sistemas de ensino, acusa os autores de
materiais didticos e alguns responsveis pela formao docente, de participarem de
uma rede que conecta o mundo acadmico com as ONGs racialistas, ou seja, eles
escrevem como militantes de uma causa, no como historiadores ou cientistas
sociais (2009, p. 335).
Assim, o que se pode constatar, nesta contenda terica e poltica, so disputas
epistmicas em torno de variadas questes conceituais que esto se aproximando dos

231
professores de Histria. Ento cabe a pergunta: estariam os professores de Histria da
educao bsica, e mesmo os professores que entrevistei, disponveis para esta
ferrenha batalha? Poderia responder que, em funo dos resultados das entrevistas, a
percepo e a disposio desses so muito incipientes e limitadas, em funo do lugar
de poder que ocupam.
Numa recente reflexo realizada no Grupo de Estudos sobre Cotidiano
Educao e Cultura(s) (GECEC) da PUC Rio, uma pesquisadora e professora de
prtica de ensino de Histria da UFRJ, se questionava: os professores reconhecem a
diversidade cultural, mas eles reconhecem a diversidade epistmica? Sua questo se
encontrava no contexto de discusso sobre o reconhecimento da diferena no espao
escolar, que parece atualmente encontrar certa ressonncia entre os professores em
funo das recentes formulaes acadmicas sobre currculo, diversidades e
identidades culturais. Entretanto, para esta pesquisadora, estes debates nas escolas
focalizam majoritariamente aspectos especficos, algumas vezes com vis
folclorizante, ou de simples reconhecimento e no da valorizao concreta da
diferena. Assim, seu questionamento aponta para mais longe, ou seja, teria que se
discutir tambm as formulaes do outro e do diferente em termos
epistemolgicos. Fato este que parece no ocorrer, mas tambm parece suscitar
muitas tenses.
Concordo com Carlos Moore (2007) que, um dos pressupostos contidos na
Lei 10.639/03, que de contar uma determinada Histria da frica silenciada por
longos anos, pode significar o estabelecimento de um novo estatuto epistemolgico
aos povos subalternizados e deslocar o foco de constituio e dinmica da prpria
formao do ocidente europeu e da nao brasileira. Esta perspectiva supe realizar
uma desconstruo que significa concretamente um profundo questionamento a uma
interpretao histrica hegemnica que perpetrou uma rejeio ontolgica do outro,
negou a diversalidade epistmica dos povos e culturas e invisibilizou a razo do
outro, no moderno e no europeu (Mignolo 2003a, Dussel, 2005).
Esse empreendimento, como vimos no captulo dois, mas principalmente nas
entrevistas com os professores de Histria, constitui um aspecto central de tenso,
desafio e questionamento nas formaes docentes desses sujeitos, que tem uma tarefa
estratgica de construir e pedagogizar um novo conhecimento histrico. A tenso est
posta, porm, a discusso da mudana de termos ou de contedos da conversa
epistemolgica no est dada. E nem sabemos se existir uma definio de campos

232
claramente definidos. No entanto, podemos constatar que os professores de Histria,
no seu horizonte atual, vislumbram somente a ponta do iceberg da profundidade
epistemolgica deste debate.

233

7.
Perspectiva e emergncia de construo de uma anlise
decolonial: Concluses?

(...) No preciso insistir sobre quo delicado o terreno que comeamos a pisar
(Giacomini, 2008, p. 93)

Aps esta caminhada de descrio e anlise de meu problema de pesquisa,

deixei para o final duas histrias de professores que testemunhei em 2005 e 2007 no
municpio de Maca, lugar onde trabalhei como professor do ensino mdio durante
dois anos e meio, e que me possibilitou compreender muitas das questes que discuto
e problematizo neste trabalho, sem contar o fato dessa experincia ter contribudo
para um amadurecimento acadmico e profissional.
No incio do ano de 2005, fui convidado para dar uma palestra sobre Histria
da frica para professoras dos anos iniciais em uma escola de periferia do municpio
de Maca. Era uma escola localizada em um bairro pobre, com crianas entre 6 e 10
anos de idade, majoritariamente negras e com professoras dedicadas, curiosas,
competentes e tambm negras.
Neste encontro tinha a tarefa de provocar um debate sobre a Lei 10.639/03 que,
segundo a coordenadora pedaggica que me convidou, era desconhecida pela maioria
das professoras. Iniciei ento, muito satisfeito com o convite e convicto que iria fazer
uma boa discusso, minha palestra apresentando muitas novidades que tinha
aprendido no curso de Ps-Graduao Lato-sensu em Histria da frica da UCAM,
em 2004. Novidades estas que, num certo sentido, tentavam desconstruir
esteretipos e vises preconceituosas sobre nossas razes africanas. Foram 50
minutos de exposio, com muitas imagens, mapas e referncias de especialistas no
tema. A dinmica combinada era que aps a exposio comearamos um debate.
Ao final, a coordenadora pedaggica agradeceu a exposio e abriu o debate.
Eis que, pela primeira vez, me dei conta de que as boas intenes que tinha para
contribuir numa formao docente foram desconstrudas pelas intervenes das
professoras. Foram cerca de dez intervenes que dialogaram comigo, mas que no
citaram, em nenhum momento, os contedos de minha exposio. Todas elas

234
relataram situaes de racismo na famlia, no bairro e entre elas. Nada sobre as
crianas nas quais eram responsveis no dia-a-dia da escola.
Uma das professoras, por exemplo, descreveu que quando estava grvida, toda
sua famlia torcia para que seu filho no nascesse com cabelo pixaim, com pele
preta e com nariz de batata. Isto porque ela era escurinha e seu marido
clarinho. Outra professora comentou em seguida que este tipo de episdio nas
famlias normal, pois todos ns somos misturados e que o racismo s existe na
cabea das pessoas ignorantes. E assim foram mais uma srie de falas e narrativas.
Aps estas falas, em que as memrias familiares foram ativamente mobilizadas,
reiniciei meio perdido uma discusso sobre o racismo na sociedade brasileira e os
mitos de uma suposta harmonia racial. Provocadas ento, muitas professoras reagiram
afirmando que o preconceito j veio da frica, pois l j existia escravido.
Depois de muitas falas sobrepostas, a coordenadora pedaggica encerrou o debate e
agradeceu a presena de todos.
Depois de alguns dias, me dei conta de que as professoras tinham muitas ideias
sobre o racismo no Brasil, mas tambm interpretei que elas me deram um recado:
como discutir a Histria da frica, o racismo, os preconceitos, se ns temos muitas
coisas para resolver, principalmente os preconceitos contra ns mesmos e contra
nossas crianas? Essa questo me perseguiu durante os anos subsequentes. E fui
amadurecendo a ideia de que para se discutir a Lei 10.639/03 com os professores, era
necessrio ir alm, ou seja, na complexidade da formao docente em termos
subjetivos e objetivos. Em outros termos, no basta ter a pretenso de capacitar os
docentes, urgente mobiliz-los para, como afirma Valente (2005), um acerto de
contas com toda a formao recebida. Mas, outro episdio ocorreu dois anos depois.
Acompanhando um grupo de professores de Histria que participava de um
curso de Ps-Graduao de Histria da frica em Maca, uma professora fez um
relato de avaliao ao final do curso narrando seus sentimentos aps participar de
uma aula sobre as contribuies musicais da religiosidade de matriz africana na
cultura brasileira:
Este curso despertou minha memria afetiva. Numa aula de um professor que trouxe os
ritmos africanos do candombl, com as cantigas dos orixs e os ritmos fortes dos
tambores, descobri que tudo isso tem a ver com minha formao. Aquilo me tocou
profundamente e me ajudou a perceber o que ser um profissional da educao.

A professora no pertence ao candombl, ela catlica e o seu relato no

pretendia emocionar os participantes. Mas, suas palavras emocionaram e mobilizaram

235
os presentes a falarem o quanto o curso contribuiu para reverem suas formaes
acadmicas e pessoais. Uns diziam-se mais tolerantes com colegas de profisso e
com alunos, outros, comearam a enxergar seus alunos negros a partir de uma
viso negra, enfim, uma sequncia de narrativas que no s corroboravam uma
nova perspectiva de conhecimento histrico, mas tambm uma nova postura subjetiva
e pedaggica diante das relaes tnico-raciais nas escolas. No tive oportunidade de
retornar a Maca para conversar com esses professores que participaram do curso,
mas nos contatos espordicos com eles por e-mail ou por telefone, h sempre o
sentimento saudosista de alguns, ou seja, de um tempo em que ns discutamos
profundamente nossas relaes com nossos prprios conflitos.
Essas duas experincias, apesar de ter presenciado outras, me faziam refletir
sobre o problema de minha pesquisa antes de iniciar meu doutorado na PUC Rio.
Pensava originalmente que, para tentar contribuir na aplicao da Lei 10.639/03, era
necessrio abrir uma ferida na formao docente, isto , problematizar
politicamente as relaes raciais no espao escolar com aes de formao
permanente e produo de material didtico alternativo, provocando assim, uma
guerra de movimento no cotidiano escolar e nas formaes profundamente
enraizadas nos esteretipos e nas concepes racialistas de grande parte dos
professores. Mas, depois de amadurecer um pouco mais no espao acadmico,
percebi que estava num caminho de prepotncia poltica e ideolgica e de uma
profunda ingenuidade analtica.
Entretanto, as experincias que vivenciei com os docentes deixaram marcas na
pele e na alma, e quando me deparei com os tericos do grupo
Modernidade/Colonialidade, percebi que mais do que uma guerra de movimento,
precisava mergulhar em processos histricos e sociolgicos muito complexos e
instigantes teoricamente.
As suspeitas que tinha e as dvidas que foram se forjando na dialgica dos
encontros com professores e com a teorizao de que a colonialidade constitutiva
da modernidade (Mignolo, 2005, p. 75), apontaram para o problema da presente
pesquisa de que a Lei 10.639/03 mobiliza tenses, desafios e inquietaes na
formao docente, extremamente profundos e complexos.
Quando abordo o problema de quais seriam as tenses na formao docente
para aplicao da Lei 10.639/03, problematizo o confronto que as abordagens
explicativas e interpretativas propostas pelos formuladores da nova legislao tentam

