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N E C E S I D A D E S E D U C AT I VA S E S P E C I A L E S A S O C I A D A S A
PROBLEMAS
DE
atencin y
c o n c e n t ra c i n
MINISTERIO DE EDUCACIN DE CHILE

DIVISIN DE EDUCACIN GENERAL
UNIDAD DE EDUCACIN ESPECIAL
UNIDAD DE EDUCACIN PARVULARIA
COORDINACIN GENERAL DEL PROYECTO

Ministerio de Educacin
Unidad de Educacin Especial
COORDINADORA NACIONAL DE EDUCACIN ESPECIAL
Paulina Godoy Lenz
COORDINADORA NACIONAL DE EDUCACIN PARVULARIA
Jimena Daz Cordal
EJECUCIN DEL PROYECTO
Unidad de Educacin Especial
Unidad de Educacin Parvularia
Fundacin HINENI
PRODUCCIN DE TEXTO
Ximena Bugueo Gutierrez
EDICIN TCNICO PEDAGGICA
Paulina Godoy Lenz
Soledad Gonzlez Serrano
Marisol Verdugo Reyes
DISEO Y DIAGRAMACIN
KDiseo
IMPRESIN
Editorial Atenas Ltda.
ISBN: 978-956-292-207-4
Primera Edicin, Santiago de Chile, Diciembre, 2008
HIPERACTIVIDAD Y DIFICULTAD DE ATENCION Y CONCENTRACION
INDICE
04
PRESENTACIN
PRIMERA PARTE:
1. DESCRIPCIN DE LAS DIFICULTADES DE ATENCIN Y CONCENTRACIN
CON Y SIN HIPERACTIVIDAD
Qu es el Trastorno de dficit atencional?
Cmo se manifiestan las caractersticas del dficit atencional sin hiperactividad
en la conducta de los nios y nias?
Cules son las causas del trastorno de dficit atencional?
Cmo influyen los factores psicosociales en el TDA?
2. SUGERENCIAS PARA LA DETECCIN Y DERIVACIN OPORTUNA
Qu indicadores pueden ayudar a reconocer la presencia de un posible dficit
atencional?
Por qu resulta tan importante iniciar un plan de apoyo lo antes posible?
Qu hacer frente a nios y nias que muestran niveles importantes de desatencin,
impulsividad e hiperactividad?
Qu hacer cuando los padres no asisten a las citaciones?
Qu decisin no es recomendable tomar?
3. FORTALEZAS Y DIFICULTADES DE LOS NIOS Y NIAS CON
DFICIT ATENCIONAL
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mbito Cognitivo.
mbito Socioconductual.
mbito Afectivo.
SEGUNDA PARTE:
1. RESPUESTAS EDUCATIVAS PARA NIOS Y NIAS PROPUESTAS EDUCATIVAS
PARA NIOS Y NIAS CON DIFICULTADES DE ATENCION, IMPULSIVIDAD
E HIPERACTIVIDAD
Criterios generales para el diseo de la respuesta educativa.
2. SUGERENCIAS PRACTICAS PARA LA ADAPTACIN DE LA

RESPUESTA EDUCATIVA
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Orientaciones tcnico-pedaggicas para trabajar con nios y nias de 0 a 3 aos

mbito formacin personal y social
mbito Comunicacin
mbito relacin con el medio natural y cultural
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Orientaciones tcnico-pedaggicas para trabajar con nios y nias de 3 a 6 aos

mbito Comunicacin
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REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
pg.03
Presentacin
Para poder avanzar hacia una cultura escolar ms inclusiva, que responda a la
diversidad de necesidades educativas de todos y todas sus estudiantes, incluidos
los que presentan discapacidad, se precisa, adems de potenciar las condiciones
que favorecen los procesos educativos en la escuela comn, identificar las barreras
que existen en el propio sistema educativo para el aprendizaje y participacin de
todos y de todas.
Con este propsito la Divisin de Educacin General pone a disposicin de las

comunidades educativas el material: Guas de apoyo tcnico-pedaggico:
necesidades educativas especiales en el nivel de Educacin Parvularia,
con el cual se espera no slo ampliar el conocimiento y comprensin de las NEE,
asociadas a discapacidad o dificultades especficas, que presentan algunos nios/nias,
sino que fundamentalmente contribuir a facilitar y enriquecer la respuesta educativa
para todos los nios y nias del nivel de educacin parvularia.
Divisin de Educacin General del Ministerio de Educacin de Chile (MINEDUC)
pg.05
PRIMERA PARTE
1. Descripcin de las dificultades de atencin

y concentracin con y sin hiperactividad
Con frecuencia habr escuchado a otras educadoras de prvulos, asistentes y docentes decir
que tienen un nio o una nia muy inquieto/a en su sala; y lo que suele venir a continuacin
es un relato referido a las distintas dificultades que l o ella presentan para adaptarse y
participar en las distintas situaciones sociales y de aprendizaje1 y de lo difcil que resulta para
los/as docentes organizar situaciones educativas en que se logre responder a sus necesidades
individuales de apoyo, asociadas a sus dificultades para poner atencin, organizar su conducta
y actuar de manera ms tranquila, reflexiva y menos impulsiva.
Pareciera ser, que gran parte del comportamiento esperado es justamente aquel con el que
nios y nias con bajo nivel de atencin, impulsividad e hiperactividad presentan ms
dificultades, esto es:
La adaptacin a normas tanto explcitas como implcitas, a un determinado ritmo de trabajo,
a un grupo de pares y a uno o ms adultos que estn a cargo y, por sobretodo, la adaptacin
a una gran cantidad de reglas de comportamiento que requieren de un adecuado nivel
de atencin para su comprensin y apropiacin y de un adecuado nivel de autocontrol,
tanto corporal como cognitivo.
Las investigaciones sealan que en la poblacin escolar la frecuencia de estos casos

es de un 3% a un 7% (Cardo, 2005)2. Sin embargo, los frecuentes reportes de los/las
docentes, llevan a pensar que el porcentaje fuera mayor o que los centros de educacin
parvularia estn presentando dificultades importantes para poder integrar a estos
nios y nias en el proceso de enseanza aprendizaje, generndose una tensin
para el conjunto de la comunidad educativa.
Es decir, muchos de los aprendizajes previos que el centro educativo espera de los nios
y nias en general, los nios y nias hiperactivos(as) y con dificultades de atencin, no las
han desarrollado y es justamente el centro educativo, el lugar que ms oportunidades les
puede entregar para desarrollarlas.
Condemarn, M.; Gorostegui, M. y Milicic, N., 2005: Dficit Atencional: Estrategias para el diagnstico y la intervencin
psicoeducativa. Editorial Planeta Chilena, Santiago, Chile.
2
Citado en: Rothammer A, Paula (2006).

pg.06
Entonces, cabe preguntarse:

Estn preparados los centros de educacin parvularia para trabajar con los prvulos que
presentan este tipo de dificultades? De qu manera se pueden generar oportunidades para
que ellos y ellas desarrollen las conductas de adaptacin y aprovechamiento de las
oportunidades de aprendizaje que requieren?
Con estas preguntas, se pretende invitarlo/a a abordar este tema, y a comprender, por una
parte, las barreras o dificultades que habitualmente encuentran los nios y nias con
hiperactividad y dificultades de atencin y concentracin para participar y aprender junto
a sus compaeros/as y, por otra, las barreras que habitualmente encuentran los/las
educadoras para ofrecer contextos educativos acogedores e inclusivos a sus alumnos/as.
Reconocer oportunamente estas dificultades es fundamental, ya que permitir planificar
la respuesta educativa para el grupo curso tomando en cuenta las necesidades individuales
de cada nio o nia en particular y, a partir de ello, proporcionar los apoyos, los tiempos,
los espacios, etc., que aseguren el aprendizaje y participacin de todos y todas, previniendo
posibles dificultades emocionales, conductuales y de aprendizaje posteriorres.
Es importante sealar, que un nmero importante de los nios y nias que presentan
dificultades significativas para concentrarse, seguir instrucciones, perseverar en su trabajo
y cumplir las normas establecidas en el nivel de educacin parvularia, son luego diagnsticados
como estudiantes con trastorno de dficit atencional, en el nivel de educacin bsica. Esto
sucede porque, si bien los nios y nias nacen con este trastorno, sus sntomas usualmente
se reconocen una vez que stos comienzan la educacin bsica, pues en este nivel se les
exige un comportamiento ms estructurado, y perodos de atencin y concentracin cada
vez ms intensos.
Hasta los 3 aos, no se puede establecer un Diagnstico de trastorno de dficit atencional;
si bien pueden observarse algunos de los signos, estos son poco precisos. Usualmente el
diagnstico se realiza a partir de los 6 aos de edad, aunque en el 70% de los casos se
recoge, a travs de la historia, la presencia de conductas tpicas del trastorno desde antes
de los 3 aos.
Con el propsito de contribuir a que los educadores/as realicen una identificacin oportuna
de los nios y nias que presentan este tipo de dificultades en el nivel de educacin
parvularia y que puedan dar respuestas a ellas, a continuacin se presentan las principales
caractersticas del trastorno de dficit atencional, haciendo referencia, a las manifestaciones
que es posible observar en los primeros seis aos de vida, y tambin a orientaciones que
puedan facilitar la respuesta educativa y asegurar as el buen inicio de la vida escolar de
los nios y nias que lo presentan.
pg.07
Qu es el trastorno por dficit de atencin (TDA)?

