Aprender e ensinar em tempos de Cultura Digital

Katia Morosov Alonso - katia.ufmt@gmail.com Universidade Federal de Mato Grosso/Departamento de

Ensino e Organizao Escolar
Rosane Aragn - rosane.aragon@gmail.com - Universidade
Federal do Rio Grande do Sul/Departamento de Estudos
Bsicos
Danilo Garcia da Silva - danilogs@gmail.com - Universidade
Federal de Mato Grosso/Departamento de Letras
Simone Bicca Charczuk - sibicca@gmail.com - Universidade
do Vale do Rio dos Sinos/Curso de Psicologia
Resumo O presente artigo tem por objetivo problematizar e discutir os processos do aprender e
ensinar na cultura digital. Para tanto, por meio de reviso bibliogrfica e com base em temticas
que cunham entendimentos sobre o debate aqui inscrito, buscou-se tratar desafios, tendncias e
possibilidades sobre o uso das TDIC nos processos do ensinar e aprender, entendendo que estas
tecnologias so expresses mesmas do que denominado como cultura digital. O texto est
configurado em sees que, articuladas entre si, discutem determinada compreenso sobre cultura
digital, apreciaes de conceitos que fundamentam o aprender e ensinar nesse contexto,
contemplando, a partir de ento, indagaes e possveis pontos de vista que implicariam
ressignificaes profundas nas relaes, feitios e conformaes dos processos do aprender e do
ensinar, considerando o atravessamento crescente das TDIC nos processos de mediao e, da, suas
implicaes para sujeitos/atores que participam dos processos de formao. Com base nesses
pressupostos, o texto apresenta delineamentos e prope um debate que, ao inscrever as TDIC no
contexto escolar, ao mesmo tempo, prope a pensar e a ressignificar processos e procedimentos a
instaurados que ampliam e prolongam o sentido mesmo do aprender e ensinar no mbito da cultura
digital.
Palavras Chave: Cultura Digital; Tecnologias Digitais da Informao e Comunicao; Aprender e
Ensinar; Mediao, Interao e Interatividade.

Tecnologia e Mdias Educacionais - Aprender e ensinar em tempos de Cultura Digital - Artigo da

Revista em Rede ED.

