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MATMATICA
VOLUME 17
ENSINO FUNDAMENTAL
MINISTRIO DA EDUCAO
SECRETARIA DE EDUCAO BSICA
MATEMTICA
Ensino Fundamental
Braslia
2010
Autores
Adriano Pedrosa de Almeida (UFPE)
Gilda Lisba Guimares (UFPE)
Joo Bosco Pitombeira Fernandes
de Carvalho (UFRJ)
Mnica Cerbella Freire Mandarino
(UNIRIO)
Paula Moreira Baltar Bellemain (UFPE)
Paulo Figuiredo Lima (UFPE)
Vernica Gitirana (UFPE)
Leitores Crticos
Abrao Juvencio de Arajo (UFPE)
Flavia Renata Franco Lopes Coelho
(Col. So Bento-RJ)
Ilustradora
rika Loureno de Menezes
Preparao de texto
Elvira Nadai
Universidade Federal de So
Paulo UNIFESP
Instituio responsvel pelo processo
de elaborao dos volumes
Coordenao da obra
Joo Bosco Pitombeira Fernandes
de Carvalho (UFRJ)
1) As opinies, indicaes e referncias so de responsabilidade dos autores
cujos textos foram publicados neste volume.
2) Em todas as citaes foi mantida a ortografia das edies consultadas.
Tiragem 156.772 exemplares
MINISTRIO DA EDUCAO
SECRETARIA DE EDUCAO BSICA
Esplanada dos Ministrios, Bloco L, Sala 500
CEP: 70047-900
Tel: (61) 2022 8419
Sumrio
Apresentao..................................................................................................7
Introduo......................................................................................................9
Joo Bosco Pitombeira de Carvalho
Adriano Pedrosa de Almeida
Primeira parte
Captulo 1
Escolha e uso do livro didtico....................................................................... 15
Joo Bosco Pitombeira
Paulo Figueiredo Lima
de
Carvalho
Captulo 2
A metodologia de ensino e aprendizagem nos livros didticos
de Matemtica...................................................................................................31
Vernica Gitirana
Joo Bosco Pitombeira
de
Carvalho
Captulo 3
O manual do professor do livro com respostas ao manual de orientao
didtico-metodolgica.....................................................................................53
Joo Bosco Pitombeira
Vernica Gitirana
de
Carvalho
Captulo 4
A matemtica do contexto e o contexto na Matemtica........................... 69
Vernica Gitirana
Joo Bosco Pitombeira
de
Carvalho
Captulo 5
Os livros paradidticos para o ensino da Matemtica...............................91
Vernica Gitirana
Gilda Lisba Guimares
Joo Bosco Pitombeira de Carvalho
Segunda Parte
Captulo 6
Nmeros e operaes.......................................................................................97
Mnica Cerbella Freire Mandarino
Captulo 7
Geometria........................................................................................................135
Paulo Figueiredo Lima
Joo Bosco Pitombeira Fernandes de Carvalho
Captulo 8
Grandezas e medidas.................................................................................... 167
Paulo Figueiredo Lima
Paula Moreira Baltar Bellemain
Captulo 9
O tratamento da informao........................................................................201
Mnica Cerbella Freire Mandarino
Indicaes bibliogrficas...............................................................................241
A Coleo Explorando o Ensino tem por objetivo apoiar o trabalho do professor em sala de aula, oferecendo-lhe um material
cientfico-pedaggico que contemple a fundamentao terica e
metodolgica e proponha reflexes nas reas de conhecimento das
etapas de ensino da educao bsica e, ainda, sugerir novas formas
de abordar o conhecimento em sala de aula, contribuindo para a
formao continuada e permanente do professor.
Planejada em 2004, no mbito da Secretaria de Educao Bsica
do Ministrio da Educao, a Coleo foi direcionada aos professores
dos anos finais do ensino fundamental e ensino mdio e encaminhada s escolas pblicas municipais, estaduais, federais e do Distrito
Federal e s Secretarias de Estado da Educao. Entre 2004 e 2006
foram encaminhados volumes de Matemtica, Qumica, Biologia,
Fsica e Geografia: O Mar no Espao Geogrfico Brasileiro. Em 2009,
foram cinco volumes Antrtica, O Brasil e o Meio Ambiente Antrtico, Astronomia, Astronutica e Mudanas Climticas.
Agora, essa Coleo tem novo direcionamento. Sua abrangncia foi ampliada para toda a educao bsica, privilegiando
os professores dos anos iniciais do ensino fundamental com seis
volumes Lngua Portuguesa, Literatura, Matemtica, Cincias,
Geografia e Histria alm da sequncia ao atendimento a professores do Ensino Mdio, com os volumes de Sociologia, Filosofia
e Espanhol. Em cada volume, os autores tiveram a liberdade de
apresentar a linha de pesquisa que vm desenvolvendo, colocando
seus comentrios e opinies.
Matemtica Volume 17
Apresentao
Ministrio da Educao
Introduo
Matemtica Volume 17
Desejamos iniciar aqui uma conversa informal, na qual pretendemos expor pontos de vista, frutos de nossa experincia como
professores de Matemtica, em diferentes nveis de ensino, de
nossos trabalhos e pesquisas em Educao Matemtica, alm de
nossa participao, em vrias instncias, nas avaliaes de livros
didticos de Matemtica promovidas pelo MEC, desde 1997, no
mbito do Programa Nacional do Livro Didtico PNLD.
O exame de grande nmero de obras de Matemtica, ao longo
de vrios anos, nos permitiu identificar as suas caractersticas, seus
pontos positivos e negativos, as diferentes abordagens dadas aos contedos, as opes metodolgicas feitas pelos autores e as concepes
de Matemtica e de ensino e aprendizagem presentes nas obras.
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Os diversos autores deste livro partilhamas mesmas concepeseideias sobre oensino e a aprendizagem da Matemtica. No entanto, cada um deles tem maneiras prprias
de se expressar por escrito. Essas variaesde estilopodem
ser percebidas na exposio dos vrios captulos.
Esperamos, porm, que no prejudiquem a sua
unidadetemtica e conceitual.
Este livro est dividido em duas partes. Voc pode observar
que a primeira delas trata de questes especificamente metodolgicas, enquanto que a segunda discute, principalmente, aspectos dos
contedos matemticos dos primeiros anos do Ensino Fundamental,
embora tambm esteja diretamente voltada atuao do professor
em sala de aula. Evidentemente, no h como fazer uma separao
rgida entre estas duas abordagens.
O primeiro captulo oferece sugestes de uso do livro didtico
de Matemtica, esse valioso auxiliar do professor em suas atividades
pedaggicas. H vrios estudos que mostram a influncia positiva do
livro didtico de Matemtica no processo de ensino e aprendizagem,
especialmente quando suas vrias funes so bem exploradas.
O segundo captulo trata de assunto extremamente importante,
que so as metodologias adotadas em livros didticos de Matemtica. Nele, so discutidas as caractersticas das vrias abordagens metodolgicas encontradas nas colees de Matemtica para
os primeiros anos do Ensino Fundamental; abordam-se maneiras
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abordagens de contedos; inadequaes e como remedi-las; sugestes de atividades e alguns conceitos mais complexos, entre
outras questes.
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Captulo 1
Escolha e uso
do livro didtico
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Figura 1
* Ph. D. em Matemtica. Professor visitante do Programa de Ps-Graduao em
Ensino de Matemtica da UFRJ.
** Ph. D. em Matemtica. Professor do Departamento de Matemtica da Universidade Federal de Pernambuco.
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Como usar o livro didtico para que ele cumpra, da melhor maneira possvel, o que se espera dele, levando em conta as
funes relacionadas anteriormente? O texto a seguir
procura dar subsdios para uma resposta a esta questo.
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Modelos matemticos incluem conceitos, relaes entre conceitos, procedimentos e representaes simblicas. No entanto, no
devemos nos esquecer que, historicamente e no processo de aprendizagem, tais modelos no surgem prontos e acabados, mas so
frutos de longo processo de construo.
Vejamos, por exemplo, as situaes seguintes:
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concluir que um quadrado no um retngulo, pois tal figura geomtrica no cumpre a condio estabelecida para os lados. Por outro
lado, se optamos por definir retngulo como um quadriltero que,
simplesmente, possui quatro ngulos retos, ento, devemos deduzir que
todo quadrado um retngulo, pois todo quadrado possui quatro
ngulos retos. Convm observar que, na Matemtica mais avanada,
esta ltima a escolha adotada. No entanto, o que importante, nos
anos iniciais da aprendizagem, no qual escolha fazer, mas manter
a coerncia com a opo feita ao longo das atividades. Alm disso,
sempre bom ter em conta o alerta:
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Mais importante do que memorizar a nomenclatura, saber utilizar os conceitos e procedimentos para resolver problemas.
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No possam ser resolvidas por simples imitao de situaesproblema j focalizadas e no sejam demasiadamente difceis
para o aluno, levando-se em conta o conhecimento que
ele j adquiriu, a fim de no provocar perda de
autoconfiana.
Convm lembrar que um livro que contenha somente exerccios
de fixao prejudicial ao aluno, pois no o prepara para enfrentar
situaes novas, desafiadoras. Por sua vez, um livro que s apresente problemas difceis tambm no contribui adequadamente para a
aprendizagem, visto que pode levar o aluno a perder a autoconfiana,
particularmente em Matemtica, fazendo com que fique imobilizado
e acabe por acreditar que no ser capaz de resolv-los.
tarefa difcil, para ns, professores, atingir o equilbrio entre problemas novos, desafiadores, cuidadosamente escolhidos no
livro didtico para no serem demasiadamente difceis, e exerccios de fixao, que tambm desempenham um papel estratgico
na aprendizagem. A memorizao de conceitos e procedimentos
importante, mas deve ser conquistada pela via da compreenso e
da sistematizao. Diante de uma obra didtica em que a fixao e
a memorizao so privilegiadas, muito maior o nosso esforo at
que consigamos que nossos alunos, realmente, se tornem capazes
de passar a usar a Matemtica produtivamente. Nessa tarefa, nos
ajuda muito o conhecimento de Matemtica e de didtica, alm de
nossa experincia, tanto com os alunos de anos anteriores quanto
com os que temos nossa frente. O excesso de atividades propostas, mesmo quando elas so interessantes, outro fator que pode
desestimular o aluno.
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ao total. No entanto, possvel que descubra que numa nica subtrao tambm chegar ao resultado desejado. Gerar oportunidade
para o emprego de novas estratgias uma das caractersticas de
um bom problema.
Ns, professores, podemos ajudar nossos alunos a desenvolverem
uma postura produtiva perante uma questo. E o livro didtico, se
bem escolhido e utilizado, nos auxiliar nessa tarefa. A primeira coisa
a fazer, verificar se ele contm situaes-problema, e no somente
simples exerccios de fixao. Em seguida, devemos selecionar cuidadosamente, no livro, uma sequncia de situaes-problema que:
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Captulo 2
A metodologia de ensino e
aprendizagem nos livros
didticos de Matemtica
* Ph. D. em Educao Matemtica. Professora e pesquisadora no Centro de Educao da UFPE, na licenciatura em Matemtica e no Programa de Ps-Graduao
em Educao Matemtica e Tecnolgica.
** Ph. D. em Matemtica. Professor visitante do Programa de Ps-Graduao em
Ensino de Matemtica da UFRJ.
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Vernica Gitirana*
Joo Bosco Pitombeira de Carvalho**
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resumidamente. Salientamos que, nos prprios livros didticos analisados, no h uma distino clara entre elas. Alm disso, temos
observado que os professores de Matemtica tm incorporado, s
suas concepes sobre o ensino e a aprendizagem de Matemtica,
metodologias que vo da tradicional de resoluo de problemas,
passando por diversos estgios intermedirios. Notamos, ainda, que
em sua prtica de sala de aula, muitas vezes, o professor mobiliza
alternadamente essas vrias metodologias.
A metodologia de ensino tradicional caracteriza-se pela
transmisso de contedos matemticos por meio da apresentao
de conceitos, procedimentos e propriedades, seguida de atividades
nas quais o aluno deve aplicar o conhecimento que foi exposto.