El dficit de atencin constituye uno de los trastornos del desarrollo ms importantes dentro
de los problemas que afectan a los nios y nias en sus relaciones con su entorno familiar,
social y educativo. Se caracteriza por un comportamiento generalizado que presenta
dificultades de atencin (inatencin o desatencin) que, si bien est presente desde los
primeros aos de vida, se manifiesta con mayor claridad cuando los nios y nias inician
su experiencia educativa formal.
La triada sintomtica caracterstica es el dficit de atencin, la hiperactividad y la impulsividad,
pudiendo distinguirse subtipos de acuerdo al predominio de uno u otro de estos sntomas:
El hiperactivo-impulsivo, el inatento predominante y el tipo combinado.
Se presenta ms frecuentemente en varones que en nias. Es frecuente que se acompae
de problemas de lectura o del aprendizaje. Normalmente estas dificultades persisten durante
los aos de escolaridad e incluso en la vida adulta, pero en muchos casos se produce, con
el paso de los aos, una mejoria gradual de la hiperactividad y del dficit de la atencin.
Sin desmedro de considerar las distinciones existentes entre los dos tipos de SDA, tanto
en la comprensin de sus caractersticas como en las orientaciones para el apoyo, de aqu
en adelante se aludir preferentemente a las 3 caractersticas centrales de Inatencin,
Impulsividad e Hiperactividad que caracterizan al TDA con hiperkinesia.
Cmo se manifiestan las caractersticas del dficit atencional

sin hiperactividad en la conducta de los nios y nias?
Cuando se presentan solas, las dificultades de atencin son menos evidentes y por lo tanto,
resulta ms difcil percibirlas, pues generalmente son las conductas hiperactivas las que
llaman la atencin y dan cuenta de que el nio o nia se encuentra haciendo otra actividad.
A pesar de que en los prvulos que presentan dificultades de atencin, sin conductas de
hiperactividad asociadas, la impulsividad no se observa a nivel corporal, s se puede dar a
nivel cognitivo y emocional. Con frecuencia se trata de nios y nias que no interrumpen
la actividad del grupo ni demandan la atencin del adulto; pareciera ms bien que no estn
escuchando, que estn pensando en algo muy distinto y lejano a la actividad o que no han
logrado interesarse en la actividad para seguir el ritmo de trabajo del grupo. Son los nios
y nias que parecieran estar siempre distrados y a los cuales se debe estar siempre llamando
para que atiendan.
3Condemarn,
M.; Gorostegui, M. y Milicic, N., 2005: Dficit Atencional: Estrategias para el diagnstico y la intervencin
pg.08
Si bien, las manifestaciones varan de un nio/a a otro, dependiendo del gnero, edad,
caractersticas personales, caractersticas ambientales, etc., las siguientes conductas son
en general manifestaciones frecuentes:
Corto tiempo de atencin a un determinado estmulo, situacin o tarea, con
mucha susceptibilidad a distraerse frente a cualquier otro estmulo que est a
su alrededor.
Si bien todos los nios y nias se distraen en algn momento, en estos nios/as
esta condicin es permanente y por tanto muy notoria. En los prvulos que an
no desarrollan el lenguaje oral, se observa que se aburren fcilmente, se ponen
irritables si no encuentran uno y otro juguete a la mano, por lo que los adultos
suelen tener que cambiarlos de lugar y ofrecerles mayor cantidad de juguetes
o estmulos que a otros nios y nias.
Hiperactividad, inquietud manifestada por un alto nivel de energa, dificultad
para permanecer tranquilos y, cuando son mas grandes, por una verbalizacin
excesiva, en tono de voz muy alto.
Es difcil que permanezcan en su sitio como lo hace el resto de sus compaeros y
compaeras. Son nios y nias que realizan una serie de movimientos que son innecesarios
para lograr los fines de una tarea.
Dificultad para seguir instrucciones.
Que se manifiesta tanto en las tareas como en la adaptacin a las normas de convivencia
y a las reglas de los juegos. Puede dar la impresin de que no han escuchado bien.
Acciones precipitadas para alcanzar algo, sin evaluar las consecuencias.
Suelen ser nios o nias poco cuidadosos/as en situaciones de riesgo y por tanto, con
altas probabilidades de accidentarse.
Conductas impulsivas tanto en lo corporal, como en lo emocional y, en la medida
que adquieren el lenguaje, en lo verbal.
En general se observa que son nios y nias que tienen dificultades para esperar su
turno, suelen adelantarse y ocupar el espacio o los juguetes de otros, an cuando se
haya reglamentado distinto, les cuesta tolerar la frustracin, se enojan con facilidad
cuando no se les da lo que desean y luego en las experiencias de dilogo interrumpen
a compaeros y adultos sin esperar su turno.
pg.09
Cules son las causas del trastorno de dficit atencional?

El trastono de dficit atencional tiene su origen en factores ligados al desarrollo del sistema
nervioso (neurobiolgicos): alteraciones de la forma del sistema nervioso central
(neuroanatmicas) y alteraciones respecto de cmo se transmite la informacin por las vas
nerviosas (disfuncin de los sistemas de neurotransmisin).
Estos factores neurobiolgicos pueden estar determinados por la herencia y/o por dificultades
durante el embarazo y/o el nacimiento. Otros factores como la alimentacin, la ingesta de
aditivos qumicos como colorantes y preservantes, o el estrs, no constituyen causas del
SDA4.
Cmo influyen los factores psicosociales en el TDA?

Si bien los factores psicosociales y familiares no constituyen causas de origen del TDA, se
ha demostrado que s son factores determinantes en la manifestacin de ste, en cuanto
a su intensidad, duracin y posibilidades que tendr el nio y la nia de integrarse al proceso
educativo y lograr los aprendizajes esperados.
Es decir;
Un nio o nia con manifestaciones leves de TDA puede empeorar si carece de soporte
emocional de la familia y est inserto(a) en contextos educativos sin apoyo.
Un nio o nia con dificultades severas asociadas al TDA puede evolucionar positivamente
si tanto la familia como el centro educativo se centran en sus fortalezas y otorgan una gua
clara para mejorar su adaptacin en el mbito social, educativo y familiar.
Por tanto, el principal desafo tanto para el centro de educacin parvularia como para la
familia, es ofrecer al prvulo un ambiente educativo con tal calidad de respuestas, que las
conductas de Inatencin, Hiperactividad e Impulsividad no se traduzcan en otras dificultades
mayores en su adaptacin social y educativa, y en los aprendizajes esperados expresados
en las Bases Curriculares de la Educacin Parvularia chilena.
4Condemarn,
M.; Gorostegui, M. y Milicic, N., 2005: Dficit Atencional: Estrategias para el diagnstico y la intervencin
pg.10
2. Sugerencias para la deteccin y

derivacin oportuna
Reconocer oportunamente las dificultades de atencin e hiperactividad en los nios y nias
del nivel de educacin parvularia, permite incorporar tempranamente los apoyos especficos
que requieren y por sobretodo evitar dificultades emocionales, conductuales y de aprendizaje
asociadas. Est demostrado que el apoyo especfico en el mbito emocional, interaccional,
pedaggico y conductual cuanto ms temprano se inicie es ms efectivo.
Qu indicadores pueden ayudar a reconocer la presencia

de un posible dficit atencional?
Antes de responder a esta pregunta, es importante considerar que cualquier indicador de
sospecha de TDA que se observe, debe ser considerado tan slo como un dato de referencia,
que indica la conveniencia de indagar con mayor profundidad y/o detencin, y derivar a
los especialistas competentes. En ningn caso estos indicadores deben ser tomados como
pruebas inequvocas de la existencia de dificultades, slo pueden orientar ante la sospecha
de dficit atencional e hiperactividad.
Cuadro N 1
Indicadores para la deteccin de dificultades asociadas a:
Inatencin, Hiperactividad e Impulsividad
CRITERIOS GENERALES
La inatencin, impulsividad e hiperactividad en los nios y nias:
No se pueden atribuir a cambios en el ambiente, como por ejemplo, un cambio importante
en la estructura familiar.
Se inician tempranamente y son persistentes en el tiempo.
Se presentan en mltiples situaciones (centro educativo, hogar, cumpleaos, etc.).
No se ajusta a lo esperado para la edad y nivel de desarrollo, pareciera que es ms
inmaduro(a).
Interfiere en otras reas del desarrollo: social, afectiva, cognitiva.
No es secundaria a otros cuadros, es decir no se atribuye a trastornos sensoriales, problemas
intelectuales globales, trastornos de ansiedad, entre otros.
pg.12
Indicadores para la deteccin de dificultades asociadas a:

Inatencin, Hiperactividad e Impulsividad
De 0 a 3 aos
De 3 a 6 aos
Dificultades para organizarles los horarios

de alimentacin y sueo, incluso desde
el nacimiento.
Dificultades para acomodar su actividad motriz a las exigencias

del ambiente, movimiento constante.
Muy sensibles, irritables y difciles de

confortar.
Humor cambiante.
Prdida muy rpida del inters por los
estmulos, se aburren fcilmente.
Inquietos y temerarios desde que
comienzan a caminar.
Estn en constante movimiento y parecen
inagotables.
Se levantan de su asiento an cuando se les pida lo contrario

y lo comprendan.
Muy impacientes, les cuesta esperar su turno en juegos o
situaciones grupales, interrumpen de manera insistente las
actividades de los otros.
Se distraen fcilmente sin completar las tareas o juegos
que estn realizando.
Da la impresin de que no escuchan.
Evitan actividades que requieren un esfuerzo de atencin.
Cometen errores por descuido en las tareas.
Da la impresin de que no escuchan.

