BALANCE DE LA EVIDENCIA EXISTENTE SOBRE EL APRENDIZAJE EN

ADOLESCENTES ESCOLARES

Mara Anglica Pease, D.

y Liz Ysla
Con la colaboracin de
Anac Cubas.
Marco
referencial
educacin secundaria

de

la

En la primera parte del siglo XX la prioridad del aprendizaje escolar

estuvo centrada en la adquisicin de habilidades de alfabetizacin como la
lectura, escritura y clculo (Bransford, Brown y Cocking, 2000) con un claro
enfoque centrado en el docente quien ejerca el control y la direccin de
las clases (Santrock, 2007). La educacin secundaria en el Per,
especficamente, tuvo como meta principalmente expandirse en
trminos de cobertura escolar. Las polticas estuvieron centradas en llegar
a ms individuos de diversos sectores del pas y a continuar las tareas de
desarrollo de habilidades de lectura y escritura. Siendo la desercin un
enorme problema y la sobre edad un reto, la labor estuvo orientada a
brindar conocimientos bsicos que retengan a los estudiantes en la
secundaria ofrecindola como una alternativa formativa que potenciara la
posterior insercin en el mercado laboral.
Esa realidad dista mucho de la actual, cuyos rasgos principales estn
marcados por los avances tecnolgicos. Nios y adolescentes son los
principales accesitarios y forman parte de una sociedad de la informacin
que ha sido posible por la masividad del Internet y emplean herramientas
tecnolgicas desde las que no solo se comunican y establecen nuevas
formas de interaccin social sino principalmente acceden a informacin
ilimitada. De este modo, la globalizacin que fue estudiada como un
fenmeno social pasa a ser una realidad. En este contexto hoy ms que
nunca el desarrollo de habilidades que permitan aprender a aprender
forma parte de una agenda educativa impostergable.
En el Per sin embargo esto contina siendo un reto. El paradigma
docente centrado en la transmisin directa sigue dominando la educacin.
Desde dicho paradigma el aprendizaje es considerado bsicamente como
acumulacin de conocimientos que se estructuran en trminos de entidades,
relaciones y propiedades, independientemente de la elaboracin de
significados y experiencia del sujeto que aprende (Duffy y Jonassen 1991).
Dicha concepcin tiende a enfatizar dinmicas de enseanza-aprendizaje
docente-centradas, donde el aprendiz recibe y acumula informacin de
fuentes externas tales como docentes y libros la cual elabora mediante la
prctica y la retroalimentacin (Skinner, 1984), y a ir asociada a mtodos de
enseanza denominados tradicionales en los cuales se privilegia el uso de la
palabra por parte del docente para transmitir informacin. En esta misma
lgica, sigue vigente tambin la mirada de un docente que domina la
disciplina.
Si bien las numerosas reformas en el sistema educativo peruano
han esbozado intentos de aproximacin a un enfoque constructivista la
tarea contina siendo an grande. Ello es palpable principalmente en la
educacin secundaria en donde pese a diversas reformas curricularescontina una lgica centrada en la asignatura para el trabajo de contenidos
y el uso de la palabra por parte del docente. As, la capacitacin docente de
la dcada de 1990 de alguna forma logr incluir en el debate y en el
1

imaginario de los docentes la idea de trabajar de manera constructiva,

sobre la base de los saberes previos de los estudiantes, pero
consideramos que las concepciones ms de fondo, sobre cmo se construye
el conocimiento continan aun siendo un campo que no ha sido trabajado a
profundidad. Incluso, desde cada rea se propone una ruta metodolgica,
priorizando la naturaleza de los contenidos mas no del pensamiento
adolescente. Desde un enfoque constructivista la construccin de sentido
por parte del aprendiz ocupa un lugar central, en tanto es el propio individuo
quien activamente elabora significados respecto al conocimiento;
conocimiento que es concebido como eminentemente dinmico y
socialmente construido por individuos con sus propios valores y sesgos
(Staub y Stern, 2002). Dicha concepcin del conocimiento, del rol del
docente y del aprendiz es poco compatible con un paradigma, con mtodos
y estrategias centrados en el docente, pero va ms all de la sola
actividad en el aula, requiere partir y promover una relacin distinta con
el conocimiento y una valoracin real del estudiante y de su rol en dicho
proceso. De ello que no podemos hablar de esfuerzos constructivistas
sin

atender a cmo es el sujeto que aprende, qu caractersticas tiene, cmo

aprende en la etapa de desarrollo en que se encuentra y cul es la mejor
manera de facilitar su aprendizaje. Hasta ahora los esfuerzos se han
concentrado en la distribucin de contenidos desde cada rea e incluso
establecido indicadores de evaluacin pero que no necesariamente recogen
lo que realmente se est aprendiendo.
Al mismo tiempo, la secundaria enfrenta el reto de trabajar con
adolescentes, los cuales constituyen uno de los grupos de los que ms
imgenes distorsionadas circulan en la sociedad. Dichos mitos se refieren no
solo a aspectos centrales de su desarrollo sino a su vez a la manera como
aprenden, como procesan informacin, a su memoria, a su relacin con el
conocimiento, a su atencin, a su pensamiento cientfico, habilidades
argumentativas, entre otros. Esos mitos, que hemos discutido en otro sitio
(Pease, Ysla y Cubas, 2012) son muy arraigados y muy difciles de cambiar,
impactan sobre padres, maestros y diseadores de polticas pblicas y por
ende, en ltima instancia, sobre nuestros adolescentes.
Estereotipando un poco, la imagen que se suele tener sobre el
aprendizaje adolescente es que estos de pronto, sbitamente, adquieren a
raz de los cambios de la pubertad- la capacidad de pensar abstractamente,
de razonar, de argumentar y de ser crticos. Se considera que esto es un
logro dado, una materia prima con la que se debe de contar. Se considera
adems que ello es independiente del contexto, que sucede por una suerte
de logro evolutivo ms all de las diferencias culturales y de los entornos de
aprendizaje. Y preocupa enormemente no encontrar estas caractersticas en
los adolescentes. Se piensa que hay algo que no est funcionando bien con
ellos, con las nuevas generaciones. Se llega pues a construir la imagen del
aprendizaje adolescente desde el dficit es decir, desde lo que debera
pero no termina pudiendo hacer. Se conceptualiza al adolescente entonces
como aqul que teniendo la capacidad no ha logrado cubrir dicho
potencial, asumiendo que el potencial es independiente de lo que el
ambiente de aprendizaje proporciona y que estos logros suceden de una
vez y para todos de la misma manera donde la escuela como tal no tiene un
rol directo en activar dichos potenciales. Estos supuestos son distorsionados
y dainos, no solo porque construyen al adolescente como alguien que
carece de sino adems porque atribuyen poca importancia a lo que la
escuela puede lograr, que es en realidad muchsimo.
El aprendizaje adolescente dista mucho de este estereotipo. Es cierto
que la adolescencia supone un cambio sumamente complejo en los procesos
de pensamiento y procesamiento de informacin, pero estos emergen en
realidad como un potencial, no como un logro dado ni rutinario. Ello sucede
incluso a nivel cerebral. La imagen que nos vienen devolviendo los estudios
del cerebro es consistente en sealar la naturaleza eminentemente flexible
del cerebro a partir de los procesos de aprendizaje (Bates y Elman, 2002 y
otros).
Lo cierto es que la adolescencia no es una realidad biolgica ni
independiente de la cultura. El inicio de la misma se encuentra marcado por
los cambios de la pubertad, pero tanto la construccin de lo que es y
significa ser adolescente est determinado culturalmente y variar en su
extensin dependiendo de la cultura de la cual el adolescente forme parte
(Ver Pease, Ysla y Cubas, 2012 para un desarrollo de estos temas).
Pese a que muchos docentes diran que no conocen adolescentes que
piensen automticamente de esa manera como el estereotipo indica,
dicha imagen sobre el aprendizaje adolescente tiende a perpetuarse