Muitas vezes, essa transmisso de contedos feita com apoio de
exerccios resolvidos. Segundo a concepo de aprendizagem que
est por trs dessa metodologia, por meio do treinamento de
procedimentos e da repetio de noes que o aluno ir interiorizar o conhecimento matemtico. Nesse caso, porm, no h espao
para a autonomia do aluno, para que ele desenvolva estratgias
prprias e possa criar e aplicar procedimentos diferentes daqueles
j explanados.
Uma escolha metodolgica bem distinta a que se pauta, essencialmente, na participao do aluno nas resolues de problemas,
os quais devem ser planejados e organizados de forma a favorecer
que os conhecimentos visados aflorem. Nesse caso, os conhecimentos resultam da construo coletiva ou individual dos alunos,
que podem desenvolver formas de registros e estratgias prprias.
Estes so validados para, somente depois, serem discutidos e sistematizados, com o auxlio do professor. Ao docente cabe, por fim,
ajudar o aluno a aproximar o conhecimento gerado por ele do que
estabelecido na Matemtica.
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Vrios estudos e pesquisas constatam que, por no haver valorizao das estratgias prprias, muitos alunos apagam as suas
contas e procedimentos, deixando para o professor apenas a resposta final.
Por outro lado, na metodologia de resoluo de problemas
cabe ao docente, com o auxlio do livro didtico, inclusive do manual do professor: planejar as atividades que propiciem as situaes
adequadas para que os conhecimentos matemticos aflorem do
ato de resolver problemas; mediar o trabalho dos alunos; e, por
fim, auxili-los na aproximao entre o conhecimento construdo e
o conhecimento formal matemtico (a sistematizao).
Algumas obras didticas incluem essas sistematizaes nas sequncias de atividades, s vezes em sees destacadas, indicadas por
cones, e h aquelas que s apresentam as orientaes sobre como
o docente pode fazer as sistematizaes no manual do professor.
Tambm h colees que trazem apenas sequncias de atividades,
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sem uma proposta de sistematizao. Nestes casos, cabe a voc, professor, decidir quando e como os contedos matemticos precisaro
ser sintetizados. Em geral, a leitura do manual do professor um
bom apoio nesse sentido.
No processo de sistematizao, lembre-se de que o nvel em que
essa sistematizao deve ser feita depender, basicamente, do desenvolvimento do aluno. Por exemplo: se uma criana no consegue
perceber que o total de bombons que esto em dois saquinhos, um
com 4 bombons e outro com 3, pode ser obtido a partir da contagem
de bombons do primeiro saquinho somado com a quantidade obtida
por contagem no outro, mas precisa juntar os contedos dos dois
saquinhos e cont-los, ela no entender a adio 4 + 3 como forma e
processo sistematizado para a soluo de problemas de composio
de duas quantidades discretas. Para esta criana, a soluo ainda
juntar os objetos e cont-los.
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concretos j conhecidos da criana, voc pode aproveitar conhecimentos socialmente construdos, e tornar os contedos matemticos
mais prximos de seu cotidiano. O uso de nosso sistema monetrio
uma tima contextualizao para estudar nmeros e operaes.
Lembre-se: caso a sua escola no disponha de materiais
concretos caros, voc mesmo, com seus alunos, pode
construir muitos deles, usando material de sucata. No
hesite. Envolva a turma na construo e utilizao
desses materiais.
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Experimentos e construes
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A investigao mais uma estratgia bastante valorizada, especialmente na explorao de temas da estatstica e das probabilidades. O estudo da estatstica exige o desenvolvimento de habilidades,
como: a definio de uma questo a ser investigada; a formulao das
hipteses que podem ser feitas para atacarmos a questo; a identificao das variveis; a forma de coleta; a organizao e o tratamento
dos dados; alm da interpretao e resposta aos aspectos levantados.
Tambm importantes em outros campos da Matemtica, as investigaes so essenciais para o letramento estatstico. Vrios exemplos
disso so explicitados e aprofundados no captulo 9 do presente
livro, dedicado ao tratamento da informao.
O uso de projetos, por sua vez, um recurso didtico que pode
ser aplicado na abordagem de diferentes contedos escolares, em
situaes naturais. Com o desenvolvimento de projetos incentiva-se o
trabalho em grupo. Partindo-se de uma problemtica de interesse dos
alunos possvel abordar contedos de diferentes reas, o que favorece a interdisciplinaridade. Pode ser muito frutfero, por exemplo,
a realizao de um projeto, em conjunto com o professor de Artes,
no qual seja trabalhada a representao de slidos geomtricos em
perspectiva ou utilizando vistas.
A Matemtica no constituda por partes estanques. Assim,
no contexto de um mesmo projeto, possvel explorar os diversos
campos da matemtica escolar. Um projeto pode abranger ilustraes
e figuras de slidos geomtricos, que modelam os objetos focalizados
no trabalho, alm de trazer a estatstica aplicada no levantamento dos
dados necessrios, assim como na organizao e tomada de decises.
Com frequncia, os projetos envolvem a medio de grandezas em
outras reas do conhecimento, o que tambm favorece o trabalho
interdisciplinar. A elaborao de um jornal da escola, por exemplo,
exige a discusso de aspectos da geometria que so relevantes para
a diagramao. A estimativa de quantidade tambm importante
para a deciso de quantos jornais devem ser impressos, dentre outros
aspectos da Matemtica que podem ser tratados.
Ainda pouco presentes nos livros didticos, os projetos geralmente so oferecidos como atividades complementares ou que finalizam unidades. Sendo este o caso da obra com que voc esteja
trabalhando, procure integrar os projetos ao planejamento anual e
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busque adapt-los realidade sociocultural de seus alunos. Lembre-se de que voc tambm pode criar projetos. Nesse sentido, h
manuais do professor que oferecem boas sugestes.
A modelagem matemtica
A Matemtica pode ser vista como uma fonte de modelos para
os fenmenos nas mais diversas reas do saber. Modelos so construes abstratas que se constituem em instrumentos para ajudar na
compreenso desses fenmenos. Os modelos matemticos variam de
muito simples a bem sofisticados desde, por exemplo, o problema
de saber quantas bolas de gude terei ao adicionar cinco bolinhas
s sete que j possuo, o qual pode ser modelado pela operao de
adio, 7+5=12, at a teoria da gravitao universal de Newton, que
permite calcular a trajetria de uma nave espacial.
Professor, como voc sabe, em seus primeiros contatos com a
adio, muitos alunos criam modelos em que as parcelas so representadas por pontos ou traos (a modelagem dos nmeros por
pontos j era utilizada pelos pitagricos 1, em torno de 550 anos
a.C.). E no nos esqueamos de que ao desenhar um tringulo ou
um cubo, por exemplo, o aluno est construindo um modelo para
estes entes geomtricos, respectivamente, uma figura plana e um
slido geomtrico.
Nesse sentido, a modelagem matemtica tambm uma metodologia de ensino que incentiva a construo do conhecimento
pelo aluno a partir da produo de modelos para resolver situaesproblema. Para isso, os modelos matemticos precisam ser criados e
explorados pelos alunos. Alm disso, importante discutir com as
crianas, os limites da validade dos modelos que criaram, ou seja,
quando podem ser aplicados.
No se pe em dvida, hoje, o fato de que o aluno deve aprender Matemtica para us-la em situaes reais e no apenas como
uma cincia isolada de sua vida. Aplicar a Matemtica no dia a dia
exige que o aluno desenvolva a habilidade de modelar. No entanto,
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Pitagricos o nome pelo qual ficaram conhecidos os discpulos ou continuadores das ideias de Pitgoras, filsofo e matemtico grego, nascido em 571 a.C. na
cidade de Samos. Pitgoras fundou uma escola mstica e filosfica em Crotona
(colnia grega na pennsula itlica), a Escola Pitagrica, cujos princpios foram
determinantes para a evoluo geral da matemtica e da filosofia ocidental. Os
pitagricos interessavam-se pelo estudo das propriedades dos nmeros para
eles o nmero era considerado como essncia das coisas.
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D 27 + 36
Eh... 30 + 33
D 63.
Quanto d?
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X, XI, CXIII
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O currculo em rede
Os educadores matemticos defendem a ideia de que os conceitos relevantes para a formao matemtica atual devem ser abordados
desde o incio da formao escolar. Isso vale mesmo para conceitos
que possuem nveis elevados de complexidade, tais como os de nmero racional, probabilidade, semelhana, simetria, entre muitos outros. Tal ponto de vista apoia-se na concepo de que a construo
de um conceito pelas pessoas processa-se no decorrer de um longo
perodo, dos estgios mais intuitivos aos mais formais. Alm disso,
um conceito nunca isolado, mas se integra a um conjunto de outros
por meio de relaes, que vo das mais simples s mais complexas.
Dessa maneira, no podemos esperar que a aprendizagem de conceitos e procedimentos se realize de forma completa e em um perodo
curto de tempo. Por isso, ela mais efetiva quando os contedos so
revisitados, de forma progressiva, ampliados e aprofundados, durante
todo o percurso escolar. Assim, preciso que esses vrios momentos
sejam bem articulados, em especial, evitando-se a fragmentao ou
as retomadas repetitivas.
Os contedos matemticos se integram e devem ser tratados
a partir de conhecimentos j estudados. Essa perspectiva tem sido
bastante adotada nos livros didticos ao longo dos anos. Mas cabe
a voc, professor, decidir o nvel dessas retomadas, a partir do conhecimento que voc possui sobre a sua turma. O ideal, sempre,
procurar no repetir as atividades, mas apresentar algumas novas.
Cuide para que sejam atividades interessantes, intrigantes, que auxiliem o aluno a relembrar um conhecimento j dominado, para
aprofund-lo e integr-lo a um novo conhecimento.
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A simbologia matemtica
A simbologia matemtica tem sido um aspecto importante para
a produo do conhecimento matemtico, assim como para a sua
comunicao. Nossa simbologia atual comeou a ser instituda com
o matemtico francs Franois Vite (1540 a 1603), e foi aperfeioada
por Ren Descartes (1596 a 1650) e muitos outros.
Apesar de sua importncia, os smbolos so instrumentos para
o desenvolvimento da Matemtica, e no um objeto de estudo em
si mesmo, como ocorre em algumas tendncias de ensino mais tradicional. Segundo esta tendncia, necessrio primeiro aprender
a linguagem matemtica, para depois utiliz-la. Acreditamos, ao
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Consideraes finais
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Toda coleo de livros didticos traz consigo princpios metodolgicos que orientaram os autores na organizao de suas obras.
Nesse sentido, podem induzir adoo dessas propostas metodolgicas. No entanto, a metodologia, de fato, se d nas relaes estabelecidas na sala de aula entre professores, alunos e o conhecimento.
Portanto, professor, voc o ator principal na conduo e adequao
da metodologia e das prticas pedaggicas que propiciem ao seu
aluno desenvolver capacidades e competncias matemticas que
permitam a ele atuar como cidado crtico e consciente.
Captulo 3
Manual do professor:
do livro com respostas
ao manual de orientao
didtico-metodolgica
O manual do professor das colees de Matemtica para o
Ensino Fundamental vem se modificando nos ltimos anos. At o
incio dos anos 1990, ele no passava de uma cpia do livro do
aluno, complementada com as respostas dos exerccios propostos.
Atualmente, os manuais tm duas partes. A primeira uma cpia
do livro do aluno, acrescida de respostas ou resolues de atividades, de sugestes e de orientaes sucintas. A segunda parte contm
material terico-metodolgico destinado ao docente e aparece sob
vrios ttulos: manual pedaggico, caderno de orientao do professor,
suplemento pedaggico, entre outras denominaes.
As mudanas de qualidade verificadas nos manuais do professor
dos livros didticos, certamente, podem ser creditadas ao Programa
Nacional do Livro Didtico PNLD.
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Deve, ainda, colaborar para que o processo de ensino-aprendizagem acompanhe avanos recentes, tanto no campo de conhecimento do componente curricular da coleo, quanto
no da pedagogia e da didtica em geral.
Edital do PNLD 2011, p. 39.