Pierden y olvidan sus materiales.
Por qu resulta tan importante iniciar un plan de apoyo

lo antes posible?
A edad temprana los nios y nias tienen menos exigencias, y por tanto, menos experiencias
de fracaso acumulado. Esto quiere decir que tambin su imagen personal est menos
deteriorada por experiencias repetidas de fracaso.
Como tienen menos experiencias de fracaso acumulado, la motivacin por el descubrimiento,
el juego y la tarea tambin est ms intacta por lo que es ms factible interesarlos por las
tareas, con menos probabilidades de abandono de ellas por desmotivacin.
En los padres y educadores de los nios ms pequeos suele ser ms frecuente encontrar
mayor compromiso y disposicin para apoyarlos de manera sistemtica en sus dificultades.
pg.13
Qu hacer frente a nios y nias que muestran niveles

importantes de desatencin, impulsividad e hiperactividad?
En estos casos, se torna central planificar una entrevista con la familia o adultos responsables
del prvulo para sealarles la inquietud y sugerir, como parte de un plan de apoyo, que
el nio o nia sea evaluado(a) por los especialistas que corresponda.
Recuerde que la evaluacin por parte del especialista no es la solucin al problema; slo
es parte de la estrategia global de apoyo que se les presta al nio y a su familia.
En la entrevista con los padres o la familia de los nios/as, es de suma importancia

que usted:
Comunique con cautela sus sospechas a fin de no angustiar innecesariamente a los
padres. Para ello enfatice que se est slo ante una sospecha, hable en trminos relativos
utilizando expresiones como es posible que (Sebastin - Andrea) est mostrando
dificultades para mantener su atencin en una situacin y/o tarea de acuerdo a lo
esperado para su edad, como tambin, presenta conductas que pueden estar dando
cuenta de algn grado de hiperactividad, que sera conveniente evaluar para prestar los
apoyos especficos. Evite utilizar expresiones absolutas como trastorno de dficit
atencional o hiperkintico. Recuerde que el diagnstico deben efectuarlo los especialistas
correspondientes.
Para lograr establecer una relacin de cooperacin mutua que beneficie el desarrollo del
nio o nia, es esencial planificar cuidadosamente la entrevista con la familia. Es
recomendable contar con una sistematizacin de la informacin que se le va a presentar
a los padres y prever la mejor forma de plantear la situacin de manera que no sea
percibida como llamado de atencin por las conductas del prvulo o como una
condicionante a su permanencia en el centro educativo.
Exprese con total claridad que el objetivo de la entrevista es comprender mejor al nio(a)
e iniciar un proceso de apoyo especial.
Oriente a los padres acerca de cmo acceder a la red de apoyo con la cual el centro
educativo tiene convenio u otras alternativas disponibles a la familia. Tambin es posible
orientar a los padres a otros espacios y programas especficos de apoyo existentes en
cada comuna. Para esto es importante que el centro educativo cuente con la informacin
actualizada.
pg.14
Qu hacer cuando los padres no asisten a las citaciones?

Se debe recordar tambin, que en muchas ocasiones los padres pueden tener dificultades
de distinto tipo, que no les permiten acudir a las entrevistas y citaciones que solicita el
centro educativo.
Ante esta situacin, lo primero es comprender que an cuando usted piense que la primera
prioridad de los padres debiera ser acudir a las citaciones del centro educativo, existen
situaciones reales que impiden que stos puedan asistir o pensar de la misma manera. Esto
no quiere decir que no se deba insistir, muy por el contrario, se pueden buscar otras
alternativas como ampliar el horario de atencin para facilitar su asistencia, o utilizar las
redes de apoyo del centro educativo en la comunidad: un apoderado, por ejemplo, que
voluntariamente pueda cuidar de hijos menores o enfermos, o se pueda hacer cargo,
momentneamente, como apoderado del nio o nia.
En segundo trmino, se debe ofrecer al nio o nia y a su familia, los apoyos especficos,
que de acuerdo a la experiencia lo beneficiaran, aun cuando todava no se cuente con el
diagnstico del especialista. Es necesario revertir la situacin en el aula lo antes posible.
Qu decisin no es recomendable tomar?

Condicionar los apoyos que pueda brindar el centro educativo a la asistencia del apoderado
a la citacin que se le ha hecho. Esto slo puede dificultar an ms el proceso.
pg.15
3. Fortalezas y dificultades de los nios y

nias con dficit atencional
A continuacin, con el propsito de identificar y especificar los desafos educativos que
enfrenta un centro de educacin parvularia, se presenta una descripcin comprensiva del
desarrollo de los nios y nias que se caracterizan por presentar sistematicamente conductas
de desatencin, hiperactividad e impulsividad en los mbitos cognitivo, socio-conductual
y afectivo.
mbito Cognitivo:
Una de las variables cognitivas que suelen dificultar el aprendizaje de estos nios y nias,
es la forma especfica en que perciben y procesan la informacin. Ellos y ellas cuentan,
generalmente, con lo que se ha denominado un estilo cognitivo impulsivo5 , que se caracteriza
por:
La rapidez de sus procesos de percepcin de la informacin
El anlisis superficial de la informacin
Las dificultades para distinguir la informacin central y relevante de la informacin
secundaria y perifrica.
La dificultad para frenar o inhibir una respuesta que est activada y por tanto, generar
respuestas alternativas.
La tendencia a actuar por ensayo y error y a dar repuestas con pobreza de contenidos y
falta de precisin.
La tendencia a repetir las mismas respuestas, an cuando stas no sean exitosas.
Es importante recordar que su desarrollo intelectual es normal e incluso superior, sin
embargo, su rendimiento acadmico se ve muchas veces disminuido por variables cognitivas,
conductuales y afectivas.
Por otra parte, una de las grandes fortalezas de los nios y nias con TDA es su
capacidad creativa, la que es central reconocer y potenciar, al servicio de su desarrollo
cognitivo, como de su desarrollo afectivo y social.
En la medida que estos nios y nias cuentan con una mejor tolerancia al caos, pueden
estar atentos a una serie de estmulos al mismo tiempo, sin que esto les genere rechazo.
Tambin, como tienen una mayor capacidad para activar una serie de ideas a partir de un
estmulo, suelen ser muy rpidos e ingeniosos tanto en sus respuestas verbales como en
los juegos y expresin artstica.
5Condemarin, Gorostegui y Milicic, 2005.
pg.17
Sin embargo, tanto las caractersticas conductuales como cognitivas descritas, conllevan
a que la adquisicin de hbitos de trabajo en el nio o nia se vea dificultada, y a que
exista una considerable variabilidad en sus tareas en trminos de calidad, cantidad y rapidez.
No obstante, se ha observado, que la motivacin por la tarea es un factor que puede jugar
un rol clave en la persistencia y calidad de su trabajo escolar.
El desafo educativo es entonces cooperar con ellos y ellas para que plasmen en
productos concretos sus ideas creativas, guiando la secuencia de trabajo,
proveyendo los recursos necesarios y valorando socialmente sus realizaciones.
Cmo inciden los factores motivacionales en el rendimiento de los nios y nias

con dificultades asociadas a inatencin, impulsividad e hiperactividad?
La motivacin es un factor altamente determinante en el aprendizaje infantil y en los nios
y nias con TDA cobra an mayor relevancia. De hecho, uno de los factores que ms incide
en que los prvulos persistan en una tarea y logren llevarla a buen trmino, es la motivacin
con que cuenten para hacerlo.
No obstante, uno de los problemas que se generan en este mbito es que con frecuencia
los nios y nias que tienen conductas impulsivas y de baja atencin, a pesar del esfuerzo
que pongan en la tarea, perciben que su trabajo est ms incompleto, o que es de menor
calidad que el de sus compaeros y compaeras: ms feo, ms sucio, arrugado, no
me resulta, etc. y que lo interpreten como fracaso personal, asociando las tareas con algo
que no les da satisfaccin. Cuando esta percepcin de fracaso se repite una y otra vez, se
refuerzan en el nio o nia, sentimientos de incompetencia y falta de control para conseguir
xito, disminuyendo sus expectativas de logro y por tanto el esfuerzo y motivacin dedicados
a la tarea.
mbito Socioconductual
Ser cooperadores, cariosos y con muy buenas ideas en el juego son cualidades que
caracterizan a estos nios y nias.
El desafo, tiene que ver fundamentalmente con autorregular su comportamiento de acuerdo
a las instrucciones, normas y reglas propias de la interaccin grupal, respetando turnos,
el espacio del otro y resolviendo situaciones de conflicto de acuerdo a los principios
establecidos.
pg.18
Como sto no les resulta fcil, es fundamental que los adultos les presten apoyo permanente
a travs de:
Proporcionarles determinadas seales que les recuerden, por ejemplo, que se deben
respetar los turnos para que sus compaeros/as no los dejen fuera;
Participar junto a l o ella en los juegos, modelando los comportamientos que se desea
que aprenda, y
Sealar para todo el grupo formas de conseguir un juego y realizar un trabajo sin
agresiones.
Dado que no siempre logran autorregular su comportamiento, frecuentemente se les describe
como nios/as difciles y reciben recriminaciones y rechazo desde los primeros encuentros
sociales. Por lo tanto, tambin constituye un desafo que los compaeros/as logren comprender
sus dificultades y los apoyen, por ejemplo, a travs de recordarles las reglas al momento
de iniciar un juego u otra actividad.
mbito Afectivo
En trminos generales su desarrollo socioafectivo est influenciado por los mismos factores
que en el resto de los nios/as, sin embargo, las dificultades de adaptacin que presentan
desde temprana edad inciden en que se observen mayores indicadores de estrs y de
ansiedad. En la mayora de los casos el estrs y la ansiedad estn asociados a la sobreexigencia
que perciben, tanto de su ambiente familiar como del centro educativo, respecto a mejorar
su conducta.
Es cierto que la autoestima es uno de sus aspectos ms sensibles?
La autoestima es uno de los aspectos ms sensibles y ms vulnerables durante la niez y
por lo tanto, requiere del mayor cuidado. En la mayora de los nios y nias con TDA con
y sin hiperactividad la autoestima se ve disminuida tempranamente por la acumulacin de
repetidas frustraciones y llamados de atencin por su conducta. Los mensajes que ms
frecuentemente reciben, hacen alusin a conductas no logradas: otra vez no terminaste
tu trabajo , ya tienes todas tus cosas desordenadas, o a conductas disrruptivas como
qudate quieto deja tranquila la silla, no le quites el juguete a tu compaero, te
quedars sin salir a recreo, etc. y a crticas que suelen escuchar en los comentarios acerca
de su conducta, que realizan los padres y familiares entre ellos y/o con los/as educadores,.
Cul es el desafo entonces?
Favorecer la autoestima de los nios y nias con TDA, ya que es determinante para la
superacin progresiva de sus dificultades, intencionando mensajes que destaquen sus
fortalezas y posibilidades y no solamente sus debilidades.
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Para recordar...
Los sentimientos del propio valer y del propio poder constituyen, por una
parte, el motor de la motivacin de logro y por otra, permiten aceptar las
dificultades y emprender alternativas de cambio.
Por otro lado, un nio o nia que se siente poco querido(a) slo tendr una
actitud defensiva frente a sus dificultades y reaccionar sin motivacin a las
invitaciones para mejorar.
Vea el siguiente ejemplo:
Un nio o nia que logra construir un discurso como el siguiente, lo ms
probable es que logre ir superando progresivamente sus dificultades:
Tengo cualidades y me las reconocen tambin tengo defectos pero me
aceptan como soy con ayuda voy a mejorar en aquello que no soy tan
bueno/a
Y un caso distinto sera:
Un nio o nia que se desenvuelve con el siguiente discurso:
Nada me sale bien y siempre me estn retando
siempre me van a retar.
no importa lo que haga
pg.20
http://ayudaparaelmaestro.blogspot.com/
SEGUNDA PARTE
1. Propuestas educativas para nios y nias