porque calza perfectamente con otros mitos sobre la etapa adolescente,

como por ejemplo, a la imagen de un adolescente en conflicto o guerra
nuclear- con los padres (y maestros), que discute permanentemente sus
normas y disposiciones, que reta su autoridad, que se preocupa por sus
amigos y solo confa en sus opiniones, con la idea de casi- generalidad de
conductas de riesgo en la adolescencia tales como alcohol, drogas, goce con
el riesgo, etc. Esta idea del adolescente en permanente proximidad a
conductas de riesgo proviene de la teora de Hall (1904) quien trabajando
con un grupo de adolescentes problemticos propuso que esta era una
etapa de tormenta y estrs.

Y si bien existen adolescentes en riesgo, expuestos a enormes peligros y

lidiando con muchas dificultades, dicho contexto no es la norma de la
adolescencia ni es algo que puede generalizarse a todas sus dinmicas. Lo
cierto es que los adolescentes requieren de los adultos, de sus padres y
maestros tanto o ms que cuando eran nios. Ms an esta imagen de
guerra entre adolescentes y padres coincide poco con la realidad. Una
serie de estudios ha encontrado sistemticamente que la mayora de
adolescentes tienden a tener conciencia de necesitarlos y tienen, en
general, relaciones armnicas con los mismos (Steinberg, 2001) y aun
cuando los cambios asociados a la adolescencia suponen una serie de
dinmicas y relaciones nuevas entre padres y adolescentes, estos no son de
por s negativos (Kail, 2002).
Resulta conveniente encuadrar la discusin en estos mitos, dado que
la imagen del pensamiento adolescente, de lo que debera ser capaz de
hacer en secundaria, est igualmente cargada de mitos, que se han ido
forjando a lo largo de los aos y que no guardan relacin con nuestra
realidad.
Ahora bien, la adolescencia supone indudablemente una serie de
transiciones a diversos niveles: fsicos, emocionales, psicolgicos, sociales,
mentales, del crecimiento y cerebrales (Schulz, Molenda-Figueira y Sisk,
2009; Spear, 2010); que conllevan y acompaan una serie de cambios en
la manera de procesar y construir conocimiento.
Creemos que la secundaria que queremos construir pasa por
conectar los dos temas que acabamos de discutir: La agenda de la
secundaria respecto a lo que esta debe lograr y el cmo son los
adolescentes. Las revisiones curriculares, las discusiones sobre prcticas y
buenas prcticas y las maneras de ensear, tienen que pasar por la manera
como los adolescentes efectivamente- aprenden. Nos encontramos
adems en un momento donde realizar dicha conexin es mucho ms
viable.
El estudio de la adolescencia en general y de la cognicin y
aprendizaje adolescente en particular, se encuentra en un momento
sumamente productivo. La interaccin entre los estudios de la mente, el
enfoque socio cultural que otorga un lugar central a la cultura en el
desarrollo humano, y la incorporacin de evidencias de la neurociencia a
partir de nuevas tcnicas desarrolladas para el estudio del cerebro, ha
proporcionado una imagen mucho ms compleja y rica de los adolescentes y
sus aprendizajes (Ver Pease, 2010). Dichas evidencias nos devuelven la
imagen de un aprendizaje adolescente apartado de la idea del
dficit y centrado en esa potencialidad que emerge en esta etapa del
ciclo vital. Los aportes de la neurociencia incluso validaran los
planteamientos de Piaget respecto al establecimiento de estructuras
(esquemas y representaciones) producto del aprendizaje.
En lo que sigue haremos un balance sobre algunas de las ideas ms
extendidas sobre el aprendizaje en la adolescencia discutiendo la evidencia
que existe en torno a dichos temas.
Empezamos discutiendo las metas de la educacin secundaria y el
aprendizaje de los adolescentes dentro y fuera de la misma. Pasamos luego
a discutir el aporte de la teora de Piaget y las confusiones en torno a la
misma respecto al pensamiento formal las mismas que requieren ser
tomadas en cuenta en los lineamientos curriculares. Luego nos detenemos
en el pensamiento adolescente en trminos de potencial que emerge

respecto a la resolucin de problemas y el razonamiento, para luego pasar a

caracterizar los cambios en la atencin y la memoria, el pensamiento
cientfico y la revisin de lo que implica la argumentacin y metacognicin
en la educacin secundaria. El nfasis est dado en comprender cul es la
naturaleza del cambio que sucede en esta etapa respecto al aprendizaje de
modo que se identifiquen las maneras pertinentes de acompaar el
proceso de aprender de los adolescentes.