Assim, para ser valioso auxlio ao trabalho dos docentes, um
manual do professor deve apresentar ou discutir:
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A elaborao de uma obra didtica pressupe diversas decises como: a organizao dos campos de contedo ao longo da
obra; as metodologias adotadas e as atividades que so propostas
ao aluno; o uso de jogos, experimentos e desafios; a retomada, ou
no, dos contedos; a incluso de atividades suplementares. Do
suporte a essa tarefa, a concepo do(s) autor(es) sobre: o que
Matemtica, como deve ser o seu ensino, como a criana aprende,
dentre outras. Nesse sentido, muito importante que voc, professor, conhea as concepes que foram utilizadas na construo
da obra que pretende escolher ou com a qual est trabalhando.
Esse um dos papis dos suplementos pedaggicos dos manuais.
Por isso, a explicitao dessas concepes precisa deixar claros os
pressupostos a partir dos quais o livro foi concebido. Um suplemento pedaggico bem elaborado deve ser lido com muita ateno.
Tanto assim que, havendo a possibilidade, o ideal que a equipe
de professores de uma escola que trabalhe com uma mesma coleo de livros didticos possa organizar coletivamente a leitura
e a discusso do manual do professor, antes de comear a usar a
coleo em sala de aula. Essa leitura pode ajud-los a identificar os
pressupostos do projeto pedaggico da escola que esto em sintonia
com as propostas da obra e aqueles que se afastam desse projeto.
Alm disso, ela facilitar a escolha de temas de aprofundamentos
para uso do livro.
Voc tambm pode reler as orientaes e sugestes do manual
do professor em diversos momentos do trabalho, tanto no incio
do ano letivo quanto de tempos em tempos, medida que conhece
melhor a obra, em seu conjunto. Deste modo, ter mais elementos
para comparar o que o manual afirma sobre suas concepes de
ensino e aprendizagem com o que realmente feito no livro inclusive no que diz respeito s orientaes metodolgicas includas
na cpia do livro do aluno que faz parte do manual do professor
ou em seu suplemento pedaggico. Por exemplo, ao comear a
trabalhar com um jogo proposto na obra, interessante voltar e ler
por que o livro utiliza jogos na abordagem da Matemtica.
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A leitura dos pressupostos utilizados como base para a construo de uma obra essencial para voc entender as razes
que inspiraram o(s) autor(es) em sua organizao e poder
tomar decises sobre como voc a utilizar com os
seus alunos.
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Uma coleo de livros didticos de Matemtica tem por finalidade dar suporte ao trabalho docente no contexto da educao
nacional. Nesse sentido, espera-se que o manual do professor contribua com a discusso dos principais documentos que apresentam
orientaes para o ensino de Matemtica no Pas, tais como: os Parmetros Curriculares Nacionais, as Diretrizes curriculares do Ensino
Fundamental, e as Diretrizes para a Educao Infantil (com o novo
Ensino Fundamental de 9 anos), entre outros. Alm disso, deve sugerir aos professores que se informem sobre as diretrizes curriculares
adotadas em seus estados e municpios.
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A leitura crtica dos textos sobre os campos tratados na coleo, feita preferencialmente pela equipe de professores da
escola, tambm ajudar no processo natural de formao
contnua, pautada na reflexo da prtica de ensino.
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Matemtica Volume 17
manuais do professor, mas em uma verso, em geral, bem mais apropriada. Alm das respostas a cada atividade, muitas obras discutem
as possveis estratgias de resoluo que podem ser encontradas pelos
alunos, indicando inclusive as dificuldades que costumam aparecer.
Essa uma tendncia observada em vrios manuais e que ajuda bastante na preparao de uma boa aula. Tais previses de estratgias
tambm auxiliam na identificao de variveis para a conduo do
trabalho docente durante a aula, que podem mudar completamente
os resultados alcanados com as crianas. Por exemplo, consideremos
a atividade de comparao de comprimentos abaixo:
Se forem fornecidas rguas com escalas aos alunos, isso os levar, quase sempre, a utilizar a medio dos comprimentos para
posterior comparao numrica. Essa pequena deciso didtica pode
inviabilizar o uso da atividade para promover uma situao em que
o aluno compare comprimentos sem medir.
As previses de estratgias e de possveis dificuldades auxiliam,
igualmente, o professor a escolher novas situaes a serem propostas
em caso de algumas dificuldades especficas. nesse sentido, tambm, que se aponta a importncia das atividades complementares
normalmente presentes no manual do professor.
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A avaliao da aprendizagem um dos temas polmicos na formao do professor. Ele costuma suscitar sempre muitas discusses,
visto que avaliar bem a aprendizagem dos alunos uma preocupao constante de todos os professores. Assim, indispensvel que
o manual do professor aborde essa temtica e oriente o professor.
Entre os tpicos a serem discutidos encontram-se: a necessidade de
identificar as funes da avaliao da aprendizagem assumidas pela
escola e pelo professor; a definio de quem avalia (se o professor
avalia o aluno, se o aluno se autoavalia) e em que momentos se avalia (se em um nico momento, se em diversos momentos ao longo
do ano letivo, se continuamente); a explicitao dos instrumentos
aplicados para coletar os dados usados na avaliao; o detalhamento
dos indicadores utilizados para se avaliar; o uso que feito com os
resultados da avaliao; o tipo de retorno dado ao aluno e os instrumentos que auxiliam o trabalho do professor no registro e sistematizao da avaliao.
Para que avaliar?
Quem avalia?
O que avaliado e com que indicadores?
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possvel, ainda, que esse aluno saiba identificar que tal problema resolvido por uma adio, mas no tenha desenvolvido a
atitude de validar o resultado obtido.
Alguns manuais trazem discusses sobre indicadores que podem
auxiliar o professor a traar um projeto de avaliao da aprendizagem do aluno, o qual leve em conta o uso de diversos momentos
e a aplicao de diferentes instrumentos de avaliao. Em geral, a
listagem de indicadores do desenvolvimento do aluno bem grande. Assim, para o seu registro necessrio que o professor tenha
disposio instrumentos que o auxiliem a manter um conhecimento
do desenvolvimento do aluno, como o exemplificado a seguir:
Instrumentos
C D E
...
Observaes
Indicadores
Adicionar nmeros na ordem
da dezena, sem reagrupamento
Adicionar nmeros na ordem
da dezena
Matemtica Volume 17
Tenho 44 anos, sou 26 anos mais nova que minha me. Qual a idade
de minha me?
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, tambm, nesse sentido que reside a importncia da autoavaliao. Nesta, o aluno incentivado a pensar sobre o seu desenvolvimento e a tomar conscincia de suas necessidades, o que
o leva, muitas vezes, a uma aprendizagem por meio da reflexo
sobre o seu erro. As comparaes de estratgias de resoluo de
atividades feitas entre colegas constituem boa maneira de promover
o desenvolvimento dos alunos por autoavaliao. Por meio delas,
eles tm a possibilidade de explicitar para si prprios quais os
conhecimentos que usam. Por exemplo, um aluno pode dominar
um algoritmo de uma operao, e somente aps a discusso e
comparao de estratgias com o colega passar a ter conscincia da
melhor estratgia e do seu porqu. Como no caso de uma garota
de 8 anos que somava os nmeros realizando a contagem a partir
de um deles. Para 8 + 3, por exemplo, fazia:
Oito... nove,
dez, onze
64
Matemtica Volume 17
Trs......quatro,
cinco, seis, sete, oito,
65
66
O uso de materiais concretos tem sido uma tnica nas metodologias mais recentes. No entanto, nem sempre fcil utiliz-los
com o intuito de dar suporte ao desenvolvimento do raciocnio
matemtico do aluno. O material oferece ao aluno e ao professor
um modelo do contedo matemtico, com o qual o aluno pode
realizar operaes mentais de forma concreta. Nesse sentido, a
orientao para seu uso importante na conduo de uma abordagem efetiva.
O baco, por exemplo, se bem utilizado, pode auxiliar o aluno
a entender propriedades do sistema de numerao decimal, como
o valor posicional, segundo o qual um algarismo assume valores
diferentes dependendo de sua posio no nmero. No entanto, tem
sido muito comum o uso de bacos com cores diferentes para representar cada ordem numrica, o que impede a passagem de uma
unidade de uma posio para a outra e dificulta a explorao do
valor posicional neste material.
Matemtica Volume 17
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Captulo 4
A matemtica do contexto
e o contexto na Matemtica
Matemtica Volume 17
Vernica Gitirana*
Joo Bosco Pitombeira de Carvalho**
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Disseram-me que este rei (Sesstris) tinha repartido todo o Egipto entre os
egpcios, e que tinha dado a cada um uma poro igual e retangular de terra,
com a obrigao de pagar por ano um certo tributo. Que se a poro de algum
fosse diminuda pelo rio (Nilo), ele fosse procurar o rei e lhe expusesse o que
tinha acontecido sua terra. Que ao mesmo tempo o rei enviava medidores ao
local e fazia medir a terra, a fim de saber de quanto ela estava diminuda e de s
fazer pagar o tributo conforme o que tivesse ficado de terra (Livro II Euterpe,
apud Caraa, 1952, p. 32).
O relato do historiador revela que os egpcios tinham a necessidade de comparar comprimentos e estabelecer quantas vezes
certo comprimento cabia em outro. Assim, eles precisaram definir
uma unidade que servisse como padro de comparao, da mesma
forma que hoje temos o metro e a milha, entre outros. Ao responder a pergunta Quantas vezes a unidade cabe no comprimento a ser
comparado surgem os nmeros, sejam os naturais sejam as fraes.
Estas deram, ento, origem aos nmeros racionais.
O nmero irracional, por sua vez, surgiu em um contexto puramente matemtico. At uma certa fase, questionava-se se os nmeros racionais davam conta de expressar as medidas de qualquer
comprimento. Uma das verses histricas da criao dos irracionais
a soluo do seguinte problema:
Pode-se expressar a medida da diagonal, d, de um quadrado de lado
1 por um nmero racional?
Usando o teorema de Pitgoras teremos:
d = 1 + 12 = 2
2
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Assim, resolver esse problema o mesmo que buscar um nmero (racional) cujo quadrado seja igual a dois. Na Matemtica,
demonstra-se que isto impossvel.
O problema da medida da diagonal s faz sentido no contexto
da Matemtica. Na prtica, o ato de medir um comprimento em um
objeto ou em um desenho, sempre possvel, e nos fornece, como
resultado, uma medida racional.
Como possvel notar, professor, as ideias matemticas podem
ser criadas em diferentes contextos e estes assumem diversos papis
no Ensino Fundamental.
Matemtica Volume 17
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Matemtica Volume 17
relacionados com a adio e a multiplicao. Jogos tipo banco imobilirio podem desempenhar a mesma funo, alm de envolverem
o uso do dinheiro, o que socialmente importante. Muitas colees
sugerem a confeco de materiais para jogos. Mobilizar os alunos
na preparao do prprio jogo uma prtica bastante positiva, pois
a atividade favorece o trabalho em grupo e possibilita o enfoque de
vrios conceitos matemticos.
Os livros paradidticos, por sua vez, oferecem vasto campo para
a introduo de conceitos matemticos em situaes imaginrias,
ricas em cores e contedo. Alm de terem funo no ensino da Matemtica, esses livros reforam a prtica da leitura pelas crianas, algo
que todo professor deve procurar fazer ao trabalhar os diferentes
componentes curriculares. Nas escolas que dispem de cozinha, livros de receitas para crianas so timos para: a prtica de medidas
de massa, de volume e de capacidade; o uso das fraes mais comuns
no dia a dia, como um meio, um tero, um quarto, entre outras. Ao
mesmo tempo, propiciam o trabalho cooperativo e a aprendizagem
de noes de higiene e de segurana. Livros sobre origami, desde que
adequados idade das crianas, contribuem para o seu desenvolvimento psicomotor e permitem o manuseio de formas geomtricas
em um contexto bem ldico.
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A histria da Matemtica
Antes de mais nada, no podemos nos esquecer de que a noo
de tempo histrico se desenvolve muito lentamente nas crianas.
