DIRECCIN REGIONAL DE EDUCACIN

LIMA METROPOLITANA

II TALLER DIRIGIDO A DOCENTES

MONITOREADOS DE LAS
INSTITUCIONES EDUCATIVASDE
EDUCACIN BSICA REGULAR DE
LIMA METROPOLITANA
DA 2
ASESORES PEDAGGICOS DE MATEMATICA

2014

I.

Concepto de Resolucin de problema

El amplio consenso existente en torno a la importancia de la resolucin de problemas en el

aula matemtica contrasta vivamente con la ausencia de acuerdo en relacin con lo que ello
significa. La resolucin de problemas en general ha recibido distintas definiciones en funcin de
la teora psicolgica que la ha abordado. As, los tericos de la Gestalt consideraron que el
ncleo de la resolucin de problemas consista en la comprensin del problema como un todo.
Su compromiso con la nocin de insight les llev a considerar la resolucin de problemas como
una actividad que requera la integracin, de forma novedosa, de las respuestas anteriormente
aprendidas.
Para los tericos del conductismo la clave resida en las conexiones entre las acciones
ejecutadas por el sujeto que resuelve el problema y las condiciones bajo las cuales se
manifiestan esas acciones.
El anlisis de la psicologa del procesamiento de la informacin integra, en cierta medida,
algunas de las aportaciones de los enfoques anteriores pero pone especial nfasis en el estudio
del conocimiento necesario para que la resolucin de problemas tenga lugar. En el mbito de las
matemticas, este paradigma inspira definiciones como la de Cawley y Miller (1986), quienes
definen la resolucin de problemas matemticos (RPM) como la interpretacin de la informacin
y el anlisis de los datos para alcanzar una respuesta aceptable o con objeto de sentar las bases
para una o ms alternativas posibles.
En esta misma lnea se sita la definicin de Orton (1990, cit.en Nortes, 1992),quien
concibe la resolucin de problemas como generadora de un proceso a travs del cual quien
aprende combina elementos del procedimiento, reglas, tcnicas, destrezas y conceptos
previamente adquiridos para dar soluciones a una situacin nueva.
II.

Modelos de resolucin de problema

Polya (1945)
Miguel de
Guzmn
(1994):
Schoenfeld
(1979)
Mayer (1991)

Garofalo y
Lester (1985)

1 FASE
Comprensin del
problema
Familiarzate con el
problema.

2 FASE
Planificacin

-Anlisis
-Exploracin
- Representacin
-Traduccin
-Integracin
- Orientacin

-Diseo

Bsqueda de
estrategias.

-Planificacin

-Organizacin

3 FASE
Ejecucin del
plan
Lleva adelante
tu estrategia.

Implementacin
-Monitorizacin
-Ejecucin
-Ejecucin

ASESORES PEDAGGICOS DE MATEMTICA

4 FASE
Supervisin
Revisa el
proceso y saca
consecuencias
de l.
-Verificacin
-Verificacin

-Verificacin

EJEMPLO DE PROBLEMAS DE ALTA DEMANDA COGNITIVA:

PROBLEMA 1: Bertha quiere completar el diagrama insertando tres nmeros, uno en cada
celda vaca. Ella quiere que los tres primeros nmeros sumen 100, los tres del medio sumen
200 y los tres ltimos sumen 300.

Qu nmero debe colocar en la celda que est en el medio del diagrama?

A 50;
B 60;
C 70;
D 75;

E 100.

PROBLEMA 2: Pinta de rojo los nmeros, segn la secuencia:

Qu observas? Hay alguna regularidad en los nmeros pintados? Qu nmeros han sido
pintados? Fjate en las cifras de los nmeros de cada diagonal
PROBLEMA 3: El equipo de bsquet est conformado por:

Hoy, Carlos (170 cm) se integra al equipo. Su inclusin aumentar o disminuir la

estatura promedio del equipo? Por qu?
PROBLEMA 4: Si P, Q y R son los puntos medios de los segmentos respectivos, cunto
vale el rea sombreada?