Para qu la secundaria? Aprender dentro y

fuera de la escuela

En la actualidad se espera que finalizada la educacin bsica regular

los estudiantes apliquen sus conocimientos y habilidades en reas
acadmicas fundamentales y adems analicen, razonen y se comuniquen
eficazmente cuando plantean, resuelven e interpretan problemas (OCDE,
2004). Ello implica el reajuste de los propsitos educativos y modelos
metodolgicos y la revisin actualizada de cmo aprenden los escolares, y
as dar respuesta a la escasa asimilacin de lo que se imparte en el aula
(Carretero, 1987). En nuestro caso, centraremos esta revisin en funcin de
los estudiantes adolescentes que cursan la educacin secundaria.
Nos encontramos frente a nuevos desafos y si bien el nfasis de la
educacin pasa por ensear a la gente a pensar y leer crticamente,
expresarse clara y persuasivamente y resolver problemas complejos en las
ciencias y las matemticas (Bransford et al., 2000) es necesario proveer
apoyo para que los estudiantes exploren su mundo y construyan
conocimientos (Santrock, 2007) pero sin perder de vista la etapa del
pensamiento en la que se encuentran de acuerdo a los fundamentos del
desarrollo cognitivo (Inhelder y Piaget, 1958; Kuhn, 1999).
En esta lnea, no es posible aislar los aprendizajes desarrollados en la
escuela de la vida misma. El adolescente no se desenchufa e inicia
otros procesos fuera de la escuela. Ir a clases no puede ser una actividad
paralela, todo lo contrario, la escuela debe proveer aprendizajes que se
conecten con sus aprendizajes previos (Ausubel, 1976) y que no
necesariamente son producto de una instruccin acadmica o escolarizada.
Lamentablemente, esto no es necesariamente visto as por los
estudiantes. Muchos de ellos conciben que la escuela se encuentra
disociada de su vida cotidiana, consideran que el aprendizaje en las aulas
no guarda, ni debe guardar necesariamente relacin con el que
realizan fuera de ellas; ms aun, conciben que la escuela no tiene un
propsito en s misma sino como formacin para ms adelante y por lo
mismo conciben el currculo como lo que se tiene que aprender sin
considerar que lo que se aprende tiene una razn de ser. De ello de se ha
considerado que la escuela no es una actividad que tiene valor en s
misma (Clullingford,
1991), como experiencia, sino algo que sirve para despus.
Esto es especialmente preocupante en la adolescencia porque, como
sabemos, los adolescentes se encuentran en un proceso de enormes
cambios y aprendiendo continuamente de s mismos y de su entorno. Se
encuentran ms proclives a identificar las potenciales contradicciones
entre el aprender para la escuela y aprender en la vida, y de ello que la
educacin secundaria puede volverse ms claramente irrelevante para ellos
y conducir a desercin si no incorpora la vida cotidiana de los adolescentes,
si no atiende los procesos de cambio en los que ellos se encuentran y si no
incluye estrategias para conectar su mundo con el mundo escolar.
El aprender no es pues exclusividad de la escuela, es una
construccin continua de nuevos conocimientos mediante la integracin,
diferenciacin y consolidacin de las acciones, hechos, conceptos y
relaciones sobre el mundo fsico y social de acuerdo con las estrategias
culturalmente definidas (Fischer e Immordino-Yang, 2002). Esta mirada del
aprendizaje como proceso por el cual ocurren cambios duraderos en el
potencial conductual como resultado de la experiencia (Anderson, 2000) no
se contrapone a la mirada constructivista del aprendizaje que supone el
progreso en las estructuras cognitivas y los procesos de equilibracin
(Piaget e Inhelder, 1958) del adolescente que acontecen tanto dentro como

fuera de la escuela y que obligan al sistema a proveerle los contenidos y

herramientas que lo conviertan en el principal conductor de sus
aprendizajes.
Bajo esta nocin de aprendizaje la secundaria debiera responder a
las caractersticas de los adolescentes e integrar sus mundos dentro y fuera
del aula. Ahora ms que nunca definiciones como aprendizaje y currculum
deben quedar claras y no ser materia de vagas interpretaciones.

Los cambios en la atencin durante la adolescencia

La mayora de docentes y padres podran identificar que en la
adolescencia ocurre un cambio respecto a la atencin. Los adolescentes
parecen lograr sostener su atencin mucho ms tiempo que los nios y sin
embargo dirigirla a cosas que para los adultos no necesariamente son
consideradas importantes. El sentido comn suele confundir los mecanismos
cognitivos de atencin con la posibilidad de jerarquizar y priorizar. Lo
cierto es que mientras la atencin sufre cambios significativos durante la
adolescencia, respecto a las habilidades de planificacin y jerarquizacin los
adolescentes no son eficientes aun.
La atencin es un mecanismo que permite monitorear el mundo
respondiendo a varios estmulos. Implica decidir a qu estmulos atender y
cules ignorar, y adems organizar los recursos en funcin a dicho estmulo.
La atencin es uno de los procesos cognitivos bsicos cuyas caractersticas
van cambiando a lo largo del ciclo vital. Durante la adolescencia los
individuos se vuelven capaces de prestar atencin a ms estmulos y al
mismo tiempo logran dirigir mejor hacia qu prestar atencin (Shaffer y
Kipp, 2007). Ello supone pues cambios tanto en la capacidad de atencin
como en la atencin voluntaria y sostenida, todo lo cual implica control
consciente de seleccin de informacin y direccin de la conducta hacia el
estmulo por un tiempo relativamente prolongado. Dicho cambio es notable
respecto a la infancia. Los adolescentes adems logran ser ms eficientes
en dirigir la atencin de acuerdo con las demandas que implica la tarea
siendo adems capaces de utilizar estrategias ms sofisticadas en
actividades complejas como la doble tarea asignar atencin a dos tareas al
mismo tiempo (Karatekin, 2004). Por ejemplo, un adolescente tardo puede
simultneamente tomar nota de aquello que menciona el docente y seguir
las imgenes que pueden estarse proyectando. Todo lo contrario sucede con
los nios, este tipo de actividades el tomar nota, el dictado o solo el
copiado- pueden ser realizadas una despus de la otra, dado que les cuesta
ms inhibir la intrusin de otros estmulos ajenos a la tarea (Shaffer y Kipp,
2007).
Es posible que los adolescentes presenten mayores recursos para
prestar atencin principalmente porque tambin mejora en esta etapa la
velocidad, capacidad y automatizacin en
el
procesamiento
de
informacin
(Santrock, 2007).
La
capacidad
para
retener
la
informacin mejora gradualmente desde la infancia hacia la adolescencia
temprana en parte por los cambios maduracionales en el sistema nervioso
central, como por ejemplo el rea cerebral relacionada a la regulacin y
atencin no est completamente mielinizada hasta antes de la pubertad
(Shaffer y Kipp, 2007). Ello explicara como adolescentes ignoran con mayor
eficiencia informacin irrelevante (Sigelman y Rider, 2011).
Es probable que la escuela cumpla un rol tambin en el logro
del control de la atencin, al poner en prctica con los estudiantes
estrategias atencionales. Por ejemplo, un gran problema manifiesto en la
secundaria est relacionado con los niveles de comprensin lectora. No se
han ensayado hiptesis respecto a las causantes de estos bajos
desempeos, sin embargo es posible encontrar evidencias respecto a la
correlacin entre dficit de atencin y problemas en el aprendizaje a la
lectura (esto podra ser de inters en el campo de la investigacin
educativa). El empleo de estrategias como el subrayado de ideas
principales, la identificacin de datos relevantes o la sola motivacin a
realizar la tarea podran jugar un papel en la culminacin exitosa de las

mismas (para ms sobre este tema revisar el estudio de Fernndez-Castillo y

Gutirrez, 2009).
Por tanto, la atencin juega un rol importante en el aprendizaje de
adolescentes, ellos requieren detectar y atender la informacin antes de ser
codificada, retenida o empleada en la resolucin de problemas (Shaffer y
Kipp, 2007) y adems ha sido asociada al rendimiento acadmico en
estudios de dificultades de tipo atencional que van acompaadas de
reduccin en el procesamiento de la informacin (Fernndez-Castillo y
Gutirrez, 2009). Lo importante es

