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Enseanza y Aprendizaje de las Ciencias Experimentales

TEMA 1
A QU PUEDEN DEBERSE LAS DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE DE LOS
CONOCIMIENTOS CIENTFICOS?. CMO PODRAMOS SUPERARLAS?
I.1 Introduccin y planteamiento del problema: de verdad todo es culpa del alumno y sus
circunstancias?
Uno de los problemas ms graves que tiene planteados la enseanza de las ciencias ya ha surgido
en la introduccin al curso: la existencia de actitudes negativas hacia las ciencias (especialmente
hacia la Fsica y la Qumica) y hacia su enseanza (por parte de los profesores de Primaria) y el
escaso aprendizaje conseguido por los alumnos (no comprenden nada; en cuanto les pones un
problema que se separe ligeramente de los hechos en clase, quedan bloqueados).
El pensamiento docente espontneo suele achacar esta situacin a caractersticas propias de los
alumnos: falta de capacidad (las ciencias son muy complejas!, slo algunos privilegiados pueden
tener acceso a ellas), motivacin, esfuerzo, procedencia social, ... , y a la enseanza ..
precedente. Adems, podra pensarse que es lgico que a partir de una determinada edad, las
personas tomen determinadas opciones y elijan estudiar ciencias o letras, de manera que la
existencia de actitudes negativas o positivas no es un problema de la enseanza/ aprendizaje de las
ciencias, sino un mero hecho natural. Y que a aqullos que les gusta las ciencias, siguen
estudindolas y aprenden ms y, lgicamente, aqullos a los que no les gusta no aprenden nada.
Estas interpretaciones de sentido comn, de ser ciertas, supondran una negacin de la influencia
que puede tener la enseanza en las actitudes y una concepcin de la motivacin como algo
intrnseco al individuo y ajeno a cmo se desarrolla la enseanza. Pero es esto as? .
A.1 Pensar algn diseo experimental para poner en duda la afirmacin quienes tienen capacidad
y se esfuerzan aprenden ciencias; por el contrario, los que no pueden o estn desmotivados no
aprenden.
A partir de los aos finales de la dcada de los 70, se comenzaron a realizar investigaciones que
pondran en crisis interpretaciones de ese tipo. Conviene que -con el fin de detectar problemas y de
reflexionar sobre posibles causas- tratemos algunas de las cuestiones utilizadas en dichas
investigaciones:
A.2 Cumplimentar, de forma annima e individual, el cuestionario 1. (Poner en la parte superior
Ciencias (puras o mixtas) o Letras (puras o mixtas), segn haya sido vuestra formacin o segn os
consideris a vosotros mismos en caso de una formacin ajena al Bachillerato).
A.3 Analizar en pequeo grupo el cuestionario y debatir las respuestas individuales hasta llegar a
un acuerdo sobre la respuesta que el grupo considera correcta. Identificar posibles errores que se
suelen cometer en su resolucin.
A.4 Presentacin por el profesor del resultado obtenido en algunas cuestiones.
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Los resultados obtenidos no son exclusivos de este grupo: se trata de cuestiones pasadas a
numerosos alumnos y profesores en formacin y en activo, y los porcentajes obtenidos son muy
similares. Se trata de resultados, adems, que cuestionan frontalmente el pensamiento docente
espontneo: si los estudiantes que han tenido xito acadmico no han comprendido los conceptos
bsicos y no les sirven, por tanto, para dar sentido a lo que pasa a su alrededor, no podra ser que
muchos estudiantes no se impliquen en el aprendizaje de las ciencias porque no encuentran sentido
alguno en aquello que se les trata de ensear?. ser la propia enseanza la causante de esta
situacin? Si se favorece la comprensin con la enseanza- no se modificaran las actitudes?
Se trata, pues, de un serio problema que debe ser investigado y de un buen punto de partida para
reflexionar sobre cmo hemos aprendido ciencias.
As pues, no slo nos encontramos con el problema de las actitudes negativas sino con otro, al
menos, igual de importante (y relacionados?):
Cmo es posible que, tras aos de instruccin, los alumnos piensen sobre aspectos bsicos
de ciencias de manera muy parecida, y errnea, a otras personas que no han recibido
instruccin, o han recibido muy poca?
Qu podemos hacer para evitar que esto ocurra?
Una posible estrategia para avanzar en la solucin a estas cuestiones, a modo de NDICE,
puede ser la siguiente:

En primer lugar formularemos hiptesis sobre posibles causas de los errores conceptuales
(as se llamaron en un principio y, en algunos casos, siguen llamndose) y las pondremos a prueba

Teniendo en cuenta el anlisis realizado sobre las posibles causas, elaboraremos estrategias
para la enseanza de las ciencias que puedan superar las deficiencias detectadas. La concrecin de
dichas estrategias dar, posiblemente, lugar a la necesidad de profundizar en determinados
aspectos (que sern tratados en temas posteriores).
*****
I.2 Formulacin y puesta a prueba de hiptesis sobre posibles causas de los errores
conceptuales
A.5 Expresar posibles causas de los resultados encontrados, es decir, cmo puede explicarse que
a pesar de haber cursado varios aos de asignaturas de ciencias, se den unas respuestas muy
parecidas a las que dara una persona que no hubiera recibido instruccin cientfica?
A.6 Disear formas posibles de poner a prueba las hiptesis formuladas. En concreto:
a) Cmo asegurarnos de la existencia de ideas espontneas sobre aspectos bsicos de ciencias?
b) Qu hacer para probar que la enseanza convencional no contempla adecuadamente la
existencia de ideas espontneas que afectan al aprendizaje de los conocimientos cientficos?.

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A.6.b1 Con el fin de analizar en qu medida la enseanza habitual puede ser una causa de
los resultados anteriores, describir posibles tipos de enseanza que hayis vivido como
alumnos. Tienen en cuenta los profesores que sobre numerosos aspectos de los tratados en
clase los alumnos ya tienen ideas/ creencias/ conocimientos que han desarrollado de modo
espontneo?. Y los libros de texto?.

internacional)

A.6.b2 Toda actuacin en el aula supone implcita o explcitamente una concepcin sobre
qu es aprender y sobre cmo se produce el aprendizaje. Exponer posibles concepciones
sobre estos aspectos que puede haber detrs de las actitudes y tipo de enseanza anteriores.
A.6.b3 Coinciden las concepciones anteriores sobre el aprendizaje con lo que se piensa en
la actualidad? (Breve anlisis de la concepcin constructivista del aprendizaje humano,
ampliamente compartida y aceptada por la comunidad cientfica).
A.7 Realizar una recapitulacin de lo que hemos hecho hasta aqu (cul era el problema que nos
habamos planteado, qu estrategia hemos seguido para avanzar en su solucin, cules han sido los
aspectos ms importantes que se han tratado y cunto hemos avanzado) y lo que queda por hacer.
Lo realizado hasta aqu nos permite elaborar estrategias de enseanza que, en principio, puedan
evitar las deficiencias detectadas.
I.3 Elaboracin de estrategias didcticas (modelos) para la enseanza de las ciencias
A.8 Proponer justificadamente posibles formas de llevar a cabo la enseanza, posibles estrategias
didcticas, que favorezcan el aprendizaje significativo. Justificar por qu se cree que es as.
A.9 Anlisis de las estrategias propuestas y comparacin con la estrategia de cambio conceptual de
Rosalind Driver (1945-1997).
A9b.- Qu ventajas tienen estas estrategias frente a la enseanza tradicional? Qu
problemas nos podemos encontrar al aplicar este tipo de estrategias?
Aunque las estrategias de conflicto sean relativamente fciles de llevar a la prctica,
muchos investigadores han planteado la cuestin de qu sentido tiene comenzar una secuencia de
enseanza haciendo que los nios expliciten sus ideas para organizar el resto de la secuencia para
ponerlas en conflicto?. En este sentido, si deseamos elaborar una forma de enseanza que haga
avanzar hacia el aprendizaje con significado de los conocimientos cientficos, es necesario que
nos planteemos por qu las personas ven ms atractivas, ms plausibles y tiles las ideas
espontneas que las cientficas?
A.10 Exponer caractersticas del modo en que se producen y aceptan conocimientos en la vida
cotidiana1 que puedan explicar que las personas crean ideas, concepciones, explicaciones, que,
desde el punto de vista cientfico son errneas.

