AGRADECIMIENTOS

Este es un libro producto de investigacin, el cual no hubiera sido posible sin el soporte
decido y solidario de mis compaeros del grupo de investigacin Tecnologas para la
Academia Proventus del Centro de Tecnologas para la Academia de la Universidad de
La Sabana y del apoyo brindado por esta Universidad para culminar con xito mi proceso
de formacin Doctoral.

Por otra parte, agradezco a mi director de tesis el Dr. Jorge Oswaldo Snchez Buitrago, a
quien considero un verdadero maestro, quien me ha mostrado con su ejemplo, dedicacin
y exigencia, la importancia del acompaamiento y el fortalecimiento de la autonoma
como partes fundamentales de la formacin en investigacin.

Finalmente, como profesional que se ha dedicado a la educacin por conviccin,

agradezco a mi Padre, a Caro y a mis hijos que constantemente me ensean que la
familia, por sobre todas las instituciones, debe seguir siendo la encargada principal de

orientar la formacin de las personas en un mundo cambiante, a veces incomprensible e

irremediablemente complejo.

TABLA DE CONTENIDOS

RESUMEN .......................................................................................................................... 9
INTRODUCCIN ............................................................................................................. 11
1. TRAYECTO METODOLGICO ................................................................................ 25
1.1 Marco Epistemolgico: De lo cualitativo y la comprensin .................................... 25
1.2 Un diseo metodolgico basado en la etnografa. ................................................... 35
1.2.1. Adquisicin de herramientas conceptuales. ......................................................... 39
1.2.2 Gestin de la entrada al terreno. ........................................................................... 41
1.2.3 Trabajo de campo. ................................................................................................. 42
1.2.3.1 Diseo de los OA mviles. ................................................................................ 42
1.2.3.2. Anlisis de contenido. ....................................................................................... 47
1.2.3.2.1 Determinacin de los objetivos a alcanzar...................................................... 49
1.2.3.2.2 Definicin del universo de estudio y determinacin del corpus documental. 49
1.2.3.2.3 Definicin de las unidades de anlisis. ........................................................... 53
1.2.3.2.4 Definicin de las reglas de numeracin o recuento. ....................................... 54
1.2.3.2.5. El pre-anlisis................................................................................................. 55
1.2.3.2.6. Reduccin de los datos................................................................................... 56
1.2.4 Descripcin de la experiencia (construccin de la teora). ................................... 61
2. LA INFORMTICA EDUCATIVA COMO ENCUADRE EPISTEMOLGICO
GENERAL DE LA INVESTIGACIN ............................................................................ 65
2.1 Qu es la Informtica Educativa? .......................................................................... 65
2.1.1 Qu es lo informtico en la informtica Educativa? ........................................... 71
2.1.2 Qu es lo educativo en la Informtica Educativa? .............................................. 72
2.1.2 Cmo es el conocimiento en el siglo XXI? ......................................................... 74
2.1.3 Cmo se genera conocimiento en el siglo XXI? ................................................. 78
2.1.4 Cmo se accede al conocimiento en el siglo XXI? ............................................. 80

2.1.5 Qu decir de la Enseanza del conocimiento en el siglo XXI? .......................... 82

5. EL USO DE DISPOSITIVOS MOVILES EN EDUCACIN: LA PUESTA EN
ESCENA. ......................................................................................................................... 113
6. LA TRANSPOSICIN DIDCTICA Y LA CONSTRUCCIN DE OBJETOS DE
APRENDIZAJE MVILES: EL MBITO DEL DISEO INSTRUCCIONAL. .......... 123
7. LOS SABERES DISCIPLINARES EN LOS OA MVILES - PARTE 1:
ESTRATEGIAS DE REFORMULACIN. .................................................................... 131
8. LOS SABERES DISCIPLINARES EN LOS OA MVILES - PARTE 2: LA
COMPLEJIDAD Y DENSIDAD DEL CONTENIDO. .................................................. 141
9. LOS SABERES DISCIPLINARES EN LOS OA MVILES - PARTE 3:
ESTRUCTURA Y CONTEXTO DEL CONTENIDO. ................................................... 151
10. LOS SABERES DISCIPLINARES EN LOS OA MVILES - PARTE 4:
INTENCIONALIDAD DE LOS CONTENIDOS. .......................................................... 161
11. MODELO DE DISEO DE OBJETOS DE APRENDIZAJE MVILES. .............. 167
11.1 Contextualizando: postulados que sustentan el modelo de diseo de objetos de
aprendizaje mviles. .................................................................................................... 169
11.1.1 Primer postulado: los procesos formativos mediados por OA mviles, aunque
distintos, comparten semejanzas importantes con los AVA. ....................................... 169
11.1.2 Segundo postulado: Las TIC son un gran catalizador; impulsan los buenos
modelos y agravan los malos, lo cual se convierte en un asunto de navegar o naufragar.
...................................................................................................................................... 172
11.1.3 Tercer postulado: La Teora de los Nativos y los Inmigrantes Digitales aplica
pero no garantiza. ......................................................................................................... 175
11.1.4 Cuarto postulado: Duda de todo. ...................................................................... 177
11.1.5 Quinto postulado: Interactuar con un OA mvil es ms difcil que ingresar a un
aula de clase presencial, por lo cual hay que hacer que valga la pena! ...................... 179
11.1.6 Sexto postulado: La prctica s hace al maestro; es conveniente procurar la
transformacin del asistente hacia el participante........................................................ 182

11.1.7 Sptimo postulado: El aprendizaje mediado por OA mviles es como el

carnaval quien lo vive es quien lo goza. .................................................................. 183
11.1.8 Octavo postulado: Es posible aprender a montar bicicleta mediante un OA mvil
o un AVA. .................................................................................................................... 185
11.1.9 Noveno postulado: e-learning no es e-reading.................................................. 187
11.1.10 Dcimo postulado: considerar el error como un escenario propicio para
aprender........................................................................................................................ 188
11.2 Fases del Modelo de Diseo de OA mviles. ...................................................... 190
11.2.1 Fase 1: Anlisis de factores clave. .................................................................... 191
11.2.2 Fase 2: Diseo instruccional para OA mviles. ................................................ 195
11.2.2.1 Determinacin de objetivos o competencias.................................................. 195
11.2.2.2 Diseo de Actividades de Aprendizaje .......................................................... 203
11.2.2.2.1 Fuentes de ideas para el diseo de actividades de aprendizaje. .................. 204
11.2.2.2.1.1 Las actividades presenciales como fuente de ideas para el diseo de
actividades para OA mviles. ...................................................................................... 204
11.2.2.2.1.2 La fundamentacin pedaggica debe orientar el diseo de las actividades
de aprendizaje. ............................................................................................................. 206
11.2.2.2.1.3 Otras fuentes de ideas que ayudan a disear actividades de aprendizaje: La
construccin de pensamiento, el fortalecimiento de la autonoma y el manejo de las
TIC. .............................................................................................................................. 212
11.2.2.2.1.3.1 El fortalecimiento de la autonoma es clave. ........................................ 213
11.2.2.2.1.3.2 La construccin de pensamiento es necesaria. ...................................... 215
11.2.2.2.1.3.3 Lo operativo tambin es importante. .................................................... 217
11.2.2.2.1.4 Las actividades de aprendizaje en el marco de los crditos acadmicos. 218
11.2.2.3 Estructuracin de contenidos disciplinares .................................................... 220
11.2.2.3.1 Estructuras para OA mviles: algunas opciones. ........................................ 221
11.2.2.3.2 Segmentacin de contenido. ....................................................................... 225
11.2.2.3.3 La estructura de un OA mvil: se basa en los contenidos o en las
actividades? .................................................................................................................. 229
11.2.2.3.4 El conocimiento on demand: Los OA mviles aportan a la transformacin de
los ambientes virtuales de aprendizaje en ambientes personales de aprendizaje......... 234

11.2.2.3.5 Criterios para la estructuracin del saber disciplinar a presentar en un OA

mvil. ........................................................................................................................... 239
12. CONCLUSIONES Y REFLEXIONES DEL INVESTIGADOR. ............................. 243
12.1 Acerca del problema de investigacin y los objetivos propuestos. ..................... 243
12.2 Aportes a la Transposicin Didctica. ................................................................. 247
12.2.1 La reflexin frente al esquema dato-informacin- conocimiento. .................... 248
12.2.2 La cercana conceptual entre los OA y la transposicin didctica.................... 251
12.2.3 La transposicin de segundo nivel. ................................................................... 252
12.2.4 La aplicacin de las categoras tericas de la investigacin como herramientas
de vigilancia epistemolgica durante el proceso de transposicin. ............................. 254
12.3 Aportes al mtodo. ............................................................................................... 255
12.3.1 Aportes a la teora de la carga cognitiva. .......................................................... 255
12.3.2 Aportes a la etnografa virtual........................................................................... 257
12.4 Aportes al sistema de crditos acadmicos. ......................................................... 260
12. 5 Aportes al corpus terico de los Objetos de Aprendizaje. .................................. 261
12.5.1 Fundamentacin de la adaptacin como la va para la reutilizacin................. 262
12.5.2 Fortalecimiento conceptual de los OA mviles. ............................................... 263
12.5.3 Fortalecimiento procedimental: de la teora a la prctica. ................................ 264
12.5.4 Acerca del tamao de los OA. .......................................................................... 265
12.6 Prospectiva: el futuro de esta investigacin. ........................................................ 267
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS............................................................................. 270
ANEXO 1: RELACIN DE CONTENIDOS ANALIZADOS....................................... 293
ANEXO 2: DIARIOS DE DISEO DE LOS PARTICIPANTES EN LOS PROCESOS
DE DISEO DE LOS OA MVILES. ........................................................................... 294
ANEXO 3: HERRAMIENTA DE ENTREGA DE DISEOS. ...................................... 296
ANEXO 4: FORO DE DISCUSIN DE APOYO AL PROCESO DE DISEO DE LOS
OA MVILES ................................................................................................................. 297
ANEXO 5: INTERACCIONES GRABADAS PARA REVISIN. ............................... 298
ANEXO 6: FORMATO DE ENTREVISTA. .................................................................. 299

ANEXO 7: GUA DE OBSERVACIN DIARIO DE CAMPO DEL

INVESTIGADOR. ........................................................................................................... 301
ANEXO 8: MAPAS DE DISEOS DE OA MVILES................................................. 321
TABLA DE IMGENES. ............................................................................................... 327

RESUMEN
En este texto se presenta la puesta en escena y resultados del proyecto de
investigacin denominado El diseo de objetos de aprendizaje para dispositivos mviles:
qu pasa con la Transposicin Didctica?.
All se exponen las maneras en que los saberes o contenidos disciplinares se
transforman como producto de los procesos de diseo de contenidos educativos digitales
denominados Objetos de Aprendizaje Mviles (OA Mviles), al mismo tiempo que se
considera la urgente necesidad de adaptar las prcticas educativas involucradas en dichos
procesos, sobre todo las relacionadas con el diseo instruccional, para lo cual se propone
como referente un Modelo de Diseo de OA mviles.
El lector encontrar primeramente en estas pginas la exploracin terica de las
principales categoras que fundamentaron esta investigacin y que permitieron, a manera
de elementos de contextualizacin, trazar una urdimbre conceptual alrededor de su objeto
de investigacin, la metodologa aplicada y sus principales resultados.
Posteriormente, se introducir el trayecto metodolgico del proyecto, el cual se
apuntal desde la etnografa virtual como estrategia principal de abordaje del problema de
investigacin. Dentro de ella, se desarrollaron experiencias de diseo instruccional de OA
mviles, las cuales configuraron una comunidad de prctica alrededor de los procesos de
diseo de dichos OA. El investigador particip activamente en dicha comunidad de
prctica para efectos de identificar, a travs de las interacciones con los dems
participantes, algunos factores determinantes en la transformacin del contenido
disciplinar involucrado y los elementos constitutivos de lo que se propone como un
modelo emergente de diseo de OA mviles. De manera complementaria a la observacin

e interaccin dentro de la comunidad de prctica, se llevaron a cabo procesos de anlisis

de contenido del algunos OA mviles y se contrastaron las caractersticas de su contenido
disciplinar presentado con las de sus fuentes primarias de informacin.
Luego del trayecto metodolgico, se presenta una serie de captulos en los que se
desarrollan conceptualmente las distintas categoras de anlisis trabajadas a lo largo de la
investigacin y su dimensin emprica expresada en trminos de los resultados obtenidos
para cada categora. Los resultados permitieron identificar algunas transformaciones en el
contenido disciplinar durante el proceso de creacin de los OA mviles, producto del
ejercicio de transposicin didctica en cuanto a su extensin, densidad, complejidad,
intencionalidad y estructura y estrategias de reformulacin aplicadas.
Finalmente, se formula como parte de los aportes a la generacin de nuevo
conocimiento, la construccin terica de un modelo de diseo de OA mviles que se
sustenta tanto desde el ejercicio reflexivo del investigador como desde los datos obtenidos
a lo largo de la investigacin.

10

INTRODUCCIN
Esta investigacin se orient bajo el inters de preguntarse por las transformaciones
que sufre el conocimiento en los procesos de diseo de objetos de aprendizaje1 que van a
ser utilizados a travs de dispositivos mviles. Lo anterior, como objeto de estudio e
investigacin, se abord desde una doble perspectiva dialctica complementaria: la teora
y la prctica, con lo cual se persigue una aproximacin integral a dicho objeto (Botero,
2008). En ese sentido, la pregunta por estas transformaciones, como se podr apreciar de
manera ms profunda en el siguiente captulo, sugiri la pertinencia de abordar no solo
una construccin de naturaleza epistmica sino la articulacin de dicha teora con sus
aspectos empricos, los cuales se enfocan al ejercicio de diseo2 de objetos de aprendizaje
mviles.
Cabe anotar que la experiencia de diseo de OA mviles conllev finalmente a
comprender que siendo ste un espacio apropiado para el ejercicio de la transposicin
didctica, las transformaciones producidas en su interior sobrepasan las fronteras de los
contenidos disciplinares, alcanzando el mbito de las prcticas del maestro, las cuales
habrn de adaptarse al ritmo de la transformacin de los saberes y de las tecnologas que
soportan su socializacin.

El concepto Objeto de Aprendizaje es aplicable a diversos contextos y muchas veces en entendido de

formas diferentes. Salvo cuando se haga alguna precisin frente a su definicin, para efectos de esta
investigacin se entender dicho concepto relacionado siempre a objetos de aprendizaje a travs de
dispositivos mviles.
2
El diseo de objetos de aprendizaje se concibe dentro del contexto de la prctica de la enseanza como
concepto ampliado que, en el marco de la incorporacin de las TIC en educacin, contempla como parte de
su ejercicio, el diseo y creacin de los recursos que se ponen a disposicin de los estudiantes, entre ellos,
los objetos de aprendizaje. Este ejercicio tiene sentido bajo la comprensin del uso de material educativo
digital como un proceso de enseanza y aprendizaje remoto y mediado tecnolgicamente y hace referencia,
entre otras cosas, a procesos de diseo instruccional.

11

Tanto la dimensin epistmica como la emprica del diseo de OA mviles se

tuvieron en cuenta para aproximarse al objeto de la investigacin, desde las implicaciones
de la transposicin didctica3 como en eje central de inters. La transposicin didctica no
es un proceso monoltico y esttico. Todo lo contrario, est compuesto de mltiples
transposiciones que suceden en distintos momentos e involucran a distintos actores. Es un
proceso dinmico.
Con base en lo anterior, una aproximacin a una comprensin de los fundamentos
tericos e implicaciones prcticas acerca del proceso de transposicin didctica y ms
especficamente acerca de las transformaciones del saber disciplinar durante el diseo de
objetos de aprendizaje4 para dispositivos mviles5, requiere en principio un abordaje
desde una perspectiva amplia del marco epistmico que le define y que caracteriza
posteriormente su dimensin emprica. Este marco epistmico parte del fenmeno de la
incorporacin de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC) en la
educacin, fenmeno que configura el campo de accin de la Informtica Educativa, la
cual provee el referente desde la cual se propone una concepcin contempornea del
conocimiento, las formas de producirlo, de acceder a ste y por supuesto de ensearlo. Lo

Si bien habr oportunidad posteriormente de ampliar en profundidad el concepto de transposicin

didctica como elemento central de esta investigacin, es preciso en este momento y en aras de ilustrar
oportunamente al lector, indicar que se hace referencia al proceso de transformacin que sufre un saber de
orden cientfico (o denominado saber sabio) hasta convertirse en un saber enseado, transformacin que se
lleva a cabo a lo largo del camino que le conduce desde la esfera de los eruditos hasta la mente de los
aprendices (Chevallard, 1997).
4
Los objetos de aprendizaje se definen de manera general como un cierto tipo de material educativo digital
reutilizable cuya caracterstica central es su capacidad de poderse adaptar a diferentes contextos educativos.
Ms adelante se proveer una definicin formal que ilustre sus particularidades e implicaciones para efectos
de este proyecto.
5
Son aparatos de computacin manuales (conocidos como computadores manuales). Su tamao pequeo y
ms recientemente su capacidad de integrar la computacin de informacin con funcionalidades de
comunicacin mvil y multimedia, los diferencian de los computadores tipo laptop. Son ejemplo de
dispositivos mviles los telfonos celulares, agendas digitales (PDA), reproductores manuales de
multimedia y consolas porttiles de juegos de video. Los objetos de aprendizaje analizados en esta
investigacin se soportaron en el uso de telfonos celulares.

12

anterior determina el punto focal del marco epistmico y emprico de esta investigacin,
el cual se dirige, dentro del contexto de la Informtica Educativa, a la transposicin
didctica.
La dimensin emprica del objeto de la investigacin se volc entonces sobre la
manera como la transposicin didctica se llev a cabo y se expres en el marco de
procesos de diseo instruccional, los cuales se condujeron a travs de varias experiencias
de diseo de objetos de aprendizaje para dispositivos mviles. Estas experiencias de
diseo abordaron aspectos relacionados con el anlisis diagnstico de OA a disear, la
determinacin de sus objetivos o competencias a desarrollar, el diseo de sus actividades
de aprendizaje y la definicin y estructuracin de sus contenidos disciplinares a presentar.
Los participantes de estas experiencias de diseo fueron estudiantes de la Maestra en
Informtica Educativa de la Universidad de La Sabana, quienes a lo largo de un ao
configuraron una comunidad de prctica y aprendizaje, la cual estableci el contexto y
mbito de partida del objeto de la investigacin.
Con relacin a lo anterior, la delimitacin del objeto de la investigacin en trminos
de su contexto social, educativo, disciplinar y organizacional podra indicar, desde una
aproximacin inicial que, tanto la transposicin didctica como los objetos de aprendizaje
y el uso de dispositivos mviles en educacin tienen un carcter global, es decir que son
conceptos que escapan a las particularidades propias de una ubicacin geogrfica o
institucional. Sin embargo, al estar situados en el marco de los procesos de enseanza y
los de aprendizaje y vinculados a procesos de diseo de materiales educativos digitales
(los OA), es vlido y por dems conveniente ubicar el contexto dentro del cual se
desarroll la investigacin. En este orden de ideas, las experiencias que se desarrollaron

13

alrededor de este proceso investigativo se situaron en el marco de la educacin superior y

ms especficamente en la Universidad de la Sabana6, una de las 18 Instituciones de
Educacin Superior que hasta la fecha han recibido acreditacin institucional de alta
calidad en Colombia7.
Por otra parte, la incorporacin de las TIC en educacin configura el campo de
accin de la informtica educativa. Esta se conforma con una categora emergente
producto de la articulacin de la informtica y la educacin (Chiappe, Sanchez, &
Jaramillo, 2008), lo cual configura de manera especial, los procesos de enseanza y los
de aprendizaje desde distintas dimensiones; por una parte una dimensin tecnolgica a
travs del uso de herramientas informticas y de dispositivos tecnolgicos, por ejemplo
las redes de computadores, los computadores personales, y los dispositivos mviles,
entre otros. Por otra parte, la dimensin educativa evidencia transformaciones tanto en
las mediaciones como en las prcticas de enseanza. Las mediaciones dan lugar a la
puesta en escena de material educativo digital y es en este marco en donde se ubican los
objetos de aprendizaje. El desarrollo de estos objetos de aprendizaje parte de procesos de
diseo instruccional que se consolidan y desarrollan en equipos interdisciplinarios de

Resulta de especial importancia anotar que la definicin conceptual de Objeto de Aprendizaje sobre la cual
se fundamenta esta investigacin, que se detalla en el referente terico de la investigacin y que ha sido
acogida ya por la comunidad acadmica internacional, fue formulada en la Universidad de La Sabana y ms
especficamente por quien funge como titular de esta tesis doctoral. La anterior consideracin hace
especialmente relevante esta contextualizacin organizacional de cara a la familiarizacin y manejo del
tema que tuvieron quienes tomaron parte de este proceso investigativo.
7
El ltimo reporte del Consejo Nacional de Acreditacin fechado en junio de 2010, comprende el perodo
de 2001 a 2010 en el cual se reporta un total de 18 IES acreditadas entre pblicas y privadas, las cuales
cubren tanto las Universidades como las Instituciones Universitarias y las Instituciones Tcnicas y
Tecnolgicas. Se puede consultar esta informacin en: http://www.cna.gov.co/1741/article-188924.html

14

trabajo, los cuales hacen uso de la TIC para apoyar y conformar comunidades de
prctica8.
Las Comunidades de Prctica (CP) pueden ser presenciales o virtuales. Cualquiera
de los dos modelos, presencial o virtual, es igualmente vlido, pero es fcil intuir que
las tecnologas de la informacin y de la comunicacin (TIC) pueden contribuir de
manera positiva a la implantacin y el desarrollo de las CP. (Sanz, 2005, p. 27)
Las tendencias educativas actuales no solo a nivel nacional sino internacional
permiten reconocer la integracin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin
(TIC) como uno de los factores estructurales del desarrollo educativo para el siglo XXI
(Delors, 1996). La poltica educativa en Colombia, sobre todo a lo largo de los ltimos 6
aos, ha evidenciado el papel estructural de las TIC como factor de competitividad y de
manera particular, la importancia de los objetos de aprendizaje como alternativa para la
generacin de contenido educativo digital (Ministerio de Educacin Nacional, 2006). Para
ser ms especficos, dicha poltica propone a la educacin como un factor de
competitividad basado en cuatro pilares fundamentales; el mejoramiento de la calidad, la
ampliacin de la cobertura, el mejoramiento de la eficiencia del sector educativo y por
ltimo, el trabajo sobre la pertinencia de las acciones que de este sector se desprenden.
Una de las propuestas estratgicas ms relevantes que surgen del Ministerio de
Educacin Nacional de Colombia para trabajar la ampliacin de la cobertura educativa en
el pas se basa en el uso de las TIC como factor de innovacin educativa (Ministerio de
Educacin Nacional, 2002). Dicha propuesta promulga la necesidad de aumentar la oferta

Las comunidades de prctica se generan alrededor de las dinmicas propias del diseo instruccional en las
cuales interactan los expertos en contenidos con otros actores del proceso. Las comunidades de prctica
consolidan el escenario investigativo, como se ver ms adelante, para una aproximacin metodolgica
desde la etnografa.

15

de programas acadmicos9 altamente flexibles en tiempo y espacio: programas a ofrecerse

bajo el uso de los ambientes virtuales de aprendizaje10 (AVA) (Ministerio de Educacin
Nacional, 2008). La anterior propuesta, reconocida ya como una iniciativa puesta en
marcha, presenta una amenaza latente: la falta de contenidos educativos en formato
digital, pensados y construidos para ser usados en el contexto de los AVA. El sistema
educativo colombiano actual no presenta una oferta de contenido educativo digital
suficientemente amplia y variada como para contribuir a la construccin de los programas
acadmicos flexibles que requiere el pas para alcanzar las metas de cobertura, sobre todo
en educacin superior11.
Ante esta situacin se proponen los Objetos de Aprendizaje como una alternativa para
la produccin de materiales educativos digitales con el nimo de subsanar en el menor
tiempo posible y con calidad, la deficiencia anteriormente mencionada en este aspecto.
Esta iniciativa nacional tiene su complemento internacional, que apoya la idea de
construccin de contenido digital reutilizable12: la Declaracin de Cape Town; documento
que promulga la necesidad de ajustar la educacin como fenmeno global, abierto y

Como parte de la poltica educativa del Ministerio de Educacin nacional de Colombia se hace nfasis en
la necesidad de ampliar la oferta de programas sobre todo en educacin superior a nivel de pregrado,
profesional, tcnica y tecnolgica. Como nota complementaria es deseable que la ampliacin de cobertura
se dirija tambin a la educacin bsica y media.
10
Entindanse los Ambientes Virtuales de Aprendizaje como los espacios mediados por las TIC en los
cuales confluyen actores y recursos de un proceso educativo (Duart, 2000) y en los cuales se desarrollan las
interacciones y dinmicas de dicho proceso.
11
Los indicadores que ha publicado el Ministerio de Educacin Nacional sobre recursos educativos
digitales generados por instituciones educativas en Colombia muestran la urgente necesidad de impulsar
procesos que incentiven la produccin y uso de estos recursos en Educacin Superior. Con menos de 1500
OA producidos en dos aos, se reconoce que En Colombia, el desarrollo de contenidos educativos
digitales est en una fase inicial. Ejemplos de lo anterior se pueden encontrar en el centro de recursos del
portal ColombiaAprende y en los bancos institucionales de objetos de aprendizaje. Informacin tomada de
la propuesta para la creacin de los Centro de Produccin de Contenidos: Proyecto de Cooperacin con la
Repblica de Corea.
12
La reutilizacin es el concepto que est a la base para los Objetos de aprendizaje; pese a que no es el
nico elemento importante a considerar, como se ver ms adelante en el referente terico de la
investigacin, es el elemento principal que diferencia los objetos de aprendizaje con otros tipos de
materiales educativos digitales.

16

mediado tecnolgicamente (Open Society Institute, 2007). Cabe anotar que el uso y
distribucin de Objetos de Aprendizaje, si bien se ha empezado a hacer a travs de las
redes informticas, se estima que el uso de dispositivos mviles ser una de las estrategias
que ms aportarn al fortalecimiento de la cobertura educativa soportada en el uso de
TIC.
Ahora bien, esta situacin deriva en la necesaria participacin de los maestros no solo
en el proceso de integracin de material educativo digital en sus procesos de enseanza
sino tambin en el diseo y desarrollo de dichos materiales. Por otra parte, la prctica de
la enseanza cambia con la naturaleza de las disciplinas y de acuerdo con las
particularidades de las mediaciones empleadas, las cuales se asumen en ocasiones como
artefactos e instrumentos didcticos (Mena, Porras, & Mena, 1996).
En la actualidad, los objetos de aprendizaje son reconocidos como una de las
mediaciones educativas ms relevantes (Ministerio de Educacin Nacional, 2006). No
obstante, en el contexto educativo actual13 nacional e internacional, son un concepto
relativamente nuevo14 y que adolece todava de un recorrido terico slido y de una
determinacin clara de sus asuntos empricos con relacin a su uso a travs de
dispositivos mviles. Esta situacin no solo reclama un ejercicio investigativo como el
que se presenta en este texto sino que hizo de este un espacio de descubrimiento de
particular inters.

13

El contexto educativo actual se muestra como un fenmeno altamente complejo y matizado por mltiples
factores de carcter socio econmico y cultural. Uno de estos factores es la incorporacin de las TIC en
educacin.
14
Los primeros acercamientos conceptuales a los objetos de aprendizaje datan de 1992 y la definicin
propuesta por el Ministerio de Educacin Nacional de Colombia como marco de trabajo en el tema y la cual
constituye parte esencial de la fundamentacin de esta tesis, se formul en el ao 2006.

17

Para complementar lo anterior, Desmond Keegan15 advierte que las fronteras del
conocimiento con relacin a los procesos educativos mediados por las TIC se estn
proyectando hacia el uso de los dispositivos mviles (Keegan, 2002). Es un hecho que el
uso de estos dispositivos, como los telfonos celulares o las agendas digitales, ipods u
otro tipo de reproductores de material multimedia estn irrumpiendo en la cotidianidad
del ser humano con una fuerza y a una velocidad insospechada (Arina, 2008). Es un
hecho tambin que en el marco de esta cotidianidad estn siendo considerados como
posibles mediadores en los procesos educativos (Cobos, Mendoza, & Nio, 2003). Sin
embargo, las aproximaciones prcticas en el tema y buena parte de la literatura al respecto
estn haciendo evidente a la comunidad acadmica la repeticin de algunos errores
histricos con relacin al uso de las TIC.
Hace un poco ms de una dcada las primeras experiencias de educacin virtual
cometieron el error de digitalizar y publicar sin ninguna consideracin pedaggica,
contenido impreso en formatos de internet, constituyendo tal vez uno de los principales
factores del atraso de la educacin virtual en Colombia. Una situacin similar est
ocurriendo con el uso de los dispositivos mviles en educacin, ya que se est haciendo
uso de ellos tan solo como navegadores mviles, en los cuales se est poniendo a
visualizar a los estudiantes, pginas web que en el mejor de los casos han sido diseadas
para ser desplegadas en pantallas de un tamao muy superior a las de los dispositivos
mviles. Estas experiencias hacen evidente la necesidad de una apropiada elaboracin
terica y prctica con respecto al diseo de material educativo digital a travs de

15

Desmond Keegan es el director del Irish Centre for Distance Education Research and Applications. Es un
reconocido acadmico dedicado al tema de la educacin a distancia y dentro de este contexto, al ejercicio
educativo mediado por las tecnologas de la informacin y la comunicacin. Ha producido una obra literaria
muy amplia en estos temas. Entre sus obras ms reconocidas se encuentran: The future of Learning: From
eLearning to mLearning (2002), Mobile learning: the next generation of learning (2004) y The Theory and
Practice of Distance Education (1986).

18

dispositivos mviles; elaboracin que permita pasar de la irrupcin a la integracin, de su

uso cotidiano, comunicativo y de entretenimiento, a su uso educativo.
Por otra parte, investigar acerca de la transposicin didctica en procesos de diseo de
objetos de aprendizaje para dispositivos mviles, es un asunto del ms alto inters
institucional y derivado de este, de inters disciplinar. Los procesos investigativos estn
siempre contextualizados dentro de procesos acadmicos que siguen lineamientos e
intereses institucionales. Esta investigacin no fue la excepcin. Es inters de la Maestra
en Informtica Educativa 16 de la Universidad de La Sabana, la profundizacin,
elaboracin terica y por supuesto las consideraciones prcticas relacionadas con la
enseanza mediada por objetos de aprendizaje a travs de dispositivos mviles. Esta
temtica hace parte del objeto de estudio del Programa y en atencin a su naturaleza
como Maestra, responde al compromiso de generacin de conocimiento nuevo sobre
ello. Igualmente, para el Doctorado en Ciencias de la Educacin de RUDECOLOMBIA17
y ms especficamente para el rea de Pedagoga, Currculo y Didctica que orienta la
Universidad de Caldas, result de inters esta investigacin, toda vez que se asumi
pertinente la estructuracin de experiencias, experticia y trayectoria investigativa sobre
los asuntos de la incorporacin de las TIC en la educacin, considerando lo anterior como
un objeto de estudio acerca del cual, un programa de formacin doctoral en educacin en
el siglo XXI, no puede renunciar.

16

Programa en el cual se desempea como director, investigador y docente quien propone y lidera este
proyecto de investigacin. El tema de investigacin no solo es afn sino que hace parte del objeto de estudio
de dicho programa y se desarrolla en una de sus lneas de investigacin denominada Diseo, desarrollo y
evaluacin de soluciones informticas para la academia. Esta lnea es desarrollada por el grupo de
investigacin Tecnologas para la Academia-Proventus de la Universidad de La Sabana.
17
El programa doctoral en el cual se desarroll esta investigacin lo ofrece una Red de Universidades
Estatales de Colombia (denominada Rudecolombia) la cual est esta conformada por las Universidades de:
Atlntico, Cartagena, Cauca, Caldas, Magdalena, Nario, Quindo, Tolima, Tecnolgica de Pereira,
Pedaggica y Tecnolgica de Colombia.

19

Dicho objeto de estudio, entre otras cosas, considera a la enseanza en los ambientes
de aprendizaje mediados por TIC como una prctica ampliada, asunto que se considerar
ms en detalle posteriormente.
Desde la perspectiva y contexto de la Informtica Educativa, los estudios sobre este
tpico definen estos ambientes de aprendizaje como procesos de enseanza y de
aprendizaje en los cuales la mediacin entre los distintos actores (maestros, estudiantes y
saberes) se realiza principalmente a travs de las TIC. Como se ha mencionado con
anterioridad, en ellos se configuran nuevos roles docentes y requieren ms que en
cualquier otro proceso educativo, la interaccin con material educativo digital. Esto es
apenas evidente si se advierte la distancia y asincronicidad de las relaciones entre
estudiantes y profesores y entre los mismos estudiantes. Todo lo anterior denota una
especial relacin entre las TIC y la enseanza, sobre todo en lo que hace referencia a
factores relevantes para el aprendizaje como la creatividad, la ldica, la interactividad y la
colaboracin y aunque en la literatura especializada no se referencian con claridad los
fenmenos que se suscitan en dicha relacin, se establecen algunos elementos
estructurales que aparecen mencionados de manera persistente, a saber: que los ambientes
de aprendizaje mediados por TIC fomentan procesos de aprendizaje y de enseanza fuera
del contexto del aula y que favorecen el ejercicio acadmico basado en la teora de los
estilos de aprendizaje18. Esto claramente apunta al ejercicio de la prctica educativa
considerada en el marco de la educacin a lo largo de la vida y abre las puertas al
aprendizaje informal como una alternativa complementaria para el sector educativo.

18

Aunque se hace alusin a Howard Gardner con relacin a la teora de los estilos de aprendizaje, este autor
no trabaja directamente esta teora, pero indica en su libro Estructuras de la Mente, algunas similitudes de
su propuesta de las Inteligencias Mltiples con los Estilos de Aprendizaje. Se recomienda entonces acceder
al trabajo de investigadores en la materia como (Dunn & Griggs, 1995) (Keefe & Monk, 1990) (Kolb,
1981).

20

Por ltimo, hay que llamar la atencin acerca de que la enseanza en los ambientes de
aprendizaje mediados por TIC ha sido enfocada casi exclusivamente hacia la
modificacin de su rol de facilitacin y tutora y tan solo en unos pocos antecedentes se
aborda la participacin del maestro en los procesos de diseo de recursos educativos
digitales. Relacionado con lo anterior, sucede la misma falta de antecedentes sistemticos
relacionados con la transposicin didctica en ambientes virtuales de aprendizaje. La
alusin que se hace al tema se define en trminos de la coherencia que debe existir entre
el contenido disciplinar, la organizacin didctica de los mediadores y el soporte
tecnolgico.
Desde el punto de vista epistmico, se hace recurrente la ausencia de reflexiones
acerca de la transposicin didctica cuando la enseanza se encuentra mediada por
material educativo digital.
Ejemplos de lo anterior se pueden encontrar en: (Onrubia, 2005), (Galvis, 2003),
(Sanchez, 2004), (Ezquerra, 2003), (Fontalvo, et al., 2007), (Folegotto & Tambornino,
2004), (Filatro & Bertholo, 2005).
Las experiencias institucionales con relacin a la prctica de la enseanza en
ambientes de aprendizaje mediados por TIC son, por no decir ms, numerosas y muy
variadas. Un ejemplo de lo anterior se expuso en marzo de 2007 en el marco del evento
E-learning 2007 19 , Educacin Virtual: Metodologa, Mejores Prcticas, Lecciones
Aprendidas y Experiencias. Una realidad prctica y productiva!. All, ms de una
decena de instituciones y expertos compartieron sus experiencias acerca de la generacin

19

Organizado por Channel Planet, con la participacin de universidades y expertos nacionales e

internacionales. Channel Planet es un portal especializado en la incorporacin de las TIC en muy diversos
sectores. El evento en mencin abord el tema del impacto de las TIC en la Educacin, a travs de
experiencias institucionales.

21

de ambientes virtuales de aprendizaje. La conclusin a la que se lleg como asistente al

evento y a otros similares, es que son muchos los procesos que se estn llevando a cabo y
que, salvando las particularidades de cada institucin y de su contexto, todas presentan
elementos que se convierten en lugares comunes alrededor del tema de los ambientes
de aprendizaje mediados por TIC. Los cambios de roles de estudiantes y profesores, la
importancia de la infraestructura, la conectividad y la formacin docente son temas
recurrentes. Pocas ideas nuevas, excitantes o desafiantes se presentan en el tema de la
enseanza a travs de los AVA.
Varias experiencias a este respecto se pueden encontrar en el documento
Contextualizacin de la Educacin Virtual en Colombia (Zapata, 2002), en donde se
hace un recorrido interesante por la contextualizacin de los procesos de educacin
virtual en Europa y Latinoamrica y de manera muy particular hacia los procesos de la
Universidades Colombianas con relacin a la generacin de ambientes virtuales de
aprendizaje. De all se concluye, en parte, que las Universidades Colombianas adems de
buenas intenciones, han tenido mucha preocupacin por el asunto pedaggico de los
ambientes de aprendizaje mediados por TIC, sin embargo es de anotar que, muy poca de
esta preocupacin se ha expresado hacia el asunto de la enseanza salvo su enfoque hacia
la transformacin del maestro como tutor o acompaante.
Otras experiencias interesantes se pueden hallar en el banco de experiencias20 del
Ministerio de Educacin Nacional, sitio desde el cual se posibilita realizar una interesante
aproximacin a una de las experiencias institucionales en ambientes virtuales de

20

Dentro del portal del Ministerio de Educacin Nacional de Colombia se encuentra una seccin en donde
se exponen experiencias institucionales de uso de las TIC, algunas enfocadas al tema de la educacin virtual
y otras hacia el apoyo tecnolgico a la presencialidad, desde el mbito de lo acadmico y lo administrativo.
Puede acceder a travs de la siguiente url: http://www.mineducacion.gov.co/cvn/1665/article-135647.html

22

aprendizaje ms interesantes de Colombia: la experiencia de la Fundacin Universitaria

Catlica del Norte. Es de destacar la gestin realizada por esta institucin con el propsito
de trazar caminos para la implementacin de los AVA como posibilidad educativa de lo
local y lo regional hacia perspectivas que trascienden ampliamente las fronteras de lo
nacional.
Por otra parte, un barrido por las universidades colombianas deja entrever que el tema
de los ambientes virtuales de aprendizaje esta a la orden del da. Prueba de ello son los
numerosos programas de formacin docente que se ofrecen sobre docencia en ambientes
virtuales en las universidades y la acogida que tienen programas de formacin de tutores
para AVA auspiciados por el Ministerio de Educacin Nacional21.
Para finalizar esta introduccin, valga la pena hacer un alto para recordar que hasta el
momento se han mencionado las principales categoras tericas de naturaleza general que
intervinieron en la formulacin y ejecucin de la investigacin y que se constituyeron en
el referente conceptual desde el cual se abord el problema y posteriormente situaron los
asuntos metodolgicos y que resultan transversales a los resultados y aportes de esta
investigacin.
A partir de este punto el lector encontrar un documento que describe el recorrido
trazado y ejecutado por el investigador, situado mayormente desde ejercicios de anlisis
de contenido y de inmersin en procesos de diseo de objetos de aprendizaje mviles,
como una gran experiencia etnogrfica. Este proceso finalmente deja ver los resultados de
la investigacin expuestos en captulos separados que se relacionan con las principales
categoras de anlisis trabajadas a lo largo del proyecto. Posteriormente, el desarrollo del

21

Mucha informacin acerca de estos cursos se encuentra en el portal Colombia Aprende, del Ministerio de
Educacin Nacional de Colombia, un ejemplo:
http://www.colombiaaprende.edu.co/html/directivos/1598/article-125465.html

23

texto lleva a considerar un modelo de diseo de OA mviles como aplicacin prctica de

los constructos tericos derivados de esta investigacin.
Finalmente, se exponen los principales aportes del investigador, desde la generacin
de nuevo conocimiento, a manera de reflexiones y prospecciones sobre distintos temas
relacionados a esta investigacin.

24

1. TRAYECTO METODOLGICO
En este captulo se describe el trayecto22 metodolgico trazado y ejecutado a lo largo
del proyecto de investigacin. Dicho trayecto incluye la fundamentacin metodolgica, la
descripcin de los procesos de captura y anlisis de informacin y los aportes y
reflexiones del investigador con relacin a los mtodos de investigacin aplicados.
Ntese en la estructura de este documento, la ausencia intencional de un capitulo
exclusivo para presentar la fundamentacin y sustento terico de esta investigacin, lo
que usualmente se llamara un marco terico o conceptual. Entendiendo la importancia y
rol de la teora en los procesos investigativos y reconociendo para esta investigacin su
doble funcin de insumo y de producto, se ha querido presentarla de manera integrada
como un entramado conceptual ntimamente relacionado con cada uno de los
componentes de la investigacin23.
En consecuencia, es importante que el lector reconozca antes que nada el devenir del
proceso investigativo y a lo largo de este, advierta no solo los hallazgos sino los asuntos
tericos que les sustentan y aquellos nuevos que emergen como producto del ejercicio de
la investigacin.
1.1 Marco Epistemolgico: De lo cualitativo y la comprensin
Es apenas evidente para los investigadores de las ciencias sociales que no existe un
nico y seguro camino para llegar a la comprensin de las relaciones que se suscitan en

22

Se ha escogido el trmino trayecto metodolgico en lugar de metodologa o aspectos

metodolgicos ya que ste, a diferencia de los otros, esta enfocado no solamente en la articulacin
metodolgica del proyecto sino en el recorrido trazado y llevado a cabo por el investigador, es decir que se
presenta como un ejercicio de recuperacin de las acciones, hitos y momentos relevantes desde el punto de
vista metodolgico, gracias a los cuales se pudieron generar los resultados y productos de la investigacin.
23
Decisiones como esta se han tomado en el marco del dilogo acadmico propio de las orientaciones e
interaccin entre el investigador y el Director de Tesis, el Dr. Jorge Oswaldo Snchez Buitrago.

25

los fenmenos en los que nos desenvolvemos los seres humanos. La alternativa a elegir es
pues, la de la concordancia metodolgica con la naturaleza del problema de investigacin
y con los objetivos que de all se derivan (Mella, 1998).
Para efectos de esta investigacin, se entendi su problema como el tpico a indagar
sobre el cual el investigador conceptualiza con base en el acercamiento concreto a una
realidad humana, social o cultural (Sandoval, 1996) y por otra parte se consider
pertinente su formulacin como una pregunta de investigacin24 la cual sirvi como punto
de partida del proceso investigativo.
En ese sentido, fue inters de este proyecto de investigacin preguntarse por las
transformaciones que sufre el conocimiento en los procesos de diseo de objetos de
aprendizaje que fueron pensados para ser utilizados a travs de dispositivos mviles.
La pregunta por dichas transformaciones abri al investigador dos espacios de
indagacin, reflexin y comprensin a saber: por una parte desde su dimensin
epistmica, acerca de los constructos tericos relacionados con el proceso de
transposicin didctica como proceso dinmico y la articulacin entre los objetos de
aprendizaje y los dispositivos mviles, y por otra parte desde su dimensin emprica,
acerca de los procesos relacionados con la prctica de diseo25 de dichos objetos.

24

Se formula el problema de investigacin atendiendo la propuesta de Deslauriers con relacin a entenderlo

ms como un tema o una pregunta de investigacin que como un problema en particular, en tanto el asunto
de inters para el investigador no necesariamente se centra en resolver un problema. Se puede tratar de un
conocimiento por adquirir, de una teora por verificar, o de un nuevo dominio por explorar (Deslauriers,
2004).
25
El diseo de objetos de aprendizaje se concibe dentro del contexto de la prctica de la enseanza como
concepto ampliado que, en el marco de la incorporacin de las TIC en educacin, contempla como parte de
su ejercicio, el diseo y creacin de los recursos que se ponen a disposicin de los estudiantes, entre ellos,
los objetos de aprendizaje. Este ejercicio tiene sentido bajo la comprensin del uso de material educativo
digital como parte de procesos de enseanza y de aprendizaje remotos y mediados tecnolgicamente y
hacen referencia, entre otras cosas, al resultado de procesos de diseo instruccional.

26

Ahora bien, una aproximacin a este asunto gener mltiples interrogantes los cuales
se fueron canalizando y orientando en el proceso mismo de formulacin de la
investigacin. En dicho proceso se recorrieron caminos que tocaron mundos tan
relevantes como amplios y complejos, referidos primeramente a la didctica, luego al
mbito de la enseanza, pasando por la prctica docente y finalmente condujeron por la
va de la priorizacin y la delimitacin, a ubicar el objeto de la investigacin en el mbito
del diseo de materiales educativos digitales. Finalmente aquellos interrogantes iniciales
se consolidaron como una pregunta de investigacin, en los siguientes trminos:
Cmo se transforma un saber disciplinar en el proceso de creacin de un objeto de
aprendizaje que ser utilizado a travs de dispositivos mviles?
Reconociendo la transposicin didctica como parte esencial del objeto de esta
investigacin y entendindola como un ejercicio de recontextualizacin y transformacin
del contenido disciplinar propio de un proceso formativo, el cual es conducido
principalmente por el docente al momento de generar objetos de aprendizaje para
dispositivos mviles, dicho objeto de investigacin est claramente situado dentro del
mbito de la educacin, en el marco de las ciencias sociales, de las interacciones
humanas, en fin, del mundo social. Siendo la investigacin social de carcter
eminentemente reflexivo (Mella, 1998), esto implica que el investigador se reconoce
como parte del mundo que investiga y por lo tanto no es posible evitar que su
participacin afecte de alguna manera al fenmeno que quiere investigar. Dicha
participacin da origen a la reflexin sobre sus efectos y sobre el hecho mismo de la
participacin. En lo que se relaciona con esta investigacin, la participacin del
investigador fue permanente, como orientador del proceso, como observador e

27

interlocutor de quienes participaron de los procesos de diseo de los objetos de

aprendizaje, en las discusiones y en los diferentes espacios de socializacin, anlisis,
interpretacin y construccin terica.
El planteamiento del problema de investigacin y la formulacin de sus objetivos
situaron esta investigacin en una visin del mundo dentro de una racionalidad cualitativa
que se separa del paradigma cuantitativo ms por la naturaleza del objeto de la
investigacin, de los datos que se manejaron y por la caracterizacin de la relacin del
investigador con dicho objeto de estudio, que por sus mtodos o tcnicas aplicadas, las
cuales fueron compatibles y complementarias bajo la mirada de los mtodos mixtos
(Gurtler & Huber, 2007). En ese sentido, la complejidad misma de la transposicin
didctica y de los procesos de diseo de OA mviles en los cuales se sita, conforman un
objeto de investigacin pertinente a una aproximacin cualitativa de la investigacin, en
la cual el investigador interacta como actor del mismo proceso de una manera no
asptica, participando del mismo fenmeno que observa, de manera crtica y reflexiva.
En las investigaciones de tipo cualitativo se disean mtodos tan abiertos que hagan
justicia a la complejidad del objeto de estudio los objetos no se reducen a variables
individuales sino que se estudian en su complejidad y totalidad en su contexto cotidiano.
(Flick, 2007, p. 19).
Complementando lo anterior, algunos autores indican que las investigaciones de corte
cualitativo, especficamente las aplicadas a las ciencias sociales tienden a ser
multimetdicas y en ese sentido complementarias (Murcia & Jaramillo, 2008) por su
misma naturaleza, aunque esto tampoco se convierte en una regla general. Haber utilizado
mltiples mtodos o tcnicas en esta investigacin no solo respondi a un asunto de
coherencia, en tanto la complejidad del objeto de investigacin requiri de mltiples

28

aproximaciones y miradas para llegar a su comprensin, tambin sirvi al propsito de la

triangulacin en tanto ofreci al investigador distintas posibilidades de contrastar la
informacin extrada de sus fuentes. La triangulacin como parte del ejercicio de
fortalecimiento de la validez y coherencia interna de la investigacin se llev a cabo a lo
largo de todo el trayecto metodolgico del proyecto. Por ejemplo, las observaciones
realizadas a lo largo del proceso de diseo de los OA mviles y las interacciones
realizadas en dicho proceso con los participantes se contrastaron permanentemente, de
manera cclica, entre las distintas fuentes y con los resultados de los procesos de anlisis
de contenido. Lo anterior permiti identificar inconsistencias en la informacin o
relaciones poco perceptibles derivadas de los datos, lo cual a su vez oblig a la revisin
reiterada de la informacin encontrada, abriendo posibilidades para encontrar nuevos
elementos de inters en la investigacin.
En la triangulacin o estrategia de convergencia, no se trata de complementar
nuestra visin de la realidad con dos miradas, sino de utilizar ambas orientaciones
para el reconocimiento de un mismo e idntico aspecto de la realidad social. En esta
estrategia, por tanto, se pretende la convergencia de los resultados. Los mtodos son
independientes, pero se enfocan hacia una misma parcela de la realidad, que quiere ser
observada y medida con dos instrumentos diferentes. (Trivio & Sanhueza, 2005, p.
20)
Algunos autores como (Mingers, 2001) y (Bericat, 1998) definen los procesos
investigativos que combinan mtodos cualitativos y cuantitativos como un tipo de
investigacin multi-mtodo o mixtos. Para el caso de esta investigacin se propuso, por
una parte, una aproximacin cualitativa a nivel de mtodo y por otra, una combinacin a
nivel de algunas tcnicas de lo cualitativo y lo cuantitativo, al servicio de una

29

comprensin ms integral de la informacin obtenida. Lo anterior encuadra

epistemolgicamente la investigacin en el mbito de la complementariedad, presentando
desde esta perspectiva distintas opciones de acercamiento al conocimiento del fenmeno
a estudiar que persiguen ante todo el enriquecimiento de la informacin encontrada, una
amplitud de criterios frente a dicha informacin y su anlisis y una amplia receptividad de
cara a la complejidad del objeto de investigacin, tal como se ha mencionado
anteriormente.
La realidad debe ser complementada con las mltiples miradas, lo que
constituye la necesidad de entender que la percepcin se da en relacin a los
sujetos; por tanto, sera incompleto un estudio que no tuviese diferentes miradas
sobre el mismo fenmeno. (Murcia & Jaramillo, 2001, p. 33)
La complementariedad es un concepto que se expresa recurrentemente a lo largo de
toda la investigacin, no solo desde el punto de vista metodolgico, asociado
principalmente a los asuntos de la triangulacin, sino que se hace presente desde la misma
concepcin del acto educativo en el cual la enseanza y el aprendizaje se conciben
interdependientes y complementarios, dos caras de una misma moneda. Desde all, el uso
de dispositivos mviles se reconoce complementario a los procesos formativos
presenciales e inclusive a aquellos mediados por las TIC, en esquemas hbridos o
virtuales. En este contexto la concepcin misma de los Objetos de Aprendizaje propone
en su interior una dinmica complementaria entre actividades de aprendizaje y contenidos
disciplinares, unos en funcin de los otros.
Por otra parte, autores como (Pita & Prtegas, 2002) y (Taylor & Bogdan, 1990)
consideran que tanto en el paradigma cuantitativo como el cualitativo subyacen modelos
de pensamiento que se podran considerar como antagnicos. Lo cuantitativo se regira

30

entonces por un modelo lgico -deductivo y lo cualitativo por un modelo conceptual

inductivo (Ramirez, 2005).
Sin embargo, aunque antagnicas, dichas lgicas pueden llegar a ser complementarias
(Chalmers, 2000, p. 54) de tal forma que puedan aplicarse a momentos distintos del
diseo metodolgico de una investigacin y con esto coadyuvar, al nivel de las tcnicas, a
una comprensin ms profunda del fenmeno a estudiar (Kaplan & Duchon, 1988, p.
571). Es un asunto, de nuevo, de complementariedad.
El asunto de la comprensin.
El propsito general de la investigacin se orient hacia comprender26 desde el punto
de vista epistmico las transformaciones ocurridas en el saber disciplinar durante el
proceso de creacin de objetos de aprendizaje para dispositivos mviles, y desde el punto
de vista emprico los procesos relacionados con las prcticas de diseo de dichos objetos.
Los OA mviles sobre los cuales oper el proceso comprensivo fueron, por una parte los
generados por los participantes del proceso de diseo instruccional, los cuales alcanzaron
un nivel de desarrollo de diseo ms no de implementacin y por otra parte, otros OA
mviles ya desarrollados y disponibles al pblico a travs de las redes informticas.
Como ejercicio ligado a la comprensin, el acercamiento investigativo procur tanto
el reconocimiento del proceso de diseo instruccional de OA mviles a manera de

26

Muchas son las aproximaciones al trmino comprensin. Se parte desde la propuesta Heideggeriana de
comprensin en la cual, desde un significado ontolgico, es la pregunta por el sentido, en trminos de las
relaciones que reconoce el ser de s mismo con el mundo (Ricoeur, 2000). En este orden de ideas, es de
inters para esta investigacin asumirlo como el proceso de reconocimiento de las relaciones que
desarrollan, mantienen o rompen los elementos de un fenmeno y su conjunto (Deslauriers, 2004). Apoya
esta definicin la distincin entre la explicacin, el control y la prediccin, versus la comprensin como
propsito de la investigacin cualitativa en la cual se pretende la comprensin de las complejas
interrelaciones que se dan en la realidad (Rodriguez, Gil, & Garca, 1999). Adems de la dimensin terica
de la Comprensin, asociada a la construccin de significado en el proceso de identificar las relaciones
entre las partes y el todo del fenmeno a investigar, se ha materializado su dimensin emprica a travs del
ejercicio de comparacin, interpretacin, asociacin, ordenacin e inferencia llevadas a cabo durante el
trayecto metodolgico el proyecto.

31

fenmeno general, como la identificacin de sus diferentes fases o componentes y de las

relaciones que se presentan entre ellas. Una de sus fases en particular se enfoc en el
diseo y estructuracin del contenido disciplinar, mbito en el cual se condujo el ejercicio
de transposicin didctica.
A partir de all, la investigacin orient la fundamentacin de una construccin terica
que permitiera explicar, sustentar y orientar tales transformaciones y prcticas.
Expresado de esta manera, el propsito de la investigacin advierte su naturaleza
interpretativa27 y ligada a la relacin entre comunicacin, lenguaje y aprendizaje. Las
interacciones ocurridas entre los actores que intervinieron en el proceso de creacin de
objetos de aprendizaje hicieron parte de un acto comunicativo regido por un propsito
educativo. Igualmente, los objetos de aprendizaje, como mediaciones pedaggicas
expresan su contenido a travs del lenguaje escrito o audiovisual, constituyndose
igualmente en actos comunicativos mediados tecnolgicamente. Indagar sobre los
procesos de creacin de OA mviles y acercarse al estudio de los contenidos disciplinares
como textos que comunican un cierto conocimiento, implica la conjuncin de procesos
complejos de estimacin, asociacin, distincin, diferenciacin, entre otros, que
caracterizan finalmente un ejercicio de tipo interpretativo. Dichos procesos cognitivos
operaron conjuntamente de manera transversal a lo largo de toda la experiencia
investigativa, por ejemplo, en algunos momentos, de cara a enfrentar el anlisis de
contenido, fueron necesarios para realizar el ejercicio de comparacin entre los
contenidos en formato web y en formato mvil. Adems se requirieron durante el proceso
de observacin y documentacin de las interacciones en la comunidad de prctica e

27

En el marco de la investigacin en educacin, el ejercicio de la comprensin conlleva un componente de

interpretacin de aquello que se est estudiando (Sandin, 2004), (Gadamer, 1993, pg. 467).

32

igualmente en los momentos en los que se condujo la conversin de la experiencia

emprica de investigacin en elaboraciones tericas sobre la misma.
En sntesis, la naturaleza misma del objeto de la investigacin y la forma como se
plante el proceso investigativo indicaron la pertinencia de una aproximacin
epistemolgica desde la hermenutica28.
El lenguaje es el medio universal en el que se realiza la comprensin misma, y la
forma de realizacin de la comprensin es la interpretacin el objeto de estudio
de la experiencia hermenutica es la comprensin del otro29 a travs del lenguaje.
(Nava, s.f., p. 8).
El lenguaje es el medio en el que se realiza el acuerdo de los interlocutores y el
consenso sobre la cosa (Gadamer, 1993, p. 461).
En concordancia con lo anteriormente expresado, esta investigacin se ciment desde
una perspectiva predominantemente cualitativa, la cual se canaliz gracias a un inters
comprensivo, por el camino de la interpretacin de procesos comunicativo educativos y
que culmin con una formulacin terica basada en los hallazgos y reflexiones producto
del mismo proceso investigativo.
Esta investigacin, con relacin a la teora, se sustenta epistemolgicamente desde una
perspectiva que es reflejo de la manera como el investigador reconoce la realidad. Para

28

Conocida como el Arte de la interpretacin, ha venido desarrollndose desde el siglo XIX y dando
respuesta, desde diferentes perspectivas, a las cuestiones fundamentales acerca del sentido y origen de la
comprensin humana. A lo largo del tiempo se han desarrollado distintas corrientes hermenuticas a saber:
El enfoque fenomenolgico de las ciencias del espritu propuesta por Wilhelm Dilthey, El enfoque del
Dasein de Jaspers, el enfoque de la comprensin del sentido en el marco de la Sociologa Comprensiva de
Max Weber, el enfoque neokantiano, la Formacin de Conceptos y teora de las Ciencias Sociales de
Alfred Schtz, el enfoque lingstico en el marco del Lenguaje como Medio de la Experiencia
Hermenutica de Hans-Georg Gadamer, la filosofa del Lenguaje de Ludwig Wittgenstein y la
Intencionalidad, la Explicacin Teleolgica de Henrik von Wright (Nava, s.f.) y la hermenutica Reflexiva
de Paul Ricoeur, entre otras.
29
El otro no solamente como sujeto interlocutor sino como texto que es producto de las interacciones o
producciones humanas.