con dificultades de atencion, impulsividad
e hiperactividad
Como se seal con anterioridad, los nios y nias que presentan dificultades de atencin,
impulsividad e hiperactividad, tienen caractersticas particulares en su desarrollo, en lo que
respecta a la interaccin con otros, estilo cognitivo y posibilidades de adaptarse a las
regulaciones del comportamiento.
Tambin se ha enfatizado en que si bien estas dificultades pueden tener una base biolgica,
su manifestacin depende en gran parte de las caractersticas del contexto educativo, social
y familiar en que el nio o nia estn insertos. Y por ltimo, se ha dicho tambin que tomar
en cuenta stas, constituye el punto de partida para el diseo de las respuestas educativas
en la institucin educacional.
A partir de estas consideraciones se describen a continuacin algunos criterios generales
que pueden servir de base para el diseo de cualquier actividad de trabajo que se quiera
implementar.
Criterios generales para el diseo de la respuesta educativa

Cuidado y fortalecimiento de la autoestima
La autoestima o valoracin que cada persona hace de s misma, es un aspecto central y
que influye de manera importante en el deseo e impulso para salir adelante y enfrentar
con xito dificultades de diverso tipo, pero tambin, es un aspecto muy sensible y vulnerable
a las excesivas crticas y experiencias sistemticas de frustracin y/o fracaso.
La autoestima en los nios/as pequeos se forma inicialmente en base a los mensajes verbales y no verbales- que los padres y otros adultos significativos les comunican respecto
a s mismos. Si el nio o la nia reciben mensajes que les comunican que son valiosos como
personas podrn desarrollar una autoestima positiva, de lo contrario, sta se ver disminuida
y afectar todas las realizaciones que emprenda. Por ello, favorecer un autoconcepto positivo
y fortalecer la autoestima en los prvulos es fundamental y responsabilidad de los adultos
significativos y cercanos con los cuales se relaciona diariamente.
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Los prvulos no siempre estn en condiciones de modificar su comportamiento, por lo que

el reto educativo es buscar nuevas formas de apoyo para que alcancen las conductas
esperadas y no hacerlos sentir solamente que no cumplen con las expectativas. Esto ltimo
no contribuye en nada cuando el nio o la nia, an cuando lo intente, no logra modificar
por s solo su comportamiento.
Cmo prevenir la disminucin de la autoestima en los nios y nias

que presentan conductas impulsivas y/o hiperactivas que resultan
disrruptivas en su medio?
Como primer paso se proponen algunas ideas para reflexionar:
Las conductas disrruptivas que presentan estos nios y nias, ponen a prueba la
paciencia de los adultos, por lo que hay que estar muy conscientes de que estas
conductas obedecen a las dificultades que ellos y ellas tienen para controlar sus
impulsos y no a que estn desafiando al adulto y/o a las normas que ste
haya puesto.
La crtica y la sobreexigencia NO modifica la conducta, no es suficiente el slo deseo
de modificarla, ni de parte del adulto ni de parte del nio o la nia. Comprender esto
es fundamental para poder desarrollar una interaccin de mayor tolerancia y que no
est basada en exigir comportamientos que el nio o nia no puede lograr sino
paulatinamente y con el apoyo de adultos comprensivos y cercanos .
Las permanentes crticas, amenazas y sobre exigencias slo contribuyen a disminuir
an ms una autoestima ya disminuida por las repetidas experiencias de fracaso.
Los adultos que estn a cargo de la educacin de los nios y nias son quienes tienen
la responsabilidad y las mejores posibilidades para fortalecer su autoestima.
Evitar los llamados de atencin en pblico. En muchas ocasiones las conductas disrruptivas
generan una tensin importante en el adulto que dirige la actividad. Para estos casos
se sugiere poner la energa en recuperar el clima de trabajo y hablar posteriormente
con el nio o nia que ha generado el conflicto. Los llamados de atencin en pblico
suelen menoscabar la autoestima y no disminuir la conducta disrruptiva. Es necesario
dialogar y ofrecer al nio o nia la posibilidad de evaluar sus conductas y las consecuencias
de ellas.
Respetar el carcter de privacidad que tienen las evaluaciones de especialistas y sus
resultados. Asmismo, si existe apoyo farmacolgico, esta informacin debe ser confidencial
y manejada slo por los adultos que juegan algn rol en el cuidado directo del nio o
nia. Es fundamental respetarlos y no etiquetarlos.
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Cmo fortalecer la autoestima y facilitar el aprendizaje de los nios

y nias?
Explicarle al nio/a que sus dificultades son de concentracin, lo cual no significa
que tenga menos capacidad intelectual o que tenga alguna enfermedad. Sera necesario
agregar a esta explicacin, la reafirmacin hacia el nio/a de que todos somos diferentes.
Asimismo es importante, identificar, reconocer y validar sus intereses y fortalezas
tanto en pblico como en privado y ofrecerle todas las oportunidades para mostrar sus
habilidades frente a sus pares y a los adultos. Tambin tener presente que, en muchas
ocasiones, las conductas disrruptivas los llevan a ser excluidos de actividades recreativas,
culturales, extraprogramticas, que son justamente las instancias donde pueden mostrar
sus habilidades, mejorar la percepcin de si mismos y motivarse por participar de mejor
forma en el resto de las actividades.
La organizacin del centro educativo, sus normativas y las actividades, deben
considerar las necesidades de movimiento de los nios y nias con hiperactividad.
El movimiento constante es una de las conductas ms persistentes, y no siempre es
manejable por el nio o la nia. No considerar esto en la planificacin de la actividad puede
ocasionar que el grupo completo pierda la concentracin y el adulto, la paciencia.
Por ejemplo, si se utiliza un sistema de fichas o refuerzos por conductas, se debe considerar
que las exigencias para los nios ms hiperactivos debern ser distintas. Si se utiliza como
smbolo una cara triste
cada vez que los nios o nias no respetan su turno o se
desplazan por la sala durante una actividad, los nios/as con ms dificultades en este
mbito, tendrn rpidamente muchas caritas tristes que slo los desmotivarn. Sera ms
conveniente reforzar en cambio, con una carita alegre
cada vez que logra mantenerse
en su puesto o no deambular por la sala en un corto perodo, esto no slo aumentar la
motivacin del nio o nia por lograr la conducta, sino tambin le dar la nocin de lo que
se espera de l/ella y de su capacidad de aportar para lograrlo.
Entonces, se torna necesario planificar alternativas que refuercen los avances y
logros de los nios/as; que permitan capitalizar sus fortalezas, que consideren sus
diferentes estilos de aprendizaje y que permitan flexibilizar la manera de trabajar de acuerdo
con stos diferentes estilos de aprendizaje de los aprendices: visuales, auditivos y kinestsicos.
Un nio o nia que realiza dibujos o rayas mientras la educadora relata un cuento o explica
algn tema, puede estar absorviendo cada palabra, la actividad motora que el dibujar le
posibilita, puede ser justamente lo que le permite poner atencin.
Ensear individualmente a prvulos con necesidades educativas especiales (NEE)
requiere saber acerca de cmo piensan, cmo procesan la informacin y que
actividades les resultan motivadoras. Por lo general, los nios y nias que presentan
NEE asociadas a problemas de atencin, impulsividad e hiperactividad, suelen aprender
muy bien a travs de estmulos visuales, en contacto con la naturaleza, a travs de la
computacin, por esto es conveniente incorporar imgenes para trabajar ideas complejas
y/o abstractas que les resulten ms difciles de comprender.
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Orientar de manera explcita la atencin hacia el problema o tarea que se le