Assim, o emprego da histria da Matemtica nos primeiros anos
da escolaridade deve se resumir a noes bem simples, sem tentar
localizar os acontecimentos em uma linha do tempo. Se as crianas
pequenas tm dificuldades para construir linhas do tempo da vida
de seus familiares, como pretender que elas percebam que certos
episdios da histria da Matemtica se deram h dois mil, mil ou
quinhentos anos atrs?
Os livros didticos costumam recorrer histria da Matemtica, para:
exemplificar a evoluo dessa cincia, ou como ela construda historicamente;
mostrar que diferentes grupos sociais desenvolveram conceitos e procedimentos matemticos a fim de prover a suas
necessidades;
Matemtica Volume 17
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Um vasto campo para a contextualizao dos conceitos e procedimentos matemticos so os prprios campos da matemtica
escolar: nmeros e operaes; geometria; grandezas e medidas; e tratamento da informao. As diferentes grandezas e suas caractersticas,
por exemplo, oferecem excelentes contextos para a introduo e
Matemtica Volume 17
extenso dos campos numricos. O trabalho com a grandeza temperatura, por sua vez, bem interessante para que a criana amplie
os significados assumidos pelos nmeros e entenda o zero como
o nmero corresponde origem em um eixo e no somente como
inexistncia e guardador de lugar. Conhecimento que auxiliar,
em anos posteriores, a introduo dos nmeros negativos.
A contabilidade bancria, no perodo do Renascimento (entre
os sculos XIV e XVI), foi um dos primeiros contextos de uso dos
nmeros negativos, pois naquela poca, as medidas de grandezas
com valores negativos eram desconhecidas. Estas s se generalizaram a partir do sculo XIX, com a Revoluo Industrial, e a necessidade de se usarem medidas mais precisas de muitas grandezas,
especialmente as temperaturas. At ento, as temperaturas eram
aproximadas ou dadas por comparao, como: faz tanto frio que a
gua do lago congelou; est to quente que a manteiga derreteu.
Isso porque, os processos industriais no necessitavam de temperaturas muito baixas, que hoje diramos estarem abaixo de 0o C.
Contextualizaes que articulam dois campos da Matemtica
j so bastante utilizadas nos livros, como a formao retangular
para discutir a multiplicao e tambm a propriedade comutativa
dessa operao.
Alm disso, diversas sequncias numricas so utilizadas na marcao de medidas de tempo, e mesmo em instrumentos de medida
de tempo, como o relgio, que traz uma marca dos minutos de 5
em 5. Esta sequncia pode tambm ser articulada com a diviso do
ngulo de 360, em 12 horas, tempo medido por uma volta completa
do ponteiro das horas do relgio analgico. Tal diviso nos diz que
o ponteiro das horas anda 30 a
cada hora. Por seu turno, o ponteiro dos minutos leva 60 minutos
para uma volta completa (360), e
por isso anda 6 a cada minuto.
O ponteiro dos minutos percorre,
ento, em 5 minutos, o mesmo ngulo de 30 que o ponteiro das horas percorre em uma hora. Assim,
temos uma articulao importante
entre o estudo da grandeza tempo,
das estruturas multiplicativas, e do
ngulo e sua medida.
FIGURA 2 Relgio
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O conhecimento que a criana j possui, a partir das experincias de seu meio social, e do que aprende em outras reas, ou na
prpria Matemtica, tem servido como ncora para que ela construa
o conhecimento matemtico.
Possibilitar que os alunos expressem os conhecimentos sobre
as estratgias de clculo que fazem mentalmente pode auxili-los a
Matemtica Volume 17
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da amarelinha contribui para que ele compreenda a ordenao numrica, crescente e decrescente. A brincadeira de par ou mpar, to
comum no cotidiano da criana, pode ser uma fonte para a discusso
do zero, como comentado no captulo de Nmeros e operaes, deste
livro, e pode ajudar na classificao do nmero em par ou mpar.
A observao das janelas de prdios, da disposio retangular
dos canteiros em uma plantao, ou das cadeiras em uma sala ou
auditrio, auxilia o aluno a entender a multiplicao. Do mesmo
modo, pode ser utilizada para que seja discutida a propriedade
comutativa da multiplicao linha por coluna ou coluna por linha. E no s! Os diferentes contextos podem ajud-lo, professor,
a discutir as diversas solues possveis de um mesmo problema
matemtico. Por exemplo:
Indique qual o prximo nmero da sequncia:
6 , 12 , 18 , 24 , ...
Se o aluno pensar no intervalo das horas para tomar um antibitico, o prximo nmero ser 6, pois como o dia tem 24 horas, a
sequncia recomea. Se pensar nos mltiplos de 6, o prximo ser
30. Assim, a variao do contexto facilita entender por que uma
questo desta natureza no pode ter resposta nica.
Ao procurarmos trazer o conhecimento prvio do aluno para
auxiliar a introduo de um novo contedo matemtico, imprescindvel que o contexto seja do conhecimento deste aluno, ou ao menos,
que voc, professor, o tenha estimulado a investig-lo anteriormente.
Portanto, nessa funo, procure adaptar os contextos realidade e
conhecimento dos seus alunos. Para recorrer disposio retangular,
no adianta referir-se s janelas de um prdio para o aluno da zona
rural, que praticamente no convive com este tipo de construo.
Sabemos, tambm, que ele tem outros contextos mais apropriados
para tal disposio retangular.
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Matemtica Volume 17
E mais, o conhecimento matemtico e sua contextualizao contribuem bastante para que o aluno amplie o leque de seus conhecimentos. Nessa mesma direo, importante utilizar o conhecimento
matemtico para auxiliar a criana a entender como funcionam certos
artefatos, ou diminuir a distncia entre os usurios e aqueles que
pensam e elaboram os instrumentos.
Atualmente, essa distncia cada dia maior. Muitos vendedores, em uma loja, utilizam programas fechados com planilhas e
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Matemtica Volume 17
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Os problemas anteriormente citados, sobre o nmero de macacos ou de bolas de gude so simples, e a criana pode resolvlos usando somente representaes pictricas para os macacos ou
as bolas de gude. O ltimo, referente aos nmeros que decoram
a roupa de Pedrinho, de outro nvel, pois o fato de pendurar
Matemtica Volume 17
nmeros nas roupas no lhes confere um significado. Nem tampouco atribui significado aos pares e mpares. Aqui, estamos lidando,
claramente, com outro grau de artificialidade.
Uma dificuldade na contextualizao surge quando a utilizamos
com o objetivo de usar o conhecimento prvio para ajudar o aluno
a entender melhor a Matemtica. Nesses casos, o contexto no pode
ser desconhecido da criana. Para contextualizar um dos significados da multiplicao, h vrias possibilidades interessantes, como:
o exame de uma planta de um teatro que mostre a localizao de
suas poltronas, a contagem das janelas de um prdio alto, dispostas
regularmente andar por andar, ou ainda a observao dos canteiros
de hortalias desenhados organizadamente em uma plantao, ou
mesmo de um peloto de soldados desfilando. Entre estes exemplos,
o do prdio alto ser mais artificial, far muito menos sentido, para
uma criana da zona rural do que o exemplo dos canteiros de hortalia. E este ter menos sentido para uma criana da grande capital
do que aquele que apresenta as janelas do prdio. No entanto, se a
funo do contexto for expandir e aprofundar o conhecimento das
crianas sobre o contexto, tudo se inverte. Para a criana da zona
rural, o prdio ser importante e, para a do grande centro urbano,
as plantaes que o sero.
Mais um cuidado ao trabalharmos com contextualizaes o
de procurar sempre trazer situaes em que os valores numricos
envolvidos tenham a ver com a realidade. Muitas vezes, quando
a criana utiliza o senso crtico ela considerada indisciplinada.
Como ocorreu no exemplo mostrado abaixo, em que uma criana
foi chamada a responder a seguinte questo:
Tia Maria tinha 25 melancias, comeu 18. Com quantas melancias
tia Maria ficou?
A criana respondeu:
No importa! Acudam tia Maria!
Ela morreu ou est passando mal.
Muitas vezes, o descuido em fazer corresponder os valores reais do contexto e os valores tomados no problema leva o aluno a
no buscar utilizar o senso crtico da realidade para dar sentido
resposta de problemas da matemtica escolar. Principalmente, em
situaes em que a resposta e a realidade so incompatveis, como
por exemplo:
85
B
D
C
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Matemtica Volume 17
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A categoria dos corpos redondos tradicional. J encontrada em um dos grandes clssicos do ensino da geometria, o tratado
Elementos de Geometria, de Legendre, escrito nos ltimos anos do
sculo XVIII. Ele engloba na categoria dos corpos redondos, a esfera, o cilindro e o cone, no que foi seguido por autores posteriores.
Corpos redondos , simplesmente, uma categoria para englobar
slidos importantes, que devem ser estudados, mas que no so
poliedros. Sem tentar introduzir classificaes artificiais, possvel,
simplesmente estudar os trs corpos redondos e salientar que eles
no so poliedros, pois no esto limitados exclusivamente por polgonos planos.
Matemtica Volume 17
Consideraes finais
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Captulo 5
Os livros paradidticos
para o ensino
da Matemtica
Pelo menos nas ltimas quatro dcadas, o livro didtico deixou de ser o nico apoio ao trabalho de sala de aula. Na rea de
Matemtica, o que era uma tendncia se intensificou, nos anos mais
recentes, com a ampliao do movimento da Educao Matemtica
no pas. Assim, especialmente nos primeiros anos da escolaridade,
o professor tem sua disposio, hoje, diversos recursos didticos
que buscam favorecer as situaes de aprendizagem.
O uso desses recursos oferece contextos em que conceitos e
procedimentos matemticos podem ser bastante explorados. Alguns
deles, como os materiais didticos de manipulao, permitem que o
aluno realize concretamente os procedimentos matemticos. O material dourado, por exemplo, tem sido muito til para ajudar a criana
a entender a ideia dos agrupamentos (base 10) e trocas, quando est
aprendendo a escrita dos nmeros.
Os jogos, brinquedos infantis e populares, igualmente, trazem
para o ensino a possibilidade de explorar conhecimentos matemticos em contextos prprios do mundo infantil. Alm disso, a partir
* Ph. D. em Educao Matemtica. Professora e pesquisadora no Centro de Educao da UFPE, na licenciatura em Matemtica e no Programa de Ps-Graduao
em Educao Matemtica e Tecnolgica.
** Doutora em Psicologia Cognitiva. Professora do Programa de Ps-Graduao em
Educao Matemtica e Tecnolgica da Universidade Federal de Pernambuco.
*** Ph. D. em Matemtica. Professor visitante do Programa de Ps-Graduao em
Ensino de Matemtica da UFRJ.
Matemtica Volume 17
Vernica Gitirana*
Gilda Lisba Guimares**
Joo Bosco Pitombeira de Carvalho***
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Matemtica Volume 17
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Ao trabalhar com os paradidticos, sugerimos que voc busque explorar a variao dos tipos de textos oferecidos: histrias
infantis; sugestes de experimentos, textos do folclore, de receitas,
de dobraduras e de construes de brinquedos; livros de imagens;
poemas; adivinhas; quadrinhos, entre outros.
Nas histrias infantis, os contedos matemticos so acompanhados de ilustraes relevantes. Textos e imagens possibilitam
que a criana se envolva com a Matemtica, ao mesmo tempo em
que l, ou ouve e acompanha a leitura. Uma atividade interessante
com esse tipo de livro a criao de novas histrias com base nas
que foram lidas. Por exemplo, na contagem regressiva, possvel
incentivar os alunos a criarem histrias em que os fatos so organizados de forma a se chegar ao ponto inicial de um processo.
As coletneas, diferentemente dos livros de histrias, so obras
em que o professor e aluno podem selecionar uma imagem, uma
receita, uma parlenda, uma cantiga, um experimento, um brinquedo, uma dobradura, para serem trabalhados em sala de aula.
Uma boa explorao dos contedos matemticos
depender de seu planejamento e da preparao
antecipada do material necessrio para trabalh-los.