33

quien orient esta investigacin, una aproximacin al conocimiento del mundo solo es
posible en el ejercicio de reconciliar dos enfoques tradicionalmente distantes, el
empirista-inductivo30 y el interpretativo- simblico31. (Padrn, 2004). En ese orden de
ideas se reconoce que la realidad existe fuera del sujeto como una entidad que puede ser
conocida mediante la complementariedad de la experiencia emprica a travs de la
percepcin - observacin y mediante la conceptualizacin. De acuerdo con lo anterior, en
funcin de la individualidad de quien conoce, stas hacen que el mundo sea finalmente
comprendido a travs de procesos de interpretacin. Dicha interpretacin acta como el
filtro que termina tiendo la teora, como una explicacin de la realidad, de una
subjetividad natural e irrenunciable.
Para efectos de esta investigacin, la teora cumple una doble funcin de entrada
(contextualizacin y fundamentacin) y de salida como resultado del proceso
investigativo, el cual, adems de recorrer un camino descriptivo termina evidenciando su
propsito explicativo, con la construccin de teora sustantiva32.
Como se mencion anteriormente, el proceso investigativo atraves momentos tanto
de naturaleza exploratoria como descriptiva y explicativa. En ese orden de ideas, se
exploraron tanto las actividades y fases propias del diseo de los OA mviles como los
mismos materiales educativos. Unos y otros, luego de su exploracin requirieron procesos
de descripcin que permitieran su reconocimiento a travs de la exteriorizacin de sus

30

En este enfoque, se reconoce que hay una realidad externa, independiente de la persona que conoce dicha
realidad, lo cual es posible mediante la observacin y la percepcin sensorial. La teora desde este enfoque,
da cuenta de la forma como suceden las cosas, con un carcter universal y expresado mediante sistemas de
leyes.
31
En este enfoque se reconoce que la realidad depende de cmo el sujeto la ve y la piensa. El conocimiento
surge como producto de las vivencias y del filtro de la conciencia. La teora desde este enfoque recoge la
subjetividad del sujeto y es expresada como una traduccin filtrada de los hechos.
32
Es la teora que se alimenta de manera directa de los datos encontrados en una investigacin en curso. La
teora sustantiva emerge de los datos. Es recomendable para generar teora formal, primero haber avanzado
sobre la teora sustantiva como insumo de la teora formal (Glaser & Straus, 1967).

34

caractersticas y funcionalidades para posteriormente conducir el proceso de explicacin

subyacente en la construccin terica final33.
1.2 Un diseo metodolgico basado en la etnografa.

La conformacin de un proceso investigativo que involucrara lo exploratorio, lo

descriptivo y lo explicativo se hizo posible mediante un diseo basado en la etnografa.
Clifford Geertz, uno de los representantes ms importantes de la etnografa, formul una
alternativa de acercamiento ante el supuesto divorcio de la comprensin y la explicacin,
mediante lo que l denomin como la explicacin interpretativa. En palabras de Geertz:
el anlisis de la cultura ha de ser, por lo tanto, no una ciencia experimental en bsqueda
de leyes, sino una ciencia interpretativa en bsqueda de significaciones. Luego el
concepto de explicacin interpretativa se convertir en la Descripcin densa de la
cultura (Geertz, 2001, p. 24) como el objeto de la etnografa (Sandoval, 1996). Dicho
acercamiento fundament la pertinencia del ejercicio etnogrfico como una fuente viable
para la generacin de teora sustantiva, lo cual es parte fundamental del propsito de esta
investigacin. Dicha teora se entiende como una urdimbre de significaciones sociales y
culturales a travs del ejercicio etnogrfico, entendido este como una ciencia
interpretativa (Sandoval, 1996, p. 64).
Por otra parte, el proceso de creacin de objetos de aprendizaje mviles se desarrolla
tpicamente mediante la conformacin de comunidades de prctica, en las que interactan
actores permanentes, otros itinerantes y algunos espordicos. Una comunidad de prctica
se entiende como un grupo de personas que comparten una preocupacin, un conjunto de
problemas o un inters comn acerca de un tema, y que profundizan su conocimiento y

33

Asunto que se describe ms en detalle al final del captulo siguiente.

35

pericia en esta rea a travs de una interaccin continuada (Sanz, 2005, p. 26). Es as como
todos los participantes del proceso de creacin de los OA mviles en conjunto con el
investigador, conformaron unos espacios de interaccin presenciales y virtuales
pertinentes al ejercicio etnogrfico. En otras palabras, se establecieron interacciones
(Galvis & Leal, 2006), negociaciones, se tipificaron comportamientos, roles y se
persigui el logro de un fin comn, es decir, que se conjugaron todos los elementos para
configurar un estudio etnogrfico (Dominguez, 2007).
Por otra parte, los objetos de aprendizaje mviles son recursos educativos digitales
que estn enmarcados en el uso de las TIC. En ese orden de ideas, las experiencias de
diseo instruccional de dichos OA se desarrollan complementariamente tanto en el
mbito de lo presencial como de lo virtual, lo cual implica que parte de las interacciones y
procesos se llevan a cabo en entornos mediados por las TIC de manera remota y
asincrnica. Lo anterior dio lugar a reconocer la pertinencia de la etnografa virtual (Hine,
2004) como una postura crtica y reflexiva acerca de la incorporacin de espacios
mediados tecnolgicamente como elementos transversales al ejercicio etnogrfico
planteado en esta investigacin. De esta forma, los planteamientos de la etnografa
virtual, pese a que metodolgicamente no disten mucho de la etnografa tradicional,
proponen retos interesantes para las aproximaciones a colectivos que se relacionan,
producen y se definen a s mismos en espacios que transitan permanentemente entre lo
presencial y lo virtual. Este es el caso de esta investigacin.
Con base en lo anterior se defini un diseo metodolgico compuesto por 4 fases
reconocidas para este tipo de estudios (Sandoval, 1996, p. 76):
1. La adquisicin de herramientas conceptuales.
2. La gestin de la entrada al terreno.

36

3. La realizacin del trabajo de campo (experiencias)

4. La descripcin de la experiencia.
Estas fases si bien pueden implementarse de manera progresiva, se llevaron a cabo en
una dinmica en cclica (Bonilla, 2005), lo cual permiti una permanente realimentacin
y ajuste del proceso investigativo.
Un esquema grfico de estas fases se muestra en la imagen 1

37

Imagen1:esquemaeltrayectometodolgicotrazado

38

1.2.1. Adquisicin de herramientas conceptuales.

Esta fase inici con la exploracin de las categoras iniciales de anlisis, las cuales
permitieron hacer una primera aproximacin hacia aquellos aspectos especficos sobre los
que se habra de observar el proceso de transposicin didctica. Ahora bien, entendiendo
que el proceso de transposicin se desarrollara en el marco de un proceso de diseo
instruccional para OA mviles, los parmetros y criterios empleados para llevar a cabo
esta exploracin categorial surgieron inicialmente como requerimientos del proceso de
diseo. En ese orden de ideas, las preocupaciones de quien disea un OA mvil giran en
torno a preguntas como: Qu contenido disciplinar debo incluir en el OA?, Qu tan
extenso debe ser?, Es adecuado un contenido disciplinar tomado de una fuente existente
para ser articulado dentro de un OA mvil?
Con base en lo anterior se encontraron relevantes como categoras de anlisis aquellas
caractersticas de los contenidos educativos relacionados con la extensin, la profundidad,
la complejidad y el lenguaje empleado en dichos contenidos. Dicha exploracin involucr
la revisin conceptual de cada una de las cuatro categoras iniciales de manera que se
pudiera tener una compresin suficiente de las implicaciones de cada una de ellas y
definir la manera ms adecuada de analizarlas. Este proceso culmin con la confirmacin
de algunas categoras, con la modificacin de otras y con la adicin de una categora final
de anlisis. Luego del proceso de conceptualizacin las categoras de anlisis quedaron
como: extensin, densidad, complejidad e intencionalidad. Cabe anotar que dichas
categoras, pese a la fundamentacin del proyecto desde una hermenutica de naturaleza
lingstica, perseguan una aproximacin al proceso de transposicin desde una
perspectiva comunicativa pero cercana a los asuntos propios del aprendizaje y no a
aspectos eminentemente lingsticos. Por ejemplo, interes saber si la informacin

39

expresada en el OA mvil es ms o menos extensa o compleja para ser aprendida bajo

una ciertas circunstancias de modo, tiempo y lugar, en vez de indagar si su estructura
gramatical es de una u otra manera, si el manejo de los tiempos verbales es de tal o cual
forma o como se ordenan los cognemas34 en el texto (Selander, 1990). Lo anterior
present al investigador un reto interesante que involucr no solo una referenciacin
conceptual de estas categoras desde disciplinas con vasto recorrido como la lingstica,
sino que adems requiri un espacio de reflexin para identificar los aspectos pertinentes
desde su conceptualizacin que pudieran representar elementos tiles al proceso de
diseo de contenidos para OA mviles. Igualmente se reconoci relevante hacer nfasis
en los aspectos relacionados con el aprendizaje debido a que los contenidos a analizar no
son de cualquier tipo, sino que hacen parte de un texto con un propsito educativo y
adems, buena parte del inters investigativo de este proyecto se centra en el
descubrimiento y formulacin de teora sobre el diseo de contenidos educativos para ser
distribuidos a travs de dispositivos mviles. Es por esto que las categoras de anlisis
que posteriormente se convertiran en los puntos de partida para la estructuracin de dicha
teora deban estar relacionadas con aspectos centrales del proceso de diseo
instruccional.
Habiendo definido con ms profundidad las categoras de anlisis, se procedi a
establecer los espacios en los cuales se habra de capturar y analizar la informacin a lo
largo del proceso investigativo. Recordando que la generacin de objetos de aprendizaje
constituye pequeas comunidades de prctica, el paso siguiente fue generar la planeacin
de las actividades dentro de dicha comunidad, lo cual incluy la determinacin de los

34

Se entiende cognema como la unidad ms pequea de conocimiento expresada en un texto.

40

participantes, los procesos involucrados y la estrategia para investigar lo que dentro de

dicha comunidad se presentara.
Los veintin participantes fueron estudiantes de la Maestra en Informtica Educativa,
de los cursos Materiales Educativos Digitales y Produccin de Materiales Educativos
Digitales durante el segundo semestre del 2009 y el primero del 2010, quienes siendo
docentes y expertos cada uno en un rea disciplinar distinta, estaban formndose como
grupo en los procesos de diseo de contenido educativo digital y en el uso de dispositivos
mviles en educacin. Cada uno de ellos iniciara el proceso de diseo de un OA para
dispositivos mviles en un tema de su dominio disciplinar.
1.2.2 Gestin de la entrada al terreno.
Esta fase se centr en la construccin de los espacios virtuales complementarios a las
sesiones presenciales en las cuales los participantes llevaran a cabo el proceso de diseo
de los OA. Dichos espacios se muestran en los Anexos 2 al 5. A los participantes se les
inform acerca de la investigacin, sus implicaciones y desarrollo y la totalidad del grupo
estuvo de acuerdo en participar.
Dentro del aula virtual de apoyo a la clase de la Maestra, se generaron dos espacios
para cada participante; el primero fue un diario de campo y el segundo un enlace para
entregar el diseo del OA. En el diario de campo cada participante consign sus
inquietudes, preguntas y aspectos de inters con relacin al diseo de objeto de
aprendizaje, lo cual gener elementos de informacin valiosos para triangular las
observaciones de clase y el anlisis de contenido posterior.
Los espacios presenciales se programaron como sesiones de trabajo en aspectos
tecnolgicos, pedaggicos o de diseo, o como sesiones plenarias en las cuales se hizo

41

seguimiento y control a todo el proceso de diseo instruccional, con la participacin de

todos los participantes. Los espacios de interaccin virtual se aprovecharon de dos formas
distintas, primero, como recursos comunicativos sincrnicos o asincrnicos, como el
correo electrnico o los foros de discusin, y segundo como espacios de registro y
documentacin de las actividades o de acceso a archivos de trabajo.
1.2.3 Trabajo de campo.
Esta fase se llev a cabo en dos grandes momentos: un primer momento en donde los
participantes disearon un OA35 y un segundo momento donde se llev a cabo el anlisis
de contenido de objetos de aprendizaje mviles. El proceso de diseo de los OA mviles
se bas en los parmetros tcnicos derivados de la propuesta de diseo instruccional
como un macroproceso (Chiappe A. , 2008), los cuales fueron adaptados y ajustados a los
requerimientos de un proceso de incorporacin de dispositivos mviles en educacin, lo
cual fue parte del objeto de anlisis en las sesiones de interaccin con los participantes de
la investigacin.
Los instrumentos aplicados y materiales analizados se muestran en parte en los
Anexos 6 y 7 y a lo largo de este captulo.
1.2.3.1 Diseo de los OA mviles.
En el primer momento, la documentacin se llev a cabo mediante observacin
participante la cual permiti hacer un acercamiento de primera mano a cada una de las
fases del diseo de los OA mviles. Para el efecto, se gener un Diario de Campo del
Investigador, el cual se gener a partir de una gua de observacin que incluy las
diferentes categoras de anlisis, de modo que el investigador pudo hacer comentarios

35

Un objeto de aprendizaje para dispositivo mvil, que en este texto se denomina OA mvil.

42

relacionados con situaciones o hechos identificados durante las sesiones de diseo de los
OA mviles que tuvieran que ver con cualquiera de las categoras de anlisis de la
investigacin.
El investigador adems de observador del proceso, particip como dinamizador en las
distintas actividades de diseo. La observacin directa del fenmeno a investigar es clave
dentro del ejercicio etnogrfico, ya que permite captar informacin rica en matices en los
espacios en los que el fenmeno a estudiar se desarrolla (Nolla, 1997). Los aspectos
relevantes derivados de la observacin participante se consignaron en el diario de campo
del investigador, el cual se consult permanentemente para efectos de apoyar la
triangulacin de la informacin encontrada en otras fuentes.
El siguiente es un extracto a manera de ejemplo del diario de campo del investigador:
En la sesin de trabajo de hoy se present un asunto interesante: varios
participantes confirmaron que la fuente principal de sus diseos, en cuanto al
contenido disciplinar de sus OA mviles eran contenidos extrados de sitios web
educativos, debido, principalmente a la afinidad de la web con la dinmica de los
dispositivos mviles. (13/03/2010).
Se recibi hoy informacin de uno de los autores de los OA mviles ya
existentes que se estn analizando. Muy interesante! Este seor confirma lo que
los participantes del proceso de diseo en la maestra han sealado en varias
oportunidadesEl contenido de la versin mvil fue derivado del contenido web.
El primero sali como resultado de un proceso de adaptacin del segundo. No
obstante no se menciona en que consisti dicha adaptacin, es posible identificarla
haciendo un anlisis de contenido comparativo, tal y como se ha empezado a
hacer. (19/05/2010)

43

Por otra parte, la observacin participante se llev ms all de los escenarios

presenciales, hacia el seguimiento de los espacios virtuales que apoyaron el trabajo
colaborativo durante el proceso de diseo instruccional de los OA mviles. Lo anterior
exigi reconocer las complejidades propias de la observacin etnogrfica en entornos
virtuales (Ardvol, Beltrn, Calln, & Prez, 2003), en donde se revelan complejidades
distintas a las que se pueden identificar en una observacin tradicional, por ejemplo, fue
difcil hacer rastreo de parte de las comunicaciones entre los participantes, ya que algunas
de ellas fueron hechas a travs de correo electrnico, lo cual implic establecer algunos
canales de comunicacin digitales que pudieran permitir hacer seguimiento, como el uso
de los foros o sistemas de mensajera instantnea.
Ejemplo de una conversacin sostenida entre el investigador y uno de los participantes
a travs de msn36:
investigador@hotmail.com: creo que el asunto de los modelos para estructurar
contenidos educativos es clave para que lo revisemos mejor en la siguiente sesin,
ok?. Enviado el 23/11/2009 11:56:25
participante1@hotmail.com: seguro que si Xq de eso depende si lo vamos a
hacer de una u otra forma. Enviado el 23/11/2009 11:58:13
investigador@hotmail.com: Ok ya conversaremos de eso en su debido
momento. Avisar a los dems para que estn preparados para que as la discusin
sobre esto sea productiva. Enviado el 23/11/2009 12:00:18
participante1@hotmail.com: ok, algo ms? Enviado el 23/11/2009 12:01:06

36

Los usuarios han sido modificados para preservar la intimidad de los participantes.

44

investigador@hotmail.com: Ahh si, recuerda que la idea es que las

comunicaciones las hagamos por ac y no por mailpara poder hacer seguimiento
del proceso. Enviado el 23/11/2009 12:03:22
participante1@hotmail.com: no problem. Enviado el 23/11/2009 12:04:28
La observacin del investigador se complement con entrevistas etnogrficas de tipo
semiestructurado (Guber, 2001) aplicadas a algunos de los participantes a manera de
informantes clave, quienes durante el proceso de observacin expresaron informacin
relevante sobre criterios de diseo de los contenidos del objeto de aprendizaje mvil,
sobre la definicin de los objetivos o competencias para el OA mvil, el diseo de
actividades de aprendizaje y la definicin del contenido disciplinar involucrado. Lo
anterior permiti validar algunas inferencias del investigador y triangular parte de la
informacin arrojada durante el proceso posterior de anlisis de contenido. La seleccin
de participantes en las entrevistas fue intencional, de acuerdo con las observaciones del
investigador en los diferentes procesos de diseo instruccional. La representatividad de
estos participantes en la entrevista no conlleva un carcter estadstico sino que apunta al
enriquecimiento de la informacin por motivos asociados al desempeo o interaccin
durante los distintos momentos de diseo instruccional. No se debe en todo caso en la
investigacin etnogrfica aplicar una estrategia que trate de lograr muestras amplias y
aleatorias de casos. Una seleccin de casos crticos puede ser aqu una estrategia
adecuada. (Mella, 1998, p. 62)
Las preguntas que constituyeron la entrevista se aplicaron a manera de validacin con
tres de los participantes seleccionados, lo cual permiti ajustar la redaccin y orientacin
de dichas preguntas, para luego aplicarlas con los dems participantes seleccionados;
ocho de un grupo total de veintin participantes.

45

Durante la experiencia de diseo instruccional algunos de los participantes expresaron

de manera consistente que un aspecto muy difcil dentro del proceso era adecuar el
contenido, ya que se consideraba que los contenidos de pginas web educativas o
artculos cientficos considerados como fuentes de informacin adecuadas, eran
demasiado extensos y el lenguaje, sobre todo de los artculos, no era el adecuado al
publico objetivo. A partir de lo anterior se identific una categora de anlisis emergente:
las estrategias de reformulacin. Como se mencionar ms adelante, dichas estrategias se
aplican para modificar textos con el propsito de adecuarlos a contextos distintos,
mediante procesos de expansin, reduccin o variacin.
Igualmente, la observacin de la experiencia y las entrevistas permitieron determinar
que la fuente de informacin ms relevante para el diseo de objetos de aprendizaje
mviles eran los contenidos en formato web, ya que compartan algunas caractersticas
propias de la naturaleza de las TIC; por ejemplo, la informacin se presentaba en formato
digital, eran posibles alguna funcionalidades como la hipervinculacin 37 y algunos
aspectos relacionados con la interactividad38 (Chiappe A. , 2006). En sntesis, a diferencia
de los textos escolares o el mismo discurso del profesor en clase, muchos aspectos
propios de los contenidos en formato web se percibieron afines a los contenidos para ser
distribuidos a travs de dispositivos mviles. A partir de ese momento, se decidi que el
proceso posterior de anlisis de contenido se realizara de manera comparativa entre los
contenidos de un objeto de aprendizaje mvil y los contenidos temticos correspondientes
en formato web, considerando este ultimo formato como una fuente primaria por

37

Entindase como la posibilidad de conectar varios textos entre s mediante la asociacin de palabras clave
dentro del texto, las cuales se profundizan o amplan travs de saltos llamados hipervnculos.
38
La interactividad expresa las relaciones y flujo de informacin entre un usuario y un sistema, a diferencia
de la interaccin, la cual expresa las relaciones y flujo de informacin entre usuarios, mediados por un
sistema.

46

excelencia para el diseo de contenido educativo para dispositivos mviles.

Los

parmetros de comparacin se asumieron a la forma de expresin de las distintas

categoras de anlisis en los diferentes textos a comparar. Por ejemplo, bajo la categora
intencionalidad, se observ cmo en los diferentes textos se identificaban varios
segmentos con intencionalidades distintas para efectos de determinar una intencionalidad
dominante en cada texto.
Ahora bien, el proceso de diseo instruccional, si bien fue muy til para validar,
adecuar y descubrir nuevas categoras de anlisis y para triangular informacin durante
toda la experiencia investigativa, no arroj como producto una cantidad suficiente de
diseos de OA mviles terminados que pudieran ser objeto del anlisis de contenido. A
raz de lo anterior, se encontr pertinente identificar OA mviles que estuvieran
disponibles para descarga y sus correspondientes versiones en formato web, para
complementar el proceso de anlisis de contenido. Finalmente, entre los OA diseados y
los ya existentes, se procedi a realizar el anlisis de contenido.
1.2.3.2. Anlisis de contenido.
El segundo gran momento de esta fase de trabajo de campo se concentr en el anlisis
de contenido de los OA mviles.
El anlisis de contenido es:
Un conjunto de procedimientos interpretativos de productos comunicativos
(mensajes, textos o discursos) que proceden de procesos singulares de comunicacin
previamente registradosse basa en tcnicas de medida, a veces cuantitativas
(estadsticas basadas en el recuento de unidades), a veces cualitativas (lgicas basadas
en la combinacin de categoras)tienen por objeto elaborar y procesar datos

47

relevantes sobre las condiciones mismas en que se han producido aquellos textos, o
sobre las condiciones que puedan darse para su empleo posterior. (Piuel, 2002, p. 2).
Si bien no existe una perspectiva unificada acerca del concepto Anlisis de Contenido
y sobre la manera de llevarlo a cabo, si se puede identificar un aspecto comn para dicho
concepto: su propsito general es de naturaleza semntica. Esta investigacin hizo uso del
anlisis de contenido y encontr un espacio de aplicacin ajustado a la intencionalidad de
la investigacin. No es de inters para esta investigacin el develar significados ocultos o
subyacentes en el contenido (Colle, 2001) sino el anlisis de las caractersticas del texto
relevantes al aprendizaje del mismo, como por ejemplo la identificacin del sentido de los
contenidos asociado lo anterior a su intencionalidad dentro de un proceso de formacin,
lo cual se abordar con ms detalle posteriormente en este escrito. Igualmente el asunto
de los significados es relevante para esta investigacin, en tanto su complejidad o
densidad es un factor sensible para el proceso de diseo y estructuracin de los
contenidos para los OA mviles.
El proceso de anlisis de contenido se llev a cabo mediante el siguiente
procedimiento (Porta & Silva, 2003):
-

Determinacin de los objetivos a alcanzar.

Se defini el universo que se pretendi estudiar y se conform el corpus

documental.

Se definieron las unidades de anlisis.

Se definieron las reglas de numeracin o recuento.

Se llev a cabo un pre-anlisis.

Finalmente, se procedi a realizar la reduccin de los datos.

48

Las actividades realizadas a travs de este procedimiento se detallan a continuacin.

1.2.3.2.1 Determinacin de los objetivos a alcanzar.
En atencin al propsito de la investigacin, el anlisis de contenido orient la
bsqueda de patrones y caractersticas presentes en los contenidos educativos diseados
para ser distribuidos a travs de dispositivos mviles y en sus correspondientes versiones
web como fuente primaria, con el objetivo de generar informacin que permitiera, va su
comparacin, la identificacin de transformaciones en dichos contenidos. Las
transformaciones identificadas en el contenido analizado constituyen el resultado del
proceso de transposicin didctica y se relacionan con las categoras de anlisis a saber:
extensin,

densidad,

complejidad,

intencionalidad,

estructura

estrategia

de

reformulacin.
1.2.3.2.2 Definicin del universo de estudio y determinacin del corpus documental.
Se analizaron los objetos de aprendizaje producidos durante la fase de diseo
instruccional por los participantes del curso Materiales Educativos Digitales de la
Maestra en Informtica Educativa de la Universidad de la Sabana y otros objetos de
aprendizaje mviles ya diseados. Como se puede apreciar en el Anexo 1, se conform un
corpus documental compuesto por 52 contenidos temticos que incluyeron 23 contenidos
en versin mvil y sus correspondientes versiones en formato web, 6 diseos de
contenido generados por los estudiantes de maestra y 9 artculos cientficos de referencia
en las distintas reas del conocimiento involucradas en la investigacin: arte, medicina,
astronoma, deporte, zoologa, lenguas, administracin, informtica y ciencias.39 .

39

Ntese que no existi desde el planteamiento del proyecto de investigacin un propsito investigativo
asociado al anlisis de la transposicin didctica sobre un dominio disciplinar en particular. Por el contrario,

49

Las imgenes 2 a 5 muestran algunos de los contenidos analizados en sus formatos

web y mvil.
Imagen 2: ejemplo de contenido analizado en formato web -Amygdala

se propici el abordaje de contenidos en varios dominios de conocimiento distinto, en aras de identificar

informacin ms diversa y rica, nutrida por la misma variedad de experticia de los participantes en los
procesos de diseo instruccional.

50

Imagen 3: ejemplo de contenido analizado en formato mvil-Amygdala

Imagen 4: ejemplo de contenido analizado en formato web-Venus de Milo

51

Imagen 5: ejemplo de contenido analizado en formato mvil-Venus de Milo.

Los temas seleccionados para analizar respondieron a dos criterios fundamentales: el

dominio disciplinar y rea de experticia de los participantes en el proceso de diseo de los
OA mviles y la existencia de contenidos en versiones mviles y web para el mismo
dominio disciplinar y desarrollados por un mismo autor o colectivo de autores. Estos
criterios permitieron determinar con precisin las fuentes sobre las cuales se estructuraron
y definieron los contenidos de los OA mviles. En ese sentido, tanto a los participantes
del proceso de diseo instruccional para los OA mviles como los autores de los
materiales ya creados se les pudo indagar sobre las fuentes utilizadas y sobre algunos
criterios de trabajo con relacin al contenido disciplinar. Para el efecto, las entrevistas40 a

40

Ver detalle de entrevista en el Anexo 6

52

los primeros se llevaron a cabo de manera presencial y para los segundos a travs de
correo electrnico.
Como se ha mencionado anteriormente, no es inters de esta investigacin la
profundizacin exclusiva acerca de la transposicin didctica en un rea especfica del
conocimiento, por lo cual el corpus documental incluy de manera intencional contenidos
educativos de distintas reas disciplinares que permitieran un enriquecimiento de la
informacin debido a su propia diversidad. El anlisis realizado a los contenidos
educativos en las distintas reas del saber podr ser retomado por otros investigadores
para profundizar posteriormente sobre el tema.
1.2.3.2.3 Definicin de las unidades de anlisis.
Las unidades de anlisis constituyen los ncleos de significado propio que sern
objeto de estudio para su clasificacin y recuento (Porta & Silva, 2003, p. 11). Para
efectos de esta investigacin dichas unidades corresponden a los conceptos clave 41
(Ausubel, 1976) de cada una de las temticas que componen los objetos de aprendizaje
analizados. Los elementos tradicionales del anlisis de contenido llamados unidades
genricas y unidades de registro no son aplicables de manera literal, ya que en primera
medida no se pretende la identificacin de frecuencias de las conceptos clave ni su
correspondencia a una categora predeterminada dentro del texto analizado. No se precis
de una codificacin para identificar la correspondencia a las categoras ni para su
recuento. En ese sentido, las categoras de anlisis no son en este caso referentes de
correspondencia dentro del texto sino orientadores para el tratamiento e interpretacin de

41

El Concepto clave se refiere, en el marco del aprendizaje significativo, a aquellos conceptos que hacen
parte de corpus conceptual esencial de una disciplina y que arrojan la carga de significado necesaria para
que se articulen con las ideas ancla o subsumidores en la estructura cognitiva del aprendiz, generando as el
aprendizaje.

53

la informacin. Por otra parte, las unidades de contexto corresponden al contenido

educativo completo del cual provienen los conceptos clave, ya que es dentro de este que
se le otorga el mbito de contexto como parte de los criterios de validez de todo el
proceso de anlisis de contenido (Bartolom, 1981, p. 251). La materializacin de lo
anterior se expone a partir del siguiente prrafo.
1.2.3.2.4 Definicin de las reglas de numeracin o recuento.
Las distintas categoras de anlisis42 sugirieron el tipo de tratamiento que habra de
drsele a los conceptos clave dentro de los textos analizados:
-

La extensin requiri de un proceso de conteo simple de palabras, sin

distincin de su funcin o repeticin al interior del texto analizado.

-

La densidad requiri de un proceso de extraccin, agrupamiento y

determinacin del porcentaje correspondiente al grupo con relacin a la totalidad

del texto analizado.
-

La complejidad requiri de un proceso de agrupamiento complementario

al anterior y la determinacin del porcentaje correspondiente de dicho grupo con

relacin a la totalidad del texto analizado.
-

La intencionalidad requiri de un proceso de extraccin del texto,

identificacin con un criterio predeterminado y posteriormente un proceso de

conteo

simple

de

palabras

posterior

determinacin

del

porcentaje

correspondiente con relacin a la totalidad del texto analizado.

42

Conviene recordar que las categoras de anlisis surgieron a travs de una va inductiva, como producto
de la revisin de las distintas fases del proceso de diseo instruccional y de las interacciones con los
participantes de dicho proceso.

54

Finalmente las estrategias de reformulacin requirieron de un proceso de

comparacin sobre la base de las relaciones de presencia, ausencia o

diferenciacin encontradas en los grupos de conceptos utilizados para analizar las
categoras densidad y complejidad.
1.2.3.2.5. El pre-anlisis.
Este conjunto de actividades tuvo como propsito iniciar un proceso de
familiarizacin por parte del investigador, una aproximacin intuitiva pero necesaria para
llegar a definir la sistematizacin y operacionalizacin de las ideas de partida, con miras a
definir el plan de anlisis (Bardin, 1986, p. 71) que se desarrollara en el momento de la
exploracin posterior del material. Dicho pre-anlisis comprendi primeramente la lectura
inicial de los contenidos educativos constituyentes del corpus documental. Esta primera
aproximacin a los contenidos a analizar permiti iniciar un proceso de acercamiento
desprevenido a la informacin contenida en los materiales educativos, de tal manera que
se pudiera suceder una primera impresin. Una vez revisados todos los materiales se
dispuso llevar a cabo lecturas adicionales en distintos momentos, para efectos de
profundizar en algunos aspectos relacionados con las categoras de anlisis. Finalmente
esta etapa de pre-anlisis culmin con la preparacin del material para ser analizado. La
revisin preliminar de los contenidos educativos dio cuenta de la diversidad de formatos
en los cuales se hallaba consignada la informacin. Debido a lo anterior se inici un
proceso de transcripcin a texto de aquellos contenidos en formato audio visual, con el
nimo de tener todos los contenidos en un tipo de formato unificado que permitiera un
anlisis ms consistente. El proceso de unificacin de formato se llev tambin a cabo a
nivel del manejo del idioma. Algunas traducciones fueron necesarias para efectos de tener

55

todo el material en el mismo idioma, ya que las aplicaciones informticas que se

utilizaran para apoyar el proceso de anlisis son sensibles al idioma.
1.2.3.2.6. Reduccin de los datos.
En este proceso se aplicaron las reglas de numeracin y conteo a los distintos textos
analizados, mediante el siguiente procedimiento:
-

Se realiz el conteo de palabras de los textos para determinar su extensin.

Los datos arrojados en este proceso se consignaron en una hoja de clculo que
sirvi como instrumento base para la ejecucin de operaciones matemticas y
estadsticas bsicas e inclusive como herramienta de visualizacin de datos
numricos y grficos relacionados con los anlisis realizados.
-

Luego se procedi a la identificacin de los conceptos clave. Para llevar a

cabo esta operacin se extrajeron del texto los conceptos, eliminando en el

proceso palabras que no tuvieran independencia de significado (Cano & Flores,
1992) como los artculos, preposiciones, adverbios, pronombres o conjunciones.
Este proceso se realiz utilizando la aplicacin Wordle, la cual gener para cada
texto una nube de palabras, eliminando las palabras comunes y mostrando de
mayor tamao aquellas palabras que aparecen un mayor nmero de veces. La
imagen 6 muestra un ejemplo de uno de los textos filtrados por esta aplicacin.

56

Imagen 6: nube de palabras aplicada al contenido codificado como Tema3-medicina.

Posteriormente se realiz una refinacin manual de la informacin contenida

en la nube, para identificar luego el listado final de conceptos clave. Esta
refinacin manual se llev a cabo con la intervencin de un docente experto en el
tema analizado, quien valid el contenido de la lista final de conceptos clave
extrados del texto. Una vez terminada esta refinacin se realiz un conteo de los
conceptos clave y tanto el listado como el resultado del conteo se registraron en la
hoja de clculo base. El porcentaje de conceptos clave con relacin a la totalidad
del texto analizado mostr la densidad de dicho texto.
-

Al listado de conceptos clave se aplic un proceso que permiti determinar

la complejidad de dichos conceptos y en su conjunto, la complejidad del texto

desde el punto de vista el aprendizaje. Dicho proceso consisti en determinar su
carga cognitiva intrnseca43 a travs de la identificacin de las relaciones de cada
concepto con otros conceptos. Para el efecto se utiliz una aplicacin desarrollada
por la Universidad de Princeton llamada Visuwords que determina relaciones

43

Este concepto se amplia en el capitulo 8.

57

entre conceptos de equivalencia, pertenencia, similitud, oposicin, causalidad,

entre otras. Dicha aplicacin grafica las relaciones de los conceptos mediante un
mapa que permite identificar su nivel de complejidad de manera visual. La imagen
7 muestra un ejemplo comparativo de dos conceptos con distintos niveles de
complejidad.
Imagen 7: grficos de relaciones de los conceptos clave estatua y composicin, como parte del
contenido codificado como Tema2-arte.

- Una vez elaborados los mapas de relaciones de los conceptos de cada

contenido educativo, se agruparon en un mapa mental, dividindolos en conceptos
clave de baja y de alta complejidad, tal como se muestra en la imagen 8. Este
agrupamiento visual permiti a su vez separar las listas de conceptos clave
consignados en la hoja de clculo base en los mismos dos subgrupos, los cuales
fueron contados y posteriormente se estableci el porcentaje que representaba
cada subgrupo con relacin a la totalidad del texto analizado. De esta forma se
pudo identificar cuales textos eran ms complejos que otros.
- Luego de tener los conceptos clave separados en dos grupos, uno de baja y
otro de alta complejidad se volvi a revisar la nube generada para ese contenido,
con lo cual se pudo complementar la informacin relacionada con la complejidad

58

del texto analizado. Lo anterior se logr hacer ya que las nubes muestran las
palabras de diferentes tamaos, segn las coocurrencias de las palabras dentro del
texto. De esta forma, una palabra en tamao grande aparece ms veces que una
palabra en tamao pequeo. En ese orden de ideas, una nube con coocurrencias
altas de conceptos de alta complejidad denotaban a su vez una mayor complejidad
del texto.
Imagen 8: mapa mental en el cual se agrupan conceptos clave de baja y alta complejidad para el
contenido codificado como Tema2-arte en su versin mvil.

- El siguiente paso tuvo que ver con la identificacin de la intencionalidad

predominante del texto. Para el efecto se realiz una relectura de cada texto para
identificar dentro de ellos los segmentos que respondieran a una de tres
subcategoras:

intencionalidad

narrativa-descriptiva

44

argumentativa

45

44

La intencionalidad narrativa-descriptiva se evidencia en los textos de carcter eminentemente

informativos expositivos.
45
La intencionalidad argumentativa se evidencia en los textos que se desarrollan a partir de explicaciones o
ampliaciones conceptuales a una idea.

59

comunicacional46 (Marin, 2004). Cada segmento de texto identificado se codific

cromticamente y posteriormente se procedi a determinar la extensin de cada
segmento, con lo cual se pudo reconocer, viendo el conjunto de segmentos
codificados, la intencionalidad predominante de cada texto analizado.
-

Como consecuencia de los procesos de re-lectura necesarios para la

determinacin de la intencionalidad, se identific una nueva categora emergente:

la estructura 47, la cual es una categora de alta relevancia, toda vez que se
reconoce como un aspecto esencial en los procesos de diseo instruccional para la
creacin de materiales educativos digitales. Una vez identificada esta nueva
categora se establecieron sus reglas de numeracin y recuento. Con respecto a
esto, la estructura no requiri precisamente un proceso de numeracin o conteo,
ms bien respondi a la identificacin de segmentos del texto en correspondencia
a la existencia o no de ciertos elementos estructurales predeterminados (relacin
presencia ausencia). Por ejemplo, se observ si los textos se desarrollaban bajo
un esquema de presentacin, problema, desarrollo y conclusin, tal como se
presentan los textos acadmicos o cientficos, o si se encontraba presente el
esquema definicin- descripcin, el cual es tradicional en los textos escolares. Por
ltimo, se indag si el texto se desarrollaba bajo una estructura deductiva,
inductiva o mixta.

46

La intencionalidad comunicativa se evidencia en textos desarrollados sobre conversaciones o con base en

la presentacin de informacin no relacionada con el tema principal del texto sino con mensajes de parte del
autor hacia el lector.
47
La estructura de un texto denota la manera en que este se encuentra compuesto y ordenado. Para efectos
de esta investigacin, se dejar de lado el sentido puramente lingstico de la estructura del texto para dar
prevalencia al anlisis de la estructura de los contenidos desde una perspectiva ms cercana al aprendizaje.
En ese orden de ideas, desde el punto de vista del diseo instruccional, la estructura de los contenidos no
solo se pregunta por sus componentes sino por su adecuacin al nivel educativo del usuario del objeto de
aprendizaje. La conceptualizacin sobre la categora estructura se ampliara en el captulo 9.

60

Finalmente, sobre la informacin consignada en la hoja de clculo base, se

compararon los listados de conceptos clave de las versiones mviles y web de

cada contenido temtico analizado, lo cual permiti identificar una posible
estrategia de reformulacin48 aplicada en trminos de la expansin, reduccin o
variacin del texto fuente sobre el cual se dise el objeto de aprendizaje mvil. A
partir de los resultados encontrados, se volvieron a revisar los diarios de campo
de los participantes que disearon los OA mviles, para buscar datos que
permitieran confirmar o controvertir las estrategias de reformulacin identificadas.
En algunos casos, el diario de campo no arroj informacin pertinente a este
propsito, por lo cual fue necesario contactar nuevamente a algunos de los autores
de los contenidos educativos para verificar, a travs de un breve cuestionario, si la
estrategia de reformulacin identificada coincida con los procesos que dichos
autores haban seguido para su diseo. Los resultados de este proceso confirmaron
finalmente que las estrategias de reformulacin identificadas eran acertadas.
1.2.4 Descripcin de la experiencia (construccin de la teora).
Llevar a cabo un proceso investigativo basado en una perspectiva etnogrfica implic
mucho ms que solo el ejercicio de campo ligado a la observacin directa, va inmersin,
de un fenmeno social o cultural y la interaccin directa con quienes participaron de este.
La esencia del trabajo etnogrfico radica en la interpretacin y representacin que el
investigador hace de quienes investiga, de su contexto, su produccin e interacciones
como grupo o comunidad (Vera & Jaramillo, 2007).

48

El concepto se ampla en el captulo 7.

61

Una interpretacin reflexiva de la realidad investigada que produce el investigador, va

ms all de la descripcin para transformarse en un ejercicio de construccin de teora
sobre dicha realidad; esto constituye la gran diferencia entre solo un trabajo de campo y la
etnografa. Desde ese punto de vista, la produccin etnogrfica es produccin de teora
social conducida de la mano de la interpretacin y la reflexin inductiva ligada al
contexto, que surge de los datos extrados del fenmeno mismo, alrededor de categoras
de anlisis iniciales y emergentes (Morse & Bottorff, 2003, p. 41). A partir de lo anterior,
aunque se reconoce que la etnografa se sirve de la teora existente para orientar y
fundamentar sus aproximaciones al fenmeno a estudiar, sta es un camino que conduce
igualmente a la produccin de teora sustantiva (Rockwell, 1986). Para efectos de esta
investigacin la teora, como ya se ha mencionado anteriormente, tiene un doble papel:
primero, es un insumo para el investigador con el cual se introduce y se hace un primer
acercamiento a los distintos elementos que entran en juego en el proceso investigativo.
Dentro de esta categora se encuentran los referentes tericos sobre la transposicin
didctica, la informtica educativa, los objetos de aprendizaje, el uso de dispositivos
mviles en educacin, el diseo instruccional y los asuntos relacionados con la
fundamentacin epistemolgica y metodolgica de la investigacin. Por otra parte, el
segundo papel tiene que ver con el resultado mismo de la investigacin. Es all donde se
encuentra relevante la generacin de teora sustantiva.
La teora sustantiva rige la prctica en el contexto de justificacin de la accin,
porque la funcin de la teora es explicar el modo de intervenir, estableciendo
vinculaciones entre condiciones y efectos que afectan a una intervencin. Pero, a su
vez, la prctica rige la teora en el contexto de justificacin, porque son los hechos
ocurridos en cada intervencin los que sirven de elemento de referencia para

62

comprobar en qu medida la teora da cuenta ajustada de los acontecimientos

acaecidos. (Tourian, 1989, p. 91)
Retomando lo anterior, la teora sustantiva es un conjunto de proposiciones o
conceptos interrelacionados que se centran en determinados aspectos de poblaciones,
escenarios o tiempos, limitndose a sus caractersticas (Goetz & LeCompte, 1988, p.
61). En ese orden de ideas, la construccin terica como producto de esta investigacin se
gener a partir de las experiencias de diseo instruccional de objetos de aprendizaje
mviles, se apalanc sobre los datos encontrados en el proceso investigativo y se
desarroll sobre las categoras de anlisis iniciales y emergentes, las cuales al final, se
articularon como las grandes categoras tericas que se detallarn ms adelante.
Para ser ms precisos, la construccin de la teora como producto de la investigacin
incluy la revisin de las interacciones de los participantes, la transcripcin y
documentacin de las sesiones de trabajo, la revisin de los resultados de las entrevistas y
el anlisis de contenido realizado al corpus documental. Este proceso continu con la
configuracin de una estructura categorial que parti de las categoras iniciales de
anlisis, las cuales se sumaron a unas emergentes y posteriormente se convirtieron en
categoras tericas. Su desarrollo requiri de un proceso posterior de argumentacin y
referenciacin hasta generar la estructura que se presenta en este texto.
A partir de este punto el lector encontrar en los siguientes captulos una integracin entre
la fundamentacin terica de la investigacin, los resultados encontrados y la
construccin terica generada a partir de ellos, organizada como captulos separados que
abordan las ms importantes categoras tericas, las cuales convergen finalmente en una
propuesta para la aplicacin prctica de los resultados de la investigacin.

63

64

2. LA INFORMTICA EDUCATIVA COMO ENCUADRE

EPISTEMOLGICO GENERAL DE LA INVESTIGACIN
En la formulacin del objeto de la investigacin se plante la pertinencia de
desarrollar una aproximacin epistemolgica desde la informtica educativa, como el
contexto general en el que se sita al ejercicio de diseo de los OA mviles y dentro de
ste a la transposicin didctica. En ese sentido, se abordan a continuacin los
componentes de dicha aproximacin epistemolgica, partiendo de un acercamiento a la
naturaleza de la informtica educativa, la concepcin de conocimiento en el marco de
dicha naturaleza, la forma como se produce y accede a dicho conocimiento para luego
introducir los asuntos ms representativos relacionados con la prctica del maestro en este
contexto.
2.1 Qu es la Informtica Educativa?
Entender la naturaleza de la informtica educativa es un asunto que trata de encontrar
sentido en medio de un inmenso ocano de aguas profundas y turbulentas. Esta
turbulencia configura un marco paradjico de lo educativo que se expresa mediante la
intensin de un sistema que pretende educar a una generacin en el presente para una
realidad an no existente, llevada de la mano de la incertidumbre, en el futuro (Morin,
2001). Cmo apostarle a una educacin que pretende formar personas que no sern las
mismas, sobre un conocimiento que no ser el mismo, para una sociedad que no ser la
misma?
Tal vez hace unos 50 a 100 aos era posible predecir con bastante certeza el contexto
dentro del cual un estudiante se desempeara al final de su proceso de formacin. No
solamente haba menos reas de formacin sino tambin menos espacios de desempeo

65

laboral. Todo era menos incierto. El mundo hoy funciona muy distinto, basta con
entender que cada ao que pasa se requiere una especialidad disciplinar o interdisciplinar
que apenas unos aos atrs era impensable para reconocer el grado de incertidumbre de
nuestro tiempo.
En consideracin de lo anterior, se propone la revisin de la estructura conceptual del
objeto de estudio de la informtica educativa como un ejercicio que involucre tanto las
supracategoras conceptuales en las cuales estara inmersa como en las categoras en las
que se desglosa.
El fenmeno de la integracin de las TIC en la educacin se ha considerado hoy como
el asunto fundamental de la naturaleza de la informtica educativa. Dicho fenmeno se
enmarca dentro de dos supracategoras a saber: la Sociedad del Conocimiento y el
Aprendizaje a lo largo de toda la vida, de las cuales se desprenden a su vez las categoras
Informtica y Educacin (Chiappe, Sanchez, & Jaramillo, 2008) como los referentes
conceptuales prximos que caracterizan a la informtica educativa.
Es claro el papel protagnico que estn jugando las tecnologas de la informacin y la
comunicacin en la forma como est cambiando o re- configurando la sociedad
occidental49 contempornea.
Son mltiples y muy variados los impactos de las TIC en la vida del hombre del siglo
XXI. La inmersin social en asuntos de la tecnologa es evidente hasta el punto en que la
vida cotidiana hoy, se hace posible gracias a la mediacin transparente e inadvertida de
las tecnologas de la informacin."Manejar adecuadamente las tecnologas y saber

49

Considerandola"occidentalizacin"delasculturasorientalescomoChinaoJapn,lascualeshanentradodelleno
enloscontextosdelibremercadoytecnologizacinpropiasdelatradicinoccidental.

66

adaptarse a los cambios que estas introducen incrementa las oportunidades sociales,
econmicas, culturales y por ende el bienestar individual y el de la comunidad" (PNUD,
2001).
Con base en lo anterior, es posible advertir tanto riesgos como oportunidades
derivadas de la estrecha relacin entre las TIC y el devenir social del nuevo siglo. Por una
parte, es alarmante la dependencia que se est desarrollando cada vez con ms intensidad
con relacin al uso de artefactos y otros productos tecnolgicos. El caos social derivado
de una posible falla elctrica de gran escala o el impacto laboral ante la imposibilidad del
uso de los telfonos mviles o las redes informticas ponen en evidencia lo que se podra
llamar como una "tecno-dependencia social contempornea".
Por otra parte, son innumerables los beneficios del uso de las TIC para una sociedad.
Desde el punto de vista educativo, una de las potencialidades tecnolgicas que se abren al
respecto tiene que ver con la posibilidad de expandir las fronteras del aprendizaje fuera de
los confines del aula de clase, dando lugar a la puesta en escena de esquemas o estrategias
pedaggicamente complementarias o alternativas y favoreciendo el aprendizaje informal
(Asensio, 2001).
Cmo funciona la sociedad contempornea?, Cmo se estn estableciendo las
relaciones entre quienes la integramos?
Estas y otras preguntas estn a la base de la comprensin del sustrato social del
conocimiento; encontrar una respuesta permitir hacer un acercamiento reflexivo sobre
cmo conoce y sobre cmo genera conocimiento el hombre del siglo XXI.
Varios autores hacen referencia de la transicin del homo faber al homo informticus
(Gubern, 1997), como el cambio en las costumbres y forma en que el hombre perciba y

67

se desempeaba en la era industrial frente al hombre de finales del siglo XX, donde,
enmarcado dentro del concepto de la globalizacin, se establecan relaciones personales y
comerciales a travs de las redes informticas y donde la generacin de valor se
empezaba a trasladar del trabajo y la productividad hacia el manejo y flujo de la
informacin.
Muchos otros autores hacen referencia a la sociedad de la informacin (Masuda,
1992) o a la sociedad del conocimiento (Sakaiya, 1995; Tedesco, 2000; Hargreaves,
2003) y aunque hay que anotar que existen diferencias significativas entre informacin y
conocimiento50, pareciera que ante la caracterizacin de la sociedad contempornea, estas
diferencias en algunas ocasiones se hacen difusas o no estn apropiadamente
determinadas.
Paradjicamente, la siguiente definicin de sociedad de la informacin describe con
bastante claridad lo que ha de entenderse por sociedad del conocimiento:
Las sociedades de la informacin se caracterizan por basarse en el conocimiento y
en los esfuerzos por convertir la informacin en conocimiento. Cuanto mayor es la
cantidad de informacin generada por una sociedad, mayor es la necesidad de
convertirla en conocimiento. Otra dimensin de tales sociedades es la velocidad con
que tal informacin se genera, transmite y procesa. (Trejos, 2001, p. 8)
Es en el marco de la sociedad del conocimiento en que aparecen los trminos
"Migrantes y Nativos Digitales" (Garca, 2007; Monereo, 2004). Se hace entonces la

50

EnatencinalasntesisrealizadaporErnestVonGraserfeldalrespecto,seconsideraqueel"conocimientoes
aquelloqueorientaalaaccinolacomprensin"(VonGlaserfeld,1995)yenesesentidolainformacinesunodelos
insumosdelconocimiento,siendosteltimo,adiferenciadelainformacin,noneutral,matizadoporideologas
experienciasyrelacionessociales.)

68

diferenciacin entre quienes han nacido en un contexto anlogo51 y han tenido que
forzarse a entender los imaginarios, relaciones y productos que configuran el dominio de
lo digital y entre quienes han nacido en dicho dominio. Estos sujetos "estn libres de
limitaciones tales como la situacin geogrfica como condicin para la amistad, la
colaboracin, el juego o la comunidad" (Negroponte, 1995, p. 272).
Cabe anotar que los nativos digitales, en la constitucin de una vida online estn
dando paso a la transformacin del homo informticus al homo irretitus, (Saulauskas,
2000) concepto del cual se desprende de una forma casi patolgica la dependencia del
individuo a la Red que el mismo crea y alimenta. Las caractersticas del homo irretitus no
son de hecho generalizables a toda la sociedad contempornea pero si llama mucho la
atencin que para finales del siglo XX estudios mostraban cifras que alcanzaban las 200
millones de personas con caractersticas o actitudes sociales e interpersonales propias del
homo irretitus.
Ya sea en forma de nativo o de migrante digital, la forma en que se est cambiando la
percepcin del mundo y el conocimiento del mismo hace necesario poner en evidencia
ciertas categoras que le caracterizan y ordenan su comprensin a saber: la inmediatez, el
cambio, la participacin, la colaboracin, la flexibilidad y la movilidad.
Una sociedad que cambia permanentemente y que demanda de sus miembros
movilidad, flexibilidad y nuevas formas de interaccin tiende a ofrecer igualmente nuevos
escenarios de desempeo profesional y social. En ese orden de ideas se espera con
normalidad que los profesionales del siglo XXI cambien sus reas de desempeo varias
veces a lo largo de su vida (Siemens, Conectivismo: Una teora de aprendizaje para la era

51

Entindaseloanlogocomoaquelloconstituidoportomosylodigitalconstituidoporbits,delaformaenque
Negroponteloformulaensulibro"SerDigital"

69

digital, 2005). El cambio requiere entonces de procesos de preparacin y ajuste del perfil
profesional de manera permanente, dando lugar y sentido al aprendizaje a lo largo de la
vida.
Aprender a lo largo de la vida implica igualmente un cambio en la naturaleza de los
procesos de aprendizaje en trminos de su duracin en el tiempo. Ya no es suficiente una
formacin por ciclos (Delors, 1996), episdica, enfocada disciplinarmente y hacia niveles
cada vez ms altos de profundidad (especializaciones, maestras y doctorados). Los
cambios permanentes en el contexto de desempeo laborar implica la existencia de
procesos continuos de cualificacin profesional.
Se ha establecido con anterioridad que el fenmeno de la integracin de las TIC en la
educacin enmarca de manera global el asunto fundamental de la informtica educativa y
que dentro de dicho marco tanto la sociedad del conocimiento como el aprendizaje a lo
largo de la vida se configuran como las dos principales categoras conceptuales que le
contextualizan.
No obstante esta aproximacin terica, la comprensin de la naturaleza de la
informtica educativa no podra estar completa hasta haber considerado las estructuras
conceptuales ms cercanas que le caracterizan: la informtica y la educacin (Chiappe,
Sanchez, & Jaramillo, 2008).
Como se ver a continuacin, cada categora de las mencionadas conlleva un nivel
muy alto de complejidad y profundidad conceptual. Aludiendo a la teora de conjuntos
como mtodo de representacin grfica, la informtica educativa se encontrara dentro del
rea de interseccin de la informtica y la educacin. Es entonces preciso enunciar sus
elementos ms representativos para identificar aquello que por su naturaleza le sea afn a

70

la informtica educativa, aclarando que esta ultima como categora conceptual, representa
ms que la suma de sus partes.
2.1.1 Qu es lo informtico en la informtica Educativa?
La informtica surge, entre otras cosas, de la necesidad de mejorar el manejo de cada
vez mayores cantidades de informacin. No es de sorprenderse que terminolgicamente
se asocie su origen a la articulacin de informacin y automtico (Becerra, 2000) y
tampoco que, desde esta perspectiva se haya desarrollado como disciplina encargada del
desarrollo de "tcnicas y conocimientos cientficos que hacen posible el tratamiento
automtico de la informacin"52.
Un asunto en especial se identifica como relevante con relacin a la informtica y es
que la evolucin de las tecnologas que procuran su evolucin y desarrollo han llevado a
reconocer no un nico campo de aplicacin sino su pertinencia a todos los aspectos de la
vida del hombre contemporneo. No por ms se indica que la Informtica ya no se ocupa
de los ordenadores sino de la vida misma" (Negroponte, 1995, p. 20).
Lo anterior ha llevado a considerar la existencia de un paradigma de las Tecnologas
de la Informacin que se caracteriza por la inversin en las relaciones histricas entre la
tecnologa y al informacin, presentndose de manera contempornea la "tecnologa para
actuar sobre la informacin y no la informacin para actuar sobre la tecnologa" (Castells,
1997).

52

DefinicinextradadelDiccionariodelaRealAcademiadelaLengua.Sepuedeconsultaren:
http://buscon.rae.es/draeI/SrvltGUIBusUsual?TIPO_HTML=2&TIPO_BUS=3&LEMA=inform%C3%A1tica

71

Los paradigmas por definicin53 contemplan las distintas instancias y dimensiones de

la realidad humana, entonces, atendiendo al asunto que atae al propsito de este texto,
habr de conducirse la reflexin hacia las tecnologas que actan sobre un componente en
particular de dicho paradigma: la informacin en el mbito de lo educativo.
2.1.2 Qu es lo educativo en la Informtica Educativa?
Una aproximacin desde una perspectiva epistmica a la situacin recin mencionada,
habr de ser abordada desde la supracategora Educacin54 como el marco conceptual que
traza los lmites amplios de esta investigacin. Sin embargo, el mbito de lo educativo
conlleva una amplitud conceptual demasiado vasta, lo cual amerita y demanda por dems,
un esfuerzo mayor por encontrar el espacio preciso de problematizacin que orienta y
focaliza esta investigacin. En este orden de ideas, se asume que la situacin descrita con
anterioridad hace parte del fuero de la Pedagoga55 y dentro de ella, toca los intereses de

53

DeacuerdoconlopropuestoporThomasKuhnen"LaEstructuradelasRevolucionescientficas".
Entindasemsalldeleducre(dirigir,encaminar,doctrinar)(RAE,s.f.)ydeleducere(nacimientoy
acogimientos,llegadaypartida)(Zambrano,2007)ysindudaalgunamsalldelatransmisinde
conocimiento;enunsentidoconvisinplanetaria,loquesemanifestaraenunapropuestaparala
comprensinyedificacindelfenmenoeducativocomoalgomshumano,multidimensional,integrador,
intercultural,transdisciplinario,reconocedordelerror,laincertidumbreyladiversidadydeun
conocimientoaptoparaelabordajedeproblemas,paralaformacindeunciudadanoinvolucradoconlas
necesidadesdesuentornodesdeunejerciciodetransformacinpermanente.(DeJess,Andrade,
Martinez,&Mndez,2007)
55
Unbreverecorridoporlahistoriadelapedagogahaceevidentelamultiplicidaddesignificadosy
cambiosquestahasufridoamedidaqueseimponenmodelosyteorasacercadecmoaprendeelser
humanoyculeselpapeldelaeducacinenlosdistintosmomentoshistricos.Sinembargo,esde
intersparaestainvestigacinlaperspectivacontemporneaexpuestaporAntanasMockusquien
proponealapedagogacomounadisciplinareconstructiva,enmarcadacomofenmenoculturallacualse
ocupadeexplicitarloimplcitoparaluegotransformarlo(Mockus,1995).Enotrostrminos,leinteresa
extraerdelabuenaprcticadelaenseanzaeldiscursoargumentativoacercadecmoensearbien.Esto
configuraalapedagogacomounadisciplinaquereconoceypiensalaeducacin(Florez,2001),desdela
mismaprcticaeducativa.Enesesentido,lopedaggicohabradeatenderloselementosestructurales
msrepresentativosdelaeducacincomoelcurrculo,ladidctica,elconceptodeaprendizajeyla
evaluacin,entreotros.
54

72

la Didctica56. Los cambios en los saberes y en las prcticas del maestro cuando se
encuentran mediados por objetos de aprendizaje para dispositivos mviles determinan el
punto focal de la aproximacin epistmica acerca de objeto de esta investigacin, el cual
se dirige finalmente hacia la Transposicin Didctica57, de la cual se hablar con mayor
detalle, en el captulo siguiente.
La informtica educativa encuentra en las caractersticas anteriormente mencionadas
de la educacin el espacio propicio para su anidacin e igualmente reconoce en ellas el
punto de partida y el sentido de la integracin de las TIC. No podran ser en consecuencia
otra cosa ms que un medio para fortalecer la humanizacin58 de la educacin en una
sociedad compleja, cambiante y retadora.
Una zona de contacto entre la Informtica y la Educacin se encuentra
tecnolgicamente matizada hasta el punto en que casi se equipara a la Tecnologa
Educativa (TE). Esto podra ser vlido para la Informtica Educativa desde una
perspectiva que considere la TE como una disciplina educativa evolutiva, es decir que se
ha logrado liberar de su significado histrico ms ligado al uso de medios masivos de
comunicacin en el campo educativo, el uso de la psicologa conductista o del enfoque
sistmico en la educacin, aplicacin de tcnicas, procedimientos o instrumentos
mediticos en educacin.