plantea. Resulta central acercarse al nio o nia y comprobar que comprendi la actividad
solicitada. Si no tiene claridad en el punto de partida y hacia donde debe ir, no tendr
ninguna posibilidad de regular su comportamiento hacia la actividad requerida.
Ayudarle a descubrir y seleccionar la informacin relevante, ayudarle a organizarla
y sistematizarla. Las dificultades para mantener la atencin le dificultan realizar esta
discriminacin, por esto, se debe contar con sealamientos especficos que le permitan
hacerlo. Por ejemplo, subrayar, marcar con colores diferentes, entregar imgenes, etc.
Entregarle las instrucciones en forma parcelada, marcando de alguna forma los
pasos de la tarea. Esto es central, ya que como se ha visto si pierde el camino, dirige
su atencin y su conducta a cualquier otra cosa, perdiendo la motivacin por la tarea.
Recuerde que la motivacin es un factor determinante para ellos y ellas.
Establecer rutinas de trabajo claras y reforzarlas a travs de juegos e imgenes.
No proponer actividades con tiempo lmite dado que aumentarn su impulsividad y
desorganizacin.
Cuando se realizan actividades que requieren tranquilidad se sugiere acordar previamente
con los nios y nias los momentos en que se pueden desplazar.
Implementar estrategias de apoyo desde los primeros aos para evitar vacos
de aprendizaje. En mltiples ocasiones y por las dificultades que tienen para procesar la
informacin, no alcanzan a retener y apropiarse de alguna informacin. Es importante
ayudar a compensarla con informacin complementaria en otro momento y/o solicitando
la colaboracin especfica de los padres cuando esto es factible. Por ejemplo: disponer de
fichas sencillas con los conceptos y aprendizajes esenciales para ser trabajados de manera
complementaria en el hogar. Acordar con los padres una ruta de trabajo didctica, con
metas a corto plazo que se vayan realizando y monitoreando de manera sistemtica.
Definir las normas de manera participativa. Esto implica que hay ciertas normas o
principios para comportarse que la educadora plantea como relevantes, las cuales deben
ser explicitadas con ellos y ellas en un dilogo personal y luego ser comentadas, evaluadas
y modificadas regularmente de acuerdo al desarrollo, avances y/o retrocesos en su
comportamiento.
Recordar que las normas son un medio para propiciar un ambiente adecuado para
el aprendizaje y la convivencia de todos y de todas. Cada grupo curso, cada aula,
tiene caractersticas especficas que estarn dadas por el nmero de nios(as), sus
caractersticas personales, las caractersticas de la(s) educadoras y/o educadores, los
espacios disponibles, etc. Es en funcin de todo esto que se deben pensar las normas
bsicas que permitirn el aprendizaje y bienestar de todos. Una regla de conducta que en
un aula puede resultar imprescindible por la falta de espacio por ejemplo, en otra aula ms
espaciosa puede no ser tan relevante.
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Por ejemplo: que los nios/as dejen sus mochilas colgadas a la entrada o al lado de sus
sillas; que puedan realizar juegos de movimiento al interior de la sala o slo juegos de
mesa, tambin depender de las caractersticas del espacio fsico, de la cantidad de nios/as,
de sus caractersticas, de las posibilidades de contar con otros espacios y recursos, entre
otros.
Por ltimo, no se debe olvidar que en esta etapa evolutiva, conocida tambin como edad
del juego, es fundamental que en las actividades e instancias de aprendizaje los nios y
nias tengan experiencias positivas de aprender jugando y cuenten efectivamente con
mayor flexibilidad en la organizacin de los espacios y rutinas diarias. Recurra a la capacidad
ldica de los prvulos para educar. Aprovchela en favor de su aprendizaje.
Para recordar...
El exceso de reglas slo lleva a mayor tensin e interrupciones frecuentes de la
actividad, por lo que resulta crucial priorizar sobre aquellas normas ms necesarias.
Cualquier estrategia de apoyo que utilice, requiere que usted:
Est realmente convencido(a)de la utilidad de la estrategia.
Est dispuesto(a) a desarrollarla de manera sistemtica.
Acepte que los avances son progresivos, nunca inmediatos.
Crea que es del todo necesario su apoyo para el logro de los
aprendizajes esperados.
Qu hacer cuando las normas no se cumplen?

Para resolver los conflictos que se producen en el aula con los prvulos que presentan
dificultades de atencin e hiperactividad, enfrentarlos desde un enfoque interaccional
contribuye a una mejor comprensin de la situacin y a visualizar diversos caminos de
solucin. En la medida en que se involucra a los distintos actores y al contexto en la
comprensin del comportamiento de los nios y nias, se visualizan mayores posibilidades
de intervencin por parte de la educadora6.
Vea el siguiente ejemplo: Alexis es un nio nuevo en el nivel de transicin. Aproximadamente
hace dos semanas, luego de su ingreso, ha comenzado a manifestar conductas de agresividad.
Si bien, sus conductas de agresividad pueden estar relacionadas en alguna medida con
dificultades de atencin e hiperactividad, no puede dejar de preguntarse:
6Campion,J: 1987: Los sistemas conjuntos: el psiclogo, la familia y la escuela. En: El nio en su contexto. La teora de los
sistemas familiares en psicologa de la educacin. Ed. Paidos.
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Qu interacciones establece (Alexis) con la educadora?

Qu interaccin establece con los compaeros y compaeras?
En qu consisten especficamente estas conductas agresivas?
Cundo se dan las conductas agresivas: en los recreos o en horas de clase?
Cules son las caractersticas del contexto en que se dan las conductas problema?
Ocurre con todos los adultos o slo con algunos?
Slo (Alexis) se comporta de esta manera o hay otros nios o nias con conductas similares?
Cules son las situaciones inmediatamente previas?
Tiene amigos/as? Es aceptado o rechazado por sus compaeros y compaeras?
Estas preguntas contribuyen a tomar decisiones sobre las intervenciones y apoyos especficos
que necesita el nio/a para resolver la situacin de conflicto y no adjudicarlo a un diagnstico.
Por otra parte, al enfrentar los conflictos en el aula, el anlisis y la bsqueda de soluciones,
ya constituyen instancias de aprendizaje para los nios y nias, al menos en dos sentidos:
Hay modelamiento de parte del educador o educadora acerca de cmo se enfrentan y
resuelven las situaciones de conflicto. De qu forma (tranquila o exaltada), qu criterios
se utilizan para encontrar una solucin (participacin o no de los involucrados), el tipo
de consecuencia que se toma (uso del castigo como solucin o conducta reparatoria),
entre otros.
En la medida que se involucra a los prvulos en el anlisis y la solucin, se les da tambin
una oportunidad para desarrollar habilidades sociales de comunicacin, dilogo, empata,
respeto, entre otros. Por el contrario, si no se les brinda esta instancia de participacin,
ser ms difcil que puedan desarrollar esas habilidades sociales tan necesarias, sobretodo
en los nios y nias con TDA/H.
Relaciones interpersonales
Las relaciones interpersonales que se establecen al interior del aula pueden ser determinantes,
tanto en el aprendizaje como en el bienestar de los prvulos y la(s) educadora(s).
a) Relacin nio(a) Educador(a)
Se sabe que las conductas disrruptivas suelen poner en tensin las relaciones interpersonales
generando emociones de rabia e incluso desesperacin. Sin embargo, tambin se sabe que
una actitud positiva, de parte del adulto hacia el prvulo, respetuosa de sus caractersticas
y con altas expectativas respecto a su comportamiento y aprendizaje, puede contribuir de
manera significativa a la mejor adaptacin y desarrollo de sus capacidades.
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Por el contrario, una actitud adulta que denote molestia, decepcin y rechazo, puede
conllevar a que las dificultades se acenten y aparezcan otros conflictos asociados y
dificultades emocionales en el nio o nia. El enojo expresado en crticas, castigos y rechazo,
slo profundiza las dificultades, la autoimagen se deteriora an ms y pueden emerger
conductas defensivas, negativistas y desafiantes, que reflejen el miedo, rabia o resentimiento
que los prvulos pueden experimentar.
Para recordar...
Los nios y nias con dificultades de atencin, impulsividad e hiperactividad, no
siempre estn en condiciones de cambiar su comportamiento, las educadoras en
su rol de maestras s pueden y deben modificar sus actitudes y estrategias de apoyo
cuando no obtienen los resultados esperados.
Comprender sto y actuar por tanto haciendo vista gorda de aquellos comportamientos disrruptivos que son posibles de obviar, a la vez que se gua proactivamente
en aquellas conductas que son imprescindibles para el aprendizaje, es un desafo
constante que plantea el rol de educador/a.
Consideraciones y sugerencias para no tensionar la interaccin con los

nios y nias:
El comportamiento diferente, no necesariamente significa mal comportamiento.
Por ejemplo, una nia golpea sistemticamente su lpiz en el escritorio sin darse cuenta
de lo que est haciendo. Si a los otros compaeros les molesta el ruido, camine discretamente
hacia la nia y gentilmente toque el lpiz, mrela y sonra. Podr observar su sorpresa y
su respuesta positiva al darse cuenta de lo que estaba haciendo.
Algunas personas toleran mejor estar en silencio cuando estn de pie.

Para algunos nios y nias sentarse calladamente despus de una tarea es imposible.
Aprenda a aceptar las necesidades individuales y permtales un espacio en el aula para que
aquellos que necesiten estar de pie, puedan hacerlo.
El comentario impulsivo o interrupcin no se debe tomar como algo personal.

A los nios y nias que tienen dificultades de atencin, se les dificultan las situaciones
sociales e interpersonales por los problemas que tienen para monitorear las respuestas del
otro/a. Aprenda a esperar antes de responder, a lo que pareciera ser una grosera, repita
al nio o nia lo que acaba de decir, sealndole lo que usted escuch (incluyendo el tono
de voz) y pregntele lo que en realidad le quiso decir.
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El comentario impulsivo o la pregunta fuera de lugar a menudo revelan una mente

trabajando.
Los nios y nias con dificultades de atencin, impulsividad e hiperactividad son a menudo
creativos y brillantes, slo que parecen pensar en niveles diferentes. Aprenda a aceptar y
valorar esos comentarios que pueden no encajar exactamente en las respuestas esperadas.
La educadora tiene la posibilidad de abrir una discusin interesante a partir de estos
comentarios y luego reorientarla hacia el objetivo de aprendizaje.
Resolver el conflicto y volver a empezar, con actitud positiva y altas expectativas.