identificar si los adolescentes presentan dificultades en la atencin selectiva

-inhibicin de estmulos irrelevantes internos o provenientes del ambiente- o
sostenida -constancia de una conducta a lo largo de actividades continas
como la lectura- para seleccionar las estrategias atencionales ms
adecuadas. Estos investigadores encontraron tambin relacin entre el
rendimiento acadmico en matemticas y la atencin selectiva en
adolescentes escolares. Dado el grado de complejidad de sus
contenidos, los adolescentes requieren niveles de atencin selectiva
diferentes a las de otras asignaturas (Fernndez-Castillo y Gutirrez, 2009).
Desde las aulas solemos asumir que la atencin puede dividirse en un
nmero de veces dado que otras habilidades ya se han logrado
automatizar. En esta dinmica es importante diferenciar entre los procesos
automticos y los controlados que se distinguen respecto a los recursos
atencionales que requieren. Los procesos automticos se encuentran
relativamente libres de demandas atencionales, han sido producto de un
laborioso aprendizaje y una vez instalados son muy difciles de modificar (tal
es el caso del caminar o manejar). Las tareas automticas pueden hacerse
en simultneo que otras que s requieren recursos atencionales (como por
ejemplo caminar siguiendo circuitos y a la orden de estmulos
sonoros determinados; o manejar y seguir una conversacin). El
procesamiento controlado, implica un mayor esfuerzo y un control
consciente de la conducta y se ponen en juego una serie de recursos
atencionales por lo que generalmente pueden hacerse slo de uno en
uno. Ahora bien, la literatura es consistente en sostener que ante
situaciones de estrs la atencin suele dejar de funcionar adecuadamente y
tienden a ocurrir una serie de fallos (Best, 2004 discutiendo el clsico
estudio de James Reason de 1979). Ello puede llevarse incluso a los
procesos que han sido recientemente automatizados. Pensemos por ejemplo
en una persona con mucho tiempo
de experticia manejando en
contraposicin con alguien que acaba de recibir su brevete. Ante una
situacin de estrs el primero perder recursos atencionales pero no
necesariamente se ver su desempeo inhabilitado, mientras que el
segundo s puede llegar a exhibir un mal desempeo que lo ponga en
riesgo. Ello es importante si atendemos a cunta carga de estrs tiene el
sistema educativo en general. As por ejemplo las situaciones de
evaluacin que suponen una enorme carga de estrs sobre los estudiantes
pueden llegar a inhabilitar su capacidad de atencin e incluso a ver
mermado su desempeo en tareas que se encontraban automatizadas.
Mucho se sostiene respecto al impacto de la tecnologa en la atencin
dividida, tema que se suele vincular con los adolescentes en tanto son
considerados nativos digitales. Al respecto suelen haber dos posturas, una
alarmista que imagina a los adolescentes afectados en su capacidad de
atencin sostenida debido a la supuesta- sobre estimulacin asociada al
uso de la Internet y otra ms bien optimista que sostiene que en tanto los
adolescentes han interactuado con la tecnologa desde una edad muy
temprana han logrado automatizar su uso y por ende asignarle menos
recursos atencionales. Lo cierto es que no existe evidencia que sostenga
ninguna de las dos posturas. La primera parte de un error de concepcin
por el cual en entornos con diversidad de estmulos visuales la atencin no
puede ser dirigida, cuando, en realidad, en cualquier contexto existe una
mutiplicidad de estmulos entre los cuales seleccionar a qu atender
(pensemos por ejemplo en la enorme cantidad de estmulos que existen en
un saln de clases). La segunda parte del supuesto errneo de que el
procedimiento al operar ciertas tecnologas es equivalente a los contenidos
intercambiados a travs de las mismas. As, por ejemplo la serie de pasos
para enviar un mensaje de texto o un correo electrnico podran estar

automatizados sin embargo el contenido de los mismos difcilmente no

requiere de recursos atencionales (ver Pease, 2012 para una discusin
sobre el impacto de la tecnologa en los recursos atencionales).
Lo ms marcado pues de la atencin durante la adolescencia es que
esta puede dar la talla a ser eficiente en tareas acordes a sus recursos
atencionales. Enfrentarse a retos ms complejos, que pongan a prueba su
capacidad de resolver problemas y proponer alternativas podra ser una
forma ms pertinente de aprovechar este potencial. Visto as, el
permanecer quietos
no
necesariamente
es
reflejo
que
los
adolescentes estn prestando atencin.

Debemos hacer la distincin entre la atencin frente a los estmulos, donde

no es posible distinguir a la vez toda la informacin del ambiente (Rice,
2000) y la atencin en la realizacin de tareas y que conlleva tambin el
poner en prctica la atencin selectiva y sostenida.

Memoria y aprendizaje: memorizar

no es aprender
Si bien difcilmente alguien sostendra que memorizar es aprender,
mucha de la educacin contina centrada excesivamente en la
memorizacin de contenidos conceptuales o de hechos y eventos. Incluso
los intentos por desarrollar el pensamiento crtico en el rea de sociales por
ejemplo- siguen limitndose al manejo de informacin de eventos histricos
o ubicacin geogrfica.
La memoria es antes que nada un proceso cognitivo que en sus
concepciones ms constructivistas se entiende como eminentemente
reconstructiva. La ciencia cognitiva moderna ha pasado de entender a la
memoria como un almacn donde guardamos informacin, a entenderla
como un esfuerzo activo por construir significado al codificar y recuperar la
informacin almacenada. Desde esta perspectiva que entiende la memoria
como reclculo y correspondencia (a partir de la teora de Barlett de 1930,
analizada en Best, 2004), la nueva informacin es procesada a partir de
estructuras mentales denominadas esquemas construidos a partir del
conocimiento e ideas que tenemos sobre el mundo, en la bsqueda de
coherencia sobre lo que sabemos, las memorias, los recuerdos tienden pues
a completarse al ser activados (ver Best, 2004 para una discusin de estas
dos aproximaciones a la memoria).
La memoria as acompaa el aprendizaje, es un mecanismo que
permite almacenar una versin de aquello que percibimos y a lo que
atendimos del mundo y de nosotros mismos. Pero, en trminos de
aprendizaje, resulta pues bastante estril centrar los propsitos
educativos en el almacenamiento o acumulacin de informacin
memorizacin de eventos o hechos. Desde esta postura, no podemos
afirmar que memoria es sinnimo de aprendizaje, sino ms bien es el
producto ms o menos permanente que resulta de la adaptacin de la
conducta a la experiencia donde el almacenamiento es parte de dicho
proceso (Ruiz, Fernndez y Gonzles, 2006) vale decir, es el registro de la
experiencia que subyace en el aprendizaje (Anderson, 2000). No es tampoco
el fin principal de los propsitos educativos, sino ms bien que para razonar
y aprender satisfactoriamente los adolescentes necesitan mantener y
recuperar informacin, por ello los sistemas de memoria a corto plazo, de
trabajo y largo plazo estn involucradas en este proceso (Santrock, 2007).
La memoria a corto plazo es aquella informacin que se
mantiene por breves momentos en la mente antes que decaiga o sea
reemplazada por nueva informacin entrante (Rice, 2000). Si bien el
incremento de este sistema contina a ritmo lento desde la infancia hacia
la adolescencia, en tareas que ponen a prueba este sistema de
memoria, los adolescentes suelen responder mejor que los nios, dado que
estos ltimos requieren ir paso a paso para resolver problemas como por
ejemplo las analogas (Santrock, 2007). Podemos ver entonces como la
memoria de corto plazo guarda relacin con los modos de operar
mentalmente y tambin con la atencin y la discriminacin de estmulos, en
este caso, en espacios de aprendizajes escolares.
Estudios en neuro imagen han demostrado de modo consistente que
la memoria de trabajo y atencin selectiva activan redes en reas cerebrales

(Steenari, Vuontela, Paavonen, Carlson, Fjllberg y Aronen, 2003) por ello no

es posible aislar estos sistemas. Esta memoria funciona como un banco de
trabajo desde el que se manipula y rene informacin en la toma de
decisiones, resolucin de problemas y comprensin del lenguaje escrito y
oral (Baddeley,
2000 en Santrock, 2007). Permite la seleccin de respuesta, la preparacin
y mantenimiento
de los planes hasta el momento ptimo para su uso (Luna, Garver, Urban,
Lazar y Sweeney
2004
).