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a) 3/4

b) 1

c) 4/5

d) 1/2

e) 15/2

PROBLEMA 5: En el aeropuerto hay una cinta transportadora de 500 metros de largo, que
se mueve a 4 km/hora. Ana y Bruno suben simultneamente a la cinta. Ana camina a una
velocidad de 6 km/hora sobre la cinta, mientras Bruno permanece quieto. Cuando Ana llega
al final de la cinta, a qu distancia est de Bruno?
A 100 m;
B 160 m;
C 200 m;
D 250 m;
E 300 m.
PROBLEMA 6: Tony gana ms que Leandro, pero menos que Manuel. Manuel gana ms que
Moiss y menos que Jos. Leandro gana ms que Moiss y menos que Jos. Quin gana
menos?
a) Manuel

b) Moiss

c) Tony

d) Jos

e) Leandro

PROBLEMA 7: La seora Gonzlez

cultiva fresas y arvejas. Este ao
ella cambi la forma rectangular del
terreno dedicado a las arvejas a una
cuadrada, aumentando uno de sus
lados en 3 metros. Como resultado
de este cambio, el terreno de las
fresas disminuy su rea en 15 m2.
Cul era el rea del terreno de las
arvejas antes del cambio?
A) 5 m2; B) 10 m2;
C) 9 m2;
D) 18 m2;
E) 15 m2.
PROBLEMA 8: El diagrama muestra un
tablero para el juego Canguro. Al
comienzo el Canguro est en la Escuela
(E). De acuerdo a las reglas del juego,
si el Canguro est en cualquier posicin
que no sea su Casa (C), l puede saltar a
cualquiera de las dos posiciones
vecinas. El juego termina cuando el
Canguro llega a C. De cuntas formas
distintas se puede mover el Canguro
desde E hasta C dando exactamente 13
saltos?
A) 32; B) 12; C) 144D)64;

E) 1024.

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III.

LOS MATERIALES DIDCTICOS EN LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS.

Durante la realizacin del taller se presentan los problemas y materiales implicados en la

resolucin de los mismos. A continuacin se realizan una serie de tareas en las que se pretende
la manipulacin, construccin, observacin, expresin de conjeturas y descubrimiento de
distintas relaciones entre los conceptos implicados y soluciones de los problemas propuestos.
La discusin y debate en gran grupo nos permitir enriquecer y comunicar las distintas
construcciones realizadas a la vez que se da lugar a un espacio de crtica sobre la viabilidad de
las tareas, problemas y materiales presentados. Algunos de los materiales que se proponen:
MATERIAL

Papel

Palillos y
plastilina
Palillos y
garbanzos

Geoplano

DESCRIPCIN
Papel de cualquier color uniforme,
papel charol, papel vegetal,
cartulina para poder doblar y
pegar.
En ocasiones es necesaria la goma
de pegar para poder hacer
modelos
Palillos y/o pajitas de refrescos le
longitudes inversas y bolas de
plastilina para unir los extremos
de los palillos/pajitas.
Tablero de madera o plstico de
forma cuadrada de 25x25 cm2 en
el que se encuentren distribuidos
25 clavos de cabeza plana,
clavados parcialmente formando
una cuadrcula. Elsticos de
caucho de varios colores. El
nmero de clavos puede variar:
3x3, 4x4, n x n ,...

Mapas

Mapas de carreteras, planos

urbanos.

Corcho

Corcho de embalar.

Pentomins

Doce figuras distintas formadas

cada una de ellas por cinco
cuadrados iguales.

CONCEPTOS TRABAJADOS

Rectas y ngulos.
Construccin de polgonos.
Clasificacin de cuadrilteros.
Construccin de poliedros.
Perpendicularidad.
Paralelismo.
Simetras.
Construccin de conceptos.
Construccin de polgonos.
Construccin de poliedros.
Teorema de Euler.