1. Cultura digital em algumas anotaes

Caracterizar cultura digital significa apreender fluxos em constantes movimentos, alegorias,
imaginao e outra constituio de ns mesmos, j que estamos imersos em transformaes cotidianas
profundas. Com a sensao de que nossas relaes estariam ainda implicadas num determinado modo de
organizar a vida, essas transformaes, muitas vezes, parecem naturais e pouco efetivas, isso em razo
dos hibridismos que revestem, como nos ensina Thompson (2008), as prticas culturais na
contemporaneidade. Muito j fora modificado, reestabelecido e reconfigurado em nossas relaes com o
mundo e com os outros.
O dado fundamental nesses processos de transformaes a que estamos submetidos, mas no
cooptados, tem a ver tambm, segundo Thompson (2008), com as formas de comunicao estabelecidas
entre ns, sobretudo se considerarmos as interaes que cimentam nossas relaes. Evidentemente que
outros elementos e aspectos subjazem as transformaes antes mencionadas: os econmicos, polticos e
sociais, entre os principais. No entanto, ao priorizar interaes, o presente trabalho o faz entendendo que
por meio da maneira/forma pela qual interagimos que as demais relaes se instituem, forjando da
arcabouos que permitem nossos movimentos e trnsitos naquilo que se pe como humano, como
humanidade.
Thompson (2008) no pretendeu uma teoria sobre cultura, tampouco uma perspectiva sobre o
digital, contudo, ao tratar de uma teoria social da mdia, nos faz refletir como na modernidade as
interaes so, cada vez mais, aliceradas em comunicao mediada. Isso importante no sentido de se
pensar o arcabouo ou os elementos que trafegam no contexto desta mediao e dos possveis artefatos
que a sustentariam. De toda maneira, o autor nos instiga a pensar sobre o que seriam experincias
mediadas que, segundo ele, seriam, sempre, experincias recontextualizadas. Isso em razo do
deslocamento espao/tempo possibilitado por sociedades cada vez mais interconectadas, cujo movimento
de aproximar realidades e contextos (re)configura a ao humana por extrapolar e transcender estruturas
tradicionais do pensamento poltico e moral (p. 203). Ao voltarmos um pouco antes das concluses
propostas por Thompson (2008), relevante observar que o uso dos meios tcnicos de comunicao
alteraram as dimenses espao-temporal da vida, capacitando os indivduos a se comunicarem atravs
de espao e de tempo sempre mais dilatados (p. 38), por no mais interagirmos todo o tempo, face a
face.
A possibilidade de rompimento das interaes face a face, a disjuno entre o espao e o tempo
agora superados, foram-nos a pensar e compreender a maneira pela qual comunicao e mediao so
inventadas nesse outro contexto. Mais que aprofundarmos aqui o pensamento de Thompson (2008), os
elementos que ele aponta so essenciais para entendermos aquilo que se denomina como cultura digital:
comunicao, interao, mediao e a superao da disjuno do espao e do tempo implicariam novas
arquiteturas na e da experincia humana. Esta, mediada mais e mais pelos artefatos tecnolgicos
justamente pela superao antes citada.
Estendendo um pouco mais o significado de cultura digital, Santaella (2008), ao repensar a
esttica luz das tecnologias remete-nos algumas de suas possveis caractersticas: o sincrnico que
leva a mutaes e hibridismos; a remixabilidade; as redes; os ambientes simulados; e o wireless:
tecnologias nmades em razo dos equipamentos crescentemente mveis. Mais que traduzir, evidenciar
ou definir o que seria cultura digital, importante perceber que os elementos e caractersticas at o
momento postos, adquirem materialidade quando pensados conjuntamente por serem interdependentes,
implicando-se mutuamente, por isso a ideia de fluxo que se movimenta a depender da maneira pela qual o
conjunto se forma. Da a complexidade de compreenso do vivido, de como so atravessadas as
experincias humanas mediadas tecnologicamente, caracterstica fundamental da cultura digital.
Ao reconhecermos as transformaes antes mencionadas, faz-se necessrio signific-las no
contexto do uso intensificado das denominadas Tecnologias Digitais da Informao e Comunicao
(TDIC), so elas que possibilitam potencializar em realidade virtual uma perspectiva mais ampla e densa
como exposta por Kerckhove (2009). Para alm de extenses do corpo, a ideia de extenses da psicologia
humana as TDIC, por sua plasticidade, ao proporcionarem interao e interatividade, conformariam no
s outras e novas expresses de ns mesmos, mas cunhas profundas nos modos pelos quais as culturas
so organizadas atualmente. Quais as implicaes disso no modo pelo qual pensamos, nos relacionamos e
aprendemos? Responder a tais questes seria, ento, uma das chaves para se entender a vinculao entre
processos do aprender e ensinar, por exemplo, originados nos dias de hoje na e pela convergncia de
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mdias, que geram o que se denomina como cultura digital, extenso e mescla de nosso modo de pensar
e agir, traduzida no que produzimos e atualizamos, e que nominado por Lvy (1999) de cibercultura.
Impossvel, no espao de um artigo, explorar e/ou esgotar todas as implicaes ou denotaes dos
processos e dinmicas advindas de tal movimento. A ideia a de indagar aqui sobre as possibilidades de
um dilogo que parece profcuo para a compreenso do uso das TDIC implicadas agora em uma mente
coletiva (KERCKHOVE, 2009), atuando nos modos de pensar contemporneos.
Com a compreenso de que as TDIC consistem em recursos informticos integrados aos de
telecomunicaes que vm se desenvolvendo desde o fim da Segunda Guerra Mundial, tem-se a
perspectiva de que estas tecnologias fundem/acoplam os potenciais inerentes a cada um desses meios
eletrnicos - recursos informticos e telecomunicao - para ampliar as probabilidades de serem
expandidas pelo uso que fazemos delas.
A evoluo das TDIC, impulsionada pelo avano da rede mundial de computadores, propiciou o
desenvolvimento de uma sociedade permeada pelas tecnologias digitais que se transformaram, na
definio de Kerckhove (2009), em eletrotecnologias. Em sua perspectiva, haveria uma alterao
importante, posta por essa nova realidade eletrnica. Se, em um primeiro momento, a causa de
simultaneidades, como apontado por McLuhan (1995), se dava por conta do advento da eletricidade,
agora elas seriam consequncia do uso das TDIC, percebidas no mais como extenso dos corpos, mas
das mentes humanas.
Observa-se que tais tecnologias proporcionam simulao, virtualidade, acessibilidade, abundncia
e diversidade de informaes que so constantemente atualizadas. Para Lvy (1999, p. 16), a atualizao
aparece como a resoluo de um problema ou uma soluo. A atualizao seria a possibilidade de
ocorrncia de algo cuja significncia se manifestaria pela enunciao de uma informao. Atualizar seria,
dessa forma, a soluo encontrada pelo sujeito a partir da relao de significncia estabelecida com a
informao, no contexto da cibercultura.
Cultura digital, cibercultura, eletrotecnologias so expresses mesmas do nosso tempo, que
afetam, atravessam e ensejam outras e novas maneiras de pensar, relacionar e (re)criar nossos cotidianos.
Sobre o educativo, a discusso se pe na maneira pela qual se aprende e ensina de modo a suportar
experimentaes que congregassem, ento, probabilidades inscritas no entendimento das dinmicas e
movimentos desses fluxos adentrarem o escolar, em uma proposta em que se manifestasse numa nova
ordem, como afirmado por Kerckhove (2009), cultural. Mais que prescries ou a imposio pura e
simples da entrada de artefatos tcnicos na escola (em seus vrios nveis), valeria a pena introduzir pausa
para se pensar/refletir naquilo que, pouco a pouco, vislumbramos como extenses eletrnicas dos
sentimentos humanos, fazendo despontar um desconhecido, urgente de ser decifrado.
Mais do que nunca, vivemos o imperativo de que no bastaria derrubar os muros da escola, em
sua cultura organizacional, apenas. O convite aqui o da reflexo sobre o sentido de subverso de
determinada ordem h tempos estabelecida conforme aponta Lvy (2010). Nos ltimos anos,
problematizaes e propostas sobre o aprender e ensinar escolar, a formao de professores, seja ela
inicial ou continuada, tm fomentado algumas sadas para o uso pedaggico, como denominado por
vrias iniciativas governamentais, das TDIC nas escolas. O maior problema de tais iniciativas tem a ver,
sobretudo, com o pensamento, ainda reducionista, de que bastaria trabalhar algumas
competncias/habilidades tcnicas para que estas tecnologias fossem mais bem aproveitadas no cotidiano
dos estabelecimentos escolares. Compreender, de fato, as implicaes que o uso intensificado delas
apresenta, , sem dvida, elemento crucial para se empreender fazeres que subsidiassem, a sim, outra
maneira de organizar o escolar com as TDIC.
Disso o objetivo do trabalho ento o de trazer cena algumas problematizaes e possibilidades
quando do uso intensificado das TDIC no e pelo contexto escolar. O que se expressa, no presente texto,
uma maneira de (re)pensar a temtica, para que sejam considerados princpios que fariam perceber a
ligao de extrema intimidade entre ns, humanos e as TDIC, em um momento em que se comea a
perceber a potencialidade dos processos comunicacionais possveis de serem instaurados por meio delas,
gerando conhecimentos e expandindo os sentidos mesmos de nossa existncia.