56

Cienciaespecficamentededicadaalestudioespeculativodelprocesoinstructivorelativoala
enseanza,cuandopareceenelpresenteindispensablenoaceptarcomopropiamentedidcticasino
aquellaactividadqueseordenealograreducacinintelectualynosolomerainstruccin.(Mena,Porras,
&Mena,1996,pg.16)
57
Elprocesodetransformacindelsabersabiohaciaelsaberenseado(Chevallard,1991).Estoimplica
unprocesodemanipulacindelsabercientfico,elcualfiltraelsaber,desdelasubjetividaddelmaestro.
(paramayoresdetallessesugiereavanzarenlalecturadelreferentetericodelainvestigacin,endonde
setrataaprofundidadesteasunto.)
58
Entrminosdelaconstruccindenuevasformasdeconcebirlasrelacioneshumanasoelafianzamiento
delasyaconocidas.

73

Hoy se espera que la TE se centre en el " diseo, utilizacin y evaluacin de las TIC
aplicadas a acciones formativas" (Cabero, 2003). Esta concepcin permite una
identificacin muy cercana a la Informtica Educativa contempornea.
2.1.2 Cmo es el conocimiento en el siglo XXI?
Se ha mencionado con anterioridad que las sociedades cambian y as mismo los
sujetos que las componen. Que cambie la naturaleza del conocimiento que les posibilita
habitar, coexistir y desempearse en esa sociedad cambiante es apenas de esperarse.
Entonces, cules son las cualidades que caracterizan a este conocimiento?
En los siguientes prrafos se desarrollan, no de manera separada sino entremezclada,
cuatro caractersticas que identifican la naturaleza del conocimiento en nuestro tiempo. Se
formula el siguiente postulado: el conocimiento en el siglo XXI es mvil, abierto,
paradjico y polismico.
Para abordar estas cuatro caractersticas se proponen dos referentes de
fundamentacin conceptual: la Teora de la Complejidad y el Conectivismo.
Se ha mencionado ya reiteradamente el papel protagnico de las TIC en la
configuracin del devenir social en nuestro tiempo. Sin duda alguna se han convertido en
un factor que caracteriza el conocimiento que se tiene del mundo y de los sujetos que
interactan en el. Igualmente se ha mencionado a la educacin como un fenmeno
complejo59, cualidad extrapolable a las TIC como categora conceptual.
De todo lo que implica una aproximacin compleja al fenmeno de las TIC tal vez el
elemento ms representativo es la incertidumbre. El conocimiento mediado por las TIC

59

AtendiendolasparticularidadesdelateoradelacomplejidadpropuestaporEdgarMorn.

74

navega permanentemente bajo el manto de la incertidumbre. Hoy no gozamos de la

certeza confortable de hace unas dcadas atrs en las que el conocimiento era ms bien
esttico, lo que conocamos hoy seguro sera lo mismo en el futuro."Lo que saba del
mundo ayer es lo mismo que necesito saber del mundo hoy, y, por tanto, basta que
conozca el mundo una vez y eso me servir para siempre, siempre" (Galindo, 1998). El
concepto sociedad-texto, descrito en la frase anterior, da paso a la sociedad-hipertexto,
cambiante, vinculada, en permanente expansin.
Lo mismo se puede decir del conocimiento; de un tipo de conocimiento- texto60 se
pasa a un tipo de conocimiento-hipertexto61 sobre el cual hay menos control y menos
prediccin de lo que ser en el futuro, o inclusive de lo que es hoy mismo, debido a que
es posible que, a travs de las redes sociales, se estn modificando en cualquier momento
los recursos externos a los cuales se enlaza la relacin hipertextual. De hecho, la
velocidad a la que crecen las conexiones de las redes sociales y de las redes informticas
que las sustentan hacen virtualmente imposible determinar el estado y la magnitud del
conocimiento contemporneo. El conocimiento se mueve y se modifica a medida en que
circula por el entramado de conexiones que caracteriza a la sociedad del conocimiento.
Existe una cierta paradoja en el conocimiento contemporneo. En 1999, Federico
Mayor escribi en el prlogo del libro "Los siete saberes necesarios para la educacin del
futuro" de Edgar Morn que:
"Uno de los desafos ms difciles ser el de modificar nuestro pensamiento de
manera que enfrente la complejidad creciente, la rapidez de los cambios y lo

60

Lacaracterizacindeltrmino"texto"tienequeverconelconocimientoquedebeserabordadode
formalineal,secuencial,quenocambiaeneltiempo,comoun"librodetexto".
61
Entindaselohipertextualcomoaquelloquepermiteenlazarpartedeuncontenidoconrecursos
externosdeconocimientoqueprofundizandichocontenido.

75

imprevisible que caracterizan nuestro mundo. Debemos reconsiderar la organizacin

del conocimiento. Para ello debemos derribar las barreras tradicionales entre las
disciplinas y concebir la manera de volver a unir lo que hasta ahora ha estado
separado." (Morin, 2001, p. 3)
La anterior frase conlleva un estado de paradoja caracterstico del conocimiento
contemporneo. Por una parte, se exige cada vez ms un esfuerzo por la especializacin
del conocimiento pero al mismo tiempo se requiere la comprensin de la globalidad.
Cmo recorrer un camino en una direccin y al mismo tiempo tomar el camino
contrario? El conocimiento se demanda especializado y a la vez multidisciplinario,
enfocado hacia el detalle y a la vez integrado, descompartimentalizado62.
Otra dimensin de la paradoja tiene que ver con la polisemia del conocimiento. Por
una parte, el conocimiento conserva su unidad de significado, su integridad "cientfica",
lo que de suyo significa y por otro, se advierten cambios en su significado dependiendo
del medio a travs del cual se exprese dicho conocimiento. Una idea puede significar algo
si se expresa en un texto cientfico y otra cosa a travs de una imagen o de un medio
digital. Una noticia tiene un cierto sentido cuando la publica una cadena de noticias y uno
distinto cuando es publicada por un inadvertido transente en su blog.
El Conectivismo se ha planteado como una teora muy reciente63 que se propone como
una nueva teora del aprendizaje, pero que se muestra particularmente interesante como
una aproximacin ms del orden epistemolgico, en trminos de sus propuestas acerca de

62

Seentiendelodescompartimentalizadocomounconocimientoquenoselimitaporlasbarrerasdelas
disciplinasolascienciasyqueinvitaalaintegracinconotrosconocimientosdeotrasdisciplinaso
cienciasenarasdeunamejorcomprensindeambosconocimientos.
63
GeorgeSiemenslaformulaenelao2004ylapublicaposteriormenteunpardeaosdespusensu
textoKnowingKnowledge.

76

las nuevas y alternativas maneras de concebir el conocimiento y las formas de

aproximarse al mismo.
Ms adelante en este texto se abordarn otros aspectos interesantes acerca de esta
teora, por el momento es pertinente rescatar uno de ellos, en particular el relacionado con
la multidimensionalidad del conocimiento. En este sentido, en tanto se reconoce que tanto
los individuos como las organizaciones son organismos que aprenden, el conocimiento
adquiere esta doble dimensin; conocimiento individual como aquel que reside dentro de
la estructura cognitiva de la persona y el conocimiento organizacional como aquel que
reside en las estructuras de informacin de las organizaciones64 (Siemens, 2006).
El conocimiento que se mueve sobre redes de conexiones cerebrales, informticas y
sociales soporta el planteamiento segn el cual el conocimiento es y debe seguir siendo
patrimonio de la humanidad. Este principio se nota afectado toda vez que el conocimiento
en el siglo XXI crece de manera exponencial y cada vez se advierte ms corta la vigencia
del mismo (Siemens, 2005). Que el conocimiento tenga una menor vigencia en el tiempo
y que al mismo momento su magnitud sea cada vez mayor, no solamente conforma una
segunda paradoja sino que requiere alternativas viables que permitan el acceso de la
sociedad a dicho conocimiento.
Una alternativa se constituye alrededor del concepto Recurso Educativo Abierto
(Open Society Institute, 2007). Bajo este concepto, el conocimiento no solamente debe
ser de publico acceso sino que debe permitir se ajustado, modificado de acuerdo con las
necesidades y caractersticas de mltiples contextos educativos y sociales. El

64

Elnivelsuperiordeestadimensinseraelconocimientosocial,comoaquelqueresideenunapequea
proporcinenlosindividuosquelacomponenyenunamayorproporcinenlasinstanciassocialesde
preservacinycreacindenuevoconocimiento.

77

conocimiento abierto y reutilizable constituye uno de los fundamentos tericos de base

sobre los cuales se est construyendo el concepto: Objeto de Aprendizaje.
2.1.3 Cmo se genera conocimiento en el siglo XXI?
Un tipo de conocimiento como el descrito en los prrafos anteriores suscita mltiples
inquietudes y una de ellas tiene que ver con la forma en que ste se produce. Una
propuesta en este sentido no obliga a pensar en una nica y excluyente forma de generar65
conocimiento: A decir verdad, solo as se podra ser coherente con una perspectiva
compleja del conocimiento como la planteada con anterioridad.
El planteamiento en este aspecto, en trminos generales, se centra en un solo
postulado: la construccin del conocimiento ha de privilegiarse por caminos y procesos
de carcter colectivo y conectivo.
A la base de este postulado se encuentra el concepto Web 2.066 . Una creciente
explosin de herramientas como los blogs, los wikis y otros servicios que permiten
publicar informacin en Internet bajo esta tendencia, ha hecho posible la participacin
masiva de personas tecnolgicamente no-expertas en la generacin de contenido en red.
Hasta hace unos aos Internet era un enorme repositorio de contenido nutrido por unas
pocas personas y ledo por millones. Hoy la relacin de personas que generan
contenido versus las que solo leen dicho contenido es diametralmente opuesta. Esta
situacin evidencia un cambio dramtico en la va de produccin y difusin del

65

SeretomaelplanteamientodeGibbonsencuantoaqueexistendosmodos(Gibbons,1994,pg.11)
(modo1ymodo2)deproducirconocimiento,unoreferentealconocimientotradicional,disciplinaryotro
transdisciplinarysocialmentemscomplejo.
66
Elconceptoenglobaunatendenciamundialhaciaeldesarrollodeherramientasinformticasque
fomentenlaparticipacinycolaboracinenelambienteweb.Deigualmanerasuponeunaevolucinde
unaRedquesolopermitalalecturaporpartedelosusuariosaunRedquecombinalalecturayla
escrituraporpartedelosusuarios,esdecir,unaRedqueposibilitayfacilitalapresenciaonlinede
cualquierpersonaynosolodelosexpertosenprogramacinparalaweb.

78

conocimiento: ya pas el tiempo en que solo unos pocos miembros de la lite acadmica e
investigativa generaban el conocimiento para muchos potenciales lectores de dicho
conocimiento (relacin uno a muchos). Ha llegado el tiempo en que muchos tienen la
posibilidad de generar conocimiento para otros muchos lectores (relacin muchos a
muchos). La tendencia web 2.0 se basa, entre otras cosas, en la puesta en escena de la
inteligencia colectiva67.
La suma de las capacidades de pensamiento de muchas personas que trabajan de
manera colaborativa, en tiempo real68, es tal vez uno de los factores que ha hecho posible
la generacin de conocimiento a velocidades nunca antes vistas por la humanidad. De
hecho, esto solo es posible gracias a las conexiones generadas a travs de las redes
sociales que soportan el flujo de la inteligencia colectiva.
Un aspecto interesante derivado de lo anterior tiene que ver con el control ejercido al
conocimiento. Hasta hace unos aos solamente las comunidades cientficas eran las
nicas instancias aceptadas de validacin del conocimiento. Las cosas han cambiado en
este sentido y un ejemplo de ello es el fenmeno wikipedia69. Este desarrollo web es
todava un recurso muy controversial y se ha considerado como "poco cientfico". Sin
embargo, en l subyace un concepto que reviste un particular inters: No solo la

67

Entindasecomo"unsistemanerviosocompartido,comounainteligenciaglobaldistribuida,dondeuna
estructuradesignificadoemergedelosprocesoscolaborativos"..."queproduzcapensamientoseideaspor
encimadelascapacidadesdecadaunadesuspequeaspartes"(GarcaI.,2010,pg.24).Demanera
complementariaestaladefinicinalrespectodePiereLvy:"Esunainteligenciarepartidaentodaspartes,
valorizadaconstantemente,coordinadaentiemporeal,queconduceaunamovilizacinefectivadelas
competencias"..."elfundamentoyelobjetivodelainteligenciacolectivaeselreconocimientoyel
enriquecimientomutuodelaspersonas,ynoelcultodecomunidadesfetichizadasohipostasiadas."(Lvi,
2004,pg.19)
68
Seentiendeportiemporeallainteraccinsincrnicaentreindividuosgeogrficamentedispersosy
geogrficamentedistribuidos.
69
Unformatodeenciclopediaconstruidosobreunformatodewiki,elcualpermitelacoedicindel
contenidoporpartedelosusuariosdelamisma.

79

construccin el conocimiento es colaborativa, igualmente la validacin de dicha

construccin es un asunto de carcter social. Eso quiere decir que es la misma sociedad la
que est haciendo la validacin del conocimiento, en un uso compartido de uno de los
privilegios, hasta ahora exclusivos de las comunidades cientficas.
2.1.4 Cmo se accede al conocimiento en el siglo XXI?
En prrafos anteriores se ha hecho mencin a la naturaleza del conocimiento y a los
medios y caminos que se perfilan para su generacin. Procede ahora el abordaje acerca de
la forma en que es posible acceder al conocimiento, de acuerdo a todo lo mencionado
hasta este punto. Cabe anotar que la pregunta por el acceso al conocimiento es tambin
una pregunta por el aprendizaje y por la enseanza y en ese orden de ideas sern ambos
los ejes conceptuales que darn sentido a las reflexiones desarrolladas en la parte final de
este captulo.
Se ha mencionado al conectivismo como una teora en la cual se pueden encontrar
algunos elementos de carcter epistemolgico que caracterizan de una forma bastante
cercana la manera como se desarrolla la realidad social de buena parte de la humanidad
en nuestros das. El postulado central a desarrollar se enfoca entonces en que el acceso al
conocimiento se lleva a cabo a travs de conexiones. Estas conexiones se llevan a cabo
desde una dimensin cognitiva interna que cobija la sinapsis cerebral, hasta una
dimensin externa que implica la interaccin entre los individuos sociales y entre ellos y
las mediaciones disponibles en las redes informticas. Tanto los seres humanos como las
organizaciones son organismos que aprenden (Siemens, 2005) y que pueden ser objeto de
la enseanza y desde esta perspectiva el conocimiento adquiere una doble dimensin,
individual y organizacional.

80

La dimensin externa del entramado de conexiones es puesta en escena gracias a la

mediacin de las TIC. Sin embargo, dicha mediacin tiene inclusive un efecto profundo
en las conexiones cerebrales, ya que la percepcin70 de la realidad es filtrada por la misma
tecnologa. Esto da paso a la creacin de nuevas realidades de mundo, mundos virtuales,
simulados. No siempre la percepcin de la realidad se cie a lo real. En algunas ocasiones
el mundo no es percibido a travs de los sentidos de forma directa y la percepcin que
tenemos de este es la imagen digital producto de la mediacin de las TIC.
El acceso al conocimiento recorre entonces un camino tortuoso entre una percepcin
tecnolgicamente filtrada que se interconecta en varias dimensiones en busca del
conocimiento faltante, requerido y que cobra sentido ante la sumatoria del conocimiento
que reside, fraccionado, en los individuos, los medios de almacenamiento de informacin
y las organizaciones. El camino expedito para acceder a este tipo de conocimiento est
conformado por las redes sociales soportadas en redes informticas, al mejor estilo de las
"aulas sin muros" (McLuhan, 1974), que son las que posibilitan la generacin de las
conexiones necesarias.
Cabe anotar que las redes sociales son redes de personas y no de artefactos
informticos, sin embargo, dichas redes de personas proveen igualmente recursos
informticos que permiten el almacenamiento71 del conocimiento dentro de las mismas
redes, fuera de la estructura cognitiva de los sujetos. Atendiendo a lo anterior, el proceso

70

Formaenquelainformaciningresaalcerebroparaserprocesada.
Retomandoelplanteamientodelconectivismoacercadelpapeldelamemoriaenelaprendizaje.

71

81

de aprendizaje y la enseanza en consecuencia, ha de trasladarse desde el saber qu y el

saber cmo hacia el saber dnde72 (Siemens, 2005).
El proceso de aprendizaje compuesto por la identificacin, bsqueda e integracin del
conocimiento mediante conexiones es favorecido por la convergencia de los medios de
comunicacin que, potenciados por las TIC, almacenan y distribuyen informacin en
mltiples formatos, que se escapan a las barreras del espacio y que permanecen
disponibles de manera permanente y muchas veces persistente73.
2.1.5 Qu decir de la Enseanza del conocimiento en el siglo XXI?
Las pocas en las cuales un maestro solo ejerca la docencia transmitiendo una y otra
vez un conocimiento guardado en aejos papeles amarillos, afortunadamente, est
empezando a quedar atrs. Esta prctica ha dejado de tener sentido gracias a la
disponibilidad de acceso a la informacin a travs de las TIC. Hoy, los estudiantes no
solo tienen acceso a la misma informacin que tiene el maestro, tambin tienen acceso a
informacin ms actualizada y en cantidades inimaginables.
Mucho se ha escrito acerca del cambio del rol docente, gracias a la integracin de las
TIC en los procesos educativos. En su gran mayora, la literatura se enfoca en la
construccin del papel de facilitador, orientador, gua, asesor o tutor como el compromiso
fundamental del maestro en el proceso de enseanza y de aprendizaje (Onrubia, 2005;
Mauri, Onrubia, Coll, & Colomina, 2005; Prez, Gutierrez, Lpez, & Gonzalez, 2001)

72

GeorgeSiemensproponeenelmarcodelateoradelconectivismoquelaenseanzahabrde
orientarsehaciafortalecerenlosestudiantessuscapacidadesparaconstruirsuspropiasredesde
conexiones.
73
Esposibleaccederalainformacininclusivesielrecursoinformativodejadeexistir,yaquesepuede
accederaduplicadosdispuestosporotrosusuariosdelareddeconexiones.

82

Desde el conectivismo, el aprendizaje se configura como el ejercicio de la creacin de

redes de conocimiento (Siemens, 2006). En este orden de ideas, la enseanza se muestra,
entre otras cosas, como el proceso de facilitar la creacin de redes personales de
conocimiento en cada estudiante. Con relacin a lo anterior, y aceptando la premisa segn
la cual la transmisin de conocimiento deja de ser una funcin relevante de la enseanza,
se plantean interesantes cuestionamientos del orden de lo didctico y en particular sobre
los que ataen a la transposicin didctica. Desde su dimensin emprica, los procesos de
cambio del conocimiento a travs del paso por la subjetividad del maestro hasta llegar al
aprendiz, como proceso comunicativo, se transforman en otro tipo de procesos distintos
que se ubican dentro de un concepto ampliado de la prctica docente.
La prctica del maestro as entendida, comprende roles que cambian sustancialmente su
propsito y naturaleza en la medida en que se llevan a cabo antes, durante y despus de
las experiencias de aprendizaje, principalmente como diseador instruccional, facilitador,
articulador y tutor.

83

3. LA TRANSPOSICIN DIDCTICA: UN CONCEPTO

TRANSVERSAL Y CONNATURAL A LOS OBJETOS DE
APRENDIZAJE.
Como el lector se habr podido dar cuenta hasta el momento, la transposicin
didctica es una de las categoras centrales que convergen en esta investigacin, por lo
cual se encuentra pertinente exponer sus principales aspectos en aras de construir un
escenario de fundamentacin que permita comprender con propiedad no solo los
resultados de esta investigacin, sino la manera como fue abordada y las relaciones que a
partir de ella se trazan con las dems categoras tericas involucradas.
Un primer elemento a tratar tiene que ver con que la Transposicin Didctica se
asume tanto a manera de antecedente como de desarrollo terico central en el marco de
esta investigacin. Lo anterior implica que habr de abordarse desde sus orgenes hasta
una reconceptualizacin generada a partir de las experiencias de diseo de OA mviles.
Esta es una oportunidad de abordar la Transposicin Didctica fuera del contexto desde el
cual originalmente surgi y de verla con ojos distintos, bajo el filtro de los procesos de
incorporacin de objetos de aprendizaje y de dispositivos mviles en la educacin, el cual
es un escenario con amplios e interesantes espacios de exploracin y reflexin.
De acuerdo a lo anterior y atendiendo a que lo que ac ha de mencionarse acerca de la
Transposicin Didctica es fruto tanto del sustento terico como de los resultados de esta
investigacin, as mismo se le propone al lector una aproximacin al tema en varios
tiempos. En ese sentido, el lector habr de encontrarse ahora con un captulo que pretende
abordar su fundamentacin, para luego tener la posibilidad de apreciar las relaciones que
de ella se derivan a travs de los distintos captulos siguientes. Finalmente en el captulo

84

de resultados se expondrn los principales elementos que soportan su reconceptualizacin

en el contexto que ya se ha mencionado.
La Transposicin Didctica est enmarcada dentro de la esfera de la didctica y se
expresa dinmicamente como fruto de las permanentes tensiones entre el aprender y el
ensear. No obstante su gnesis data de varias dcadas atrs de lo que hoy se conoce
como una nueva reconceptualizacin de la educacin abierta, (Brown & Adler, 2008) su
aplicacin es ms que nunca pertinente, dadas las exigencias de este tendencia educativa
con relacin a compartir y adaptar el conocimiento a travs de recursos educativos
reutilizables y derivar de all prcticas educativas ms flexibles y abiertas.
La Transposicin Didctica es un concepto propuesto inicialmente por Michel Verret74
en el ao 1975, desde la sociologa y posteriormente fue retomado por Yves Chevallard75
en los inicios de la dcada de los 80, dentro del contexto de la enseanza de la
matemtica, reconocindose hoy, como aplicable a la enseanza de otros saberes (De
Faria, 2006, p. 6). En trminos generales, la transposicin didctica se reconoce como el
proceso de transformacin del saber sabio (o cientfico) en saber enseado.
Para Verret (1975), el conocimiento cientfico, el cual no es un conocimiento apto
para ser enseado en el mbito escolar, debe transformarse mediante un proceso de

74

Michel Verret, socilogo francs, doctor en letras y ciencias humanas en la Universidad de Nantes y
profesor de sociologa en dicha Universidad. Fundador y profesor honorario entre 1972 y 1983 del
Laboratorio de estudios y de investigaciones sobre la clase obrera (L.E.R.S.C.O.). Entre sus publicaciones
ms reconocidas se cuentan: La Culture ouvriere (1988), Chevilles Ouvrieres (1995), L'ouvrier franais:
L'espace ouvrier (1979), Polmica sobre marxismo y humanismo (1971) y Le temps des tudes (1975).
Est ultima es la ms representativa en cuanto a su aporte, desde su perspectiva sociolgica a los asuntos de
la educacin y en la cual propone la imposibilidad de ensear los saberes sino sus sustitutos didcticos.
75
Yves Chevallard es investigador en Matemtica y en didctica y profesor en el Instituto Universitario de
Formacin de Maestros de la Universidad de Provence de Aix Marseille, en Francia. Es reconocido por sus
avances sobre la teora de la transposicin didctica. Su obra es vasta y cobija un nmero significativo de
libros y artculos que abordan temas relacionados no solo con la matemtica sino sobre aspectos
relacionados con la didctica y la formacin docente. Entre sus publicaciones ms reconocidas se cuentan:
Porqu la transposicin didctica? (1982), Transposicin didctica: del saber sabio al saber enseado
(1997), Aspectos problemticos de la formacin docente (2001) y mas de medio centenar de articulos
acadmicos e investigativos.

85

transposicin, de la mano de procesos de fragmentacin y descontextualizacin del saber

erudito, para convertirse finalmente en un objeto de enseanza en el marco de un modelo
pedaggico que se hace explcito en los libros de texto escolar y en la dinmicas del aula
de clase. Este autor indica que hay diferencias entre el saber erudito y el saber enseado y
propone que la enseanza podra asegurarse de cerrar la brecha entre los dos tipos de
saberes mediante un proceso continuo de aumento en el nivel de complejidad de los
objetos de enseanza. La imagen 9 muestra grficamente el devenir de la funcin de la
didctica segn Verret, la cual se enfocara en el proceso de transformacin del saber
cientfico en un objeto de enseanza (Solarte, 2006, p. 4).
Imagen 9: La transposicin como funcin didctica desde el punto de vista de Michel Verret

Para Chevallard, como caso disciplinar concreto, la transposicin consiste en el

camino que recorre el saber del matemtico hasta convertirse en el saber recibido por el
aprendiz de matemticas.
El concepto de transposicin didctica remite al paso del saber sabio al saber
enseado, y por lo tanto a la distancia eventual, obligatoria que los separa (Chevallard,
1997, p. 14)
La anterior afirmacin supone reconocer a la Transposicin Didctica como una
nocin disruptiva, incmoda y un tanto subversiva para el sistema educativo, el cual
funciona bajo un cmodo status quo que asume el esquema de transmisin de
conocimiento como motor y base de su legitimidad. Pues bien, dicha legitimidad se ve en
riesgo al considerar que los actores de dicho proceso de transmisin no tienen ms

86

opcin, porque su naturaleza de enseantes les determina, que alterar el conocimiento que
transmiten. Sin embargo, lo anterior se presenta adecuado y pertinente a la creciente
tendencia de considerar a la educacin del siglo XXI como un fenmeno social abierto
(Brown & Adler, 2008), en el cual a los distintos actores del sistema didctico, maestros y
estudiantes, se les posibilita y conmina a adaptar los saberes producidos por terceros a sus
contextos educativos particulares.
Al reconocer que el funcionamiento didctico es distinto del funcionamiento
acadmico, diferenciando dos regmenes distintos del saber, interrelacionados pero no
superponibles (Chevallard, 1997), se est indicando con claridad el persistente rol
histrico de la escuela, como reproductora ms no como productora de conocimiento. Sin
embargo, el trasfondo de la transposicin como proceso que involucra al maestro
posibilita revertir dicho rol, colocando en sus manos la responsabilidad de la
transformacin del saber que en cierto sentido se configura como un saber nuevo, fresco y
ajustado a su contexto de enseanza.
El concepto de la transposicin didctica implica una postura epistemolgica muy
particular de base, en la medida en que se reconoce la existencia de un saber fuera de la
mente del ser humano, el saber sabio reside fuera de la estructura cognitiva del sujeto. En
este sentido, el saber es tomado como un objeto cultural y social (Cardelli, 2004)
cognoscible. Adems, como objeto cognoscible, dicho saber se reconoce cambiante y
dinmico, en tanto sus caractersticas son distintas en el mbito del cientfico y en el del
maestro. La evidente distancia entre el discurso del maestro en clase y el del erudito
supone la existencia de procesos de cambio, de transformacin. Dichos cambios son el
producto, segn Chevallard, de la Transposicin Didctica.

87

En este punto se advierte un espacio de encuentro entre la transposicin didctica y

los objetos de aprendizaje, toda vez que una de las formas en que el saber existe fuera de
la mente humana es a travs de una suerte de artefactos-recipientes, como los libros, o en
este caso, a travs de materiales educativos digitales (como los objetos de aprendizaje)
que finalmente estn al servicio de los sistemas culturales y sociales que los producen,
almacenan y distribuyen.
La transformacin del saber cientfico en saber enseado conlleva la existencia de una
brecha entre ambos que ha de ser cuidadosamente observada por quien realiza el ejercicio
de transposicin didctica, en el marco de lo que se conoce como vigilancia
epistemolgica.
Para el didacta, es una herramienta que permite recapacitar, tomar distancia,
interrogar las evidencias, poner en cuestin las ideas simples, desprenderse de la
familiaridad engaosa de su objeto de estudio. En una palabra, lo que le permite
ejercer su vigilancia epistemolgica. (Chevallard, 1997, p. 15).
Esta brecha se puede presentar en alguna de las dos fases que se plantean dentro del
proceso de transposicin, la fase (tambin llamado trabajo) externa o la interna.
El trabajo externo de transposicin se presenta en el espacio que Chevallard denomina
la Noosfera76, en donde confluyen los diferentes actores del sistema educativo y los del
contexto de dicho sistema. En la Noosfera se toman decisiones acerca del saber que va a
ser enseado alrededor de preguntas tales como: Qu saber ser enseado?, Cundo?,
De qu forma? Estas decisiones son producto de una red de conversaciones entre

76

El espacio de decisiones representado por la Noosfera tiene un efecto de transposicin sobre los saberes a
ensear en la medida en que los sistemas educativos determinan sus contenidos, su orden y composicin
dentro del curriculo. Sin embargo, este concepto tiene limitaciones en su alcance como causal de las
transformaciones del saber en su recorrido desde fuentes como los artculos cientficos o libros detexto a los
materiales educativos digitales, como los OA mviles. No obstante, es relevente como elemento de
contexto para el proceso de transposicin didctica estudiado en esta investigacin.

88

directivos educativos, polticos, representantes del sector productivo, maestros, padres de

familia, etc. Es en esta instancia en donde inicia la transposicin desde una dimensin
curricular en la cual se genera un efecto que de una u otra forma termina por encausar, a
travs de las decisiones que se toman, la determinacin de las transformaciones en los
saberes a ensear.
Relacionado con lo anterior, el proceso de diseo instruccional que finalmente arroja
como producto un Objeto de Aprendizaje, como se ver posteriormente de manera ms
detallada, inicia por una fase de anlisis de factores clave en la cual se asienta la Noosfera
planteada por Chevallard. Es en esta fase en donde se identifican o se plantean los
requerimientos o lineamientos pedaggicos, de contexto, curriculares, institucionales o
tecnolgicos que determinan buena parte del proceso de diseo posterior.
Por otra parte, el saber a ensear se transforma en saber enseado en lo que
Chevallard llama el trabajo interno de la transposicin. Para entender con propiedad lo
que sucede en este trabajo interno, primero hay que reconocer el planteamiento que este
autor hace de sistema didctico como la triada compuesta por maestro, aprendiz y saber.
Los conjuntos de distintos sistemas didcticos conforman el sistema de enseanza, lugar
donde se realiza la reproduccin del saber y su representacin. Es all en donde se
configura lo que Chevallard llama como contrato didctico, el cual se torna como un
proyecto compartido de enseanza y aprendizaje e involucra la triada anteriormente
mencionada.
Se ha mencionado ya el trabajo externo de la transposicin didctica. Por otra parte,
su trabajo interno se asemeja al concepto de Conocimiento Pedaggico del Contenido77

77

Traducido del trmino Pedagogical Content Knowledge (PCK)

89

(CPC) propuesto por Shulman78. El CPC es un tipo de conocimiento que va ms all del
conocimiento disciplinar y se constituye como un tema de la materia para la enseanza.
Yendo ms all del conocimiento de las herramientas y estrategias generales de la
didctica, conocidas como Conocimiento Pedaggico General, se anida en casos
especficos disciplinares y contempla las formas de expresar, exponer, escenificar o de
representar79 de otra manera ideas, de suerte que los que no saben puedan llegar a saber,
los que no entienden puedan comprender y discernir, y los inexpertos puedan convertirse
en expertos (Shulman, 2005, p. 9). Este conocimiento en particular es de carcter
especializado, pero no en un dominio disciplinar en particular sino en materia de la
didctica de dicho dominio. El CPC constituye la gran diferencia entre la comprensin
que tiene de un saber un experto o especialista en un rea especfica del saber y el
pedagogo. Por otra parte, el maestro ante la necesidad de dominar dicho saber como
requisito para ensear de manera adecuada, se enfrenta a un desafo de naturaleza
compleja, ya que la enseanza a la luz del CPC no solo representa un reto comunicativo
en la escogencia de las formas ms adecuadas de representacin y presentacin de un
saber, sino frente a un reto de naturaleza tica toda vez que la forma de representar el
saber por parte del maestro para ser enseado, conlleva una carga de decisiones con
relacin a lo que este considera como central o como perifrico o secundario en dicho
saber. Estas decisiones influyen directamente en el aprendizaje de los estudiantes.

78

Lee S. Shulman es uno de los ms reconocidos psiclogos educativos de los Estados Unidos. Sus
investigaciones y publicaciones cubren temas relacionados con la enseanza y la formacin de maestros,
evaluacin y psicologa de la instruccin, entre otros. Ha sido presidente de la American Educational
Research Association (AERA) y miembro de la National Academy of Education. Entre sus obras ms
reconocidas se encuentran: Knowledge and teaching: Foundations of the new reform (1999) Y Those who
understand: Knowledge growth in teaching (1986).
79
Metforas, ejemplos, ilustraciones, explicaciones, demostraciones, etc.

90

Ms all de representar una postura anglosajona, estadounidense a diferencia de la

europea, francesa representada por Chevallard, la nocin de CPC de Shulman concuerda
con la transposicin didctica situando parte del ejercicio de transformacin del saber en
las manos del maestro, quien de cara al reto de ensearlo, le agrega elementos de
naturaleza comunicativa o inclusive realiza cambios de orden, dimensin o estructura,
para facilitar no solo su transmisin sino su comprensin por parte de los aprendices. No
obstante, es preciso agregar que la transposicin didctica propuesta por Chevallard
abarca elementos de naturaleza ms general y que se desarrollan en otros mbitos
diferentes (la noosfera, por ejemplo), lo cual hace de esta, una nocin ms amplia y
compleja.
Por otra parte, dentro del paquete de conocimientos que supone el CPC, es preciso
involucrar, de cara al diseo y reutilizacin de Objetos de Aprendizaje, aquellos criterios
y procedimientos empleados para su adaptacin. Un maestro que encuentra un OA y lo
reconoce como pertinente a su contexto de enseanza, tendr que poder identificar
primeramente aquellos aspectos de contenido y los relacionados con las actividades de
aprendizaje presentes en dicho OA que habr de conservar y cuales ser preciso adaptar.
Un adecuado manejo de las teoras pedaggicas, una amplia competencia para disear o
redisear actividades de aprendizaje consistentes con dichas teoras y la capacidad de
determinar la pertinencia de un contenido y sobre todo de reformularlo para ajustarse a
los requerimientos de un nuevo contexto educativo, sern parte de la caja de herramientas
o conocimientos propios del CPC.
Por otra parte, la transposicin didctica es un proceso dinmico y multisituado. Es
posible reconocer mltiples instancias en las que el saber sufre trasformaciones de modo
que inclusive es posible llegar a formular no la existencia de una nica transposicin sino

91

de mltiples transposiciones que ocurren en momentos distintos y que involucran

personas y mediaciones distintas. De hecho, el trabajo de la transposicin se sita como
un conjunto de transformaciones adaptativas que permiten transformar conocimientos
cientficos en conocimientos escolares (De Faria, 2006, p. 1) como un devenir del
conocimiento que recorre el camino entre la comunidad cientfica y la comunidad escolar.
Imagen 10: Proceso de Transposicin Didctica

La imagen 10 presenta un esquema general del proceso de transposicin didctica en

el cual se advierte la metamorfosis del saber y en el que se reconocen al menos tres tipos
de saberes involucrados. El primero es el saber cientfico, llamado sabio o acadmico, que
es el saber generado a travs de procesos investigativos propios de la evolucin de la
disciplina y que se lleva a cabo al interior de los grupos de investigacin o de las
comunidades de prctica especializadas. Autores como (De Faria, 2006, p. 2) indican que
este tipo de saber no es apto de ser enseado en el contexto escolar en su forma cientfica,
por lo cual es necesaria su transformacin.

92

El segundo es el saber a ensear, el cual parte del currculo, como un objeto ligado a
una forma especfica de enseanza y que se materializa en los textos escolares o en
materiales de apoyo a la labor del maestro. Para efectos de esta investigacin, la
materializacin del saber transformado se lleva a cabo a travs de objetos de aprendizaje
mviles.
Por ltimo, el saber enseado, que gracias a la mediacin de personas o productos
didcticos se sita en la estructura cognitiva del aprendiz. El reconocimiento de este tipo
de saber solo es posible mediante los procesos evaluativos ligados principalmente a la
incentivacin de la produccin intelectual del aprendiz o a travs de sus desempeos.
Pese a que el esquema mostrado en la Imagen 10 podra adaptarse para ajustarse a lo
que en la realidad sucede, es decir que el sistema didctico est incluido, a manera de
teora de conjuntos, dentro de la noosfera y sta dentro del mbito mayor que sera el
entorno, es til para mostrar la secuencia propuesta por Chevallard para la Transposicin
Didctica. En dicha secuencia, la transposicin se inicia desde el mbito de la noosfera en
una constante negociacin con el entorno y al mismo tiempo con el sistema didctico. De
las decisiones y polticas que determinan el origen de la transposicin se pasa al proceso
de transformacin, dentro del sistema didctico. Es all donde se trascurre el camino
desde el objeto de saber, al objeto a ensear, al objeto de enseanza.
Por otra parte, la transposicin didctica es un asunto de permanente
descontextualizacin y recontextualizacin. El saber sabio, el objeto de saber, existe en la
mente del investigador, del acadmico; ese es el contexto de su gnesis y desde all se
impregna de lo que le es suyo por naturaleza como producto de una persona que a su vez
es producto de una historia y un contexto social. Para que este saber pueda ser enseado,
segn Chevallard, es preciso descontextualizarlo, des-subjetivarlo para que pueda

93

transferirse, mediante el proceso de transposicin y ensearse liberado de los asuntos

personales del investigador. Por supuesto, la descontextualizacin del saber impone
dificultades al proceso de enseanza ya que el conocimiento contextualizado sugiere una
mayor significatividad para el aprendiz en cuanto a la pertinencia de este con el entorno
social (Rincn, 2008). Es claro el llamado de atencin sobre la vigilancia epistemolgica
que implica la recontextualizacin del conocimiento, toda vez que tantos maestros haya,
tantas versiones re-contextualizadas habr del saber original del cientfico. Para el caso de
los objetos de aprendizaje, entendidos como se ha mencionado ya con anterioridad, como
materiales educativos reutilizables, el asunto de la vigilancia epistemolgica es un tema
de alta importancia, ya que la reutilizacin de estos materiales se presenta va la
adaptacin

de

sus

componentes

(actividades,

contenidos

elementos

de

contextualizacin). Esto quiere decir que si un tercero tiene la posibilidad de modificar el

contenido disciplinar de un OA para adaptarlo a un contexto educativo distinto, es preciso
cuidar de la distancia entre la nueva versin y la original en trminos de los significados
expuestos.
Con respecto a este proceso se han pronunciado otros autores expertos, como
Chevallard, en la didctica de la matemtica, como Guy Brousseau80. Este autor hace
tambin alusin a las transformaciones del saber erudito para efectos de ser susceptible de
ensear.

Igualmente

reconoce

especial

atencin

al

riesgo

inherente

de

la

despersonalizacin, descontextualizacin y destemporalizacin del saber (Brousseau,

80

Guy Brousseau es uno de los estudiosos e investigadores ms representativos de la didctica de la

matemtica del siglo XX. Su obra empieza a ser publicada en el ao 1961 y ha continuado hasta la fecha
una frtil produccin literaria con relacin a la enseanza de la matemtica. Dentro de sus obras ms
representativas se encuentran: Theory of didactical situations in mathematics (1997), The crucial role of the
didactical contract in the analysis and construction of situations in teaching and learning mathematics
(1984) y Fondements et mthodes de la didactique des mathmatiques (1987)

94

1986) y propone el asunto de la transformacin del saber como un asunto de la

comunicacin.
Por otra parte, la transformacin del saber en el proceso de creacin de material
educativo digital, ms precisamente referido a los objetos de aprendizaje supone una serie
de obstculos a resolver. Basado en el concepto de obstculo epistemolgico81 propuesto
por Bachelard, Brousseau indica la existencia de tres tipos de obstculos que dificultan
los procesos adaptativos propios de la transformacin del saber.
Los primeros son los obstculos ontogenticos, propios de las caractersticas del
desarrollo de la persona, los segundo son los obstculos didcticos, que resultan como
consecuencia de las decisiones que se toman frente al diseo de las experiencias de la
enseanza y finalmente los obstculos epistemolgicos, que son los que estn
relacionados con la naturaleza misma del saber.
Estos obstculos son parte importante del reto para quien reutiliza un objeto de
aprendizaje, y en ese sentido, las formas de superacin de dichos obstculos estn
inmersas a lo largo del proceso de diseo instruccional. Recordando que la reutilizacin
se lleva a cabo por la va de la adaptacin, los requerimientos de un contexto educativo
distinto del que origin el OA demandan de quien lidera estos procesos un cuidado
extremo con relacin a la validez de dichas adaptaciones. Por ejemplo, un OA diseado
para educacin bsica, requerir un trabajo cuidadoso para ajustarse a usuarios de
diferente edad o nivel educativo (por ejemplo, universitarios) que asumen posturas
distintas frente a la informacin, a los medios que la presentan y que tienen distintos

81

Bachelard plantea el asunto del conocimiento en trminos de obstculos. No se trata de considerar los
obstculos externos, como la complejidad y fugacidad de los fenmenos, ni de incriminar a la debilidad de
los sentidos o del espritu humano: es en el acto mismo de conocer, ntimamente, donde aparecen, por una
especie de necesidad funcional, los entorpecimientos y las confusiones. Es ah done mostraremos causas de
estancamiento y hasta de retroceso, es ah donde discerniremos causas de inercia que llamaremos
obstculos epistemolgicos. (Bachelard, 1994, pg. 15).

95

niveles de expectativas, intereses, etc. El re-diseo de las actividades de aprendizaje

igualmente deber procurar un acercamiento coherente a lo anteriormente planteado y
desde luego a un propsito educativo eventualmente distinto.
Segn Brousseau, todos estos tipos de obstculos, se consideran como concepciones
que en algn momento han sido exitosas para sortear o solucionar un problema, pero que
cuando se enfrenta a un contexto distinto, pierden su efectividad y que debido al xito
previo, son muy difciles de cambiar o sustituir. El caso de la creacin de objetos de
aprendizaje es un ejemplo de este proceso de negociacin, adaptacin o rechazo de estos
obstculos, ya que la creacin de material educativo digital, considerado como un proceso
de enseanza, mediado, remoto y asincrnico, hace que el maestro aborde el tratamiento
del saber, comparativamente como lo hace en un aula presencial, sustancialmente, de
manera distinta. La transformacin del saber en el proceso de creacin de material
educativo digital pasa necesariamente por el camino de estos obstculos propuestos por
Brousseau.
Estos obstculos en su conjunto tienen que ver con lo que Chevallard ha indicado
como las ecologas desde donde nacen los saberes y hasta donde se aprenden o se
ensean. Se constituyen en el contexto propio de produccin y de enseanza de los
saberes y se reflejan como un conjunto de factores, conceptos y vivencias que estn
conectados unos con otros. Esta multiplicidad de elementos que se conjugan para dar
sentido a los saberes trae como referencia a la teora de los campos conceptuales de
Grard Vergnaud82. En ese sentido, el significado que tenga un saber, o en menor escala,

82

Gerard Vergnaud es Phd en educacin, rea en educacin y matemticas, director del Centro Nacional de
Investigaciones Psicolgicas de la Universidad de Paris 8, miembro de la asociacin para la investigacin
de la didctica de la matemtica (ARDM) y reconocido terico de la didctica de la matemtica. Su obra es
extensa y dedicada en su mayora a la matemtica, la psicologa y desde luego a la didctica. Sus

96

un concepto, dentro del saber cientfico es producto de su campo conceptual (Vergnaud,

1990), de forma que la transformacin del saber sabio al saber enseado habr de
trascurrir de la mano de las distinciones que logren identificarse de sus distintos campos
conceptuales.
La ecologa del saber sabio es pues, distinta de la del saber enseado. Esto supone
condiciones de contexto y actores distintos para cada caso; espacios distintos. Alrededor
de lo anterior se ubica la discusin acerca del papel de la escuela en la produccin del
conocimiento. Algunos autores proponen a las comunidades cientficas como las
productoras del conocimiento y a la escuela como el ente administrador de dicho
conocimiento; en ese sentido al administrar el saber, lo transforma en otro producto, en
otra prctica discursiva (Gvirtz, Larripa, & Oria, 2006, p. 11). Los objetos de
aprendizaje son un ejemplo de estas prcticas discursivas metamrficas, que a la luz de la
reutilizacin ajustan sus significados a las demandas del contexto.
Algunas consideraciones adicionales.
La transposicin didctica como concepto adems de todo lo que hasta ahora se ha
mencionado, presenta algunos asuntos hasta ahora no resueltos desde el punto de vista
terico por ejemplo, la distancia que Chevallard coloca entre el didacta y el maestro. Se
reconoce en Chevallard la diferencia en roles entre el didacta y el enseante, situados en
esferas distintas, una ms reflexiva y la otra ejecutora. Con relacin a esto, las demandas
del contexto educativo actual y el que se vislumbra en el escenario educativo futuro
mediado por las TIC, exige una reconsideracin terica con respecto a esta eventual

publicaciones ms representativas son: Didactique et Acquisition des Connaissances Scientifiques (1988),

Les Sciences de l'Education (1993), Apprentissages et Didactiques (1994), Estructura de la materia
ensenada, historia de las ciencias, y desarrollo conceptual del alumno(1981) y Conceptual Fields, ProblemSolving and Intelligent Computer-Tools (1992)

97

distancia. El maestro de cara a las transformaciones en su prctica como producto de la

incorporacin de las TIC debe convertirse en un actor reflexivo y no solo ejecutor de las
teoras y prcticas de la enseanza. En ese sentido, el maestro no solo debe reconocer que
el fenmeno de transposicin se presenta sino que a su vez l hace parte de dicho proceso
y que ante tal situacin deber asumirlo como parte de sus actividades cotidianas en lo
que podra llamarse como una integracin armnica del rol del enseante y el didacta,
desde luego bajo la consideracin que es posible asumir ese doble rol y que ante esta
circunstancia es posible tambin ser crtico, tomar distancia para reflexionar y volver
luego a los espacios de docencia para incorporar el fruto de dichas reflexiones.
Con relacin a lo anterior, parte de la legitimidad vinculada a la prctica del maestro
mencionada por Chevallard, tiene que ver con la supuesta despersonalizacin del saber,
como requisito para ser enseado. Claramente ratifica el papel reproductor del maestro
cuando ante la frase: pueden creerme porque no es mo el maestro expresa que el saber
procede de fuentes externas a l y que simplemente cumple una labor de transmisor de un
mensaje validado por una comunidad cientfica o acadmica. El ejercicio cclico descrito
por Chevallard de despersonalizar, descontextualizar y recontextualizar nuevamente
como parte central de la transposicin conlleva intrnsecamente tambin uno de
personalizacin. Al poner en manos del maestro parte del proceso de transposicin, ste
necesariamente le imprime parte de su propio saber, de modo que la legitimidad de dicho
saber finalmente no proviene de su origen (el prestigio o el producto del cientfico o de la
comunidad que le acoge) sino de su destino, es decir del contexto final al cual se dirige.
En ese sentido, un saber se legitima por la va de la intervencin del maestro, el cual al
transformarlo, lo ajusta a las condiciones del contexto en donde ser recibido.

98

Es reconfortante darse cuenta que la Transposicin Didctica no es un concepto que

descansa lleno de polvo o telaraas, ni es tampoco un asunto exclusivo de los tericos
cientficos, por el contrario, es cada vez ms vigente de cara a las tendencias de
reutilizacin de la informacin y atae ntimamente al maestro, quien hasta antes de la
incorporacin de las TIC era un actor pasivo, condenado a repetir por trabajo, las ideas de
los dems.
Otro asunto relevante con relacin a la Transposicin Didctica es que en tanto se
reconoce como proceso, debera haber reglas o directrices para conducir dicho proceso,
las cuales evidentemente, no existen. Esta es una dificultad inherente a la misma
transposicin dado que los objetos de saber y los contextos en los que se han de ensear
pueden ser tan distintos, que una normatividad o existencia de criterios de transformacin
quedaran eventualmente en posicin de no aplicabilidad o de baja pertinencia.
Queda sujeta entonces la validez de la transposicin a la destreza del maestro para
reconocer las exigencias de su entorno, a sus conocimientos y experticia en los asuntos
de la comunicacin educativa y su capacidad para reconocerse como partcipe del cambio
y como parte de quienes contribuyen a fortalecer el acervo de conocimiento de la
humanidad.

99

4. LOS OBJETOS DE APRENDIZAJE: LA MEDIACIN

PEDAGGICA.
Nunca antes otro tema relacionado con la incorporacin de las TIC en la educacin
haba despertado tanto el inters de la comunidad docente como los objetos de
aprendizaje. Tal vez porque ha sido un tema que se ha desarrollado en los ltimos aos,
con un sentido que privilegia lo educativo sobre lo tecnolgico y dirigido hacia el uso en
la prctica docente.
Bajo una mirada retrospectiva, el desarrollo de la humanidad ha estado ligado al
desarrollo de su tecnologa. Nuevas formas de producir, comerciar, socializar, interactuar,
comunicarse, etc., han surgido a lo largo de la historia del Hombre gracias a su capacidad
incesante de generar y usar avances tecnolgicos. (Acosta, 2008) Desde mediados de la
dcada de los 80, con el desarrollo de los computadores personales y el incipiente
desarrollo de las redes de informacin, empieza a emerger el concepto de las TIC y con
este la generacin de promesas, hasta ahora poco cumplidas (Tedesco, Las TIC y la
desigualdad educativa en Amrica Latina, 2005) y grandes expectativas, sobre todo para
el sector educativo, el cual de momento se presentaba inamovible preservando un status
quo de varios cientos de aos en sus lgicas y dinmicas de ejecucin.
Ahora bien, la evolucin misma de las TIC ha ayudado a profundizar an ms las
promesas de cambio en el sector educativo, el cual ha empezado a reconocer la
importancia de dar unos pasos adelante hacia la asimilacin del uso de recursos
tecnolgicos que generen transformaciones y mejoramiento en las formas de ensear y de
aprender, va el uso de recursos informticos. Lo anterior coloca en el escenario educativo

100

la urgencia de abordar con propiedad la generacin y uso de contenidos educativos

digitales como uno de los insumos principales de cambio educativo alrededor de la
incorporacin de las TIC.
Es desde este escenario que emergen con fuerza los Objetos de Aprendizaje. En ese
sentido y para situar con propiedad al lector, se propone en este momento un breve
recorrido histrico por el devenir del concepto objeto de aprendizaje83 como un punto de
partida que permitir reconocer la forma en que se entiende hoy, este tema.
Aunque no hay un consenso al respecto, algunos autores referencian el origen de los
objetos de aprendizaje hacia el ao 1992 y lo relacionan con un ejercicio de reflexin de
Wayne Hodgins84 cuando trabajaba en el desarrollo de algunas estrategias de aprendizaje
en casa, mientras uno de sus hijos jugaba con unas piezas de Lego (Jacobsen, 2002). En
ese momento, se dio cuenta que tal vez era necesario para ese momento desarrollar piezas
de aprendizaje que pudieran ser ensambladas e intercambiables, a lo que denomin
objetos de aprendizaje. El contexto en el que se desempe Hodgins en su momento fue
tal vez uno de los factores que incidieron en el desarrollo histrico de los Objetos de
Aprendizaje, impregnndolos de un tinte eminentemente tecnolgico, lo cual produjo por
aos, que la atencin se centrara lejos de los asuntos pedaggicos relacionados con ellos y
los tpicos de inters se centraran en aspectos meramente tecnolgicos como el tema de

83

Antes de hacer una descripcin de lo que se entiende por objeto de aprendizaje es preciso advertir al
lector acerca de la conveniencia de evitar la dicotoma entre objeto de enseanza y objeto de aprendizaje
(OA) ya que coloca a los OA en un contexto epistemolgico distinto al que se presenta en esta
investigacin. No se debe entender los OA como un conocimiento susceptible de ser aprendido sino como
un cierto tipo de material educativo digital reutilizable, en el contexto de la integracin de las TIC en
educacin.
84
Wayne Hodgins es el director del Worldwide Learning Strategies, Autodesk Inc., fue presidente y
consejero estratgico del Computer Education Management Association (CEdMA), presidente de la IEEE
Learning Technology Standards Committee (LTSC) y cofundador de Learnativity Alliance.

101

la interoperabilidad85 o los estndares tcnicos. El devenir conceptual de los Objetos de

Aprendizaje ha generado en la ltima dcada una serie de tensiones entre los aspectos
tecnolgicos y los pedaggicos que son hoy en da uno de los punto principales de
reflexin y debate.
Un primer momento de este devenir histrico se situ entre 1992 y 1996 el cual fue un
perodo de tiempo muy activo en el tema. Muchas organizaciones lderes en asuntos de
tecnologa como la IEEE 86 , NIST 87 , CEDMA 88 , IMS 89 , Ariadne 90 y Oracle 91 y
posteriormente Cisco Systems92 en 1998 se dedicaron a realizar avances sobre algunos
asuntos relevantes relacionados con los OA sobre todo relacionados con aspectos de tipo
tecnolgico procurando una refinacin del tema en movilidad, interoperabilidad y
automatizacin.
Posteriormente, el perodo comprendido entre 1998 y 2003, se caracteriz por una
explosin en definiciones y aproximaciones al concepto de objeto de aprendizaje, sin

85

Entindase como la propiedad que tiene un desarrollo informtico para poder operar de manera
transparente y sin dificultades entre sistemas con diferencias en lenguajes de programacin y otras
diferencias significativas estructurales. Igualmente se hace referencia a la capacidad que debe tener el
contenido digital de movilizacin entre distintas plataformas tecnolgicas, a travs del uso de estndares y
metadatos. La preocupacin por la interoperabilidad del contenido digital fue una constante preocupacin
durante la gnesis de los objetos de aprendizaje y se ha venido superando con el tiempo transformndose
hacia una preocupacin por la reutilizacin acadmica del contenido digital, a travs de su capacidad de
modificacin.
86
Institute of Electrical and Electronics Engineers, asociacin profesional que en la actualidad propende por
el avance tecnolgico. Url: http://www.ieee.org/
87
National Institute of Standards and Technology, organismo estadounidence que se interesa por promover
la innovacin y competitividad industrial a travs del avance en la ciencia de la medicin, los estndares y
la tecnologa. url: http://www.nist.gov/
88
Computer Education Managers Association es una organizacin que forma ejecutivos y profesionales al
interior de las empresas de tecnologa. url: http://www.cedma.org
89
IMS Global Learning Consortium, es una organizacin global sin nimo de lucro que trabaja por el
crecimiento y las industrias de tecnologa educativa a travs del apoyo colaborativo de estndares, buenas
prcticas y el reconocimiento del impacto del aprendizaje superior. Url: http://www.imsglobal.org/
90
Es una asociacin europea que persigue fomentar el compartir y reutilizar el conocimiento, mediante una
red distribuida de repositorios de objetos de aprendizaje. Url: http://www.ariadne-eu.org/
91
Empresa multinacional dedicada al desarrollo de software. Url: http://www.oracle.com
92
Empresa dedicada al desarrollo de hardware, software y servicios utilizados para crear soluciones de
redes e internet. Url: http://www.cisco.com/

102

embargo todava persista una gran ambigedad en la definicin conceptual, lo cual hace
que la bsqueda generalizada contine.
A continuacin se exponen algunas de las propuestas ms representativas elaboradas
en ste perodo:

Un objeto de aprendizaje debe tener un objetivo de aprendizaje, una

unidad de instruccin que ensee el objetivo y una unidad de evaluacin que mida
el objetivo (LAllier, 1998). Los objetos de aprendizaje representan tpicos, los
cuales conforman lecciones, que a su vez conforman unidades, que a su vez
conforman cursos.

Definicin de Cisco Systems: Un Objeto de Aprendizaje Reutilizable

(RLO) es una coleccin de entre 5 y 9 Objetos Informativos Reutilizables93 (RIO)

agrupados con el propsito de ensear una tarea laboral asociada a un objetivo de
aprendizaje en particular. Para hacer de la coleccin de RIO una verdadera
experiencia de aprendizaje o leccin, se debe adicionar al paquete una
descripcin, un resumen y una evaluacin. (Barritt, Lewis, & Wieseler, 1999).

Un objeto de aprendizaje es una coleccin de objetos de informacin

ensamblada usando metadatos para corresponder a las necesidades y personalidad

de un aprendiz en particular. Mltiples objetos de aprendizaje pueden ser
agrupados en conjuntos ms grandes y anidados entre si para formar una infinita
variedad y tamaos (Hodgins, 2000).

93

Un RIO se define como una pieza autocontenida de informacin granular y reutilizable e independiente
del medio de presentacin. Cada RIO puede verse como una coleccin de tems de contenido, tems de
prctica e tems de evaluacin combinados y basados en un objetivo de aprendizaje..

103

Otras aproximaciones a los objetos de aprendizaje: Trozos pequeos y

reusables de medios instruccionalescualquier recurso digital que puede ser

reutilizado para apoyar el aprendizaje. (Wiley, 2000).

El modelo de agregacin de contenido de SCORM formula un SCO

(sharable content object), el cual consta de una coleccin de recursos digitales de

diversos medios que presenta informacin (Dodds, 2001).

Una definicin que surge en el ao 2002, reconoce los RLO94 como: Una

pequea coleccin de contenido reutilizable usada para presentar y apoyar un

objetivo de aprendizaje particular (Jacobsen, 2002).

Un objeto de aprendizaje se define como una entidad, digital o no digital

que puede ser utilizada, reutilizada o referenciada durante el aprendizaje apoyado

en tecnologa (IEEE, 2002).

Un objeto de aprendizaje se define como una entidad, digital o no digital

que puede ser utilizada para el aprendizaje, la educacin o el entrenamiento

(IEEE, 2002).

Un objeto de aprendizaje se define como conjuntos de objetos de

informacin seleccionados y ensamblados alrededor de un objetivo (Duval &

Hodgins, 2003).

Las molculas de aprendizaje de eCornell95 estn formuladas como un

esquema de construccin de cursos basados en elearning alrededor del aprendizaje

basado en problemas (Shoemaker, 2006), que si bien no representa exactamente

94

Reusable Learning Objects, trmino acuado por Cisco Systems y empleado para denominar los objetos
de aprendizaje reutilizables.
95
Organizacin derivada de Cornell University, dedicada a desarrollar programas de entrenamiento
corporativo

104

una propuesta de concepcin de OA, si propone una estructura interesante de

articulacin de recursos que se aplica adecuadamente a la idea central de los OA.
Esta propuesta se formula inicialmente en 200396 y se publica tres aos ms tarde.

Un objeto de aprendizaje es una pieza digital de material de aprendizaje

que direcciona a un tema claramente identificable o salida de aprendizaje y que

tiene el potencial de ser reutilizado en diferentes contextos (Mason, Weller, &
Pegler, 2003).

Un objeto de aprendizaje es una unidad mnima97 de aprendizaje con

sentido pedaggico (Morales, Garca, Moreira, Rego, & Berlanga, 2005).