Ahora bien, la memoria de trabajo podra verse perjudicada por los

patrones de sueo, desajustes que ocurren justamente en la adolescencia.
Adolescentes con insuficientes horas de sueo (menos de 8 horas)
presentan peores desempeos en tareas que ponen en reto su memoria de
trabajo en comparacin con adolescentes cuyo promedio de sueo es entre
8 y 9 horas (Johnston, Gradisar, Dohnt, Billows y Mccappin, 2010). Esto
llevara a replantear si empezar clases tan temprano en la adolescencia
resulta lo ms beneficioso para los aprendizajes escolares, considerando
que justamente en esta etapa se presentan cambios en las rutinas de
sueo.
En el aprendizaje de adolescentes la memoria de trabajo juega un
rol primordial no solo en el procesamiento de informacin, sino tambin
en la realizacin de las actividades
Cmo relacionarlo a las actividades de aprendizaje? Un criterio a tomar
en cuenta es la
seleccin de estrategias para conservar y recuperar las entradas de
informacin (Shaffer y Kipp, 2007). Aunque la memoria de trabajo contina
mejorando hacia la adultez, los aos adolescentes se presentan como un
periodo importante de desarrollo para su mejora (Santrock, 2007).
Resultados en investigaciones indican que los procesos cerebrales que
soportan procesos bsicos de la memoria trabajo se establecen hacia la
infancia y continan especializandose hacia la adolescencia y edad adulta
(Geier, Garver, Terwilliger y Luna, 2008).
En cuanto a la memoria de largo plazo, esta es relativamente
permanente y contiene una gran cantidad de informacin por un largo
periodo de tiempo (Santrock, 2007). Los cambios ms significativos
durante la adolescencia ocurren en la habilidad para cambiar informacin
del almacenamiento de corto plazo al almacenamiento de largo plazo y es
ah donde los adolescentes presentan una capacidad superior al recordar
con mayor precisin sucesos socio-histricos ocurridos cuando tenan entre
15 y 25 aos (Rice, 2000). Un ejemplo claro es como los adolescentes
que vivieron la etapa de crisis econmica de los 80o el conflicto
armado en la dcada del noventa, asocian sucesos acontecidos en el pas
con eventos personales y familiares de esa poca.
En los aprendizajes escolares, se recomienda que una forma de
mejorar la capacidad de memoria a largo plazo es presentar la informacin
organizada con un orden lgico o en categoras (Santrock, 2007; Rice,
2000), de este modo ser mucho ms factible de ser recordada. Tambin
podra estar asociada a lo relevante de la informacin y al modo como se
presenta. Por ejemplo, los adolescentes suelen recordar listas y letras de
canciones, nombres de deportistas favoritos, informacin que les es mucho
ms fcil de ser codificada.
Tampoco debemos pasar por alto las experiencias previas de los
adolescentes cuyos esquemas pueden influir en el almacenamiento y
recuerdo de la informacin. Por ejemplo, si ellos tuvieran como marco la
realizacin de una competencia deportiva mundial, les sera ms natural
almacenar informacin relacionada a este hecho pases o estados
participantes, ubicacin geogrfica, colores de banderas, idiomas, etctera.
Si tuviramos en cuenta qu esquemas experiencias- tienen los
adolescentes respecto a un tema de trabajo determinado, la organizacin
y categorizacin podran tener mejores resultados en el proceso
de aprendizaje. Incluso si la informacin tuviera relacin consigo mismo o
fuera relevante para ellos (Klein, German, Cosmides y Gabriel, 2004).

Esto no significa que debamos apelar a un facilismo y quedarnos en

una zona de confort donde apelemos a aquello que ya sabe el
adolescente. Pezdek, Whetstone, Reynolds, Askari y Dougherty (1989)
encontraron que los elementos incidentales se recuerdan y reconocen mejor
que los elementos intencionales de aprendizaje vale decir aquello que el
estudiante no espera o se presenta como novedoso en el contexto de
aprendizaje- y sugieren que el contexto en este caso los elementos que
surgen de modo inesperado- puede afectar la cantidad de los detalles fsicos
que logren recordar. Las clases de ciencias podran tomar en cuenta estos
resultados. Bajo esta misma lnea, el paso de la memoria de corto plazo a
largo plazo podra mejorar si la informacin se procesa no solo de manera
significativa y profunda,

sino que adems se genera un proceso de elaboracin por parte del

aprendiz, en este caso del adolescente escolar (Anderson, 2005).
Un serio cuestionamiento en estos das surge en relacin a, si los
dispositivos tecnolgicos a los cuales los adolescentes se encuentran
mayormente propensos-como agendas electrnicas, telfonos celulares con
contactos organizados que no exigen memorizar sus telfonos, grabadoras o
filmadoras, entre otros, constituyen un factor favorable o desfavorable en el
empleo de estrategias y recursos personales para activar procesos de
codificacin, almacenamiento y evocacin de informacin. En trminos de
datos o informacin se podra decir que uno podra sustituir esos procesos
de almacenamiento en informacin ms relevante, sin embargo la pregunta
es, si justamente realizar esas acciones aparentemente elementales- en
realidad favorece los sistemas de memoria.
Una preocupacin constante est relacionada a la comprensin de
textos, no como meta final de la educacin, sino como medio que facilita el
aprendizaje de diversas temticas. Desde la memoria, se pueden emplear
una serie de fases recomendadas (Anderson, 2005) para el estudio de
libros de texto que ayudaran a recordar la informacin que encuentran en
la lectura:
Antes de la lectura:
Determinar los tpicos centrales que sern discutidos as como
secciones y unidades,
Plantear preguntas sobre cada
seccin, Durante la lectura
- Leer cada seccin del libro cuidadosamente, tratando de
resolver las preguntas planteadas en la fase anterior,
- Reflexionar pensar sobre el texto que se est leyendo- y tratar
de comprenderlo aplicando ejemplos y relacionndolo con los propios
conocimientos,
Antes de finalizar la seccin, tratar de recordar la informacin
contenida en ella, Finalizada la lectura
Revisar la informacin, recordando los puntos principales.
Estas fases exigen un proceso mucho ms dedicado en el estudio, que va
ms all de un simple repaso de informacin.