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2. Sobre conceitos e compreenses do aprender e ensinar com as TDIC

Antes de pensar nos novos cenrios e sentidos postos pelo uso intensificado das TDIC nos
processos educativos/formativos, importante destacar que alguns conceitos so caros para e na
compreenso dos elementos que atravessam esse contexto.
Na tentativa de clarificar o entendimento sobre os elementos da aprendizagem, buscamos
trazer alguns aportes relevantes sobre os mesmos, j que falar em mediao, interao e
interatividade em contexto educacional mediatizado por TDIC requer compreender suas formas de
manifestao, como se caracterizam e, no menos, a representao conceitual que lhes so atribudos.
Entendendo que os mesmos no ocorrem isoladamente, mas em relao que se pem os princpios
para se trabalhar, ento, aprendizagens.
Ao considerarmos a busca do homem por estabelecer relaes com o meio e com outros
homens, temos criado formas de nos relacionar com o mundo, individual ou coletivamente,
configurando maneiras outras de convvio social.
Na sociedade contempornea, permeada por recursos tecnolgicos que se espraiam em todas
as reas do conhecimento humano, mais e mais os processos formativos so tambm atingidos por
crescente comunicao mediada, materializada em ambientes virtuais de aprendizagem (AVA). Sendo
assim, mediao, interao e interatividade aparecem como conceitos fundamentais para se entender
e compor processos do aprender e ensinar.
O acelerado desenvolvimento tecnolgico que ocorreu ps-segunda guerra mundial e que tem
sido sinnimo de muitas conquistas e de bem estar social vai suceder no que hoje compreendemos
como TDIC que passaram a oferecer uma infinidade de suportes e servios que sustentam atos
comunicativos. Com isso, surgem inmeras possibilidades de expresses em uma pluralidade de
formatos (verbais e no verbais) que potencializam e consolidam processos mais interativos entre
ns.
Com relao ao campo educacional e na tentativa de se romper com a ideia de que haveria
polarizao entre a ao de professores e alunos, entende-se haver trocas e alternncias, em um
processo dialgico por essncia, para ocorrncia de aprendizagens. Buscam-se, portanto, processos
comunicativos mais dinmicos que rompam com o pensamento de que o ato comunicativo seria
resultado de emisso e recepo apenas. Nesse mbito, os professores teriam o dom da fala e aos
alunos restaria a mudez traduzida no ouvir. Se o feedback interativo no est autorizado, o ato de
ouvir resulta numa aceitao imposta ao prevalecer a fala carregada de sentidos socioculturais de
quem a detm. Ora, a atividade educacional fundamentada em interlocues, dilogos e
negociaes, intencionais como j nos foi ensinado. O contexto educativo, agora com nfase no online, no admite a hierarquizao de saberes, eleio de fontes nicas de informao e entendimento
reducionista de comunicao como via de sentido nico. Isso redunda na ideia de que os meios,
necessariamente, potencializam mediao, interao e interatividade. O despertar sobre a importncia
dos processos dialgicos para o desenvolvimento humano e educacional alerta-nos para que as TDIC
cumpram, de fato, esse potencial.
Com as TDIC e com os cursos on-line, temos o delineamento da mediao constituda como
mediao tecnolgica (PEIXOTO; ARAUJO, 2012) pelo uso dos meios e recursos sustentados por
estas tecnologias.
A mediao pedaggica na educao on-line associa-se mediao tecnolgica entendida
como base em que se realizam as aes docentes e discentes.
Para Kerckhove (2009), a possibilidade do uso das TDIC permitiu s pessoas falarem com
suas telas, recuperar o controle da sua vida mental, ao contrrio da televiso, e tomar parte ativa na
organizao do seu ambiente, local e global. (KERCKHOVE, 2009, p. 110). Isso amplia as
possibilidades de comunicao no mais fundadas no modelo unidirecional, resultando em menos
desigualdade entre quem produz e consome informao, mais interao por no se reservar uma parte
do sistema passividade.
Valle e Bohadana (2009, p. 563) afirmam que em uma palavra, o que se chama de interao
a livre comunicao entre humanos uma conquista eminentemente tecnolgica, no mais do
que a consequncia da interatividade alcanada pelo aperfeioamento tecnolgico do suporte.
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Com isso, possvel oferecer s pessoas oportunidades de relaes desterritorializadas, sncronas e

assncronas, individual, em pares ou grupos, utilizando uma infinidade de meios para gerao de
informao e seu compartilhamento delas em formatos diversos, aglutinando pblico extensivo
condio de seres interagentes.
A interatividade, por sua vez, est ligada, impreterivelmente, aos recursos das TDIC
relacionando-se, originalmente, dimenso conversacional das tecnologias (MONTEIRO; RIBEIRO;
STRUCHINER, 2007).
[...] o conceito de interatividade se origina da nova exigncia de operacionalidade imposta ao
desempenho de mquinas, a partir do momento em que se concebeu que, em algumas situaes especficas,
elas pudessem vir a substituir com vantagens de simplificao e rapidez o contato humano direto. Mas o
termo, de forma muito rpida, extrapola o universo tecnolgico, a exigncia de implantao do dispositivo
conversacional, invadindo outros domnios e contagiando todo tipo de comunicao indiretamente
realizada. [...] aos poucos, sob a influncia das teorias produzidas para analisar o impacto das tecnologias
digitais, a interatividade transforma-se, pois, de exigncia inicialmente imposta s mquinas em ideal de
comunicao entre humanos, direta ou indiretamente, mediada pela mquina. e associa-se, a partir da, a
interatividade ruptura dos antigos paradigmas comunicacionais, pregando-se a transio do modo de
comunicao massivo para o interativo (VALLE; BOHADANA, 2012, p. 976).