No se invalida, porm, que os alunos tambm folheiem
esse tipo de livro e o leiam, e mesmo participem da
preparao dos materiais que sero utilizados. Mas,
ateno! Especialmente na realizao dos experimentos,
voc deve ter cuidado com a segurana das crianas.
Matemtica Volume 17
Contextualizao, interdisciplinaridade
e cidadania
95
Os livros paradidticos representam uma fonte de enriquecimento para as suas atividades em sala de aula. Para um
melhor proveito, o seu uso deve ser harmonizado em uma
proposta metodolgica de conduo da prtica docente
que integre o livro didtico, os paradidticos e os demais
recursos utilizados por voc.
96
Captulo 6
Nmeros
e operaes
Introduo
A Matemtica uma construo humana, e uma das principais
motivaes de seu desenvolvimento so as necessidades prticas.
Assim, ao longo do processo histrico de escolarizao dos contedos matemticos, sempre foi dado grande valor a habilidades
relativas aos nmeros e suas operaes, pois eles so essenciais
para contar e medir, atividades to antigas quanto a civilizao.
Nos primeiros sculos do ensino no Brasil, a escola destinada s
crianas tinha como objetivos principais ensinar a ler, escrever,
contar e fazer as quatro operaes bsicas. De l para c, as aplicaes da Matemtica no param de se expandir, mesmo nas aes
mais simples de nosso cotidiano, e a escola tem sido desafiada a
se adaptar s novas exigncias de formao. Alm disso, do ponto
de vista metodolgico, ensinar a contar e a operar ganhou novas
configuraes e exigncias.
Tendo como referncia os Parmetros Curriculares Nacionais
de Matemtica (BRASIL, 1998, pp.38-39), podemos, resumidamente,
delimitar o campo de nmeros e operaes para os primeiros anos
do Ensino Fundamental da seguinte forma:
Matemtica Volume 17
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Os nmeros naturais1
O processo de aquisio do nmero, por parte das crianas,
a base para toda sua aprendizagem futura da Matemtica. E este
processo se inicia pela contagem. Voc j observou crianas pequenas contando? Ao contarem uma coleo de objetos, elas recitam
nmeros, muitas vezes, saltando alguns e repetindo outros. Se
os objetos esto espalhados, elas costumam contar alguns mais de
1
98
As ideias aqui sintetizadas esto desenvolvidas no livro Nmeros naturais: contedo e forma, de Mnica Cerbella Freire Mandarino e Elizabeth Belfort. Rio
de Janeiro: Ministrio da Educao: Universidade Federal do Rio de Janeiro,
LIMC Laboratrio de Pesquisa e Desenvolvimento em Ensino de Matemtica
e Cincias, 2005.
Matemtica Volume 17
uma vez e deixam de contar outros. Alm disso, nem sempre claro
quando devem parar de contar. Crianas neste estgio ainda no
desenvolveram o conceito de nmero, mas ele est presente em suas
vidas e isso incentiva suas primeiras contagens. Esta vontade
de contar levada para a escola e ns, professores, podemos tirar
muito proveito dela.
Da mesma forma, os nmeros que esto incorporados ao seu
dia a dia sua idade, o nmero de irmos, o nmero da casa etc.,
precisam ganhar significado. A partir do conhecimento da criana
sobre os nmeros do cotidiano, cabe a ns, professores, ajud-la a
observar diferentes significados e usos.
Embora no seja objetivo deste captulo discutir todo o processo
inicial de construo do conceito de nmeros, preciso salientar que
este processo envolve muito mais do que a apresentao de smbolos
e da nomenclatura, como ainda enfatizam alguns livros didticos.
Tambm no faz sentido, como se verifica em muitas obras, apresentar um algarismo de cada vez, em uma sequncia repetitiva de
atividades tais como: observar e associar smbolo a desenhos, copiar
o smbolo para treinar sua caligrafia e desenhar uma quantidade de
objetos anunciada pela apresentao de um algarismo.
O nmero um dos atributos de uma coleo de coisas. Colees podem ser caracterizadas pelo tipo de objetos (frutas, carros,
mochilas,...) que as compem, pelas cores etc. Tambm podemos
diferenciar uma coleo de outra pela quantidade de elementos que
elas contm. Por isso, no faz sentido apresentar o nmero 5, por
exemplo, sem compar-lo com outros.
Utilizamos os nmeros para realizar contagens, ou seja, para
responder a perguntas do tipo quantos? (h 30 alunos, tenho
14 carrinhos, gastei 20 reais etc.). Os nmeros ajudam tambm a
identificar um objeto de uma coleo ordenada. Para isso, recorremos
estrutura de ordenao dos nmeros naturais para responder a
perguntas do tipo qual? (o quinto andar, o dcimo quarto na
fila de espera etc.).
Mas h outras aplicaes em que essas estruturas dos nmeros
naturais no so necessrias. Isso quando eles so usados apenas
como um sistema eficiente de cdigos. Nestes casos, apesar de chamarmos estes registros de nmeros (nmero da identidade, nmero
do telefone, nmero do nibus etc.) no faz sentido compar-los ou
fazer operaes com eles. Por exemplo, no tem significado dizer
99
100
Professora,
quantos anos
voc tem?
Tenho trinta
e cinco anos.
Isso
mesmo!
Escreve aqui no
quadro para todos
verem.
Matemtica Volume 17
FIGURA 1
101
FIGURA 2
O zero
102
Matemtica Volume 17
103
FIGURA 3
104
ADEQUADO
INADEQUADO
Matemtica Volume 17
FIGURA 4
Caso o material apresentado como encarte do livro seja inadequado, como o mostrado acima, voc pode discutir esta inadequao
com os alunos, transformando-a em uma proposta de aprendizagem.
Verificar que, sem a superposio de partes das figuras que representam os cubinhos no se consegue obter a barra que apresentada para a dezena, pode ajudar na observao de caractersticas de
representao de objetos tridimensionais no plano. Na continuao,
o melhor recortar o molde oferecido sem incluir a parte que representa a profundidade, tornando o material adequado para uso.
O trabalho com a ampliao progressiva dos nmeros de 10
a 99, a formao da centena e a continuidade de representaes
105
106
numricas deve ser bem cuidadoso, mas no precisa ser feito passo a passo, como se a cada ampliao estivssemos tratando de
construes novas. O importante a compreenso da estrutura do
sistema de numerao e, quando isso ocorre, no faz diferena falar
de 21 ou 81, por exemplo. No entanto, h professores que insistem
em uma progresso exageradamente subdividida, alm de enfatizarem, em excesso, habilidades de reproduo mecnica da escrita
numrica, por extenso, e de decomposio das ordens numricas.
O que tambm se observa em alguns livros didticos.
Se voc, professor, escolheu um livro em que as atividades esto
organizadas dessa maneira, complemente o seu trabalho com outras
que tenham outra estrutura e sequncia diferente para apresentao
dos nmeros de 10 a 99.
Cabe ressaltar que qualquer nmero pode ser obtido de diferentes maneiras, com base em sua decomposio em ordens ou
recorrendo-se a operaes numricas. E que a escolha de formas
adequadas a diferentes objetivos ajuda muito o desenvolvimento de
habilidades de clculo mental e o uso de algoritmos alternativos.
Observe o exemplo a seguir:
128
128
128
128
=
=
=
=
128
128
128
128
=
=
=
=
100 + 20 + 8
120 + 8
64 + 64
100 + 30 2
Os nmeros racionais
Acabamos de ver que no so apenas os nmeros naturais que
esto presentes em nossas vidas e nos currculos de Matemtica dos
anos iniciais do Ensino Fundamental. O processo que se inicia com
a construo dos nmeros naturais precisa, aos poucos, ser ampliado para incluir novos campos numricos e novas aplicaes. Nessa
fase da escolaridade, os nmeros racionais, em suas representaes
fracionrias ou decimais, j so objeto de estudo e causam muita preocupao aos professores e alunos. Ainda no Ensino Fundamental, do
6o ao 9o anos, ser preciso lidar com os nmeros negativos inteiros
e racionais e com os nmeros reais. Lembrando, sempre, que as
experincias iniciais com cada campo numrico so fundamentais
para o bom desenvolvimento deste longo processo.
Os usos e significados dos nmeros racionais so diversos e
importantes para lidarmos, cotidianamente, com informaes necessrias ao exerccio da cidadania. Quando medimos ou descrevemos
medidas, por exemplo, comum recorrermos a fraes ou nmeros
decimais (1/2 quilo; R$ 3,50; 1,55 metros etc.). Devido ao uso crescente das calculadoras e computadores, a representao fracionria
Matemtica Volume 17
107
As fraes
As fraes 2, assim como as operaes fundamentais, tambm
esto associadas a mais de um tipo de aplicao. Para os anos iniciais
do Ensino Fundamental quatro diferentes usos das fraes precisam
ser explorados. No entanto, no faz sentido apresentar aos alunos
este tipo de classificao. Os diferentes usos devem ser incorporados,
aos poucos, em atividades diversificadas, com a ampliao dos tipos
de problemas que vo enriquecendo as possibilidades de aplicao.
Aqui, para organizar nossa discusso, apresentamos algumas aplicaes separadamente. E o aconselhamos a iniciar o trabalho didtico
pelas ideias de parte-todo, e voltamos a afirmar que este tipo de
classificao no precisa ser apresentado aos alunos.
A aplicao mais usual de frao a de que a frao representa
uma parte de um todo. Neste caso, a frao representa certa quantidade de partes de uma unidade que foi dividida em partes iguais.
Por exemplo, a frao 34 pode representar um todo ou inteiro (uma figura ou uma coleo de objetos) que foi dividido em
4 partes iguais, tendo sido usadas 3 destas partes.
108
3
4
do retngulo
foram hachurados
3
4
do quadrado
foram pintados
3 das bolinhas
4 foram separadas
FIGURA 5
Matemtica Volume 17
109
110
FIGURA 6
FIGURA 7
Matemtica Volume 17
111
12
112
Populao
16
40
72
8 n
Homens
6
15
27
3 n
Mulheres
10
25
45
5n
velocidade =
Matemtica Volume 17
FIGURA 8
distncia
tempo
113
Note que quando usamos frao como razo, no estamos relacionando partes de uma mesma coisa, considerada como um
todo, mas comparando duas coisas distintas.
114
Matemtica Volume 17
115
116
12 reais
Matemtica Volume 17
1 real e 20 centavos
FIGURA 9
117
118
partes iguais. Por isso, algumas obras sugerem que o cubo, que
representava uma unidade de milhar, passe a ser considerado como
unidade simples. Isso precisa ficar muito bem combinado com as
crianas! Pode-se tambm usar o material dourado de papel, e dividir o quadradinho que representa a unidade em 10 partes iguais.
Apesar de no ser uma tarefa simples, fazer a subdiviso da unidade, pelo menos para as primeiras atividades, pode ser bastante
esclarecedor.
Note que bom iniciar a representao com registros similares
ao do sistema monetrio, ou seja, no nosso exemplo, escreveramos
1,20 e no 1,2 para as primeiras experincias. Assim, efetivamente,
aproximamos os novos conhecimentos daqueles que as crianas j
trazem de suas vivncias. Aos poucos, podemos levar o aluno a
compreender que o nmero 1,2 igual a 1,20. Isso ser bastante til
para as operaes com nmeros decimais. Destacamos, ainda, que
por meio do sistema monetrio possvel antecipar experincias de
uso dos nmeros racionais em sua notao decimal.
As operaes
Para discutir e esclarecer aspectos fundamentais sobre o ensino
das operaes com nmeros naturais e racionais seriam necessrias
muito mais pginas do que dispomos neste livro. Assim, optamos
por tratar questes gerais e alertar apenas para os problemas recorrentes no ensino destes tpicos. Fica aqui o alerta para que os
professores procurem aprofundar os estudos e as discusses na escola sobre este tema, que to importante. preocupante o fato de
o trabalho com as operaes merecer grande dedicao do tempo
escolar, sem que se verifique, muitas vezes, o sucesso esperado na
aprendizagem de nossas crianas.