236
mobilizar para a reverso da perspectiva racialista na educao brasileira, pois, este
confronto traz embutido dimenses polticas, epistemolgicas e identitrias. E de
forma quase insolvel e duradoura, estabelece conflitos e o equilbrio de foras entre
diversas perspectivas de anlise sobre as relaes raciais no espao escolar e na
sociedade brasileira.
Na interpretao que compartilho com os formuladores da Lei 10.639/03,
entendo que a intencionalidade desta, como visto, decorrncia de um amplo
movimento social e historicamente construdo. Ganha fora a partir de uma rede de
relaes institucionais, polticas e acadmicas que pretende mobilizar novas
perspectivas de interpretao da histria brasileira e desconstruir noes e concepes
racialistas e naturalizadas no currculo e na formao docente. Entretanto, esta
intencionalidade no est sendo concretizada como esperado pelos sujeitos que se
transformaram em agentes da Lei. Mais do que a resoluo de uma oposio
existente entre racialismo e antirracialismo, o que se estabelece um estado de tenso
na formao docente, pois h uma intencionalidade objetiva, mas, as condies para a
soluo de um conflito so extremamente problemticas, s vezes insolveis, e que
pode se situar numa longa temporalidade. Entretanto, enquanto aposta terica e
poltica, que assumi a perspectiva de que h uma possibilidade de construo de um
pensamento outro sobre a histria social brasileira atravs, mas no s, da
reeducao das relaes tnico-raciais proposta na Lei 10.639/03.
Esta nova legislao, somada as pretenses de alguns agentes do Estado,
assume novas abordagens interpretativas sobre a identidade nacional com alguns
pressupostos no-eurocntricos, pois claramente prope ampliar o foco dos currculos
no se tratando de substituir um foco eurocntrico por um africano. Associa nao
democrtica com o reconhecimento da diferena racial e tenta estabelecer uma
perspectiva de relaes interculturais nos processos educacionais, na medida em que
declara que a educao das relaes tnico-raciais impe aprendizagens entre brancos
e negros, trocas de conhecimento para construo de uma sociedade justa, igual e
equnime. Os sujeitos para esta tarefa, segundo a legislao e os agentes do Estado,
so os docentes que devem incorporar uma perspectiva de reconhecimento da
diferena racial na histria brasileira, adotar prticas de valorizao da luta
antirracista, desconstruir o mito da democracia racial e, um dos aspectos mais
relevantes, incorporar uma nova perspectiva historiogrfica que considere os

237
africanos e seus descendentes no Brasil, como sujeitos histricos em oposio ao
estabelecido por longos anos de formao histrica e historiogrfica.
Neste sentido, pode-se constatar que as propostas e as aes possibilitam a
emergncia de produo e introduo de epistmes invisibilizadas e subalternizadas
pela colonialidade europeia. Tentar, por exemplo, fazer aflorar nos currculos e na
formao dos professores de Histria a constatao de que as culturas e as sociedades
africanas tiveram uma influncia cientfica, tecnolgica e poltica na constituio da
nao brasileira , de fato, forjar a desconstruo das bases epistemolgicas do papel
civilizatrio dos africanos escravizados no Brasil. Isto, segundo Mignolo (2003a),
significa pensar a partir das margens e das experincias criadas pela colonialidade do
poder, ou seja, a partir da diferena colonial.
A diferena colonial ou o pensamento crtico de fronteira, pressupe um olhar
sobre enfoques epistemolgicos e sobre subjetividades subalternizadas. pensar e
propor uma razo subalterna, transformando aquilo que foi pensado at ento, como
simples objeto de estudo, em conhecimento que tem um lcus de enunciao. Os
denominados agentes da Lei que se encontraram no curso do SEPE, assumem o
desafio de contar e aprender uma histria outra e fazer dela um elemento de novas
perspectivas polticas, epistemolgicas e identitrias nos processos educacionais.
Entendo que a Lei 10.639/03, enquanto possibilidade, pode criar estas
condies para a transformao das relaes de subalternidade na educao brasileira
numa perspectiva de pedagogia decolonial. Mas, isto requer o entendimento de que
ocorrero disputas, conflitos, negociaes e a produo de novas enunciaes e
espaos de enunciaes. Entretanto, como demonstrado nas descries e anlises
desta pesquisa, esse processo se situa num complexo contexto em que a colonialidade
do poder, do saber e do ser ainda so hegemnicos, mas no totalmente
impenetrveis, pois depende do equilbrio de foras entre os agentes produtores de
um pensamento liminar.
Neste sentido que a colonialidade, como uma das categorias interpretativas
desta pesquisa, se mostra relevante nos seus trs diferentes nveis (do poder, do saber
e do ser) para se pensar as tenses da formao dos professores de Histria.
No nvel da colonialidade do poder h um enfrentamento poltico de fundo para
se pensar nas mudanas curriculares e na formao docente da rea de Histria. H a
necessidade que o movimento poltico em torno da Lei se faa eficaz para que o
Estado e a sociedade brasileira reconheam a diferena colonial. Neste sentido, h um

238
confronto de poder de longa temporalidade nos espaos dos movimentos sociais ou,
como afirma uma das teses do SEPE realizar uma importante disputa ideolgica
(Cadernos de Teses do XI Congresso do SEPE, 2005, p. 26). Por outro lado, na
perspectiva dos diversos atores do SEPE h uma conscincia de que o investimento
na formao docente para as questes raciais no acontecer somente pela ao do
Estado, faz-se necessrio que ela tambm seja tomada como uma reivindicao
poltica da categoria docente. Nos espaos acadmicos h igualmente esta percepo
na fala de um dos formadores quando afirma que a produo da intelectualidade
negra no est comeando a interferir somente na produo de conhecimento, mas
tambm nas relaes de poder. E as reaes no campo acadmico so muito duras e
fortemente visibilizadas na grande mdia. Nos sistemas de ensino, onde se encontra o
grande contingente de professores, a percepo desta perspectiva bem ilustrada na
afirmao de uma professora quando diz que a Lei precisa fazer sentido, pois, o
objetivo lutar contra o racismo.
Nestes diversos espaos, a diferena racial enquanto categoria interpretativa,
ainda foco de muitos questionamentos e conflitos polticos. As disputas esto dadas,
mas o equilbrio entre as foras polticas ainda pendem para o lado de uma concepo
universalista e eurocntrica na luta antirracista.
Outro aspecto em relao a colonialidade do poder a ao dos agentes que
esto inseridos no Estado brasileiro. A reflexo sobre este aspecto requer a
problematizao histrica de que o Estado e os sistemas de ensino no so, em si,
sensveis questo da diferena racial como so os movimentos sociais. Apesar dos
avanos significativos em torno desse reconhecimento, expressos na criao da
SEPPIR, da SECAD no MEC e suas polticas de formao e dos inmeros
documentos e textos chancelados pelo Estado, no h uma correlao de foras
favorveis aos agentes que claramente se contrapem as relaes de poder
racializadas.
Esse entendimento crucial na medida em que, em primeiro lugar, a lei
decorrncia das prticas sociais e polticas, ou seja, no a lei que funda as prticas,
mas o inverso e, em segundo lugar, que a partir da dinmica dos movimentos
negros, da conscincia histrica e poltica dos afrodescendentes que a escola e o
Estado podero se alimentar de uma outra perspectiva.
Mignolo (2003a) afirma que, em princpio, o Estado no possibilita refletir a
partir da diferena colonial, pois a colonialidade do poder est embutida no Estado e

239
como tal reproduz a diferena colonial e reprime as possibilidades de pensar a partir
dela (p. 357). Entretanto, no Brasil, com a incorporao de diversos sujeitos polticos
pelo governo federal, desde 2003, abriu-se uma pequena brecha que apenas
possibilitou aes pontuais no campo da diferena racial nas polticas educacionais,
para fazer emergir reaes s condies de vida cotidiana criadas pela globalizao
neoliberal (Mignolo, 2003a, p. 410).
Parece que h uma conquista parcial do direito histria por parte dos
afrodescendentes, porm, esta depende tambm para sua continuidade, de uma
disputa poltica. Alguns agentes j percebem isto quando propem a formulao de
que a formao docente seja um eixo estratgico de poltica de Estado, apontando-a
num plano de implementao da Lei 10.639/03, como principal aposta (Brasil,
2008).
Neste sentido, quando Walsh (2007) afirma que a decolonialidade no
simplesmente um projeto tnico, muito menos um projeto de poltica da diferena,
mas sim um projeto de existncia e de vida, o que podemos constatar que a Lei
10.639/03 se insere tambm numa disputa global de poder. As polmicas atuais em
torno do Estatuto da Igualdade Racial, do Programa Brasil Quilombola e das Polticas
de Aes Afirmativas, so tambm expresses paralelas dessa disputa. Ao lado das
mobilizaes em torno da Lei 10.639/03, estas intenes vm explicitando que um
novo lugar social de poder deve ser construdo para os afrodescendentes. Entretanto,
no campo da educao e da formao docente, nos encontramos somente num
perodo de gestao dessa perspectiva outra. Ou, como bem argumenta Walsh
(2007) quando diz que esta proposio est em processo de construo nos sistemas
educativos, pois devemos levar em considerao a complexidade de pensar e
conceber uma poltica cultural que envolva no apenas os espaos educativos
formais, mas tambm as organizaes dos movimentos sociais.
Dentro do SEPE h confrontos de concepes polticas e tenses em torno da
melhor maneira de se encaminhar a discusso racial, entretanto, no que se refere aos
formadores do curso de extenso, h uma clara conscincia de que as disputas
epistemolgicas, historiogrficas e polticas, somente sero efetivas se houver uma
aliana com os movimentos sociais. E, nesta aliana, o que se realiza so apostas e
contribuies intelectuais, pois seus graus e intensidade de interveno efetiva se
restringem ao espao acadmico, que um espao da estrutura de Estado.