Es posible que el lector, luego de la revisin de estas definiciones comparta la
siguiente impresin: la mayora de estas definiciones, a excepcin de una o dos, solo
reiteran una idea general de los objetos de aprendizaje pero no dicen mucho acerca de su
composicin, caractersticas o desempeo. Sin embargo, si es posible retomar algunas
nociones de varias de ellas para componer una propuesta conceptual ms slida, a manera
de marco de trabajo inicial para dar marcha a procesos de diseo, produccin y uso de
objetos de aprendizaje en una institucin educativa.
Sobre el estudio y anlisis de las definiciones disponibles en su momento se elabor
una propuesta conceptual sobre los objetos de aprendizaje, la cual fue presentada al
Ministerio de Educacin Nacional a inicios del ao 2006 y que posteriormente fue
tomada como base de la definicin que en la actualidad el Ministerio propone como
marco de trabajo para las Instituciones de Educacin Superior en Colombia en el tema.

96

Se publica un borrador como parte del proceso de estudios doctorales en educacin y tecnologa de Ulises
A. Mejias. Se puede acceder al borrador en: http://www.ecornell.com/about/approach/whitepaperV2_1.pdf
97
Se pueden encontrar mltiples variaciones de esta definicin, con ms o menos elementos constituyentes
o enfoques.

105

Este ser el referente conceptual que se tomar como parte del eje terico de esta
investigacin.
Esta propuesta conceptual tiene como punto de partida los siguientes postulados:
1. Un acercamiento apropiado al trmino Objeto de aprendizaje ha de conducir
hacia entenderlo como una mediacin del aprendizaje circunscrita dentro del fenmeno
de la incorporacin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin a la educacin
(TIC), como un cierto material educativo digital.
2. El lector, atendiendo y reconociendo que existen mltiples definiciones acerca del
concepto de objeto de aprendizaje, habr de entender que, en cada una de ellas, como es
apenas natural, existen algunos elementos que el autor considera necesario retomar para
describir de manera suficiente aquello que es objeto de dicha definicin.
3. Considerando lo anterior, un ejercicio de reflexin sobre los objetos de
aprendizaje supone primero, aceptarlos como un instrumento vlido de formacin
humana 98 y segundo requiere la construccin de un acerbo terico alrededor de su
estructura conceptual y de su papel dentro de la prctica pedaggica.
4. La propuesta conceptual desarrollada ha sido construida desde una perspectiva
que privilegia lo educativo sobre lo tecnolgico y se dirige principalmente hacia el
diseo, produccin y uso de los objetos de aprendizaje en la prctica docente.

98

Se reconoce la estrecha relacin entre la pedagoga y la formacin humana desde la perspectiva de Rafael
Flrez tal como lo expresa en el documento titulado El Campo Disciplinar de la Pedagoga. No se trata
solamente de comprender la formacin humana, tambin se trata de producirla. Se entiende la formacin
como construccin de humanidad, de posibilitar el acceso a niveles superiores de nosotros mismos, en
aspectos como la dignidad, la libertad, la autonoma y la naturaleza social. Vase la referencia bibliogrfica
para ms detalles.

106

Los anteriores postulados y el ejercicio de reflexin conceptual desarrollado en

consecuencia produjo la siguiente definicin:
Un objeto de aprendizaje se entiende como una entidad digital, autocontenible y
reutilizable, con un claro propsito educativo, constituido por al menos tres
componentes internos editables: contenidos, actividades de aprendizaje y elementos
de contextualizacin. A manera de complemento, los objetos de aprendizaje han de
tener una estructura (externa) de informacin que facilite su identificacin,
almacenamiento y recuperacin: los metadatos. (Chiappe, Segovia, & Rincon, 2007,
p. 676).
Algunas consideraciones generales acerca de esta definicin:
1. Para aquellos que han logrado hacer una revisin histrica de manera juiciosa
acerca de la evolucin del concepto objetos de aprendizaje, se darn cuenta, como ya
se ha mencionado, que esta propuesta retoma algunos elementos presentes en otras
definiciones. Es preciso informar al lector que la intencin al formular esta definicin,
lejos de querer reinventar la rueda, se enfoca en el reconocimiento de las caractersticas o
comportamientos que, desde lo conceptual y desde una racionalidad educativa provean
una mejor comprensin de los objetos de aprendizaje como un ejemplo del potencial
educativo relacionado con el uso de las TIC. El lector reivindicar o criticar segn su
criterio lo que de otras definiciones encuentre en esta propuesta, en el marco de un
legtimo ejercicio de crtica y reflexin acadmica.
2. Considerando que en su momento la metfora del Lego propuesta por Hodgins y
la de los tomos (Wiley, 2000) representaron la idea general detrs de los objetos de
aprendizaje, la definicin aqu propuesta intenta a travs de otra metfora ilustrar las

107

diferencias fundamentales con sus antecesoras. Para ello se retoma la propuesta de las
molculas de aprendizaje de Mejas y Shoemaker y se aplica al contexto de los objetos de
aprendizaje. De esta forma se logra una metfora derivada la cual se denomin como la
de la manipulacin de las molculas (Chiappe, Segovia, & Rincon, 2007).
3. Si bien es cierto, la analoga del tomo propuesta por Wiley tiene aspectos
interesantes que superan con creces a la opcin del LEGO y se acercan con mayor certeza
a la realidad del manejo de contenidos educativos, dichos aspectos imponen a su vez
claras limitaciones a su reusabilidad y no responden a la conceptualizacin propuesta en
la definicin presentada. A diferencia de la metfora del tomo, la metfora de la
manipulacin de molculas no solo define a los OA como elementos que se ensamblan a
estructuras predefinidas para lograr un correcto desempeo o para generar estructuras
mayores o ms complejas de contenido; lo que plantea, yendo ms all, es que el OA es
un elemento que debe permitir ser modificado en su misma composicin interna para
facilitar as un correcto desempeo educativo, entendiendo esto como el cumplimiento de
unos objetivos de tipo instruccional previamente definidos. En sntesis, a partir de esta
nueva metfora, se deja de lado la idea de reutilizacin como el ejercicio de componer o
ensamblar elementos, unos con otros para generar un material nuevo, ms complejo. En
vez hacer uno del principio de sumatoria, se genera un nuevo significado de reutilizacin
como adaptacin de sus componentes internos, para efectos de propiciar su
transformacin en un objeto que se pueda adaptar a un contexto educativo distinto.
Ilustremos lo anterior con un ejemplo: si a la molcula de etileno se le cambia un tomo
de hidrgeno por uno de cloruro es posible producir PVC o si se cambia el glicerol por
metanol en la molcula del aceite de palma se puede generar biodiesel. Eso quiere decir

108

que permitiendo la modificacin de la estructura del OA o de algunos de sus componentes

se hace posible su adaptacin y generacin de productos derivados nuevos lo cual
constituye el canal por excelencia de su reutilizacin.
4. La conceptualizacin anterior seala la idea central que subyace en dicha
formulacin: los OA se entienden como un tipo de material educativo digital reutilizable
que se acerca e identifica con la tendencia hacia la educacin abierta99. Como parte de
esta tendencia, los acadmicos que estn trabajando con objetos de aprendizaje estn
haciendo cada vez ms nfasis en trabajar sobre factores educativos y no tecnolgicos,
como los relacionados con la usabilidad e interoperabilidad.
Como una ltima precisin sobre la dimensin epistmica de los objetos de
aprendizaje, se precisa advertir que la literatura especializada deja entrever muy pocos y
tmidos avances, en cuanto al tema de la relacin e interaccin entre la enseanza y los
objetos de aprendizaje. No es de esperar cosa diferente, atendiendo la juventud del tema y
el poco tiempo que lleva siendo considerado y trabajado como un asunto educativo.
Ahora bien, con anterioridad se ha mencionado que la enseanza en el marco de la
incorporacin de las TIC y sobretodo relacionada con los Objetos de Aprendizaje se
considera como una prctica ampliada, lo cual implica que el maestro habr de explorar
espacios distintos de actuacin, fuera de los que usualmente est acostumbrado a atender.
Mucho ms all del peor de los escenarios docentes en el que se limita su accin a seguir
una gua de clase o un libro de texto, el maestro se ver instado a iniciar procesos no solo

99

Se hace referencia a la tendencia educativa en la cual se propende por la generacin de contenidos

educativos pblicos, que permitan su libre adaptacin, modificacin y edicin por parte del usuario, segn
sus necesidades y contexto educativo particulares. Se recomienda la lectura de la declaracin de CapeTown,
disponible en: http://www.capetowndeclaration.org/read-the-declaration, como documento de referencia en
el contexto internacional en esta materia.

109

de configuracin de nuevas forma de interactuar con sus estudiantes sino que se

encontrar conminado a participar o liderar procesos de diseo de materiales educativos
digitales. La participacin del maestro en el diseo y reutilizacin de objetos de
aprendizaje no solo es deseable sino necesaria. Este tema se abordar ms en detalle en el
capitulo en el que se trate el tema del diseo instruccional.
Por otra parte, en este contexto, el aprendizaje como contraparte de la enseanza en la
balanza de la educacin, advierte unos elementos interesantes relacionados con el uso de
los Objetos de Aprendizaje, por ejemplo, la exploracin que se ha hecho insistentemente
sobre la supuesta neutralidad pedaggica de los OA, como un asunto que facilitara su
reutilizacin. La concepcin que se tenga de aprendizaje es un factor clave a la hora de
emprender un proceso de diseo de un OA, ya que de las distinciones y principios
tericos que se tengan sobre el aprendizaje se extraern los criterios para el diseo
coherente de actividades de aprendizaje y presentacin de contenidos. Con base en esta
afirmacin, la reutilizacin propia de los OA, va la adaptacin de sus componentes,
permitira que el autor de un OA estableciera la fundamentacin pedaggica de su
preferencia y desarrollara en consecuencia dicho material educativo siguiendo tales
lineamientos tericos. Este escenario permitira considerar que los OA como concepto, no
estaran comprometidos con ninguna postura terica sobre el aprendizaje, salvo con una
perspectiva activa del aprendizaje, en la cual el aprendiz deba participar de manera activa
en su proceso de formacin, fortaleciendo progresivamente su autonoma y en constante
bsqueda del desarrollo de sus competencias mediante la ejecucin de las actividades de
aprendizaje propuestas. Ejemplos de lo anterior se pueden encontrar en: (Chiappe,
Segovia, & Rincon, 2007), en el cual los autores exponen un modelo de diseo

110

instruccional basado en objetos de aprendizaje y proponen alternativas de metforas para

comprender su reconceptualizacin, (Mauri, Onrubia, Coll, & Colomina, 2005), en el cual
los autores hacen una aproximacin a los asuntos de la calidad de los OA en trminos de
usabilidad y otros factores tcnicos relevantes, (Grtrudix, Alvarez, Galisteo del Valle,
Glves, & Grtrudix, 2007), en el cual los autores se centran en el tema de las redes y
repositorios de OA, (Monge, 2005), en el cual el autor ofrece algunas reflexiones sobre la
pertinencia del esquema del software libre a los OA, (Muoz, Alvarez, Osorio, &
Cardona, 2006), en el cual los autores ofrecen un panorama de la integracin de los OA a
los sistemas de gestin del aprendizaje, (Boneu, 2007) y, (Rodriguez, Escofet, & Azzato,
2005), en el cual, al igual que el anterior, tratan la viabilidad de uso de sistemas abiertos
como soporte para los OA (Cuadrado, 2005), en el cual el autor aborda algunos asuntos
de la reusabilidad desde la ingeniera del software, (Minguilln, Mor, Santanach, &
Guardia, 2005), en el cual los autores realzan las posibilidades de aumentar la
personalizacin de las experiencias de aprendizaje a travs del uso de los OA, (Roig,
2005), en el cual la autora ofrece un panorama de aplicacin de los OA en el campo del
diseo de materiales educativos digitales, (Lacasa & Martinez, 2005), en el cual las
autoras ofrecen un marco de reflexin sobre el aprendizaje y la enseanza en el mundo
digital, dentro del cual se ubican los OA y (Guardia & Sangr, 2005) en el cual los
autores plantean relaciones entre el diseo instruccional y los objetos de aprendizaje.
Ciertamente la dimensin emprica con relacin a los objetos de aprendizaje dista
mucho de ser amplia. Como se mencion anteriormente, es apenas de esperar que esto
suceda. Si bien es posible encontrar en las redes informticas un enorme cmulo de
material educativo digital, muy poco de ello se puede considerar como objetos de

111

aprendizaje. La discusin en torno a este punto se centra hoy alrededor de cul definicin
conceptual se aplica al material educativo digital para ser considerado como objeto de
aprendizaje. En este orden de ideas, en el marco de trabajo propuesto por el Ministerio de
Educacin Nacional de Colombia (MEN) se aplica la definicin100 mencionada hace un
par de pginas.
Esta definicin no solo se ha convertido en el marco de trabajo para las universidades
colombianas sino que ha empezado a ser tomada como referente conceptual
internacionalmente. Un ejemplo de lo anterior, es el Centro de Recursos de Enseanza y
Aprendizaje (CREA) de la Universidad de Los Lagos, en Chile, el cual ha venido
llevando a cabo un interesante proceso de produccin de objetos de aprendizaje sobre la
definicin propuesta por el MEN.
La produccin y el uso de objetos de aprendizaje se ha iniciado de manera decidida en el
entorno de la educacin superior en Colombia. Una muestra de ello es la creacin de los
bancos institucionales de objetos de aprendizaje que funcionan articulados al banco
nacional de objetos del MEN. Sin embargo, los indicadores de catalogacin de objetos y
de su uso por parte de profesores y estudiantes son todava muy bajos. Para incentivar el
uso de los objetos de aprendizaje en la prctica docente y la produccin de los mismos
por parte de las instituciones educativas se han llevado a cabo diversas iniciativas101
tendientes a la sensibilizacin de los maestros y al fortalecimiento de los equipos de
produccin en las instituciones educativas.

100

Definicin ajustada interinstitucionalmente sobre una propuesta conceptual de la Universidad de la

Sabana (Chiappe, Segovia, & Rincon, 2007). Se puede consultar en:
http://www.colombiaaprende.edu.co/html/directivos/1598/article-172369.html
101
Estas iniciativas son producto de la poltica educativa colombiana formulada por el Ministerio de
Educacin Nacional, la cual se ha operativizado a travs del programa de innovacin educativa con el uso
de nuevas tecnologas en educacin superior. Consultar en:
http://www.colombiaaprende.edu.co/html/directivos/1598/article-171998.html

112

5. EL USO DE DISPOSITIVOS MOVILES EN EDUCACIN: LA

PUESTA EN ESCENA.
La flexibilidad y naturaleza propias de la incorporacin de las TIC en educacin han
generado nuevos espacios de exploracin en los cuales se est dando cauce a los procesos
de generacin de contenido educativo digital. Uno de ellos, a manera de frontera de
conocimiento, es el uso de dispositivos mviles en procesos formativos, conocido como
m-learning.
La evolucin de los dispositivos mviles ha sido acelerada y continua desde la
aparicin de los primeros telfonos celulares en los Estados Unidos en el ao de 1973.
Desde aquel momento, diversas empresas han tenido por tarea la competencia por el
desarrollo de aparatos que brinden servicios de comunicacin y entretenimiento.102 Un
ejemplo de la carrera global por la movilidad tecnolgica fue el Walkman de Sony, el
cual empez a circular en el ao 1979 en el Japn. Aos despus, hacia los inicios de los
90s. las dinmicas laborales se sumaron a esta carrera dando origen a las Asistentes
Digitales Personales (PDA), las cuales, de la mano de la innovacin tecnolgica asociada
a la miniaturizacin del hardware 103 , permitieron la evolucin de los computadores
personales hacia los computadores de bolsillo llamados en su momento Pocket PCs,
Handheld o Palmtops. (Mller & Gir, 2005)
Ahora bien, la eufrica carrera tecnolgica de la movilidad ha empezado a tocar con
firmeza las puertas de la educacin. (Barqun, 2007)

102

Ntese la estrecha relacin a travs de los aos entre la comunicacin y el entretenimiento asociados al
uso de dispositivos mviles. Las funcionalidades de dichos dispositivos han integrado ambos aspectos como
parte esencial de su desempeo. Los telfonos celulares que se comercializarn en los prximos aos y que
dominarn este mercado, son un ejemplo de lo anterior.
103
Cada vez fue posible contar con procesadores y otros componentes ms pequeos y potentes en cuanto a
la capacidad de procesamiento de informacin y de conectividad.

113

El escenario educativo de los ltimos aos ha sido enmarcado por tendencias que
fomentan alternativas de des-escolarizacin104 (Trilla, 2001), pero que a su vez, de manera
paradjica pretenden de varias maneras que dichos procesos retomen muchos de los
elementos de la tradicin escolar. La incorporacin de TIC en la educacin es una
tendencia que si bien ha sido formulada para apoyar procesos educativos desescolarizados, promulga como valores agregados la integracin de fenmenos o
circunstancias que se asocian, muy dentro de nuestros imaginarios, con una cierta
seguridad derivada de la educacin tradicional basada en el esquema institucionalizado
de la escuela. Lo anterior se refleja en frases como: las TIC posibilitan el acercamiento
de los actores de los procesos educativos a distancia o, es posible la creacin de aulas
virtuales (Bates, 2000) siendo esto evidencia de que la mediacin tecnolgica de los
procesos educativos ha permitido la consolidacin de los procesos de aprendizaje
distribuido como formas socialmente vlidas de flexibilizacin de la educacin.
Dicha flexibilizacin, basada en el uso de las TIC, es lo que usualmente se conoce
como elearning. Ahora bien, no existe en la actualidad un consenso sobre lo que significa
el elearning, pero sin embargo si es posible reconocer ciertos elementos comunes que
arrojan una idea central que le define. Algunos autores lo conciben como:
E-learning es aprendizaje a distancia que usa tecnologa de computadores
(usualmente Internet) (Henderson, 2003).

104

Entindase no en la lnea extrema propuesta por Illich (1974) como la urgente necesidad de crear una
antpoda institucional sino, en una postura ms conservadora, como la generacin de procesos educativos
que se lleva a cabo fuera de la escuela, los cuales pueden ser en algunas ocasiones, complementarios a las
actividades escolares tradicionales.

114

En algunos medios el elearning es considerado como educacin basada en la web105, la

cual se caracteriza por facilitar el acceso a la educacin en cualquier lugar y en cualquier
momento (Aggarwal, 2003).
Algunos autores hispanoparlantes la definen como Teleformacin en los siguientes
trminos: proceso de adquisicin de conocimientos, habilidades y actitudes, con el uso
de las TIC, sin la necesidad de que el profesor (o formador) y alumno (formando) estn
en el mismo espacio fsico ni temporal (Mababu, 2003).
Otros autores definen el elearning como online learning (Morrison, 2003), haciendo
alusin a procesos educativos preferiblemente asincrnicos y mediados por internet.
Volviendo un poco atrs, como se ha mencionado con anterioridad, los objetos de
aprendizaje se circunscriben a los procesos de incorporacin de las TIC a procesos
educativos como una alterativa para la estructuracin y generacin de contenido. Esto
quiere decir que de una u otra forma tienen una estrecha relacin con el elearning, aunque
no de forma exclusiva.
Por otra parte, la realidad actual de las TIC evidencia una popularizacin, por no decir
masificacin, del uso de dispositivos mviles como los telfonos celulares, las agendas
electrnicas o los ipods que estn llevando, de cara a la precariedad en el crecimiento de
las redes de alta velocidad, a convertirse en herramientas complementarias al elearning,
como mediaciones tecnolgicas aplicadas a los esquemas de aprendizaje distribuido. Es
dentro de este contexto que se formula el m-learning, el cual se constituye, de manera
muy general, en la utilizacin de las tecnologas mviles al servicio de los procesos
asociados con la enseanza y el aprendizaje (Cobos, Mendoza, & Nio, 2003).

105

Web-based Education, la cual se caracteriza por su flexibilidad en tiempos y espacios y por fomentar
cambios estructurales en los roles tanto de estudiantes como de profesores.

115

Otro autores precisan an ms el trmino exponindolo como: mLearning es

eLearning a travs de dispositivos computacionales mviles (Quinn, 2000), o,
mLearning es el punto en que la computacin mvil y el aprendizaje electrnico se
interceptan para producir una experiencia de aprendizaje en cualquier momento y en
cualquier lugar (Garca S. , 2001).
Los avances en tecnologa inalmbrica, soporte para la tendencia de computacin
mvil son asombrosos y aparecen a velocidades increbles. El paso de la telefona y la
computacin hacia la movilidad inalmbrica es irreversible (Keegan, 2002).
La educacin a distancia se potencia con la tecnologa. Como lo menciona Keegan,
las tecnologas con mayores posibilidades de xito son aquellas que son accesibles al
comn de las personas. Rara vez se encuentra una tecnologa que haya penetrado tan
rpida y ampliamente como la telefona celular
Cabe anotar que la literatura disponible con relacin a este tpico, adems de ser muy
reciente, es escasa. Sin embargo, a medida que van pasando los aos, de manera paralela
a la evolucin tecnolgica asociada al desarrollo de nuevos modelos y servicios de la
telefona mvil, van apareciendo cada vez ms documentos que sugieren la necesidad de
pensar de manera ms profunda el uso educativo de estas tecnologas. Los estudios
encontrados abordan sobretodo, y como es de esperarse segn la naturaleza de estos
dispositivos, un aspecto en particular como el ms relevante en trminos educativos: la
movilidad. Este concepto es asociado a la flexibilidad que requieren los procesos
educativos mediados por las TIC y a las posibilidades de llevar dichos procesos fuera de
las fronteras del aula tradicional106 , lo que a su vez, propende por realzar el trabajo

106

Aplica para este caso el concepto de ambiente de aprendizaje, en el cual se contemplan mltiples
escenarios posibles para llevar a cabo la enseanza y el aprendizaje, dentro y fuera del aula de clase.

116

colaborativo entre sujetos distantes temporal y geogrficamente. Lo anterior sugiere

poner especial atencin en dos categoras que emergen con importancia: la comunicacin
y la interaccin como ejes fundamentales de las experiencias de aprendizaje, las cuales,
en el marco de esta investigacin, se encuentran mediadas por las TIC, ms
especficamente por el uso de dispositivos mviles.
La educacin es esencialmente un proceso de comunicacin, donde estudiantes
y docentes entran en contacto y participan en comn a travs de mltiples formas
de expresin que, de manera simultnea, transitan desde el cara a cara propio de
la comunicacin interpersonal, hasta intercambios comunicativos tecnolgicamente
mediados. (Verdugo, 2007, p. 82)
Con base en esto, se conduce el ejercicio activo propio del aprendizaje, a travs de las
posibilidades de interaccin107 e interactividad propuestos en los OA mviles. Esto es
posible gracias no solo al diseo de las actividades de aprendizaje propuestas en el OA
sino a las funcionalidades propias del dispositivo a utilizar y la disponibilidad de recursos
informticos y de conectividad asociados al contexto de desempeo de dichas actividades
de aprendizaje.
Por otra parte, una buena porcin de la literatura en este tema se concentra en la
exposicin de algunas experiencias de implementacin de dispositivos mviles en
procesos educativos que en su mayora se convierten en encuestas de opinin ms que en
investigaciones que busquen juiciosamente la comprensin del fenmeno del uso de
dispositivos mviles en educacin y sus consecuencias en el ejercicio de la enseanza.

107

Entindase como las relaciones y flujos de informacin entre personas que se presentan en algunas
ocasiones mediadas por sistemas informticos. Por otra parte la interactividad se asocia a las relaciones y
flujos de informacin entre una persona y un sistema. (Chiappe, 2006)

117

Estas experiencias dan cuenta del uso de telfonos celulares o de agendas digitales (PDA)
dentro de ejercicios complementarios a las actividades regulares de aula, o, inclusive
como parte de los ejercicios realizados al interior de las aulas de clase.
Ejemplos de lo anterior se pueden encontrar en: (Grtrudix, 2006), (Castillo & Rocha,
2007), (Mller & Gir, El futuro de la conectividad: La Bicicleta, Wireless y otros
dispositivos mviles, 2005), (Alvarez & Edwards, 2006), (Keegan, 2002), (Moreno,
Hernandez, & Villaroel, 2002), (Cabrera, 2007), (Lazo & Gabelas, 2007), (Herrera,
Delgado, Garca, & Gutierrez, 2005) y (Silvio, 2002).
Ya se ha comentado con anterioridad acerca de la generalidad de las experiencias con
relacin al uso de dispositivos mviles en educacin, sobre todo en el contexto educativo
colombiano y se ha mencionado que se estn repitiendo errores histricos ligados al uso
de las TIC en educacin. Algunas experiencias proveen un panorama actual en la materia:
La Universidad Nacional Abierta y a Distancia UNAD en el marco de las actividades de
su unidad de educacin virtual, estn generando experiencias de uso de telfonos
celulares en actividades de aprendizaje, a manera de navegadores mviles. Varias
experiencias presentadas en el IX congreso nacional de Informtica educativa108 en junio
de 2008, indican las aplicaciones de las tecnologas mviles para fortalecer el aprendizaje
de clculo y el uso de archivos de audio para complementar actividades de aprendizaje en
fsica. Otra experiencia que deja mucho para pensar fue la presentada en el evento
Desconectado109, segundo encuentro presencial de la educacin virtual en noviembre de

108

Es un evento anual organizado por la Red Iberoamericana de Informtica Educativa en el cual se

abordan las temticas ms relevantes y pertinentes en cuanto a la incorporacin de las TIC en la Educacin.
Su pgina informativa es: http://www.ribiecol.org/
109
Es un evento peridico de carcter acadmico organizado por la Red Virtual de Tutores y el Ministerio
de Educacin Nacional de Colombia, en el que se exponen experiencias sobre el uso de las TIC a nivel

118

2008, en donde se expuso un caso de uso de archivos de audio distribuidos a travs de

telfonos celulares, como complemento informativo para el estudio de los idiomas. A
pesar de que cada una de estas experiencias tiene que ver con reas disciplinares distintas,
todas dejan un cierto sinsabor en lo relacionado con el uso del potencial de los
dispositivos mviles. De ninguna manera se pretende invalidar ninguna de estas
experiencias sino que se quiere acentuar la falta de reflexin sobre la pertinencia de estas
experiencias para el mejoramiento del aprendizaje y sobre todo, alejar de los imaginarios
docentes la falsa promesa de que el uso de la tecnologa, per se, mejora las condiciones o
la efectividad de un proceso de aprendizaje. A todas estas experiencias les sigue un hilo
de reflexin comn: es necesario un proceso de estudio ms profundo desde lo
pedaggico con relacin al potencial educativo de estos dispositivos tecnolgicos.
La revisin terica presentada hasta el momento permite entonces profundizar en lo
que hasta ahora se ha enunciado como los Objetos de Aprendizaje Mviles, entendidos
como materiales educativos reutilizables que han sido pensados, diseados y producidos
para ser utilizados a travs de dispositivos mviles, especficamente telfonos celulares y
que son producto de un proceso de recontextualizacin de un material fuente, como parte
del ejercicio de transposicin didctica. Algunos autores hacen referencia a este tipo de
objetos de aprendizaje como MILOs (Mobile Interactive Learning Objects) o
simplemente MLOs. La incorporacin de OA mviles, pese a estar en una etapa inicial de
maduracin ya se circunscribe en un escenario que involucra una tensin entre el
concepto any time - any where y los espacios indicados y contemplados como parte del
ejercicio escolar, pero fuera de las fronteras de la escuela. Ha sido una constante del

nacional, en dimensiones como los nuevos roles docentes, el contenido digital, las competencias digitales,
entre otras. Se puede acceder en: http://univirtual.utp.edu.co/desconectado/index.php?id=177

119

discurso sobre el m-learning, el ubicar el uso de dispositivos mviles como una estrategia
de utilizacin del tiempo ocioso de los estudiantes, de tal forma que el uso de los OA
mviles parecera predeterminado a situarse en aquellos espacios de tiempo en los que el
estudiante se dedica normalmente a hacer otras cosas. Dentro del m-learning, el
escenario de uso del tiempo es diferente ya que se espera que sea primordialmente usado
en periodos ociosos. (Holzinger, Nischelwitzer, & Meisenberger, 2005).
Pareciera ser interesante que el estudiante pudiera repasar un cierto tpico de estudio
mientras se desplaza de su casa al colegio o a la universidad, sin embargo surgen
inquietudes al respecto que vale la pena analizar. Por ejemplo, es conveniente diferenciar
los espacios ociosos de los espacios de descanso, en los cuales cuerpo y mente deben
recuperar energa y no ocupar sus recursos en actividades escolares. Por otra parte, ms
all del uso previsto de los OA mviles como aprovechamiento de los perodos de tiempo
ocioso, se ha trazado un escenario an ms interesante que tiene que ver con parte de las
actividades de aprendizaje planeadas dentro del ejercicio escolar. En ese orden de ideas,
el espacio escolar se expande fuera de las fronteras de la escuela, proyectndose a la calle,
el barrio, el parque, el museo, la familia, etc. El uso de dispositivos mviles entonces se
convierte en una estrategia que le permite al estudiante acceder, capturar y compartir
informacin directamente en el sitio donde suceden los fenmenos a estudiar y as
construir significados mucho ms relacionados con su realidad que a la postre
posibilitarn un aprendizaje ms profundo y duradero.
Ahora bien, hasta ahora se han abordado tres de las categoras centrales de esta
investigacin: la transposicin didctica como el trasfondo de las transformaciones de los
saberes, los objetos de aprendizaje como una mediacin que permite situar dichos saberes
en el mundo y el uso de los dispositivos mviles como el canal tecnolgico que conduce

120

finalmente al aprendizaje de dichos saberes por parte de un estudiante. Es importante

entonces en este momento avanzar hacia el abordaje del mbito en el que esta situacin se
genera y desarrolla: los procesos de diseo instruccional.

121

122

6. LA TRANSPOSICIN DIDCTICA Y LA CONSTRUCCIN DE

OBJETOS DE APRENDIZAJE MVILES: EL MBITO DEL
DISEO INSTRUCCIONAL.
La literatura especializada sobre el diseo instruccional muestra la aparicin de un
nuevo rol del maestro dentro del contexto del diseo de materiales educativos digitales:
su participacin como experto temtico en el diseo de recursos educativos. Lo anterior
denota una nueva faceta de la enseanza como un proceso que se configura tambin en
los momentos previos a la experiencia de interaccin con los estudiantes, que se
complementa con dicha y que concluye luego de la misma, a travs de procesos
evaluativos y de retroalimentacin. En dicho proceso se pretende, entre otras cosas,
resaltar la pertinencia de una perspectiva de generacin de los OA mviles que recoja los
principios fundamentales del aprendizaje autnomo110 y de aplicacin de espacios que
promuevan ejercicios de reflexin y autogestin del aprendizaje. Lo anterior,
complementado con la ubicacin de los OA mviles en el contexto del aprendizaje
situado deja entrever la complejidad inherente de este nuevo reto de la prctica docente.
El aprendizaje situado se desarrolla en un contexto social y requiere
ineludiblemente la pertenencia al mismo. Se fundamenta en los tres elementos de
una comunidad de prctica, pertenencia, participacin y praxis. El concepto de
aprendizaje situado entiende el aprendizaje como el proceso lineal de desarrollo de
aprendices a expertos, como un crecimiento continua- do en la estructura social de

110

Entindase como el proceso de aprendizaje autorregulado que se desenvuelve dentro del contexto del
aprendizaje permanente y a lo largo de la vida (Nuez, Solano, Gonzalez-Pienda, & Rosrio, 2006) y como
"un proceso activo en el cual los estudiantes establecen los objetivos que guan su aprendizaje intentando
monitorizar, regular y controlar su cognicin, motivacin y comportamiento con la intencin de
alcanzarlos" (Rosrio, 2004).

123

una comunidad de prctica. Segn este concepto la oportunidad de participacin en

una actividad significativa, el derecho a la pertenencia y la opcin a espacios de
prctica y experiencia son ms importantes que un aula escolar (o universitaria),
unos profesores, unos materiales de aprendizaje o unos exmenes. (Niemeyer, 2006,
p. 109)
Disear OA mviles e incluirlos de manera coherente y efectiva dentro de procesos de
formacin ms amplios no solo es una tarea compleja sino que invita a reflexionar acerca
de lo que significa un proceso de diseo instruccional y de la naturaleza e implicaciones
de sus procesos y resultados.
Ejemplos de estas reflexiones y procesos se encuentran en: (Albert & Ros, 2008), en
el cual los autores ofrecen algunos elementos de debate relacionados con el diseo
instruccional en el marco de los ambientes virtuales de aprendizaje, (Rico, Ospina, &
Espinosa, 2002), en el cual presentan algunas reflexiones en cuanto a los productos del
diseo instruccional y la necesidad de su organizacin en repositorios, (Gonzalez, 2005),
en el cual el autor se centra en uno de los campos de aplicacin del diseo instruccional:
la educacin a distancia, (Iriarte, Sierra, & Noguera, 2007), en el cual los autores se
centran en la presentacin del proceso de diseo de software educativo y (Jimenez &
Ceballos, 2007), en el cual los autores presentan una experiencia de diseo instruccional
aplicada en la construccin de cursos online.
Si bien la literatura sobre el tema indica una preocupacin evidente por llevar a cabo
procesos adecuados de diseo instruccional en el marco de la integracin de las TIC en
educacin y enfocados, sobre todo, a la creacin de material educativo digital reutilizable,
es muy poca la discusin reciente que se lleva a cabo con relacin a la evolucin del

124

concepto mismo del diseo instruccional como parte de una concepcin ampliada de la
prctica docente. Algo de discusin se propone acerca de las concepciones tradicionales
(Tiban, Leal, Garca, & Lpez, 2006) versus concepciones ms contemporneas acerca
del tema (Chiappe A. , 2008). En dichas discusiones emerge la evolucin del diseo
instruccional que se presenta principalmente como un proceso de maduracin y
transformacin de cuatro generaciones de diseo instruccional desde la dcada de los 60s
hasta los 90s (Polo, 2001). Finalmente el debate se centra en si el diseo instruccional es
una labor que debe asumir un equipo de trabajo interdisciplinario o si es propio de un rol
especfico, el cual habr de situarse dentro de equipos interdisciplinarios de desarrollo, en
este caso, de objetos de aprendizaje.
La dimensin emprica de los procesos de diseo instruccional se ha llevado a cabo en
el marco de la conformacin de equipos interdisciplinarios de creacin de ambientes de
aprendizaje soportados en el uso de TIC y de material educativo digital, siendo incipiente
la literatura especializada sobre procesos de diseo instruccional para objetos de
aprendizaje.
El diseo instruccional se entiende como aquello que le es propio al oficio del
diseador instruccional. Esto implica la existencia de un rol especfico para el
diseador instruccional. Este rol responde a su participacin dentro de un proceso
macro (proyecto), si se puede llamar as, el cual tiene como propsito la generacin
de experiencias de aprendizaje. (Chiappe A. , 2008, p. 234)
El diseo instruccional se concibe como un proceso sistemtico, a travs del cual se
desarrollan especificaciones para emplear las teoras de la instruccin y el aprendizaje en
el aumento de la calidad del proceso educativo (Serpa, 2005, p. 83)

125

Lo anterior implica la inmersin del Diseo instruccional dentro del contexto del
currculo y de la didctica en dos sentidos principales, el primero tiene que ver con el
propsito del diseo instruccional como proceso de planeacin de la enseanza y del
aprendizaje, en tanto articula los propsitos educativos, el diseo de actividades de
aprendizaje y los contenidos a ensear, el orden y disposicin de los recursos requeridos
por un aprendiz y la evaluacin misma del proceso de enseanza y el de aprendizaje. Lo
anterior se enmarca en la concepcin de currculo como modelo de la prctica, el cual se
concibe en varias dimensiones entre las cuales est el reconocerlo como un cuerpo
organizado de conocimientos, como una declaracin de objetivos de aprendizaje y como
un plan integral para la enseanza (Gvirtz & Palamidessi, 1998).
Por otra parte, la incorporacin de las actividades propias de un diseador
instruccional y el acercamiento de su rol a la misma prctica docente, circunscribe, como
prctica ampliada, al diseo instruccional dentro del ejercicio mismo de la docencia, de
cara a los procesos de incorporacin de las TIC en educacin.
Habiendo hecho referencia con anterioridad acerca de los avances en la creacin de
ambientes virtuales de aprendizaje en educacin superior en Colombia, es preciso
entonces reconocer el crecimiento de la implementacin de procesos de diseo
instruccional derivados de la creacin de estos AVA. Si bien es muy difcil cuantificar la
existencia de equipos interdisciplinarios que conformen comunidades de prctica en
diseo instruccional, se infiere la existencia de equipos expertos en las Universidades que
han generado experiencias de aprendizaje basadas en el uso de AVA.
Son muchos los eventos acadmicos que reiteran la necesidad de conformar equipos
de apoyo y construccin de material educativo digital; un ejemplo se llev a cabo en

126

agosto de 2007 y se denomin: Seminario Internacional sobre Calidad en e-learning. En

dicho evento, uno de los conferencistas principales, Anthony Bates, recalc en su
conferencia Estrategias para la implementacin de modelos de aseguramiento de calidad
en e-learning el papel estructural de los equipos interdisciplinarios que llevan a cabo los
procesos de diseo instruccional, como factor de calidad de los ambientes virtuales de
aprendizaje.
Ahora bien, en el marco de esta investigacin, el proceso de construccin terica
parti de manera paralela a la observacin etnogrfica y a los procesos de anlisis de
contenido, mediante ejercicios permanentes de reflexin y conceptualizacin sobre los
hallazgos que emergieron a lo largo de toda la experiencia investigativa. Los resultados
de la investigacin, la ordenacin categorial y la construccin del conjunto de
proposiciones y conceptos que conforman la teora generada en esta investigacin
encuentran sentido en el marco de la articulacin de las distintas categoras de anlisis a
una categora central o categora ncleo, la cual en este caso es el Diseo Instruccional.
La extensin, densidad, complejidad, intencionalidad, estructura y estrategias de
reformulacin aplicadas a un objeto de aprendizaje mvil se identifican como aspectos
que denotan la transformacin del saber disciplinar como producto de parte del proceso
de diseo instruccional, el cual toma unas fuentes primarias de contenido disciplinar y las
convierte en contenidos educativos adaptados a las particularidades del m-learning.
La imagen 11 muestra las relaciones que se producen en el marco de los procesos de
diseo instruccional como el mbito en el que se desarrolla la transposicin didctica y se
llevan a cabo transformaciones en los saberes presentados en los objetos de aprendizaje
mviles.

127

Imagen 11: el diseo instruccional como el mbito de ejecucin de la transposicin didctica.

La comparacin y relacin de la categora ncleo con las dems categoras tericas y

la revisin de literatura relacionada fue el camino principal para estructurar, en una
primera medida la teora sustantiva, para luego proceder a la escritura de teora formal
(Cuat, 2006, p. 8).
El papel articulador del Diseo Instruccional.
El propsito central de esta investigacin tuvo que ver con la exploracin de los
procesos que conforman la prctica del diseo de objetos de aprendizaje para dispositivos
mviles. Dicha exploracin finalmente habra de producir y fundamentar una
construccin terica que explicara las transformaciones presentadas en estos procesos y a
la vez que sustentara y orientara dichas prcticas de diseo hacia el futuro.
El proceso de generacin de materiales educativos digitales (incluyendo alli a los
objetos de aprendizaje), se entiende como un macro proceso que aborda 4 grandes fases:

128

El anlisis de factores clave, el diseo instruccional, la elaboracin de recursos y la

emisin (Chiappe A. , 2008).
La primera fase es de naturaleza diagnstica y a partir de ella se establecen los
requerimientos generales a seguir para disear y elaborar el material educativo digital. La
tercera fase se centra en el desarrollo de los recursos y la cuarta en el proceso de pilotaje,
ajustes y distribucin del material. La segunda etapa, sin embargo, es el corazn de todo
este proceso, ya que se ocupa de elaborar, sobre la informacin diagnstica, un diseo
que articule una estrategia didctica adecuada a la naturaleza y caractersticas del
contenido disciplinar del material, en el marco de una cuidadosa y pertinente
fundamentacin pedaggica y atendiendo a factores de contexto, comunicativos y
tecnolgicos.
Los sub-procesos del diseo instruccional incluyen a grandes rasgos la definicin de
objetivos o metas de aprendizaje, el diseo de actividades de aprendizaje y la
estructuracin de los contenidos disciplinares.
El mbito de la transposicin didctica se presenta en este ltimo subproceso, ya que
es en su interior que se gestan e implementan las transformaciones del saber disciplinar
para ser ajustadas, para este caso, al contexto de un objeto de aprendizaje mvil. La
estructuracin de contenidos persigue dar respuesta a tres grandes preguntas: Qu
contenido temtico debe contener el objeto de aprendizaje?, Cunto contenido debe
albergar el objeto de aprendizaje? Y por ltimo, Cmo organizar adecuadamente ese
contenido disciplinar dentro del objeto de aprendizaje?
En el marco de estas tres grandes preguntas se articulan las distintas categoras
tericas, con el propsito de explicar, ms all de la descripcin del proceso, las
implicaciones de estructurar los contenidos de un objeto de aprendizaje mvil. Adems, la

129

organizacin de las proposiciones y conceptos articulados a las distintas categoras

tericas habr de sustentar y orientar el proceso mismo de estructuracin del saber
disciplinar, en el marco del proceso de diseo instruccional. Como se ha mencionado ya
con anterioridad, las categoras tericas formuladas a partir de la investigacin son: la
extensin, la densidad, la complejidad, la intencionalidad, la estructura y la estrategia de
reformulacin. Cada una de ellas aporta elementos conceptuales y prcticos al proceso de
estructuracin de contenidos del proceso de diseo instruccional para objetos de
aprendizaje mviles.
A partir de los siguientes captulos se exponen los principales componentes de la
construccin terica relacionados con los resultados de la investigacin, los cuales fueron
producto del ejercicio reflexivo y argumentativo derivado de los procesos de anlisis de
contenido y la permanente triangulacin de la informacin proveniente del resto de las
fuentes.

130

7. LOS SABERES DISCIPLINARES EN LOS OA MVILES - PARTE

1: ESTRATEGIAS DE REFORMULACIN.
El conocimiento no se puede desligar del medio que le soporta. As mismo el saber
erudito del cientfico est ligado a su estructura cognitiva, a su historia y a las
experiencias que la determinan. Igualmente, el conocimiento fuera del sujeto est ligado a
las caractersticas del medio que posibilita su almacenamiento y distribucin social. En
ese sentido, determinar la forma en que se lleva a cabo el proceso de transposicin
didctica en el marco de este proyecto de investigacin, implica acercarse a la
caracterizacin de los textos que constituyen la corporeidad del conocimiento y por ende
implica tambin contrastar sus caractersticas con otros tipos de texto relacionados.
Los contenidos que se estudian en el mbito escolar, llamados de divulgacin
didctica, normalmente son textos secundarios derivados y adecuados de fuentes
primarias como documentos cientficos o especializados (Marinkovich, 2005),
(Montureux, 1985). Lo anterior se estima en consonancia con las premisas fundamentales
de la transposicin didctica propuesta por Verret y posteriormente retomada por
Chevallard. Sin embargo estos autores, si bien formulan la transformacin del
conocimiento como un proceso dinmico y complejo no profundizan en la forma como
dicho conocimiento se transforma. Verret (1975) menciona que una de las modificaciones
de los saberes eruditos se da por la va de la fragmentacin del concepto original, no solo
en la divisin del concepto en temas a ensear en el mbito escolar, sino tambin como
un asunto de disminucin de la complejidad del lenguaje. Para efectos de esta
investigacin, el primero de estos dos asuntos no se considera de especial relevancia, toda
vez que las decisiones frente al tema se toman en el mbito de la noosfera y responden a

131

intereses polticos o institucionales y no a la naturaleza misma del conocimiento a

ensear. Sin embargo, el segundo asunto mencionado hace parte del inters investigativo
de este proyecto y propone una oportunidad de profundizar en las implicaciones de la
transformacin del saber, sobre todo, en la identificacin de aspectos concretos en los que
se pueda llevar a cabo.
Por su parte, Chevallard hace referencia a las transformaciones del saber sabio en
saber enseado, siguiendo una intencin explicativa del fenmeno mismo de
transformacin, atendiendo las implicaciones epistemolgicas y didcticas, tericas y
empricas, atendiendo a sus efectos y significacin, ms no particulariza por que esa no es
su intencin (Chevallard, 1997, p. 14), sobre aspectos concretos sobre los cuales se puede
identificar dicha transformacin. Chevallard indica de manera general, no detallada, que
buena parte de los cambios en el saber se dan va exclusin, como respuesta a las crisis de
la enseanza y a los cambios en el contexto y las intencionalidades polticas del sistema
educativo. Tambin menciona que el maestro, dentro de su poca capacidad que tiene de
impactar en la transformacin del saber usualmente aplica cambios de naturaleza sencilla,
como intervenir en el orden de presentacin de los conceptos, pero que ms all este no
realiza cambios de fondo. En la mayora de los casos, al docente se le considera ms un
ejecutor de un saber generado por otra persona que un constructor de conocimiento o un
transformador.
El saber que produce la transposicin didctica ser por tanto un saber exiliado
de sus orgenes y separado de su produccin histrica en la esfera del saber sabio,
legitimndose en tanto saber enseado, como algo que no es de ningn tiempo ni
de ningn lugar, y no legitimndose mediante el recurso a la autoridad de un
productor, cualquiera que fuere. Pueden creerme, parece decir el docente, para

132

afirmar su rol de transmisor, que no puede transmitir sino bajo la condicin de no

producir nada, pueden creerme porque no se trata de mi. (Chevallard, 1997, p.
13)
Las transformaciones, segn este autor se dan principalmente en el contexto del aula o
anteriormente como respuesta a asuntos propios de la poltica educativa. No se hace
alusin a transformaciones del saber durante el proceso de recontextualizacin de un texto
escolar. Las indicaciones que se encuentran en la literatura de los autores ms
representativos hacen referencia ampliamente a asuntos del que, el porqu, el cundo y
sus implicaciones pero no abordan el cmo de las transformaciones del saber sabio al
saber enseado. El cmo de dicho fenmeno es una pregunta central y en extremo
sensible al propsito del proceso de diseo de objetos de aprendizaje mviles. Desde el
punto de vista de esta investigacin, este como, se aborda a travs de las distintas
categoras tericas.
El abordaje del detalle del proceso de transposicin didctica en el contexto de la
generacin de contenido educativo para dispositivos mviles se propone primeramente
desde el concepto Reformulacin de textos entendido como las operaciones que se
aplican al contenido de un texto para ajustarlas a los requerimientos especficos de un
contexto, para este caso, el didctico. La reformulacin como estrategia de
transformacin de un texto, y con ello del conocimiento que en l se vierte, se aplica ya
sea como expansin, reduccin o variacin del texto (Ciapuscio, 2001). Estas estrategias
de reformulacin de textos se reconocen como una opcin vlida para la transformacin
del

conocimiento

cientfico

en

conocimiento

especficamente enfocado a la divulgacin didctica.

133

divulgativo

(Cassany,

2001),

Las estrategias de reformulacin empleadas para generar los contenidos educativos

para dispositivos mviles, se complementaron con otras categoras de anlisis como la
extensin, la complejidad, la densidad del texto y su intencionalidad para identificar
distintos aspectos concretos del proceso de transposicin didctica.
Segn Ciapuscio (2001), la reformulacin por expansin se entiende como el proceso
de agregar contenido informativo al texto fuente, por el contrario, la reformulacin por
reduccin se entiende como la supresin de informacin del texto fuente que no se
considera necesaria para el texto divulgativo. Por otra parte, la estrategia de
reformulacin de un texto por variacin no implica agregar o suprimir sino cambiar el
contenido desde el punto de vista gramatical o terminolgico.
Los materiales analizados muestran que tomando como fuente primaria el contenido
en formato web, el 100% de los contenidos disciplinares presentados en los OA mviles
pasaron por una estrategia de reduccin. De manera complementaria, adems de la
reduccin, un 40 % de los contenidos aplicaron una estrategia de variacin, es decir que
no solamente son menos extensos sino que algunos trminos clave fueron reemplazados
por otros con distintas caractersticas. La estrategia de reduccin est ligada a la categora
extensin. La imagen 12 muestra en sombreado aquellos contenidos analizados sobre
los cuales se puede inferir la aplicacin de una o varias de las estrategias de
reformulacin.

134

Imagen 12: cuadro de identificacin de estrategias de reformulacin de los contenidos analizados

Los resultados presentados en este cuadro provienen a su vez del anlisis de la

extensin de los contenidos analizados, los cuales se muestran en las imgenes 13 y 14.

135

Imagen 13: cuadro general de la extensin de los contenidos analizados

Imagen 14: cuadro de extensin por conceptos clave en los contenidos analizados.

Los resultados de la investigacin arrojaron datos interesantes en trminos de la

extensin del contenido disciplinar en un objeto de aprendizaje mvil.

136

El primero de ellos tiene que ver con que no se evidencia a presencia de un estndar
reconocible con relacin a la extensin de los textos analizados. Lo anterior quiere decir
que los datos encontrados no permiten identificar un tamao estndar de los contenidos
disciplinares de los OA mviles. Como se puede observar en los cuadros anteriores, la
diversidad misma de los OA ofrece una gran variedad en la extensin de la informacin
desplegada en ellos. Se pueden encontrar contenidos que rondan en nmeros redondos las
50 palabras y otros que alcanzan las 350 palabras. Sin embargo, es posible identificar
algunos rangos de extensin y promedios en el nmero de palabras, que bien pudieran
conformar una propuesta para la escritura de los contenidos de los textos para OA
mviles. Mientras que un artculo cientfico ronda en extensin un rango entre 5000 a
8000 palabras, un contenido educativo en formato web se puede situar en un rango entre
500 a 1200 palabras y para un contexto mvil, dicho contenido puede alcanzar una
extensin entre 100 y 300 palabras, es decir, como mximo la extensin de una cuartilla.
Si bien los datos encontrados son muy variados en trminos de la extensin, se pudo
encontrar una relacin consistente entre la extensin de un contenido mvil y su
correspondiente versin web. Independientemente de la extensin de los diferentes temas,
los contenidos mviles resultaron 75% menos extensos que las versiones en formato web,
es decir que un contenido web, segn los textos analizados, es 4 veces ms extenso que
un contenido para ser presentado a travs de dispositivos mviles.
Ahora bien, la extensin de un contenido disciplinar en el marco del uso de
dispositivos mviles en educacin conlleva una serie de implicaciones interesantes desde
la didctica, ya que se convierte en un determinante de la definicin de los objetivos de
aprendizaje o competencias a desarrollar en el material educativo y por ende en el diseo

137

de las actividades de aprendizaje. En ese sentido, el desarrollo mismo de la dinmica de

formacin es sensible a la extensin del contenido disciplinar involucrado.
Un segundo aspecto interesante es que se identifica una tendencia segn la cual no
hay una diferencia significativa en la extensin de los textos segn el rea disciplinar.
Considerar esta informacin como relevante no persigue un propsito de generalizacin,
ya que en ese sentido se requerira de una muestra mucho mayor y de un anlisis
estadstico mucho ms refinado, sin embargo, se vuelve interesante en la medida en que
los resultados muestran la viabilidad de generar textos de extensin reducida
independientes de la naturaleza del saber consignado en ellos.
Desde el punto de vista del aprendizaje, la extensin de un contenido educativo tiene
que ver con dos aspectos, uno relacionado con la usabilidad del dispositivo mvil y otro
con la dificultad de su revisin en trminos del uso de recursos cognitivos requeridos. La
usabilidad hace referencia a las condiciones favorables o desfavorables que presenta un
sistema para que el usuario haga un uso efectivo de las funcionalidades del mismo.
Incluye no solo la facilidad de uso sino la intuitividad111 y satisfaccin generando una
experiencia de interactividad ptima entre sistema y usuario.
La usabilidad es la extensin para la que un producto puede ser usado por usuarios
especficos, para lograr metas especficas con efectividad, eficacia y satisfaccin en un
contexto de uso especifico (Alva, 2005, p. 7)
Presentar un texto extenso en un dispositivo mvil, desde el punto de vista de la
usabilidad, a raz de las dimensiones de la pantalla supone una de dos cosas: o el

111

La operacin de un sistema es intuitiva cuando el usuario identifica con facilidad e interpreta

correctamente las funcionalidades y componentes de las interfaces de dicho sistema. En ese sentido, la
navegacin se facilita y no requiere de instrucciones complejas o procesos previos de capacitacin para su
manejo.

138

contenido se despliega en varios pantallazos o se requiere de un uso excesivo de las

barras de desplazamiento. La tendencia hacia futuro muestra un crecimiento

en el

desarrollo y oferta de dispositivos mviles con pantallas sensibles al toque dactilar

(MIllan, 2005) que se despliegan casi en la totalidad de la dimensin del dispositivo,
siendo esta dimensin cercana a los 40 centmetros cuadrados. Esta dimensin supone
una restriccin importante en el rea de lectura disponible. En dispositivos de gama media
y baja el asunto se vuelve an ms crtico.
El desarrollo del escenario anterior supone dificultades en la lectura ya sea porque la
tarea de avanzar en el texto se torna engorrosa o porque para el lector se hace difcil
definir una relacin consistente entre el segmento que est leyendo y la totalidad del
contenido (Salaverria, 1999). Una opcin razonable para adaptar un contenido extenso
pareciera ser su fragmentacin y correspondiente uso del hipertexto generando links de
navegacin, sin embargo, esta propuesta presenta inconvenientes desde el punto de vista
de la demanda de recursos cognitivos por parte del aprendiz. Un esquema como el
anteriormente mencionado implica que el lector debe mantener en su memoria de corto
plazo el mapa de navegacin del contenido, al mismo tiempo que se esfuerza por
comprender la informacin que se le presenta (Mayer & Moreno, 2003). Un contenido en
formato web no tiene las restricciones de disponibilidad de espacio que si tienen los
dispositivos mviles para presentar grficamente un men de navegacin del contenido
que ayude a disminuir la carga cognitiva relacionada con la situacin anteriormente
descrita.
Una opcin viable para presentar un contenido extenso sera el uso de formatos de
video o audio, los cuales se pueden desplegar en un solo pantallazo y no demandan del
usuario una manipulacin excesiva del dispositivo.

139

Finalmente, las caractersticas de la extensin del contenido en un OA mvil se

presentan en funcin de su complementariedad. Si bien es posible que por definicin un
objeto de aprendizaje mvil sea considerado como un material educativo digital
autnomo (Chiappe, Segovia, & Rincon, 2007) es decir que pueda ser revisado sin
depender de ningn otro recurso adicional, el contexto del m-learning conduce a otorgarle
a los OA mviles un status de materiales complementarios a procesos de enseanza y
aprendizaje ms amplios ya sea desde la presencialidad o desde la virtualidad. Siendo as,
la presentacin poco extensa de un saber se sabe til en la medida en que profundiza,
ampla o complementa un discurso previo o posterior.
Otro aspecto interesante en cuanto al proceso de reduccin aplicado al contenido
disciplinar presentado en los OA mviles, fue que este se caracteriz por conservar un
mayor nmero de conceptos clave de alta complejidad que de baja complejidad en el
texto resultante, como se podr ver de una manera ampliada en el siguiente captulo. Por
otra parte, la estrategia de variacin se orient hacia el uso de sinnimos de igual nivel de
complejidad; solo en algunos pocos casos, se reemplaz un concepto clave de alta
complejidad por un trmino similar de baja complejidad. Lo anterior podra servir como
estrategia para balancear el nivel de complejidad del contenido disciplinar. De hecho, no
se evidencia un cambio sustancial en el lenguaje expresado tanto en el contenido
disciplinar en formato web como en el presentado en los OA mviles.

140

8. LOS SABERES DISCIPLINARES EN LOS OA MVILES PARTE 2: LA COMPLEJIDAD Y DENSIDAD DEL CONTENIDO.
Una de las primeras preguntas que surgen dentro del proceso de estructuracin de
contenidos, en el marco del macro-proceso de diseo instruccional, es: Qu contenido
colocar en el objeto de aprendizaje? A la base de esta pregunta se encuentran inquietudes
con relacin a si el contenido seleccionado o por elaborar es adecuado al nivel de los
aprendices, al tiempo estimado para interactuar con el OA, si la complejidad del tema es
suficiente y adecuada a las exigencias del material educativo. Para abordar estas
inquietudes se plantean dos criterios derivados de dos de las categoras de anlisis
contempladas en esta investigacin: la densidad y la complejidad.
La densidad del texto se entiende como el numero de ciertas palabras con relacin a la
extensin del texto a analizar (Murillo, 2009). Ahora bien, un anlisis del texto tomado
solamente desde el contenido lxico, el cual contemple la aparicin de sustantivos,
adjetivos y verbos dentro del texto, dara informacin interesante desde la perspectiva
lingstica, pero no brindara informacin relevante de cara al aprendizaje del contenido
educativo, es decir, hay que tener en cuenta que los textos analizados son de divulgacin
didctica, son parte de un material educativo digital. Lo anterior supone identificar
aquellas palabras que se descubren de inters para analizar dentro del texto y que a la vez
se relacionan con el aprendizaje del mismo. La respuesta a esta situacin se encontr en el
Aprendizaje Significativo. Como parte del proceso de Aprendizaje Significativo, existen
unos elementos esenciales denominados subsumidores (Ausubel, 1976), (Moreira,
1997) tambin llamados ideas de anclaje y que en este documento les llamaremos
tambin conceptos clave, los cuales son los encargados de generar significado y de

141

enriquecerlo con la llegada de informacin nueva a la estructura cognitiva del aprendiz.

Es por causa de los subsumidores que desde el punto de vista curricular,

se debe

identificar un corpus de conceptos claves para un contenido disciplinar en particular, de

tal manera que ese corpus coincida y enriquezca de significado de los subsumidores que
el aprendiz a desarrollado en su estructura cognitiva (Rodriguez M. A., 2004).
En ese orden de ideas, se vuelve interesante, desde el punto de vista del aprendizaje y
para esta investigacin, identificar la densidad del texto en trminos de la cantidad de
conceptos clave para un tema en particular, en relacin a la extensin total del texto a
analizar.
Los datos arrojados en la investigacin indican que los contenidos disciplinares
presentados en los objetos de aprendizaje mviles son ms densos que sus
correspondientes versiones en formato web e inclusive ms densos que los contenidos
presentados en un artculo cientfico. Como se puede observar en la imagen 15, en
promedio, los contenidos presentados en los OA mviles contienen 2,5 veces ms
conceptos clave que los contenidos web. La diferencia es an mayor con relacin a los
artculos cientficos, en donde se presentan hasta 4 veces menos conceptos clave. El
porcentaje de conceptos clave en los artculos cientficos asciende al 2% del total de
trminos. Esta cifra no corresponde con la idea generalizada de la alta densidad propia de
un artculo de esta naturaleza, sin embargo a la luz del anlisis de los textos se reconoce
que por sus caractersticas y estructura, buena parte del texto cientfico se centra en
aspectos metodolgicos, introductorios o contextuales los cuales no abordan una gran
cantidad de conceptos clave desde el punto de vista del dominio disciplinar del articulo.