Com isso, a palavra interatividade tem sido empregada indistintamente e, muitas vezes, como
sinnimo de interao. Essa mistura conceitual e uso indiscriminado dos termos apoiam-se na ideia
de que ambos compreendem a acepo de ao entre dois ou mais atores, podendo essa relao ser
estabelecida entre o usurio e a mquina ou apenas entre usurios. (FRANCO, 2010, p. 02).
Fundamentando-se nas teorias da comunicao, Morais (2010) afirma que
pensar na questo da interatividade, sistema em que as pessoas so capazes de agir, editar, transformar
e, naturalmente, responder, imediatamente e de forma idiossincrtica, a algum tipo de estmulo ou provocao
geradora de algum tipo de emoo. Nesse sentido, que acreditamos que as teorias da comunicao poderiam
vir ao encontro desse novo contexto dos processos comunicacionais, tal como pensamos ou aplicamos ao
cinema, ao teatro, ao jornalismo. (MORAIS, 2010, p. 84).

Por estar associado rea da informtica e s tecnologias, o conceito de interatividade toma

amplitude diversificada, dinmica e em tempo real e se faz marcante porque se apresenta em todos os
cenrios: da cultura, do entretenimento e das formas de pensar o mundo.
No campo das TDIC, a interatividade configura-se em ideal de comunicao entre humanos,
direta ou indiretamente mediada pela mquina. A isso, preconiza-se a ruptura de modelos
comunicacionais, pregando-se a transio do modo de comunicao massivo para o interativo
(LVY, 1999).
Valle e Bohadana (2012) asseveram que a interatividade vem como palavra de ordem de uma
verdadeira revoluo social que, amparada pela informtica, conduziria a uma ampla reconfigurao
das comunicaes humanas, valorizando-se enormemente a participao.
Para Freitas e Dutra (2009), a interatividade est relacionada expresso comunicacional que
permite aos atores/autores de um curso online participao e interveno ativa, de forma que todos
tenham possibilidade de atuar, contribuir, e se for o caso, modificar o processo de desenvolvimento
do curso.
No contexto das TDIC e dos cursos on-line, e projetando nele uma perspectiva
comunicacional, vemos em Valle e Bohadana que em virtude das inovadoras condies oferecidas
pelas tecnologias, a EaD/on-line teria quase que obrigatoriamente substitudo o antigo modelo de
comunicao por um outro, em que a interatividade tornou-se pressuposto e princpio regulador.
(2012b, p. 256).
Por interatividade compreende-se, ento, uma realidade toda nova e especfica da ao
educativa baseada nas TIC que, superando as antigas hierarquias, estabeleceria uma relao
totalmente outra, porque capaz de se dar de todos para todos.. (LVY, 1999, p. 79).
Com isso tem-se que os conceitos aqui postos implicam a compreenso de se trabalhar com as
TDIC nos processos de formao. , pois, com base em tais entendimentos que foram constitudas
problematizaes e possveis respostas aos desafios que encerram o ensinar e aprender nos tempos
de cultura digital.
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3. Aprender e ensinar com as TDIC: novos desafios, novos cenrios, novos