Las conductas disrruptivas suelen generar tensin en los adultos, y enojo, cuando son
reiterativas. Escuchar realmente lo que el prvulo quiere decir, entrega mejores posibilidades
para apoyarlo.
Un reproche automtico no ayudar al nio o nia a aprender que su impulsividad,

y sus interrupciones afectan a las dems personas, slo facilitar que no lo intente
de otro modo o que inhiba sus intentos de comunicacin futura.
b) Relacin del nio o la nia con dificultades de atencin, impulsividad e

hiperactividad con sus pares
La manera cmo la educadora interacte con estos nios/as, cunto les escuche, qu
mensajes les entregue y cmo acoja sus ideas, constituye un modelo de conducta muy
eficaz para la percepcin que se formen los compaeros y compaeras de aula y por tanto,
para el tipo y calidad de la interaccin que desarrollen con ellos y ellas.
Por esto, es fundamental no dejar que las interacciones se den sin la mediacin del adulto
y que los nios o nias aprendan en base al rechazo a sus conductas disrruptivas, ya que
as no se facilitar que logre modificar esas conductas y desarrolle las habilidades sociales
que requiere para interactuar adecuadamente con sus pares.
El modelamiento de interacciones sociales positivas y la generacin de un clima de respeto
y apoyo entre los nios y nias es un mbito de responsabilidad de los adultos a cargo de
su educacin.
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Se debe tener presente que aunque no siempre se est consciente de ello, el educador(a)
modela permanentemente el comportamiento de los nios y nias, con su conducta verbal
como gestual, a travs de lo que hace y a travs de lo que deja de hacer. En algunos
momentos, este modelamiento deber ser intencionado y explcito, vea el siguiente ejemplo:
La educadora adems de intervenir y mostrar que esta es una conducta que no est bien,
puede guiar a Gonzalo, a travs del modelamiento explcito, a pedir a su compaero el
objeto que quiere a cambio de otro, a invitar a su compaero a compartirlo o a esperar
que el compaero termine de usarlo.
Cmo hacerlo? Tomndolo de la mano y diciendo por ejemplo: Parece que t tambin
quieres jugar con la pelota que tiene Mario... que te parece si le preguntamos si podemos
jugar con l...(pdale a Gonzalo que le pregunte) ...si Mario dice no...vuelva con Gonzalo
y pregntele si est de acuerdo en que le pidan a Mario que les avise cuando ya no quiera
jugar ms con la pelota...(se anima a Gonzalo a decirle a Mario) Mario, me puedes avisar
cuando ya no quieras jugar ms con la pelota?, etc.
An cuando esto pueda parecer obvio e innecesario para los adultos, para los nios y nias
ms hiperactivos e impulsivos no es obvio y deben necesariamente ensayar cada uno de
estos pasos para poder lograrlo. Realizar este trabajo puede implicar mayor tiempo, al
principio, pero se van evitando los conflictos permanentes y el conjunto de los nios y nias
va aprendiendo un modo de relacin con respeto por el otro. Recuerde que no basta con
decir respeta a tu compaero(a), es necesario mostrarle los pasos para poder hacer esto.
Espacios fsicos y recursos materiales

La permanencia de los prvulos en la institucin educativa debe estar organizada de tal
manera que desarrollen sus potencialidades en los mbitos cognitivo, afectivo, social y
corporal, en un ambiente grato, ordenado y con recursos adecuados a su edad y nivel de
desarrollo. Esto implica, que tanto el espacio como los recursos con que cuenta la institucin
educativa, deben ser gestionados de manera flexible y al servicio del logro de estos objetivos.
Algunas preguntas para reflexionar:

Cuenta la institucin educativa con los espacios que permitan a los nios y nias que
presentan NEE moverse con tranquilidad y seguridad?
Se requiere tener una gran cantidad de normas y reglas para resguardar la seguridad
de los prvulos en los espacios fsicos?
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Se han delimitado los espacios para distintas actividades o se usan indiferenciadamente?

Cuenta el establecimiento con los espacios especficos y adecuados donde, por ejemplo,
puedan estar los prvulos con necesidad de aquietarse, de cambiar de ambiente o
de moverse enrgicamente?
En relacin a los recursos materiales, se prioriza la utilizacin y el aprovechamiento de
los recursos por parte de los prvulos?
Algunas sugerencias:
Estas sugerencias deben ser ajustadas a la edad de los nios y nias, al espacio fsico con
que se cuente y al tipo de actividades que se realicen.
Delimitar espacios: dar a conocer de manera explcita a los nios y nias cules son los
espacios que han sido delimitados para el trabajo en silencio, por ejemplo, y cules para
otras actividades y funciones. No es suficiente sealarlo una vez, es importante instalar
letreros o imgenes que recuerden esto, y si se nota que la informacin no est siendo
efectiva, es importante cambiar de estrategia o de seales, e insistir.
Indicar el cambio de actividad en un mismo espacio: si el mismo espacio se debe
utilizar para distintos fines, se sugiere de igual forma mostrar con determinadas seales
el cambio de actividad, de manera de explicitar como ser utilizado el espacio a partir de
ese momento.
Utilizacin de recursos materiales: disponer los recursos materiales de tal modo que
estn al alcance y puedan ser utilizados por todos/as de manera libre. Para que los materiales
se mantengan en buen estado, es importante sealar verbal y grficamente cules son los
cuidados generales y especficos que se deben tener cada vez que se los utilice.
Recuerde que aprender a utilizar y ordenar correctamente los materiales es un proceso
paulatino, que requiere varias oportunidades para probar y ensayar. Las primeras veces,
por ejemplo, los nios/as probablemente dejarn los libros y juegos en desorden, esto no
debe llevar a decidir que no se pueden dejar ms a disposicin y alcance libre de ellos/ellas,
sino ms bien, considerar cmo se refuerza el aprendizaje para ordenar.
Materiales especiales: disponer en el aula de implementos como pelotas pequeas de
goma, juegos solitarios, que ayuden a canalizar la hiperactividad de los nios/as en
actividades en las que se requiere silencio y concentracin como escuchar el relato de un
cuento.
Tarjetas recordatorias: provea tarjetas de 3 x 5 en donde anotar a travs de un dibujo
o alguna seal, preguntas que les surjan a los nios/as, mientras se da una explicacin o
ven una pelcula, si hablar e interrumpir la actividad no est permitido. Esto satisface su
necesidad inmediata de preguntar y evita la frustracin y preocupacin por olvidar lo que
quera decir.
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Un ejemplo: Carolina de 4 aos suele estar muy inquieta a la hora de escuchar cuentos,
entrguele en forma previa una tarjeta con dos lpices de colores con la tarea de dibujar
en una cara de la tarjeta lo que ms le est gustando del cuento y, en la otra, lo que menos
le est gustando. Una vez que ha finalizado ste, pregntele que le ha parecido y si quiere
mostrar sus dibujos (como parte del dilogo de todos los nios).
Actividades alternativas: disponer de recursos que permitan actividades alternativas
para los prvulos que suelen no perdurar largo tiempo en la misma tarea. En estos nios
y nias, insistir en que perduren puede llevar a tensionar la dinmica completa del aula,
sin buenos resultados, ya que la mayora de las veces persistir al ritmo de los otros nios
y nias no est dentro de sus posibilidades.
Ubicacin: La educadora debe ubicarse cerca de los nios/as con estas dificultades,
fundamentalmente porque van a requerir de mayor atencin, mayores instrucciones para
realizar las tareas y mayor dilogo espontneo, sto les da mayor seguridad y por tanto,
mayor disposicin al trabajo. Tenerlos cerca no interrumpe la concentracin de los otros
nios y nias que pueden requerir silencio para trabajar y evita los desplazamientos
innecesarios. El dilogo con ellos y ellas afianza las relaciones y mejora la comprensin
mutua.
Apoyo para la educadora: Utilice el sistema de partner para usted! Pdale a una colega
que comparta los momentos de estrs. Si se encuentra teniendo uno de esos das en que
no puede lidiar con el comportamiento intenso de los nios o nias, o se encuentra
particularmente estresado/a, pdale a un/a compaero/a si puede invitar al nio o nia
a su clase para ayudar (es importante que no lo vivencie como un castigo). La clave es
permitirle al nio/a algo de movimiento y a usted algo de aire en esos malos das que a
veces se tienen.
Los espacios y recursos deben ponerse al servicio de las necesidades de

los/las prvulos y para el logro de los objetivos pedaggicos.
Organizacin de los grupos, tiempos y rutinas de trabajo

Organizar grupos pequeos de discusin antes de las discusiones de toda la clase.
Los alumnos impulsivos, pero tambin los nios y nias ms distrados y tmidos tienen
mejores oportunidades de expresarse y darse cuenta de que sus opiniones son valiosas en
un grupo pequeo, en la medida en que pueden expresarse y lo hacen de manera adecuada
y son escuchados por sus iguales...
pg.32
El inicio de la clase es una buena oportunidad para sentar el clima de trabajo.

Actividades especficas para iniciar la jornada de trabajo, as como para facilitar la transicin
entre una actividad y otra, son muy necesarias y tiles, no slo para los alumnos/as con
NEE sino para el conjunto de los prvulos. Por ejemplo:
Pasar de pequeas actividades que contengan movimientos rpidos y enrgicos a actividades
con movimientos cada vez ms lentos hasta centrar la atencin en cada una de las partes
del cuerpo y en la respiracin.
Partir con ejercicios de respiracin y relajacin y terminar con ejercicios de focalizacin de
la atencin en determinados estmulos.
Establezca una rutina diaria y avise con tiempo a sus nios y nias los cambios,
cuando stos vayan a ocurrir.
Los nios y nias por lo general, no pueden manejar bien los cambios o sorpresas en la
rutina de trabajo. Ms bien necesitan sentirse con capacidad de controlar las situaciones
y esta seguridad se pierde cuando algo fuera de regla sucede. Estos nios y nias necesitan
aprender a ser flexibles, pero no es de gran valor si son forzados a ello. Si no quiere hacer
saber a toda la clase del cambio, entonces infrmele al padre o madre del nio(a), esto
les permitir prepararlo(a) antes de llegar al centro educativo. Si necesita realizar una
sorpresa, entonces pdale ayuda al nio y hgalo parte de la sorpresa.
Organizacin del trabajo con las familias