142

Imagen 15: cuadro de densidad de los contenidos analizados

Por otra parte, los contenidos en formato web alcanzan un 7% de densidad y los
contenidos de los OA mviles alcanzan un 19% en promedio. Estas cifras bien pueden
indicar que a la luz de un texto menos extenso, como se ha mencionado anteriormente, un
OA mvil se centra en exponer informacin clave de manera ms directa. Por otra parte,
los datos muestran un comportamiento homogneo en cuanto a la densidad de los
contenidos de acuerdo a los distintos dominios disciplinares analizados. No se evidencia
una correspondencia entre grados de mayor o menor densidad con el dominio disciplinar.
Salvo un par de excepciones, los porcentajes de densidad en los contenidos web oscilaron
entre el 4% y el11%, mientras que los contenidos de los OA mviles, mostraron valores
que cubrieron desde 9% hasta el 23% de densidad.

143

Los datos muestran que teniendo como fuente primaria un formato web o inclusive un
artculo cientfico, el contenido disciplinar sufre una transformacin importante en
trminos del aumento de su densidad como parte del proceso de generacin de un objeto
de aprendizaje mvil.
Por otra parte, como se he mencionado anteriormente, con relacin a la complejidad
del contenido, si bien es posible abordar este asunto desde una perspectiva
eminentemente lingstica, por ejemplo analizando la complejidad sintctica de los textos
(Vetchinova, 2005), se encuentra ms relevante analizar el contenido educativo desde una
perspectiva ms cercana a los asuntos del aprendizaje. Recordando que el mbito general
en el cual ha transcurrido este ejercicio investigativo se desarrolla en el marco de los
procesos de diseo instruccional y que en una de sus fases se plantean interrogantes con
relacin a la pertinencia y caractersticas de los contenidos a involucrar en el diseo de un
OA mvil, surge el interrogante acerca de si un contenido es adecuado a las condiciones
de su contexto de uso. Es suficientemente complejo o tal vez en exceso este contenido en
particular para este OA en particular?
Preguntas como esta hicieron necesario explorar tericamente alternativas que
sustentaran la complejidad del contenido como una de las categoras de anlisis de la
investigacin. Es por esto que se tom como referente para el anlisis de la complejidad
de los textos a la teora de la carga cognitiva, la cual brind elementos conceptuales de
referencia, sobre todo enfocados en una de sus dimensiones, la carga intrnseca, que
orientaron la exploracin de esta categora. Segn esta teora, el proceso de aprendizaje
en el ser humano es sensible a dos factores principales, por un lado la capacidad de la
persona para aprender y por otro la naturaleza de aquello que se va a aprender. Desde la
perspectiva del aprendizaje significativo se propone una relacin directa entre la

144

estructura cognitiva del aprendiz y la significatividad del material de estudio, es decir que
para que se presente aprendizaje significativo no solamente deben existir una estructura
cognitiva preparada para recibir y apropiar nueva informacin, en trminos de integrar,
reconciliar y diferenciar conceptos, sino que dicha informacin debe ser potencialmente
significativa (Rodriguez M. A., 2004). Una relacin similar se presenta en la teora de la
carga cognitiva. Segn se postula en dicha teora, el aprendizaje depende de la capacidad
de procesamiento de informacin de la persona. Dicha capacidad depende a su vez del
manejo de sus recursos cognitivos y de la carga cognitiva de la informacin que se ha de
procesar. El procesamiento de la informacin, flucta al ritmo de la interaccin de la
memoria de largo plazo y la memoria de trabajo de la persona (Sweller, 1988). La
memoria de largo plazo tiene una capacidad ilimitada de almacenamiento, ms no as la
memoria de trabajo. Esta ltima, siendo la que permite realmente el procesamiento de la
informacin, no funcionara adecuadamente sin la primera. Ahora bien, no obstante el
buen funcionamiento de la dupla conformada por las dos memorias, la complejidad de la
informacin a procesar se convierte en el tercer elemento que modula el aprendizaje. La
complejidad de la informacin hace referencia a lo que se conoce como carga cognitiva
intrnseca, la cual supone un nivel de complejidad derivado de la cantidad de recursos
cognitivos necesarios para comprender la informacin. Un concepto que para poder
comprenderlo haga necesario considerar al mismo tiempo otros conceptos tiene una carga
cognitiva intrnseca alta.
Los elementos altamente interrelacionados, de alta interactividad pueden ser
aprendidos individualmente, pero no podrn ser comprendidos hasta que todos los
elementos y sus interacciones sean procesados simultneamente. Como consecuencia
dichos elementos son ms difciles de comprender. La interactividad o interrelacin de un

145

concepto con otro es una categora clave de la Carga Cognitiva. Esta categora es llamada
carga cognitiva intrnseca porque demanda un alto nivel de exigencia de la memoria de
trabajo impuesta por la naturaleza intrnseca del contenido a aprender (Paas, Renkl, &
Sweller, 2003).
Ahora bien, haciendo una breve pausa en la exposicin que hasta el momento se ha
venido desarrollando, conviene retomar la nocin de aprendizaje que subyace en esta
investigacin. Como se ha hecho referencia ya en este escrito, el contexto de uso de los
OA mviles conduce a reconocer la pertinencia de orientaciones pedaggicas orientadas
en el mbito de la autonoma, el aprendizaje significativo y el aprendizaje situado. De
cara al asunto de la complejidad del contenido y adicionalmente a lo anterior, se
considera una teora complementaria denominada como el aprendizaje multimedia, la
cual se fundamenta en un principio segn el cual para procesar informacin el cerebro
utiliza dos canales separados, uno para informacin verbal y otro para informacin visual,
teniendo ambos canales una capacidad limitada de procesamiento (Mayer & Moreno,
2003).
Ahora bien, para efectos de esta investigacin, la determinacin de la complejidad de
los conceptos, se estableci de acuerdo con las relaciones que ellos tengan con otros
conceptos y la naturaleza de las mismas. En ese orden de ideas, un concepto que presente
muchas y variadas relaciones ser ms complejo que uno que presente pocas relaciones, y
en consecuencia requerir de ms recursos cognitivos para su aprendizaje.
La determinacin de la complejidad del contenido disciplinar presentado en los OA
mviles articular entonces la presencia de conceptos clave, fundamentados en el
aprendizaje significativo y la presencia de dichos conceptos clave con niveles altos de
relaciones conceptuales, desde la teora de la carga cognitiva.

146

Con relacin a lo anterior y como se puede observar en la imagen 16, parte de la

informacin obtenida muestra que los objetos de aprendizaje mviles son ms complejos
que sus versiones web e inclusive que el contenido disciplinar presentado en un artculo
cientfico.
Imagen 16: cuadro de anlisis de complejidad de los contenidos.

Si bien el porcentaje de conceptos clave de alta carga cognitiva intrnseca con relacin
a la totalidad de conceptos clave del texto es ligeramente mayor en los OA mviles (75%
versus 68%), la mayor diferencia se encuentra en la cantidad de conceptos clave de alta
carga cognitiva intrnseca con relacin a la totalidad del contenido. Ejemplos de
conceptos clave de alta y baja complejidad analizados se presentan en las imgenes 17 y
18.

147

Imagen 17: ejemplos de mapas de relaciones de conceptos de alta carga cognitiva intrnseca del
contenido analizado y codificado como: Tema1-arte en formato mvil.

Imagen 18: ejemplos de conceptos clave analizados desde la categora complejidad para el contenido
codificado como Tema4-medicina en formato mvil.

En promedio, el 5% del contenido presentado en formato web es abordado por

conceptos clave con carga cognitiva intrnseca alta, mientras que en los objetos de
aprendizaje mviles dicho porcentaje sube al 14%. En trminos de transposicin didctica
la generacin de OA mviles a partir de fuentes web muestra transformaciones en el saber

148

disciplinar que apuntan a la presentacin de contenidos, aunque menos extensos, ms

densos y complejos.
Ahora bien, qu implicaciones conlleva la anterior afirmacin para el diseo de OA
mviles? La propuesta que se formula en este sentido se orienta en dos sentidos: el
primero sera el establecimiento de rangos de densidad y complejidad coherentes con las
condiciones del contexto educativo. Esto quiere decir que ante condiciones de contexto
distintas, tanto el nivel de densidad como el de complejidad deberan ser igualmente
distintos, bajo el supuesto segn el cual el desarrollo cognitivo de un nio es distinto del
de un adolescente y en ese sentido este ultimo estara en capacidad de procesar
informacin ms densa y compleja. Lo anterior es coherente en el marco del aprendizaje
significativo atendiendo a uno de sus requerimientos ms importantes: la significatividad
psicolgica112. No obstante cabe una crtica interesante en lo relacionado al asunto de la
significatividad psicolgica113 asumiendo que dicho principio atenta contra la educacin
como factor de desarrollo, en el diseo de OA esto es subsanable ya que aunque el
contenido disciplinar sea psicolgicamente significativo, las actividades de aprendizaje se
encargaran de aumentar progresivamente el nivel de desarrollo cognitivo del aprendiz.
Para complementar lo anterior y como se mencionar ms adelante en el captulo de
prospectiva de esta investigacin, la determinacin de rangos de las categoras densidad
y complejidad ser objeto de una futura investigacin.

112

Ausubel indica que uno de los requisitos para que se pueda generar aprendizaje significativo tiene que
ver con que el material de estudio sea significativo, es decir que tenga significatividad lgica y psicolgica.
Este segundo hace referencia a que el conocimiento a aprender pueda ser asimilado dentro de la estructura
cognitiva del aprendiz y en ese sentido, su nivel de desarrollo cognitivo deber estar suficientemente
desarrollado y preparado para comprenderlo.
113
Discusin que se ha suscitado en el seno del seminario sobre Cambio conceptual del Doctorado en
Ciencias de la Educacin de RUDECOLOMBIA.

149

Por otra parte, una segunda propuesta de manejo de las categoras anteriormente
mencionadas en el marco del diseo de OA mviles, pareciera merecer una postura crtica
frente a los datos encontrados. As pues, se ha evidenciado que los contenidos
disciplinares de los OA mviles son ms densos y complejos en funcin de su extensin
que los presentados en formatos web e inclusive que los artculos cientficos. Pues bien,
lo anterior sugiere preguntarse por la conveniencia per se d un contenido corto y al
mismo tiempo denso y complejo, que posiblemente habr de revisarse en circunstancias
de movilidad, aunque no siempre, con restricciones de tiempo o bajo condiciones que
probablemente afecten la concentracin y la atencin del aprendiz. Bajo esta perspectiva
y apoyndose nuevamente en los principios de la teora de la carga cognitiva, sera
pertinente proponer que los contenidos disciplinares sean manejados teniendo en cuenta
la densidad y la complejidad, en una relacin inversamente proporcional, lo cual habra
de posibilitar un procesamiento de informacin ms eficiente por parte del cerebro y por
ende las condiciones para aprender se fortaleceran. Lo anterior quiere decir que en un
texto corto, un contenido disciplinar con una gran cantidad de conceptos clave debera
procurar que dichos conceptos tuviesen un nivel de complejidad bajo o por el contrario,
cuando dicho contenido requiera de conceptos clave de alta complejidad, stos deberan
ser pocos

150

9. LOS SABERES DISCIPLINARES EN LOS OA MVILES - PARTE

3: ESTRUCTURA Y CONTEXTO DEL CONTENIDO.
Como se ha mencionado con anterioridad, la estructuracin de contenidos en el marco
del diseo instruccional contempla un conjunto de interrogantes centrales, uno de ellos es:
Cmo organizar o estructurar el contenido disciplinar en un objeto de aprendizaje? De
all se deriva una pregunta ntimamente relacionada con la transposicin didctica: Que
transformaciones relacionadas con su estructura sufre el saber disciplinar durante el
proceso de diseo de un objeto de aprendizaje mvil?
El acercamiento a la identificacin de transformaciones en la estructura del
conocimiento como producto de procesos de diseo instruccional es posible bajo la
siguiente premisa: el conocimiento es analizable a travs de las elaboraciones orales o
escritas, incluyendo las de tipo multimedial, de quien genera o socializa su conocimiento
y dichas elaboraciones pueden de alguna manera representarse como textos. Ahora bien,
para el efecto es importante considerar que los tipos de textos generados para el mbito de
lo educativo sufren cambios en su estructura debido a mltiples factores, sobre todo a
aquellos que hacen referencia a cambios en el contexto (Diaz, 2005). La generacin de
contenidos para OA mviles conlleva cambios importantes desde el punto de vista del
contexto como producto no solo de las implicaciones tecnolgicas y de usabilidad propias
del dispositivo mvil sino del propsito asociado con el uso de dichos dispositivos, tanto
dentro como fuera de las fronteras del aula de clase.
Para continuar con el abordaje de los interrogantes planteados es preciso hacer una
contextualizacin del tema y mencionar que los materiales educativos son considerados
como textos de tipo expositivo-explicativo (Alvarez T. , 1996) en los cuales se ofrece al

151

lector informacin y explicacin sobre teoras, conceptos, predicciones, descubrimientos,

acontecimientos, personajes, hechos, generalizaciones y conclusiones, incluye, adems,
elementos narrativos para ilustrar la prosa a fin de hacerla ms interesante y de fcil
comprensin (Aguirre & Angulo, 2002).
Diversos autores hacen referencia a distintos aspectos cuando se refieren a la
estructura de un texto y en ese mismo sentido se abordarn varias dimensiones
estructurales del contenido disciplinar que permitan abarcar un amplio espectro de sus
caractersticas.
Segn (Chacon, 2005), los textos de naturaleza explicativa y expositiva se desarrollan
bajo una estructura que cobija tres momentos distintos y articulados entre si:
Introduccin, desarrollo y conclusiones. Esta es una estructura tpica de los textos de
divulgacin cientfica que se replica en los libros de texto y que, en los materiales
analizados, evidencia ligeros cambios en la presentacin de contenidos educativos en
formato web, en los cuales las conclusiones son reemplazadas por la exposicin de
detalles de naturaleza tcnica o por informacin que no refleja un ejercicio argumentativo
sino eminentemente descriptivo. Si la fuente primaria para disear los OA mviles fueran
los artculos cientficos, los libros de texto o inclusive si fueran contenidos en formato
web, una transformacin mayor en la estructura del contenido disciplinar se habra de
percibir al momento de adaptar dichos contenidos al ambiente mvil. En ese sentido, los
OA mviles no presentan tpicamente la triada introduccin, desarrollo y conclusiones
sino un esquema en el cual se presentan secuencias de breves descripciones relacionadas
o a lo sumo un resumen inicial seguido de la descripcin del asunto a tratar. Lo anterior
constituye el eje principal diferencial, desde esta ptica, de las principales
transformaciones sufridas por el saber disciplinar.

152

Por otra parte, (Alvarez T. , 1996) indica que los textos expositivos se caracterizan por
presentar en su estructura un esquema en el cual se conjugan momentos o componentes
de definicin y de descripcin.
Los materiales analizados, tanto en los contenidos disciplinares en formato web como
en los OA mviles se muestra la presencia de los componentes

anteriormente

mencionados. No obstante todos los materiales analizados presentan extensiones distintas

tanto en la definicin como en la descripcin asociada y su nmero es variable, si es
posible identificar un patrn de manera consistente: cuando se presenta el esquema
definicin - descripcin en el OA mvil, solo se formula una sola definicin y el resto de
tema gira alrededor de ella de manera descriptiva, ampliando la informacin. A
diferencia, en los materiales web se presentan mltiples definiciones relacionadas y las
descripciones profundizan, ejemplifican o amplan la informacin. Por otra parte, un
aspecto interesante de resaltar tiene que ver con que en la gran mayora de los materiales
analizados en formato web, es decir el 80% de ellos, el esquema definicin - descripcin
se presenta en varios niveles, es decir que proponiendo una definicin de naturaleza
general, en la descripcin siguiente incluyen otras definiciones ms especficas con sus
correspondientes descripciones, lo cual no se presenta en los OA mviles.
Un tercer aspecto de la estructura de los materiales analizados retoma lo propuesto por
Meyer (1985), en cuanto a que los textos de naturaleza expositiva se desarrollan de tres
formas distintas, siguiendo un camino deductivo, inductivo o mixto. El primero de estos
desarrolla el contenido disciplinar iniciando por un abordaje general y luego se enfoca en
el planteamiento de detalles de la idea general. El segundo toma un camino contrario,
partiendo de la presentacin de informacin detallada que lleva a lo largo del texto a
culminar con la revisin de una idea general que engloba o articula la informacin

153

previamente presentada. Finalmente el esquema mixto se presenta como una combinacin

de la dos anteriores.
En la estructura deductiva al principio del texto se presenta la idea principal y a
continuacin se explica o se demuestra con datos particulares. En la estructura
inductiva se parte de los datos particulares para llegar a la conclusin, que es la idea
principal y la estructura mixta es una mezcla de las dos anteriores. Se parte de la
idea principal, se pasa a los datos particulares y en la conclusin se vuelve a la idea
principal. Tambin se llama circular o de encuadre. (Marn & Albors, s.f., p. 1)
Tal como muestran las reas sombreadas en la imagen 19, los materiales analizados
muestran en este sentido que la composicin de los contenidos de los OA mviles
privilegia una estructura deductiva, en la cual se inicia con una descripcin general
introductoria o de contexto, la cual termina con la presentacin de detalles tcnicos o
informacin asociada a la introduccin, pero que no se desarrolla ampliamente o
simplemente se enuncia o lista.

154

Imagen 19: cuadro 1 de identificacin de caractersticas de estructura de los contenidos analizados.

No es as el caso de los contenidos en formato web, los cuales presentan

indistintamente estructuras deductivas, inductivas o mixtas en una proporcin similar.
Un segundo elemento analizado tuvo que ver con la presencia del esquema definicindescripcin que es tpica de los textos expositivos de naturaleza educativa (Alvarez T. ,
1996). La informacin arrojada luego de analizar los contenidos, tal y como se aprecia en
las reas sombreadas de la imagen 20, muestra que salvo unas contadas excepciones,
tanto los contenidos en formato web y los mviles presentan un tipo de estructura en la
que prevalece el esquema anteriormente mencionado, siendo consistente con la estructura
tipo de un contenido educativo.

155

Imagen 20: cuadro de presencia del esquema definicin-descripcin

Los OA mviles, siendo mucho menos extensos y privilegiando la presencia del

esquema mencionado viabiliza el desarrollo de saber disciplinar desde una perspectiva
general que rpidamente puntualiza los aspectos ms relevantes del tema.
Un cuarto aspecto analizado de la estructura de los saberes disciplinares presentados
tanto en los contenidos en formato web como en los OA mviles tiene que ver con la
tipologa formulada por Judith Langer 114 , en la cual propone una clasificacin de
estructuras dentro de textos de naturaleza expositiva, en cinco tipos de estructuras:
Descripcin simple, Tpico con descripcin, Tpico con descripcin y comentarios,
Tpico con elaboracin y Punto de vista con defensa. La primera de ellas se caracteriza
por la presentacin de un conjunto de ideas o informacin sobre un tpico en particular,

114

Judith Langer es una reconocida acadmica, profesora de la Universidad Estatal de Albany en New
York. Fundadora y Directora del Instituto para la Investigacin en Educacin. Sus temas principales de
investigacin se centran en el uso de la escritura y la lectura para el fortalecimiento del aprendizaje y sobre
la estructura de textos educativos.

156

sin la presencia de una estructura unificadora, la segunda se organiza alrededor de un

tpico, el cual toma el rol de sistema general de organizacin el cual se apoya
principalmente en descripciones. La tercera se organiza igualmente alrededor de un tpico
como sistema organizativo general, apoyndose en descripciones y adicionando algunos
comentarios sobre dichas descripciones. El cuarto tipo de estructura adiciona un anlisis
enfocado en cierto aspecto del tema presentado, junto con informacin subordinada a
este. Y finalmente el quinto, en vez de presentar un tema de exposicin general, se
presenta un punto de vista, el cual el autor discute, amplia, explica o defiende. (Langer,
1992)
Un asunto interesante segn Langer, con relacin a esta tipologa es que se supone
evolutiva y adaptativa y su transformacin es producto de las circunstancias de tiempo,
modo y lugar asociadas a su contexto de uso.
Tal y como se muestra en la imagen 21, los contenidos disciplinares analizados
muestran un patrn consistente con relacin al nivel de evolucin de su estructura.
Ninguno de ellos alcanz un nivel superior de complejidad o evolucin de su estructura,
llegando como mximo a un tipo de estructura de Tpico con descripcin y comentarios.
Se infiere que los tipos de estructuras Tpico con elaboracin o Punto de vista con
defensa se desarrollan en textos ms argumentativos que expositivos, como los artculos
cientficos. Los saberes disciplinares presentados en formato web se estructuran en
porcentajes similares (60% - 40%) entre tipos Tpico con descripcin y Tpico con
descripcin y comentarios, mientras que los OA mviles se estructuran tambin en un
porcentaje similar entre tipos Descripcin simple y Tpico con descripcin.

157

Imagen 21: cuadro comparativo de estructuras de contenidos segn Langer.

En ese sentido, los saberes disciplinares presentados en los OA mviles sufren una
transformacin en su estructura que indica una disminucin en el nivel de evolucin que
se refleja principalmente en que solo en algunas ocasiones no se expone el contenido
alrededor de un tpico particular que sirve de sistema organizativo sobre el cual se pueda
desarrollar otra parte del contenido. La disminucin llega inclusive hasta el punto en que
los contenidos se presentan como una serie de acontecimientos o informacin sobre un
tema sin la presencia de una estructura global que las articule.
Un aspecto interesante del anlisis realizado a los materiales bajo esta dimensin de la
categora Estructura, tuvo que ver con que, independientemente del tipo de estructura del
contenido disciplinar de la fuente primaria, siempre la versin mvil presenta una
estructura menos evolucionada, con menos tpicos que articular.

158

Finalmente se analiz una quinta dimensin de la estructura de los saberes

disciplinares presentados en los materiales analizados. Segn Meyer, reseado en
(Sanchez M. E., 1994), un texto expositivo puede ser descriptivo, seriado, causal, de
problema-solucin o de comparacin-oposicin. Esta dimensin de la estructura es una
propuesta de organizacin de los conceptos o ideas que va desde su agrupacin por
asociacin, seriacin, causalidad, diferenciacin o similitud, en mayor o menor cantidad
de elementos.
En este sentido, tal y como se muestra en la imagen 22, los materiales analizados
mostraron que la estructura de los saberes disciplinares presentados en los OA mviles
son menos evolucionados comparativamente con lo encontrado las fuentes primarias. El
80% de los contenidos en los OA mviles muestra una estructura descriptiva agrupada
por asociacin, mientras que el 20% restante est organizada bajo una estructura seriada.
Los contenidos en formato web presentan la misma proporcin pero a diferencia de los
anteriores, la mayor cantidad de materiales estn estructurados de manera serial y tan solo
unos pocos alcanzan una organizacin causal.

Imagen 22: anlisis comparativo de la estructura de los contenidos segn Meyer.

159

Cabe anotar que si es posible identificar un patrn en los materiales analizados, el cual
muestra que siendo consistentemente la estructura del formato web ms compleja que la
de los OA mviles, si se presenta un aumento en el nivel de complejidad de una de ellas,
tambin se aumenta el nivel en la otra. Es interesante anotar que no se present en
ninguno de los materiales analizados la presencia de estructuras de problema-solucin o
de comparacin oposicin.
La propuesta que desde esta investigacin se formula con relacin a la estructura de los
contenidos disciplinares para los OA mviles sugiere estar en concordancia con lo
anteriormente expuesto con relacin a la extensin, a la densidad y a la complejidad del
contenido. En ese sentido se recomienda que siendo el contenido poco extenso, ste se
desarrolle deductivamente formulando inicialmente un tpico principal, el cual se ira
desarrollando primeramente desde sus aspectos generales y posteriormente hacia el
abordaje de sus detalles. Dicho desarrollo habr de estar en consonancia con lo expuesto
en el captulo anterior, en la medida en que el abordaje tanto de los aspectos generales
como de los detalles involucre un nmero bajo de conceptos clave de alta complejidad o
un nmero alto pero de conceptos clave de baja complejidad. Por otra parte, el recorrido
desde lo general a lo particular, propio de una estructura deductiva, habra de recorrer de
manera simultnea el camino desde la definicin del tpico principal hacia la descripcin
de sus detalles constitutivos.

160

10. LOS SABERES DISCIPLINARES EN LOS OA MVILES PARTE 4: INTENCIONALIDAD DE LOS CONTENIDOS.
La intencionalidad de un texto se entiende en trminos de su funcin o finalidad
dentro del entramado social en el que se genera (Marin, 2004, p. 4). Atendiendo a la
multiplicidad de alternativas de clasificacin de las funciones de un texto, algunos autores
coinciden en que una de las formas ms adecuadas contempla la secuencia en que est
dispuesta la informacin que el texto comunica y al modo en que est jerarquizada
(Adam, 1991). En ese orden de ideas se definen secuencias narrativas, descriptivas,
argumentativas, instruccionales, explicativo-expositivas y dialogal-conversacionales.
Dichas secuencias finalmente se consolidan en lo que Kauffman (1993) llama las
tramas de los textos, llegando a formular tres tipos principales: la narrativa (la cual
incluye la descriptiva), la argumentativa y la conversacional.
La trama narrativa y descriptiva se ocupa de la comunicacin de hechos o
acontecimientos dispuestos en una secuencia con jerarqua causal o cronolgica. Y de
la comunicacin de las caractersticas de los objetos, personas o de los hechos o
acontecimientos. Los objetos de la trama argumentativa son las ideas, las creencias,
las opiniones, los conocimientos, los juicios de valor. Lo que se comunica es la
defensa o apoyo de unas y la refutacin de otras. Su secuencia es de tipo jerrquico
porque se ordenan las ideas en partes bien diferenciadas: generalmente se establece la
cuestin sobre la que se va a desarrollar la argumentacin; la posicin que se va a
defender, y luego se desarrollan diversos procedimientos que apelan a la lgica para
presentar las pruebas que apoyen esa posicin y que lleven a alguna conclusin. La
trama conversacional no se distingue por ocuparse de determinados objetos del

161

mundo, sino que est caracterizada por un tipo de accin particular denominada
intercambio. Su secuencia est determinada por el hecho de que se cambien los
turnos de palabra, y en esta sucesin de turnos, los sujetos intervinientes en una
conversacin estn comprometidos en la construccin de un texto nico. (Marin,
2004, p. 9)
Goldman y Bisanz (2002) sealan que los textos especializados o cientficos no
constituyen un conjunto monoltico, sobre todo en lo que concierne a las funciones que
cumplen y a las formas que reflejan dichas funciones. Con base en lo anterior y bajo el
propsito de identificar la intencionalidad de los textos a analizar, se llev a cabo un
proceso de identificacin de los segmentos de texto

eminentemente descriptivos,

argumentativos o comunicativos, de acuerdo a las tramas que caracterizan las distintas

funciones de los textos (Marin, 2004). Para el caso de esta investigacin, la atencin se
centr en las funciones de los textos propios de la divulgacin didctica y por ende que
son caractersticos en los materiales educativos digitales. De esta forma, se pretendi
identificar la intencionalidad preponderante del contenido, basado en la proporcin de
texto con funciones descriptivas, argumentativas o comunicativas.
Los materiales analizados muestran que los saberes disciplinares presentados tanto en
los OA mviles como en los materiales en formato web responden a una intencin
preponderantemente narrativa. Los datos encontrados en la investigacin sustentan la
anterior afirmacin (79% de la extensin de los textos acusan una funcin narrativa en los
materiales web, mientras que un 83% lo hacen en los OA mviles). Otros datos que son
significativos son aquellos que se refieren a la proporcin de los textos que cumplen una
funcin argumentativa o comunicacional. El 10% de la extensin de los textos en formato
web obedecen a una funcin argumentativa mientras que el 11% a una funcin

162

comunicacional. En los contenidos de los OA mviles, el porcentaje de extensin de los

textos con funcin argumentativa es mucho menos, alcanzando solo el 3%, mientras que
los comunicacionales La imagen 23 presenta el cuadro de resultados de la re-lectura de
los contenidos desde la perspectiva de la intencionalidad.

Imagen 23: cuadro de intencionalidad de los contenidos analizados

En ese orden de ideas se advierte una transformacin de los saberes disciplinares

presentados en los OA mviles en el sentido que se renuncia casi totalmente a la
presentacin del contenido va la argumentacin y se enfoca en su gran mayora sobre
descripciones apoyadas en breves segmentos de informacin con funcin comunicacional.
La imagen 24 muestra un segmento de texto de un contenido analizado sobre el cual
se han realizado resaltados en color verde en los segmentos de tipo argumentativo y en

163

color rojo en los de tipo narrativo-descriptivo. Finalmente se realiz un conteo de

palabras en los colores resaltados para determinar la preponderancia de la intencionalidad
del texto.
Imagen 24: segmento de texto analizado desde la categora intencionalidad para el contenido
codificado como Tema2-arte en versin web

Si bien se ha mencionado que el promedio de contenido narrativo de los textos en

formato web y de los presentados en los OA mviles son proporcionalmente mayores que
aquellos con funcin argumentativa o comunicacional, cabe anotar que salvo unas muy
pocas excepciones, los contenidos disciplinares presentados en los OA mviles son
proporcionalmente ms extensos en sus componentes narrativos que sus fuentes web.
Finalmente, se puede inferir que la preponderancia de la funcin narrativa sobre la
argumentativa y la comunicativa de los contenidos presentados en los OA mviles, es

164

consistente con la naturaleza complementaria de los contenidos educativos desarrollados

para el contexto del m-learning. Un proceso de formacin, presencial o virtual ms
amplio brindara espacios ms adecuados para el ejercicio de la explicacin, va
argumentacin. Igualmente los procesos comunicativos se llevaran a cabo por otros
medios distintos a los brindados por un OA mvil. Entonces, la complementariedad
propia del m-learning se considera un factor transversal a todas las categoras tericas y
de anlisis de esta investigacin.
Ahora bien, la propuesta generada desde esta investigacin en cuanto a la
determinacin de los aspectos relacionados con la estructura de los contenidos
disciplinares para los OA mviles habr de ser consistente con el concepto mismo de
complementariedad expuesto hasta el momento. En ese sentido, se plantea que los
distintos componentes de un OA, es decir los contenidos, las actividades de aprendizaje y
los elementos de contextualizacin, habrn de ser complementarios en cuanto a las
posibles intencionalidades a manejar. De acuerdo a esto, y contemplando lo mencionado
en los captulos anteriores, el contenido disciplinar habra de estructurarse bajo una
intencionalidad eminentemente narrativa, la cual es consistente con el esquema
definicin-descripcin. Ahora bien, entendiendo que las tres intencionalidades analizadas
son importantes en el marco de un proceso formativo, la intencionalidad argumentativa
no se trabajara en el contenido disciplinar sino a travs de las actividades de aprendizaje
propuestas en el OA. Dichas actividades habran de llevarse a cabo, entre otros, en
espacios de discusin que fomenten la argumentacin y el desarrollo de pensamiento
crtico en el aprendiz. Finalmente, la intencionalidad comunicativa se manejara a travs
de algunos elementos de contextualizacin y herramientas de comunicacin que faciliten
las actividades de apoyo, seguimiento al aprendizaje y realimentacin.

165

Sobre la base de los temas expuestos hasta el momento, a partir del prximo captulo se
enuncia un modelo de diseo de OA mviles que pretende recoger de manera abstracta
dichos temas pero a la vez conducirlos desde un inters emprico y afn a la prctica
docente.

166

11. MODELO DE DISEO DE OBJETOS DE APRENDIZAJE

MVILES.
La construccin terica generada a partir de esta investigacin se traduce, entre otras
cosas, en la formulacin de un modelo que ha de representar la forma como ha de llevarse
a cabo un proceso de diseo de Objetos de Aprendizaje mviles.
Los modelos son considerados como herramientas de representacin terica del
mundo, auxiliares para explicarlo, predecirlo y transformarlo. (Galagovsky & AdrizBravo, 2001, p. 233) En palabras de estos autores, los modelos cientficos, como el que
ac se est presentando, se diferencian de los modelos del sentido comn ya que alcanzan
un mayor nivel de abstraccin en sus representaciones, alejndose del realismo comn
propio de estos modelos. Tambin mencionan que los modelos cientficos son provisorios
y perfectibles115 y se ordenan alrededor del conjunto de representaciones que se asocian
usualmente a la explicacin cientfica, la cual se expresa tanto en la dimensin terica
como en la emprica.
Adems de lo anterior, de las definiciones de la Real Academia de la Lengua se
pueden extraer algunos elementos propios del concepto modelo que se reconocen
pertinentes de cara al ejercicio de construccin de uno de ellos. Un modelo es al mismo
tiempo un referente, un punto de comparacin y por su naturaleza representativa es objeto
de reproduccin.
En ese orden de ideas, el modelo gestado como producto de esta investigacin ha de
brindar no solo elementos desde la fundamentacin terica, los cuales deben articularse a
los aspectos prcticos relacionados con el proceso de diseo de un Objeto de Aprendizaje

115

Entindase como en permanente construccin y sin pretensiones de poseer la verdad absoluta sobre el
asunto que representa.

167

Mvil, igualmente permitir su reproduccin en tanto brinde elementos para ejecutarse

cuando se considere pertinente o aplicarse para un contexto distinto, a manera de
referente.
Esta propuesta est basada en la concepcin del diseo instruccional como un
macroproceso dentro del cual se definen 4 procesos diferentes y complementarios: el
Anlisis de Factores Clave, el Diseo Instruccional, la Elaboracin de Recursos y
finalmente la Emisin. (Chiappe A. , 2008)
El modelo que se enuncia a continuacin aborda los dos primeros procesos, en tanto el
primero de ellos refleja las particularidades propias de los OA mviles y la segunda se
centra en su proceso de diseo. La produccin de recursos y la emisin de los mismos no
se consideran pertinentes a los objetivos de la investigacin y por ende no se contemplan
en la propuesta terica generada a partir de la misma, toda vez que las transformaciones
en los saberes son parte del proceso de diseo ms no del de produccin ni su posterior
emisin o distribucin. La transposicin se sita en el marco del diseo. Para producir los
recursos educativos y para distribuirlos, dichos diseos deben estar previamente
definidos, es decir que las transformaciones ya debieron haber ocurrido con anterioridad.
El proceso de diseo instruccional se desarrolla a su vez en tres grandes fases: la
determinacin de objetivos de aprendizaje, el diseo de actividades de aprendizaje116 y la
estructuracin de contenidos. Cabe anotar que se centra la atencin en la fase de
estructuracin de contenidos, ya que es en esta en la que se despliegan los grandes
hallazgos de la investigacin relacionados con la transposicin didctica. No obstante, el
ejercicio investigativo gener la posibilidad de reflexionar frente a los otros aspectos del
proceso de diseo de OA mviles adems de los relacionados con la estructuracin del

116

En donde se incluye la definicin del esquema de evaluacin del aprendizaje.

168

saber disciplinar, ya que la determinacin de objetivos de aprendizaje o competencias a

desarrollar y el diseo de actividades de aprendizaje se consideran como parte del saber
didctico (De Camilloni, Cols, Basabe, & Feeney, 2007, p. 13), y en ese sentido, tambin
son objeto de procesos de transposicin. Se puede hablar entonces que estas
transformaciones son producto de una transposicin de segundo nivel en la cual se
presentan cambios a nivel del conocimiento de tipo procedimental relacionado con la
planeacin de una experiencia de formacin mediada por OA mviles. Lo anterior se
abordar con ms detalle en el captulo 12.
11.1 Contextualizando: postulados que sustentan el modelo de diseo de objetos de
aprendizaje mviles.
A manera de antesala a la formulacin del modelo de diseo de objetos de aprendizaje
mviles y con el fin de contextualizarlo y proponer una base inicial para su
entendimiento, se encuentra pertinente enunciar algunos postulados117 dentro de las cuales
se enmarca esta propuesta y que habrn de entenderse como un ir y venir entre teora y
prctica. El conjunto de estos postulados, diez en total, constituyen los elementos de
reflexin y de contexto del modelo que conforman finalmente su estructuracin
epistemolgica.
11.1.1 Primer postulado: los procesos formativos mediados por OA mviles, aunque
distintos, comparten semejanzas importantes con los AVA.
La relacin de un aprendiz con un OA mvil se enmarca dentro de las dinmicas
propias de los Ambientes virtuales de Aprendizaje. Ahora bien, cuando se habla de lo

117

Entindanse los postulados como proposiciones que se admiten ciertas y que se necesitan como base
para entender elaboraciones conceptuales posteriores.

169

virtual, se est haciendo referencia necesariamente a procesos de formacin a distancia?

Lo virtual y la educacin a distancia: un asunto de prestigio o una diferenciacin real?
Lo primero que se tendra que mirar para hacer una aproximacin a esta pregunta es:
Qu se entiende por ambientes virtuales de aprendizaje?
Como primera medida hay que reconocer que existen mltiples y diversas
definiciones acerca de los ambientes o entornos virtuales de aprendizaje (AVA). Sin
embargo casi todas estas aproximaciones coinciden en algunos aspectos: son espacios en
los cuales un estudiante puede acceder a los diferentes recursos que este requiere para su
aprendizaje (Herrera M. A., 2006, p. 2).
Un AVA es entonces la integracin de mltiples herramientas tecnolgicas, el
diseo instruccional de la informacin propuesta, las estrategias psicopedaggicas,
los actores y los objetos producidos resultado de la interaccin de los actores con las
actividades de aprendizaje y con el resto de los actores. (Miranda, 2004, p. 6)
Dentro el AVA, un estudiante debera tener acceso, entre otras cosas a: contenidos
disciplinares, herramientas de comunicacin (ya sean sincrnicas o asincrnicas), a sus
compaeros de estudio y al profesor (para recibir realimentacin desde diferentes
instancias), y acceso a recursos que le permitan la gestin de su aprendizaje (acceso a
actividades de aprendizaje y herramientas que le permitan hacer seguimiento a su proceso
personal, calificaciones, portafolios, diarios, etc.).
Un interrogante que se discuti en una de las sesiones de interaccin118 con los
participantes de la investigacin gir en torno a: Es entonces un AVA, en los trminos
en que se acaba de definir, igual a la educacin a distancia?

118

Dicha sesin se llev a cabo en: 05/09/2009. Ver anexos.

170

De acuerdo al debate generado y teniendo en consideracin distintos argumentos

enfrentados, la respuesta a esta pregunta se puede resolver proponiendo dos puntos de
vista o perspectivas distintas. Puede ser un asunto de mtodos o un asunto de geografa.
Algunos autores sitan a la educacin virtual como un estadio tardo y evolucionado de la
educacin a distancia, como una ltima generacin de la educacin a distancia (Garca L.
, 2001). Esto tiene que ver con una diferenciacin de mtodos.
Por otra parte, si se le mira desde el punto de vista de la geografa, un AVA tiene los
estudiantes geogrficamente distantes entre s o con respecto al profesor y toda la
preparacin tecnolgica y pedaggica es el medio que le permite a quienes participan del
AVA acceder a los recursos y a los espacios de interaccin. Desde este punto de vista, los
AVA siguen estando enmarcados dentro del concepto de educacin a distancia, sin
embargo, una aproximacin basada en los mtodos y estrategias de aprendizaje
desarrolladas dentro del AVA permitira encontrar reales diferencias; por ejemplo, los
modelos tradicionales de educacin a distancia han sido repensados y transformados so
pretexto del uso de las TIC y han derivado en propuestas pedaggicamente distintas que
colocan los AVA en un lugar distinto, muy aparte de los modelos de educacin a
distancia tradicionales.
El discurso ha cambiado en los ltimos aos, pasando el foco de atencin de los
procesos de comunicacin a los procesos metodolgicos. Lo que define esta forma
de ensear y aprender sin distancias es la metodologa empleada para promover
aprendizajes de calidad. (Garca Aretio, Ruiz, & Dominguez, 2007, p. 12)
No obstante, todava se pueden encontrar algunos procesos formativos soportados en
AVA que han sido diseados bajo modelos clsicos propios de la educacin a distancia de

171

mediados del siglo pasado. La diferencia all se encuentra entonces en la sofisticacin

metodolgica de los procesos de formacin.
Para el caso especfico de los OA mviles, dicha sofisticacin se encuentra ligada al
diseo de las estrategias de aprendizaje propuestas en su interior, las cuales se encargan
de articular los diferentes componentes de saber disciplinar presentados en el OA mvil.
Cabe anotar que el uso de un OA mvil puede estar enmarcado en dinmicas propias del
apoyo tecnolgico a la presencialidad, bajo un esquema hibrido o blended o dentro de un
AVA, por lo cual el diseo de las actividades de aprendizaje ser sensible a las
particularidades de cualquiera de los tres escenarios posibles de implementacin del OA
mvil.
11.1.2 Segundo postulado: Las TIC son un gran catalizador; impulsan los buenos
modelos y agravan los malos, lo cual se convierte en un asunto de navegar o
naufragar.
Las TIC sern utilizadas con diferentes capacidades de innovacin, segn el
caso; como palancas de cambio junto a las intenciones incrementales y
catalizadores de las innovaciones radicales. Asimismo, pueden comenzar como
motores de impulso al comienzo de un cambio gradual, para luego transformarse en
un catalizador de la gran innovacin en el sistema educativo. (Lugo, 2010, p. 65)
Antes de proceder a profundizar lo anterior conviene recordar, tal como se mencion
en la introduccin de esta investigacin, que los objetos de aprendizaje mviles se sitan
naturalmente en el contexto de la implementacin de TIC en la educacin y se consideran
como materiales educativos digitales, por lo cual, la referencia a las TIC es obligada y por
no decir ms, fundamental.

172

Se plantea ac una metfora para acercarse a la exploracin de esta segunda

consideracin: Las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin son como la sal.
La sal hace ms ricos los sabores ricos, es decir, es un intensificador. Lo mismo pasa
con las TIC. Cuando una propuesta educativa est bien estructurada, con contenidos
relevantes y actividades de aprendizaje que enganchan al estudiante, motivadoras,
retadoras, la incorporacin de las TIC en dichas propuestas toma un papel de impulsor del
aprendizaje, potenciando el aprendizaje. Un ejemplo de lo anterior se encuentra en los
contenidos analizados denominados Tema1-arte y Tema2-arte, tanto en sus versiones
web como en las mviles, en los cuales el uso de diferentes recursos audiovisuales de
presentacin de la informacin agreg valor a la experiencia de aprendizaje de los
contenidos disciplinares. Apreciar una obra de arte desde imgenes fijas complementadas
con videos explicativos y apoyados en textos hipervinculados de profundizacin,
conforman una experiencia enriquecida por el buen uso de las TIC.
Por otra parte, la sal ayuda a resaltar el sabor de algunos alimentos insulsos. Lo mismo
pasa con algunas propuestas educativas que no tienen mucho sabor desde el punto de
vista educativo, es decir que no presentan mayor coherencia en su estructuracin o
relevancia, y que encuentran en el uso de las TIC un salvavidas que aprovecha el
potencial de las TIC en cuanto al uso de medios, de interactividad para encontrar all unos
elementos adicionales que complementen los vacos propios de la propuesta educativa.
Esto pasa ms frecuentemente de lo que se quisiera y as como el realce del sabor
mediante el uso de la sal es un asunto meramente de percepcin, en el escenario de la
educacin, las propuestas educativas que se basan en las TIC para generar valores
agregados y disfrazar as sus deficiencias, son propuestas que no perduran en el tiempo,

173

son procesos que son muy difcilmente sostenibles ya que el enganche, la motivacin
generada por las TIC es de carcter efmero (Paredes, 2004).
Otro punto interesante de la metfora de la sal tiene que ver con que si bien hace ms
ricos los sabores ricos, hace ms desagradables los sabores desagradables. Eso quiere
decir que una propuesta educativa precaria e inconsistentemente estructurada, con errores
por ejemplo, desde la coherencia entre objetivos y actividades, el uso de las TIC va a
acentuar an ms dichas deficiencias, debido a la forma como se proveen los medios, por
las posibilidades de acceder a los contenidos, por el mayor potencial de visibilidad y de
comunicacin que tiene los actores del proceso educativo.
Un cuarto aspecto de la metfora de la sal, tiene que ver con que la sal en exceso
puede hacer desagradable un sabor rico, eso quiere decir que una muy buena propuesta
desde el punto de vista educativo puede echarse a perder cuando hay un uso excesivo de
la tecnologa, cuando las TIC comienzan a volverse un obstculo y no un generador de
valores agregados para el proceso educativo. (Granda, 2008)
Finalmente, la sal aplicada donde no es, tambin puede hacer desagradable un sabor
rico. Cuando se le agrega sal al chocolate pensando que es azcar, el sabor rico del
chocolate se ve gravemente distorsionado por efecto de la sal. Lo mismo pasa con la
educacin y las nuevas tecnologas. Cuando se tiene un buen proceso de diseo previo, un
buen producto educativo pero hay una aplicacin incorrecta de las TIC, se puede causar
un efecto adverso y sus resultados pueden ser contraproducentes.
Ellos han aprendido las nuevas tecnologas de forma autnoma, sin seguir ningn
tipo de parmetros o directrices, lo cual puede provocar que contengan formas de uso de
las TIC incorrectas, poco eficaces o inadecuadas.. (Palomar, 2010, p. 4)

174

Para el caso de los OA mviles, esta consideracin aplica al uso de los formatos de
presentacin del contenido disciplinar, es decir a las posibilidades de uso correcto del
audio, el video o las animaciones, para complementar o reemplazar el texto escrito. La
aplicacin de formatos multimedia ser til y bien empleada siempre y cuando permita
generar un balance en la carga cognitiva intrnseca de los saberes disciplinares
presentados en el OA mvil.
11.1.3 Tercer postulado: La Teora de los Nativos y los Inmigrantes Digitales aplica
pero no garantiza.
Cuando se propuso la teora de los nativos y los inmigrantes digitales (Prensky, 2001)
se logr hacer una aproximacin a manera de caracterizacin de perfiles que explica las
diferencias entre las nuevas generaciones, es decir, de aquellas que han crecido desde
finales de la dcada de los noventa y la generacin de sus padres y maestros. Los jvenes
estn creciendo en un ambiente en donde las TIC son parte de su medio natural, han
crecido en ese medio y se desenvuelven como un nativo lo hace en su tierra natal.
Para los adolescentes que navegan por la red, el ciberespacio les ofrece nuevas
alternativas y les permite procesar con nuevas herramientas aquellas perennes
preguntas existenciales, entre filosficas y religiosas, que en aquel tiempo
enfrentan, como quin soy yo?, qu quiero hacer con mi vida?, qu quiero ser?.
A partir de interacciones frecuentes y complejas, los ambientes virtuales, tanto el
correo electrnico, como las listas y el chat, se transforman en un "espacio
psicolgico en el que los adolescentes se reconocen juntos, aunque en una
modalidad de encuentro diferente a la presencial. (Balardini, 2000, p. 103)

175

Por otra parte, los adultos en comparacin, no han crecido en ese medio y se ven
como inmigrantes, como visitantes, turistas que no hablan el mismo idioma, o con un
acento diferente y se desenvuelven en una forma distinta, mucho menos eficiente.
En la sesin de interaccin con los participantes de la investigacin fechada en
13/11/2009 se llev a cabo un debate sobre este asunto, del cual se desprendi un
interrogante interesante. Estas diferencias se pueden constituir en un criterio relevante de
diseo de objetos de aprendizaje mviles? Estas diferencias pueden ser un asunto
meramente de lenguaje o tambin de percepcin del mundo. Buena parte de los
profesores crecieron en un mundo donde no exista Internet y esa misma historia les
permiti reconocer las transformaciones sociales y culturales producto de la
incorporacin de las TIC. Hoy en da los jvenes reconocen como propio un mundo
donde Internet hace parte de su cotidianidad, su vida diaria es producto de su interaccin
con las TIC; no conciben un mundo que no est interconectado (any time, any where),
que no est disponible. En otras palabras, los jvenes, nativos digitales no conciben una
realidad ajena a las TIC.
Ahora bien, en la educacin las cosas son un poco distintas con relacin a las
diferencias entre nativos e inmigrantes digitales. Por qu? Si bien los jvenes estn
acostumbrados al manejo de las TIC, siendo muy diestros en el uso de telfonos mviles,
redes sociales, etc. (Piscitelli, 2006), el mundo de la educacin, hasta hoy, ha sido poco
permeado por estas realidades. Tal vez es un problema del mismo sistema educativo,
porque los jvenes que son nativos en el mundo, se comportan como inmigrantes dentro
de la escuela. Por mucho que un muchacho este acostumbrado a socializar y a
entretenerse haciendo uso de las TIC, eso no garantiza que su desempeo en un mbito
educativo sea igualmente eficiente cuando se trata de hacer uso de herramientas o

176

espacios educativos soportados en las TIC. El sistema educativo se ha encargado por

generaciones de educar a los jvenes con un nivel muy bajo de autonoma.
Aunque es fcil presumir que la tecnologa fue el principal obstculo encontrado
por los estudiantes inscritos al curso, los resultados de nuestro anlisis muestran
claramente que no fue ese el caso: las dificultades ligadas a las tecnologas de la
informacin y la comunicacin vienen en segundo plano. El mayor problema
experimentado por los estudiantes pareca ser su propia falta de autonoma, la
dificultad que tenan para gestionar su propio aprendizaje. (Karsenti, 2002, p. 3)
Esta autonoma que evidencian con suficiencia desde el punto de vista de la
socializacin, la comunicacin, la interaccin social y el entretenimiento es apenas
incipiente en el mundo de la educacin. No hay garanta de que un nativo digital, solo por
serlo, tenga las competencias suficientes para desempearse adecuadamente dentro de un
ambiente virtual de aprendizaje o para aprovechar el potencial educativo de un OA mvil.
Lo anterior es un llamado a quienes lideran los procesos de diseo instruccional para
atender con diligencia el anlisis de las caractersticas de los potenciales usuarios de los
OA mviles, en tanto estas pueden ser un factor diferenciador importante a la hora de
facilitar la interaccin del aprendiz con los dems actores del proceso de enseanza y
aprendizaje cuando se est mediado por OA mviles.
11.1.4 Cuarto postulado: Duda de todo.
Lo que funciona en lo presencial puede que no funcione en un OA mvil o en lo
virtual y lo que no funciona en lo presencial puede que tampoco en ambientes mediados
tecnolgicamente.

177

Esta consideracin es una llamada de atencin que nos invita a reflexionar sobre lo
que usualmente hacemos como profesores. Como seres humanos, tambin los profesores
somos seres de hbitos y debido a esto estamos acostumbrados a repetir aquello que nos
funciona, lo que ha demostrado que da buenos resultados. De esta forma se tiende a creer
que aquellas estrategias que se han venido trabajando por mucho tiempo en nuestras
clases pueden funcionar cuando nos vemos enfrentados a incluir un Objeto de
Aprendizaje mvil dentro de los procesos de enseanza y de aprendizaje. Esta es una
trampa de la que hay que estar alerta.
Aunque la creacin de materiales se ha visto facilitada por la introduccin de las
nuevas tecnologas, es necesario el concurso de talentos diversos para producir material
educativo de calidad.. (Adell & Sales, 1999, p. 4)
Con relacin a lo anterior, en la sesin de interaccin con los participantes de la
investigacin que se llev a cabo en 20/11/2009 119 se discutieron algunos asuntos
relacionados con lo anterior, por ejemplo; que se presentan una serie de errores tpicos
que son el reflejo del esfuerzo por tratar de perpetuar los esquemas que nos han
funcionado con anterioridad con nuestros estudiantes, desde la presencialidad y que en el
orden de la incorporacin de TIC hay que prestar especial atencin.
El primer error es caer en la trampa de digitalizar contenidos de manera
indiscriminada (De la Rica, 2003). Muchas instituciones y profesores que recin inician
sus experiencias de incorporacin de TIC creen que tomando los mismos contenidos que
manejan en sus clases, digitalizndolos, creando con ellos un documento electrnico, y
subindolo a una plataforma LMS o incorporndolo dentro de un objeto de aprendizaje se

119

Pueden verse algunas anotaciones en el diario de campo del investigador con relacin al tema
mencionado, en los Anexos.

178

genera un recurso suficiente para orientar el proceso de aprendizaje en el mbito de lo

virtual. Grave error. Detrs de este proceso debe existir toda una reflexin desde lo
pedaggico, una lnea de procesos de estructuracin que aseguren la coherencia y
pertinencia de los contenidos con las actividades, objetivos, etc., que poco tiene que ver
con procesos automticos de digitalizacin de contenidos. (Iriarte & Ziga, 2004)
Un segundo error tpico se relaciona con tratar de utilizar los mismos materiales de
apoyo que usamos en nuestras clases presenciales. Es muy frecuente encontrar que
profesores a los que se les ha encomendado la tarea de generar contenido educativo
digital ya sea como apoyo para sus clases presenciales o para un proceso ms
desescolarizado, online, lo que hacen es subir a las plataformas o incorporar a los
materiales educativos las presentaciones electrnicas que usualmente utilizan en clase.
Este problema radica en que usualmente esas presentaciones han sido diseadas como
apoyo al discurso del profesor y por ende no tienen la suficiente informacin para ser
revisadas de manera independiente, fuera de su contexto, el cual es el discurso del
profesor o la clase. Fuera de este contexto, estas presentaciones son un recurso
insuficiente y poco prctico de cara a los aprendizajes que se pretenden generar dentro de
un OA mvil.
11.1.5 Quinto postulado: Interactuar con un OA mvil es ms difcil que ingresar a
un aula de clase presencial, por lo cual hay que hacer que valga la pena!
Este postulado tiene que ver con ofrecerles a los estudiantes una serie de recursos y
estrategias que hagan interesante el proceso de formacin. El diseo del OA mvil debe
no solo facilitar sino hacer interesante la experiencia de aprendizaje relacionada con su
uso. En ese orden de ideas el aprendiz deber encontrar suficientes recursos que amplen

179

el espectro de factores motivacionales que coadyuven en la construccin de una

experiencia de aprendizaje ms profunda y significativa. Este propsito se puede trabajar
desde dos dimensiones, una primera, desde lo visual y una segunda y mucho ms
relevante, desde el diseo instruccional.
Los aspectos de acceso e interaccin relacionados con el diseo visual ataen a las
interfaces, herramientas y dems recursos disponibles, los cuales deberan ser al menos
interesantes, intuitivos y eficientes (Mauri T. , Onrubia, Coll, & Colomina). Lo anterior
ha de procurar que el esfuerzo de los procesos de diseo grfico conduzca a definir
condiciones, lenguajes y estilos que faciliten la navegacin y la interaccin entre el
aprendiz, el material educativo y cuando sea del caso, con sus compaeros y su profesor.
La otra dimensin a considerar tiene que ver entonces con el diseo instruccional
subyacente en el OA mvil, lo cual es considerado como el factor ms importante en los
procesos de generacin de materiales educativos digitales, sin desconocer la importancia
y relevancia de los asuntos grficos o visuales. (Arteaga, Alvarez, Osorio, & Cardona,
2006)
Un ejemplo de lo anterior se puede observar en los contenidos analizados llamados
Tema1-astronoma, Tema2-astronoma, Tema3-astronoma y Tema4-astronoma,
sobre todo en las versiones web, en las cuales se propona una exploracin grfica de los
temas, en una interface de interaccin que despierta el inters del usuario. No obstante el
despliegue visual y de distintos formatos de presentacin de la informacin, la clave del
inters radicaba en el reto por explorar el contenido, ya que no existan instrucciones u
orientaciones predeterminadas o demasiado secuenciales.
En ese orden de ideas, el diseo de un OA mvil, ha de velar por varios asuntos entre
los cuales se advierte la importancia de empoderar gradualmente al estudiante.

180

Usualmente, la mayora de los estudiantes provienen de un contexto educativo

tradicionalmente presencial, lo cual hace que los procesos formativos apoyados por TIC,
como por ejemplo cuando se usan OA mviles, sean considerados relativamente extraos
y muy poco familiares a la mayora de ellos.
Es por esto que parte del propsito inicial de los procesos de diseo instruccional de
materiales educativos digitales, lo cual se aplica tambin al diseo de ambientes virtuales
de aprendizaje, se encamina inicialmente hacia proveer ambientes que generen en los
estudiantes una sensacin de confianza y seguridad que permita ir incrementndola con el
avance del tiempo y como producto de su participacin activa.
Los estudiantes necesitan un ambiente de aprendizaje carioso, seguro y positivo
donde pueden sentirse contentos, sanos, seguros y cmodos. (Walsh & Gardner, 2005, p.
3)
De manera complementaria con lo anterior, es importante garantizar la
implementacin de estrategias dentro del diseo pedaggico del OA mvil, que provean
posibilidades de acompaamiento y realimentacin ya sea por parte del mismo material
educativo y en la medida de lo posible, por parte de otros estudiantes y del profesor. Lo
anterior supone a su vez dos situaciones posibles: la primera, que el OA mvil se revise
de manera independiente y fuera del contexto de un proceso de educacin formal, lo cual
dificulta la articulacin oportuna de compaeros o de tutores facilitadores o
acompaantes. De acuerdo a esta situacin, el material educativo deber ser diseado con
base en una estructura muy completa de instancias de realimentacin explicativa y no
solamente como recursos de naturaleza comunicacional. Por el contrario, si el OA mvil
se ha diseado como un recurso complementario a un proceso educativo presencial,
hbrido o virtual, el acompaamiento y realimentacin podr proveerse a travs de los

181

compaeros de estudio en espacios de colaboracin o por intermedio de los profesores

tutores, va los canales de comunicacin previstos.
11.1.6 Sexto postulado: La prctica s hace al maestro; es conveniente procurar la
transformacin del asistente hacia el participante.
Este postulado tiene que ver con la transformacin del rol del estudiante en el marco
de la interaccin con un OA mvil.
En la sesin de interaccin con los participantes de la investigacin que se llev a
cabo en 22/08/2009120 se debati acerca de que usualmente los procesos de enseanza
tradicionales que se han afianzado en el sistema educativo evidencian una inclinacin
desproporcionada en la balanza de trabajo por parte de maestros y estudiantes, de tal
modo que casi la totalidad del trabajo aplicado en las aulas recae sobre el profesor,
afianzando el rol pasivo del estudiante. Lo anterior denota un modelo entrado en el
profesor (Duart & Sangr, 2000), con un marcado nfasis en la transmisin o explicacin
de conceptos, en donde el estudiante se limita a recibir la informacin, escuchando o
leyendo. Con relacin a lo anterior, la interaccin sugerida a travs de un OA mvil es
una invitacin hacia cambiar la inclinacin de esta balanza hacia el lado del estudiante,
revirtiendo la relacin de trabajo de tal forma que sea el estudiante quien lleve a cabo la
mayor cantidad de esfuerzo en la ejecucin de las actividades de aprendizaje. Cabe anotar
que antes de iniciar con los estudiantes las experiencias de aprendizaje mediadas por los
OA mviles, el profesor ha tenido una intervencin importante en tiempo y trabajo a
travs de su participacin en el diseo de estos materiales educativos digitales. (Monguet,
Fbregas, Delgado, Grimn, & Herrera, 2006)

120

Se pueden ver anotaciones al respecto en los Anexos, en el diario de campo del investigador.