Segmentos. Polgonos. Polgonos

semejantes.
Descomposiciones
de polgonos.
Comprobaciones del teorema de
Pitgoras.
Geometra
del
geoplano:
Algoritmo para el clculo del
rea en funcin del nmero de
clavos que abarca el polgono.
Problemas
de
recorridos
mnimos,
caminos
posibles,
distancias reales y en lnea
recta, escala del mapa, etc.
Averiguar y comparar distancias
en
la
lnea
recta
entre
poblaciones.
Estudiar itinerarios posibles.
Semejanza.
Montaje de modelos
Teorema de Pitgoras.

reas equivalentes.
Concavidad y convexidad.

ASESORES PEDAGGICOS DE MATEMTICA

FICHA N 01:

ROMPECABEZAS GEOMTRICOS1
De: Azucena Riechert

Los rompecabezas geomtricos son figuras geomtricas compuestas por la unin de varias
piezas. Estimulan la imaginacin y son generadores de problemas. Estos rompecabezas
representan para los chicos un gran desafo, ya que al plantearse como un juego, los invita a
disfrutar, mientras aprenden cosas sin tener la intencin. A continuacin le mostramos
algunos de los rompecabezas que usted puede encontrar en nuestra pgina2.

El primer contacto con los rompecabezas es de juego libre. Luego, a travs de actividades
sugeridas, se los estimula a pensar, cuestionar, intercambiar ideas matemticas, compartir
diseos y generar diferentes problemas. Se les exige que observen, expliquen, describan y
comuniquen ciertas formas y propiedades de las figuras, desarrollando as la habilidad de
razonar.
El siguiente rompecabezas rectngulo de 7 piezas
es una muestra de ello. Mientras los chicos juegan,
arman diferentes objetos como: casas, personas (fig.
izq.), objetos abstractos, etc. Luego unen piezas para
hacer otras del rompecabezas, las comparan,
registran las soluciones mediante dibujos y trabajan
visualmente con ngulos y lados. Pueden ampliar las
piezas creando otras; por ejemplo, las piezas 2 y 4
unidas pueden ser una ampliacin de la pieza 2.
Tambin se les pide que inventen su propio
rompecabezas de 7 piezas. Los chicos disfrutan de
crear rompecabezas para que otros los resuelvan.
Este rompecabezas tambin permite, en grados
superiores, abordar los siguientes conceptos:
fraccin, paralelismo, simetra y rea. Incentive a sus chicos en este tipo de juegos y
actividades para nutrir su pensamiento geomtrico y as estarn en mejores condiciones de
entender la geometra que se ve en la escuela. Para ello le proponemos que experimente el
siguiente desafo:
Recorte las piezas del rompecabezas y juegue libremente.

Pierre van Hiele.Desarrollando el pensamiento geomtrico a travs de actividades que comienzan como un
juego. TeachingChildrenMathematics 5(6):310-16, February 1999.
2 En nuestra pgina, en materiales para el aula, encontrar una Galera de Puzzles Geomtricos muy
interesantes para trabajar con los chicos.
1

ASESORES PEDAGGICOS DE MATEMTICA

 Nombre todas las piezas del rompecabezas.

Construya una casa alta pero estrecha, con slo dos piezas y luego, la misma casa,
con slo tres piezas; ahora una casa baja y ancha con dos piezas y con tres piezas;
luego una casa con cinco piezas y una casa con seis piezas.
A parte del rectngulo, qu otra pieza se puede formar con las siete piezas del
rompecabezas?
Qu piezas pueden ser hechas combinando otras piezas del rompecabezas? Por
qu? Explore diferentes maneras en que una pieza dada del rectngulo puede ser
cubierta por dos o ms piezas de las restantes.

FICHA II. IMGENES PARA MATEMATIZAR.