No cabe duda que el trabajo conjunto entre el centro educativo y la familia es siempre de
suma importancia, y en el caso de estos nios y nias, es fundamental.
Las necesidades de trabajo conjunto deben ser explicitadas.
Las expectativas de apoyo mutuo tienen que ser conocidas y ajustadas por parte de
cada uno.
Se trabaja para lograr un compromiso con la estrategia planificada, considerando que
sta debe ser siempre realista y posible de cumplir. Cuando se acuerdan grandes apoyos
que desde un principio se sabe que no se podrn cumplir (por tiempo y recursos de los
padres, por ejemplo) se pierde la confianza mutua.
Se requiere lograr acuerdo sobre los aspectos en que la familia tiene reales posibilidades
de apoyar al nio o nia y en cules el centro educativo puede hacerlo.
pg.33
El diagnstico de dificultades de atencin, impulsividad e hiperactividad de un hijo o una

hija, puede generar distintas reacciones en la familia, en funcin de la intensidad del
sndrome, de la estructura y dinmica familiar y de las expectativas hacia el hijo o hija,
entre otras.
La reaccin de la familia ante un diagnstico de este tipo puede ser variable: se pueden
encontrar tanto actitudes que den cuenta de no querer asumir las dificultades, actitudes
de enojo, de depresin e impotencia, como tambin de aceptacin y proactividad.
Los padres y madres de los nios y nias necesitan sentirse escuchados y comprendidos,
sin embargo, no quieren sentirse vctimas de la situacin y que los dems sientan pena
por ellos.
Es necesario establecer una comunicacin permanente con la familia, ya sea escrita o
bien oral, para coordinar los apoyos e informar acerca de los progresos del nio o nia.
Qu actividades se pueden desarrollar con la familia de nios y

nias con TDA e hiperactividad?7
Si bien la poltica de relacin y trabajo con la familia debiera estar explicitada en el Proyecto
Educativo Institucional del Centro Educativo, la forma de llevarla a cabo deber ser flexible
y ajustada a las necesidades de los nios y nias y, en funcin del logro de los objetivos
pedaggicos. Existen distintos enfoques y actividades que pueden ser utilizados, adecundolos
al contexto del centro educativo.
A continuacin (cuadro N2), se muestran una serie de actividades posibles de realizar,
categorizadas de acuerdo a si se trata de un trabajo con el grupo de padres o con una
familia en particular, y si se trata de un espacio comunicacional por escrito u oral.
7Estas actividades tambin pueden ser utilizadas con el conjunto de padres y apoderados con y sin NEE; en este caso se han
adecuado a familias con nios y nias con SDA e hiperactividad.
pg.34
Cuadro N 2:
Actividades que se pueden realizar con la familia.
Tipo de
comunicacin
Escrita
Oral
Individual / Familiar
Grupo de Padres/Madres
Informes de los progresos y dificultades de

sus hijos e hijas.
Notas del da para dar cuenta de progresos
o dificultades especficas.
Orientaciones para el apoyo en el hogar.
Boletines Informativos con temas

atingentes.
Afiches en el Diario Mural, Paneles
Informativos.
Documentos y libros de inters.
Entrevistas
Orientaciones para el apoyo en el hogar.
Articulacin y contacto con profesionales
especialistas.
Construccin de planes de apoyo
pedaggico.
Grupos de acompaamiento y
crecimiento, orientados fundamentalmente
al soporte emocional, comprensin de
los sentimientos para aceptar de mejor
forma el diagnstico y desarrollar una
actitud proactiva y tambin para
aprender y compartir tcnicas de apoyo
especficas en el hogar.
Escuela para Padres con temas de
inters general y especficos de NEE.
Charlas, especialmente para padres
ms resistentes a aceptar las NEE.
Construccin de material y adecuacin
de los espacios fsicos.
Co-construccin de planes de apoyo
pedaggico conjunto
Cuando los apoyos que se han realizado no dan los resultados esperados, culparse
mutuamente con los padres no conduce a una mejor solucin, slo mal dispone la relacin.
Lo importante es estar siempre dispuesto a buscar un nuevo camino para avanzar.
pg.35
2. Sugerencias prcticas para la adaptacin

de la respuesta educativa
A continuacin, se ofrecen algunos ejemplos de actividades adaptadas que muestran de
qu forma se concretizan los principios orientadores propuestos previamente. Estas
actividades se encuentran agrupadas para cada ciclo definido por las Bases Curriculares
de la Educacin Parvularia (BCEP), y estn asociadas adems a un determinado aprendizaje
esperado. Es importante considerar, que si bien estas actividades y sus recomendaciones
se encuentran asociadas slo a un aprendizaje, cada una de ellas puede ser tomada en
cuenta para el logro de ms de un aprendizaje en particular.
En la primera columna, se describe el aprendizaje esperado tal cual est expresado en las
BCEP, en la segunda columna, se explicitan las dificultades que se pueden presentar en su
logro, y en la tercera columna, se entregan orientaciones especficas a considerar, tanto
en el momento del diseo de la actividad, como en su aplicacin prctica.
Orientaciones tcnico-pedaggicas para trabajar con nios

y nias de 0 a 3 aos
AUTONOMA: Primer Ciclo (0-3 aos)

Aprendizaje esperado
Especificaciones
Adaptarse a ciertas rutinas
bsicas vinculadas a la
alimentacin, vigilia, sueo
e higiene, dentro de un
contexto diferente a su hogar
y sensible a sus necesidades
personales.
Sugerencias prcticas
Como se ha sealado en
el apartado de los indicadores
de deteccin temprana, la
irritabilidad, cambios de
humor y luego la manifiesta
hiperactividad, les dificulta
d e s d e l a t e m p ra n a e d a d
ajustarse a las rutinas bsicas.
Si bien es fundamental para la

adaptacin de los nios y nias
organizarle rutinas estables y
previsibles, es de suma importancia
avanzar lentamente y con la flexibilidad
necesaria. Forzar los ritmos, puede ser
contraproducente, ya que los pone ms
irritables y reactivos a las situaciones,
tensionndose la relacin con el adulto
a cargo.
pg.37
IDENTIDAD: Primer Ciclo (0-3 aos)

Especificaciones
Interesarse por realizar

acciones en relacin al
cuidado de la imagen de si
mismo, a travs de su
presentacin personal, y de
los materiales y lugares
habituales de trabajo y juego.
Si bien los nios y nias

presentan la capacidad para
realizar estas acciones, la
hiperactividad e impulsividad no
siempre les permite atender a
los cuidados consigo mismo y
con los objetos que los rodean.
La principal sugerencia est relacionada

con la interaccin, dado el valor que
esta tiene en la conformacin de la
imagen de si mismo. Frente al descuido
consigo mismo y con sus pertenencias,
se sugiere no realizar crticas y menos
frente a los pares. Es un aprendizaje
que seguramente va a tomar ms
tiempo y va a requerir de apoyo
sistemtico.
Para la adquisicin de este aprendizaje,
se sugiere trabajar con instrucciones
parceladas y entregando apoyo a travs
de dibujos y seales que le recuerden
los objetivos a lograr. Por ejemplo, las
manos limpias, la mochila colgada, etc.
Lo central en este aspecto, es cuidar
las crticas y la sobreexigencia, en el
sentido de esperar conductas que
sabemos no han sido aprendidas.
CONVIVENCIA: Primer Ciclo (0-3 aos)

Especificaciones
Participar en pequeos grupos
de trabajo, realizando proyectos
que satisfacen necesidades
vinculadas a sus diversos
intereses, confortabilidad
u otros, en situaciones de su
cotidianeidad y de respeto a
los dems.
Las dificultades en este mbito

se relacionan fundamentalmente
con la hiperactividad y la impulsividad,
que no siempre les permite
respetar las normas que regulan
la armona al interior de un grupo.
Si bien valoran la instancia,
quieren participar y estar con los
otros, no siempre logran atender
a las instrucciones y seguir una
secuencia de conductas para
lograr el fin propuesto.
Modelar desde las primeras interacciones

el tipo de relaciones que se desea
construir. Es preciso brindar el mximo
de oportunidades para facilitarles su
integracin y contribucin al grupo de
acuerdo a sus intereses y posibilidades.
No es aconsejable sacarlos del grupo
por sus conductas impulsivas, esto slo
genera resentimiento y una dinmica
grupal donde l o ella son los
expulsados. Cuando se le excluye del
grupo, pierden la oportunidad de
observar el comportamiento y las
interacciones de los otros y tambin
de ejercitar en base a estos modelos.
Es importante reforzar a travs de
cuentos, dibujos y simulaciones los
efectos de una conducta que no respeta.
Siendo este un aprendizaje
fundamental para su adaptacin al
Centro Educativo, es necesario
considerar el suficiente tiempo y
actividades especficas para apoyarlo.
pg.38
mbito Comunicacin
COMUNICACIN: Primer Ciclo (0-3 aos)
Especificaciones
Comprender progresivamente
En general, las dificultades de
Remarcar con imgenes y actuaciones,
la intencin comunicativa,
atencin,
los conceptos que se quieren entregar.
expresada verbalmente y a
hiperactividad, no estn asociados
Utilizar sto, tambin para la adquisicin
travs de acciones, de las
a problemas de lenguaje, por lo
de conceptos como el respeto y otras
personas con que interacta.
que no debieran requerir de
habilidades sociales. Utilizar gestos y
apoyos especficos en este mbito.
movimientos.
Lo importante aqu, es cuidar que
Trabajar activamente los cuentos y
la hiperactividad no impida su
relatos de manera de mantener su
participacin en las experiencias
atencin. Pedirles por ejemplo que
comunicativas.
vayan dibujando las imgenes,
impulsividad
actundolas, comentndolas, graficando

las ideas de alguna manera, etc.