sentidos
O que podemos imaginar para a aprendizagem e para a ao educacional dentro de uma
cultura que, cada vez mais, se torna mediada pelo digital?
H um consenso generalizado (COLL; MONAREO, 2010) quanto existncia de
transformaes importantes na organizao social, poltica, econmica e cultural, ocasionadas pela
introduo das TDIC. Quais as novidades que trazem as tecnologias digitais? Iniciamos pela insero
do computador e, principalmente, da internet que trazem como novidade a possibilidade de
interconexo, da convergncia das tecnologias, das interaes em novas coordenadas de tempo e
espao. Segundo Castells (2001), a internet no apenas uma ferramenta de comunicao e de busca,
processamento e transmisso de informaes que oferece alguns servios, mas sim um novo espao
global para a ao social e, por extenso, para o aprendizado e para a ao educacional. Quanto ao
computador, precisamos ultrapassar o seu uso como simples mquina de escrever, de registrar
informaes, de facilitador de leitura (ebooks). O computador uma mquina com potencial de
interatividade que pode provocar mudanas nas formas de lidar com o conhecimento.
Como isso afeta as questes do ensinar e do aprender?
A insero macia das tecnologias na sociedade mais ampla e sua ubiquidade possibilitou uma
ampliao dos espaos de aprendizagem. A Escola j no se constitui (ALBUQUERQUE, 2014),
como a nica instituio a repassar ou socializar conhecimentos, existem outras organizaes, outros
espaos que provocam novas discusses, trazem outros temas geradores e disputam no interior das
instituies escolares a legitimidade, na medida em que constroem conhecimentos. Aprende-se em
diferentes lugares, em diferentes tempos, interagindo com diferentes pessoas. Com o aumento do
oferecimento de fontes de informao e com as facilidades de comunicao, de trocas, de buscas
surgem outros espaos de aprendizagem alm do espao especialmente criado para ser o locus do
conhecimento que a escola.
Em tempos de internet, de facilidade de buscas de informao, das redes sociais do
surgimento de variados espaos de aprendizagem no escolares, quais so os desafios para a escola?
Como a escola se apropria das tecnologias digitais? Como os professores so (ou no) preparados?
H um contraste entre as formas de aprender dentro e fora da escola?
Sabe-se que os desafios advm de diferentes ordens e so ainda mais amplos do que as nossas
possibilidades de explor-los nesse ensaio. Sem a pretenso de apresentar uma anlise exaustiva,
busca-se tecer algumas consideraes e reflexes sobre alguns aspectos que compem o cenrio de
insero das TDIC na educao.
O desafio da disponibilidade
Talvez at o primeiro desafio, que o da disponibilizao das tecnologias na escola, ainda no
tenha sido totalmente vencido. Testemunha-se, ainda hoje, situaes nas quais as tecnologias esto
restritas a laboratrios de informtica sem uso ou pouco utilizados, seja por problemas de estrutura
fsica, seja pelas dificuldades de manuteno ou mesmo pela organizao fragmentada das atividades
escolares em tempos curtos e espaos rigidamente definidos que desestimulam o seu uso. Assim, as
TDIC podem estar fisicamente presentes na escola, mas ausentes da vida da escola, do seu
cotidiano.
Alguns avanos quanto disponibilidade das TDIC nas escolas foram conquistados mediante
projetos que envolvem a tecnologia mvel, como o projeto PROUCA 1 e outros que distriburam
laptops e tablets, porm pelas mais variadas razes, destacando-se as dificuldades de conexo e
segurana, a sua disponibilidade permanece, pelo menos em uma parte significativa das escolas,
subordinada a espaos e tempos limitados. Nas universidades, por sua vez, mesmo com a disposio
de um maior e mais variado rol de tecnologias, a sua utilizao nas prticas pedaggicas ainda
limitada. So raras experimentaes mais amplas e transversaias nos currculos das graduaes,
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incluindo os cursos de formao de licenciados. O que faz mover um nefando crculo vicioso:
formao inicial pouco adensada sobre o uso das TDIC no processo educativo, redundando em
prticas profissionais alheias a essa problemtica.
1 O Programa Um Computador por Aluno PROUCA - tem como objetivo ser um projeto Educacional utilizando tecnologia,
incluso digital e adensamento da cadeia produtiva comercial no Brasil. O projeto teve incio no ano de 2007 com base em projeto
piloto.

O desafio da mudana de paradigma ou de cultura

Um segundo desafio a superao dos usos das TDIC ainda restritas reproduo dos seus
modus faciende, agregando as TDIC s prticas j desenvolvidas com as tecnologias analgicas, com
lpis e papel, dentro do modelo transmissivo e individual, no qual os papis (professor transmite,
protagoniza, aluno recebe e retm) esto bem definidos e fixos. Essa reproduo contrasta as formas
de usar as tecnologias dentro e fora da escola e torna o uso das tecnologias na escola pouco atrativo e
significante.
Fora da escola, os sujeitos interagem em redes no hierrquicas, discutindo questes que
emergem dos seus interesses e necessidades, dentro da escola, realizam tarefas obrigatrias e muitas
vezes repetitivas e descontextualizadas. Fora da escola, os sujeitos resolvem problemas
interdisciplinares, j na escola, eles so circunscritos s disciplinas especficas. Mas a escola poder
apropriar-se de novas formas de trabalho que flexibilizem o currculo e privilegiem a autoria e a
criatividade sem sentir-se ameaada na sua funo, que a de promover a aprendizagem, a
autonomia e a criticidade. A escola tem que continuar o seu papel de articuladora dos saberes, de
promotor do aprofundamento e para isso no pode percorrer um eixo paralelo. Ela precisa cada vez
mais ser um mecanismo de integrao.
O desafio da formao de professores
Um terceiro desafio diz respeito preparao dos professores, realizada com base em
modelos tradicionais de treinamento de competncia/habilidades tcnicas, que ensinam o professor a
usar ferramentas, mas que se abstm trabalhar para e na reconstruo de suas prprias formas de
aprender e compreender as potencialidades das TDIC na criao de novas possibilidades de ao
educativa.
Para ensinar com tecnologias, preciso aprender com tecnologias, para ser um aprendiz
continuado, ser preciso participar de redes de discusso que busquem coletivamente estratgias de
reconstruo da ao docente que dever estar em movimento permanente. Axt e Maraschin (1997)
observam que os autores e especialistas tendem a definir modelos de docncia que no os incluem,
recomendando como os professores devem agir, mas sem uma preocupao maior sobre como se
desenvolve o seu prprio modelo terico-prtico de formao dos professores.
Essas consideraes trazem problematizaes para a formao docente. Pode-se seguir
formando em modelos hierrquicos e disciplinares professores que devero ensinar e aprender em
rede? Ser mais disseminvel a proposta de inovaes quando for oferecida ao professor a
experincia pessoal de um processo inovador?
Nesse texto parte-se do princpio de que o uso da tecnologia precisa preparar o prprio
professor para viver a experincia de mudanas no ensino que ele proporcionar a seus alunos.
A formao do professor ser realizada a partir da sua experincia de vida profissional, para
que ele possa conservar tudo o que lhe parece vlido e passe a incorporar a inovao buscando
transformar sua prtica de modo significativo. Assim, um curso de formao precisa estender-se
sincronicamente a uma prtica na realidade da instituio escolar. E isso s ser possvel se houver
tecnologia de rede disponvel nas escolas.
A construo desse novo cenrio implica, tambm, o deslocamento dos processos de instruo
que cedem lugar aos processos comunicacionais, s construes coletivas, s maneiras criativas de
fazer e de interagir com os outros, coragem de enfrentar o desconhecido.
O desafio da construo coletiva e da reviso de papis
Um quarto desafio pode ser apontado como uma construo de sentidos coletiva, na escola,
para a tecnologia e para o aprender e o ensinar. Essa construo implica uma reviso de papis. Se, na
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cultura digital, o professor no mais o detentor do conhecimento (transmissor ou o repassador), qual