182

Igualmente, la inclinacin de la balanza se torna hacia el estudiante toda vez que el

propsito de los OA mviles va ms all de la informacin, hacia la formacin,
caracterizndose por encausar una intencionalidad formativa subyacente. Es por esto que
las actividades de aprendizaje se constituyen en el motor o el detonante del aprendizaje y
desde luego su ejecucin requiere de una participacin activa de quien aprende.
11.1.7 Sptimo postulado: El aprendizaje mediado por OA mviles es como el
carnaval quien lo vive es quien lo goza.
Este postulado tiene por supuesto mucho que ver con el anterior, en el sentido que la
participacin activa configura con mayor amplitud una experiencia de aprendizaje como
vivencia. Dos frases importantes apalancan esta afirmacin.
El conocimiento es experiencia, lo dems es informacin.
(Einstein)
Lo que tenemos que aprender, lo aprendemos haciendo.
(Aristteles)
Pues bien, estas dos frases no son ms que una invitacin para disear actividades de
aprendizaje que permitan aprender de la experiencia, para intentar y fallar, para aprender
de las experiencias de los dems. Lo que se quisiera encontrar en un OA mvil, o
inclusive en un AVA es algo distinto a lo que usualmente se encuentra en un aula de clase
presencial, es decir que al interactuar con el OA mvil, se genere una experiencia que
demande del aprendiz algo ms que la disposicin de recibir informacin, integrando sus
intereses y expectativas frente al aprendizaje, en una experiencia interesante y cercana a
su contexto cotidiano.

183

Los estudiantes que no estn implicados activamente tienden a quedarse en el

nivel del principiante, y responden a las tareas apoyndose en rasgos visibles,
superficiales y concretos ms que haciendo inferencias o identificando principios
que es ms tpico de los individuos avanzados. Sin una implicacin activa no tiene
lugar la experiencia de aprendizaje significativo. (Beltrn, 1993, p. 15)
En la misma sesin de interaccin con los participantes de la investigacin
mencionada en el postulado anterior, se hace evidente para todo el grupo que el diseo de
OA mviles es una oportunidad excelente para generar experiencias de aprendizaje que
articulen la educacin formal y la informal en el marco de la implementacin de
esquemas de aprendizaje situado.
Igualmente es un llamado de atencin para aprovechar los escenarios presenciales
para los cuales los OA mviles se convierten en recursos complementarios para el
aprendizaje, de manera que dichos espacios se constituyan tambin en oportunidades para
generar experiencias enriquecedoras que acerquen a los aprendices no solo a la
comprensin de conceptos sino de los asuntos prcticos y de contexto relacionados con
dichos conceptos.
De la misma manera, lo anterior sienta las bases para indicar la relevancia de la
articulacin necesaria entre teora y prctica al momento de disear los OA mviles para
evitar caer en propuestas activistas poco fundamentadas que no propongan a los
aprendices las condiciones requeridas para generar el aprendizaje esperado. En una
formacin profesional no puede haber solamente saberes fundamentados en la prctica;
un profesional no puede reflexionar slo a partir de su experiencia, los conceptos y teoras
le son necesarios. (Gervais & Correa, 2004, p. 144)

184

11.1.8 Octavo postulado: Es posible aprender a montar bicicleta mediante un OA

mvil o un AVA.
Se ha mencionado con anterioridad que la interaccin que se genera a travs de un
OA mvil es posible considerarla dentro de las dinmicas propias de los AVA y en ese
mismo orden de ideas aplican para estos materiales educativos digitales algunos
interrogantes segn los cuales, las dinmicas de aprendizaje generadas en este contexto
no son apropiadas para todos los estudiantes ni para todos los saberes disciplinares, es
decir, que no todos los estudiantes se sienten a gusto interactuando con un OA mvil o
dentro de un AVA y que existen ciertos saberes que se presumen ms difciles de
aprender de esta forma (Martn-Laborda, 2005). La discusin sobre esta materia se
encuentra todava abierta y lejos de llegar a un consenso.
Un aspecto importante que se consider en la sesin de interaccin con los
participantes de la investigacin que se llev a cabo en 05/09/2009 se ha mencionado
anteriormente pero bien vale la pena tratarlo de nuevo: la complementariedad como una
caracterstica de los OA mviles. Se ha mencionado que en el marco de la
implementacin de dispositivos mviles en educacin (m-learning), se reconoce til y
valioso el uso de OA mviles de manera estratgica y articulada a otros recursos ya sean
presenciales o virtuales, dentro de procesos de formacin intencionalmente amplios, no
queriendo decir con esto que se invalida el uso de OA mviles de manera autnoma,
independientemente de cualquier otro proceso de educacin formal. Lo interesante al
respecto es que se presenta la oportunidad para afirmar que las experiencias de
aprendizaje soportadas o basadas en TIC no necesariamente inician cuando se enciende
un computador o un dispositivo mvil, ni terminan cuando se apagan.

185

Una propuesta hbrida entretejida de experiencias presenciales y virtuales puede

ser ms equilibrada en el sentido en cualesquiera de ellas puedan asumir un peso y
valor acadmico importante sin distincin, y que incluso por su propia
complementariedad puedan crear un entorno abierto con recursos de intercambios
comunicativos mltiples (cara cara, sincrnicos y asincrnicos) de los que se
valgan profesor y alumnos, que les permita una mayor profundizacin y
amplificacin del conocimiento individual y colectivo de los alumnos. (Hernndez
& Romero, s.f., p. 3)
Bien podra decirse que es posible aprender a montar bicicleta de la misma forma en
que un piloto se entrena por cientos de horas interactuando con un simulador o por otra
parte tambin se podra decir que un OA mvil podra proveer de informacin de distinta
naturaleza, tcnica, de seguridad, etc., que prepare o genere las condiciones previas antes
de subirse a la bicicleta y experimentar los efectos de la gravedad y la inercia.
El asunto de la complementariedad se convierte cada vez ms en escenario viable de
incorporacin de los OA mviles que si bien permite encontrar caminos expeditos para
abrir las puertas de la escuela a las TIC, generando nuevas posibilidades de acercamiento
de la academia a la realidad y cotidianidad de los aprendices, tambin encierra en si
misma un riesgo latente. Lo que puede ser su mayor cualidad puede ser al mismo tiempo
su mayor defecto si no se maneja adecuadamente. La nocin de complementariedad de la
incorporacin de las TIC puede en un momento dado llegar a generar en la comunidad
docente una sensacin de falsa comodidad que evite tener que pensar en cambios
profundos en la prctica docente, ya que siendo un complemento, los espacios
presenciales podran continuar inalterados, permitiendo con ello la continuacin del status
quo en trminos de la planeacin y prctica de la enseanza.

186

Hay un mito de la complementariedad en este primer uso de las TIC que

tranquiliza, porque est ayudando a pensar que no es necesario un cambio profundo
y esto podra implicar que el libro de texto contine regulando el proceso. (Tilve,
Gewerc, & lvarez, 2009, p. 76)
Es importante entonces a manera de sntesis tener en cuenta que el uso de TIC genera
mltiples posibilidades y que el reto de quien disea un proceso formativo apoyado en
ellas, esta en generar las mejores condiciones posibles para el aprendizaje escogiendo el
mejor momento para su aplicacin y su mejor funcin dentro del proceso de aprendizaje.
11.1.9 Noveno postulado: e-learning no es e-reading.
Nuevamente se reitera la inclusin que se hace de las interacciones producidas a
travs de los OA mviles dentro de las dinmicas propias del e-learning, entendido como
el desarrollo de procesos formativos mediados por las TIC. Para este caso se hace nfasis
sobre la conveniencia del uso de diferentes formatos de presentacin de los saberes
disciplinares a presentarse dentro de los OA mviles.
Una de las principales problemticas que podemos encontrar en esta modalidad
es el hecho de que algunos cursos no estn bien estructurados, adems de que no
estn realizados bajo una clara nocin de diseo instruccional, esto hace que dicha
modalidad se convierta ms en e-reading que en e-learning. (Arteaga, Alvarez,
Osorio, & Cardona, 2006, p. 109)
Dentro de la amplia gama de posibilidades de presentacin de contenidos a travs de
materiales educativos digitales se encuentran dos grandes grupos, los textos escritos y los
multimediales. Los primeros son indudablemente valiosos como recurso para la
estructuracin de contenidos disciplinares debido al nivel de profundidad que se puede

187

alcanzar. Sin embargo, hay que ser cautelosos en la generacin de textos escritos como
nico recurso de presentacin de contenidos, ya que se puede caer en lo que se conoce
como indigestin por PDF. Los excesos de lecturas como estrategia de presentacin del
saber dentro de un material educativo digital o un AVA es desafortunadamente muy
frecuente.
Por otra parte, la multimedia es atractiva, pero no en s misma, sino como un factor de
generacin de valor agregado a la presentacin de informacin. Es muy fcil hacer un mal
uso de los recursos multimediales, llegando inclusive hasta el extremo en que la
multimedia se vuelve un distractor para el aprendizaje. En ese momento hay que pisar el
freno y reconsiderar, redisear y reelaborar los recursos de presentacin de contenidos.
Para el efecto se proponen algunos criterios propios del aprendizaje multimedia (Mayer &
Moreno, 2003) con relacin al adecuado balance de la carga cognitiva intrnseca de la
informacin a presentar. Qu tipo de formato es el ms adecuado de acuerdo a la
naturaleza de la informacin a presentar en el OA mvil?
Los contenidos disciplinares analizados en esta investigacin dieron cuenta de la
conveniencia de la complementariedad de los formatos de presentacin de informacin.
Si bien la gran mayora del contenido se presenta como texto, este se apoya en otros
formatos como las imgenes, audios y videos explicativos que hacen ms agradable el
acercamiento a dichos contenidos.
11.1.10 Dcimo postulado: considerar el error como un escenario propicio para
aprender.
En la sesin de interaccin con los participantes de la investigacin que se llev a
cabo en 20/11/2009 se hace una invitacin para aprovechar el error como un espacio con

188

inmensas posibilidades para aprender. Histricamente el sistema educativo nos ha querido

alejar del error, castigndolo, satanizndolo. No obstante, hay autores que reivindican el
error como parte importante del proceso de aprendizaje (Muoz-Bassols, 2005). La
generacin de OA mviles dentro de un marco pedaggico experiencial de naturaleza
complementaria, es una oportunidad para generar espacios en donde la equivocacin no
sea presa de la represin sino por el contrario que sea reconocida como una de las
maneras de afianzar el aprendizaje. Si se ha de alentar la experimentacin como parte de
las estrategias de aprendizaje en el marco de la incorporacin de TIC en educacin,
hemos de ser consistentes en la materia y reconocer que de la mano de la experiencia va
tanto la certeza como la equivocacin y en cada una de ellas surge una oportunidad para
aprender.
Un experto es una persona que ha cometido todos los errores que es posible cometer
en un campo muy especfico
(Niels Bohr)
Desde el punto de vista institucional tambin es posible canalizar el error en beneficio
del impacto que pueden generar las TIC en los procesos educativos. En ese orden de ideas
es conveniente la generacin de pruebas piloto para los OA mviles, de manera que en
espacios controlados previstos para el efecto, se evidencien las deficiencias o errores en
estructura, planeacin o implementacin de tal forma que haya la posibilidad de revertir
los errores en forma de rediseos, recomendaciones o correcciones sustanciales en
contenidos, estrategias o en los procesos mismos de implementacin.
Lo anterior marca la importancia de trazar el diseo de los OA mviles como parte de
procesos de planeacin estratgica con relacin la incorporacin de las TIC en educacin
(Osorio, Cifuentes, Garca, & Rey, 2010). Si la institucin educativa tiene claridad

189

estratgica del tema es ms fcil hallar las instancias adecuadas de seguimiento y control
que posibiliten aprovechar los errores de estructura o procedimientos en beneficio del
proceso de aprendizaje de quienes finalmente van a interactuar con los materiales
producidos.
Los diez postulados que recin se han acabado de formular en los prrafos anteriores
son parte constitutiva del modelo en tanto le contextualizan y fundamentan. A
continuacin de describen las fases que componen el Modelo.
11.2 Fases del Modelo de Diseo de OA mviles.
La representacin terica de los procesos prcticos relacionados con el diseo de OA
mviles, lo cual constituye este Modelo, se desarrollar en dos fases, una primera que
aborda un conjunto de aspectos de diagnstico y una segunda que desarrolla ya en detalle
los procesos involucrados como parte de ejercicio de diseo instruccional, cuyo resultado
es un OA mvil. Ambas fases se soportaron en un instrumento-base de orientacin del
proceso en forma de mapa, el cual permiti ordenar y sistematizar las distintas actividades
relacionadas con el anlisis de factores clave, la determinacin de objetivos o
competencias, el diseo de actividades de aprendizaje y la estructuracin de los
contenidos disciplinares. Dicho mapa se puede apreciar en la imagen 25.

190

Imagen 25: mapa base sobre el cual trabajaron los participantes del proceso de diseo de OA mviles

11.2.1 Fase 1: Anlisis de factores clave.

Para cada proyecto de diseo de materiales educativos digitales existe una serie de
condiciones o caractersticas que constituyen el marco de trabajo inicial que hay que tener
en cuenta como informacin de referencia para los procesos posteriores.
Tal como se puede apreciar en el Anexo 8, el cual contiene los mapas de los diseos
generados por los participantes de la investigacin y un mapa base de orientacin para la
ejecucin de esta fase, en trminos generales, el anlisis de factores clave es un proceso
de caracterizacin del proyecto, el cual aborda el estudio y consideracin de al menos
cinco aspectos que se deben identificar con precisin para efectos de proveer de

191

informacin relevante para las decisiones que se habrn de tomar en la fase de diseo
instruccional. (Chiappe A. , 2008)
Dichos aspectos son:

Aspectos de contexto.

Aspectos pedaggicos.

Aspectos tecnolgicos.

Aspectos de naturaleza organizacional.

Aspectos de contenidos.

Durante la etapa de diseo se define el problema y se plantea una solucin,

se analizan las necesidades del estudiante, el contenido y el entorno donde se va
a dar la instruccin. El resultado de esta etapa es la lista de las tareas a realizar
durante el diseo del material educativo. (Agudelo, 2009, p. 122)
Dentro de los aspectos de contexto que hay que identificar como factores clave a tener
en cuenta en esta fase se encuentra la ubicacin geogrfica de los estudiantes, su edad,
cantidad, idioma, habilidades o experiencia en el manejo de herramientas informticas o
desarrollo de competencias en manejo de informacin, antecedentes de procesos previos
de formacin soportados en TIC, disponibilidad de tiempo para interactuar con el OA
mvil y aspectos culturales o fsicos relevantes. La cantidad y naturaleza de los elementos
analizados con relacin al contexto vara segn la intencionalidad ligada al desarrollo del
OA mvil como proyecto de desarrollo (Tiban G. , Leal, Garca, & Lpez, 2006).
Con relacin a los aspectos pedaggicos se deben precisar bsicamente dos cosas, la
primera es identificar si el rea disciplinar que aborda el OA tiene algn desarrollo
importante en cuanto a la didctica de dicha disciplina, ya que siendo as habra que
considerar dentro del diseo de las actividades de aprendizaje aquellos postulados desde

192

la didctica para considerar su viabilidad dentro del contexto del OA mvil o proponer
modificaciones con el nimo de llegar a una adaptacin pertinente. Por otra parte es
preciso en este momento definir la fundamentacin pedaggica que habr de seguir el
diseo del OA mvil. Este aspecto es tal vez el ms importante de toda la fase de anlisis
de factores clave, ya que se convierte en el referente para velar por la coherencia del
diseo, ya que la postura pedaggica determinar en su momento cmo habrn de
plantearse los objetivos de aprendizaje, cmo se deber abordar el diseo de las
actividades de aprendizaje e inclusive de qu forma se debera disear el esquema
evaluativo. (Agudelo, 2009)
Finalmente, se ha de determinar a grandes rasgos cual sera el propsito educativo del
OA mvil a disear, es decir si est considerado como un elemento complementario a un
proceso formativo de mayor complejidad o se ha de disear como un elemento autnomo,
independiente de cualquier otro proceso formativo.
Desde el punto de vista tecnolgico, es preciso determinar, para quienes van a
interactuar con el OA mvil, las posibilidades que tengan con relacin al acceso,
caractersticas y funcionalidades de los dispositivos mviles y sus opciones de
conectividad, incluyendo disponibilidad de tiempo y tipo de conexin. Tambin es
necesario establecer el tipo de tecnologa a utilizar para su desarrollo que permita la
reutilizacin de los OA mviles, toda vez que el concepto mismo de OA implica por
definicin la posibilidad de adaptacin de dichos materiales digitales a contextos
educativos distintos. (Cuesta, 2010)
En cuanto a lo organizacional es preciso identificar la capacidad de actualizacin en
trminos de tiempos de respuesta y los aspectos del OA mvil que podra ser sujeto de
actualizacin. Lo anterior requiere determinar tambin los equipos humanos encargados

193

del desarrollo del proyecto, las limitaciones y reas de dominio de dichos equipos,
pensando en la posibilidad de articular, inclusive, expertos freelance a dichos equipos de
diseo. Los aspectos organizacionales repercuten generalmente en la forma se llevan a
cabo las dinmicas de trabajo y estudio en los procesos de formacin mediados por las
TIC.
Uno de los aspectos ms importantes de ese debate, sobre todo en relacin con
sus implicaciones para el uso de las nuevas tecnologas es el referente al cambio de
paradigmas de trabajo en la educacin superior, en lo cual la reticularidad tiene una
importancia crucial. Ese cambio de paradigma se caracterizan por pasar de una
enseanza centrada en el profesor al aprendizaje orientado a recursos y al
estudiante, del trabajo pedaggico de masas al trabajo individualizado , de sistemas
cerrados a sistemas abiertos sin parmetros formales, del currculo basado en el
proveedor a uno basado en el usuario, del aula de clases al trabajo y el rendimiento
basado en contextos de aprendizaje, del aislamiento a ambientes reticulares, de la
enseanza unidireccional a la interactiva, de la gerencia educativa resistente al
cambio a una gerencia anticipatoria. (Silvio J. , 2000, p. 130)
Finamente, la etapa de anlisis de factores clave debe incluir el establecimiento del
nivel de detalle o profundizacin del rea disciplinar dentro de la cual se va a desarrollar
el OA mvil. Si bien este aspecto es uno de los primeros en abordar ya que tiene que ver
directamente con asuntos del contexto y de naturaleza pedaggica, cabe recordar que una
aproximacin hacia temas o subtemas a tratar, que tan general o que tan especfico ser
el saber disciplinar presentado, es un ejercicio til en esta primera etapa de generacin de
OA mviles, an as durante el proceso de diseo instruccional surjan modificaciones al
respecto.

194

11.2.2 Fase 2: Diseo instruccional para OA mviles.

El ejercicio del diseador instruccional, luego de recibir informacin pertinente al
proyecto de diseo que esta apunto de abordar como producto de la fase de anlisis de
factores clave, se centra en tres aspectos centrales que le permitirn consolidar su rol
dentro del proceso de creacin de un OA mvil. Cada uno de estos aspectos se desarrollan
en los siguientes tres apartes de este escrito. El primero se orienta hacia la determinacin
de la intencionalidad formativa que subyace el diseo del OA mvil, el segundo se enfoca
en el diseo de actividades de aprendizaje que busquen lograr dicho propsito y
finalmente el tercero se centra en la estructuracin de los contenidos disciplinares
requeridos por las actividades de aprendizaje.
11.2.2.1 Determinacin de objetivos o competencias.
Un primer elemento a abordar dentro del proceso de diseo instruccional es la
puntualizacin del propsito educativo del OA mvil, el cual se evidencia en los objetivos
de aprendizaje o en las competencias a desarrollar en quienes van a interactuar con dicho
OA. La pregunta que surge en este momento es: Qu aprendizaje se quiere generar en
aquella persona que va a interactuar con este OA mvil?
Pues bien, este es un ejercicio que merece una previa reflexin acerca de las
diferencias y similitudes entre objetivos de aprendizaje y competencias, en aras de
comprender sus implicaciones y asuntos prcticos, los cuales van a afectar de una u otra
manera la tarea de dar respuesta al interrogante anteriormente planteado.
Cabe anotar que tanto los objetivos de aprendizaje como las competencias han sido
abordados por diversos autores y no existe consenso entre ellos ni a nivel conceptual ni
desde el punto de vista prctico. Algunos de ellos como (Rosell & Dominguez, 2002),

195

aunque se refieren a ellos como objetivos de enseanza, indican que deben ser lgicos,
precisos, concretos, factibles, evaluables y coherentes. Estas caractersticas lo que estn
indicando finalmente es que al momento de la formulacin de los objetivos, no deben
existir incoherencias o ambigedades que confundan al estudiante o que mermen la
claridad o comprensin del objetivo. En este sentido habra que ser cuidadoso en la
escogencia de los trminos planteados en el objetivo, no usarlos innecesariamente y
cuidar que aquellos empleados sean apropiados al nivel educativo o cognitivo de los
estudiantes.
Sobre este asunto en particular los OA mviles son igualmente sensibles como
cualquier otro tipo de material educativo digital con relacin a la precisin y concrecin
con la cual se aborde e informe su propsito educativo.
Otro asunto importante de tener en cuenta es la forma de redactarlos. Sobre esto
tambin hay diversidad de opiniones, sin embargo la (Unesco, 1988) propone un esquema
de estructura bastante lgico y reconocido acadmicamente, el cual se compone de cinco
elementos: el sujeto al cual va dirigido el objetivo, el verbo que determina la accin a
realizar, el objeto de dicha accin, las condiciones o circunstancias en las cuales se habra
de desarrollar la accin y el criterio de calidad que posibilita su evaluacin. Esta
estructura es consistente con la propuesta del ICFES sobre la formulacin de
competencias.
Ya sea que el objetivo de aprendizaje se informe de manera explcita al estudiante o se
mantenga reservado solo como un instrumento de trabajo dentro del proceso de diseo
instruccional, es conveniente determinar qu tipo de objetivo es pertinente de formular
para un OA mvil. En ese orden de ideas se retoma la propuesta de (Rae & McPhillimy,
1989) en cuanto a tres dimensiones distintas del aprendizaje: el conocimiento, la

196

comprensin y la aplicacin. A partir de lo anterior, muy ligado al tema de las habilidades

cognitivas, los OA mviles podrn utilizarse como recurso para afianzar la identificacin
y memorizacin, coadyuvar en la comprensin de algn concepto o servir de medio para
la aplicacin prctica de la informacin. Por otra parte, (Zarzar, 1994) propone una
tipologa sobre los objetivos de aprendizaje de carcter formativo que cubren cuatro
dimensiones de la persona: la dimensin intelectual, la humana, la social y la profesional.
La primera hace alusin al desarrollo de habilidades cognitivas, la segunda al desarrollo
del individuo y su personalidad, la tercera se refiere al desarrollo de actividades del ser
humano como ser social, sobretodo enfocado al fortalecimiento de la convivencia y la
cuarta y ltima hace alusin al desempeo profesional del individuo haciendo nfasis en
aspectos propios de cada disciplina.
Con relacin a lo anterior, la redaccin del objetivo de aprendizaje para un OA mvil,
atendiendo a la dimensin humana a la cual apunte o al nivel de habilidad cognitiva que
se involucre puede tomar como referencia para su componente de accin (verbo) a la
taxonoma de Bloom, la cual puede tomarse como un listado de acciones expresadas en
verbos que se agrupan segn el nivel de habilidad cognitiva en la cual se desarrollan.
Complementando la propuesta de Rae y McPhillimy anteriormente presentada, la
taxonoma de Bloom contempla adems de los niveles de conocimiento, comprensin y
aplicacin, otros tres niveles: anlisis, sntesis y evaluacin. Cabe anotar que desde su
formulacin a mediados del siglo pasado, la taxonoma de Bloom ha sido actualizada y
ampliada teniendo en cuenta un nivel superior con relacin a las habilidades cognitivas: el
Crear (Anderson & Krathwohl, 2001). Igualmente es preciso anotar que se ha formulado
una versin adaptada a la era digital de la taxonoma de Bloom actualizada (Churches,
Bloom's Digital Taxonomy, 2008) que incluye acciones propias del uso de las TIC. Dada

197

la naturaleza de los OA mviles, se considera pertinente el uso de esta nueva versin de la

taxonoma de Bloom como fuente de referencia para identificar las acciones adecuadas al
nivel de habilidad cognitiva involucrada en el aprendizaje esperado. Algunas de las
nuevas acciones que se encuentran especialmente relevantes a los OA mviles y que
corresponden con las funcionalidades de los dispositivos mviles son: tagging,
podcasting, bookmarking, googling, blogging, entre otras.
Con relacin al tema de las competencias sucede algo similar a lo presentado
anteriormente en referencia a los objetivos de aprendizaje. Las competencias son un tema
diverso en significado con mltiples y distintas aproximaciones conceptuales, por lo cual
es urgente tomar una posicin al respecto y fundamentar su formulacin desde los autores
que se consideren ms pertinentes. Para el caso de los OA mviles, debido a las
circunstancias desde las cuales se desarroll el proyecto de investigacin que dio origen a
este texto, se consideran de especial relevancia las propuestas conceptuales

sobre

competencias del ICFES121 , del Proyecto Tuning y de la Universidad de La Sabana.

La definicin de competencias propuesta por el ICFES se considera como un marco
de trabajo institucional para Colombia en el cual definen las competencias como un
saber hacer en contexto (Icfes, 1999), la cual es una aproximacin conceptual bastante
sucinta en su formulacin pero muy compleja en su significado. Dicho saber hacer no
es un hacer a secas, sino que requiere del volcamiento no solo de las capacidades
cognitivas de la persona sino de todas sus dimensiones como ser integral; es por
excelencia un hacer reflexivo. Dicha integralidad aplicada al contexto hace referencia
entonces a los asuntos propios del desempeo, lo cual evidencia un acercamiento de la
academia al mbito del trabajo. Esta aproximacin es interesante toda vez que el uso de

121

Instituto Colombiano para la Evaluacin de la Educacin.

198

dispositivos mviles en educacin encuentra especialmente pertinente la realizacin de

actividades de aprendizaje que acerquen a los estudiantes al contexto real en donde
suceden los fenmenos que han de aprenderse, en el marco del aprendizaje situado.
Por otra parte, el Proyecto Tuning define las competencias como las capacidades que
todo ser humano necesita para resolver de manera eficaz y autnoma, las situaciones de la
vida. Se fundamenta en un saber profundo, no solo saber qu y saber cmo, sino saber ser
persona en un mundo complejo, cambiante y competitivo (Proyecto Tunning, 2007).
Ntese que segn lo mencionado en el prrafo anterior, esta definicin de competencia
refuerza an ms la empata entre competencias y funcionalidad educativa de los OA
mviles, en el marco de las oportunidades de llevar los procesos educativos, ms all de
las fronteras del aula, a la cotidianidad del ser humano, aprovechando la flexibilidad
propia de los dispositivos mviles.
Finalmente, la aproximacin conceptual sobre competencias propuesta por la
Universidad de La Sabana se reconoce pertinente, toda vez que la formulacin del mtodo
de diseo de OA mviles de aborda dentro de su mbito institucional y ha de ser
coherente con sus principios rectores. Esta concepcin de competencias imprime a los
OA mviles diseados en la Universidad de la Sabana, un sello distintivo en trminos de
la caracterizacin, alcance e implicaciones de la formulacin de las competencias a
desarrollar mediante los OA mviles. En ese orden de ideas, se sugiere modificar este
aspecto cuando sea una Institucin educativa distinta la que impulse el desarrollo de estos
materiales educativos digitales de forma que se garantice la coherencia e identificacin
institucional de los mismos. De acuerdo a lo anterior, las competencias se definen como
la Capacidad para actuar reflexiva y crticamente frente a situaciones personales,
sociales, profesionales a partir de la comprensin de las mismas y la toma de conciencia

199

del conocimiento utilizado, las actitudes y valores comprometidos y las habilidades

puestas en juego (Universidad de La Sabana, s.f.). Igualmente se conciben como un:
conjunto de capacidades que una persona est en condiciones de demostrar a
travs de las actuaciones y desempeos, en condiciones o contextos particulares. En la
accin formativa, estas capacidades abarcan el desarrollo integral del alumno, por
tanto incluyen conocimientos, habilidades, actitudes y valores, respondiendo as a una
concepcin dinmica y perfectible de la persona (Universidad de la Sabana, 2002, p.
7).
Una concepcin de competencias como la propuesta anteriormente, implica reconocer
que el propsito educativo de los OA mviles habr de superar preferiblemente los
aprendizajes puntuales de naturaleza estrictamente disciplinar, para perseguir
aprendizajes ms integrales en los que se conjuguen no solo las capacidades de
adquisicin o retencin de informacin, sino una comprensin profunda ligada al
acercamiento del aprendiz a su contexto de desempeo, en donde tenga la oportunidad de
reflexionar sobre el conocimiento adquirido y cmo este conocimiento se refleja en su
realidad.
La formulacin de competencias a travs de OA mviles, entonces, se enmarcar
como una actividad que se mueve dentro de dos categoras complementarias, una sociohumanstico y la otra disciplinar o profesional. La primera busca la construccin
autnoma del proyecto de vida del estudiante en el marco de una actuacin como
ciudadano comprometido y responsable dentro de la sociedad, a la que aporta soluciones
a problemas y necesidades de dicha sociedad, y la segunda, que se orienta al manejo de
conocimientos especializados, su aplicacin en distintos contextos, el fortalecimiento de

200

su capacidad de argumentacin, solucin de problemas, desarrollo de la creatividad y

metacognicin, etc.
Ahora bien, los OA mviles de deben disear con base en objetivos de aprendizaje o
sobre competencias?
La respuesta a esa pregunta habr de plantearse luego de las siguientes
consideraciones que ponen sobre la mesa la discusin sobre la incompatibilidad o
complementariedad de los objetivos de aprendizaje y las competencias. Al respecto se
proponen tres diferentes posturas que podrn ser asumidas por quienes diseen los OA
mviles. La primera de ellas es una postura de complementariedad basada en distintos
niveles de aplicacin (Esandi & Ortiz, s.f.). Esta propuesta considera a los objetivos de
aprendizaje y a las competencias como dos cosas distintas y las coloca de manera
complementaria en distintos niveles de trabajo dentro del proceso de formulacin del
propsito del material educativo. Dicha formulacin se traza a travs de la ejecucin de
tres pasos distintos, en el primero se identifica la competencia a desarrollar como un
punto de llegada un tanto general, el cual es por naturaleza difcil de operativizar. Esta
dificultad implica la ejecucin de un segundo paso, el cual pretende identificar tareas
especficas que evidencien el desempeo de la competencia anteriormente planteada y
luego un tercer y ltimo paso, el cual se emplea para formular objetivos de aprendizaje
para cada tarea identificada. De esta forma, el cumplimiento de los objetivos de
aprendizaje conlleva el cumplimiento de las tareas planteadas y por consiguiente, ante
una sumatoria de tareas realizadas se llega finalmente al desarrollo de la competencia.
Por otra parte, es posible asumir una postura diametralmente opuesta a la anterior con
relacin a la compatibilidad entre objetivos de aprendizaje y competencias. Segn esta
postura, existe una incompatibilidad manifiesta entre ambos conceptos en tanto las

201

competencias dan cuenta de un asunto holstico e integral y los objetivos de aprendizaje

por el contrario orientan el aprendizaje de una manera fraccionada (Perrusqua, Carranza,
Vsquez, Garca, & Meza, 2009), (Tobn, Rial, Carretero, & Garca, 2006, p. 80). La
diferencia fundamental con la concepcin anterior es que en sta no se considera la
complementariedad sino que se formula la escogencia de una u otra dependiendo del
nivel de generalizacin del aprendizaje al cual se quiera apuntar con el proceso formativo.
Finalmente, una tercera postura formula que no es posible tomar una posicin extrema
en cuanto a la oposicin conceptual entre objetivos de aprendizaje y competencias ya que
no hay una real diferenciacin de fondo entre objetivos y competencias. La propuesta en
este sentido hace referencia a que tanto objetivos como competencias son partes no
separables de una misma ecuacin y se formula a los objetivos como los que conducen la
intencin del proceso formativo y a la competencia como la meta de llegada (Barriga,
2000). En ese orden de ideas, el objetivo en tanto se mueve en el campo de lo potencial,
de lo que todava no se ha realizado, es el motor del proceso formativo, el cual culmina
con un hecho consumado, verificable: la competencia. Una sin la otra no son posibles;
son dos componentes de una relacin simbitica, vital.
Ahora bien, volviendo a revisar el interrogante que dio origen a estudiar lo
anteriormente expuesto, surge como interesante la siguiente cuestin: an siendo posturas
antagnicas por principio, no es absurdo por sus implicaciones, considerar su aplicacin
no solo en concordancia con la fundamentacin pedaggica identificada en la fase de
anlisis de factores clave para el diseo de un OA mvil, sino que pudieran tener cabida
como alternativas vlidas que respondan a los alcances e intencionalidad del proceso
mismo de diseo.

202

Por otra parte, cabe recordar que el desarrollo de OA mviles se desenvuelve en el

mbito de la complementariedad, como se ha mencionado anteriormente, con procesos
presenciales o no, ms amplios y complejos en su alcance e intencionalidad. Es dicha
complementariedad la que terminar determinando finalmente la concepcin ms
adecuada de objetivos y competencias a aplicar en el diseo de los OA mviles.
Para finalizar, la reflexin general frente al tema de los objetivos de aprendizaje o
competencias a desarrollar a travs de los OA mviles, tiene que ver con aprovechar la
naturaleza de dichos materiales para orientar las acciones a emprender para generar un
cierto aprendizaje. En otras palabras, si bien a travs de un OA mvil se puede formular
un objetivo de aprendizaje o una competencia que bien pudiera lograrse sin la mediacin
de estos materiales educativos digitales, es recomendable que se orienten hacia la
generacin de acciones ntimamente ligadas con las funcionalidades y potencial del
dispositivo, como la integracin y convergencia de medios y las opciones de movilidad,
conectividad y colaboracin en tiempo real.
11.2.2.2 Diseo de Actividades de Aprendizaje
Bajo la premisa segn la cual los objetivos de aprendizaje o competencias estn ya
definidas y son coherentes con los principios de la fundamentacin terica - pedaggica
que se ha definido para el diseo del OA mvil, llega el momento de disear las
actividades de aprendizaje que son las que van a posibilitar el logro de las competencias o
el cumplimiento de los objetivos de aprendizaje, de acuerdo a lo que se ha expuesto hasta
el momento.
El diseo de las actividades de aprendizaje se aborda desde dos dimensiones: las
fuentes de ideas para disear las actividades y su relacin con los crditos acadmicos.

203

11.2.2.2.1 Fuentes de ideas para el diseo de actividades de aprendizaje.

En cuanto a las fuentes, el interrogante que surge es cul puede ser el punto de
partida para iniciar el diseo de las actividades?, qu referentes se pueden tener en
cuenta? Con relacin a esto, se explorarn cinco fuentes distintas de ideas que proveen
informacin til para el efecto: las actividades presenciales, los referentes tericos que
fundamentan el diseo del OA mvil, las habilidades de pensamiento a fortalecer, el
desarrollo de la autonoma en el aprendiz y la necesidad de ampliar su capacidad en el
manejo de las TIC.
11.2.2.2.1.1 Las actividades presenciales como fuente de ideas para el diseo de
actividades para OA mviles.
En cuanto a las actividades presenciales, estas se convierten en una fuente importante
de ideas para el diseo de actividades de aprendizaje en el marco del m-learning, sin
embargo, al respecto habra que recordar que las caractersticas del contexto del uso de
dispositivos mviles en educacin son muy distintas de las que son propias del mbito de
lo presencial. Por ms que se tenga una vasta y rica experiencia docente es necesario
poner en duda las estrategias diseadas para la presencialidad y evitar el pensar en usar
las mismas de manera automtica.
Es imposible mantener inalterable las visiones y concepciones del hecho
educativoEl diseo instruccional, desde sus diversas instancias, debe responder
de manera crtica y constructiva a estas consideraciones del tiempo que nos toca
vivir, atendiendo a sus exigencias y retos.
Esto no significa desechar de manera categrica los fundamentos tericos
previos e inclusive los actuales; por el contrario, la idea es incorporar dicho

204

conocimiento y reestructurarlo en unas configuraciones sustancialmente distintas

para que puedan satisfacer aquellas de las cuales nos servimos. No ha sido lo mismo
ensear ni aprender en la sociedad industrial, en la sociedad de la informacin y no
lo ser en la sociedad del conocimiento. (Alvarado, 2003, p. 17)
No obstante considerando que los OA mviles cumplen un rol complementario a
manera de extensin de las aulas de clase que se proyecta y opera fuera de la escuela, el
referente de las actividades presenciales es necesario precisamente para poder articular
coherentemente el funcionamiento del OA mvil al resto de la estrategia didctica
general.
A lo largo de la sesin de interaccin con los participantes de la investigacin, llevada
a cabo en 20/11/2009122, se abordaron distintos aspectos relacionados con el diseo de
actividades de aprendizaje, como parte fundamental de un OA. A raz de las distintas
discusiones al respecto y tomando en consideracin unas experiencias de algunos de los
participantes de la investigacin, con relacin al diseo de actividades que involucran las
TIC (en contextos de apoyo a la presencialidad), se pudo concluir que en algunas
ocasiones puede ser viable transformar las actividades presenciales y adaptarlas al
contexto del m-learning, pero muy seguramente esto ser una excepcin a la regla. No
obstante, de acuerdo al tipo de actividad o a las exigencias del contexto, es posible que un
numero importante de actividades presenciales puedan llegar a ser transformadas
exitosamente a las condiciones del m-learning. Estas transformaciones en las actividades
de aprendizaje se reconocen consistentes con el principio fundamental de los objetos de
aprendizaje: la reutilizacin a travs de la adaptacin (Chiappe, Segovia, & Rincon,

122

Se pueden apreciar anotaciones al respecto en el Diario de Campo del investigador en la seccin de

Anexos.

205

2007). Dicha adaptacin tendr que considerar cambios no solamente en las condiciones
de contexto sino de las mismas caractersticas de la actividad y en la logstica de
desarrollo de la misma, para ajustarla a las funcionalidades del dispositivo mvil y desde
luego al propsito educativo de la actividad. Lo anterior es casi obligatorio, atendiendo
desde luego a las particularidades de cada proceso formativo, para casi todos los procesos
de diseo instruccional que se desarrollan en el marco de la incorporacin de las TIC en
educacin. (Stojanovic, 2002)
11.2.2.2.1.2 La fundamentacin pedaggica123 debe orientar el diseo de las
actividades de aprendizaje.
Son muchos los autores que en la actualidad asocian algunas corrientes pedaggicas al
fenmeno de incorporacin de las TIC en educacin. En ese sentido se ha venido
reconociendo la afinidad y conveniencia de posturas pedaggicas constructivistas para
sustentar dicho fenmeno (Herrera M. , 2003; Salinas, Nuevos ambientes de aprendizaje
para una sociedad de la informacin, 1997; Facundo, 2004; Stojanovic, 2002). No
obstante los OA se sitan en el marco de la incorporacin educativa de las TIC, se ha
reconocido igualmente que por su naturaleza abierta, no solo es inconveniente |18sino
improcedente asociar de manera exclusiva una cierta fundamentacin pedaggica por
sobre otras, para sustentar su diseo, uso y reutilizacin. Los OA por definicin son
pedaggicamente neutros, salvo por una clara orientacin al aprendizaje activo (Chiappe

123

Un breve recorrido por la historia de la pedagoga hace evidente la multiplicidad de significados y

cambios que sta ha sufrido a medida que se imponen modelos y teoras acerca de cmo aprende el ser
humano y cul es el papel de la educacin en los distintos momentos histricos. Sin embargo, es de inters
para esta investigacin la perspectiva contempornea expuesta por Antanas Mockus quien propone a la
pedagoga como una disciplina reconstructiva, enmarcada como fenmeno cultural la cual se ocupa de
explicitar lo implcito para luego transformarlo (Mockus, 1995). En otros trminos, le interesa extraer de la
buena prctica de la enseanza el discurso argumentativo acerca de cmo ensear bien. Esto configura a la
pedagoga como una disciplina que reconoce y piensa la educacin (Flrez, 2001), desde la misma prctica
educativa.

206

& Parra, 2008).

Lo anterior

se sustenta en la importancia de las actividades de

aprendizaje como elementos articuladores de los contenidos disciplinares dentro de su

estructura y composicin. Ser pedaggicamente neutro no significa carecer de
fundamentacin pedaggica, todo lo contrario, lo anterior implica que su apertura es tal
que se declara afn a cualquier sustento pedaggico (Chiappe A. , 2009).
Para profundizar un poco ms acerca del anterior planteamiento es imprescindible
hacer un ejercicio de abstraccin y considerar los OA como concepto, alejado de lo que
podra ser un OA en particular. Ese OA como concepto no tiene ningn compromiso
especial con ninguna tendencia, teora o aproximacin pedaggica en particular, sin
embargo, no puede renunciar a tener alguna de ellas, por cuanto un OA es un desarrollo
educativo que responde a una intencionalidad, es producto de las decisiones de quien lo
disea y corresponde en consecuencia a un encuadre pedaggico. As como un
contenedor no se concibe sin el contenido, sea ste agua o aire, su contenido no determina
particularmente al contenedor. De la misma forma, un OA no puede renunciar a tener un
sustento pedaggico, por ejemplo un enfoque constructivista, lo cual no quiere decir que
el concepto OA tenga un enfoque constructivista. Tal vez algunos OA si lo tengan, pero
definitivamente no todos.
Lo realmente relevante acerca de lo anterior es que sea cual fuere dicha
fundamentacin, sta se debe ver reflejada de manera coherente a lo largo de todo el
proceso de diseo de los OA, es decir que el diseo de las actividades de aprendizaje, la
forma como se estructure y presente el contenido disciplinar, su evaluacin, etc., debern
ser consistentes con la fundamentacin pedaggica elegida para el efecto. Habiendo
aclarado este punto se considera pertinente indicar que el propsito de este captulo no es
abordar en extenso las distintas y posibles teoras que podran sustentar el diseo de un

207

OA mvil en particular sino ejemplificar a travs de un par de ellas la importancia de

definir una fundamentacin pedaggica y mantenerse consistente con ella, como un
principio fundamental de diseo.
Se ha mencionado con anterioridad que las actividades presenciales pueden ser una
fuente importante para disear actividades de aprendizaje para los OA mviles. Pues bien,
una fuente complementaria a sta son los referentes pedaggicos. La fundamentacin
pedaggica del proyecto de diseo del OA mvil, la cual se ha determinado previamente
en la fase de anlisis de factores clave, puede llegar a indicar el tipo de actividad que se
debe disear. Expresemos esta afirmacin a travs de un ejemplo: un proceso formativo
sustentado en la teora de aprendizaje experiencial de Kolb. Segn este autor, existen dos
tipos de experiencias, aquellas concretas, vivenciales que se adquieren mediante
aprehensin, es decir, lo que la persona percibe a travs de sus sentidos y aquellas
experiencias mentales, abstractas, de naturaleza conceptual que se adquieren mediante la
comprensin (Kolb, 1984).
El ser humano entonces, puede aproximarse al conocimiento a travs de cualquiera de
estos dos tipos de experiencias. Para Kolb, el aprendizaje se presenta cuando se pasa de
una experiencia a la otra, en cualquiera de las dos direcciones. Si un estudiante logra
llevar a cabo un proceso de reflexin, de conceptualizacin frente a una experiencia
vivencial o si por el contrario, es capaz de llevar a la prctica, aplicando conceptos o
teoras, se est dando o propiciando un aprendizaje profundo y duradero. Ahora bien, el
proceso de transicin de una experiencia a la otra, se da en un ciclo de 4 etapas a saber:
Es posible empezar por una experiencia concreta, vivencial, seguida de una observacin
reflexiva de dicha experiencia concreta, pasando luego por una conceptualizacin
abstracta de dicha reflexin y posteriormente pasando por una experimentacin activa.

208

Ahora bien, es posible trazar el orden anteriormente mencionado, o iniciar por la segunda
etapa, o por la tercera o por la cuarta, reiniciando el ciclo, cuantas veces sea necesario.
Finalmente se lleva a cabo un proceso de evaluacin que va paralelo al desarrollo de
dicho ciclo.
Ahora bien, Qu efectos prcticos tiene para el diseo de actividades de aprendizaje
para un OA mvil una fundamentacin pedaggica como la anteriormente expuesta?
Reconocer las implicaciones de trabajar con base en la teora de aprendizaje
experiencias de Kolb, sirve a quien quiera disear actividades de aprendizaje ya que de
entrada dicha teora est indicando que se deberan disear actividades de aprendizaje que
permitan tanto experiencias vivenciales como experiencias conceptuales. Igualmente se
puede llegar a decir que es recomendable disear una actividad que propicie el paso de un
tipo de experiencia al otro, a travs del cumplimiento de las 4 etapas anteriormente
descritas. La misma fundamentacin pedaggica ya est dando luces de cmo disear las
actividades para garantizar la coherencia del proceso en esta materia.
Otro ejemplo interesante acerca de cmo la fundamentacin pedaggica determina el
diseo de actividades es el Aprendizaje significativo.
Como se ha mencionado anteriormente en este texto, para que se genere aprendizaje
significativo es necesario que existan al menos dos circunstancias, primero que haya en el
estudiante una predisposicin para aprender de una manera significativa, una
participacin activa, una actitud adecuada del aprendiz hacia aprender de manera
significativa y segundo, que haya un material potencialmente significativo, en trminos
de que exista una correspondencia lgica del material con la estructura cognitiva del

209

aprendiz.124 Ahora bien, igualmente en la estructura cognitiva del aprendiz deben existir
unas ideas de anclaje llamadas subsumidores, que son las que permitirn adjudicar
significado a la informacin que va adquiriendo el aprendiz. Todo este proceso es un
proceso de atribucin de significados. Cuando una persona recibe informacin, lo que
est haciendo es atribuyndole un significado a dicha informacin mediante un proceso
de relacionamiento con las ideas de anclaje (significados previos) existentes en su
estructura cognitiva. Este proceso tiene que ver con dos principios fundamentales del
aprendizaje significativo: la diferenciacin progresiva y la reconciliacin integradora. La
primera de estas dos tiene que ver con que un mismo significado, evoluciona con el
tiempo, cambia a medida que la persona interacta con el mundo. El significado que una
persona atribuye al concepto perro no es el mismo cuando se es nio o cuando se es
adulto. Esos cambios de significado son producto de experiencias o informacin
provenida de la escuela con relacin a distintos fenmenos o conceptos asociados al
concepto perro. Por otra parte, la segunda, la reconciliacin integradora, tiene que ver
con que si la persona tiene unos significados dentro de su estructura cognitiva, la
informacin nueva que se adquiere, genera cambios en dicha estructura, al asociarse los
significados nuevos a los ya existentes, en un proceso de reconciliacin. Cuando el
concepto perro se relaciona con el concepto animal y el concepto mascota, el
significado original de perro se integra al de animal y al de mascota, atribuyndole
un sentido distinto del que se tena originalmente. La estructura cognitiva se modific.

124

En el marco del aprendizaje significativo, estos requerimientos se relacionan a lo que Ausubel formula
como la significatividad lgica y la psicolgica. La primera se refiere a que debido a las caractersticas
intrnsecas y la coherencia en la estructura interna del concepto ste sea posible de relacionar con otros
conceptos presentes en la estructura cognitiva del aprendiz. El segundo se refiere a que exista una debida
correspondencia de los conceptos a aprender con el estado de desarrollo cognitivo del aprendiz. (Ausubel,
1976)

210

Ahora bien, para efectos prcticos, la fundamentacin propia del aprendizaje

significativo, ayudara al diseo de actividades de aprendizaje que se basan en dicha
teora, en la medida en que indicaran a menos los siguientes aspectos que se deben
considerar:
1. Establecer con claridad la estructura conceptual (de significados) propia y
reconocida para un dominio disciplinar. Cabe anotar que el aprendizaje
significativo es una propuesta de naturaleza conceptual125, es decir que se centra
en los contenidos, en su apropiacin. No es extrao entonces que la primera
recomendacin sea establecer con claridad el dominio disciplinar a abordar en el
aprendizaje.
2. Identificar la existencia de las ideas de anclaje de dicha estructura, dentro
de la estructura cognitiva del aprendiz (saberes previos). Debo averiguar cmo
estn presentes, si es que lo estn, estas ideas clave del dominio disciplinar a
aprender, como saberes previos.
3. Organizar secuencialmente el contenido, de manera lgica y de acuerdo a
las caractersticas del desarrollo cognitivo del estudiante.
4. Finalmente, las actividades a disear debern tratar de relacionar
permanentemente y de manera progresiva de lo simple a lo complejo, los
conocimientos existentes en el estudiante con la nueva informacin, que a la larga,
ser el insumo para sus aprendizajes. En ese orden de ideas, es preciso generar una
actividad de identificacin de saberes previos. Se debe igualmente generar una o

125

NoobstanteelAprendizajeSignificativosehacatalogadodentrodelasteorascognitivasdel
aprendizaje,elfuertedesufuncionamientosedesarrollaalrededordelainteraccindeunmaterial
(concepto)ounainformacinnuevaylaestructuracognitivapreexistente(Pozo,2006,pg.215),porlo
cualpuedeserconsideradacomounateoradenaturalezaconceptual,msnoexclusivamente
conceptual.

211

un conjunto de actividades que apunten al cumplimiento de los principios

fundamentales del aprendizaje significativo, es decir, actividades que hagan que se
modifiquen los significados a travs del tiempo y actividades que articulen varios
significados distintos que al relacionarse, al reconciliarse, modifiquen la estructura
de significados general en el aprendiz.
Ahora bien, de acuerdo a lo anterior se denota la importancia de fundamentar terica y
pedaggicamente los proyectos de diseo de OA mviles. Esto es clave, no solo porque
se orienta de manera general el proyecto, tambin porque llegando a la identificacin de
las implicaciones prcticas de la teora, es posible identificar lineamientos derivados de
dicha teora que facilitan el diseo de actividades de aprendizaje coherentes.
11.2.2.2.1.3 Otras fuentes de ideas que ayudan a disear actividades de aprendizaje:
La construccin de pensamiento, el fortalecimiento de la autonoma y el manejo de
las TIC.
Se han visto hasta el momento dos fuentes posibles de ideas para disear actividades
de aprendizaje para OA mviles: las actividades presenciales ajustadas al contexto del mlearning y los lineamientos derivados de la fundamentacin pedaggica que orientan su
diseo.
Hay una serie de caractersticas que son propias del m-learning, propias del fenmeno
de incorporacin de las TIC en educacin, que se deben tener en cuenta al momento de
disear actividades de aprendizaje. Las mediaciones y las condiciones de contexto propias
del m-learning condicionan la forma en que se produce el aprendizaje. En ese sentido
preguntarse acerca de: Qu aspectos o caractersticas son tan propias de la incorporacin

212

de dispositivos mviles en educacin, que se convierten en determinantes o lineamientos

para el diseo de actividades de aprendizaje?
La naturaleza misma de dichos procesos hacen que sea preciso contemplar los
siguientes aspectos al momento de disear actividades de aprendizaje: el fortalecimiento
de la autonoma, la construccin de pensamiento, y el manejo de las TIC.
11.2.2.2.1.3.1 El fortalecimiento de la autonoma es clave.
El asunto de la autonoma se vuelve extremadamente relevante para el diseo e
implementacin de OA mviles. Cuando se tienen procesos formativos remotos,
altamente flexibles, donde el profesor y los estudiantes se encuentran en sitios distintos,
donde se supone que hay una carga muy alta de compromiso de parte del estudiante con
su proceso de formacin, implica que las condiciones de este tipo de procesos requieren
de niveles igualmente altos de autonoma en los estudiantes para efectos de conducirlos
por una va exitosa. Esto lo que implica a su vez, es que es necesario involucrar dentro de
la baraja de actividades a disear para los OA mviles, aquellas actividades que de una u
otra forma vayan generando progresivamente los niveles de autonoma requerida.
Construir autonoma en los aprendices no es tarea fcil. Un referente importante en
asuntos de construccin de autonoma, se presenta en el texto de Paulo Freire llamado
Pedagoga de la Autonoma.
En este texto se presentan algunos aspectos clave si se pretende construir autonoma
en un aprendiz, que pueden incorporarse en los procesos de diseo de actividades de
aprendizaje para OA mviles. Para generar autonoma, segn Freire, se necesita que el
aprendiz sea responsable, tenga libertad, adquiera compromisos y tome decisiones. Por
otra parte, las actividades a llevar a cabo por el estudiante deben estar acompaadas de

213

reflexin crtica, ya que de lo contrario, la prctica de convierte en mero activismo, en

hacer por hacer, lo cual no construye autonoma (Freire, 2004).
Ahora bien, desde el punto de vista prctico, en el marco de la construccin de
autonoma, el diseo de actividades de aprendizaje para OA mviles debe permitir que se
cumplan las anteriores condiciones, es decir, que las actividades conduzcan al estudiante
a ser responsable de su proceso de formacin. Igualmente, las actividades deben permitir
que el estudiante haga uso de su libertad, escogiendo, planteando y participando
activamente en el devenir de su proceso formativo y no solo deben exigir responsabilidad
en el estudiante sino que deben permitirle tomar decisiones y sobre todo deben proveer
espacios de reflexin sobre las acciones y decisiones tomadas. Desde el punto de vista
logstico u operativo, dichos espacios de reflexin se reconocen ms viables no dentro de
la dinmica misma del uso del OA mvil sino dentro de los espacios para los cuales dicho
OA mvil se ha diseado como recurso complementario. Un foro de discusin virtual o
un debate o actividad de metacognicin generado en el aula de clase son espacios
adecuados para propiciar la reflexin asociada al ejercicio de la responsabilidad, en el
marco de la autonoma.
Un OA mvil diseado para construir autonoma en el estudiante ha de evitar no solo
entregarle todo resuelto a dicho estudiante sino conducirlo paso a paso por un camino
predeterminado, sin mayores alternativas de participacin fuera de lo ya pre-estimado por
el profesor.
Una caracterstica deseable de las actividades de aprendizaje que se enfoque a
construir autonoma en el estudiante a partir del uso de OA mviles tiene que ver con que
se transforme de manera progresiva el status del estudiante de novato a experto en donde
se pueda pasar de un nivel de regulacin externa (por parte del profesor) a uno de

214

autorregulacin, de procesos de interiorizacin a la exteriorizacin del pensamiento del

estudiante.
11.2.2.2.1.3.2 La construccin de pensamiento es necesaria.
En el mbito del aprendizaje conviven dos aspectos que hacen posible que el ser
humano avance a niveles de conocimiento cada vez ms complejos que a su vez permitan
mayores niveles de desempeo en su contexto. Estos dos aspectos son la apropiacin de
conocimientos y el desarrollo del pensamiento. El aprendizaje no es posible si no se
presenta una permanente relacin de simbiosis entre estos dos factores.
A partir del surgimiento y consolidacin del concepto Sociedad de la informacin,
el peso se ha venido colocando ms del lado de la construccin del pensamiento que de la
apropiacin de conocimiento. Hasta hace muy pocos aos, lo ms importante en un
proceso de formacin era el conocimiento, es decir que las personas fueran expertas en un
dominio disciplinar.
Ahora bien, los avances propios de las redes informticas hacen que cada da sea ms
sencillo y ms rpido el acceso a la informacin. Cada vez menos los procesos de
formacin tienen que ver con la transmisin de informacin, porque dicha informacin
est cada vez ms disponible a travs de las estas redes. Las posibilidades que tienen los
estudiantes de encontrar ms y mejor informacin que la que es capaz de transmitir un
profesor son cada vez ms altas.
A raz de lo anterior, es posible empezar a considerar que dentro de los ejercicios
formativos a desarrollarse a travs de OA mviles, estando resuelto, o al menos
favorecido el acceso a la informacin, empieza a ser ms interesante pedaggicamente
hablando, direccionar estos procesos hacia el desarrollo de habilidades de pensamiento en

215

los estudiantes. Esto no quiere decir que deje de ser importante el proceso de adquisicin
de conocimientos y el desarrollo de destrezas o habilidades relacionadas con un contenido
o dominio disciplinar, esto solo quiere decir que empieza a reconocerse altamente
relevante, en el marco del ejercicio de la informtica educativa, poner un acento especial
hacia el desarrollo del pensamiento en los estudiantes. No se trata entonces de saber
acceder a una cierta informacin ni de apropiarla, sino que se trata de saber qu hacer
con ella.
Ahora bien, con relacin a lo anterior se reconoce a la taxonoma de Bloom, tanto la
actualizada y la versin adaptada contexto digital (Churches, 2008) como una fuente
interesante de ideas para disear actividades de aprendizaje para OA mviles, cuando la
intencionalidad formativa de dichas actividades se enfoca hacia el desarrollo de
pensamiento.
La taxonoma de Bloom divide en tres dominios la forma en que las personas
aprenden. Uno de esos dominios es el Cognitivo, que hace nfasis en los
desempeos intelectuales de las personas. Este dominio a su vez est dividido en
categoras o niveles. Las palabras claves que se usan y las preguntas que se hacen
pueden ayudar en establecer y estimular el pensamiento crtico, especialmente en
los niveles superiores. (Fowler, 2002, p. 1)
En otras palabras, si se ha definido previamente un objetivo de aprendizaje o una
competencia que claramente se enfoca hacia el fortalecimiento de alguna habilidad
cognitiva en el estudiante, se puede tomar la taxonoma de Bloom como un instrumento
de referencia para identificar acciones que sirvan como base para disear actividades de
aprendizaje pensadas para ser coherentes con los distintos niveles de habilidad cognitiva ,
ya sea que se encuentren en el nivel de conocimiento, de comprensin, de aplicacin, de

216

anlisis, de sntesis, de evaluacin o de creacin. A manera de ejemplo, si la competencia

o el objetivo de aprendizaje planteado para el OA mvil se sita en el dominio cognitivo
y este se centra en la comprensin, el diseador instruccional encargado de definir la
actividad de aprendizaje podr revisar las opciones que presenta la taxonoma de boom
para este nivel cognitivo y en consecuencia podr escoger dentro de la lista de verbos, la
accin que mejor se ajuste al propsito de la actividad. Algunos verbos que podr escoger
sern: resumir, recolectar, explicar, mostrar, contar, listar, etiquetar, bosquejar, hacer
bsquedas avanzadas, publicar en blog, categorizar o suscribir. El esquema simplificado
de la taxonoma de Bloom se puede apreciar en el Anexo 9.
11.2.2.2.1.3.3 Lo operativo tambin es importante.
Finalmente, habiendo cubierto el fortalecimiento de la autonoma y el desarrollo de
pensamiento en los estudiantes, faltara por cubrir un ltimo pero no menos importante
aspecto en lo relacionado al diseo de actividades de aprendizaje para OA mviles:
aquellas que se enfocan al desarrollo de competencias en el manejo de las TIC.
En el contexto del m-learning, el proceso de formacin esta mediado no solamente por
el manejo del dispositivo mvil sino por el uso de otras herramientas o recursos
informticos o tecnolgicos 126 , resultando imprescindible incluir en el repertorio de
actividades de aprendizaje aquellas que posibiliten que dichas tecnologas no se
conviertan en una barrera sino en un factor que apoye el aprendizaje.
Estas actividades se debern enfocar fundamentalmente hacia varios aspectos: el
reconocimiento por parte del estudiante con relacin al fortalecimiento del manejo de
herramientas que le permitan establecer procesos enriquecidos de comunicacin e

126

Recordar el carcter eminentemente complementario de los OA mviles.