De: BetinaZolkower
Imagen 1: Escultura de ladrillos: Esta fotografa ha sido tomada por B.
Zolkower en el PS1 Museum (Long Island City, Queens, NY)

ASESORES PEDAGGICOS DE MATEMTICA

PREGUNTAS
1. Cuntos ladrillos hay?
2. Qu dimensiones tiene la construccin?
3. Para qu est hecha?
4. Cul es el volumen de ladrillos?
5. Qu volumen ocupa la construccin?
6. Cmo se arm?
7. Cuntas hileras tiene?
8. Cunto pesa?
9. Se podrn llevar en una camioneta (peso, espacio)?
10. Cuntas vistas se necesitan para reproducir la construccin?
11. Qu superficie ocupa la construccin?
12. Cul es la altura?
13. Qu regularidad hay en el nmero de ladrillos usados en cada pared?
14. Qu funcin cumple la construccin?
15. Cul es el permetro de la construccin?
16. Por qu se us ese ngulo de visin para sacar la foto?
SITUACIONES PROBLEMTICAS:
1) Si tuviera que cubrir el interior de la construccin cuntos ladrillos
necesitara? Se cubrir con ladrillos enteros?
2) Un artista plstico quiere realizar esta obra:
a) Cuntos ladrillos requiere la construccin de la misma?
b) Podr trasladar en el bal de un auto mediano que tiene una
capacidad de 0,5m aproximadamente?
c) Atendiendo a la organizacin de ladrillos:
c1- Cuntos ladrillos hay en cada capa?
c2- Cul es la mnima capa que se puede armar?
c3- Cuntos ladrillos tendr la capa 20? Y la 100?
c4- Encontrar una frmula que permita calcular el nmero de ladrillos
para cualquier nmero de capa?
d) d-1 Qu rea ocupa la construccin sobre el piso con una capa? Y
con dos capas? Y con 20?. Generalizar para la capa n.

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MOLINILLOS (dibujo).

PREGUNTAS
1. Cuntos cuadraditos sombreados tiene cada figura? Cmo ser la
figura siguiente? y la siguiente?
2. Cmo estn construidas?
3. Son semejantes las figuras?En qu se parecen?
4. Cmo aumentan? Cul es la regularidad?
5. Qu pasa con el permetro de las figuras? Calcul el permetro de cada
figura. Cmo vara el permetro de una figura a la otra?
Sin dibujar ni construir, dec cul es el permetro de la prxima figura. y
de la N 22?
6. Qu pasa con el rea de las figuras?
7. rea y permetro aumentan de la misma forma? Cul aumenta ms?
Pareciera ser una sucesin qu cantidad de cuadraditos pintados va a tener
la prxima figura? Cuntos cuadraditos pintados va a tener la figura
nmero 50? Y la figura n?

SITUACIONES PROBLEMTICAS:

1) Esta es la vista superior de un complejo de departamentos. Cada

cuadradito representa un departamento. La primera torre tiene dos pisos, la
2 torre, tres pisos y la 3 de cuatro pisos. Cuntos departamentos tiene
el complejo?
Si se sigue construyendo con esta sucesin Cuntos departamentos tendr
la torre n?
2) Observando las figuras:
a) Completar hasta la sexta figura de la sucesin.
b) Cuntos cuadraditos de colores se necesitan para armar la dcima
figura de la sucesin? Y para la ubicada en el lugar 25? Y en la 100?
c) Armar una posible frmula.
d) Algunas frmulas posibles del patrn son: a) 8 + 4n, b) 4 (n + 3) 4, c) 4
(2+n) Podras decir cmo se pensaron? Podras encontrar otras?