o seu papel?
Se j no se trata de focar to-somente os contedos, o professor trabalhar com as formas de
pensar que so construdas nas interaes, introduzindo o aluno nas atividades de pesquisa e
experimentao. Com a perspectiva de transformar as informaes em conhecimento mediante a
seleo, a anlise, a crtica, a comparao entre informaes.
O professor tem uma tarefa a cumprir que a reconstruo da sua identidade ou a construo
de uma nova identidade. Mesmo imersos na cultura digital, professores e alunos precisam
construir/consolidar novas formas de conviver a aprender em rede, de alargar os currculos pelo
enfraquecimento das fronteiras entre o dentro da escola e o fora da escola. O que se aprende na
escola que no se aprende nas redes sociais? Poder haver uma complementaridade? Poder ser
desenvolvida a crtica necessria, a tica etc.?
O professor poder assumir funes de mediao e de problematizao. Quais os movimentos
da escola (dos professores) para que se possa lidar com o contraste da rapidez dos fluxos de
informao e a necessidade de manter o tempo para a reflexo, para a anlise, para a comparao
entre as tantas informaes? a proposio da reflexo, da anlise das relaes que se configuram
por um lado facilitadas e expandidas pelas interaes na rede, por outro lado, dificultadas pela sua
fluidez. o desenvolvimento da tica na e da aprendizagem em rede.
Ao novo papel do professor equivale a construo de um novo papel para o aluno. Se ele no
mais o receptor ou o consumidor de informaes ou contedos, o que a escola buscar fomentar?
Entre as muitas possibilidades: o protagonismo, a organizao da sua prpria aprendizagem, a
pesquisa. Para atualizar essas possibilidades, a instituio escolar precisar enfrentar o desafio da
construo de estratgias que privilegiem a ao/reflexo do aluno. Parker (1997) enfatiza a mudana
em termos de passividade/atividade dos aprendizes, que devero desenvolver conhecimento
personalizado. A chave para a aprendizagem est naquilo que os estudantes fazem no lugar do
professor.
O desafio da construo de novas ecologias cognitivas
Um quinto desafio ser o de construir estratgias para o ensino e a aprendizagem em rede.
Aprender na rede e em rede requer, alm de suportes interativos potentes, suportes epistemolgicos e
pedaggicos para orientar prticas que privilegiem o protagonismo do aluno e a produo coletiva do
conhecimento, valorizando a diversidade e a integrao dos saberes.
Nessa perspectiva, Carvalho, Nevado e Menezes (2007) apresentam uma proposta de trabalho
em rede na perspectiva das arquiteturas pedaggicas. Estas so caracterizadas como suportes
estruturantes para a aprendizagem (e para a aprendizagem em rede) que combinam epistemologia e
concepo pedaggica com o aparato tecnolgico, dentro de uma viso ecossistmica. A
aprendizagem, no contexto das arquiteturas, compreendida como um trabalho artesanal, construdo
na vivncia de experincias e na demanda de ao, interao e metarreflexo do sujeito sobre os
fatos, os objetos e o meio ambiente socioecolgico (KERCKHOVE 2009). Assim, a tecnologia no
significa apenas um suporte para as aes dos sujeitos, mas elemento que funda e organiza as novas
relaes e formas de pensar.
A ideia das arquiteturas insere-se na perspectiva da ecologia cognitiva (LEVY, 2010) j que
pressupe articulaes entre sujeitos, artefatos computacionais e ideias pedaggicas. Considerando-se
que a cognio implica um elemento social de colaborao/cooperao, as arquiteturas privilegiam
abordagens que evitam o isolamento intelectual ao proporem o trabalho em rede.
Com essa forma de pensar, alteram-se as perspectivas de tempo e espao para a
aprendizagem, isso em decorrncia do entendimento de que o conhecimento tem como ponto de
partida arquiteturas plsticas e abertas. Aprende-se em diferentes espaos e tempos. Aprende-se num
mesmo tempo, em espaos distintos, em comunicao online. Aprende-se num mesmo espao, em
diferentes tempos, enviamos mensagens, registramos ideias em fruns, escrevemos coletivamente.
Mudam-se os referenciais de proximidade, de presena. As arquiteturas desterritorializam o
conhecimento da sala de aula e da escola como locus de aprendizagem exclusivo e propem fontes
diversas advindas da internet, dos textos, das comunidades locais e virtuais.
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Nesse cenrio das arquiteturas pedaggicas para a aprendizagem em rede, os atores