240
Situao semelhante ocorre com os professores de Histria, porm num grau e
intensidade extremamente diferenciado, pois alm de enfrentarem as estruturas de
poder nos sistemas de ensino, as outras dimenses da colonialidade so mais
acentuadas como os alunos que se educaram a partir de parmetros racistas, as
condies sociais desumanas de alguns estudantes ou as condies de precariedade
do exerccio do magistrio, forando-os a estarem permanentemente em posies de
acirradas e duras condies de subalternidade.
Maldonado-Torres (2007a), afirma que no h transformao social sem
transformao epistmica e este um elemento de tenses e desafios nas polticas
pblicas de formao docente. Aqui entramos no nvel da colonialidade do saber.
A menos de trs dcadas Carlos Hasenbalg (1979) apresentou suas pesquisas
sobre desigualdades raciais que, segundo Pereira (2006), representaram uma ruptura
intelectual com as interpretaes majoritrias nas cincias sociais brasileiras. Com o
argumento de que a explorao de classe e a opresso racial se articulam como
mecanismo de explorao do povo negro, se radicalizou a crtica ao mito da
democracia racial, enfatizando-se a existncia de um racismo estrutural. Porm, no
contexto histrico brasileiro em que os mecanismos de negao a outras histrias no
europeias foram bastante eficientes, negando o legado civilizatrio afrodescendente,
isto , a colonialidade do saber como uma das matrizes da formao identitria
nacional, menos de trs dcadas de elaborao terica, ressignificao de categorias
interpretativas sobre a nao ou a constituio de novos sujeitos que produzem
conhecimentos subalternos, ainda no significaram um profundo questionamento a
geopoltica do conhecimento como fundamentado por Mignolo (2003a).
Florestan Fernandes (1978), com suas pesquisas sobre relaes raciais, abriu
um importante caminho no desenvolvimento de uma crtica epistemolgica mas, no
seu tempo, ainda no era possvel perceber a possibilidade de uma crtica mais
profunda como atualmente. Foi necessrio uma nova conjuntura internacional dos
processos de independncia dos pases africanos, a luta pelos direitos civis norte
americanos, a emergncia de uma nova conjuntura histrica nas lutas do movimento
negro e as novas condies histricas que possibilitaram a ascenso de intelectuais
negros nos espaos acadmicos e governamentais, para que uma crtica mais
contundente ao mito da democracia racial possibilitasse a abertura das condies de
reviso de conceitos e teorias acerca das relaes sociais, do racismo e da prpria
interpretao hegemnica sobre a identidade nacional.

241
Percebe-se que nos ltimos quinze anos h uma considervel reflexo
ascendente, acadmica e poltica, que est forjando uma profunda reviso crtica dos
postulados que afirmam a existncia de uma harmonia racial e uma reviso
historiogrfica sobre o papel civilizatrio dos povos africanos na constituio da
nao brasileira. Esta discusso, encampada por agentes acadmicos e militantes
negros, comeam a constituir pequenos espaos na estrutura do Estado brasileiro,
forjando, por sua vez, algumas iniciativas de polticas governamentais.
Este movimento abre a possibilidade de questionamento importante daquilo
que Lander (2005) afirma sobre a eficcia naturalizadora dos conhecimentos locais
modernos (europeus), pois, na medida em que pem em evidncia histrias coloniais
apagadas pela colonialidade do saber, as interpretaes hegemnicas sobre a
identidade nacional so reveladas como uma das matrizes fundamentais de uma
geopoltica do conhecimento.
Os processos de construo da Lei 10.639/03 e as dinmicas sociais que as
envolvem na tentativa de sua implementao, apontam a possibilidade de uma outra
lgica de produo histrica da diferena colonial. Isto se constitui na medida em que
a discusso epistemolgica, que vrios agentes da lei tentam fomentar, gira em torno
da crtica histria eurocntrica. Assim, ao que parece, os processos, as dinmicas e
os movimentos para sua implementao, abrem um momento de fissura no
imaginrio dominante enquanto pensamento liminar.
A intencionalidade dos agentes da Lei e no a Lei em si, proclama nas mais
variadas formas, a desconstruo e reconstruo de conhecimentos histricos, mas
tambm reivindica, atravs de uma suposta razo de estado, o conhecimento de
outros regimes de historicidade, outras lgicas de relaes sociais, de produo de
conhecimento e de novas abordagens metodolgicas sobre a realidade brasileira.
Como afirma Moore (2008), um novo olhar objetivo sobre a frica se converte
numa exigncia pragmtica, acadmica, cultural e poltica (p. 209). Neste sentido, h
explicitamente uma intencionalidade de mudana conceitual sobre a formao do
povo brasileiro e h uma perspectiva em construo em que o eurocentrismo passa a
ser o problema e no a soluo. Entretanto, cabe uma interrogao: a Histria do
Brasil est ficando menos eurocntrica com estes movimentos?
Um importante estudioso das relaes tnico-raciais e conhecedor da realidade
africana, Antnio Risrio (2007), afirma peremptoriamente que sim. O autor nos diz
que h, nos ltimos 20 anos, uma nova Histria oficial do Brasil (p. 389) que

242
desbancou desde o final da dcada de 1970 nossa velha histria do discurso
celebratrio da colonizao portuguesa (p. 389). Afirma ainda que: o que vemos
hoje uma prxis escolar pedaggica, que se alimenta da linguagem historiogrfica
agora dominante (p. 389). Este autor est se referindo aos avanos nas pesquisas
historiogrficas dos ltimos anos que, como vimos no captulo dois, colocam em cena
os subalternizados pela colonialidade europeia. Mesmo concordando com este autor,
principalmente quando afirma que h que se ter cuidado com certos esteretipos
denunciativos do papel dos europeus na colonizao das Amricas e da frica,
considero que suas argumentaes devem ser relativizadas, pois vivemos um
processo de transio e no de uma nova viso oficial.
Quando descrevia e analisava os formadores do curso, esses demonstravam as
suas preocupaes com o debate historiogrfico e com as relaes de poder dentro
das instituies acadmicas. Assim, uma nova viso da Histria do Brasil est ainda
em formao, em disputa e, dependendo do jogo de foras entre os sujeitos
envolvidos, a tenso nestas disputas no ser resolvida a curto e medio prazo.
O que de fato parece que este movimento quer provocar um deslocamento
terico e conceitual na interpretao da histria brasileira, representando um novo
imaginrio que antes percorria da frica desconhecida s senzalas e, agora, um
retorno uma frica como razo subalterna ressignificada.
Quando argumento nesta perspectiva, evidencio o fato de ser notrio que a
reflexo racial no Brasil, que envolve aspectos historiogrficos e epistemolgicos,
no se delineou a partir de autores europeus, mas fundamentalmente a partir de
sujeitos coletivos subalternizados pela colonialidade do poder e do saber. Muitas das
categorias de anlise e das teorizaes sobre as relaes tnico-raciais contidas nas
Diretrizes Curriculares foram forjadas pelos movimentos negros e pela
intelectualidade negra.
Entretanto, nestes movimentos identifico dois riscos que compem este cenrio
de disputas epistemolgicas: o primeiro diz respeito ao fato de que a Lei 10.639/03
seja um mero instrumento de integrao, isto , que abre um espao para que haja
uma representao tnica na formao histrica das novas geraes e no para que
haja mudanas epistmicas no conhecimento historiogrfico e histrico escolar. Aqui
cabe recordar as preocupaes de Walsh (2003 e 2009), segundo a qual, no basta
uma mera incluso de novos temas nos currculos ou nas metodologias pedaggicas,
que hoje se expressa em algumas teorias multiculturais como forma somente de

243
incorporar as demandas e os discursos subalternizados no aparato estatal em que o
padro epistemolgico eurocntrico e colonial continua hegemnico.
O segundo risco deriva do fato de que a intencionalidade da Lei, pelos agentes
mobilizadores, pode se configurar como mero movimento intelectual sem bases
polticas slidas, na medida em que descarte o fato de que transformar as instituies
formadoras mudar as mesmas instituies que nos formaram por dezenas de anos.
Portanto, h o risco do entendimento de que as lutas por significados sejam resolvidas
somente no terreno epistemolgico, sem levar em conta as relaes de poder dentro
das instituies, do estado e da sociedade.
Estes riscos so percebidos por alguns agentes da lei, mas suas anlises e o
encontro que mobilizam entre as novas perspectivas crticas do pensamento social e a
nova historiografia da escravido, ainda no so suficientes para deslocar, a mdio
prazo, a hegemonia histrica da colonialidade do saber e a eficcia naturalizadora dos
conhecimentos modernos europeus. Em outras palavras, mesmo com os movimentos
dos formadores do curso do SEPE, dos sindicalistas ou das sensibilidades antieurocntricas dos professores, a geopoltica do saber possui um forte brao
institucional nas interpretaes historiogrficas eurocntricas.
Apesar dos espaos conquistados pela intelectualidade negra e seus aliados,
ainda nos encontramos num momento de reivindicao de um lugar para a produo
de conhecimentos histricos, estamos exercendo e experimentando uma espcie de
exerccio de rebeldia contra conceitos assentados (Macedo et al, 2009, p. 78) e, no
caso da formao docente com a Lei 10.639/03, tentando construir uma nova
experincia onde o julgamento de nossa formao anterior passa por um outro
patamar epistemolgico. Enfim, tenses e desafios essenciais no campo da
colonialidade do saber.
O nvel da colonialidade do ser um dos mais complexos desta reflexo. Nesta
pesquisa, ela aparece como um elemento de muita tenso e desafio para os
professores de Histria na relao pedaggica nos seus contextos escolares.
A intencionalidade da Lei, atravs do reconhecimento da diferena
afrodescendente, significa essencialmente lidar com conflitos e confrontos identitrios
com uma ideologia racialista hegemnica que forja uma relao com a realidade
brasileira. uma dimenso do ser que envolve um longo processo histrico de
formao de identidades subalternizadas sob a hegemonia de uma herana colonial.
Neste sentido, para aqueles que se pretendem ser agentes da Lei, o enfrentamento

244
contra o modelo europeu de construo de identidades, requer a incumbncia de,
durante longas geraes, demolir esteretipos e preconceitos que povoam as
abordagens sobre culturas e identidades de alunos e professores negros e no negros.
Assim, alm dos contedos e suas implicaes na construo do conhecimento
histrico, a Lei 10.639/03 parece estabelecer, se implementada como defendem os
seus agentes, um impacto profundo nas subjetividades e nas identidades de pessoas
negras e brancas no espao escolar. So as subjetividades de pessoas negras e brancas
que esto e sero postas em discusso na escola bsica. Dois aspectos explicitam esse
impacto e complexidade: a nova realidade educacional de escolarizao em massa e o
enfrentamento poltico contra o mito da democracia racial.
Nos ltimos anos, as discusses sobre conhecimento e educao tornaram-se
mais complexas e esto desafiando a reflexo pedaggica a compreender e apresentar
alternativas formao docente. Esse desafio se apresenta muito em funo dos
contextos escolares cada vez mais massivos e com um pblico diferenciado dos
padres ensinados pela/na formao docente de anos anteriores. Assim, na relao
pedaggica, apresenta-se a questo dos limites sociais, culturais, ideolgicos e, na
emergncia de uma mobilizao em torno da Lei 10.639/03, os limites tnico-raciais
da formao docente.
Os desafios de uma escola cada vez mais massiva, com pblicos diferenciados,
ritmos de aprendizagens diversas, que trazem ao interior da escola problemas sociais
cada vez mais acentuados, ou ainda, contradies e conflitos raciais que esto cada
vez mais expostos na sociedade brasileira, revelam dramaticamente que as lgicas das
atividades pedaggicas e docentes nem sempre coincidem com as dinmicas da
formao inicial. Assim, a diversidade e as diferenas identitrias e tnico-raciais se
apresentam com fora, colocando em cheque a formao docente.
Na escola massiva, os professores so mobilizados a desvelarem-se enquanto
sujeitos scio-culturais, nas suas corporiedades, nas suas historicidades, nos seus
relacionamentos subjetivos, nas suas linguagens etc. As novas identidades estudantis
que se apresentam, esto comeando a estabelecer um confronto com a cultura
escolar hegemnica (modos de regulao, regimes de gesto e produo simblica)
amalgamadas para resistir aos novos contedos, novos significados ou novas
perspectivas de reconceitualizaes identitrias ou tnico-raciais. Neste sentido, a
escola e os docentes esto sendo desafiados a uma tarefa quase colossal, pois devem
aprender a educar alunos diferentes e permitir-lhes outra imagem, diferente daquela