Iniciamos nossas reflexes lembrando que, nos anos iniciais, as
operaes matemticas que precisam ficar bem estruturadas so as
chamadas quatro operaes fundamentais: adio, subtrao, multiplicao e diviso. Alguns livros do 5o ano apresentam ainda a potenciao, o clculo da raiz quadrada, algoritmos para decomposio
em fatores primos, clculo do mdc (mximo divisor comum) e do
mmc (mnimo mltiplo comum), o que consideramos desnecessrio
para este nvel de ensino. Se as operaes fundamentais forem bem
conceituadas e se os alunos superarem dificuldades de clculo, que
alguns costumam arrastar at a vida adulta, alcanaremos um ganho
Matemtica Volume 17
119
Adio
JUNTAR
Maria e Joana fazem pulseiras de sementes para vender. No sbado, Maria
vendeu 5 pulseiras e Joana vendeu 4.
Quantas pulseiras foram vendidas por
elas neste dia?
Venda de Maria
120
FIGURA 10
ACRESCENTAR
Ontem eu gastei 5 reais na lanchonete.
Hoje eu gastei 4 reais de conduo para
ir casa da minha av. Quantos reais
eu gastei nestes dois dias?
Venda de Joana
Ontem
Hoje
5+4=9
positalmente, utilizamos em problemas aditivos, termos que costumam estar associados subtrao. Muitos de nossos alunos, por
associaes equivocadas, apresentam dificuldade de identificao
da operao, sendo comum perguntarem: Esse problema de qu?
um problema de mais ou de menos? Tais perguntas evidenciam uma
dificuldade conceitual e sua superao depende de um trabalho de
reflexo sobre a ao que pode ser simulada com material concreto
ou com desenhos representativos da situao.
Cabe destacar que o trabalho com diferentes significados no se
esgota em algumas poucas experincias iniciais. preciso continuar
a insistir na apresentao de enunciados que envolvam diferentes
significados e sua interpretao. Esta preocupao no pode ser
abandonada ao longo dos anos, conforme o campo numrico se
amplia, e a preocupao se volta para a introduo de novas dificuldades no uso dos algoritmos.
O trabalho com a adio e a subtrao deve ser desenvolvido
concomitantemente, e no realizado de forma estanque, em captulos
separados, como acontece normalmente. Afinal, elas so operaes
inversas uma da outra, e importante ajudar a criana a perceber
logo que os resultados de uma contribuem para que os resultados
da outra sejam conhecidos. Experincias envolvendo diversas decomposies aditivas para um mesmo nmero colaboram significativamente para o clculo da subtrao.
Subtrao
COMPARAR
Voc tem oito
bolinhas de gude e seu
irmo tem cinco. Quantas bolinhas voc tem a
mais do que
seu irmo?
COMPLETAR
Luis est na casa 5 do
jogo de trilha. Na prxima jogada, ele quer parar
na casa 8 porque ela
premiada. Que valor ele
precisa tirar
no dado?
8-5=3
Figura 11
Matemtica Volume 17
RETIRAR
A professora
emprestou 5 lpis para
os alunos que no
tinham material hoje.
Se ela tinha 8 lpis,
quantos ela ainda pode
emprestar?
121
Tais preocupaes ganham destaque no momento de apresentarmos o algoritmo recorrendo, por exemplo, ao material dourado.
Se o problema de retirar, devemos arrumar a quantidade inicial
(minuendo) e dela retirar a outra quantidade envolvida no enunciado (subtraendo) e o que sobrar desta ao o resultado (o resto).
No entanto, se o problema envolve a ao de comparar, podemos
representar com o material dourado as duas quantidades (minuendo
e subtraendo), emparelh-las e verificar o que sobra em uma delas (a
diferena). J no caso da ao ser de completar, a criana ter mais
facilidade se representar primeiro a quantidade menor (subtraendo),
complet-la at chegar quantidade maior (minuendo), e ter como
resposta o que foi preciso acrescentar, ou a diferena. Fazer tais
experincias pode contribuir para dar significado s estratgias de
clculo e oferecer opes para a prpria criana criar procedimentos
de clculo que no precisam ser nicos.
Multiplicao
REPETIO DE
PARCELAS IGUAIS
A professora recebeu
4 caixas de 6 lpis de
cor para a sua turma.
Quantos lpis de cor as
crianas tm para usar?
COMBINATRIA
Ftima tem 4 saias e
6 camisas. De quantas
formas diferentes ela
pode se vestir?
4 6 = 24
122
FIGURA 12
RERPESENTAO RETANGULAR
A sala de aula est arrumada em 4 filas de 6 carteiras.
Quantos alunos podem se
sentar nesta sala?
Mltiplos de 3
Matemtica Volume 17
Mltiplos de 4
FIGURA 13
Como j afirmamos para a adio e a subtrao, tambm a multiplicao e a diviso podem e devem ser exploradas concomitantemente. As brincadeiras na reta numrica ajudam a realizar esta
misso. Quando a criana registra na reta o resultado de 34, podemos perguntar: Estando no 12, quantos pulos de tamanho quatro so
necessrios para voltar ao zero? ou Estando no 12, para voltarmos ao zero
123
com apenas 3 pulos, qual o tamanho do pulo? Observe que para todos
os outros problemas de multiplicao, podemos criar um problema de diviso. Veja algumas possibilidades para os problemas que
enunciamos:
- A professora tem 24 lpis e vai separ-los em 4 caixas. Ela precisa de quantas
caixas?
- Ftima tem 6 camisetas e quer ter uma quantidade de saias para poder se arrumar de 24 maneiras diferentes. Quantas saias ela precisa ter?
- Uma turma tem 24 alunos. Para arrumar as carteiras em quatro filas, quantas
carteiras devemos colocar em cada fila?
Diviso
REPARTIO
A professora vai organizar sua turma
de 20 alunos em quatro grupos. Quantas crianas cada grupo ter?
Esta ao comea marcando-se 4 espaos separados. Em
cada um deles, vamos
colocar uma bolinha
(criana), de uma em
uma, repetindo a distribuio at no restar
mais nenhuma.
MEDIDA
A professora deseja organizar sua
turma de 20 alunos em grupos de
4 alunos. Quantos grupos ela ir
formar?
Neste caso, a ao
envolve contar 4 e
separar, contar mais
4 e separar, assim
por diante, at no
podermos formar
mais grupos de 4.
20 4 = 5
FIGURA 14
124
FIGURA 15
Matemtica Volume 17
125
126
Os procedimentos de clculo
Iniciamos este tpico lembrando a importncia do trabalho com
as tabuadas de adio e multiplicao. Tabuada sim, s que usada
de outra maneira, em que a criana decora enquanto brinca e se
diverte. H, em muitos livros didticos, diversas sugestes de jogos
usando domins ou dados que podem contribuir para a fixao de
resultados bsicos das operaes fundamentais. O conhecimento de
tais resultados, ou o uso de recursos de clculo mental (que envolvem a aplicao de propriedades das operaes) para obt-los, ajuda
muito quando precisamos lidar com novas dificuldades, introduo
do algoritmo convencional e ampliao do campo numrico. A reta
numrica tambm um bom recurso que nos possibilita fazer muitas
experincias que contribuem para observao de regularidades que
ajudam na fixao dos resultados da tabuada.
Outro aspecto que vale ressaltar a respeito das operaes envolvendo nmeros de apenas um algarismo (tabuada) a inutilidade
do registro vertical. O registro na vertical s necessrio para introduo dos algoritmos convencionais, para os quais o alinhamento
vertical das ordens numricas fundamental. Apesar disso, muitos
livros didticos consideram como evoluo do primeiro para o segundo ano a mudana do registro horizontal para o vertical.
estratgia de clculo
decomposio do
nmero 19 em dezenas
valorizada.
e unidades.
Matemtica Volume 17
Vale lembrar...
Ensinar as operaes no se resume a ensinar procedimentos
de clculo!
Existem diversos procedimentos de clculo vlidos e no devemos apresentar aos alunos uma nica opo de algoritmo.
No entanto, isso no significa que todos os alunos precisam
ser hbeis no uso de diversos algoritmos. Explorar diferentes
opes ajuda a compreender caractersticas de nosso sistema
de numerao e das operaes e d direito ao aluno de
escolher, dentre as opes apresentadas, aquela que
ele melhor compreender.
FIGURA 16
127
Desafios deste tipo podem ser propostos para as demais operaes. No preciso utilizar somente nmeros pequenos at a apresentao formal dos algoritmos. As crianas devem ser estimuladas
a tentarem outras solues, pois isso um passo importante para
a apresentao posterior dos algoritmos convencionais. Lembre-se,
tambm, de que problemas envolvendo pequenas quantidades podem
ser resolvidos por contagens e ser difcil aparecerem estratgias
prprias, como as exemplificadas acima e que ajudam voc, professor,
a observar se aprendizagens anteriores esto consolidadas.
Vejamos mais alguns exemplos de crianas construindo procedimentos prprios para outras operaes. Esta experincia foi
realizada pela professora Flavia Renata Coelho em uma turma de
2o ano na qual 16 alunos estavam presentes. Para exemplificar, separamos duas solues diferentes para alguns dos problemas que
foram propostos pela professora nesta aula. Para resolver o primeiro
preciso completar uma quantidade (subtrao), o segundo envolve
uma diviso com a ideia de medida e o terceiro uma multiplicao
com a ideia de repetio de parcelas iguais.
Nossa turma tem 22 alunos, mas somente 16 esto presentes.
Quantos alunos faltaram?
FIGURA 17
FIGURA 18
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Matemtica Volume 17
FIGURA 19
129
FIGURA 20
Pode ter vo
2 ou mais?
FIGURA 21
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Matemtica Volume 17
FIGURA 22
Observe que a reta numrica ajuda muito a compreender e visualizar a ordenao dos nmeros naturais. Podemos usar diversas
escalas (a distncia entre os pontos marcados numa reta deve ser
fixa, mas pode variar de uma reta para outra) e escolher quais pontos
marcar (de 1 em 1, de 5 em 5, de 10 em 10).
131
FIGURA 23
A compreenso das operaes e o desenvolvimento de habilidades de clculo mental so tambm favorecidos pela visualizao que
a reta numrica possibilita. Observe trabalhos de crianas recorrendo
reta numrica para a realizao de clculos.
Este exemplo mostra a soluo apresentada por uma criana
para um problema envolvendo o clculo da diferena entre duas
idades: 13 e 38 anos.
FIGURA 24
9 10 11 12 13 14
FIGURA 25
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Matemtica Volume 17
FIGURA 26
FIGURA 27
Consideraes finais
Em pesquisa realizada com 116 professores3 observamos que, na
maioria das aulas, so abordados contedos do campo de nmeros
3
133
134
Captulo 7
Geometria
Matemtica Volume 17
135
reas e volumes. Esses conhecimentos atendiam a necessidades socioeconmicas e culturais, tais como medio de propriedades rurais,
construo de edificaes, desenho de ornamentos etc. No h registros histricos, no entanto, de que esses conhecimentos fossem sistematizados. Assim, eles permaneceram como um repertrio de fatos
e procedimentos pouco articulados. A civilizao grega dos sculos
7 a.C. a 3 a.C. tida, hoje, como a responsvel pela organizao da
geometria como cincia dedutiva. Esse perodo caracterizado pelo
incio do emprego do mtodo axiomtico1, que se tornaria o modo
cientfico de sistematizao da Matemtica.
Pelos motivos expostos, indiscutvel que a geometria parte essencial do ensino e, por isso, convidamos o colega professor
para refletir sobre este ramo da Matemtica. Contudo, nos limites
deste captulo, no possvel abordar todo o campo da geometria
escolar e, assim, escolhemos alguns temas que julgamos teis para
o professor dos anos iniciais do Ensino Fundamental.
136
Geometria
Grandezas
Matemtica Volume 17
emprego dos instrumentos de medio. Em um olhar puramente geomtrico, esses tpicos no so o foco da ateno. Por exemplo, em
geometria, definimos quadrado como um quadriltero que possui
quatro ngulos retos e quatro lados de comprimentos iguais. Esta
a definio de um objeto abstrato, no qual no podemos efetuar
medies com instrumentos concretos. Nos exemplos concretos de
quadrados desenhados ou construdos de algum material adequado as medies fornecero sempre igualdades aproximadas dos
comprimentos dos lados e das aberturas dos ngulos em jogo. Alm
disso, no que se refere definio geomtrica, o comprimento do
lado do quadrado pode ser concebido em centmetros, em metros,
ou em qualquer outra unidade de comprimento.