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3) Observando la sucesin de figuras:

a) Cmo aumenta el permetro? Y el rea?
b) Armar una grfica para comparar los crecimientos.
FICHA III. DEMOSTRACIONES VISUALES.
AUTORAS: PATRICIA CUELLO-ADRIANA RABINO

Contenidos: Expresiones algebraicas - Identidades Propiedades de los

nmeros naturales.
Qu son las demostraciones sin palabras?. Generalmente son dibujos o
diagramas que ayudan al lector a ver por qu una proposicin matemtica en
particular puede ser verdadera, como tambin para ver cmo uno puede
empezar a demostrar que es verdadera. Muchos argumentan que las
demostraciones sin palabras no son demostraciones verdaderas. Entonces,
qu son?
La respuesta no es simple. James Robert Brown en el libro Philosophy of
Mathematics: An Introduction to the World of Proofs and Pictures
(Routledge, Londres, 1999) dice:
A los matemticos, como al resto de la gente, les gustan las ideas
inteligentes, en particular se deleitan con un dibujo ingenioso. Pero esta
apreciacin no acalla un escepticismo prevaleciente. Despus de todo un
diagrama es, a lo sumo, un caso particular, por lo tanto no se puede
establecer un teorema general. An peor, puede ser categricamente de
falsas apariencias. Aunque no en forma universal, la actitud prevaleciente es
que los dibujos no son ms que ideas heursticas; son psicolgicamente
sugestivas y pedaggicamente importantes, pero no demuestran nada.
Quiero oponerme a este punto de vista y decir que los dibujos juegan un rol
legtimo en la evidencia y la justificacin, un rol que va ms all de lo
heurstico. En sntesis, los dibujos pueden demostrar teoremas.(Citado en
la Introduccin de Proofswithoutwords II de Roger B. Nelsen. Ed.
TheMathematicalAssociation of America. 2000).
Los problemas visuales permiten generalizar expresiones y verificarlas a
travs del dibujo. Si se tuvieran que demostrar estas expresiones desde el
lgebra, habra que utilizar mtodos de demostracin de alto nivel, como es
el caso del mtodo de Induccin Completa (contenido que no corresponde a
nivel medio). Adems, este mtodo permite demostrar igualdades entre
expresiones algebraicas pero no as deducir dichas igualdades.
Cmo se puede implementar esta metodologa?

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Teniendo en claro el objetivo se les entrega la imagen a los alumnos y se les

pregunta qu les sugiere la situacin. Analizada las figuras, pasan al trabajo
(individual o en grupos) bajo la consigna de qu me dice este dibujo y de qu
forma puedo expresar eso algebraicamente. En la puesta en comn, con el
aporte

1.

2.

3.

4.

5.

6.

ASESORES PEDAGGICOS DE MATEMTICA

11

FICHA IV. ROMPECABEZAS

EL ROMPECABEZAS EXAGONAL: DNDE EST LA MATEMTICA?
Extrado de Ivan Moscovich, Deviously Difficult Mind-Bending Puzzles, 2004.

Existen dos maneras de trabajar con este rompecabeza: dndoselo para hacer antes de
trabajar con las preguntas sugeridas, o bien dndoles el rompecabeza armado y que vayan
directamente a contestar las preguntas.
Optamos por la primera
Se reparten las piezas en colores a los alumnos para que armen libremente un exgono
regular. Luego de realizado esto, los alumnos pueden copiar los distintos diseos que hayan
surgido en papeles afiches para tenerlos a la vista de toda la clase. Posteriormente, los
alumnos pasan a contestar las siguientes preguntas - que podrn seleccionarse de acuerdo
al ao escolar y a lo planificado curricularmente por el docente. Para poder hacer esto el
docente debe realizar primero por si mismo la actividad a fin de anticipar posibles ideas y
estrategias de sus alumnos y pensar su accin didctica para llevarlos al mximo de sus
posibilidades de razonamiento, comunicacin y resolucin de porblemas, de acuerdo al
tpico involucrado en cada pregunta. El pedido de justificacin de las afirmaciones que
surjan, posiblemente primero de la visualizacin del rompecabezas y luego del uso de la
medida, llevar a los alumnos a intentar pruebas basadas en las propiedades geomtricas de
las figuras y a la posibilidad de discutir condiciones necesarias y suficientes para la
construccin de este rompecabeza.
Contesten (individualmente o por grupos):
1. Qu clases de tringulos hacen este rompecabezas?
2. Cmo estn relacionados unos con otros?
3. Cmo construiras el rompecabezas con transportador?
4. Cmo construiras el rompecabezas con regla y comps?
5. Qu propiedades del exgono regular han usado en cada tipo de construccin?
6. Encuentren otras formas de hacer un exgono con estas piezas (existen al menos 15
maneras!)