245
padronizada, estereotipada e racializada.
No entanto, a intencionalidade dos agentes da Lei 10.639/03 e o fato de tentar
criar novas abordagens pedaggicas, podem significar uma crtica a prpria formao
inicial, ou prescindir de referenciais formadores da prpria identidade profissional.
Isto requer desprendimento, estabelecer conflitos e redefinir identidades.
O que vimos nesta pesquisa uma pequena amostra desse contexto, reveladas
nas percepes dos organizadores do curso quando afirmavam que discutir Histria
da frica desperta as sensibilidades docentes em relao s identidades tnicas de
seus alunos e no somente ao contedo histrico, reveladas tambm entre os
formadores nas suas afirmaes sobre as dificuldades de uma discusso sobre o
diferente e o outro que incomoda e nos faz pisar em ovos, ou enfim, reveladas
entre os professores de Histria, que condicionam, de certa forma, uma aplicabilidade
da Lei uma luta contra as condies de subalternizao de seus alunos cada vez
mais acentuadas. Entre os professores, a dimenso da colonialidade do ser
extremamente problemtica, pois tentar aplicar a Lei parece colocar em evidncia que
a discusso sobre o racismo pode provocar reaes intensas, tais como a dor, a raiva,
a tristeza, a impotncia, a culpa, a agressividade etc., sem contar o fato de que a
escola no somente um espao de construo de conhecimentos, mas tambm de
relaes interpessoais. Enfim, h uma percepo generalizada de que a Lei mobiliza
uma questo delicada nas relaes sociais brasileiras que, historicamente, sempre se
pautou pela negao das tenses e confrontos de toda ordem.
O mito da democracia racial um outro aspecto de confronto e tenses num
contexto hegemnico da colonialidade do ser.
Como verificamos no captulo um e dois, a situao do negro aquela de refm
de um sonho de embranquecimento, de um desejo de fazer aquele passing em direo
cultura branca. Para Munanga (1999), o negro teve sua identidade (referindo-se as
suas razes africanas) impedida de se manifestar. A presso psicolgica sobre ele se
estabelece no momento em que toma conscincia de que sua invisibilidade aumenta
em razo da cor de sua pele, da mais clara mais escura. Por outro lado, de acordo
com Maldonado-Torres (2007b), o mito da democracia racial um produto da mesma
matriz conceitual europeia e do poder moderno. Para ele, existe numa ontologia
colonial (p, 2) em que h graus e formas do ser diferenciados, mesmo entre
humanos. E este imaginrio construdo o que o mito da democracia racial tenta
encobrir, apelando ideia de que a realidade da mestiagem anula tal hierarquia do

246
ser e ignorando as distintas formas em que estas hierarquias do ser se mantm,
incluindo tambm os mestios.
Assim, se h um mito de origem da sociedade brasileira, baseado na harmonia
das trs raas, onde da dupla mistura biolgica e cultural brotou lentamente o mito
da democracia racial, se consolidou na sociedade que a identificao racial negra
deveria ser evitada e, por outro lado, afirmada a sua negao, ou seja, o discurso da
mestiagem.
Segundo Munanga (1999), o discurso da mestiagem foi uma estratgia
inteligente das elites para evitar, tanto o aparecimento explcito do racismo, quanto a
dominao cultural branco-europeia. O mulato, afirma o autor, nasce de uma relao
imposta pelo branco sobre a mulher negra e ndia. Neste sentido, estabelece-se, desde
a colnia, um contingente populacional mestio grande que cumpriu um papel
intermedirio na sociedade com tarefas econmicas e militares na opresso aos
africanos escravizados e seus descendentes. Esse fator crescente de miscigenao
imposta exerceu direta influncia no pensamento social brasileiro e no imaginrio
popular. A decorrncia desses movimentos foi a ideia de que a diferena entre grupos
tnicos no se constitui como fator de desigualdade.
Em grande parte de nossa literatura educacional nos ltimos anos, este um
dos fatores de grandes desafios e tenses para reverso do quadro de desigualdades
raciais na educao. E, no percurso de minha investigao, o enfrentamento ao mito
da democracia racial aparece como um desafio e um aspecto que tenciona os
professores na relao com seus estudantes e colegas de profisso. Nos vrios
exemplos expostos por eles, fica evidente que a afirmao de uma condio racial
diferente daquela construda sob a hegemonia branca estabelece conflitos subjetivos.
Pois, o que se defende com a nova proposta de reeducao das relaes tnico-raciais
so novas identidades e legados histricos que questionam um passado em que
africanos e seus descendentes eram considerados mercadorias, sem histria, sem
nao, sem lei, ou no pior dos casos, pertencentes a tribos, supersticiosos e
primitivos.
Segundo o parecer do CNE que fundamenta teoricamente a Lei 10.639/03, a
relao entre histria e identidades muito sutil quando falamos de relaes raciais
no contexto educacional brasileiro, pois h que se considerar que preciso lembrar
que o termo negro comeou a ser usado pelos senhores para designar pejorativamente
os escravizados e este sentido negativo da palavra se estende at hoje (Brasil, 2004,

247
p, 7).
Apesar dos variados movimentos acadmicos e sociais dos ltimos anos, que
ressignificaram terminologias, h termos, conceitos e construes identitrias que
ainda estabelecem hierarquias raciais, promovem excluses, invisibilizam negros e
negras no espao escolar, na medida em que no so reconhecidos em suas
especificidades consideradas fora de um padro de humanidade ou afirmada uma
abstrata democracia racial em funo de uma mestiagem ontolgica (MaldonadoTorres, 2007b).
Alm disso, a perspectiva de releitura das histrias africanas e dos
afrodescendentes afeta no somente a subjetividade de um setor da populao, mas
tambm daqueles denominados brancos. Nesta reflexo, abre-se a possibilidade de
uma reflexo histrica e pedaggica sobre o conceito de branquitude (Bento, 2002)
que significa a produo de uma identidade racial que toma o branco como padro de
referncia de toda uma espcie e, em contrapartida, constri-se um imaginrio
negativo sobre os no brancos, que solapa identidades, danifica a auto-estima e culpaos pela discriminao que sofrem.
Enfim, mais um aspecto de tenso, de reviso de conceitos j consolidados e
que coloca em evidncia um acerto de contas ao nvel do ser, do ser subalternizado
pela colonialidade. Subalternizao esta que ignora ou nega a existncia de histrias e
identidades invisibilizadas por uma geopoltica do conhecimento.
Fanon (2005) afirmava que a descolonizao realmente uma criao de
homens novos, pois a desvalorizao das histrias dos colonizados, distorceu,
desfigurou e aniquilou as identidades dos oprimidos. Neste sentido, mesmo com as
novas teorizaes acadmicas em torno da reflexo sobre histria e identidades na
nova historiografia social da escravido ou at mesmo das reconceitualizaes
promovidas pelo movimento negro e por diversos agentes acadmicos no campo do
pensamento social brasileiro, h um enfrentamento simblico referente ao prprio ser,
prpria identidade dos afrodescendentes que compem um amplo espectro da
populao escolarizada. E aqui, os professores de Histria podero, por longos anos,
viverem as tenses e os desafios na denncia do racismo, na afirmao da existncia
de diferentes identidades histricas e na afirmao e reconhecimento de outras formas
de ser, pensar e existir. Como vimos na descrio e anlise das aes dos sujeitos
envolvidos no curso do SEPE, h um longo caminho a percorrer e h uma
conscincia de que estamos vivendo um tempo diferente nas escolas para qual muitos

248
docentes no esto preparados.
A lgica da colonialidade, que significa a expresso conjunta dos seus trs
nveis (poder, saber e ser), relevante para pensarmos os processos, dinmicas,
tenses e desafios da formao dos professores de Histria, diante de uma tentativa de
implementao de uma nova poltica pblica que mobiliza questes polticas,
epistemolgicas e identitrias.
A Lei 10.639/03 parte de um processo que est possibilitando um
questionamento que constitui o centro dos debates dos autores decoloniais, a crtica
epistemolgica ao eurocentrismo. Sabemos que esta postura crtica no se constitui
enquanto novidade no cenrio acadmico internacional e brasileiro. No entanto, a
concreticidade pedaggica das aes dos agentes da Lei, as mobilizaes dos
movimentos negros e as iniciativas governamentais, colocam a questo da diferena
racial como um dos aspectos mais debatidos e questionados na educao brasileira
atual.
No h dvidas de que nos ltimos anos o movimento de renovao do
pensamento e da prtica educacional tem sido marcado pelos movimentos sociais, e
nesta esteira, a educao tem sido uma das reas em que existe relevantes
experincias e produo terica dos movimentos negros brasileiros, como
observamos no captulo dois. Neste sentido, possvel afirmar que h um lcus de
enunciao de experincias e conhecimentos que no provem somente do mundo
acadmico e muito menos dos conhecimentos eurocntricos. Oliveira (2006) constata
isso e chega a afirmar que a Lei 10.639/03 vem tendo um potencial para mobilizar
os meios escolares, muito maior, do que as teorias pedaggicas que a precederam.
(p, 158).
Os movimentos negros tm uma histria, um percurso e uma trajetria que
acumulou experincias e contribuiu decisivamente para por a questo da diferena
racial no centro das atuais polticas educacionais de Estado. Para tal empreendimento,
atravs do Parecer do CNE, os movimentos negros e a intelectualidade negra
formularam noes e conceitos que podem introduzir uma nova perspectiva de
identidade nacional e um novo imaginrio social sobre as relaes tnico-raciais para
as novas geraes.
Toda esta movimentao nos aproxima das formulaes do grupo
Modernidade/Colonialidade, pois os movimentos negros ressignificam noes e
conceitos demarcando uma diferena colonial, ou estabelecendo um pensamento