assumem diferentes papis (professores e alunos), com uma ampliao das possibilidades de
interao, diferentes coordenadas espao-temporais e acesso a diferentes recursos (mobilidade etc.).
Fala-se em uma escola expandida, porm no apenas enquanto alargamento, mas como
reconfigurao da sua organizao e dos papis desempenhados pelos alunos e professores.
As arquiteturas pedaggicas no se confundem com uma adaptao ou reproduo de
propostas pedaggicas adotadas nos livros didticos que, via de regra, apresentam demandas
cognitivas elementares na forma de exerccios repetitivos, fechados e factuais. As arquiteturas
pressupem aprendizes protagonistas.
Com a mediao do professor, requer-se do estudante ao e reflexo sobre experincias que
contemplam na sua organizao pesquisas, registros e sistematizao do pensamento. O mesmo
princpio aplica-se aos professores, embora o mbito de ao e reflexo seja de outra natureza.
A ao dos professores tem como exigncia a pesquisa, o registro e a sistematizao ao
planejar arquiteturas a partir dos marcos culturais e contextos locais nos quais elas se desenvolvem e
avaliar as experincias de aprendizagem que se reconfiguram continuamente. Uma rede de
aprendizagem se reconstri constantemente, pois sua prpria essncia est na ideia de transformao,
de construo contnua.
A mediao pressupe a configurao de formas colaborativas de aprender. Nessa perspectiva,
cabe ao professor um papel articulador e problematizador, provocador das trocas e da pesquisa a
partir da criao de situaes que movimentem o campo de conhecimento atual do aluno para que
esse possa ser reconstrudo. Ao mesmo tempo, a mediao requer que o professor oferea fontes de
busca e elementos para a recriao do conhecimento, incentivo construo de novidades no
processo de aprendizagem. Desde a perspectiva emocional, a mediao tambm pressupe aes de
incluso, de incentivo s trocas, de aceitao dos erros e ansiedades.
Quando se trata de aprendizagem em rede, a funo de mediao tambm tende a ficar
distribuda porque desloca as relaes convencionais (hierrquicas) que se estabelecem entre
professor e aluno, favorecendo trocas (intelectuais, morais, afetivas) entre os alunos que encontram
oportunidades para exercer protagonismos em diferentes momentos.
Como exemplos de arquiteturas, Carvalho, Nevado e Menezes (2007) destacam as
arquiteturas de ao simulada, os debates de teses em rede, a aprendizagem incidente, os projetos de
aprendizagem, entre outros. Novos cenrios comeam a se constituir quando as tecnologias, alm de
disponveis, tornam-se integradas paisagem cotidiana da escola, passam a fazer parte da sua
ecologia. Ou seja, quando so superadas, ainda que gradualmente, as limitaes impostas pelos
pressupostos arraigados (crenas, pseudonecessidades, pseudoimpossibilidades) a partir dos usos
concretos das tecnologias digitais, no qual ocorrem os processos pedaggicos, incluindo-se as
transformaes na concepo e organizao do trabalho escolar, nas coordenadas espao-temporais e
nas relaes que se estabelecem entre os sujeitos/atores do processo educacional.

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4. Buscando ressignificaes
(Buscar atribuir novo significado a acontecimentos atravs da mudana de sua viso de
mundo)