217

interaccin y el manejo de herramientas que le posibiliten acceder, compartir, socializar y

publicar informacin fuera de las fronteras o restricciones propias de una plataforma LMS
o del aula de clase presencial.
11.2.2.2.1.4 Las actividades de aprendizaje en el marco de los crditos acadmicos.
El sistema educativo en la actualidad gira en torno al concepto de crditos acadmicos
como un esquema que determina una porcin cuantificable de trabajo del estudiante, ya
sea como parte de las dinmicas de clase o como trabajo independiente127 (Ministerio de
Educacin Nacional, 2003).
Algunos asuntos interesantes con relacin a los crditos acadmicos, por ejemplo,
tienen que ver con que se cree que un componente de un plan de estudios que tenga 2
crditos es ms importante que el de un solo crdito, lo cual no tiene mucho sentido
porque lo que se est diciendo es que el curso de 2 crditos representa ms trabajo para el
estudiante, no que sea ms importante, ni ms relevante dentro del currculo, solamente
que necesita ms tiempo de dedicacin.
Este es un concepto que genera tensiones cuando los procesos de formacin se
encuentran mediados por las TIC, como es el caso de los AVA y de la formacin apoyada
por dispositivos mviles, donde el concepto clase o no aplica o tiene implicaciones
distintas desde la perspectiva curricular, el cual se reemplaza por las actividades a
desarrollar por parte del estudiante. Lo anterior quiere decir que la determinacin del
nmero de crditos de un proceso formativo mediado por TIC, ya sea un curso virtual o
uno apoyado con el uso de dispositivos mviles, ya no es un asunto de sumar horas de

127

El Ministerio de Educacin Nacional de Colombia define un crdito acadmico como Un crdito

equivale a 48 horas de trabajo acadmico del estudiante, que comprende las horas con acompaamiento
directo del docente y dems horas que el estudiante deba emplear en actividades independientes de estudio,
prcticas, u otras que sean necesarias para alcanzar las metas de aprendizaje, sin incluir las destinadas a la
presentacin de las pruebas finales de evaluacin.

218

clase y horas de trabajo independiente sino de estimar el tiempo total que requerira un
estudiante para llevar a cabo las actividades de aprendizaje planteadas (ardua labor). En
ese orden de ideas, la complejidad y cantidad de actividades de aprendizaje son, al fin y al
cabo, las que definiran el nmero de crditos acadmicos. Lo anterior, complementado
con la complejidad, densidad y extensin de los contenidos disciplinares asociados dentro
de proceso formativo daran una perspectiva ms completa de la exigencia del proceso
formativo y en consecuencia de los crditos acadmicos correspondientes.
Sobre lo anterior, cabe recordar que todo este proceso de diseo de OA mviles, el
cual aplica tambin para la generacin de AVA, inicia con un proceso de anlisis de
factores clave, entre los cuales se encuentra la identificacin de la disponibilidad de
tiempo de los estudiantes para dedicar a su proceso formativo. En ese orden de ideas, esta
informacin es fundamental para el diseo de las actividades de aprendizaje, ya que su
sumatoria, finalmente indicara la correspondencia deseada con la disponibilidad de
tiempo para realizarlas a cabalidad. Se hace preciso entonces hacer el ejercicio de
establecer, al igual que se hizo con los crditos acadmicos en lo presencial, los criterios
de complejidad, densidad, extensin, etc., aplicables a los contenidos y actividades de
aprendizaje, para formular adecuadamente un sistema de crditos para los procesos
formativos mediados por las TIC.
Una propuesta al respecto podra plantearse en trminos de una frmula matemtica
que considere como factores a las caractersticas tanto de contenidos como de actividades
en funcin de la disponibilidad de tiempo del aprendiz. A manera de ejemplo, dicha
propuesta considerara los factores crditos acadmicos (Cr), complejidad (a), densidad
(b), extensin (c), tiempo disponible (t), actividades (d) y contenidos (e) organizados de la
siguiente forma:

219

!" = (!" + !" + !" + !" + !" +ce)/t

11.2.2.3 Estructuracin de contenidos disciplinares
Dentro del asunto del Diseo de OA mviles se han expuesto hasta el momento unos
grandes bloques de actividades que no son excluyentes sino complementarios pero que si
tienen un corpus de acciones separadas: la primera se constituye en una fase de
caracterizacin del proyecto a partir de la cual se definen objetivos o competencias, se
disean actividades y luego se estructuran los contenidos disciplinares en el OA mvil.
Importante recordar que estos procesos se llevan a cabo al interior de las dinmicas de
equipos interdisciplinarios de trabajo, configurados como pequeas comunidades de
prctica, en las cuales interactan los diseadores instruccionales, entre otros, con los
expertos en contenidos quienes en la gran mayora de los casos no tienen mayor
experiencia en la incorporacin de las TIC en procesos formativos. Usualmente los
expertos en contenidos son profesores que tienen ya estructurados unos contenidos que
han sido previstos,

estructurados y probados para ejercicios formativos desde la

presencialidad. (Onrubia, 2005)

En ese sentido el papel del diseador instruccional tiene que ver con servir de par al
experto, no como par de contenidos ya que el diseador instruccional no tendra que ser
un experto en la disciplina abordada en el OA mvil, sino como par que le permita al
experto temtico llevar un proceso de estructuracin del contenido de manera adecuada y
pensada de forma coherente a la prctica docente mediada por las TIC y ms
especficamente para este caso en particular, para el uso de dispositivos mviles en
procesos de formacin. Es un papel de acompaante, interlocutor del experto en
contenidos, dando paso a un proceso de ir y venir de informacin entre el experto en

220

contenidos y el diseador instruccional, dndose discusiones alrededor del contenido a

utilizar, los criterios para seleccionarlo, para ajustarlo, etc. El diseador instruccional es
el especialista que tiene la capacidad de interactuar con el experto en el contenido.
(Gonzales & Mauricio, 2006) Solo en casos muy particulares y excepcionales el
diseador instruccional es tambin el experto en contenidos. En cierto sentido, el rol de
diseador instruccional pasa por el mbito del didacta ya que su intervencin en el
proceso de diseo de los OA en este caso, pretende articular al experto en contenidos, los
saberes a aprender, las estrategias de aprendizaje y los escenarios y recursos para que el
aprendiz finalmente logre los aprendizajes esperados.
El didacta de las matemticas se interesa en el juego que se realiza tal como lo
puede observar, y luego reconstruir, en nuestras clases concretas- entre un docente, los
alumnos y un saber matemtico. Tres lugares, pues: es el sistema didctico.
(Chevallard, 1997, p. 15)
Ahora bien, sobre la base de entender el papel tanto del experto temtico como del
diseador instruccional en el proceso de estructuracin de contenidos se ha de contemplar
que en el marco de las interacciones entre estos dos roles cabe la discusin acerca de la
pertinencia de algunas tipologas de estructuras que usualmente se utilizan para el
desarrollo de materiales educativos digitales, las cuales de describirn a continuacin.
11.2.2.3.1 Estructuras para OA mviles: algunas opciones.
En la literatura especializada se encuentran descritas tres tipos de estructuras de
contenido, la lineal, la jerarquizada, y la de red (Chiappe A. , 2003) (Ortega & Bravo,
2001). Si bien son tipologas distintas, es posible jugar con ellas para efectos de
combinarlas en estructuras mixtas que las articulen entre s.

221

La imagen 26 muestra la representacin de una estructura lineal, la cual se entiende

como un esquema que por alguna razn que responda ya sea a las exigencias de la
fundamentacin pedaggica o a la naturaleza del contenido, implica una secuencialidad
estricta entre sus diferentes componentes. Bajo un esquema lineal un contenido se brinda
paso a paso y muchas veces la revisin de un tema debe completarse totalmente antes de
poder abordar la revisin del siguiente tema.
Imagen 26: representacin de una estructura lineal de contenidos

Un ejemplo de este tipo de estructura se aplica a los tutoriales, los cuales van llevando
al usuario paso a paso por una revisin ordenada y predeterminada de su contenido. El
usuario no tiene la opcin de alterar el orden de revisin de los contenidos del tutorial.
El segundo tipo de estructura se muestra en la imagen 27; las jerarquizadas, las cuales
se presentan como categoras de contenido, algunas de nivel superior y otras subordinadas
que se desprenden o depende de las de nivel superior. En este caso ya no hay una
secuenciacin de contenidos del mismo nivel de importancia o relevancia sino un tipo de
estructura que ordena los contenidos por niveles de inclusin o complejidad.

222

Imagen 27: representacin de una estructura jerarquizada de contenidos

Es posible encontrar una mezcla de los tipos anteriores, por ejemplo una estructura
jerarquizada que despliegue algunos componentes de manera lineal.
La tercera tipologa se muestra en la imagen 28, la estructura en red, es propia de los
desarrollos hipertextuales en donde se tiene una serie de componentes de contenido que
no representan linealidad, que se pueden revisar en un orden distinto al propuesto por el
autor, en donde no hay un contenido inicial ni uno final y que a travs del hipertexto se
pueda llegar de un contenido a otro sin recorrer caminos preestablecidos.

223

Imagen 28: representacin de una estructura en red de contenidos

En este tipo de estructura no se organiza por categoras subordinadas sino a travs de

listados de etiquetas o palabras clave denominadas tags, que pueden expresarse como
directorios o nubes de etiquetas, las cuales brindan acceso al contenido, el cual dentro del
mismo, provee enlaces para saltar a otro contenido, dependiendo del inters despertado
en el usuario. Una de las grandes diferencias entre los tres tipos de estructuras, tiene que
ver con el control que tenga el usuario para escoger rutas de revisin del contenido.
Solamente en las dos ltimas es posible conceder el control de la revisin del contenido al
estudiante.
La caracterizacin del contexto realizada en la fase de anlisis de factores clave
deber indicar cul de los tres tipos de estructura ser la ms adecuada para el diseo del
OA mvil. Por ejemplo, parte de los resultados de dicha fase debe arrojar la
fundamentacin pedaggica del OA mvil. En ese orden de ideas, si dicha

224

fundamentacin indica la pertinencia de una perspectiva constructivista, entonces una

estructura lineal no ser conveniente para el diseo en cuestin.
Los datos recogidos en la investigacin indicaron la prevalencia de estructuras de
naturaleza deductiva en los OA mviles, lo cual es consistente con el tipo de estructura
jerarquizada, ya que en estas se abordan inicialmente conceptos generales que van dando
paso a elementos de contenido ms particulares, o subordinados. Lo mismo sucede con el
esquema definicin- descripcin encontrado en el proceso de anlisis de contenido. Para
este caso, la descripcin aborda el asunto general (concepto general) dando paso a la
descripcin en la cual se aborda el asunto particular (conceptos subordinados).
Por otra parte, en aquellos OA mviles en los que se determine una estructura de
descripcin simple, aplicara un esquema lineal, mientras que en los se construyan sobre
una estructura de tpico con descripcin, aplicara una estructura jerarquizada.
11.2.2.3.2 Segmentacin de contenido.
La categora segmentacin, no fue parte del proceso inicial de observacin ni del
anlisis de contenido de esta investigacin, sin embargo surgi como parte del proceso de
elaboracin terica al momento de relacionar algunas de las categoras ya mencionadas,
por ejemplo, extensin y estructura.
Los contenidos para OA mviles han de estructurarse con una extensin mucho menor
a la que usualmente se presenta en los libros de texto o en los artculos cientficos.
Cuando un contenido disciplinar es extenso por naturaleza, es necesario al momento de
disear un OA mvil, hacer uso de procesos no solo de reformulacin que disminuyan su
extensin sino que en muchos casos habr que segmentar el contenido. Como quiera que
esto suceda, es necesario garantizar la confiabilidad de la informacin segmentada en

225

trminos de su correspondencia con su versin extensa. Es entonces necesario un proceso

de aplicacin rigurosa del ejercicio de vigilancia epistemolgica mencionada en captulos
anteriores.
Cuando ha de aplicarse un proceso de segmentacin, este debe darse de manera
articulada, es decir que debe atender una estructura que le d sentido a cada una de las
secciones segmentadas. Usualmente un contenido que es presentado en una extensin
amplia, por ejemplo en un artculo cientfico responde a una estructura narrativa propia
que genera los hilos conductores que le brindan sentido a lo que all est escrito.
Es justamente en el terreno comn de dilogo, con nosotros mismos y con el
otro en donde se funda la relacin literatura-dilogo, lo que Gadamer llama en
primer lugar: hilo conductor, el cual permite que pueda realizarse la produccin
de sentido tanto en un dilogo como en una obra literaria. (Franco, 2004, p. 5)
Dichos hilos conductores debern permanecer, as sea de manera implcita inmersos
dentro de la estructura del OA mvil o como parte de sus elementos de contextualizacin
como una introduccin o unas instrucciones para el usuario.
Por otra parte, la segmentacin de contenidos debe permitir independencia 128 e
interdependencia129 entre ellos. Lo anterior significa que si se ha de hacer segmentacin
de un contenido no solo se debe asegurar que la segmentacin conserve los hilos
conductores o narrativos sino que se pueda identificar que los segmentos se relacionan
entre si pero que tambin se pueda revisar cada segmento de manera independiente
conservando, por separado, una autonoma de significado.

128

Entindase como la caracterstica de un segmento de contenido para entenderse de manera autnoma sin
la necesaria presencia de otro contenido.
129
Con relacin a la nota anterior, un segmento de contenido deber presentar claramente su relacin de
familiaridad con otros segmentos de contenido derivados de una misma fuente o contenido original.

226

En esto tiene mucho que ver el anlisis de contenido relacionado con la identificacin
de la complejidad del mismo, ya que, como se ha mencionado en captulos anteriores,
algunos conceptos tienen una carga cognitiva intrnseca alta, lo cual implica que para ser
comprendidos se necesita de la comprensin simultnea de otros conceptos. La
segmentacin o reduccin de la extensin de un contenido que presente este tipo de
conceptos de alta carga cognitiva intrnseca debe incluir los conceptos de comprensin
simultnea en el mismo segmento de contenido para no comprometer su confiabilidad
semntica. Este es un nuevo ejemplo de vigilancia epistemolgica en el marco de la
transposicin didctica cuando las transformaciones se generan a travs de estrategias de
reformulacin, especficamente de reduccin de la extensin del contenido disciplinar.
Finalmente, la extensin del contenido de un OA mvil, como criterio de
segmentacin tiene que ver con la disponibilidad de tiempo que tenga un estudiante para
interactuar con este material. La informacin detectada en la fase de anlisis de factores
clave al inicio del proceso de diseo de los OA mviles, indicar la disponibilidad de
tiempo para interactuar con el material, lo cual a su vez ser un indicador de coherencia
con las caractersticas de extensin, densidad y complejidad del contenido disciplinar
presentado en el OA mvil.
Lo anterior se relaciona directamente con un componente importante del sistema
educativo: los crditos acadmicos. Segmentar o secuenciar los contenidos con base el
tiempo destinado dentro del esquema de crditos acadmicos se convierte en un criterio
relevante para el diseo de OA mviles.
El asunto de los crditos acadmicos implica una cuantificacin de tiempo y
dedicacin del estudiante en su proceso de formacin, repartido bsicamente en trabajo
orientado y trabajo independiente (Ministerio de Educacin Nacional, 2003). Cuando se

227

trata de procesos de formacin apoyados por OA mviles, se hace referencia a distintas

cargas de trabajo por parte del estudiante, en comparacin a las que usualmente se
desarrollan en los procesos educativos presenciales. A ese respecto, no existe todava una
normatividad que determine las proporciones o cuantificaciones de dedicacin de tiempo
aplicables a procesos formativos mediados por las TIC, ya que el esquema actual de
crditos acadmicos basado en tiempos de clase y tiempos de trabajo independiente, no
aplica para este contexto.
La flexibilidad curricular en la educacin superior y la adopcin del sistema de
crditos presupone trascender la actividad de clase magistral y orientarse hacia
formas de interaccin ms dinmicas y abiertas que favorezcan la autonoma del
estudiante y complementen las metodologas y actividades de enseanza
estructuradas en la tradicin. En este sentido, surge la necesidad de crear ambientes
que estimulen la conformacin de grupos de aprendizaje y actividades de
autoformacin y estudio; el desarrollo de nuevas habilidades para la bsqueda,
seleccin, anlisis, consulta y valoracin de la informacin disponible en los medios
digitales; la incorporacin y uso de las tecnologas digitales en los proyectos de
investigacin; y su empleo en procesos de gestin de conocimiento. (Castao, et al.,
2006, p. 71)
Solamente cuando el ejercicio acadmico que vincula el uso de OA mviles se asume
como un complemento a la presencialidad, tendra una relacin concreta con el actual
sistema de crditos, asocindose directamente a los espacios de trabajo independiente,
dada su fundamentacin en el aprendizaje situado. La determinacin del tiempo de
dedicacin que el estudiante debera asumir para interactuar con los OA mviles, sera un
resultado del anlisis que se realice de las actividades de aprendizaje y de las

228

caractersticas de su contenido disciplinar en trminos de su extensin, densidad y

complejidad. Si los indicadores de estas tres categoras arrojasen un nivel bajo o alto as
mismo debera descender o ascender el tiempo estimado para su revisin por parte del
estudiante y de esa manera se determinara su peso dentro de la balanza de tiempo de
clase y tiempos de trabajo independiente, expresado finalmente como crditos
acadmicos.
11.2.2.3.3 La estructura de un OA mvil: se basa en los contenidos o en las
actividades?
Bajo la premisa de que un proyecto de construccin de un OA mvil o el desarrollo de
un Ambiente Virtual de Aprendizaje130 est claramente formulado, es decir que se ha
hecho una juiciosa caracterizacin de sus factores clave, que se han definido los objetivos
de aprendizaje o competencias a desarrollar en los estudiantes y que con base en esos
objetivos o competencias y su fundamentacin pedaggica se han diseado sus
actividades de aprendizaje, la siguiente pregunta que se hace es Qu contenido se debe
tener en ese OA mvil?
Con relacin a lo anterior, es menester enunciar que habra dos aproximaciones
distintas hacia el manejo y estructuracin de los contenidos, una basada en contenidos y
una basada en actividades.
Ambas aproximaciones comparten los mismos elementos (objetivos o competencias,
las actividades de aprendizaje y los contenidos disciplinares) pero varan en el orden en
el que se gestionan. Como se ver a continuacin, en este caso el orden de los factores si
afecta el producto.

130

Hemos de recordar que muchos de los criterios y procesos de diseo de OA mviles aplican a otros tipos
de Materiales Educativos Digitales e inclusive al diseo de Ambientes Virtuales de Aprendizaje.

229

La aproximacin que se basa en los contenidos es la ms tradicional y se conduce bajo

imperativos de naturaleza curricular, es decir que prima la organizacin de los contenidos
como el sustrato inicial a partir del cual contina el proceso. Esto quiere decir que de los
elementos que se ponen en juego, los contenidos disciplinares son los que ms relevancia
tienen y se convierten en el eje del proceso de diseo. Los contenidos se consideran como
un elemento base, inmutable desde el cual se desprenden objetivos y actividades de
aprendizaje.
En ese orden de ideas, el flujo de trabajo de los procesos de creacin de OA mviles
se inicia primeramente con la determinacin de objetivos y competencias, luego se
definen los contenidos a involucrar en el material educativo para finalmente determinar
las actividades de aprendizaje que se encuentren pertinentes a los objetivos y a los
contenidos definidos. Es un flujo desde los contenidos hacia las actividades tal y como se
muestra en la imagen 29.
Imagen 25: representacin de la aproximacin al diseo de OA basado en los contenidos

.
Por otra parte, la aproximacin al diseo de OA mviles basada en las actividades
juega con los mismos componentes pero estos se articulan en un orden distinto. Ambas
aproximaciones tienen en comn la determinacin en una primera instancia de los

230

objetivos o competencias a desarrollar, sin embargo, esta no tiene como insumo un

esquema de contenidos disciplinares definidos para disear las actividades de aprendizaje.
Lo que sucede con la aproximacin basada en actividades es que se cuenta con un
conjunto de contenidos tentativo, provisional y no definitivo como en la aproximacin
basada en contenidos. Existira la posibilidad de que no exista ni siquiera de manera
provisional un conjunto de contenidos de referencia? Es posible, pero no es muy usual.
El flujo de trabajo en esta aproximacin basada en actividades inicia entonces con la
definicin de objetivos de aprendizaje o competencias y muy probablemente de un
subconjunto de subcompetencias u objetivos operacionales que permitan operativizar o
llegar a las competencias generales.
Una vez definidas las competencias, sus relaciones y los resultados esperados para
cada subcompetencia, el desafo consiste en seleccionar mtodos y medios de aprendizaje
que faciliten al mximo su desarrollo y presentacin de modalidades y actividades
educativas pertinentes.. (Corvaln & Hawes, 2006, p. 15)
Una vez se tiene el conjunto de competencias, subcompetencias u objetivos a
desarrollar, se disea el conjunto de actividades de aprendizaje correspondientes de tal
forma que dichas actividades apunten al logro de las competencias u objetivos trazados,
de tal forma que sumadas todas las actividades de aprendizaje se llega finalmente al logro
de las competencias generales. Luego que pasa?
Despus de que se tienen definidas las actividades de aprendizaje se extraen del
conjunto tentativo de contenidos, aquellos que se requieren para cada una de las
actividades de aprendizaje propuestas y se procede a asociar los contenidos a las
actividades. Si el contenido que requiere la actividad no se encuentra en los contenidos
provisionales, entonces habra que generarlo, de acuerdo a los requerimientos de la

231

actividad. El esquema completo de esta aproximacin basada en las actividades se

muestra en la imagen 30.
Imagen 30: representacin de la aproximacin al diseo de OA basada en las actividades de aprendizaje

Ambos modelos expuestos representan dos miradas distintas de la articulacin de

competencias, actividades y contenidos. En un caso los contenidos disciplinares son un
punto de partida y en el otro son un resultado. El conocimiento involucrado en la
experiencia de aprendizaje mediada por OA mviles ser distinto dependiendo de la
aproximacin de diseo que se aplique.
Ahora bien, Se puede pasar de una aproximacin a la otra dentro de un mismo
proceso de diseo de OA mviles?
Una respuesta afirmativa a este interrogante se fundamenta en la consideracin segn
la cual los procesos de diseo instruccional son procesos eminentemente cclicos,
dinmicos y nos son estrictamente secuenciales.
La trayectoria hipottica de aprendizaje tiene tres componentes, relacionados
entre s: la visin que el profesor tiene del objetivo de aprendizaje, la planificacin
del profesor para las actividades de aprendizaje y las hiptesis del profesor acerca
del proceso de aprendizaje. El objetivo de aprendizaje es la gua que le permite al
profesor decidirse por unas actividades de aprendizaje. Esa decisin la toma

232

teniendo en cuenta tambin sus hiptesis acerca del proceso de aprendizaje. Y estas
actividades afectan, a su vez, sus hiptesis sobre el proceso. El centro de la
propuesta consiste en sugerir que ste es un proceso dinmico y cclico. (Gmez,
2001, p. 1247)
Un ejercicio de diseo instruccional implica estar pasando de una fase a la otra
permanentemente, yendo y viniendo, regresando y realimentando una fase con otra.
Permanentemente se va y viene de trabajar con alguno de los componentes, competencias,
actividades y contenidos. Algunas veces se empieza por un lado y se termina por el otro y
en algn punto del proceso se regresa al punto de partida para hacer ajustes y as esto
implica hacer tambin ajustes en alguna otra parte del proceso. Es un proceso dinmico,
como se mencion anteriormente. Ninguno de las dos aproximaciones es mejor o peor
que la otra, son simplemente dos miradas distintas.
Otro interrogante al respecto: Un proyecto de desarrollo de materiales educativos
digitales estara entonces ms enfocado desde la aproximacin basada en actividades que
por la de contenidos?
No necesariamente. Cualquiera de las dos aproximaciones es aplicable. Son dos
estilos diferentes de abordar un mismo problema. Dependiendo de la escogencia se tendr
un cierto resultado y no otro. Si se basa en los contenidos, se sabe que se parte de un
conjunto de contenidos predefinido y ese mismo ser el punto de llegada. La gran
incgnita en el proceso sern las actividades, las cuales respondern a las necesidades de
formacin y a la naturaleza del contenido. Por el contrario, si se basa en las actividades de
aprendizaje, son los contenidos los que correspondern a la gran incgnita del proceso ya
que estos debern corresponder a las necesidades de contenido de cada una de las
actividades propuestas. Por qu razn que no sea la tradicin, un curso o un material

233

educativo debe tener unos ciertos contenidos y no otros? Porque siempre se ha hecho
as?
En un esquema de diseo basado en actividades, la razn por la cual el contenido debe
estar ah, es porque responde a la exigencia de una actividad, la cual ha sido diseada a su
vez para alcanzar el desarrollo de una competencia trazada, la cual, finalmente responde a
la intencionalidad del curso.
Por el contrario, un esquema basado en contenidos, que igualmente funciona, deja
siempre en entredicho las razones por las cuales se han escogido los contenidos de partida
para iniciar el proceso.
Ahora bien, si el propsito formativo del OA mvil es la apropiacin de un contenido
en particular, sera el esquema o aproximacin basada en contenidos el recomendable
para aplicar al diseo de dicho material.
No obstante considerar que las dos opciones de aproximarse al diseo de un OA mvil
expuestas en este captulo sean aplicables y vlidas, parte de la caracterizacin del
conocimiento presentado en estos materiales escapa de sus determinantes y pasa a ser
objeto de los efectos de una de las tendencias ms representativas en cuanto a la
incorporacin de las TIC en procesos educativos: la construccin de ambientes personales
de aprendizaje.
11.2.2.3.4 El conocimiento on demand: Los OA mviles aportan a la transformacin
de los ambientes virtuales de aprendizaje en ambientes personales de aprendizaje.
Algunas de las categoras tericas que se han planteado a lo largo de este escrito bien
han sido extradas directamente de los datos e interacciones generadas en el proceso de
diseo instruccional o a travs de los procesos de anlisis de contenido aplicados a los

234

OA mviles. Otras, como la que se presenta a continuacin han emergido como producto
de las reflexiones generadas a raz del ejercicio mismo de construccin terica al
relacionar otras categoras ya enunciadas.
Los procesos de evolucin de las TIC a lo largo de la ltima dcada ha coadyuvado en
el fortalecimiento de una tendencia importante en el marco del uso de dispositivos
mviles en procesos formativos y de manera general en el proceso de incorporacin de las
TIC en la educacin: el aprendizaje 2.0
Esta tendencia fundamenta la formulacin de los Ambientes Personales de
Aprendizaje (PLE) es como una red de recursos que la persona tiene a su alcance con las
cuales se mueve en su entorno (digital y no digital) y que le permiten, finalmente,
aprender (Downes, Elearning 2.0, 2005). Un PLE se expresa grficamente como un
esquema en el cual el aprendiz se encuentra en el centro de una red de conexiones que le
permiten entrar en contacto, cuando se considera oportuno, con los recursos que requiere
para solucionar un problema relacionado con el aprendizaje. En la imagen 31 se muestra
un ejemplo de estos ambientes.

Imagen 31: representacin de un Ambiente Personal de Aprendizaje

235

Los recursos pueden ser otras personas, recursos bibliogrficos, redes sociales,
herramientas informticas, tcnicas, hbitos o estrategias de bsqueda y manejo de la
informacin, sistemas de informacin, etc.
Ahora bien, los PLE son dinmicos, se expenden y se contraen al ritmo no solo de la
maduracin en el manejo de las TIC como herramienta que potencia el aprendizaje sino
que responden sensiblemente al crecimiento y evolucin de las redes informticas
(Attwell, 2007). En tanto stas son ms grandes y variadas, es decir que presentan a un
aprendiz una mayor diversidad de herramientas y servicios, mayor ser el potencial de
enriquecimiento y modificacin permanente de un PLE. Por otra parte, una caracterstica
particular de los PLE es que los contenidos provienen de mltiples fuentes. Ya la escuela
o el profesor no es la nica fuente de informacin dentro de un proceso de formacin
escolar ya que estos pueden proceder de cualquiera o de varios de los componentes de la
red de recursos que componen el PLE. (Van Harmelen, 2006)
Por otra parte, independientemente de que los PLE posibiliten las conexiones entre sus
componentes, el uso de recursos web 2.0 como parte estructural de los mismos, exalta la
importancia del concepto on demand, como una de sus caractersticas diferenciadoras.
Un conocimiento por demanda? Para comprender este concepto se encuentra pertinente
hacer un paralelo entre los ambientes tradicionales de aprendizaje con los ambientes
personales

de

aprendizaje.

Los

primeros

plantean

experiencias

homogneas,

homogenizantes en cierto sentido, en las cuales se ofrecen las mismas actividades de

aprendizaje y los mismos contenidos a todo un grupo de estudiantes, bajo la premisa
tcita, disfrazada de equidad, segn la cual todos deben aprender lo mismo, de la misma
forma. Por otra parte un PLE busca personalizar la experiencia de aprendizaje
proponiendo un cambio en la emisin o descubrimiento de la informacin, no de acuerdo

236

a una predisposicin explcita de un curso sino con base en las necesidades de aprendizaje
del estudiante.
La organizacin y estructura del contenido y los servicios son creados por el receptor
(usuario). Esto permite la integracin de nueva informacin con la ya existente sobre la
base de los intereses particulares del individuo.. (Downes, 2006, p. 15)
Un ejemplo para ilustrar lo anterior es la diferencia entre los trminos broadcast y
podcast. Es la misma diferencia entre la televisin normal con la televisin digital. En
la primera, la nica opcin que tiene el usuario es cambiar de canal, atenindose a lo que
se haya programado para ese momento. Es una misma emisin para todo el mundo. De
forma contraria, la televisin digital permite al usuario independientemente de lo que se
est transmitiendo en ese momento, escoger el contenido que desea ver de todo lo que se
ha transmitido hasta ese momento. El trmino Broadcast hace referencia a una
transmisin amplia, general, mientras que el Podcast131 es una transmisin por demanda,
personal.
En un contexto amplio, los podcast han sido empleados para los siguientes
propsitos: grabar y distribuir emisiones de noticias, grabacin, carga y descarga de
lecciones de aprendizaje de lenguas, desarrollo de audio brochures con mensajes
personalizados, grabacin de notas de profesores, grabacin de notas de reuniones y
conferencias u otros archivos orales, distribuidos por demanda. (Jham, Duraes,
Strassler, & Sensi, 2007, p. 279)
En ese orden de ideas, una persona puede descargar un archivo de audio para
escucharlo cuando quiere escucharlo y no solo cuando se est transmitiendo por parte de
un tercero (una emisora radial o una cadena televisiva, por ejemplo). Entonces, el

131

El trmino Podcast hace referencia a Personal On-Demand Broadcast.

237

concepto on demand est a la base de los PLE permitiendo que el aprendiz que est en su
centro, solicite un contenido, lo busque cuando lo necesite.
Finalmente, la formulacin de PLE como concepto rector de los procesos formativos
en el marco del m-learning, indica que los grupos de estudiantes que interactan con OA
mviles, se constituyen en comunidades de aprendizaje 132 las cuales exaltan la
individualidad apoyada en la comunidad, en vez de funcionar como grupos conformados
por individuos que compiten entre s.
Una comunidad de aprendizaje se configura bajo presupuestos y rasgos comunes
tales como trabajo colaborativo, flexibilidad, diversidad, identidad, pertenencia,
inclusin, dilogo, interaccin y comunicacin: adems, se asume el aprendizaje
como un proceso intrnsecamente social basado en la cooperacin e interaccin.
(Chacn, Zayago, & Molina, 2008, p. 13)
Derivado del trmino redes de aprendizaje acuado por Linda Harasim en 1993 y
entendidas como entornos de comunicacin mediados por las TIC, las comunidades
virtuales de aprendizaje han sobrepasado los lmites de la funcionalidad tecnolgica para
consolidarse como un nuevo modelo de interaccin entre los actores del proceso
educativo.
As como en una clase donde profesor y alumno estn fsicamente presentes se
evoluciona de un conglomerado a una comunidad, aunque temporal durante ese
curso, las clases va internet se convierten en comunidades virtuales de aprendizaje,
comunidades no limitadas por el espacio fsico. En este contexto, hay que subrayar

132

Las comunidades de aprendizaje se constituyen por personas que interactan en ciertos espacios que les
permiten fortalecer el aprendizaje de un tpico de inters comn.

238

la importancia de la colaboracin: el objetivo es crear una experiencia compartida

en lugar de una experiencia que es compartida.
Los entornos electrnicos y las actividades grupales ofrecen un inmenso
potencial como contexto para ello. La premisa para la comunidad virtual de
aprendizaje es efectivamente la colaboracin (creacin compartida). El tema no es
la comunicacin o el trabajo en equipo, sino la creacin de valor. (Salinas, 2003, p.
7)
El aprendizaje en colaboracin es de distinta naturaleza en los AVA y en los PLE,
mientras que en primero la colaboracin se presenta en el marco de los estudiantes
inscritos en un curso, en el segundo, la configuracin a travs de las conexiones del PLE
permite que la colaboracin sea con el mundo. Mientras que un estudiante en un AVA
puede recurrir a sus compaeros para indagar sobre un cierto aspecto del curso, ese
mismo estudiante en un PLE, podra, por ejemplo, publicar en Twitter su inquietud y
esperar realimentacin de las personas que lo siguen, o elevar su pregunta en un grupo de
discusin abierto, compuesto por personas de diversa procedencia y perspectiva. Lo
anterior enriquece enormemente la informacin recibida por un estudiante.
11.2.2.3.5 Criterios para la estructuracin del saber disciplinar a presentar en un
OA mvil.
Hasta este momento, en este captulo se han abordado algunas tipologas de
estructuras que permitiran organizar los saberes disciplinares dentro de un OA mvil e
igualmente se han mencionado algunas consideraciones procedimentales y conceptuales
que incidiran en su caracterizacin final. Sin embargo, a la luz de las dinmicas y
referentes manejados durante la investigacin, es necesario mencionar algunas reflexiones

239

acerca de las distintas categoras tericas abordadas con anterioridad, con el nimo de
integrarlas en el contexto de las operaciones de definicin y estructuracin de los saberes
disciplinares, desde luego, en el marco de la construccin de OA mviles.
Ante el reto de disear un material educativo digital, como los OA mviles, un
experto en contenidos se ve enfrentado a la realizacin de una serie de actividades
bastante complejas que incluyen la adaptacin de contenidos provenientes de distintas
fuentes y la generacin de una versin coherente y personalizada de dichos contenidos
que se ajuste a los requerimientos y expectativas de dicho material educativo.
Pues bien, las distintas categoras tericas desarrolladas a lo largo de la investigacin
se convierten en elementos o criterios de trabajo para conducir la labor de transformar un
conocimiento para que se ajuste a las circunstancias particulares de un proceso formativo
mediado tecnolgicamente, en este caso, por dispositivos mviles.
Es as que tanto el diseador instruccional como el experto en contenidos habrn de
tener en consideracin criterios de extensin, complejidad, densidad, estructura e
intencionalidad para aplicar en procesos de reformulacin del contenido que incluyan su
segmentacin, ampliacin, reduccin o variacin. Si bien cada uno de estos criterios ya ha
sido abordado tericamente en captulos anteriores, su articulacin prctica habr de
operacionalizarse en un sistema de anlisis de contenidos educativos, a manera de
herramienta informtica que le permita a diseadores instruccionales y expertos en
contenidos identificar la pertinencia, segn los criterios mencionados recientemente, de
los contenidos de un OA mvil o inclusive para diagnosticar las caractersticas de un
contenido dispuesto en una fuente de informacin potencial para ser utilizada dentro de
los procesos de diseo instruccional de materiales educativos digitales e inclusive de
ambientes virtuales de aprendizaje.

240

No obstante la construccin de este sistema de anlisis de contenidos educativos se

encuentre de gran importancia para fortalecer la prctica de los diseadores
instruccionales o de los maestros cuando hacen parte de procesos de diseo de materiales
educativos digitales, su desarrollo e implementacin har parte de un proyecto de
investigacin derivado del que aqu se est tratando. Esto quiere decir que construccin
terica generada a partir de esta investigacin ser el punto de partida para la futura
generacin de este sistema de anlisis de contenidos educativos, el cual se plantea
inicialmente en el captulo de prospectiva de esta investigacin y que operativizar el
modelo de diseo de OA mviles ac planteado y que se expresa en la imagen 32, en la
cual se sita tambin el mbito de aplicacin de la Transposicin didctica.
Imagen 32: esquema del Modelo de Diseo de OA mviles y su relacin con la Transposicin
didctica.

241

242

12. CONCLUSIONES Y REFLEXIONES DEL INVESTIGADOR.

En este ltimo captulo se exponen las principales conclusiones de la investigacin en
trminos del cumplimiento de sus objetivos, las respuestas a la pregunta de investigacin
y otros aspectos sobre los cuales se hace un aporte desde la generacin de nuevo
conocimiento. Dicho conocimiento pretende contribuir a la ampliacin del campo
epistemolgico de la pedagoga en los asuntos relacionados con la incorporacin de las
TIC en la educacin y ms especficamente en aquellos procesos en los que se ven
involucrados los objetos de aprendizaje y los dispositivos mviles.
12.1 Acerca del problema de investigacin y los objetivos propuestos.
La pregunta que orient esta experiencia investigativa condujo al investigador hacia la
exploracin del proceso de diseo de Objetos de Aprendizaje Mviles con el nimo de
identificar las transformaciones que sufre el saber disciplinar durante este proceso. Pues
bien, adems de ser una experiencia guiada por un inters investigativo, esta fue una
oportunidad para reencontrarse con el eterno aprendiz que vive dentro del investigador y
para redimensionar y ver desde una perspectiva diferente y refrescante la prctica
profesional (personal) como maestro, encontrando unos espacios privilegiados de
integracin de la docencia, la investigacin y la produccin intelectual.
La respuesta a la pregunta de investigacin: Cmo se transforma un saber disciplinar
en el proceso de creacin de un objeto de aprendizaje que ser utilizado a travs de
dispositivos mviles? dirige la atencin hacia el planteamiento de criterios concretos
sobre los cuales se pueda orientar la adaptacin de contenido disciplinar, lo cual es un
asunto fundamental no solo en la construccin de OA mviles sino para su reutilizacin y
que constituye el mbito fundamental donde se ubica la transposicin didctica.

243

En ese sentido, las respuestas a la pregunta de investigacin se desarrollan

refirindose a los asuntos relacionados con cada uno de los objetivos de la investigacin
(Rodriguez R. , 2008). Con base en la premisa segn la cual el objetivo general de la
investigacin refleja el asunto central del problema de investigacin y que los objetivos
especficos133 conducen al cumplimiento o logro del objetivo general, ser sobre estos
entonces que se precisar el alcance logrado sobre la pregunta de investigacin.
El primer objetivo se centr en caracterizar las transformaciones que sufre el
contenido disciplinar durante el proceso de creacin de los objetos de aprendizaje. Con
relacin a lo anterior, cabe mencionar que la transformacin implica la existencia de un
estado inicial de aquello que se transforma, desde el cual es posible constatar los cambios
que constituyen dicha transformacin (Lamaitre, 1997). Para efectos de esta
investigacin, los saberes involucrados en el proceso de transposicin tuvieron como
estado original o fuente primaria a los contenidos educativos en formato web.
Se encontr a partir del anlisis de contenido realizado, que los contenidos
disciplinares de los OA mviles comparados con los contenidos presentados en formato
web, como fuente primaria de informacin, son menos extensos, ms densos y ms
complejos, lo cual indica que hay que prestar especial atencin al establecimiento de
tiempos de estudio para este tipo de materiales, ya que si bien por su corta extensin
requeriran tiempos cortos de revisin, su comprensin debido a su alta densidad y
complejidad obligara a ampliarlos nuevamente.

133

Los objetivos especficos habrn de permitir un desglose del objetivo general en trminos tanto
epistmicos como empricos e igualmente se centrarn, para este caso en particular en lo relacionado a la
comprensin. Los objetivos especficos se pueden entender como las tareas que permiten alcanzar el
objetivo general, indicando de forma ms clara y precisa lo que se pretende alcanzar con el proyecto
(Paglilla & Paglilla, 2007) y reflejarn los distintos momentos metodolgicos de la investigacin.

244

Por otra parte, no se encontraron mayores transformaciones en el contenido disciplinar

con relacin a su intencionalidad, como texto. Si bien tanto los contenidos en formato
web como los presentados en los OA mviles mantuvieron una intencionalidad narrativa
descriptiva, lo cual es consistente con los textos de naturaleza educativa (Alvarez T. ,
1996), estos ltimos presentaron muy bajos, casi inexistentes niveles de intencionalidad
argumentativa, tal como se puede observar en el cuadro de intencionalidad de los
contenidos analizados expuestos en la imagen 23 presentada en el captulo sobre la
intencionalidad de los contenidos. Lo anterior permite inferir que debido a su extensin y
dada su inclinacin a ser usados como elementos complementarios dentro de un proceso
formativo, su uso no se relaciona con la explicacin y argumentacin de ideas sino con la
descripcin de las mismas.
Siguiendo el mismo orden de ideas, la organizacin estructural de los contenidos
disciplinares en los OA mviles, sigue un esquema eminentemente deductivo, en el cual
se abordan primeramente conceptos de naturaleza general pasando posteriormente a la
exposicin de detalles (Das & Algarabel, 2003). Lo anterior es consistente con el uso del
esquema definicin descripcin en el cual usualmente se presenta un tpico principal
sobre el cual se realiza una descripcin posterior. En un porcentaje significativo, la
exposicin del contenido se desarrolla como una descripcin simple.
El segundo objetivo especfico de la investigacin tuvo que ver con identificar las
relaciones e interacciones entre los actores que participan en el proceso de creacin de los
objetos de aprendizaje. Con relacin a lo anterior se logr establecer que las relaciones e
interacciones entre el experto en contenidos y el diseador instruccional, quienes son los
actores que inciden en los procesos de transformacin de los saberes (Tiban G. , Leal,
Garca, & Lpez, 2006), se configuran por su participacin en las distintas fases y

245

procesos involucrados en la creacin de los OA mviles. En ese sentido se definieron las

distintas etapas de proceso y se identificaron los roles de ambos actores. Se pudo
establecer que a diferencia de los procesos de transposicin que se hacen presentes en
otros procesos formativos, por ejemplo en una clase presencial, las transformaciones se
realizan de manera intencional como una respuesta a los requerimientos del mismo
proceso formativo. En las interacciones con los participantes de la investigacin se pudo
establecer que muchas veces un maestro que toma un saber plasmado en un libro de texto
o en un artculo cientfico y lo involucra dentro de su discurso de clase no hace consciente
que est llevando a cabo transformaciones en dicho saber. Este maestro, al llevar a cabo
esta labor de manera inconsciente no lleva a efecto los controles propios de la vigilancia
epistemolgica asociada a los procesos de transposicin, lo cual pone en riesgo la
integridad de dicho saber. En ese orden de ideas, la participacin del maestro en procesos
de diseo instruccional e inclusive su entrenamiento para llevar a cabo este rol, permite
hacer consciente el proceso de transformacin del saber haciendo posible que se genere
un producto final, sea un discurso de clase o sea un material educativo digital, mucho ms
coherente con las exigencias y caractersticas del contexto educativo en el cual se va a
aplicar y desde luego, mucho ms pertinente en trminos de la consistencia del saber
disciplinar involucrado.
Por otra parte, en el marco de los procesos de diseo instruccional, adems de la fase
de estructuracin de contenidos, en donde se focaliza principalmente la accin de
transformacin del saber, (Chiappe A. , 2008) es posible encontrar otro espacio que
aporta al ejercicio de transposicin didctica. Los momentos en los cuales se definen los
objetivos de aprendizaje y se disean las actividades de aprendizaje, si bien no tienen
influencia directa en la transformacin de los saberes disciplinares, para el caso de una

246

aproximacin al diseo de los OA mviles basada en las actividades de aprendizaje,

aparece un aspecto adicional con el cual habra que jugar al momento de articular los
criterios de transformacin del contenido disciplinar: el tiempo estimado para el estudio
del material. En ese orden de ideas, la cantidad y complejidad de las actividades de
aprendizaje implica un mayor o menor grado de participacin y de dedicacin de tiempo.
Desde luego, estas limitantes de tiempo se convierten en determinantes a tener en cuenta
al momento de establecer los rangos pertinentes de extensin, densidad y complejidad del
contenido disciplinar involucrado en el OA mvil.
El ltimo objetivo especfico de la investigacin tuvo que ver con la generacin de
teora como producto de la experiencia investigativa. En ese sentido se estructuraron
principios o postulados tericos y se identificaron aspectos prcticos a tener en cuenta
como parte del ejercicio de transposicin didctica. La funcin explicativa, de sustento y
de orientacin de la teora producida se enfoc hacia la fundamentacin del proceso de
diseo de los OA mviles, puntualizando en el manejo de los saberes disciplinares y
articulando para el efecto las distintas categoras tericas ya ampliamente mencionadas a
lo largo de este escrito. Finalmente se formul un sistema de anlisis de contenidos
educativos basado en la teora generada, que se pueda usar como parte de la labor de un
diseador instruccional o de un experto en contenidos. Dicho sistema se plantea como
parte de una futura investigacin derivada.
12.2 Aportes a la Transposicin Didctica.
Siendo la Transposicin Didctica una de las categoras centrales de la investigacin,
es de esperarse que el proceso investigativo genere como parte de su produccin terica
elementos o conceptos que aporten al estado actual de conocimiento en este tema. Los

247

siguientes apartes recogen las principales reflexiones del investigador con relacin a este
asunto.
12.2.1 La reflexin frente al esquema dato-informacin- conocimiento.
Durante los estadios iniciales de la investigacin se gener un espacio de reflexin
sobre la transposicin didctica que tuvo que ver con una constante tensin que se
presenta dentro de los procesos de diseo de OA mviles. Asimilando la transposicin
didctica a las transformaciones que sufre el saber sabio hasta el saber enseado, la
discusin se centr entonces en diferenciar trminos como saber, conocimiento e
informacin.
Con respecto a lo anterior, es preciso mencionar que no fue intencin de la
investigacin adentrarse en el debate sobre el significado del conocimiento, toda vez que
existe en la literatura abundante material sobre el tema que recoge las ms variadas
posturas, desde Platn134 (Gowler, 1953), Aristteles135 (Mure & Ross, 1928), (Descartes,
1954), (Kant, 1978) o (Polanyi, 1958). Ms bien fue una cuestin de precisar un referente
en la materia que permitiera tomar una posicin precisa para esta investigacin.
De hecho, a lo largo de este escrito se hace referencia al contenido disciplinar , con
el nimo de encontrar un trmino que zanje las diferencias de significado entre saber,
conocimiento e informacin, pero que a la vez identifique a aquello que est siendo
objeto de transformacin en el proceso de construccin de los OA mviles.
Pues bien, para tales efectos se tom como un buen punto de partida la jerarqua
denominada como DIKW (data, information, knowledge, wisdom), presentada por

134

135

En su obra denominada: Phaedo, traducida por Gowler.

En su obra, Anlisis Posterior compilada en El Organn, traducida por Mure y Ross.

248

autores como (Zeleny, 1987) y (Ackoff, 1989) y de la cual (Rowley, 2007) hace un
anlisis muy ilustrativo. Al respecto, cabe mencionar que cada autor que analiza esta
jerarqua brinda elementos diferentes a la discusin, lo cual a la vez que la enriquece la
hace ms compleja de entender.
El conjunto de elementos que componen la jerarqua DIKW, es decir los daros, la
informacin, el conocimiento y el saber, comparten una caracterstica comn: son
incluyentes, eso quiere decir que siendo los datos la categora inferior, estn incluidos en
la informacin, sta en el conocimiento y ste ltimo en la sabidura.
En palabras de Rowley, bajo este esquema jerrquico, los datos se entienden como
conjuntos de smbolos, en bruto, los cuales carecen de significado propio.
A su vez, la informacin es un conjunto de datos que ha sido procesado para ser til y
al cual se le ha dado significado.
Siguiendo la cadena, la informacin almacenada dentro de la estructura cognitiva de
una persona se transforma en conocimiento, el cual sufre procesos de transformacin en
su significado, gracias al aprendizaje (Ausubel, 1976). Por ltimo, la sabidura va ms
all del conocimiento en tanto alcanza la esfera de la tica, es decir que sobre la base de
una comprensin profunda, un ser humano alcanza el nivel de sabidura cuando es capaz
de discernir entre lo correcto y lo incorrecto.
Ntese que la informacin es una entidad que existe fuera de la persona, mientras que
el conocimiento y la sabidura no. Entonces de cara a los procesos de adaptacin de los
contenidos disciplinares, en donde se precisa extraer, transferir y presentar, no sera
posible hacerlo sobre el conocimiento sino sobre la informacin que es una entidad
manipulable, caracterstica ausente en el conocimiento. Lo anterior supone un ejercicio
de reflexin interesante frente al ejercicio de transposicin didctica, el cual conduce a

249

preguntarse si es el conocimiento el que se transforma o si es solamente informacin

enriquecida la que se transforma y transfiere.
La opcin lgica de aplicacin de la transposicin didctica sobre el conocimiento se
podra dar por la va del aprendizaje en tanto al incorporar o modificar las cargas de
significado dentro de la estructura cognitiva de la persona, se presente lo que en trminos
del aprendizaje significativo se denomina la diferenciacin progresiva y la reconciliacin
integradora (Ausubel, 1976). Sin embargo estos procesos siguen siendo internos e
inaccesibles a la observacin directa y por tanto no son posibles de manipular para
incorporarse en procesos de diseo instruccional.
Entonces la transposicin didctica intencional que se produce en el marco de los
procesos de diseo instruccional se aplican nicamente a la informacin. En este
contexto, se pone en duda la pertinencia de usar trminos como saber sabio o
conocimiento erudito como objeto de la transposicin didctica. El planteamiento
sugerido en consecuencia se centrara en la transformacin de la informacin (no del
saber) que se produce en las esferas eruditas y que cambia durante el trayecto de su
transferencia al mbito escolar.
Siendo el conocimiento un asunto propio del interior del sujeto y la comprensin un
proceso eminentemente cognitivo (Clark, 2000) , las TIC solamente posibilitaran la
gestin de la informacin que se requiera para efectos de su posterior transformacin
personal en conocimiento, la cual a su vez, posteriormente, participar en los procesos de
comprensin. En ese orden de ideas, si bien las TIC no transforman el conocimiento, si
favorecen el aprendizaje, en la medida en que intervienen en la gestin eficiente y la
transformacin del insumo vital del conocimiento y de la comprensin: La Informacin.

250

12.2.2 La cercana conceptual entre los OA y la transposicin didctica.

Se ha mencionado en el captulo correspondiente que el eje central de los Objetos de
Aprendizaje, su corazn, es la reutilizacin (Wiley, 2000). En este contexto, reutilizar
implica la adaptacin de los componentes del OA para ajustarse a los requerimientos de
un contexto educativo diferente. Pues bien, hasta la fecha este asunto tan relevante
adoleci de una slida fundamentacin terica que soportara y orientara los procesos de
transformacin de los contenidos, las actividades o los elementos de contextualizacin
que constituyen un OA. Pues bien, a partir de esta investigacin, por una parte se
posibilit identificar a la Transposicin Didctica como un camino que permite
fundamentar desde lo terico los procesos de reutilizacin de objetos de aprendizaje, pero
por otra parte, la aplicacin de las categoras tericas trabajadas en la investigacin
permitieron fortalecer la dimensin emprica de la transposicin didctica. Veamos lo
anterior de manera ms detallada.
La primera afirmacin tiene que ver con un aprendizaje del investigador relacionado
con el proceso y con los resultados de la investigacin. Al momento de transformar un
contenido disciplinar con miras a adaptarlo a un contexto educativo distinto, siguiendo las
directrices del proceso de transposicin didctica, es preciso

descontextualizar y

recontextualizar dicho contenido, desligndolo de los asuntos que le unan al contexto

original desde el cual se estructur para posteriormente integrarle elementos propios del
nuevo contexto de aplicacin (Chevallard, 1997). Este ejercicio de recontextualizacin,
para el caso del diseo de OA mviles, habr de incluir la adaptacin del contenido
disciplinar teniendo en cuenta las distintas categoras que se han abordado a lo largo de
este escrito, es decir, la extensin, complejidad, densidad, intencionalidad y estructura,

251

de forma que el producto final se adece al contexto de los procesos de formacin

mediados por dispositivos mviles.
Con relacin a la segunda afirmacin, la aplicacin de esos criterios y sus procesos
asociados constituyen el escenario de desarrollo de la dimensin emprica de la
transposicin didctica, la cual se ejecuta en el marco de los procesos de diseo
instruccional. Es all donde la teora de la transposicin se convierte en ejercicio prctico,
en un proceso que se traduce en un producto educativo: un objeto de aprendizaje mvil.
12.2.3 La transposicin de segundo nivel.
Se ha mencionado en los prrafos anteriores que la transformacin intencional de los
contenidos disciplinares en el marco de los procesos de diseo de OA mviles es el
escenario de operativizacin de la transposicin didctica, desde luego, en el contexto de
lo concerniente a esta investigacin. El contenido disciplinar se transforma de la mano de
las distintas categoras tericas expuestas a lo largo de este documento y que confluyen
finalmente en el modelo emergente de diseo de OA mviles planteado. Sin embargo,
adems de esta instancia de aplicacin de la transposicin didctica es posible formular
un nivel distinto en el que el saber se transforma, el cual se puede denominar como
transposicin de segundo nivel. En esta transposicin, ya no es el contenido disciplinar
del OA el que se transforma sino el saber pedaggico de quien participa en el proceso de
diseo de dichos materiales educativos. Dicho saber pedaggico es el mismo que se
mencion anteriormente en el captulo 2, cuando se hizo referencia a conceptos afines a la
transposicin didctica, como el Conocimiento Pedaggico del Contenido (CPC)
formulado por Shulman. Hay que diferenciar el CPC del Conocimiento Pedaggico
General para la enseanza, el cual es el conocimiento de principios genricos de

252

organizacin y direccin en el saln de clases; el conocimiento de las teoras y mtodos

de enseanza. (Garritz & Trinidad-Velasco, 2004, p. 2)
El Conocimiento Pedaggico General se refiere al conocimiento, creencias y
destrezas que los profesores poseen, y que estn relacionadas con la enseanza,
con el aprendizaje, los alumnos, as como sobre los principios generales de
enseanza, tiempo de aprendizaje acadmico, tiempo de espera, enseanza en
pequeos grupos, gestin de clase, etc. Asimismo, incluye conocimiento sobre
tcnicas didcticas, estructura de las lecciones, planificacin de la enseanza,
teoras del desarrollo humano, los procesos de planificacin curricular, evaluacin,
cultura social e influencias del contexto en la enseanza. (Garca C. M., 1992, p.
156)
Tanto el diseador instruccional como el experto en contenidos, pero sobre todo este
ltimo, quien usualmente se desempea en un contexto de lo presencial, habrn de verse
enfrentados a reformular sus estrategias y mtodos de enseanza de manera drstica de
cara a disear actividades de aprendizaje de una naturaleza distinta y a estructurar los
contenidos disciplinares considerando circunstancias tecnolgicas, comunicacionales y
pedaggicas muy diversas.
Por otra parte, las circunstancias de reutilizacin de los OA pueden llegar a ser tan
distintas debido a la variedad de contextos de aplicacin, que una misma persona que
participe en numerosas ocasiones del proceso de transformacin de un OA deber ajustar,
dependiendo del caso, un conjunto de sus saberes tanto del orden procedimental como
conceptual, por ejemplo relacionadas con la fundamentacin pedaggica del nuevo OA.