El pensamiento cientfico durante la adolescencia

La mayora de teoras sobre el desarrollo humano nos reflejan una
visin bastante comn del ser humano. Por lo general se nos retratan como
naturalmente curiosos, exploradores del mundo, deseosos por averiguar y
conocer. Una de las imgenes ms extendidas es la de los nios como
pequeos investigadores (Kuhn, 1989) que en su exploracin
del
mundo logran adquirir los necesarios conocimientos y habilidades
y transformar su estructura de pensamiento. De hecho Piaget propona que
dicha exploracin, individual y nica del mundo es la que conduce nuestro
desarrollo (Piaget e Inhelder, 1969).
La imagen del nio como pequeo explorador contrasta claramente
con la del adolescente poco motivado por descubrir y aprender. Una posible
explicacin se encuentra en la educacin formal recibida, la cual muchas
veces desalienta la curiosidad natural del ser humano sustituyndola por
respuestas pre-establecidas. Los que aprendieron en la escuela con
mtodos repetitivos, centrados en el profesor entienden claramente que la
curiosidad no suele ser, en dicha aproximacin, una variable que se tome en
cuenta.

Sin duda, desde la escuela cuando pensamos en investigacin o

competencias cientficas lo primero que se nos ocurre es pensar en el rea
de ciencias, an estamos lejos de aprovechar el potencial del pensamiento
cientfico como algo transversal.
En trminos cognitivos, el pensamiento cientfico suele definirse como
la coordinacin entre teora y evidencia. O dicho de un modo ms
preciso, es el proceso por el cual

coordinamos y ajustamos nuestras teoras con la evidencia que vamos

obteniendo (Kuhn,
1989). Desde esta perspectiva, el desarrollo del pensamiento cientfico
ocurre entre los aos
de la infancia y adolescencia y puede ser caracterizado como un mayor
logro del control cognitivo sobre la evidencia y la teora (Kuhn y Pearsall,
2000) pero que incluso no alcanza su mximo nivel sino es hasta la adultez
(Zimmerman, 2007). Nos referimos a adultos capaces de poner en marcha
procesos de investigacin bajo el paradigma ms pertinente y que
paradjicamente solo es posible con instruccin en posteriores niveles
acadmicos-. Lo que postula esta visin del pensamiento cientfico es la
compleja habilidad, iniciada desde la infancia, de poder identificar las
propias teoras acerca de la realidad como separables de la realidad misma.
Ello implica tambin esa funcionalidad del pensamiento hipottico deductivo
que se especializa con la experiencia.
En sus investigaciones, Carretero (1987) encontr que a partir de los
12 aos es posible observar la comprobacin de hiptesis en problemas del
rea de ciencias (fsica) ms no la eliminacin de hiptesis falsas o
alternativas (posiblemente porque desde lo lgico al momento de ser
comprobadas todas llevaron a la formulacin de conclusiones vlidas). Ello
llevara a pensar que es necesario un ajuste entre la metodologa y las
formas de pensar de los escolares adolescentes, de tal manera que, sus
inferencias estn sostenidas en contraste entre la evidencia y teora, y no
solo en la estructura lgica de la hiptesis. De hecho la psicologa cognitiva
viene acumulando evidencia consistente respecto a cmo los seres humanos
no razonan deductivamente de acuerdo a las leyes de la lgica, aun cuando
sean entrenados en lgica formal (ver Anderson 2005 y Best, 2004) y del
mismo modo, no solemos razonar deductivamente empleando las leyes
de la probabilidad sino empleando una serie de heursticos (Tversky y
Kahneman, 1974).
En la misma lnea uno de los hallazgos ms consistentes es la enorme
importancia del contexto al momento de razonar. As al ser enfrentados a la
misma tarea tanto adolescentes como adultos se desempean mucho mejor
de tener un contexto especfico del cual extraer informacin que de operar
con nmeros o letras. Tal es el caso de la clsica tarea de seleccin Peter
Wason (en Martn 2001) en la que los participantes son enfrentados a
seleccionar de entre cuatro tarjetas aquellas que deben de voltear para dar
cuenta de que se cumple la regla indicada. En la primera versin la regla es
formulada de la siguiente manera: Si una tarjeta tiene una vocal en una
cara, entonces tiene un nmero par en la otra cara y los participantes se
enfrentan a 4 tarjetas que contienen anotada una de las siguientes letras o
nmeros: E, K 4,
7. En la segunda versin la regla es formulada de la siguiente manera: Si
ests tomando alcohol, debes tener ms de 18 aos y los participantes se
enfrentan a tarjetas que contienen imgenes de: Una cerveza, una cocacola, un hombre viejo y un hombre joven. La tarea ayuda a demostrar el
sesgo confirmatorio en el pensamiento humano y la tendencia a interpretar
con bi-condicional una regla que es de naturaleza condicional, pero adems
el desempeo de los participantes es consistentemente mejor en la segunda
versin de la tarea, ello debido a que el contexto o contenido semntico
permite inferir mejor, develndose as que los seres humanos requerimos un
contexto rico en sentidos para razonar.
Resulta fundamental transferir estos hallazgos a nuestra secundaria.
Si bien el pensamiento cientfico requiere de un adecuado uso de la
inferencia, y de la atencin a las leyes tanto lgicas como de

probabilidad, conviene trabajarlo de modo que resulte ms cercano a la

manera como efectivamente razonamos fuera de la escuela: es decir en un
contexto que le da riqueza y sentido a las tareas cientficas.
Ahora bien, el pensamiento cientfico no se agota en la deduccin o
adecuado uso de la probabilidad. Los adolescentes escolares deben
reconocer lo importante de los registros en el descubrimiento cientfico
(Zimmerman, 2007), vemos como una serie de procesos nombrados
anteriormente (memoria, atencin) se requieren en este tipo de actividad.
Especficamente, el razonamiento cientfico constituye la habilidad para
analizar y resolver

problemas (Linn, 1991). Kuhn y sus colaboradores (Sodian y Bullock, 2008)