Pelo at aqui exposto, o artigo teve por objetivo problematizar possibilidades de utilizao das
TDIC nas mltiplas interaes humanas e, especialmente, no contexto escolar. Nesse sentido,
buscamos enfatizar a aproximao entre essas tecnologias e o humano, compreendendo que os
processos comunicacionais podem ser cada vez mais mobilizados e suportados por elas, criando
novos modos de ser e aprender.
No que diz respeito s tecnologias e sua insero no mbito social, Castells (2012 p. 169)
afirma que temos agora um mundo permanentemente em rede em cada dimenso da experincia
humana. Ao discutir as transformaes tecnolgicas e organizacionais do mundo na sociedade em
rede, o autor segue apontando para a emergncia da autocomunicao, baseada nas redes horizontais
de comunicao multilateral, interativa e, ainda, aponta as redes sem fio como principal plataforma
para as interaes na atualidade (CASTELLS, 2012 p. 159). Destaca, alm disso, que o tempo
transforma-se em tempo alternativo, no qual o hbrido do agora com o para sempre possibilita a
criao de possveis futuros.
Na perspectiva da Organizao das Naes Unidas para Educao, a Cincia e a Cultura Unesco (2005), o objetivo fundamental das sociedades do sculo XXI est centrado no
aproveitamento coletivo do conhecimento, na ajuda mtua e na gesto de novos modelos de
desenvolvimento cooperativo. Nesse contexto, a dimenso da aprendizagem estende-se, por um lado,
por todos os nveis da vida econmica e social, e os centros e meios para ensinar e aprender
diversificam-se; aprende-se na escola, mas tambm nas organizaes. A aprendizagem prolonga-se
no tempo, fortalecendo a noo de que ocorra ao longo da vida.
Partindo desse panorama geral, podemos nos questionar sobre qual o futuro do aprender e
ensinar na cultura digital. Quais as tendncias? As tecnologias, conforme Schmidt e Cohen (2013),
esto permitindo que sejam vencidos obstculos ancestrais interao humana, como geografia,
linguagem e informao limitada. A adeso mundial internet est promovendo uma das maiores
transformaes sociais, culturais e polticas da histria e, ao contrrio do que ocorreu em perodos de
mudanas anteriores, os seus efeitos so globais. So muitas as mudanas, mais pessoas tm acesso a
desenvolver autorias sem depender de intermedirios. Comeamos, no entanto e ainda, a estabelecer
as fundaes dessa construo.
Focando na dimenso da educao, temtica central deste texto, buscamos tratar de algumas
tendncias ou possveis redesenhos dos processos do aprender e ensinar frente ao contexto da
denominada cultura digital. Nesse sentido, quais os componentes ou condies importantes a serem
pontuadas para essa mudana? As tendncias apontam para:
- enfraquecimento de fronteira e/ou conexo entre os espaos virtuais e os espaos fsicos,
entre os processos presenciais e os processos a distncia, entre as redes online e offline. Essas
possibilidades so abertas pelo desenvolvimento de suportes tecnolgicos, destacando-se os avanos
das tecnologias mveis que esto amplamente disseminadas e permitem uma gama de facilidades
para a interao. O contexto educativo, agora com nfase no online, no admite a hierarquizao de
saberes, eleio de fontes exclusivas de informao e entendimento reducionista de comunicao em
sentido nico. Isso redunda na ideia de que os meios, necessariamente, potencializam mediao,
interao e interatividade;
- a aprendizagem no entendida apenas como transmisso de conhecimentos, ela agora, ao
mesmo tempo, local e global. Interconexo, acesso a informaes de todas as partes, valorizando-se,
porm, a cultura local, suas peculiaridades no sentido de ampliar o j conhecido.
Interligao/diferenciao de problemas, de situaes e de solues. Identidades especficas e
identidades globais. Isso leva, sem dvida, descentralizao das estruturas/conjunturas sociais,
ainda que sejam mantidas funes de coordenao e deliberaes pelo inter-relacionamento. A
horizontalidade das redes favorece a cooperao e a solidariedade;
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- o aprender e ensinar tem, assim, suas fronteiras modificadas pela tendncia horizontalidade
das interaes. Os novos meios tecnolgicos permitem a gerao de coautorias, possibilitando aos
estudantes assumirem posio mais autoral da sua aprendizagem;
- os espaos formais de ensino coexistem com espaos de construo coletiva e informal de
conhecimento como, por exemplo, as redes sociais. A generalizao dos contedos educacionais
migram tambm para cenrios no escolares, sendo enfatizados, principalmente, contedos
interativos.
Partindo dessas tendncias e movimentos, visualizamos que o papel das tecnologias digitais
ultrapassa o nvel instrumental: criam as condies para a construo de comunidades de
aprendizagem (comunidades de prticas etc.) que ampliam as possibilidades de aprendizagem. Da
assumir que a cultura da autonomia, conforme Castells (2012), matriz cultural das sociedades
contemporneas, j que a construo dessas comunidades conecta demandas de hoje com projetos
para o amanh.
As comunidades mudam a cultura do aprender e ensinar pelo compartilhamento. Em tempos e
espaos dilatados vnculos so criados, estabelecem-se objetivos comuns e coletivamente
convivemos, conectando ideias e prticas em redes. H uma conexo, as comunidades fazem
ressignificar objetivos, contedos, papis e mtodos da educao escolar. Embora mais tendncia do
que realidade definida e delimitada um movimento que possibilita antever processos dinmicos e
colaborativos para se pensar o desenvolvimento/construo de conhecimentos.
Especificamente no contexto escolar, o conceito de comunidades de aprendizagem aproximase da proposta de criao de arquiteturas pedaggicas, tal como mencionamos anteriormente,
justamente pela construo de redes cooperativas, que proporcionam interaes entre os
atores/sujeitos dos processos do aprender e ensinar. O uso intensivo dos materiais interativos na web
viabiliza instituir o conhecer por meio e pelas comunidades de aprendizagem, por serem conjuntos
organizados de recursos, com funcionalidades e dispostos em suporte multimdia. (Nevado, 2005).
Alm das tendncias antes apontadas, importante pensar nos percalos que da surgem.
Alguns deles tm a ver, por exemplo, com o aumento exponencial dos fluxos de informao.
Necessrio, pois, amparar os aprendizes para que possam discriminar o que mais relevante, definir
prioridades e estratgias de modo que selecionem e organizem estas informaes. Da mesma
maneira, e considerando os processos de mediao, foroso pensar em suportes que possam lidar
com a quantidade de interaes e produes que subjazem a processos mais dinmicos de aquisies
pelos estudantes, oferecer feedback, estar atentos s demandas e pleitos deles essencial para que a
rede se mantenha. Uma das tendncias nesse caso o desenvolvimento de sistemas ou apoios
inteligentes (emulao artificial de funes cognitivas). De acordo com Coll e Monareo (2010),
seriam os denominados coaprendizes ou companheiro na aprendizagem. Esses sistemas
desempenhariam papis para auxiliar a seleo das informaes, filtrar temas ou contedos, atualizar
informaes. E, nos processos de mediao, trazer questionamentos, propor conflitos cognitivos,
apoiar aes de colaborao e suporte cognitivo, entre suas principais funes.
Portanto, comunidades de aprendizagem, conexo, mediao tecnolgica, maior
protagonismo de quem aprende, so temas essenciais para se pensar e ressignificar a escola. Esta,
como instituio milenar, tem como desafio apropriar-se dessas novas formas de trabalho que
flexibilizem o currculo e privilegiem a autoria e a criatividade. O problema, ao que parece, o de
como no sentir-se ameaada em sua funo. Preservar o espao escolar como um dos promotores da
aprendizagem, da autonomia e da criticidade fundamental para que nesse entorno sejam aglutinadas
experimentaes, provocaes e possibilidades de uso intenso das TDIC como projeto dos que dela
participam e cotidianamente a constituem. Nesse sentido, destaca-se que as inovaes no realizam,
por si s, mudanas, pois estas dependem do uso efetivo de recursos humanos, tcnicos e
tecnolgicos. fundamental que os desafios mencionados anteriormente sejam superados, na
perspectiva de laos mais solidrios e de educao emancipadora como requerem esses novos tempos
de cultura digital.

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