ASESORES PEDAGGICOS DE MATEMTICA

12

7. Qu relaciones conoces de los tres tipos de tringulos entre s que te ayudan a

encontrar maneras de unirlos para construir el rompecabeza? De cuntas maneras puedes
hacerlo?
8. Cules de esas formas son simtricas? Cules no?
9. Qu tipos de simetras pudiste encontrar al solucionar el rompecabezas?
10. Qu fraccin del rompecabezas es roja (o est hecha con tringulos equilteros
rectngulos)? (Lo mismo para la amarilla -tringulos issceles- y la verde -tringulos
rectngulos).
11. a) Agranda el rompecabezas 4 veces es tamao actual.
b) Reduce el rompecabezas a del actual.
c) Encuentra una regla para ampliar o reducir este rompecabezas a cualquier tamao.
- Sobre la base del estudio de este rompecabezas, disea uno propio que sea:
a) un rompecabezas exagonal diferente (con piezas diferentes)
b) un octgono
c) un pentgono
A estos problemas podemos enriquecerlos presentando otros afines como los siguientes:
MS SOBRE HEXGONOS:
a) Hexgono: Se puede cortar un pedazo de cartn con la forma de un hexgono regular
dentro de 8 cuadrilteros congruentes?
b) Diseos hexagonales

a) Dibuje el prximo diseo.

b) Cuntos corazones tiene?
c) Cuntos corazones tendra el dcimo diseo? Cmo lo sabe?
Encuentre una frmula que nos permita obtener el nmero de corazones de cualquier diseo
como los de arriba.
c) Hexgonos y tringulos: Un tringulo equiltero y un hexgono regular tienen igual
permetro. Encontrar la razn entre sus reas.
d) Dos hexgonos regulares: Sin usar races, encontrar la razn de las reas de los
hexgonos inscriptos y circunscriptos en un mismo crculo.

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FICHA V. LA TABLA DE RAZONES

Es una herramienta prctica que sirve para organizar informacin numrica. Con
ella se pueden resolver situaciones problemticas y clculos puros, de usando
multiplicacin y divisin, con diversas estrategias.
Se puede trabajar con nmeros naturales, decimales, fraccionarios y porcentajes.
La tabla de razones tiene muchas ventajas:
Es una herramienta de clculo muy flexible (se ajusta a las posibilidades de quien
la usa);
Es una manera simple de organizar nmeros y de mantener un registro de las
operaciones y de los resultados; crea un patrn visible que otros pueden
analizar con facilidad y que tambin puede usar el maestro para evaluar el
trabajo de sus alumnos, ya que muestra todos los pasos intermedios para el
clculo; y permite desarrollar conexiones entre fracciones, porcentajes y
decimales, a la vez que relaciona estrategias de multiplicacin y de adicin.

A continuacin se detallan algunas situaciones que se resuelven con ella y se ejemplifican

soluciones posibles (que no son las nicas):
1.

En una caja hay 12 botellas. Cuntas botellas hay en 4 cajas? y en 6 cajas? y en

28 cajas?

2. Si, 3785 kg de harina se colocan en bolsas de 25 kg Cuntas bolsas se pueden

preparar? Sobran kg?
3. Clculo de una divisin: 1772 : 47.
4. Clculo de una multiplicacin: 375 x 69.

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