identificaron tres componentes claves de esta forma de razonar:
a) la capacidad de razonar sobre mltiples variables para llegar a un
resultado,
b) el desarrollo de una comprensin constructivista de la naturaleza
del conocimiento cientfico, y
c) la capacidad de participar en la argumentacin cientfica
especializada.
Los estudios empricos realizados por estos autores mostraron que estos
componentes no estn bien desarrollados en la adolescencia temprana, sino
que su desarrollo contina incluso en un momento tardo de la adultez.
Esta forma de razonamiento consiste en la manipulacin, combinacin o
elaboracin de informacin. Cuando las personas razonan van ms all de la
informacin dada para averiguar por qu es o podra ser cierta una realidad,
o cmo proceder o atender una determinada situacin. Esto podra indicar
que cuando las personas razonan es porque, aparte de poseer la capacidad,
se les provee la oportunidad y las herramientas para hacerlo, se les plantea
la situacin (Byrnes, 2003). En la adolescencia esto es posible por el
aumento de la eficiencia en el procesamiento y memoria de trabajo
(Keating, 2004). La velocidad de procesamiento proporciona una base para
el control cognitivo (Luna et al., 2004); sin embargo la velocidad de la
informacin no supone que los adolescentes sean ms rpidos en
procesos automatizados como el escribir u operaciones matemticas
bsicas y concentren mayor esfuerzo en procesos ms complejos. Si a un
grupo de alumnos se le plantea una situacin con la que no haya tenido
experiencia previamente, posiblemente podr llegar a una solucin pero
empleando rutas diferentes. Tampoco se trata de emplear el mtodo por el
mtodo, sino desarrollar una serie de habilidades como la formulacin de
hiptesis, observacin, recoleccin de informacin, comprobacin,
contrastacin y comunicacin de resultados que le habiliten una estructura
de cmo conocer el mundo. Esto nos lleva a cuestionarnos si estamos
asumiendo la real dimensin del pensamiento cientfico y si desde las aulas
lo estamos promoviendo o solo aplicando recetas metodolgicas para
facilitar el desarrollo del curso de ciencias.
Argumentar en la adolescencia: es ms
que dar opinin
Aprovechar la posibilidad de pensar de modo deductivo a partir de
situaciones reales o simuladas brinda la oportunidad a los adolescentes de
llevar a cabo las operaciones propias de la argumentacin y ejercitarse en
las estrategias implicadas (Camps y Dolz, 1995).
Las habilidades de argumentacin son habilidades intelectuales
fundamentales (Kuhn,
2009), fortalecidas por los retos que el docente le propone al estudiante
adolescente (Kuhn,
2005). No puede ser entendida solo como el acto de manifestar un punto de
vista, sino que debe estar basado en una serie de afirmaciones ordenadas.
Es por ello que se encuentra claramente vinculada al pensamiento cientfico.
En escuelas donde se pone en prctica la actividad de argumentacin los
estudiantes tienen claro que el propsito principal es ayudarlos a adquirir y
retener informacin sobre las cuales ellos podran ser evaluados (Kuhn,
2005).
La argumentacin no es una forma tradicional de retener informacin,
sino de manipularla para sentar las bases de una postura personal pero
sostenida en evidencias. La argumentacin puede ser muy bien

aprovechada en la etapa de la adolescencia, cuando los estudiantes son

capaces de razonar de modo abstracto, o incluso podra ser el medio ms
indicado para ayudarlos a lograrlo. Si los estudiantes empiezan a examinar
argumentos cientficos como oposicin entre dos puntos de vista opuestos
se encontrarn en el punto de partida de la ciencia como argumento (Kuhn,
2009), es decir, encontrarn formas de dar a conocer el conocimiento. En
esta etapa de desarrollo, la argumentacin podra ser la mejor evidencia que
procesos internos de pensamiento razonamiento- estn presentes en el
aprendizaje escolar (Moshman, 2011). No es el empleo de trminos
memorizados muchas veces- sino la forma ms cercana al modo cientficocomo comunica (Jimnez, 1998) no solo desde la enseanza de las ciencias,
dado que el pensamiento cientfico no debe limitarse a ciertas disciplinas.


Pensar sobre el pensamiento: la
metacognicin en adolescencia
Ahora bien, dicha coordinacin de teoras con evidencia y las
nacientes competencias respecto a la argumentacin suponen y requierena la vez una serie de cambios en la manera de concebir el conocimiento
mismo durante
la adolescencia

es decir
una aproximacin
epistemolgica distinta- y respecto al proceso de conocer, lo cual a su vez
va asociado a maneras distintas de entender el pensamiento. El gran
potencial que emerge en la adolescencia es justamente el poder hacer
del pensamiento un objeto de pensamiento, es decir, el pensar sobre
aquello que se est pensando o dicho de otro modo la emergencia de
habilidades metacognitivas.
La metacognicin es entendida como el conocimiento sobre las
propias habilidades de procesamiento de informacin, de la naturaleza de
las tareas cognitivas, y sobre las estrategias para hacer frente a estas
tareas, e incluye habilidades directivas relacionadas con la supervisin y
la autorregulacin de sus propias actividades cognitivas (Schneider, 2008).
Investigadores de distintos enfoques se han referido a la habilidad de los
adolescentes para reflexionar sobre la fuente de sus conocimientos y sobre
lo que ellos y otros creen (Moshman,
1998
).
Segn Flavell (1992, en Escorcia, 2010), la metacognicin consiste, en un
conjunto de conocimientos o de procesos intelectuales que toman la
cognicin como objeto o que regulan un aspecto determinado del
funcionamiento cognitivo. Es decir, se trata de la capacidad para reflexionar
sobre la propia cognicin, la misma que permite controlar de manera
consciente los procesos intelectuales. De esta forma, los conocimientos
metacognitivos son el producto de observaciones sucesivas de s mismo y
del mundo exterior, y el resultante es estable y podra no corresponder
con la realidad (Brown, 1987, en Escorcia, 2010).
A partir del mismo desarrollo de la cognicin que se da durante la
etapa de la adolescencia es que los adolescentes no pensarn nicamente
en el presente, sino tambin que sern capaces de hacerlo acerca del
futuro (posibilidades), y sobre su propio pensamiento (Muuss, 1996). Esto les
permitir contar con una mayor capacidad de reflexin y control sobre lo
que piensan y hacen. Para lograr esta mirada sobre el propio
desempeo, se requiere, aparte de un pensamiento abstracto, una prctica
constante. El adolescente se encontrar, entonces, capacitado para realizar
esta reflexin, la misma que le permitir dirigirse o desplazarse, como se
mencion anteriormente, hacia el mbito de lo posible y abstracto
(Inhelder y Piaget, 1955).
La metacognicin responde de este modo al enfoque de desarrollo
progresivo de las operaciones mentales y que hemos relacionado al
aprendizaje escolar adolescente. Teniendo en cuenta que a lo largo de los
aos la metacognicin se vuelve ms explcita, poderosa y efectiva en
cuanto a la toma de conciencia de lo que aprendemos, en la educacin
secundaria se pueden mejorar la conciencia metacognitiva lo que uno cree
saber y el cmo lo sabe- y el control metaestratgico aplicacin de
estrategias que procesan nueva informacin- como meta niveles
involucrados en la construccin de conocimiento (Kuhn, 2000).

Tanto la argumentacin y metacognicin como procesos constituyen

evidencias sobre lo que se sabe, como se sabe y como se argumenta eso
que se sabe. Esto reafirma la postura que todo aprendizaje es consciente,
donde est presente la concepcin del aprendiz respecto a lo que es el
conocimiento y el aprender, vale decir que entiende por el conocimiento y
como genera conocimiento (Kuhn, 1999) lo que determina su disposicin
para involucrarse en actividades vinculadas al aprendizaje. Este nivel
superior de metacognicin debiera obligar a los docentes de educacin
secundaria indagar cmo conciben el aprendizaje los adolescentes
escolares.