249
crtico de fronteira, na interseo com as novas elaboraes acadmicas no campo da
historiografia brasileira e do pensamento social brasileiro. Em outros termos, h uma
tentativa de introduzir, nos espaos escolares, ideias nascidas da experincia da
colonialidade.
Pensar a partir da fronteira e sob a perspectiva da subalternidade, no uma
novidade no pensamento educacional, pois Paulo Freire (1987) h dcadas nos
apontou pistas e proposies. No entanto, o que se coloca em perspectiva com a Lei
10.639/03 so as possibilidades de visibilizar as lutas dos subalternizados pela
colonialidade do poder/saber nos espaos escolares, possibilitar o reconhecimento de
que existem outras lgicas e formas de pensar e conhecer e que possvel um dilogo
intercultural crtico entre as diversas produes de conhecimento.
Neste sentido, a interculturalidade crtica, que parte da experincia da
colonialidade, que no baseada em legados eurocntricos e tem sua gnese fora da
territorialidade europeia, um outro aspecto que parece permear as intenes dos
agentes da Lei 10.639/03. Pois, o que se pretende visibilizar primeiro as causas do
no dilogo entre histrias e conhecimentos para, em seguida, insurgir com
proposies educativas e construo de novas condies sociais, polticas, culturais e
de pensamento.
Os formuladores da Lei e os agentes que a mobilizam, so explcitos nesta
perspectiva, porm, nesta pesquisa, esta proposta de interculturalidade crtica se
expressa em diversas formas ainda frgeis, tem sintonia, mas ainda no possvel se
afirmar que pode ser visualizada como uma expresso da perspectiva da pedagogia
decolonial.
Concretamente, a Lei provoca os intelectuais e os formadores de professores a
reverem conceitos e formulaes tericas como: a existncia do racismo estrutural, a
raa como categoria de anlise poltica e sociolgica, o movimento negro como
produtor de conhecimentos, o legado dos povos africanos tambm como uma das
matrizes formadoras da identidade nacional e o reconhecimento da lgica da
dominao epistmica da modernidade que invisibilizou histrias, culturas e a
produo de conhecimentos fora do espectro europeu.
No entanto, esta provocao enquanto perspectiva de visibilizao de um
possvel pensamento outro (Walsh, 2005), ainda no foi capaz de construir
articuladamente, proposies educativas e pedaggicas para a emergncia de uma
pedagogia decolonial. Como vimos entre os sindicalistas, h um espao aberto para a

250
reflexo racial, porm, esta depende de uma ampla aliana com outros setores,
especialmente a intelectualidade negra (Gomes, 2009). Entre os formadores h uma
percepo de que no obstante os avanos da reflexo historiogrfica, conceitual e
terica, seus limites esto circunscritos a produo de tenses no espao acadmico e
na agenda das polticas pblicas. Esses formadores ainda constatam que h um longo
caminho a percorrer, pois apesar de produzirem conhecimentos, ainda tm que
conquistar espaos de legitimao, tanto com suas produes como enquanto
intelectuais negros. Por outro lado, ainda condicionam seus avanos a uma aliana
necessria com os movimentos sociais.
J entre os professores de Histria, h uma conscincia de que a perspectiva da
proposio da Lei enfrenta obstculos diversos como a formao terica docente, as
condies objetivas do exerccio profissional e o enfrentamento do racismo no espao
escolar. A percepo que nos apresentam, parece evidenciar uma tripla tarefa:
reconstruir o prprio conhecimento histrico, reconstruir o conhecimento histrico
escolar e enfrentar o racismo.
Se a interculturalidade crtica questiona a racializao, a subalternizao, os
padres de poder e se prope a tornar visvel as diversas formas do ser e do saber,
baseadas num dilogo autntico, ou seja, na razo do outro, sua operacionalidade
enquanto pedagogia decolonial requer pensar alm dos limites dos espaos escolares.
Assim, as aes e reaes desses sujeitos coletivos, quando se encontram, parecem
evidenciar que uma perspectiva de interculturalidade crtica e pedagogia decolonial
dependem da configurao de um projeto comum para reeducao das relaes
tnico-raciais. Este empreendimento, no obstante as aes pontuais, est ainda em
construo nas prprias formulaes da Lei e entre seus agentes. Verifica-se esta
realidade explicitamente nas tenses e desafios presentes nos diversos depoimentos
dos sujeitos desta pesquisa e nas suas aes e condies profissionais.
Apesar desta interseo de aes e projetos se encontrar num momento ainda
embrionrio, o interessante que h uma conscincia de que esta necessidade passa
pela discusso da formao docente. Tanto os sindicalistas, os formadores e os
professores convergem na afirmao da necessidade de um investimento prioritrio
neste campo de atuao. Tambm as aes governamentais, os textos acadmicos e as
publicaes chanceladas pelo Estado esto em sintonia com esta perspectiva.
Devemos ressaltar que h um certo consenso na literatura acadmica sobre a
formao docente de que o processo de formao profissional contnuo e dinmico

251
e, na ltima dcada, h um crescente reconhecimento de que os docentes sempre
trabalharam e trabalharo com as semelhanas e as diferenas, as identidades e a
alteridade, o local e o global (Gomes e Silva, 2002, p. 19). No entanto, com a
afirmao da temtica racial, atravs das presses e formulaes dos movimentos
negros, das iniciativas governamentais e das contribuies das novas formulaes
historiogrficas e do pensamento social brasileiro, a diferena racial, enquanto
temtica terica vem se apresentando como componente relevante que entrelaa
conhecimento, socializao e educao. Est presente de forma marcante nos espaos
escolares, na medida em que provoca e exige dos docentes de Histria uma tomada
de posio. Alm disso, questiona o discurso universal da produo de conhecimento
e tenta afirmar a diversidade da construo do conhecimento histrico.
necessrio ressaltar ainda que as dinmicas e processos em torno da Lei
10.639/03, penetram no cenrio acadmico num momento muito frtil, onde as
discusses da perspectiva cultural, atravs da reflexo curricular, extrapolaram vrios
campos de debate. E na esteira destas reflexes, muito se tem elaborado sobre os
processos de formao docente. Especificamente sobre a Lei 10.639/03, constata-se a
existncia de uma formao deficitria (Syss, 2008), a exigncia de uma nova
formao (Coelho, 2006), a necessidade de produzir um outro discurso (Assis,
2007), incorporar a diferena racial na cultura docente (Gomes, 1995) ou, a
constatao de barreiras e desafios para formar professores de Histria tanto em
relao aos contedos programticos, como s metodologias de ensino (Rocha,
2005). Nessa pesquisa, muitas dessas constataes surgiram, no entanto, elas no so
suficientes para estabelecer concluses mais definitivas sobre as tenses e os desafios
que se abrem com o amplo processo de surgimento e tentativa de implementao da
Lei.
Vivenciamos um novo perodo que no se restringe s denncias da presena
de preconceito, discriminao e racismo no espao escolar, nos currculos e nos
materiais didticos. Esse novo perodo, caracterizado por proposies pedaggicas,
afirmaes de novas categorias de anlise e, o mais importante, certo investimento
pblico e presses concretas dos movimentos sociais, nos levam a afirmar a
profundidade e complexidade das tenses no mbito da formao docente.
Levando em considerao que nas atuais discusses sobre a formao docente
os professores so mobilizados a terem um papel mais reflexivo e ativo na
formulao de suas prticas e que comeam a serem reconhecidos como produtores

252
de conhecimentos pedaggicos e no meros reprodutores, as mobilizaes e as
reflexes tericas em torno de uma reeducao das relaes tnico-raciais convocam
os docentes a avanar um pouco mais.
Nesta pesquisa, percebemos que os professores de Histria devero enfrentar
muito mais do que deficincias, barreiras ou incorporar uma nova formao. Eles
esto sendo chamados a uma complexa tarefa: de redimensionamento epistemolgico
e historiogrfico de suas formaes, de por em questo certos princpios fundadores
de suas formaes e de se mobilizarem para produzir novas epistemologias
pedaggicas que envolvem aspectos nas relaes de poder e de saber. Por outro lado,
na perspectiva de suas subjetividades, a dimenso do ser, so chamados a redefinir
estratgias pedaggicas e esquemas simblicos racializados que esto profundamente
arraigados no senso comum escolar e profissional. neste sentido que afirmei
anteriormente que a Lei est possibilitando uma experincia nova de julgamento da
formao anterior, num outro patamar epistemolgico. O que se constata, portanto,
um estado de tenso na formao dos professores de Histria que, se no for
enfrentado coletivamente enquanto projeto, sua temporalidade ser mais longa do que
possamos imaginar.
Estas perspectivas que os professores devem enfrentar, cujos processos esto
ligados as questes de decolonizao epistmica, poltica e identitria, possibilitam
abrirmos, em perspectiva, dois aspectos de reflexo sobre a relao entre formao
docente em Histria e interculturalidade na educao.
Em primeiro lugar, h que se pensar que os processos de formao docente em
Histria, a luz desse novo cenrio de emergncia da discusso racial, podem tomar
um rumo em que os professores sero requisitados a tomarem posio e terem como
elemento formativo a competncia de saber se situar nas tensas relaes conflituais e
desiguais que caracterizam as discusses raciais no Brasil. No como um simples
aspecto de contedo a mais nos programas curriculares, mas como fundamentos
formativos que concebem a profissionalidade docente em Histria.
A formao docente, com as presses dos movimentos sociais, j vem h
alguns anos sofrendo este impacto e sendo influenciado por esta demanda. No
entanto, com a crescente mobilizao em torno da Lei 10.639/03, podemos afirmar, e
parafraseando o professor Marcelo Bitencourt, que a formao profissional em
Histria poder no ser mais a mesma. As duas histrias descritas no incio desta
concluso so emblemticas neste sentido. Pois, as dimenses do poder, do saber e o