Em suma, podemos dizer que o enfoque puramente geomtrico
das grandezas geomtricas mais abstrato que o enfoque adotado
quando elas so estudadas ao lado de grandezas em geral, em seu
campo curricular especfico.
Por outro lado, consenso que o estudo das grandezas geomtricas uma maneira privilegiada de se promover a ligao entre esses
dois importantes campos da matemtica escolar. Em consequncia
dessa conexo que voc encontrar muitos pontos de contato entre
o presente captulo e o dedicado s grandezas e medidas. O esquema
a seguir procura ilustrar essas ideias.
Grandezas
geomtricas
FIGURA 1
137
Concreto e abstrato
138
FIGURA 2
Matemtica Volume 17
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Matemtica Volume 17
141
FIGURA 4
Este desenho evidencia a ausncia de perspectiva e de proporcionalidade entre os comprimentos reais e os do desenho, que so
competncias tcnicas ainda no adquiridas por essa criana. Por
outro lado, revela riqueza de detalhes e poder de representao da
cena real, que pode ser identificada imediatamente com base no
desenho.
Para ajudar as crianas a integrarem as figuras tridimensionais
s de menor dimenso tm sido frequente as propostas de atividades
de desenho de faces, de arestas e at mesmo de vrtices de modelos
concretos de poliedros:
FIGURA 5
142
As representaes em geometria
J dissemos que, desde cedo, as crianas comeam o aprendizado
dos movimentos, da localizao e do reconhecimento de seres e de
objetos do espao em seu entorno. Essas so as primeiras percepes
que ela experimenta em contato com o mundo. Cabe escola o importante papel de organizar e aprofundar o conhecimento geomtrico
iniciado com essas percepes.
Um dos contedos centrais da formao na escola so as representaes dos seres e dos objetos do espao ao nosso redor. Tais
representaes podem ser obtidas com o auxlio de outros objetos
tridimensionais, como os modelos de madeira, de papelo ou de
outro material apropriado e, tambm, com apoio em maquetes.
No Ensino Fundamental, tambm so frequentes as atividades
que empregam planificaes para montagem de figuras espaciais, por
meio de recorte e colagem. Tais atividades so importantes do ponto
de vista da formao geomtrica e, ainda, para o desenvolvimento
de habilidades motoras na criana.
Devemos nos precaver para que os moldes com planificaes
levem em conta as habilidades motoras j adquiridas pelas
crianas, no momento de recortar e colar esses moldes,
durante a montagem dos slidos geomtricos. Tal cuidado,
muitas vezes, no observado pelos moldes presentes
em muitos livros didticos, o que prejudica muito a
sua utilizao pelas crianas.
Matemtica Volume 17
143
144
O seu papel na formao do pensamento geomtrico est relacionado a duas capacidades estreitamente interdependentes, a seguir
comentadas.
De um lado, captar e interpretar as informaes provenientes
do mundo que nos cerca e que so mediadas pela viso humana,
bem como constituir imagens mentais e ideias baseadas nessas informaes. Por outro lado, traduzir as imagens mentais e as ideias
em objetos visveis. De forma simplificada, podemos dizer que a
primeira a capacidade de ver os objetos (fsicos ou grficos), o movimento e o espao fsico e de gerar imagens mentais. Por exemplo,
ao olharmos uma bola de futebol criamos a imagem mental de um
objeto com propriedades bem especiais, apropriadas para realizar
movimentos muito variados e que o torna propcio prtica daquele esporte. Mas, tambm, podemos fazer a imagem mental de um
objeto geomtrico uma superfcie esfrica que uma abstrao
da bola de futebol e definido como a superfcie no espao tridimensional constituda pelos pontos que distam igualmente de um
ponto dado.
A segunda capacidade a de tornar visveis nossas ideias e
imagens mentais, por meio de objetos fsicos ou de representaes
grficas. Por exemplo, podemos considerar o esquema apresentado
na Figura 1 como uma maneira de tornar visveis as relaes abstratas entre o campo das grandezas e medidas e o da geometria.
Esta ltima capacidade tem sido denominada, em muitos campos cientficos, de visualizao, embora, em outros, tambm a primeira delas receba a mesma denominao. O que podemos dizer,
sem dvida, que a formao do pensamento geomtrico das pessoas dotadas de viso inseparvel dessas duas capacidades.
Vejamos uma atividade em que interagem as duas capacidades mencionadas. Ela refere-se comparao de comprimentos em
objetos fsicos por meios visuais: colocamos objetos alongados a
diferentes distncias de uma criana e pedimos para ela indicar o
mais comprido. Em seguida, colocamos em suas mos os mesmos
objetos e solicitamos que ela verifique o acerto ou no de sua resposta inicial. Os modelos cientficos propostos para compreender a
viso humana nos dizem que o comprimento que estimamos visualmente para um objeto depende da distncia que nos separa desse
objeto. Dessa forma, a criana poder fazer uma imagem mental de
que certo objeto o mais comprido da coleo fornecida, baseada
Matemtica Volume 17
145
As projees paralelas ortogonais ao plano de projeo, a exemplo da que foi apresentada na Figura 6, formam o que se convencionou chamar de vistas. Na figura 7, so indicadas duas vistas de
um bloco retangular. No desenho esquerda podemos ver como
as vistas frontal e superior do objeto so produzidas, por meio de
projees ortogonais, enquanto direita esto representadas as duas
vistas obtidas.
146
FIGURA 7
FIGURA 9
Matemtica Volume 17
FIGURA 8
147
vista frontal
148
vista lateral
vista superior
FIGURA 10
FIGURA 11
Matemtica Volume 17
Localizao e orientao
149
FIGURA 12
150
Matemtica Volume 17
151
Os primeiros conceitos
De incio, o colega professor deve cuidar para no cair na
tentao de definir os termos primitivos da geometria, em particular, ponto, reta e plano. Tais termos so chamados primitivos
precisamente por no terem definio. O que podemos fazer, sem
dvida, mostrar, no mundo que nos cerca, exemplos concretos que
representem de maneira aproximada esses objetos abstratos. Para
isso, um recurso til explorar os vrtices, as arestas e as faces de
objetos fsicos. Esses elementos nos fornecem exemplos materiais
de pontos, de segmentos de reta e de regies planas limitadas e
auxiliam a compreenso das entidades abstratas que representam.
Outra precauo a tomar no trabalho de classificao das figuras
geomtricas o de sempre deixar explcita para o aluno qualquer
mudana de critrios. Quando essa troca no fica clara, um dos
possveis frutos esperados desse trabalho, que o desenvolvimento
do raciocnio lgico, pode ser prejudicado. Vejamos um exemplo.
Em geral, um ngulo definido como a figura constituda por
duas semirretas, distintas e no opostas, com uma mesma origem,
como aparece no desenho a seguir:
FIGURA 15
152
Podemos ficar em dvida sobre qual definio escolher. Na verdade, as duas so matematicamente corretas, embora a primeira
seja a adotada mais frequentemente. O que se deve evitar passar
de uma para outra sem nenhuma explicitao da mudana. Professor, caso voc queira, possvel at aproveitar a oportunidade para
mostrar como essas duas formulaes esto relacionadas entre si.
De fato, na primeira, as duas semirretas so o contorno do conjunto
tomado como ngulo na segunda definio. J na segunda, o ngulo
inclui, alm das semirretas, o interior da figura por elas formada.
No entanto, podemos gerar confuso e insegurana nos alunos se
usarmos simultaneamente as duas definies, sem distingui-las e
relacion-las. Convm lembrar, tambm, que, no passo seguinte da
aprendizagem do conceito de ngulo, quando se introduz a noo
de medida da abertura do ngulo (o que comumente denominamos
de medida do ngulo) as duas definies so equivalentes, pois em
ambos os casos semirretas ou regio a medida do ngulo a
mesma, o que aproxima ainda as duas definies possveis.
Matemtica Volume 17
FIGURA 16
Tringulos e quadrilteros
Dentre as figuras geomtricas, os tringulos esto, sem dvida,
entre as mais importantes. Eles podem se constituir em clulas
bsicas para a construo de muitas das figuras que estudamos na
geometria e, alm disso, escondem, na sua aparente simplicidade,
uma enorme riqueza de propriedades matemticas. Por isso, vale a
pena explor-los desde os primeiros anos da escolaridade.
A definio de tringulo muito conhecida. Tomamos trs pontos A, B e C, que no pertenam a uma mesma reta e os ligamos
pelos trs segmentos de reta AB, BC e CA. A reunio dos trs segmentos o que se chama um tringulo. Observamos, ainda, que
dois segmentos quaisquer no tringulo s possuem em comum suas
extremidades:
153
C
A
B
FIGURA 17
154
Matemtica Volume 17
155
A4
A1
A6
A3
A5
B7
B1
B2
B4
B5
A2
B6
156
FIGURA 19
Matemtica Volume 17
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158
FIGURA 22
FIGURA 23
Matemtica Volume 17
Slidos geomtricos
159
160
FIGURA 25
FIGURA 26
Matemtica Volume 17
Os poliedros no so as nicas figuras geomtricas que so estudadas na escola bsica. Deparamo-nos, no dia a dia, com objetos que
podem ser associados aos chamados slidos redondos (ou corpos
redondos): cilindros, cones, esferas:
No Ensino Fundamental, as figuras geomtricas tridimensionais bsicas (ou slidos geomtricos) so: cubo,
paraleleppedo, prisma, pirmide, cilindro, cone e
esfera. Mas estas no so as nicas, h infinitas outras,
sem denominao especial.
FIGURA 27
161
162
Matemtica Volume 17
FIGURA 28
FIGURA 29
163
164
FIGURA 30
FIGURA 31
FIGURA 32
Matemtica Volume 17
Consideraes finais
Neste captulo refletimos sobre alguns contedos de geometria
que vm sendo recomendados nos referenciais curriculares nacionais. Eles tm sido normalmente abordados nos primeiros anos do
Ensino Fundamental e, tambm, nos livros didticos destinados a
essa fase da escolaridade.
Procuramos, em nossa abordagem, auxiliar o colega professor
com sugestes de atividades que ele possa levar para sala de aula,
mas, ao mesmo tempo, convid-lo a considerar aspectos tericos, no
s na fundamentao dos conceitos matemticos mas nas questes
didticas relativas a esses conceitos.
165
Buscamos, tambm, indicar algumas abordagens julgadas inadequadas, novamente aqui, no s do ponto de vista da Matemtica como dos resultados de estudos em didtica dos contedos
matemticos.
Esta tentativa ser coroada de sucesso se puder despertar no colega
professor o desejo de procurar saber mais a respeito desses temas.
166
Captulo 8
Grandezas
e medidas
Matemtica Volume 17
167
168
As grandezas e medidas esto muito presentes em nosso cotidiano, mas em geral no nos damos conta disso. Basta um momento de reflexo para nos mostrar que, mesmo antes de chegar
escola, a criana participa de situaes do dia a dia nas quais
ela prpria, seus colegas ou seus familiares lidam com grandezas
e medidas. Todas as falas seguintes, por exemplo, envolvem uma
comparao, uma medio ou uma estimativa de medida relativa
a alguma grandeza.
Quem est
mais longe?
Quanto
custa
Qual a
marca mais
barata?
Este o caminho mais curto para
o rio.
Em alguns jogos e brincadeiras as crianas recorrem a habilidades que envolvem grandezas: nas brincadeiras de faz de conta
e nas simulaes do mundo dos adultos (brincar de venda, por
exemplo); para montar uma pipa; nos jogos de bolinha de gude, na
demarcao do campo de futebol; na confeco de roupas para as
bonecas; nas brincadeiras com cordes, entre outras.