Si bien en el proceso de conocer, la informacin con la que cuenta

el alumno sirve como punto de partida para recibir la nueva informacin; y
junto al tiempo y frecuencia de exposicin valor de la experiencia- a
una
informacin
determinada
podra
influir positivamente en el
aprendizaje de la misma (Byrnes, 2003) no se puede descartar el rol activo
del estudiante. Esto es sin duda el principal rasgo de los aprendizajes
significativos, no solo que se vincule a estructuras del estudiante y
relevantes, sino adems que asume una postura de generador de su propio
conocimiento, darse cuenta que pasa de un estado de menos conocimiento
a otro de ms conocimiento (Carretero, 2012).
De acuerdo al modelo de comprensin epistemolgica propuesto
por Kuhn (2005) hacia la adolescencia ocurre un cambio radical est a
punto de emerger, donde el conocimiento no consiste en hechos, sino en
opiniones elegidas libremente por sus dueos, que son consideradas
posesiones personales no susceptibles a ser cuestionadas y en el que
cada quien puede tener la razn. Visto de este modo, se da mayor
relevancia al que conoce ms que a lo conocido. Esta relatividad del
conocimiento nos llevara a comprender el estado del pensamiento formal
del adolescente, que es capaz de tomar en cuenta distintas posibilidades,
pero an ve difcil determinar cul efectivamente es la que tiene validez,
algo que ms bien caracterizar al pensamiento adulto.
A manera de sntesis: como construye conocimiento el
adolescente escolar
En el trabajo en el que plantean una dura crtica a la cultura escolar
Brown, Collins y Duguid (1989) parten de la cognicin situada, es decir, del
concebir al pensamiento como construido en un contexto determinado.
Desde esta premisa, si la cognicin es situada si necesitamos de objetos de
pensamiento para poder pensar y estos son de naturaleza cultural- el
aprendizaje tambin es situado en el contexto donde este se produce y se
usa. Brown et al. (1989) sostienen que al no hacerse explcita la influencia
de la cultura escolar en lo que se aprende, es decir, al invisibilizarse el
hecho de que la escuela es una institucin de naturaleza cultural e histrica
con una manera especfica de entender el conocimiento y la manera de
generarlo, la escuela se legitima y perpeta a s misma como la manera de
ser. Los autores van a plantear que el conocimiento y el acto de conocer no
guardan relacin con la manera como los seres humanos piensan fuera de la
escuela.
En la misma lnea Lave (1988) compar la manera como razona,
acta, resuelve y produce gente del comn (lo que en ingls denomina
just plain folks), estudiantes escolares y profesionales. Lo que plantea es
que hay mucho ms semejanzas entre la gente del comn y los
profesionales que entre estos y los estudiantes. As la gente del comn
razona con historias causales en tanto los profesionales con modelos
causales, mientras que los estudiantes lo hacen con leyes. La gente del
comn acta con situaciones al igual que los profesionales que actan son
situaciones conceptuales, en tanto los estudiantes actan con smbolos. La
gente del comn resuelve problemas y dilemas difusos que emergen en
su cotidianeidad que son poco definidos al igual que los problemas que
resuelven los profesionales, en tanto que los estudiantes resuelven
problemas bien definidos. La gente del comn produce significados
negociados un una comprensin construida socialmente al igual que los
profesionales, en tanto los estudiantes producen significados fijos y
conceptos inmutables. Ello conduce pues a Lave a concluir que la cultura
escolar al dejar el contexto fuera del conocimiento y del acto de conocer
vuelve las tareas en la escuela ajenas a la manera de pensar en la realidad y

como profesionales. Dicha conclusin coincide pues con lo que Brown

et al. (1989) sostienen respecto al conocimiento en la escuela, este
sostienen- es concebido como una sustancia integral y autosuficiente,
independiente de la situacin en que es aprendido y es usado e
independiente de su contexto; conformado por conceptos bien
definidos. Conocer en la escuela entonces equivale a adquirir o recibir; se
aprende mediante ejemplos y ejercicios prototpicos, no se aprenden
propiamente los contenidos sino solo acerca de ellos en tanto hay una
separacin entre el saber y el hacer, el uso real del conocimiento est pues
desconectado de la disciplina, las actividades empleadas para aprender no
son autnticas y por ende lo que se termina aprendiendo es bsicamente
cultura escolar. Dicha cultura escolar se

encuentra
caracterizada
por
su
carcter
formalizante,
descontextualizado,
inautntico respecto al uso del conocimiento y con
estndares de xito que no corresponden con nada autntico en la realidad.
Como hemos visto a lo largo de esta revisin de la literatura, la
adolescencia supone un enorme potencial, potencial que parte justamente
de una nueva posibilidad de razonar, que tiene que ver con concebir el
pensamiento como un objeto de pensamiento, lo cual impacta la visin
del conocimiento y de la manera de conocer. Formados en una escuela como
la que describen Collins et al. (1989) y Lave (1988), los adolescentes
difcilmente activarn sus habilidades de pensamiento.
Los adolescentes requieren de un entorno que les permita hacer uso
del potencial que emerge en esta etapa. Requieren poder utilizar su
creciente memoria de trabajo pero tambin poder aprender a dominar la
capacidad de dirigir su atencin, requieren pensar hipotticamente pero con
un contexto que los ayude a razonar e inferir, requieren poder observar
distintos puntos de vista y elaborar argumentos respecto a ellos y al mismo
tiempo ir aprendiendo y volvindose ms eficientes en distinguir sus propias
teoras de la evidencia que van encontrando. Necesitan pues oportunidades
para pensar, no para repetir, no para copiar, no para dar cuenta de lo que
otro les dice.
Esto difcilmente se consigue en un entorno que no pone en el centro
a la educacin democrtica. Los modelos autoritarios de enseanza en los
que el docente detenta la palabra difcilmente promovern el desarrollo del
pensamiento y las habilidades de argumentacin (Apple y Beane, 1995).
Este clima que est a la base de las interacciones no es poca cosa. El
adolescente requiere ensayar sus formas de pensamiento equivocndose,
aprendiendo del error continua y permanentemente. Requiere ensayar el
pensar de manera contraria a lo que el otro piensa, solo as podr
convertirse en el adulto crtico que necesitamos en nuestro pas. Al mismo
tiempo requiere acercarse a tareas que tengan un contexto identificado y
que sean asociables a una prctica profesional determinada, de modo que
pueda accederse al uso a dar a dichas actividades. Ello suele tener mucho
xito con mtodos que privilegian el trabajo con problemas y/o proyectos,
lo cual ha demostrado adems ser sumamente exitoso para el
desarrollo de contenidos conceptuales (ver Pease y Kuhn, 2011 para una
evaluacin de los beneficios del aprendizaje basado en problemas).
Finalmente conviene reiterar que este rico potencial que emerge en la
adolescencia puede encenderse como una llama o puede apagarse.
Nada est garantizado respecto al pensamiento adolescente. Aprender a
pensar y a pensar sobre el pensar no es un logro automtico, no es
algo que el adolescente har por su cuenta. Todo depende de lo que los
acompenos a hacer, a construir y a ser.