253
ser se entrelaam dramaticamente e exigem a abertura de um novo dilogo e de uma
concepo formativa baseada na troca de experincias e conhecimentos. De forma
semelhante, isso tambm aparece nos depoimentos dos professores e dos formadores.
Emblemticas so as palavras daquele professor que pensa que a Lei 10.639/03 surge
para segregar e discriminar: eu quero combater a discriminao social, mas qual o
caminho para combater? Falar s de classe social?
Evidentemente no podemos prever o que pode ocorrer, entretanto, h de fato
uma experincia que est deixando suas marcas enquanto polticas pblicas, ainda
que estas polticas possam ser abandonadas por conta do estabelecimento de novos
governos a partir do prximo ano. Est se produzindo memrias, o MEC j distribui
novos livros didticos que seguem as orientaes da Lei, vrios fruns de discusso
acadmica so realizados, esto sendo produzidas centenas de publicaes seja em
formato de livros ou artigos para eventos de peso no campo da Educao e da
Histria, enfim, h uma poltica pblica que est em curso, envolvendo inclusive o
poder judicirio. Assim, a formao dos professores de Histria est sendo chamada a
uma reorganizao em termos de conhecimento, bem como em termos pedaggicos.
Relevante ainda o fato de que a reeducao das relaes tnico-raciais, ao
transformar uma demanda formativa num direito, faz surgir a necessidade e a
possibilidade de rever um passado marcado pela voz unssona do eurocentrismo, para
formar as novas geraes. E a exigncia que se anuncia a tomada de posio
poltica, epistemolgica e identitria, na perspectiva de abertura de um novo dilogo
entre conhecimentos, culturas e sujeitos histricos.
Em segundo lugar, pelas caractersticas epistemolgicas dessa perspectiva em
construo, apesar de se tratar de uma embrionria e circunscrita reflexo terica, h
que se pensar no fato de que o processo de reeducao das relaes tnico-raciais se
insere nos espaos educativos enquanto disputa sobre a legitimidade da razo
moderna como nico referente na construo do conhecimento histrico.
Como constatado nas descries e anlises das prticas sociais dos sujeitos
investigados, a dinmica social que a Lei est possibilitando, abre uma fissura no
imaginrio racial hegemnico que evidencia a diferena colonial. Os agentes da Lei,
embrionariamente, configuram conceitualmente formulaes capazes de produzir
novos conhecimentos histricos na interseo com os conhecimentos histricos
hegemnicos. Entretanto, isto s se tornar possvel na medida em que forem levados
em considerao as diferentes histrias locais e suas particularidades e relaes de

254
poder. Parece-nos ser essa a expresso e a intencionalidade, com graus extremamente
variados, daqueles que abraam as mobilizaes em torno da Lei, os movimentos
sociais, a intelectualidade negra e seus aliados, assim como os ativistas e docentes
inseridos nos contextos escolares.
Com todos os problemas e limites apontados, pensar nesta perspectiva pensar
num projeto de diversalidade epistmica, num possvel dilogo trans-epistemolgico,
como apontado pelo grupo Modernidade/Colonialidade. Isto significa romper
dicotomias, ou melhor, pensar a partir de conceitos dicotmicos ao invs de organizar
o mundo em dicotomias. Mignolo (2003a), Freire (1987) e Fanon (1983), colocam
em evidncia que o pensamento liminar do ponto de vista lgico, um lcus
dicotmico de enunciao e historicamente situa-se nas fronteiras.
Quando Walsh (2005) cita o pensador rabe-islmico Abdelkebir Khatibi que
afirma que Descolonizar-se, esta a possibilidade do pensamento (p, 22), a autora
est nos indicando que a interculturalidade parte da ideia de que o pensamento no
provm de um lcus universal de enunciao, ou na acepo de Mignolo (2003a), ele
universal e local. Universal pelo componente humano e local por que o
pensamento no possvel no vcuo (Mignolo, 2003a, p. 287). Assim, a perspectiva
da interculturalidade crtica, enquanto projeto, permite pensar um processo de
decolonizao universal e local visando o estabelecimento de uma nova perspectiva
de construo do conhecimento baseado na noo de razo humana pluriveral
(Mignolo, 2003a) como visto no projeto do grupo Modernidade/Colonialidade.
O dilogo aberto pelo grupo Modernidade/Colonialidade tem um lcus de
enunciao a partir do contexto latinoamericano, entretanto, as movimentaes em
torno da educao das relaes tnico-raciais no Brasil, abre um cenrio de um novo
dilogo com a historiografia africana, pois o eurocentrismo perde o seu sentido
tambm quando aprendemos com o estudo da Histria africana. Em outras palavras, o
mapa apresentado por Mignolo na pgina 43 desta tese pode ser refeito a partir de
uma perspectiva outra, ou talvez, como afirma Maldonado-Torres (2009), no
mundo, h muito para aprender com aqueles outros que a modernidade tornou
invisveis (p. 376).
Esta discusso, portanto, no significa a construo de uma nova epistemologia
universal, mas pensar a partir daquilo que o grupo Modernidade/Colonialidade
prope, isto , a diversalidade global e no a diferena dentro do universal. Muito
prximo s formulaes de Santos (2006), a diversalidade como projeto universal,

255
significa que os povos e comunidades tm o direito de ser diferentes precisamente
por que ns somos todos iguais em uma ordem universal metafsica, embora sejamos
diferentes no que diz respeito ordem global da colonialidade do poder (Mignolo,
2003a, p., 420).
Enfim, as histrias locais podem se constituir, numa perspectiva outra, em
interculturalidade efetiva que aponte para as novas geraes uma multiplicidade de
respostas crticas decoloniais que partam das culturas e lugares epistmicos
subalternos. A educao e a formao docente em Histria so palcos importantes
dessas perspectivas e, como vimos nesta tese, os atores que esto envolvidos nesta
discusso, comeam a se inserir neste cenrio para um dilogo que caminhe para
alm da simples constatao da diversidade, ou seja, um caminho de reconhecimento,
trocas, intercmbios e histrias compartilhadas para o desenvolvimento da razo
humana pluriversal. Aqui no se est afirmando um relativismo extremo, mas a
simples contraposio de uma ordem imperial epistmica, ou seja, sou onde penso
(Mignolo, 2003a, p. 449).

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Educao: experincias na formao continuada de professores. Braslia:
MEC/SECAD/UNESCO, Coleo Educao para Todos, v. 24, 2006, p. 13-80.
WALSH, Catherine. La educacin Intercultural en la Educacin. Peru: Ministerio
de Educacin, 2001.
____. Las geopoliticas del conocimiento y colonialidad del poder. Entrevista a Walter
Mignolo. In: WALSH, Catherine.; SCHIWY, F. e CASTRO-GMEZ, Santiago.
(Orgs.). Indisciplinar las ciencias sociales. Geopolticas del conocimiento y
colonialidad del poder. Perspectivas desde lo Andino. Quito: UASB/Abya Yala,
2003, p.17-44.
____. Introducion - (Re) pensamiento crtico y (de) colonialidad. In: WALSH,
Catherine. (Orgs.). Pensamiento crtico y matriz (de)colonial. Reflexiones
latinoamericanas. Quito: Ediciones Abya-yala, 2005, p. 13-35.
____. Interculturalidad crtica / pedagoga decolonial. In: Anais do Seminrio
Internacional Diversidad, Interculturalidad y Construccin de Ciudad. Bogot:
Universidad Pedaggica Nacional, 2007.
____. Interculturalidad y (de)colonialidad Perspectivas crticas y polticas. In: Anais
do XII Congresso da Association Internationale pour la Recherche
Interculturelle - ARIC. Florianpolis: 2009.
WEBER, Max. The protestant Ethics and the spirit of capitalism. New York:
Routledge, 1992.

274
ZARUR, George C. L. A ideia de Brasil: Etnia e construo da nao no pensamento
social brasileiro. In: ZARUR, George C. L. (Org.). Etnia e nao na Amrica
Latina. Washington: OEA, 1996, p. 151-169.

275

Anexos
Anexo 1- Roteiro de entrevista com os professores participantes do curso.
CATEGORIAS
Sobre a formao acadmica

Sobre o ensino de Histria

Sobre a Lei 10.639/03

Sobre a participao no curso de
extenso do SEPE (1)
(Sobre o interesse nas questes de
relaes raciais antes do curso de
extenso.)

Sobre a participao no curso de

extenso do SEPE (2)
Sobre o interesse nestas questes raciais
durante e aps a participao no curso de
extenso

Sobre a aplicabilidade da
lei no ensino de Histria

QUESTES
1. Relate um pouco sobre quais foram seus
motivos para fazer a faculdade de Histria.
2. Quais as referncias tericas que mais lhe
marcaram no campo da Histria?
3. Em relao a sua licenciatura, poderia
relatar um pouco sobre ela?
4. A licenciatura foi importante para iniciar
sua carreira docente?
5. Como voc entendia os objetivos do
ensino de Histria no inicio da sua carreira?
6. E atualmente?
7. Como tomou conhecimento da Lei?
8. Qual sua primeira impresso sobre a lei?
9. Voc obteve informaes sobre Histria
da frica e o tema das relaes raciais na
sua graduao?
10. Qual foi o momento ou disciplina na
sua graduao, em caso de resposta
negativa acima, em que as discusses de
contedo histrico, mais se aproximaram da
temtica instituda pela Lei 10.639?
11. Como seus professores de graduao
tratavam a temtica da Histria da frica ou
dos afrodescendentes no Brasil?
12. Quais foram as razes que o levaram a
participar do curso de extenso?
13. Poderia destacar as discusses e
reflexes mais significativas para voc?
14. Em relao a abordagem da Histria,
percebeu alguma diferena em relao a sua
formao anterior?
15. Como voc avaliou e percebeu a
formao seus colegas de Histria no
curso?
16. Quais foram as contribuies do curso
para sua prtica pedaggica?
17. Em quais aspectos a Lei se aplica a
disciplina de Histria?
18. O que tem sido feito em termos de
formao pedaggica nesta temtica na sua
rede de ensino?
19. Voc percebe mudanas nas iniciativas
dos professores de Histria em geral?
20. De uma forma geral, quais seriam as
aes necessrias para aplicao da lei no
ensino de Histria?

OBJETIVOS
- entender a histria da formao docente
inicial do entrevistado

- Analisar as concepes gerais sobre o

ensino de Histria durante a trajetria
profissional do entrevistado
Identificar
conceitos/noes/temas
cruciais para o ensino de Histria
- Analisar as primeiras impresses sobre a
lei 10.639/03 do entrevistado.
- Entender, na trajetria de formao inicial
do entrevistado, a compreenso da temtica
em questo.
- Analisar ausncias e presenas da temtica
da Lei na formao inicial do entrevistado.