253

12.2.4 La aplicacin de las categoras tericas de la investigacin como herramientas

de vigilancia epistemolgica durante el proceso de transposicin.
La generacin de OA mviles, as como su reutilizacin, como procesos productivos,
tienen definidos algunos procesos de control trazados a lo largo de sus distintas fases, tal
y como se muestra en la imagen 33.
Imagen 26: Modelo de diseo de OA mviles incluyendo procesos de control (vigilancia
epistemolgica)

Dichos procesos de control y seguimiento en el diseo instruccional se asocian

directamente con los ejercicios de vigilancia epistemolgica formulados por Chevallard,
en los cuales es preciso velar por el achicamiento de la distancia entre el contenido
disciplinar presentado en un OA original y el que se presenta en uno nuevo, derivado de
ese original, por va de la reutilizacin. Este proceso se convierte en un ejercicio en el

254

cual hay que balancear por una parte, la correspondencia del contenido transformado con
relacin a la fuente original y por otra parte, con las transformaciones propias de la
reutilizacin. En ese sentido, las distintas categoras tericas del modelo de diseo
orientaran los aspectos de transformacin a incluir en el proceso de reutilizacin,
convirtindose al mismo tiempo en criterios de vigilancia epistemolgica.
12.3 Aportes al mtodo.
Adems de elaboraciones tericas relacionadas con la transposicin didctica, tambin
se tuvo oportunidad a lo largo del desarrollo de la investigacin, de propiciar aportes
desde el punto de vista metodolgico. Se mencionarn dos aspectos que constituyen los
principales aportes a saber: El primero tiene que ver con las reflexiones con respecto a la
aplicacin metodolgica de la teora de la carga cognitiva y el segundo aborda algunas
reflexiones sobre la etnografa virtual.
12.3.1 Aportes a la teora de la carga cognitiva.
Desde la perspectiva del diseo instruccional, la teora de la carga cognitiva es tal vez
una de las opciones conceptuales ms tiles no solo para el proceso de diseo de
actividades de aprendizaje, sino particularmente al ejercicio de estructuracin, definicin
o adaptacin de contenido disciplinar a presentar en un OA mvil. Conceptos como la
carga cognitiva extraa136 , la carga cognitiva efectiva137 o la intrnseca138 (Paas, Renkl, &
Sweller, 2003), se convierten en alternativas para hacer del oficio del diseo instruccional

136

La carga cognitiva extraa es aquella innecesaria o que interfiere con el procesamiento optimo de la
informacin por parte del cerebro.
137
La carga cognitiva efectiva es aquella que permite el fortalecimiento del aprendizaje.
138
La carga cognitiva intrnseca es aquella que por la naturaleza o complejidad de un concepto hace de su
comprensin un ejercicio ms o menos difcil de lograr. Los conceptos ms complejos, cuya comprensin
requiere de asimilar o procesar informacin relacionada con otros conceptos de manera simultnea, tienen
una carga cognitiva intrnseca ms alta. Tanto la carga cognitiva extraa como la efectiva y la intrnseca se
suman para generar la carga cognitiva total involucrada en un proceso de aprendizaje.

255

un ejercicio mejor fundamentado, sistemtico y eficaz. Mientras que tanto las cargas
cognitivas extraas y las efectivas son posibles de manejar y ajustar mediante el diseo de
actividades de aprendizaje, la carga cognitiva intrnseca, al ser una propiedad interna del
concepto, requiere de ejercicios de organizacin, seleccin e inclusive de reformulacin
del conjunto de contenidos a articular, para reducir lo ms posible la carga cognitiva
general dentro del proceso de aprendizaje (entre ms baja sea la carga cognitiva
involucrada en el proceso de aprendizaje, ms fluida y fcil ser el procesamiento de la
informacin y por tanto se facilitar el aprendizaje).
Uno de los asuntos centrales de la investigacin en este tema se enfoca a la necesidad
de medicin de la carga cognitiva, dada la dificultad de su valoracin de forma emprica
(Mayer & Moreno, 2003).
Una medida precisa de la interactividad139 de los elementos de contenido que es
independiente del aprendiz no es obtenible porque lo que constituye el contenido es
afectado por el conocimiento que tiene el individuo. (Sweller, 1994, p. 306)
Las categoras tericas trabajadas en esta investigacin, sobretodo la densidad y la
complejidad son un aporte a considerar y a desarrollar a futuro para la dimensin
emprica de la teora de la carga cognitiva enfocada principalmente a su medicin. En ese
orden de ideas, la identificacin y medicin del nmero de relaciones que un concepto
tiene con otro, su caracterizacin y la cantidad de conceptos clave presentes en un
contenido disciplinar, permitira establecer rangos de carga cognitiva intrnseca de dicho
contenido. En ese sentido, la carga cognitiva intrnseca dejara de ser una propiedad
individual de cada concepto para retomarse en una dimensin de conjunto.

139

Hace referencia a las relaciones que el concepto tiene con otros para poder ser comprendido su
significado.

256

Identificar la carga cognitiva intrnseca de un concepto, va la medicin de las

relaciones con otros conceptos es importante para el diseador instruccional, ya que
podra establecer unos parmetros prcticos a seguir para adaptar los contenidos
disciplinares a las condiciones de contexto del proceso de formacin involucrado. Ahora
bien, si la medicin o determinacin de la carga cognitiva intrnseca se lleva a nivel de un
bloque de contenido disciplinar sera entonces posible pensar en poder diagnosticar
dicho contenido disciplinar en trminos de identificar su correspondencia, por ejemplo,
con un grado escolar especfico y llegar inclusive hasta la identificacin de aspectos
especficos a transformar dentro del contenido, para adaptarlos, segn el diagnstico
realizado.
12.3.2 Aportes a la etnografa virtual.
El ejercicio de la investigacin etnogrfica ha implicado desde sus inicios una
penetracin del investigador en el fenmeno a estudiar con miras a extraer de ste
elementos que permitan enriquecer su comprensin.
Las preguntas iniciales en el trabajo etnogrfico provienen de polmicas
tericas; que la descripcin etnogrfica no es un reflejo de la cultura estudiada, sino
un objeto construido; que el antroplogo lleva inevitablemente una perspectiva
terica a la tarea de observacin e interpretacin de las realidades desconocidas.
(Rockwell, 1986, p. 3).
La observacin caracterstica del investigador etnogrfico, la cual se alimenta de su
inmersin en las comunidades objeto de estudio requiere ajustes importantes de cara a las
condiciones tan variadas y distintas que ofrece el ciberespacio como escenario de
interaccin y de investigacin.

257

Domnguez hace referencia a los ajustes en el mtodo y en las dinmicas entre los
actores de las experiencias etnogrficas cuando estas se desarrollan en escenarios
mediados por las TIC:
Cuando el gnero del objeto de investigacin y el espacio de prctica
sociocultural que da cobertura a la investigacin son redefinidos, lo que ocurra con
el mtodo y los actores participantes en las dos circunstancias antes citadas
(educacin a lo largo de la vida y prctica pedaggica en el ciberespacio) tambin
puede abrirse al debate. (Dominguez D. , 2006, p. 4)
En un escenario presencial, el investigador solo requera converger en el mismo
tiempo y espacio que las personas a las que quera observar para identificar y acercarse a
los fenmenos propios de su inters investigativo. Se podra representar como un proceso
de acercamiento del investigador a la fuente de informacin.
Una aproximacin etnogrfica virtual como la que se llev a cabo en esta
investigacin requiri del investigador la formulacin de la observacin no solo como la
asistencia al lugar y en el momento en el que suceden las cosas, en el que participan los
actores del fenmeno a investigar. Al contrario, para efectos de esta investigacin se
concibi la observacin como un ejercicio de rastreo de la presencia online de los
participantes de la comunidad de prctica virtual. Sera entonces un proceso de
acercamiento de las fuentes de informacin hacia el investigador. Las imgenes 34 y 35
muestran la diferencia en la direccionalidad del proceso de observacin en un escenario
presencial y en uno virtual.

258

Imagen 27: direccionalidad del proceso de observacin en la etnografa presencial

Un participante de una comunidad virtual de practica o de aprendizaje se expresa a

travs de diversos canales, algunos sincrnicos, ms parecidos a los presenciales y otros
asincrnicos cuya dinmica dista bastante de los anteriores.
Imagen 28: direccionalidad del proceso de observacin en la etnografa virtual

La presencia online, como el contexto en el cual se desarrolla la observacin de la

etnografa virtual implica la ejecucin de actividades de rastreo que finalmente permitan
que la informacin llegue al investigador para ser observada, generalmente a travs de
herramientas de sindicacin de contenido, como el RSS.
La sindicacin es el proceso mediante el cual un productor o un distribuidor de
contenidos en internet los proporciona a un suscriptor, o a una red de suscriptores.
stos pueden utilizar un agregador de noticias (lector de fuentes de sindicacin)

259

para suscribirse a diversos canales y recibir notificaciones del mbito que les
interese. (Rodriguez, Franganillo, Abadal, Estivill, & Gascn, 2006, p. 214).
El investigador etnogrfico en la virtualidad, entonces podr suscribirse a los
canales de expresin virtual que utilice el participante de la comunidad a investigar y de
esta forma podr observar la manera en que este se expresa, se relaciona e interacta con
otras personas a travs de Internet.
12.4 Aportes al sistema de crditos acadmicos.
Uno de los grandes retos de cara a la integracin de las TIC en educacin tiene que
ver con el ajuste de la organizacin de programas acadmicos en el sistema de crditos.
Como se ha mencionado anteriormente en el captulo que hace alusin a este tema, dicho
sistema est diseado desde las lgicas y dinmicas propias de la educacin en el mbito
de lo presencial y no se ha encontrado una manera de establecer con claridad la
representacin de los crditos acadmicos cuando los procesos formativos se encuentran
mediaos por las TIC. Los crditos acadmicos se han asociado hasta el momento con la
flexibilidad propia de la educacin mediada por las TIC (Restrepo, 2005) e inclusive se
ha tratado de adaptar forzadamente al esquema existente, indicando que ante la
comprensin de los crditos acadmicos constituidos como una parte de trabajo de clase y
otra parte de trabajo independiente, el porcentaje del primero sera 0% y del segundo seria
el 100%. Si bien estos porcentajes esbozan el carcter desescolarizado, flexible y
autogestionado de los procesos de formacin mediados por las TIC, este no es el asunto
fundamental y ms bien es una manera eufemstica de abordar el problema. El asunto
fundamental se encuentra en que en este contexto no existe un referente conceptual ni
emprico claro que permita establecer la correspondencia del trabajo realizado por un

260

aprendiz en un entorno virtual de aprendizaje y su representacin en crditos acadmicos.

Una propuesta para avanzar en esta direccin se puede hallar en esta investigacin, en
tanto se utilicen las categoras tericas enunciadas como extensin, complejidad y
densidad, para establecer la demanda de tiempo requerida por las caractersticas de un
contenido

disciplinar.

Estas

demandas

de

tiempo

se

deben

ver

reflejadas

cuantitativamente en trminos de crditos acadmicos. En ese sentido los crditos

acadmicos seran un resultado y no un punto de partida para la organizacin y
determinacin de los contenidos disciplinares para un proceso formativo.
Segn lo anterior, el referente terico para los crditos acadmicos lo brinda
parcialmente esta investigacin y el emprico se habr de descubrir en el proyecto futuro
asociado a la creacin del sistema de anlisis de contenidos educativos que se plantea en
el siguiente captulo.
Por otra parte, se reconoce interesante para quien se dedica a los asuntos curriculares,
la propuesta formulada en esta investigacin de una nueva manera de estructurar procesos
de diseo de materiales educativos digitales basados en las actividades y no en los
contenidos, como usualmente se hace.
12. 5 Aportes al corpus terico de los Objetos de Aprendizaje.
El aporte de esta investigacin en cuanto al desarrollo terico de los Objetos de
Aprendizaje no se encuentra en un aspecto puntual sino en un conjunto de aspectos que se
han abordado a lo largo de la investigacin y que han sido objeto de los distintos captulos
de este texto. No obstante, se resaltan los siguientes:

261

12.5.1 Fundamentacin de la adaptacin como la va para la reutilizacin.

Durante la ltima dcada se han visto intensificados los esfuerzos desde la academia
por fortalecer la fundamentacin terica acerca de los objetos de aprendizaje. Lo anterior
es un efecto de reconocer que sus aspectos educativos deben prevalecer sobre los
tecnolgicos, lo cual se puede observar en la evolucin conceptual del tema presentada en
el captulo 4 de este documento. Un ejemplo de lo anterior se puede apreciar tambin en
la evolucin de las definiciones que David Wiley, quien es uno de los acadmicos ms
reconocidos en el tema, ha propuesto varias definiciones a lo largo de poco menos de 10
aos:
Cualquier recurso digital que puede ser reutilizado para facilitar el aprendizaje
(Wiley, 2000)
Cualquier herramienta digital usada para mediar el aprendizaje (Wiley & Edwards,
2003)
Cualquier recurso digital que puede ser libremente (gratis) adaptado y reutilizado
para mediar el aprendizaje (Wiley, 2007)
Se ha hecho nfasis deliberadamente sobre la adaptacin en la ltima definicin, para
recordar como ya se ha mencionado en captulos anteriores, que la reutilizacin, siendo el
concepto central subyacente en los Objetos de Aprendizaje se presenta por la va de la
adaptacin, es decir gracias a la posibilidad de transformacin de sus componentes.
La transposicin didctica entra en el escenario de los Objetos de Aprendizaje como
fundamento conceptual de las transformaciones de su contenido disciplinar. De la mano
de las distintas categoras tericas abordadas en esta investigacin, un diseador
instruccional puede orientar la adaptacin de los contenidos disciplinares de un OA
modificando su extensin, densidad, complejidad, estructura o intencionalidad, para

262

ajustar finalmente dicho OA a los requerimientos de un nuevo contexto de aprendizaje.

En ese sentido, la reutilizacin de los OA es en s mismo un ejercicio de transposicin
didctica.
12.5.2 Fortalecimiento conceptual de los OA mviles.
Los Objetos de Aprendizaje han sido formulados apenas hace menos de dos dcadas,
no obstante su reciente acogida desde la academia ha permitido profundizar en su
fundamentacin terica. Aunque no existe en la actualidad un consenso acerca de sus
particularidades epistmicas e implicaciones prcticas, se ha iniciado un camino para
profundizar en su comprensin y vislumbrar posibles escenarios de aplicacin. Uno de
ellos tiene que ver con el uso de dispositivos mviles en educacin. En este contexto, se
ha propuesto la existencia de los objetos de aprendizaje mviles entendidos como
materiales educativos digitales que se distribuyen a travs de telfonos celulares u otros
dispositivos como las PDA (Holzinger, Nischelwitzer, & Meisenberger, 2005; Ally, 2009;
Ayala & Castillo, 2008). La revisin del abordaje conceptual presentado acerca de los OA
mviles deja ver la preocupacin por asuntos relacionados con las funcionalidades de los
dispositivos mviles y por su usabilidad en funcin de las interfaces graficas propias de
dichos dispositivos. No obstante, las caractersticas de su contenido no se abordan de
manera explcita. En ese sentido, esta investigacin presenta al menos cinco categoras
para analizar el contenido de un OA mvil de manera que ste pueda entenderse en
trminos de su extensin, densidad, complejidad, estructura e intencionalidad.
Tal vez estas categoras no se involucren directamente en una propuesta conceptual a
manera de definicin de un OA mvil, de la misma forma en que no se ha de definir una
silla por el material en que est hecha o por la forma de sus patas o por la tersura o color

263

de su tapicera. Sin embargo, as como en el caso de la silla, un OA mvil podr

comprenderse mejor en la medida en que quien tenga a su cargo su diseo, logre
expresarlo correctamente teniendo en cuenta las cinco categoras mencionadas
anteriormente.
12.5.3 Fortalecimiento procedimental: de la teora a la prctica.
Como se mencion anteriormente, el corpus terico acerca de los Objetos de
Aprendizaje se ha ido incrementando y fortaleciendo a medida que la academia ha
empezado a incursionar en el tema y a desarrollar iniciativas para incorporarlos a sus
dinmicas de enseanza. Sin embargo, los antecedentes actuales en cuanto al uso y
produccin de OA en las Universidades Colombianas 140 indican las dificultades
institucionales con respecto a trascender su discurso terico y llevarlo al plano de la
prctica. Como se ha mostrado en el captulo 3, algunos antecedentes indican que las
grandes dificultades institucionales141 con relacin a los Objetos de Aprendizaje radican
en gran parte en la ausencia de mtodos y procedimientos para su diseo y posterior
reutilizacin (Lopez, Rojas, & Torres, 2010). Al respecto, el Modelo de Diseo de OA
Mviles que se formula como parte de los resultados de esta investigacin se constituye
en una alternativa para subsanar esta deficiencia a nivel institucional. A partir de la
implementacin de este Modelo, es posible llevar a gran escala procesos sistemticos de
produccin de OA, lo cual, por efectos de la dinmica de oferta y demanda y apoyado en
estrategias de familiarizacin y capacitacin, incentivara su uso por parte de docentes y
estudiantes. Este Modelo permitira orientar las labores de los equipos especializados de

140

Se infiere de la tasa de uso y catalogacin de los 18 repositorios institucionales de las Universidades

Colombianas.
141
Se ha hecho explicito por parte de distintos expositores del Ministerio de Educacin Nacional quienes
han presentado en varios eventos acadmicos Nacionales e Internacionales, los avances y resultados
parciales de las iniciativas de OA en Colombia.

264

las Universidades e inclusive podra servir como punto de partida para los procesos de
capacitacin de maestros en el rol de diseador instruccional.
12.5.4 Acerca del tamao de los OA.
Como se ha mencionado ya con anterioridad, la reutilizacin es el concepto
fundamental en los Objetos de Aprendizaje. Al respecto, su significado a cambiado con el
tiempo, transformndose desde una perspectiva tecnolgica basada en la interoperabilidad
y en la recombinacin hacia una perspectiva educativa basada en la adaptacin (Chiappe
A. , 2009). Lo anterior quiere decir que en sus inicios, la reutilizacin se entenda por una
parte, como la capacidad de funcionar de manera transparente en distintos sistemas
operativos y plataformas y por otra parte como la capacidad de sumarse a otros OA para
conformar una estructura ms compleja, la cual operara bajo condiciones de contexto
distintas. Esta ltima nocin de reutilizacin hizo relevante el trmino granularidad, el
cual hace referencia al tamao del OA y su correspondiente flexibilidad de contenidos.
Existen dos conceptos relacionados con los OA que deben considerarse:
granularidad, tambin llamado nivel de agregacin, y reusabilidad. El primero se
refiere al tamao relativo del objeto. No hay un acuerdo en la clasificacin de los
niveles de granularidad de los objetos. Por ejemplo se habla de componentes (nivel
ms bajo de granularidad), lecciones, mdulos, cursos y programa de estudio (nivel
ms alto de granularidad). Por otra parte, el estndar LOM define cuatro niveles de
agregacin. (Vidal, Segura, & Prieto, 2008, p. 2)
Ahora bien, la perspectiva de reutilizacin va la adaptacin hace que esta concepcin
de granularidad deje de ser relevante ya que no se trata de sumar o agregar OA para
lograr una estructura de instruccin ms compleja o extensa, sino de transformar sus

265

componentes internos para ajustarse a condiciones nuevas de contexto. Sin embargo, a la

luz de los resultados de esta investigacin, la granularidad toma una dimensin distinta,
en el marco de los procesos de transformacin de contenidos.
En ese orden de ideas, un diseador instruccional que se enfrenta a aplicar una
estrategia de reformulacin de un contenido extrado de un libro de texto, de un artculo
cientfico o de una fuente web, deber comprender que dichos contenidos posiblemente
habr que segmentarlos o secuenciarlos en funcin de los requerimientos de extensin,
densidad, complejidad, estructura e intencionalidad del OA mvil. Es en la relacin de los
contenidos segmentados o transformados que se expresa la granularidad, es decir que sta
pasa a ser una caracterstica del OA como entidad completa para ser una cualidad de sus
contenidos que se expresa en una relacin de extensin principalmente, y que responde no
a una necesidad de agregacin con otros contenidos sino a las caractersticas del contexto
de aprendizaje en el que se va a utilizar.
A partir de las experiencias y hallazgos derivados de esta investigacin se configura
un escenario futuro para el diseo de los OA mviles que por una parte se perfila
prometedor en cuanto que una mejor comprensin de sus implicaciones de diseo y uso
permite establecer mejores condiciones de implementacin. Sin embargo, tambin
conlleva obstculos o limitaciones derivadas no solo de la novedad propia del tema sino
de la incipiente estructura de cuantificacin de algunos de sus categoras tericas, como la
densidad y la complejidad, lo cual ha de convertirse en uno de los siguientes pasos a dar
en el camino por profundizar en la investigacin sobre estos asuntos.

266

12.6 Prospectiva: el futuro de esta investigacin.

El Modelo de Diseo de Objetos de Aprendizaje Mviles es una representacin en el
plano terico de los procesos que permiten sustentar y orientar la creacin de materiales
educativos digitales a presentarse a travs de dispositivos mviles. Atendiendo a los
limites propios de esta investigacin pero siendo consientes de la necesidad de abordar
este asunto tambin desde una dimensin emprica, se formula a manera de prospectiva
de la investigacin, una extensin futura de la misma que se enfoque en la concrecin del
modelo como una herramienta informtica que plasme su intencionalidad y utilice sus
categoras tericas con el propsito de analizar y diagnosticar contenidos disciplinares.
Esta herramienta se podr denominar inicialmente como un Sistema Informtico de
Anlisis de Contenidos Educativos que articule criterios de extensin, densidad,
complejidad, intencionalidad y estructura para establecer la pertinencia de dicho
contenido con respecto a las condiciones de contexto o nivel educativo.
Este proyecto podr plantearse como un ejercicio investigativo y de desarrollo que se
ejecute en varias fases:
1. Una fase inicial de diagnstico en la cual se lleve a cabo un anlisis en
extenso de contenidos educativos de distintos niveles para hacer una
caracterizacin de los contenidos propios de cada nivel educativo en funcin de
las cinco categoras trabajadas en esta investigacin. Lo anterior permitira hacer
un diagnstico de dichos contenidos y establecer a partir de all algunos rangos
concretos a manera de referentes de medicin o identificacin de las
caractersticas de dichos contenidos.

267

2. La fase de diagnstico deber dar paso a una fase de generacin del diseo
informtico o de arquitectura del sistema con sus correspondientes fases de
elaboracin de prototipos y pilotaje de pruebas.
3. Una tercera fase del proyecto habr de plantear la validacin del sistema
mediante la generacin de un servicio de consulta y diagnstico a travs de
Internet, a manera de servicio web 2.0 el cual permita la entrada de textos
educativos y la salida de un diagnstico de los mismos en cuanto a su estado
relacionado a cada categora terica involucrada.
Este sistema se podr utilizar como un instrumento para la reutilizacin de los OA.
Por ejemplo, un maestro podra extraer los contenidos de un OA, analizarlos a travs del
Sistema instalado en Internet y determinar si el nivel de complejidad, extensin,
intencionalidad o densidad es adecuada a un nuevo contexto educativo y en consecuencia
aplicar una estrategia de reformulacin, formulada igualmente por el Sistema, para
generar un contenido con caractersticas afines a sus requerimientos de dicho contexto.
Un sistema como el propuesto en este momento requiere de la formulacin de un
proyecto que combine tanto la investigacin de aspectos

educativos como los de

desarrollo desde la perspectiva de la ingeniera. En ese orden de ideas se precisara la

conformacin de un equipo interdisciplinario de investigacin, que est conformado al
menos por dos sub-equipos que atiendan tanto los aspectos de programacin e ingeniera
de dicho sistema como los propios del anlisis educativo, documental y de interaccin
con profesores y estudiantes de distintos niveles educativos.
Finalmente
Esta investigacin ha sido una aventura constante de descubrimiento y de aprendizaje
que ha despertado en el investigador, y espero que tambin en el lector, muchas

268

expectativas por seguir indagando y profundizando en el estudio de algunos asuntos que

se declaran importantes para la educacin en esta nueva era.
Igualmente ha sido una oportunidad para integrar las prcticas de la docencia, la
investigacin y la produccin intelectual, as como la generacin de espacios de debate
acadmico y de interaccin con expertos en varias reas disciplinares, los cuales han
aportado ampliamente a esta investigacin desde sus miradas particulares.
Esta ha sido tambin una experiencia propicia para redescubrir la capacidad humana
de asombrarse, de pensar de manera crtica y de reflexionar frente a sus capacidades de
interaccin y de aprendizaje, las cuales le definen como individuo y configuran los
espacios en los que interacta como ser social y cultural.
Se ha abierto un camino de muchos posibles para continuar en el estudio metdico y
crtico del uso de las TIC en educacin, el cual sin duda alguna est conformando un
crisol de posibilidades aun no descubiertas las cuales esperan por la curiosidad y
tenacidad del investigador educativo para ser llevadas del campo de lo potencial al plano
de lo real y lo concreto.
Las futuras generaciones de aprendices y maestros sin duda alguna agradecern todos los
esfuerzos que hagamos hoy en esta materia.

269

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292

ANEXO 1: RELACIN DE CONTENIDOS ANALIZADOS

Cdigo del contenido

Nombre del Contenido

Tema1-arte

Monalisa

Tema2-arte

Venus de Milo

Tema1-medicina

Amygdala

Tema2-medicina

Basal Ganglia

Tema3-medicina

Brain Stem

Tema4-medicina

Hippocampus

Tema1-deporte

Bishop

Tema2-deporte

Knight

Tema3-deporte

Chess Basics

Tema4-deporte

Check

Tema5-deporte

Pawn

Tema6-deporte

Queen

Tema7-deporte

King

Tema8-deporte

Rook

Tema1-astronomia

Ares 1

Tema2-astronomia

Ares 5

Tema3-astronomia

Grail

Tema4-astronomia

Lcross

Tema1-zoologia

Beagle

Tema2-zoologia

Basset

293

Tema3-zoologia

Chihuahua

Tema4-zoologia

Chowchow

Tema5-zoologia

Dalmatian

Tema1-lenguas*

Ortografa para el lenguaje espaol

Tema2-lenguas*

Learn English personal information

Tema1-administracin*

Auditora hotelera

Tema1-informtica*

Introduccin a las Basas de Datos

Tema1-ciencias*

Ley de Hooke (fisica grado 11)

Tema2-ciencias*

Gentica para grado 9

*OA mviles diseados por los estudiantes de la Maestra en Informtica Educativa.

ANEXO 2: DIARIOS DE DISEO DE LOS PARTICIPANTES EN

LOS PROCESOS DE DISEO DE LOS OA MVILES.
Cada uno de los participantes del proceso de diseo de los OA mviles tuvo acceso a
un diario de campo llamado Bitcora de diseo instruccional, en donde documentaron su
proceso personal con relacin al diseo desarrollado. En la imagen 35 se muestra el
acceso a dicho diario desde la plataforma Virtualsabana. En las imgenes 36 a 38 se
muestran extractos de algunos de estos diarios de tres participantes diferentes.

294

Imagen 36: acceso a los diarios de campo desde la plataforma Virtualsabana.

Imagen 37: ejemplo (1) de uno de los diarios de diseo

295

Imagen 38: ejemplo (2) de uno de los diarios de diseo

Imagen 39: ejemplo (3) de uno de los diarios de diseo.

ANEXO 3: HERRAMIENTA DE ENTREGA DE DISEOS.

Cada uno de los participantes tuvo acceso a una herramienta dentro de la plataforma
Virtualsabana para efectos de enviar avances de los diseos desarrollados. La imagen
39 muestra los archivos enviados por cinco de los participantes.

296

Imagen 40: Herramienta dispuesta para entregar avances de los diseos de los OA mviles, desde la
plataforma Virtualsabana.

ANEXO 4: FORO DE DISCUSIN DE APOYO AL PROCESO DE

DISEO DE LOS OA MVILES
Los participantes del proceso de diseo de los OA mviles contaron con un foro de
discusin abierto en el cual expresaban sus ideas, preocupaciones y comentarios acerca
del proceso. La imagen 41 muestra un ejemplo de los mensajes documentados en dicho
foro.

297

Imagen 41: ejemplo de un mensaje enviado en el foro de apoyo al proceso de diseo de los OA
mviles.

ANEXO 5: INTERACCIONES GRABADAS PARA REVISIN.

Las sesiones de interaccin entre el investigador y los participantes del proceso de
diseo de los OA mviles se grabaron y almacenaron para su posterior revisin, con fines
de triangulacin y para efectos de extraer conceptos emergentes para incorporar en la
construccin terica producto de la investigacin.
La imagen 42 muestra los archivos de audio almacenados que contienen las
grabaciones de las distintas sesiones de interaccin.

298

Imagen 42: audios almacenados de las interacciones en el marco del proceso de diseo de los OA
mviles.

ANEXO 6: FORMATO DE ENTREVISTA.

El siguiente es el formato de entrevista que sirvi de referencia para profundizar o
triangular algunos de los datos encontrados por la va de la observacin y a partir de los
diseos de OA mviles desarrollados por los participantes. Las entrevistas se aplicaron
como parte integral de algunas de las sesiones de diseo y no como un evento separado o
personalizado. De esta forma las preguntas se formularon de manera ms natural hasta el
punto en que los participantes no identificaron esta actividad como una entrevista, con lo
que puede suponer esto en materia de la naturalidad de las respuestas, sino como parte
de la dinmica propia del proceso de diseo.
El formato base de la entrevista se muestra a continuacin:
Participante:

Hora:

Fecha:

Pregunta:

Respuesta: (revisar grabacin)

Qu aspecto de los contenidos ha

encontrado de especial dificultad o relevancia

299

para el proceso de definicin de los

contenidos del OA mvil?
Cul fue la fuente de informacin de la
cual se derivaron los contenidos de su OA
mvil?

Cul de los aspectos analizados en la

fase de anlisis de factores clave le result
ms relevante al proceso de diseo posterior?
Qu relacin encontr entre los objetivos
de aprendizaje planteados, las actividades de
aprendizaje y los contenidos del OA?
Qu caractersticas resaltara de la
estructura de contenidos de su OA mvil?
Con relacin a la informacin presentada
en la fuente original, que ajustes aplic al
contenido disciplinar a presentar en su OA
mvil?

300

ANEXO 7: GUA DE OBSERVACIN DIARIO DE CAMPO DEL

INVESTIGADOR.
El siguiente formato muestra la gua de observacin que se constituy en el eje del
Diario de Campo del investigador. En dicho Diario se dispuso un espacio para hacer
comentarios acerca de situaciones o hechos relacionados con las distintas categoras de
anlisis de la investigacin. Teniendo en cuenta que las categoras fueron cambiando y
ajustndose a lo largo de la investigacin, algunas de ellas se eliminaron del Diario y
otras se incluyeron cuando se consider pertinente.
GUA DE OBSERVACIN.

Hora:

Categora a observar:

Comentario:

Fecha:

Extensin
Densidad
Complejidad
Intencionalidad
Lenguaje
Estructura
Otros (anotar categora adicional)
Comentarios generales.

301

GUA DE OBSERVACIN.

Hora:

8:00

Fecha:22/08/2009

am
Categora a observar:

Comentario:

Extensin

Se hizo una presentacin de esta

categora y surgieron algunos comentarios
interesantes pero que no culminaron en
mayor conceptualizacin. En la medida en
que

Profundidad

Nada relevante

Complejidad

Nada relevante

Lenguaje

Nada relevante

Otros (anotar categora adicional)

Comentarios generales.
Se ha iniciado el proceso de diseo con los participantes de primero y segundo. Las explicaciones
el proceso y las intenciones de la investigacin han quedado claras y se ven a la expectativa de lo que
pase ms adelante. El nimo se ve bien. La contextualizacin sobre algunos aspectos tericos y
procedimentales ha estado buena, se ha generado discusin sobre algunos aspectos importantes, por
ejemplo, sobre la fase de anlisis de factores clave y sobre la importancia de la fundamentacin
pedaggica del proyecto, para efectos de asegurar la coherencia del mismo. Con respecto a lo anterior
se ha mencionado de manera reiterativa el asunto segn el cual, un proceso formativo mediado por
TIC, como el que se desarrolla a travs del uso de OA mviles, requiere que los estudiantes asuman
una posicin ms activa que les permita desprenderse de su estatus de asistentes propio de lo
presencial, por un estatus de participante propio de procesos de incorporacin de TIC en educacin.
Igualmente se asume por todo el grupo (lo cual no genera debate sino consenso), que es necesario que
las actividades de aprendizaje sugieran el desarrollo de experiencias o vivencias que permitan pasar de
la teora a la prctica y viceversa como estrategia para generar un aprendizaje profundo y significativo.

302

GUA DE OBSERVACIN.

Hora:

8:00

Fecha:05/09/2009

am
Categora a observar:

Comentario:

Extensin

Durante la sesin se present una

discusin interesante acerca de si los OA
mviles eran especialmente pequeos, a raz
de la revisin del concepto granularidad.
Seguramente s, pero los datos nos lo
confirmarn. Hasta ahora son conjeturas.

Profundidad

La interaccin con los participantes hace

pensar si realmente la categora debera ser
profundidad o densidad. La revisin de
aspectos relacionados con el aprendizaje
significativo hace interesante reflexionar
acerca de este cambio.

Complejidad

Nada relevante

Lenguaje

Una discusin breve acerca de esta

categora indic que el lenguaje persigue una
intencionalidad, lo cual lleva a pensar si la
categora realmente clave es esta ltima y no
el lenguaje. Hay que indagar acerca de
literatura sobre la intencionalidad de los
textos sobre todo los que acusan propsitos
educativos.

Otros (anotar categora adicional)

303

Comentarios generales.
Se ha revisado un asunto importante acerca del m-learning que tiene que ver que se consideran
elementos complementarios a procesos ya sean presenciales o mediados por las TIC, mixtos o
virtuales. El que sean complementos tiene que ver directamente con su intencin como materiales
educativos. La idea es ver ms adelante si sirven solo para presentar ideas o si co llevan explicaciones
u otros elementos relevantes desde el aprendizaje. Su fundamentacin desde el aprendizaje situado y
significativo parece tener que ver ms de lo que se cree con este aspecto en particular.
Otro aspecto interesante surgido en la sesin, fue el debate con relacin a las semejanzas y
diferencias entre el aprendizaje mediado por OA mviles y otros escenarios de incorporacin de TIC.
Se advirti la semejanza entre una experiencia de aprendizaje mediada por OA mviles y lo que se
podra generar en un AVA e inclusive su carcter complementario. Asuntos relacionados con el marco
general de la educacin a distancia emergieron como relevantes. En ese sentido, elementos
metodolgicos y geogrficos se constituyeron en los asuntos ms relevantes de discusin. Se
conformaron dos grupos que tomaron posturas contrarias y el ejercicio de argumentacin fue
interesante. (Es preciso hacer una transcripcin de la sesin para incorporar algunos de estos elementos
a la construccin terica final de la investigacin.)

GUA DE OBSERVACIN.

Hora:

8:00

Fecha:26/09/2009

am
Categora a observar:

Comentario:

Extensin

Existen estndares en cuanto a la

extensin de un OA mvil?

Densidad (reemplaz a profundidad)

La revisin de literatura al respecto no

304

Complejidad

ofrece mayor ilustracin acerca de referentes

para determinar niveles medibles.
(el concepto subsumidor parece ser
clave en este asunto)

Intencionalidad

Surge una nueva categora. Aunque

todava no es muy claro el asunto, se discuti
con los participantes la relacin posible entre
algunos de los factores que caracterizan el
proyecto de diseo de un OA mvil y la
intencionalidad de los contenidos. Existe una
confusin entre el propsito educativo de OA
y la intencionalidad del contenido como un
texto educativo. Habr que conceptualizar
esto ms profundamente para zanjar las
ambigedades.

Lenguaje

Nada relevante

Otros (anotar categora adicional)

Comentarios generales.
Se han discutido asuntos relacionados con los objetivos de aprendizaje o competencias a
desarrollar con el OA mvil.

Una de las participantes est especialmente preocupada por la inexistencia de parmetros o

referentes en cuanto a los niveles de extensin o complejidad de los contenidos de los OA mviles. Se
ha aclarado que es posible que la misma investigacin arroje luces al respecto.

GUA DE OBSERVACIN.

Hora:

4:00

Fecha:13/11/2009

pm

305

Categora a observar:

Comentario:

Extensin

Nada relevante

Densidad

Nada relevante

Complejidad

Se ha abierto una discusin con los

participantes con relacin a la teora de la
carga

cognitiva

como

una

opcin

de

acercamiento al anlisis de la complejidad de

un

concepto.

Es

coherente

con

la

conceptualizacin previa de comprensin, en

tanto se advierten las relaciones de las partes
con

el

todo.

La

complejidad

podra

identificarse en la medida en que se pueda

establecer

cuales

relaciones

con

conceptos

otros.

El

tiene

ms

problema

es

conseguir una herramienta que facilite este

anlisis,

porque

de

lo

contrario

sera

demasiado dispendioso.
Intencionalidad

No se han conseguido aun los referentes

tericos que permitan tomar alguna postura
al respecto. Hay todava mucho por leer.

Lenguaje

Nada relevante

Otros (anotar categora adicional)

Comentarios generales.

Un asunto que surgi interesante fue la discusin con relacin a parte del anlisis de factores clave
que tuvo que ver con las caractersticas de los estudiantes. Parte del grupo de participantes opin que
el hecho de que los estudiantes hayan nacido en un contexto donde las TIC son ya parte de la

306

cotidianidad, hace que sean ms proclives a su uso educativo, sin embargo la discusin permiti
reconocer que si bien algunos usos de las TIC son naturales como el uso de las redes sociales y los
telfonos celulares, Ipods, etc., su uso en educacin todava es muy incipiente. El asunto radica en la
teora de los Nativos y los Inmigrantes digitales, que aunque sustenta este fenmeno, no evidencia una
tendencia clara desde lo emprico, que indique el por qu de las dificultades que acusan en el uso de
TIC para fortalecer sus propios procesos de aprendizaje. Un asunto que ha emergido como clave es la
incidencia del mismo sistema educativo, las costumbres centenarias que se han situado profundas en la
mente de las personas en lo que tiene que ver con la funcin del maestro, las responsabilidades de
quien aprende y la dinmica del mismo sistema educativo. (buena discusin y mucho todava por
reflexionar)

GUA DE OBSERVACIN.

Hora:

4:00

Fecha:20/11/2009

pm
Categora a observar:

Comentario:

Extensin

Nada relevante

Densidad

Nada relevante

Complejidad

Nada relevante

Intencionalidad

Nada relevante

Lenguaje

Nada relevante

Estructura

Surge una nueva categora de anlisis,

producto de las discusiones sobre la forma de
organizar los contenidos disciplinares en los
OA mviles.

Otros (anotar categora adicional)

Comentarios generales.

307

Se han abordado asuntos relacionados con el diseo de actividades de aprendizaje. El aprendizaje

significativo y la teora de la carga cognitiva han tomado un lugar de alta relevancia para el anlisis de
los contenidos disciplinares. Es preciso extraer principios o aspectos prcticos y concretos para aplicar
al anlisis. Es difcil descender la retrica y el discurso terico a acciones prcticas.
Igualmente se discuti acerca de las estrategias o actividades que los maestros trazan para sus
procesos de enseanza desde la presencialidad y se analiz la conveniencia de tenerlos en cuenta para
el diseo de actividades para los OA mviles y se compartieron algunas tendencias o aspectos que
pudieran influenciar o tenerse en cuenta para dicha actividad. Por otra parte, como parte de la discusin
sobre la fundamentacin pedaggica de los OA mviles se ha indicado la conveniencia, en aras de la
incorporacin de las vivencias o experiencias vivenciales, de involucrar el error como una oportunidad
de aprender.
Por otra parte, se ha identificado a travs de las distintas propuestas y basndose en el debate y los
argumentos presentados que, para disear actividades de aprendizaje para OA mviles, muy de manera
similar a lo que podra suceder con otros escenarios de incorporacin de TIC, podra tomarse como
referencia a las actividades presenciales, aunque no sera muy recomendable porque las condiciones de
contexto y la logstica de las actividades es muy distinta. Esto debera ser materia de adaptacin o
transformacin. (Tal vez es un asunto de llevar la transposicin didctica a un escenario distinto que
aborde no solo la transformacin del contenido disciplinar sino del saber didctico.)

GUA DE OBSERVACIN.

Hora:

8:00

Fecha:12/12/2009

am
Categora a observar:

Comentario:

Extensin

Nada relevante

Densidad

Se hicieron algunos ejercicios de anlisis

a manera de prueba en cuanto a ver la
cantidad de conceptos clave (subsumidores)

308

presentes en un texto. El ejercicio indic la

necesidad de contar con expertos temticos
que validen dicho ejercicio.
Complejidad

Nada relevante

Intencionalidad

Nada relevante

Estructura

Se encontraron dos autores que dan luces

sobre esta categora. La clave est en los
textos explicativos-descriptivos que son los
que se desarrollan en el marco de procesos de
educacin.

Hay

varias

opciones

para

identificar sub-categoras, secuencias de

componentes o desde una perspectiva ms
desde lo deductivo o inductivo.
Otros (anotar categora adicional)
Comentarios generales.
A partir de la fecha se eliminar el anlisis de la categora Lenguaje. La pertinencia desde el
aprendizaje no es lo suficientemente fuerte.
Los resultados de los diseos generados hasta el momento, si bien han sido interesantes como parte
del proceso, parecieran no ser lo suficientemente acabados como para aplicarles un anlisis de
contenido con niveles altos de confiabilidad. Me afana que algunos participantes no terminen los
diseos con todos los componentes de contenido definidos.

Se ha abordado asuntos relacionados con la estructuracin de contenidos.

La sesin de interaccin ha conducido el proceso de diseo hacia la organizacin de contenidos.
(Es el punto central!!!) Sin embargo, no se ha logrado identificar todava algunas sub-categoras que
permitan estar seguros del abordaje de diseo de los contenidos. Falta mucho por leer del tema.

309

GUA DE OBSERVACIN.

Hora:

8:00

Fecha:13/03/2010

am
Categora a observar:

Comentario:

Extensin

Nada relevante

Densidad

Nada relevante

Complejidad

Nada relevante

Intencionalidad

Nada relevante

Estructura

Nada relevante

Otros (anotar categora adicional)

Nada relevante

Comentarios generales.
La interaccin de hoy fue un poco sosa. No hubo avances ni discusiones interesantes. Sin embargo,
hoy se present un asunto interesante con el que no contaba y que no estaba originalmente en el
proceso a seguir: varios participantes confirmaron que la fuente principal de sus diseos, en cuanto al
contenido disciplinar de sus OA mviles eran contenidos extrados de sitios web educativos, debido,
principalmente a la afinidad de la web con la dinmica de los dispositivos mviles.

GUA DE OBSERVACIN.

Hora:

8:00

Fecha:27/03/2010

am

Categora a observar:

Comentario:

Extensin

Nada relevante

Densidad

Nada relevante

Complejidad

Nada relevante

310

Intencionalidad

Se ha identificado una triada de subcategoras que al parecer pueden ser la clave

para operativizar este anlisis. Tomando en
cuenta los referentes hasta el momento
revisados, la aproximacin para analizar la
intencionalidad

se

intencionalidad

har

sobre

la

narrativa-descriptiva,

argumentativa o comunicacional. La idea es

releer

varias

veces

los

contenidos

disciplinares y establecer segmentos que se

identifiquen con cada una de estas subcategoras,

de

tal

forma

que

en

el

consolidado se establezca una de ellas de

forma preponderante, lo cual determinara la
intencionalidad general o dominante del
texto.
Estructura

Nada relevante

Otros (anotar categora adicional)

Comentarios generales.
Luego de la revisin de los materiales desarrollados el semestre pasado se confirma uno de mis
temores: los diseos realizados por los participantes del proceso no son lo suficientemente acabados
como para hacer sobre ellos el anlisis de contenido. La alternativa viable es continuar el proceso
analizando OA ya existentes, pero es necesario contactar a los autores para ser coherentes con el
desarrollo de las categoras de anlisis. De esta forma es posible triangular algunos de los hallazgos y
ver como se presentan en materiales ya diseados. Puede ser interesante.

311

GUA DE OBSERVACIN.

Hora:

8:00

Fecha:10/04/2010

am
Categora a observar:

Comentario:

Extensin

Se ha empezado una elaboracin terica

Densidad

que comprenda las categoras hasta ahora

Complejidad

trabajadas. Est un poco desordenado pero

Intencionalidad

con el tiempo tomar mejor cara.

Estructura
Otros (anotar categora adicional)
Comentarios generales.
El proceso inicia de nuevo con un grupo nuevo, lo cual me est permitiendo ajustar parte de la
dinmica de investigacin y orientarla con ms precisin a observar asuntos relacionados con las
categoras.
Se empezaron a enviar correos electrnicos a algunos autores de OA mviles detectados en
Internet. La idea es trabajar con los que respondan y que a la vez se encuentren identificados con el
trabajo que hasta la fecha se ha hecho con el proceso de diseo.

GUA DE OBSERVACIN.

Hora:

8:00

Fecha:24/04/2010

am
Categora a observar:

Comentario:

Extensin

Es curioso como algunas cosas se

repiten, por ejemplo sali a la luz el asunto
de la granularidad y la falta de referentes
para establecer un nivel estandarizado para

312

los OA mviles.
Densidad

Nada relevante

Complejidad

Nada relevante

Intencionalidad

Nada relevante

Estructura

Nada relevante

Otros (anotar categora adicional)

Comentarios generales.
Ya se han seleccionado los participantes para las entrevistas. Es conveniente hacer una prueba
piloto para evaluar las preguntas. Se ha escogido a tres participantes, dos del grupo de Materiales y
uno de Produccin.
Nada que llegan respuestas de los autores de los OA mviles. (Me tiene preocupadoser que no
les interesa que les preguntemos?)

GUA DE OBSERVACIN.

Hora:

4:00

Fecha:07/05/2010

pm
Categora a observar:

Comentario:

Extensin

Las

indagaciones

adicionales

Densidad

(entrevistas) parecieran generar datos muy

Complejidad

interesantes, pero no los pude detectar todos,

Intencionalidad

habr

Estructura

surgieron muchos temas, pero habr que ver

que

revisar

las

grabaciones

cuales son realmente pertinentes porque no

es conveniente abrir ms frentes de trabajo.
(ya hay mucho por hacer!! y el tiempo
apremia)

313

Otros (anotar categora adicional)

Comentarios generales.
La entrevistas aplicadas como parte de las dinmicas de las sesiones de diseo resultaron sper
fluidas. Creo que no se percataron que los estaba entrevistando y ms bien pareciera parte de lo que se
hace dentro de la sesin de trabajo, algo ms que hay que analizar como parte del diseo de los OA.
Esto me parece interesante, ya que se han eliminado aquellos elementos que normalmente hacen ruido
en una entrevista tradicional y las respuestas han sido naturales.

GUA DE OBSERVACIN.

Hora:

8:00

Fecha:08/05/2010

am
Categora a observar:

Comentario:

Extensin

Excel

ha

funcionado

bien

como

instrumento para hacer el anlisis de la

extensin de los contenidos transcritos, tanto
de las versiones web como de los OA
mviles.
Densidad

Buscar herramienta

Complejidad

Buscar herramienta

Intencionalidad

Releer los textos que faltan.

Estructura

No hay avance significativo.

Otros (anotar categora adicional)

Comentarios generales.
El asunto para estas semanas en encontrar algunas herramientas que permitan sistematizar el
anlisis. No quiero usar Atlas Ti o algo parecido, creo que debe haber algunas herramientas en formato
web 2.0 que permitan hacer un anlisis ms visual, lo cual, para mi es ms efectivo.

314

GUA DE OBSERVACIN.

Hora:

8:00

Fecha:19/05/2010

am
Categora a observar:

Comentario:

Extensin

El documento de trabajo sobre las

Densidad

categoras de anlisis va muy lento, tal vez es

Complejidad

porque no se han identificado hallazgos

Intencionalidad

importantes. Hay algunas ideas flotando pero

Estructura

hay que sustentarlas con datos empricos.

Otros (anotar categora adicional)

Comentarios generales.

Se recibi hoy informacin de uno de los autores de los OA mviles ya existentes que se estn
analizando. Muy interesante!! Este seor confirma lo que los participantes del proceso de diseo en la
maestra han sealado en varias oportunidadesEl contenido de la versin mvil fue derivado del
contenido web. El primero sali como resultado de un proceso de adaptacin del segundo. No obstante
no se menciona en que consisti dicha adaptacin, es posible identificarla haciendo un anlisis de
contenido comparativo, tal y como se ha empezado a hacer.

GUA DE OBSERVACIN.

Hora:

7:00

Fecha:25/05/2010

pm
Categora a observar:

Comentario:

315

Extensin

Pendiente hacer las formulas para crear

luego los cuadros que permitan tener una
mirada completa del estado de todos los
materiales, para comparar.

Densidad

He

encontrado

una

herramienta

excelente para conducir el anlisis de la

densidad de los contenidos de los OA. Se
llama Wordle y permite identificar la
coocurrencia de trminos dentro de un texto
y lo representa grficamente travs de una
nube de palabras. Lo que el Internet se llama
un Tag Cloud. La identificacin de
Conceptos

clave

desde

el

aprendizaje

significativo constituira la base de la

densidad del contenido. Entre ms conceptos
clave presenten coocurrencias, ms denso
ser el texto.
Complejidad

En un post de twitter identifiqu un

servicio web 2.0 que sirve para identificar
grficamente las relaciones entre conceptos y
su carga de significado. Parece prometedor
para identificar la complejidad de un
concepto.

Intencionalidad

Pendiente

Estructura

Pendiente

Otros (anotar categora adicional)

Comentarios generales.

316

GUA DE OBSERVACIN.

Hora:

8:30

Fecha:26/05/2010

pm
Categora a observar:

Comentario:

Extensin
Densidad

Termin con la mayora de las nubes de

conceptos. Un trabajo arduo y un poco
cansn, pero es clave para lo que viene.

Complejidad

WOW!!!

Visuwords.

Es

LA

HERRAMIENTA para el asunto e la

complejidad, genera unos mapas como
estrellas que permiten hacer un anlisis
visual excelente de la complejidad del
concepto, teniendo en cuenta los principios
de la teora de la carga cognitiva. Super. Esto
va para largo pero se pone cada vez ms
divertido.
Intencionalidad

Sigue pendiente hasta que avance con lo

dems.

Estructura

La relectura de algunos de los contenidos

est empezando a dar datos interesantes. Hay
que terminar de revisar todos los OA para ver
si la tendencia se mantiene.

Otros (anotar categora adicional)

317

Comentarios generales.

GUA DE OBSERVACIN.

Hora:

8:00

Fecha:05/06/2010

am
Categora a observar:

Comentario:

Extensin

Se

estn

empezando

ver

datos

consistentes para esta categora. No hay

rangos definidos pero el comportamiento de
los textos en cuanto a la extensin es
consistente.
Densidad

Las nubes estn muy prcticas y son

herramientas excelentes para interpretar los
textos de desde sus conceptos constitutivos.

Complejidad

Los grficos que se desprenden de

visuwords son muy numerosos, es necesario
un sistema de ordenacin-

Intencionalidad

La estrategia de resaltar en el procesador

de texto, en colores distintos los segmentos
de cada texto segn la intencionalidad
permite

identificar

preponderancia

visualmente
las

la

distintas

intencionalidades. El resto es contar la

extensin de los segmentos de cada texto
para identificar la intencionalidad dominante.

318

Estructura

Toca releer nuevamente todos los textos

y

aplicarles

las

distintas

opciones

de

estructura que se han encontrado. Hasta

ahora, con el avance en la lectura se va
perfilando una tendencia consistente que va
quedando documentada en la hoja de calculo.
Otros (anotar categora adicional)
Comentarios generales.
Se han aplicado otras entrevistas al segundo grupo de participantes, sobre la experiencia de la
aplicacin de las primeras.
En necesario empezar a identificar si la informacin es consistente con la primera aplicacin o si se
presentan elementos nuevos o contradictorios.

GUA DE OBSERVACIN.

Hora:

8:00

Fecha:19/06/2010

am
Categora a observar:

Comentario:

Extensin

Los cuadros van quedando listos. Ya hay

muchos datos que sustentan la propuesta
terica al respecto.

Densidad

Nada nuevo en esta sesin de trabajo.

Complejidad

Se empez a utilizar Mindmanager como

herramienta para agrupar y ordenar los
grficos acerca de la complejidad de los
conceptos que se presentan en los diferentes
contenidos. La lectura de dichos mapas
revelar finalmente la complejidad del texto

319

en tanto ms o menos complejos sean sus

componentes.
Intencionalidad

La tendencia se confirm, salvo una muy

pocas

excepciones,

la

intencionalidad

narrativa- descriptiva se solidifica como

opcin para la generacin de contenidos para
los OA mviles.
Estructura

Se empezar a partir de la otra semana

una labor ms juiciosa de interpretacin de
los resultados parciales. Hasta ahora se ha
hecho una observacin superficial de los
datos para empaparse de la situacin pero
ahora se necesita empezar a encontrar
relaciones y patrones ms consistentes.

Otros (anotar categora adicional)

Comentarios generales.

La construccin del informe final esta duro. Pero se entiende la importancia del ejercicio. Vale la
pena el esfuerzo en aras de generar un documento con las condiciones que se quieren en cuanto al rigor
acadmico y metodolgico. Los aprendizajes son muchos.

320

ANEXO 8: MAPAS DE DISEOS DE OA MVILES

En los siguientes mapas se pueden apreciar los anlisis de factores clave de cada
diseo y las propuestas generales de contenido.
Imagen 43: mapa base para el anlisis de factores clave para los diseo de los OA mviles

321

Imagen 44: mapa de anlisis de factores clave y propuesta de diseo para el OA mvil denominado
Tema1-lenguas

322

Imagen 45: mapa de anlisis de factores clave y propuesta de diseo para el OA mvil denominado
Tema1-informtica

323

Imagen 46: mapa de anlisis de factores clave y propuesta de diseo para el OA mvil denominado
Tema1-ciencias

324

Imagen 47: mapa de anlisis de factores clave y propuesta de diseo para el OA mvil denominado
Tema1-administracin

325

Imagen 48: mapa de anlisis de factores clave y propuesta de diseo para el OA mvil denominado
Tema2-lenguas

326

TABLA DE IMGENES.
Imagen 1: esquema el trayecto metodolgico trazado ....................................................... 38
Imagen 2: ejemplo de contenido analizado en formato web -Amygdala........................... 50
Imagen 3: ejemplo de contenido analizado en formato mvil-Amygdala ......................... 51
Imagen 4: ejemplo de contenido analizado en formato web-Venus de Milo..................... 51
Imagen 5: ejemplo de contenido analizado en formato mvil-Venus de Milo. ................. 52
Imagen 6: nube de palabras aplicada al contenido codificado como Tema3-medicina. 57
Imagen 7: grficos de relaciones de los conceptos clave estatua y composicin, como
parte del contenido codificado como Tema2-arte. ......................................................... 58
Imagen 8: mapa mental en el cual se agrupan conceptos clave de baja y alta complejidad
para el contenido codificado como Tema2-arte en su versin mvil. ............................ 59
Imagen 9: La transposicin como funcin didctica desde el punto de vista de Michel
Verret ................................................................................................................................. 86
Imagen 10: Proceso de Transposicin Didctica ............................................................... 92
Imagen 11: el diseo instruccional como el mbito de ejecucin de la transposicin
didctica. .......................................................................................................................... 128
Imagen 12: cuadro de identificacin de estrategias de reformulacin de los contenidos
analizados ......................................................................................................................... 135
Imagen 13: cuadro general de la extensin de los contenidos analizados ....................... 136
Imagen 14: cuadro de extensin por conceptos clave en los contenidos analizados. ...... 136
Imagen 15: cuadro de densidad de los contenidos analizados ......................................... 143
Imagen 16: cuadro de anlisis de complejidad de los contenidos. .................................. 147
Imagen 17: ejemplos de mapas de relaciones de conceptos de alta carga cognitiva
intrnseca del contenido analizado y codificado como: Tema1-arte en formato mvil.
.......................................................................................................................................... 148

327

Imagen 18: ejemplos de conceptos clave analizados desde la categora complejidad

para el contenido codificado como Tema4-medicina en formato mvil. ..................... 148
Imagen 19: cuadro 1 de identificacin de caractersticas de estructura de los contenidos
analizados. ........................................................................................................................ 155
Imagen 20: cuadro de presencia del esquema definicin-descripcin ......................... 156
Imagen 21: cuadro comparativo de estructuras de contenidos segn Langer. ................. 158
Imagen 22: anlisis comparativo de la estructura de los contenidos segn Meyer.......... 159
Imagen 23: cuadro de intencionalidad de los contenidos analizados............................... 163
Imagen 24: segmento de texto analizado desde la categora intencionalidad para el
contenido codificado como Tema2-arte en versin web .............................................. 164
Imagen 25: mapa base sobre el cual trabajaron los participantes del proceso de diseo de
OA mviles ...................................................................................................................... 191
Imagen 26: representacin de una estructura lineal de contenidos .................................. 222
Imagen 27: representacin de una estructura jerarquizada de contenidos ....................... 223
Imagen 28: representacin de una estructura en red de contenidos ................................. 224
Imagen 29: representacin de la aproximacin al diseo de OA basado en los contenidos
.......................................................................................................................................... 230
Imagen 30: representacin de la aproximacin al diseo de OA basada en las actividades
de aprendizaje .................................................................................................................. 232
Imagen 31: representacin de un Ambiente Personal de Aprendizaje............................. 235
Imagen 32: esquema del Modelo de Diseo de OA mviles y su relacin con la
Transposicin didctica. .................................................................................................. 241
Imagen 33: Modelo de diseo de OA mviles incluyendo procesos de control (vigilancia
epistemolgica) ................................................................................................................ 254
Imagen 34: direccionalidad del proceso de observacin en la etnografa presencial ...... 259
Imagen 35: direccionalidad del proceso de observacin en la etnografa virtual ............ 259
Imagen 36: acceso a los diarios de campo desde la plataforma Virtualsabana. ........... 295
Imagen 37: ejemplo (1) de uno de los diarios de diseo.................................................. 295
Imagen 38: ejemplo (2) de uno de los diarios de diseo.................................................. 296
Imagen 39: ejemplo (3) de uno de los diarios de diseo.................................................. 296

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Imagen 40: Herramienta dispuesta para entregar avances de los diseos de los OA
mviles, desde la plataforma Virtualsabana. ................................................................ 297
Imagen 41: ejemplo de un mensaje enviado en el foro de apoyo al proceso de diseo de
los OA mviles. ............................................................................................................... 298
Imagen 42: audios almacenados de las interacciones en el marco del proceso de diseo de
los OA mviles. ............................................................................................................... 299
Imagen 43: mapa base para el anlisis de factores clave para los diseo de los OA mviles
.......................................................................................................................................... 321
Imagen 44: mapa de anlisis de factores clave y propuesta de diseo para el OA mvil
denominado Tema1-lenguas......................................................................................... 322
Imagen 45: mapa de anlisis de factores clave y propuesta de diseo para el OA mvil
denominado Tema1-informtica .................................................................................. 323
Imagen 46: mapa de anlisis de factores clave y propuesta de diseo para el OA mvil
denominado Tema1-ciencias ........................................................................................ 324
Imagen 47: mapa de anlisis de factores clave y propuesta de diseo para el OA mvil
denominado Tema1-administracin ............................................................................. 325
Imagen 48: mapa de anlisis de factores clave y propuesta de diseo para el OA mvil
denominado Tema2-lenguas......................................................................................... 326

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