En este mbito de aprendizaje, no existen dificultades especficas para el logro de los
aprendizajes esperados. Las dificultades que se pueden presentar son secundarias a las
necesidades de apoyo para mantenerse en una actividad, atender a una nueva instruccin,
participar en un grupo de juego o de trabajo. Por lo tanto, el apoyo con estrategias en los
mbitos de Formacin Personal y Social y de Comunicacin, favorece tambin el logro de
los aprendizajes esperados en este mbito.
pg.39
Orientaciones tcnico-pedaggicas para trabajar con nios

y nias de 3 a 6 aos
mbito Formacin Personal y Social
AUTONOMIA: Segundo Ciclo (3-6 aos)
Especificaciones
Anticipar algunas de sus

acciones, organizndolas para
mejorar la realizacin de
sus iniciativas e intereses
personales y colectivos.
Este es un aspecto clave a apoyar,

en la medida que la impulsividad
caracterstica dificulta este
aprendizaje, tensionando de
manera significativa la dinmica
de trabajo del grupo.
Considerar que se deben modelar ya

sea de manera directa o a travs de
imgenes y seales, todos los pasos
para la realizacin de una determinada
iniciativa. Por obvios que parezcan
algunos pasos, es necesario
explicitarlos y mostrarlos hasta que se
logre incorporarlos en las acciones.
Utilizar cuentos, situaciones y relatos
de los mismos nios y nias para
analizar distintas formas de realizar
algo junto con sus consecuencias,
ventajas y desventajas, tanto para uno
mismo como para el resto del grupo.
Ofrecer apoyos especficos (hojas de
trabajo con sealizaciones especiales,
con actividades divididas en ms pasos,
material concreto extra, etc.) para el
desarrollo de una determinada actividad
que lo requiera.
Utilizar el modelamiento de algn
compaero o compaera dispuesto(a)
a realizarlo.
IDENTIDAD: Segundo Ciclo (3-6 aos)

Especificaciones
Reconocer progresivamente
sus principales fortalezas:
conocimientos, temticas,
capacidades y actitudes,
expresndolas y aplicndolas
en sus actividades diarias.
Este es un aspecto muy sensible,

ya que las conductas disrruptivas
y sus dificultades para organizar
las acciones suelen opacar sus
fortalezas.
Un aspecto clave, es la actitud del adulto

a cargo de los nios y nias con SDA.
An cuando las tareas queden
inconclusas la mayora de las veces,
se requiere que se mantengan altas
expectativas de las posibilidades en
todos los planos, y dar seales claras
acerca de sus potencialidades. El apoyo
especfico debe estar orientado a que
puedan superar los desafos, perseverar
en la tarea y desarrollar tolerancia a
la frustracin.
Desarrollar actividades que los
lleven a reconocer sus caractersticas
personales y expresarlas en distintos
modos.
pg.40
CONVIVENCIA: Segundo Ciclo (3-6 aos)

Especificaciones
Organizarse grupalmente en
torno a un propsito comn,
desempeando diferentes
roles en juegos y actividades
colectivas y construyendo en
forma cooperativa normas
para el funcionamiento del
grupo.
S i b i e n m u c h a s ve c e s l a
hiperactividad y la impulsividad
dificultan la dinmica de los
grupos, es necesario considerar
el mximo de oportunidades para
este aprendizaje, evitando su
exclusin.
Asgnele desde el principio el rol de

ayudante en la preparacin de una
actividad (organizacin del espacio,
distribucin de materiales, etc.). Esto
le permitir anticiparle de qu se trata
la actividad, comprometerlo con su
desarrollo, que anticipe lo que se espera
de cada rol y que se sienta en una
estrecha relacin con usted. Todo esto
le permitir un mejor autocontrol en el
desarrollo de la actividad.
Modelar, antes de una determinada
actividad se puede explicar con
imgenes, a travs de una mini
demostracin, o imaginndola en
conjunto, abriendo todas las
posibilidades de cmo realizarla para
elegir la que ms interesa a todos.
No lo excluya, cuando sea muy necesario
asgnele un rol creativo de observador,
como el fotgrafo, camargrafo, de
manera que no se sienta excluido, que
pueda seguir la secuencia del juego a
travs de la observacin y estar
motivado a participar en la prxima
oportunidad. Pero por sobretodo evita
la frustracin y resentimiento que genera
el ser excluido.
mbito Comunicacin
COMUNICACIN
Especificaciones
Representar grficamente
smbolos y signos (palabras y
nmeros) para iniciarse en la
produccin de textos simples
que le son significativos,
respetando los aspectos
formales bsicos de la
escritura: direccin, secuencia,
organizacin y distancia.
Esta es una tarea que puede

generar desmotivacin ya que
requiere atencin sostenida,
paciencia y organizacin
Comenzar con trazos muy simples pero

que tengan un sentido y estimulen la
motivacin de logro.
Cuidar la calidad de la tarea a travs
de asignar menos cantidad que al resto
de los compaeros, e incorporar
gradualmente los aspectos formales.
Reforzar las formalidades de los trazos,
pero no castigarlas. Enfatizar primero
la direccin, luego la secuencia y luego
la distancia, por etapas.
Atender a los intereses y proporcionarles
material que asegure la motivacin.
pg.41

En este mbito de aprendizaje, no existen dificultades especficas para el logro de los
aprendizajes esperados. Las dificultades que se pueden presentar son secundarias a las
necesidades de apoyo para mantenerse en una actividad, atender a una nueva instruccin,
participar en un grupo de juego o de trabajo. Por tanto el apoyo con estrategias en los
mbitos de Formacin Personal y Social y de Comunicacin, favorece tambin el logro de
los aprendizajes esperados en este mbito.
pg.42
Referencias bibliogrficas
BARRAGN, E: 2007. 1er Consenso latinoamericano sobre el trastorno por dficit
de atencin e hiperactividad. Grupo de expertos nacionales para el estudio del
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CONDEMARN, M.; GOROSTEGUI, M. y MILICIC, N., 2005: Dficit Atencional: Estrategias
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MARCANO, G: Estrategias pedaggicas a considerar en el tratamiento de nios que
presentan dficit de atencin con hiperactividad a nivel de Educacin Bsica. Artculo
disponible en: http://www.iprm.upel.edu.ve/tratamiento%20%deficit%20de%20atencion %20
com%20hiperactividad.html.
MINEDUC, 2004: Unidad de Currculum y Evaluacin. Bases Curriculares de la

Educacin Parvularia.
PUEYRREDN, M: El ADHD y las nias. Documento traducido y adaptado por Mara
Eugenia Pueyrredn de Understanding girls with AD-HD de Kathleen G. Nadeau.
Material disponible en: http://www.adhd.com.ar/publicaciones10.html
Ritaln en la sala de clases. Entrevista con la Neurloga Infantil Amanda Cspedes.
Disponible en: http://www.educarchile.cl/Portal.Base/Web/Vercontenido.aspx?ID=106430
pg.44

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4

MINISTERIO DE EDUCACIN DE CHILE

COORDINACIN GENERAL DEL PROYECTO

HIPERACTIVIDAD Y DIFICULTAD DE ATENCION Y CONCENTRACION

2. SUGERENCIAS PRACTICAS PARA LA ADAPTACIN DE LA

Orientaciones tcnico-pedaggicas para trabajar con nios y nias de 0 a 3 aos

Orientaciones tcnico-pedaggicas para trabajar con nios y nias de 3 a 6 aos

HIPERACTIVIDAD Y DIFICULTAD DE ATENCION Y CONCENTRACION

Con este propsito la Divisin de Educacin General pone a disposicin de las

Divisin de Educacin General del Ministerio de Educacin de Chile (MINEDUC)

HIPERACTIVIDAD Y DIFICULTAD DE ATENCION Y CONCENTRACION

1. Descripcin de las dificultades de atencin

Las investigaciones sealan que en la poblacin escolar la frecuencia de estos casos

Citado en: Rothammer A, Paula (2006).

HIPERACTIVIDAD Y DIFICULTAD DE ATENCION Y CONCENTRACION

Entonces, cabe preguntarse:

HIPERACTIVIDAD Y DIFICULTAD DE ATENCION Y CONCENTRACION

Qu es el trastorno por dficit de atencin (TDA)?

Cmo se manifiestan las caractersticas del dficit atencional

HIPERACTIVIDAD Y DIFICULTAD DE ATENCION Y CONCENTRACION

HIPERACTIVIDAD Y DIFICULTAD DE ATENCION Y CONCENTRACION

Cules son las causas del trastorno de dficit atencional?

Cmo influyen los factores psicosociales en el TDA?

HIPERACTIVIDAD Y DIFICULTAD DE ATENCION Y CONCENTRACION

2. Sugerencias para la deteccin y

Qu indicadores pueden ayudar a reconocer la presencia

HIPERACTIVIDAD Y DIFICULTAD DE ATENCION Y CONCENTRACION

Indicadores para la deteccin de dificultades asociadas a:

Dificultades para organizarles los horarios

Dificultades para acomodar su actividad motriz a las exigencias

Muy sensibles, irritables y difciles de

Se levantan de su asiento an cuando se les pida lo contrario

Da la impresin de que no escuchan.

Por qu resulta tan importante iniciar un plan de apoyo

HIPERACTIVIDAD Y DIFICULTAD DE ATENCION Y CONCENTRACION

Qu hacer frente a nios y nias que muestran niveles

En la entrevista con los padres o la familia de los nios/as, es de suma importancia

HIPERACTIVIDAD Y DIFICULTAD DE ATENCION Y CONCENTRACION

Qu hacer cuando los padres no asisten a las citaciones?

Qu decisin no es recomendable tomar?

HIPERACTIVIDAD Y DIFICULTAD DE ATENCION Y CONCENTRACION

3. Fortalezas y dificultades de los nios y

5Condemarin, Gorostegui y Milicic, 2005.

HIPERACTIVIDAD Y DIFICULTAD DE ATENCION Y CONCENTRACION

Cmo inciden los factores motivacionales en el rendimiento de los nios y nias

HIPERACTIVIDAD Y DIFICULTAD DE ATENCION Y CONCENTRACION

HIPERACTIVIDAD Y DIFICULTAD DE ATENCION Y CONCENTRACION

no importa lo que haga

HIPERACTIVIDAD Y DIFICULTAD DE ATENCION Y CONCENTRACION

1. Propuestas educativas para nios y nias

Criterios generales para el diseo de la respuesta educativa

HIPERACTIVIDAD Y DIFICULTAD DE ATENCION Y CONCENTRACION

Los prvulos no siempre estn en condiciones de modificar su comportamiento, por lo que

Cmo prevenir la disminucin de la autoestima en los nios y nias

HIPERACTIVIDAD Y DIFICULTAD DE ATENCION Y CONCENTRACION

Cmo fortalecer la autoestima y facilitar el aprendizaje de los nios

HIPERACTIVIDAD Y DIFICULTAD DE ATENCION Y CONCENTRACION

Orientar de manera explcita la atencin hacia el problema o tarea que se le

HIPERACTIVIDAD Y DIFICULTAD DE ATENCION Y CONCENTRACION

Qu hacer cuando las normas no se cumplen?

sistemas familiares en psicologa de la educacin. Ed. Paidos.

HIPERACTIVIDAD Y DIFICULTAD DE ATENCION Y CONCENTRACION

Qu interacciones establece (Alexis) con la educadora?