- Analisar as razes que levaram o

entrevistado a participar do curso do SEPE.
- Analisar as principais questes destacadas
no curso pelo entrevistado.
- Analisar as influncias do curso na
trajetria de formao do entrevistado.

- Analisar possveis influncias tericas e

prticas do curso e da Lei na prtica
pedaggica do entrevistado
- Analisar as formas de perceber a aplicao
da lei na disciplina de Histria.

276
Anexo 2- Roteiro de entrevista com os organizadores do curso.

CATEGORIAS
Sobre a identidade e os objetivos do
sindicato

QUESTES
1. Como voc definiria o papel do sindicato
e sua atuao?
2. Alm da atuao sindical, o SEPE tem
uma proposta pedaggica?
3. Como o sindicato se posiciona em
relao a formao docente?

OBJETIVOS
- entender a proposta poltica e sindical do
SEPE.
- entender as propostas pedaggicas e de
formao docente do SEPE.

Sobre a participao dos professores de

Histria no sindicato.

4. Os professores de Histria participam do

sindicato?
5. Como eles participam?

- Identificar o grau de participao dos

professores de Histria no SEPE.

Sobre o posicionamento do sindicato a

respeito da Lei 10.639/03

6. Qual o posicionamento do SEPE sobre a

Lei 10.639/03?
7. Quais foram as aes pensadas pelo
SEPE a partir da promulgao da Lei?

- Analisar a posio do sindicato em relao

a Lei 10.639/03.
- Analisar as aes polticas e pedaggicas
do SEPE a partir da promulgao da Lei.

Sobre os objetivos e a organizao do

curso de extenso do SEPE

8. Como surgiu a idia de organizao no

curso de extenso do SEPE?
9. Relate um pouco sobre as expectativas e
a organizao do SEPE em relao ao
curso.
10 Quais foram suas impresses sobre o
curso, nos aspectos de adeso e participao
dos professores de Histria?
11. Relate um pouco sobre as questes mais
destacadas pelos participantes.
12. Considera que os objetivos do sindicato
neste curso foram alcanados?
13. A partir deste curso, somada as outras
iniciativas do SEPE, qual sua avaliao
sobre o atual momento de aplicao da Lei
10.639/03?
14. Em relao ao ensino de Histria na
educao bsica, quais seriam as principais
questes para a aplicabilidade da lei?
15. O que o SEPE tem feito em termos de
formao pedaggica nesta temtica?
16. Voc percebe mudanas nas iniciativas
dos professores de Histria das redes de
ensino?
17. Voc percebe mudanas nas iniciativas
da mdia e do mercado editorial nesta
temtica? Em que sentido?
18. De uma forma geral, quais seriam as
aes necessrias para aplicao da lei no
ensino de Histria?

- Analisar os objetivos do SEPE na

idealizao do curso de extenso.
- Analisar a percepo do sindicato durante
o curso, destacando-se a participao dos
professores e os objetivos do SEPE.

Sobre o posicionamento do sindicato

em relao a aplicabilidade da
Lei no ensino de Histria

- Analisar a percepo do SEPE sobre a

aplicabilidade da lei.
- Analisar as formas de perceber a aplicao
da lei na disciplina de Histria.
- Analisar as percepes do SEPE sobre as
polticas pblicas em relao a Lei
10.639/03

277
Anexo 3- Roteiro de entrevista com os professores formadores do curso.

CATEGORIAS
Sobre a formao acadmica e o ensino
de Histria

Sobre a Lei 10.639/03

Sobre a participao no curso de

extenso do SEPE

Sobre a aplicabilidade da
lei no ensino de Histria

QUESTES
1. Relate um pouco sobre sua formao
acadmica.
2. Quais so as principais referncias
tericas que orientam a sua prtica
docente?
3. Em sua opinio quais seriam os
objetivos do ensino de Histria na
educao bsica?
4. Em relao a sua experincia na
formao dos professores de Histria, o
que voc considera mais relevante?
5. Relate um pouco sobre sua atuao na
formao de professores a partir da
obrigatoriedade da Lei 10.639/03.
6. O que voc considera mais relevante
para implementao da Lei?
7. Como surgiu a perspectiva de atuao
no curso de extenso do SEPE?
8. Relate um pouco o seu processo de
insero no curso. Como voc organizou e
planejou.
9. Quais foram suas impresses sobre o
curso, nos aspectos de receptividade e
aprendizagem dos alunos?
10 Relate um pouco sobre as questes
mais destacadas pelos participantes.
11. Considera que seus objetivos foram
alcanados? Quais foram as principais
questes que voc enfrentou?
12. A partir deste curso, somada as outras
experincias enquanto formador de
professores, qual sua avaliao sobre o
atual momento de aplicao da Lei
10.639/03?
13. Em relao ao ensino de Histria na
educao bsica, quais seriam as principais
questes para a aplicabilidade da lei?
14. O que tem sido feito em termos de
formao nesta temtica na sua rea de
ensino?
15. Voc percebe mudanas nas iniciativas
dos professores de Histria no seu nvel de
ensino?
16. E em relao aos professores da
educao bsica?
17. Como voc v a atuao dos sistemas
de ensino em relao a essas questes? Por
que?
18. Voc percebe mudanas nas iniciativas
da mdia e do mercado editorial nesta
temtica? Em que sentido?
19. De uma forma geral, quais seriam as
aes necessrias para aplicao da lei no
ensino de Histria?

OBJETIVOS
- entender a formao e as perspectivas
tericas do formador sobre o ensino de
Histria.
Identificar
conceitos/noes/temas
cruciais para o ensino de Histria

- Analisar as perspectivas tericas e

atuao profissional do formador a partir
da obrigatoriedade da lei 10.639/03.
- Analisar as perspectivas e os objetivos do
formador no curso de extenso.
- Analisar a percepo do formador
durante o curso, destacando-se os aspectos
de aprendizagem dos alunos e os objetivos
do formador.

- Analisar a percepo do formador sobre a

aplicabilidade da lei no seu nvel de ensino
- Analisar as formas de perceber a
aplicao da lei na disciplina de Histria.
- Analisar a percepo do formador sobre
as mudanas que eles esto operando ou
no na formao de professores de Histria
- Analisar suas percepes sobre as
polticas pblicas em relao a Lei
10.639/03

278
Anexo 4- PROFESSORES DE HISTRIA - FICHA DE IDENTIFICAO
1. GERAL
Nome:
Sexo:
Contato (telefone, endereo ou e-mail):
Cor:
Participa de alguma organizao social ou movimento?
Data da(s) entrevista(s):
Local (is):

Idade:

Qual?

2. ACADMICA
rea principal de formao:

Trajetria
Graduao 1
Instituio:
Curso:
Graduao 2

Incio:

Trmino:

Incio:

Trmino:

Incio:
Titulao:

Trmino:

Incio:
Titulao:

Trmino:

Incio:
Titulao:

Trmino:

Instituio:
Curso:
Ps-Graduao 1
Instituio:
Curso:
rea de concentrao:
Ps-Graduao 2
Instituio:
Curso:
rea de concentrao:
Ps-Graduao 3
Instituio:
Curso:
rea de concentrao:

3. PROFISSIONAL
Ocupao Atual
Escola:
Rede:

Disciplina(s):

Srie(s):

Escola:
Rede:

Disciplina:

Srie:

Escola:
Rede:

Disciplina:

Srie:

Tempo de atuao no magistrio:

Principais sries e disciplinas lecionadas:
Horas-aulas ministradas por semana:

Outras informaes:
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________

279
Anexo 5

Universidade Federal Fluminense - UFF

Ncleo de Estudos Contemporneos - NEC
Sindicato Estadual dos Profissionais de Educao SEPE

Regional 3 e 6

Curso de Extenso

Histria da frica
Maio, Junho e Julho de 2006
JUSTIFICATIVA
O Curso de Extenso em Histria da frica se justifica por dois motivos principais. O primeiro, por ser
a frica uma das matrizes histricas e culturais do povo brasileiro. Deste, cerca de metade descende
mais diretamente de africanos trazidos ao Brasil, atravs de trs sculos de trfico escravo.
reconhecido por quase todos o elevado grau de participao que as culturas, tcnicas e instituies
sociais africanas tiveram, e tm, na formao da nossa sociedade. Falta conhecer melhor o continente de
origem dessa contribuio, sem o que grande parte da Histria brasileira torna-se quase
incompreensvel.
O segundo motivo relaciona-se com a urgente necessidade de uma compreenso mais integrada de
processos histricos extremamente relevantes da poca contempornea, como foi o caso da
descolonizao da frica e suas conseqncias. O novo patamar em que o Brasil pretende se inserir na
atual cena internacional exige um estudo de novo tipo da frica (e de outros continentes, como
Amrica Latina e sia). Exige igualmente que esse estudo no seja realizado na viso eurocntrica do
tipo colonial, nem atravs da ptica ufanista, falsamente afrocntrica, que se seguiu pouco depois da
independncia. O caminho o da utilizao de uma nova corrente historiogrfica, comandada por
novos historiadores, que se apresenta crtica e realista. Ser ela que paginar os nossos estudos da frica
e das suas relaes com o mundo. atendendo a isso que o presente curso ser ministrado numa
abordagem pluridisciplinar.
NECESSIDADE E IMPORTNCIA DO CURSO
A lei n.10.639, de 09 de janeiro de 2003, sancionada pelo Presidente da Repblica, alterou a legislao
anterior que estabelecia as diretrizes e bases da educao nacional, para incluir no currculo oficial da
Rede de Ensino a obrigatoriedade da temtica "Histria e Cultura Afro-Brasileira". Desta forma, nos
estabelecimentos de ensino fundamental e mdio, oficiais e particulares, tornou-se obrigatrio o estudo
da Histria da frica e dos Africanos e da luta dos negros no Brasil.
OBJETIVOS
Capacitar bacharis e professores a introduzirem contedos de Histria da frica na disciplina de
Histria do ensino fundamental e mdio.
ORGANIZAO DO CURSO
O curso tem uma carga horria de 24 horas/aula, distribudas em 6 encontros, com 4 horas cada (das
9:00 s 13:00 h.). O calendrio das aulas ser o seguinte:
6 e 20 de maio; 3 e 24 de junho; 1 e 15 de julho.
Coordenao Acadmica

280
Prof. Dr. Marcelo Bittencourt
EMENTAS E BIBLIOGRAFIAS DAS DISCIPLINAS
1. Trfico e Escravido Prof. Ms. Mnica Lima tel: 2274 5428 / 9621 1326
Dia: 6 de maio
Rotas internas e demanda externa anteriores ao trfico atlntico. As redes de comrcio de cativos que se
estruturavam atravs do Saara. O islamismo e a escravido no Norte da frica O comrcio atlntico e as
transformaes no interior do continente: o trfico interno e transatlntico (XVI-XIX). A frica Oriental e o
comrcio com a Pennsula Arbica (presena dos comerciantes rabes na costa africana e a sua insero no
continente). A escravido de linhagem nas comunidades domsticas. O fim do trfico e as novas articulaes
econmicas. Os principais debates historiogrficos que se produziram em torno do tema.