Es decir, caractersticas de la epistemologa espontnea

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A.11 Anlisis de los criterios epistemolgicos espontneos que pueden explicar algunas respuestas
del cuestionario inicial y algunas concepciones alternativas de las personas.
A.12 Segn lo visto hasta aqu, por qu es altamente improbable que se produzca un aprendizaje
verdadero de las concepciones cientficas mediante la transmisin de lo que es, de los
conocimientos correctos en su estado final?.En qu sentido habra que orientar la enseanza
para favorecer un cambio o evolucin conceptual efectivo, un aprendizaje con comprensin de los
conocimientos cientficos?
Efectivamente, la reflexin anterior supone una hiptesis para la enseanza de las ciencias:
Las personas tienen buenas razones para pensar como piensan y conseguir que vean las ideas
cientficas ms plausibles y tiles que las espontneas requiere el desarrollo de criterios de
prueba y aceptacin distintos de los que se dan espontneamente en la vida cotidiana. Dicho de
otro modo, el aprendizaje de los conocimientos cientficos requiere un cambio en la forma de
producir y aceptar conocimientos: de la epistemologa espontnea hacia... qu otra forma de
producir conocimientos?
A.13 Presentacin de la hiptesis fundamental de los modelos de enseanza por investigacin
(actualmente la ms compartida por la comunidad cientfica)
Actividades complementarias: Elaboracin de mapas conceptuales y recapitulaciones
problematizadas.

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TEMA 2
CMO SE CONSTRUYEN LOS CONOCIMIENTOS CIENTFICOS SOBRE LA
NATURALEZA? CMO FAVORECER EL CAMBIO DE LA EPISTEMOLOGA
ESPONTNEA A LA CIENTFICA EN EL AULA DE CIENCIAS?
Como vemos, se hace necesario que reflexionemos sobre cmo se producen conocimientos
en la actividad cientfica, para poder generar en el aula un ambiente de inmersin en la cultura
cientfica, para acercar la actividad del aula a la actividad cientfica (dentro de lo posible en el
nivel escolar).
A.14 Enumerar distintas actividades que forman parte de una investigacin cientfica y que podran
caracterizar cmo trabajan los cientficos.
A.15 Dar una opinin fundamentada sobre cmo suele iniciarse una investigacin cientfica.
El planteamiento de un problema suele ir acompaado implcita o explcitamente de algunas
suposiciones o conjeturas explicativas del mismo, puesto que, como ya hemos sealado, los nuevos
problemas no se abordan a partir de cero, sino desde conocimientos, ideas y vivencias previos. Dichas
suposiciones, llamadas hiptesis, son algo ms que las conjeturas que suelen realizarse en la vida
cotidiana.
A.16 Indicar qu caractersticas esenciales debe poseer una hiptesis cientfica.
A.17 Una vez formulada una hiptesis, qu hacer para contrastarla? .
A.18 Tratar de sealar semejanzas y diferencias entre una observacin cotidiana y un experimento
cientfico.
A.19 Como resultado de una experimentacin suelen obtenerse datos. Sealar algunas de las tcnicas
adecuadas para la interpretacin de los resultados de un experimento.
A.20 Exponer las ideas que se posean sobre lo que se entiende por leyes y por teoras cientficas.
A.21 Elaborar, a modo de sntesis de lo visto hasta aqu, un diagrama de un ciclo de investigacin.
A.22 Desarrollo de un trabajo prctico como pequea investigacin.
A.23 Anlisis de textos sobre trabajos cientficos.
A.24 Discusin de algunas limitaciones de cualquier intento de identificacin de "etapas" en el
trabajo cientfico.

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A.25 Cmo organizar la enseanza de un tema para favorecer el cambio conceptual, epistemolgico
y la implicacin actitudinal? . La enseanza por investigacin guiada a partir de problemas.
ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS
AC1 Identificar posibles visiones deformadas de la ciencia y de la actividad cientfica que se suelen
transmitir implcita o explcitamente por los medios de comunicacin y en la enseanza habitual.
AC2 Ciencia y Pseudociencia

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