Bibliografia:
ALENCASTRO, Luiz Felipe. O trato dos viventes. So Paulo: Cia das Letras, 2000.
COSTA E SILVA, Alberto. A manilha e o libambo: a frica e a escravido de 1500 a 1700. Rio de Janeiro: Nova
Fronteira, 2002.
FLORENTINO, Manolo Garcia. Em Costas Negras: Uma Histria do Trfico Atlntico de Escravos entre a frica
e o Rio de Janeiro (scs. XVIII e XIX). Rio de Janeiro: Arquivo Nacional, 1996.
LOVEJOY, Paul. A escravido na frica: uma Histria de suas transformaes. Rio de Janeiro: Civilizao
Brasileira, 2002.
MEILLASSOUX, Claude. Antropologia da escravido. O ventre de ferro e dinheiro. Rio de Janeiro: Jorge Zahar,
1995.
THORNTON, John. A frica e os africanos na formao do mundo Atlntico 1400-1800. Rio de Janeiro: Elsevier /
Campus; 2004.
VERGER, Pierre. Fluxo e Refluxo: Do Trfico de Escravos entre o Golfo do Benin e a Bahia de Todos os Santos
dos Sculos XVII a XIX. Salvador: Corrupio, 1987.

2. Partilha e resistncia Prof. Dr. Marcelo Bittencourt - tel: 3872 4422 / 9134 9559
Dia: 20 de maio
O final do sculo XIX e o processo de disputa. Conjuntura africana e europia. Condies tcnicas. Causas internas
e externas da ocupao colonial e o processo de Partilha da frica. A Conferncia de Berlim (1884-1885) e os
diferentes princpios de ocupao. Justificativa europia (civilizao, religio, comrcio e pacificao). A poltica de
alianas. A super-explorao colonial no ps-1 Grande Guerra Mundial. O messianismo como resposta
missionizao crist e ao ensino colonial. Papel do messianismo (movimentos profticos) nas rebelies camponesas,
especialmente na frica central. Sublevaes africanas e massacres coloniais.

Bibliografia:
BOAHEN, A ADU (Coord.). Histria Geral da frica. A frica sob dominao colonial. Volume VII. So Paulo:
tica / UNESCO, 1991.
BRUNSCHWIG, Henri. A partilha da frica Negra. So Paulo: Perspectiva, 1993.
HOCHSCHILD, Adam. O Fantasma do Rei Leopoldo. Uma Histria de cobia, terror e herosmo na frica
colonial. So Paulo: Companhia das Letras, 1999
HOURANI, A. Uma Histria dos povos rabes. So Paulo: Companhia das Letras, 1999.
ILIFFE, John. Os Africanos: Histria de um continente. Lisboa: Terramar, 1999.
KI-ZERBO, J. Histria da frica Negra. Volume II. Lisboa: Europa-Amrica, 1991.
MACKENZIE, J. M. A partilha da frica 1880-1900. So Paulo: tica, 1994.
OLIVER, R. A experincia africana. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 1994
WESSELING, H. L. Dividir para dominar. A partilha da frica 1880-1914. Rio de Janeiro: UFRJ / Revan, 1998.

3. Colonialismo Prof. Dr. Jos Maria Nunes Pereira tel: 2556 9387
Dia: 3 de junho
A construo dos imprios e os diferentes colonialismos no tempo e no espao. Tipos de dominao e
administrao. As polticas coloniais e as especificidades dos territrios. As estruturas polticas e o sistema de
alianas com as autoridades locais. As formas de penetrao/articulao da economia capitalista. Mecanismos
coercitivos da economia colonial. As organizaes regionais federativas das potncias coloniais. O racismo como
ideologia orgnica do colonialismo..

Bibliografia:
APPIAH, Anthony. Na casa de meu pai. A frica na filosofia da cultura. Rio de Janeiro: Contraponto, 1997.
BENOT, Yves. As ideologias polticas africanas. Lisboa: Ed. S da Costa, 1980.
BITTENCOURT, Marcelo. Partilha, resistncia e colonialismo. In BELLUCCI, B. (Coord.). Introduo
Histria da frica e da Cultura Afro-Brasileira. CEAA/CCBB, Rio de Janeiro, 2003.
BOAHEN, A. Adu (coord.). Histria geral da frica: a frica sob dominao colonial. 1880-1935. Vol. VII. So
Paulo: tica, 1991.
CLARENCE-SMITH, W. G. O III Imprio Portugus (1825-1975). Lisboa, Teorema, 1985.

281
FERRO, Marc. Histria das colonizaes. Das conquistas s independncias. Sculos XIII XX. So Paulo,
Companhias das Letras, 1996.
ILIFFE, John. Os Africanos: Histria de um continente. Lisboa: Terramar, 1999.
KI-ZERBO, Joseph. Histria da frica Negra. 2Vols. Lisboa: Publicaes Europa- Amrica, 1972.
MEILASSOUX, Claude. Mulheres, celeiros e capitais. Porto: Afrontamento, 1977.
OLIVIER, Roland. A experincia africana. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1994.

4. Descolonizao Prof. Dr. Jos Maria Nunes Pereira tel: 2556 9387
Dia: 24 de junho
As ideologias da emancipao africana: pan-africanismo; negritude e pan-arabismo (contexto, usos, derivaes); A
emergncia do mundo afro-asitico na cena internacional. A Conferncia de Bandung (1955), como marco da
solidariedade afro-asitica na luta pela descolonizao. Conceitos de descolonizao/libertao. Os diversos tipos de
luta pr-independncia/libertao. O processo das lutas de libertao no quadro da descolonizao e sua importncia
no sc. XX. Os agrupamentos poltico-ideolgicos na frica no incio dos anos 60: o Grupo de Monrvia (os
moderados) e o Grupo de Casablanca (os progressistas pan-africanistas). O novo desenho dos espaos
econmicos africanos. frica no cenrio poltico e econmico internacional.

Bibliografia:
BENOT, Yves. As ideologias polticas africanas. Lisboa: Ed. S da Costa, 1980.
CABRAL, Amilcar. Obras Escolhidas: A Arma da Teoria - Unidade e Luta. Lisboa: Seara Nova, 1976.
CHALIAND, Grard. Mitos Revolucionrios do Terceiro Mundo. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1977.
CORNEVIN, M. Histria da frica Contempornea. 2 ed. Lisboa: Edies Sociais, 1979.
FANON, Frantz. Os Condenados da Terra. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1968.
ILIFFE, John. Os Africanos: Histria de um continente. Lisboa: Terramar, 1999.
LOPES, Carlos. Compasso de espera. O fundamental e o acessrio na crise africana. Porto, Afrontamento, 1997.
MACQUEEN, Norrie. A descolonizao da frica portuguesa. A revoluo metropolitana e a dissoluo do
imprio. Mem Martins (Portugal): Inqurito, 1998.
SANTIAGO, Theo (org.). Descolonizao. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1977.

5. A frica ps-colonial Prof Ms. Edson Borges tel: 9338 5555 / 3839 0736
Dia: 1 de julho
A industrializao, a urbanizao e a modificao do espao geogrfico. Integrao regional. Os conflitos polticos e
os ideais libertrios. Crises econmicas, polticas e sociais. Os programas de estabilizao financeira e ajustes
estruturais. Conflitos armados e a fuga em massa das zonas rurais. Paralizao da produo e as crises alimentares.
O peso das despesas militares. Os efeitos negativos sobre as infra-estruturas. As periferias e a nova estratificao
social. As tenses entre local e global. Globalizao e excluso. Guerras civis e regionais. Etnicidade e
nacionalismo. Crise de governabilidade e africanizao da democracia. Situao atual e a Nova Parceria para o
Desenvolvimento da frica - NEPAD;.

Bibliografia:
APPIAH, Kwame A.. A Casa de Meu Pai. A frica na Filosofia da Cultura. Rio de Janeiro: Contraponto, 1997.
ILIFFE, John. Os Africanos: Histria de um continente. Lisboa: Terramar, 1999.
LOPES, Carlos. Compasso de espera. O fundamental e o acessrio na crise africana. Porto: Afrontamento, 1997.
NETO, Edgard Ferreira. Histria e Etnia. In: CARDOSO, Ciro Flamarion, VAINFAS, Ronaldo (orgs.). Domnios
da Histria. Ensaios de Teoria e metodologia. Rio de Janeiro: Campus, 1997.
NICOLAU, Victor Hugo. Cultura Tradicional e Processo de Democratizao em frica. In: Travessias, Rio de
Janeiro, (1/99): 169-181, Rio de Janeiro, set de 2000.
SOUSA, Ivo Carneiro. Etnicidade e nacionalismo: uma proposta de quadro terico. In: Africana Studia. Porto,
(1): 109-122, janeiro de 1999.
ZOCTIZOUM, Yarisse. O Estado e a reproduo tnica em frica. In: Soronda. Bissau, (6): 7-20, julho de 1988.

6. Balano do curso - Prof. Dr. Marcelo Bittencourt - tel: 3872 4422 / 9134 9559
Dia: 15 de julho
CORPO DOCENTE
Edson Borges. Professor do Instituto de Humanidades da Universidade Candido Mendes. Mestre em Antropologia
Social pela Universidade de So Paulo (USP) e Doutorando em Histria Social pela USP.
Jos Maria Nunes Pereira. Professor do Instituto de Humanidades da Universidade Candido Mendes. Mestre em
Sociologia pela Universidade de So Paulo (USP) e Doutor em Sociologia pela USP
Marcelo Bittencourt. Professor do Departamento de Histria da Universidade Federal Fluminense (UFF). Mestre
em Antropologia Social pela Universidade de So Paulo (USP) e Doutor em Histria Social pela UFF.
Mnica Lima. Professora do Colgio de Aplicao da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). Mestre em
Histria da frica pela Universidade do Mxico (COLMEX) e Doutoranda em Histria pela Universidade Federal
Fluminense (UFF).

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