Em geral, em nossas compras e vendas, lidamos com o valor dos
produtos e o dinheiro (valor monetrio) e, dependendo do produto comercializado, utilizamos conhecimentos sobre massa (peso),
capacidade, comprimento, rea, entre outras. A dona de casa quando l uma receita ou decide coloc-la em prtica tambm mobiliza
noes do campo das grandezas e medidas, expressas em questes
como as seguintes:
Matemtica Volume 17
FIGURA 1
169
170
Um pouco de teoria
O desempenho insatisfatrio dos alunos nas questes de grandezas e medidas, observado em diferentes pases, nos leva a pensar
que algumas dificuldades no ensino e na aprendizagem desse campo
no dizem respeito apenas a fatores ligados ao contexto educacional, mas tambm complexidade dos conceitos envolvidos. Nos
pargrafos seguintes, esboamos uma reflexo sobre alguns desses
conceitos, comeando pelas grandezas geomtricas, que ocupam um
lugar privilegiado no Ensino Fundamental.
Sabemos, por exemplo, que no estudo da geometria e das grandezas geomtricas preciso valorizar bastante as experincias de
visualizao e de manipulao de objetos do mundo fsico como
as atividades que envolvem desenhos ou imagens. Por meio dessas
experincias e atividades, os alunos podem descobrir e compreender
melhor as propriedades dos objetos fsicos e as relaes que existem
entre eles.
No entanto, as atividades de visualizao e manipulao no so
suficientes. Alm delas, imprescindvel que, de forma simultnea e
progressiva, os conceitos matemticos associados aos objetos fsicos
e aos desenhos ou s imagens (s representaes grficas) sejam ensinados e aprendidos. Tais conceitos matemticos, e as relaes entre
eles, nos fornecem modelos abstratos de objetos do mundo fsico ou
de representaes grficas de objetos fsicos. Esses modelos que
so objetos matemticos fazem parte do conhecimento matemtico
Matemtica Volume 17
Uma terceira razo da incluso do campo das grandezas e medidas no ensino so as articulaes com outros campos da Matemtica. Por exemplo, a origem dos nmeros decimais e das fraes
inseparvel do problema da medida. Se tentarmos medir diversos
comprimentos usando uma dada unidade de medida (podemos usar
um palito de picol para medir a largura, o comprimento e a altura
de uma mesa) vamos logo perceber que os nmeros naturais no
so suficientes para dar conta das situaes de medida (temos 10
palitos e mais um pouquinho, num caso; quase 8 palitos, noutro
caso etc.). Assim, as medies geram a necessidade de expressarmos
quantidades cujas medidas no so nmeros naturais.
171
Objetos
matemticos
Objetos
fsicos
Objetos
grficos
FIGURA 2
Grandezas geomtricas
O estudo das grandezas geomtricas envolve aspectos tericos
que vale a pena aprofundar um pouco mais aqui. claro que tais reflexes no devem ser feitas diretamente com as crianas. Seu objetivo
auxiliar o professor a compreender melhor os conceitos envolvidos e
oferecer-lhe elementos para elaborar, em sala de aula, atividades que
levem em conta essas questes.
De incio, recorremos ao esquema apresentado na Figura 2 para
observar que, no estudo da geometria e das grandezas geomtricas
entram em cena trs componentes, os objetos do mundo fsico, as
representaes grficas e as figuras geomtricas.
Podemos distinguir trs tipos de objetos fsicos, grficos e
matemticos mas isto no significa que eles sejam dissociados uns dos outros. Ao contrrio, so estreitamente interrelacionados. Cada um deles pode ser utilizado para
representar os outros dois, no contexto da sala de aula.
172
Tomemos como exemplo a grandeza comprimento e vamos considerar uma vareta de madeira. A este objeto fsico podemos associar
B
A
No entanto, para nossas consideraes sobre grandezas, convm
colocar em segundo plano a distino entre os trs componentes citados e, para simplificar, denominar qualquer um deles de objeto
geomtrico. A esse objeto geomtrico (no exemplo, o desenho de uma
vareta, ou segmento de reta AB) associamos uma grandeza, seu comprimento, que um atributo desse objeto, intuitivamente entendido
como o tanto de espao linear que o objeto geomtrico possui. O
processo de medio de comprimento em uma determinada unidade,
que ser detalhado mais adiante, permite-nos atribuir ao comprimento
do objeto geomtrico (vareta ou segmento) um nmero, que denominado medida do comprimento na unidade escolhida.
Desta forma, os conceitos em jogo podem ser organizados em
trs universos ou domnios: o do objeto geomtrico, o da grandeza
e o da medida da grandeza:
Objetos geomtricos
Grandezas
Matemtica Volume 17
FIGURA 3
Medidas
FIGURA 4
173
174
O que siginifica a
igualdade
50 cm = 0,5m?
Comparar grandezas
Nesta fase da escolaridade, as grandezas mais presentes no cotidiano so construdas pelas crianas com apoio em experincias
concretas de comparao e de medio.
possvel fazermos comparaes de grandezas sem realizar
uma medio. Nessas comparaes procuramos apenas estabelecer
uma relao maior, menor, igual entre as grandezas. Atividades
deste tipo so muito significativas na aprendizagem inicial desses
conceitos. Uma das justificativas que, muitas vezes, por exemplo,
precisamos saber apenas se um objeto mais pesado do que outro,
sem que seja necessrio saber o quanto mais pesado.
Alm disso, o modo prprio para comparao de cada grandeza
contribui para a necessria diferenciao entre elas. Por exemplo,
comparamos as alturas de duas garrafas de forma diferente da que
comparamos os seus volumes. Para decidir qual de duas varetas
mais comprida, alinhamos duas de suas extremidades e observamos
o que acontece com as outras duas extremidades. Para saber qual
a vareta mais pesada, colocamos as duas em uma balana de dois
pratos e verificamos se estes ficam equilibrados ou no.
Pela sua importncia, essas atividades deveriam estar mais presentes no ensino escolar, e particularmente no livro didtico. Nesse
sentido, possvel desenvolver inmeras atividades de comparao
de grandezas, sem medio, como vemos no quadro a seguir. Elas
Matemtica Volume 17
175
176
Grandeza
Objetos
Procedimento
Comprimento
Duas varetas
Emparelhar as varetas com uma de suas extremidades apoiadas em uma mesa e comparar
as outras duas extremidades.
Comprimento
Capacidade
Duas garrafas
rea
rea
Massa
Dois pedaos
de algum material slido
Tempo
Realizao de
uma tarefa
qualquer
FIGURA 7
Matemtica Volume 17
Na ilustrao acima, que representa as ruas de uma cidade desenhadas em perspectiva, no temos elementos para saber qual dos
pontos, A ou C, est mais prximo de B. Sem informaes adicionais
no possvel afirmar nada e o ponto C pode, na realidade, estar
mais longe de B do que o ponto A. E mais, inadequaes deste tipo
contribuem para prejudicar, na criana, o desenvolvimento da habilidade de extrair informaes de representaes grficas.
Medir grandezas
O tipo de comparao entre grandezas descrito na seo anterior
insuficiente para atender a todas as exigncias de nossas atividades.
Precisamos, quase sempre, medir grandezas.
177
178
Matemtica Volume 17
FIGURA 8
Um aspecto fundamental na obteno de qualquer medida experimental a existncia dos erros de medio. O erro de medio
a diferena entre o resultado dessa medio e o valor verdadeiro
da grandeza a ser medida. Este valor verdadeiro, por sua vez, no
179
pode ser obtido por medies experimentais e um valor terico adotado com base em modelos fsicos ou matemticos. Pode
ser, tambm, um valor estabelecido teoricamente pela aplicao de
mtodos probabilsticos a um conjunto de resultados de repetidas
medies, realizadas nas mesmas condies com respeito ao instrumento empregado, ao experimentador e grandeza em questo.
Para exemplificar, tomemos o modelo, na geometria euclidiana,
constitudo por um tringulo com um ngulo reto, ou seja, um
tringulo retngulo. Se supusermos que os catetos desse tringulo
medem 3cm e 4cm, respectivamente, sua hipotenusa medir 5cm,
pelo Teorema de Pitgoras. No entanto, tais comprimentos so tericos, s valem no modelo abstrato. Se construirmos esse tringulo,
seja desenhando-o em um papel, seja confeccionando-o com algum
material, e medirmos seus lados, os valores obtidos sero sempre
afetados por erros, provenientes dos instrumentos utilizados, do
experimentador e das imperfeies do modelo concreto do tringulo
retngulo construdo.
Estimar medidas
Em muitas de nossas atividades dirias, somos solicitados a empregar a habilidade de estimar medidas:
Este saco pesa
mais de 2 kg?
Qual a altura da
porta da sala de
aula?
FIGURA 9
180
Matemtica Volume 17
181
FIGURA 10
182
FIGURA 11
Deste modo, o que formamos acima foi uma sequncia constituda pelas varetas que, alm disso, ordenada de modo crescente
segundo o comprimento. De maneira anloga, podemos ordenar as
varetas de forma decrescente, conforme o comprimento:
FIGURA 13
Matemtica Volume 17
FIGURA 12
FIGURA 14
Nesta sequncia, como se v, as mesmas varetas no esto ordenadas de forma crescente, nem de forma decrescente.
183
Comprimento
J nos referimos a esta grandeza geomtrica bsica, o comprimento, associando-o a objetos geomtricos retilneos. Mas possvel
ampliar o seu estudo em vrias direes, algumas das quais so
mencionadas nesta seo.
FIGURA 15
184
FIGURA 16
aqui,
colega
professor.
No
Cuidado,
tambm,
com
algumas
quadradinho
como
unidade.
Ora,
FIGURA 17
Matemtica Volume 17
Cautela
FIGURA 18
185
FIGURA 19
186
O trabalho com rea no Ensino Fundamental foi marcado durante um longo perodo por uma nfase exagerada nas frmulas de reas
das figuras geomtricas usuais (retngulo, paralelogramo, tringulo
etc.), e tambm nas unidades e converses entre unidades de rea.
A apresentao de frmulas e sua aplicao em uma srie exaustiva de problemas tm se mostrado ineficaz e geradora de entraves
futuros, como a confuso entre permetro e rea, omisso ou o uso
inadequado de unidades de rea (por exemplo, expressar a rea de
uma figura em metros, que so unidades de comprimento).
As frmulas tm um papel importante na resoluo de problemas matemticos, mas, para que cumpram esse papel a contento,
preciso que os alunos sejam capazes de utiliz-las com compreenso. Nesse caso, a compreenso das frmulas exige que possamos
entender a relao complexa existente entre comprimento e rea.
Alm disso, h muitos problemas que envolvem a rea de figuras
geomtricas planas e nos quais no necessrio utilizar frmulas.
Por isso, no prioridade, na primeira etapa do Ensino Fundamental
abordar as frmulas de rea.
A palavra rea usada na vida cotidiana com mltiplos sentidos,
em expresses como: vende-se esta rea; rea de servio; grande rea
de um campo de futebol etc. Alguns desses usos ajudam a dar sentido rea na matemtica escolar, outros podem gerar entraves. Por
exemplo, quando algum v em uma placa vende-se esta rea o que
est venda um determinado terreno demarcado, com todas as suas
caractersticas fixadas.
Matemtica Volume 17
rea e permetro
187
188
FIGURA 20
Matemtica Volume 17
189
190
Se escolhermos o quadrado bsico como unidade de rea, representada por U, nos dois primeiros casos, a simples contagem dessas
unidades permite obter as reas de 15 U e 11 U, respectivamente.
No terceiro exemplo, possvel contar unidades inteiras e meias
unidades para obter a rea 11,5 U. No quarto caso, no entanto,
preciso mobilizar estratgias mais elaboradas, entre as quais a de
decompor o tringulo dado em dois tringulos menores e obter
a rea de cada um deles como metade da rea de um retngulo,
chegando-se a rea de 10 U. Nos primeiros anos do Ensino Fundamental, o colega professor no precisa recorrer frmula da rea
do tringulo para resolver este ltimo caso.
A explorao sistemtica das frmulas deve ser deixada para a
etapa de escolarizao seguinte. No entanto, os primeiros passos do
trabalho com frmulas podem ser dados mais cedo, em atividades
que levem o aluno aquisio da frmula que fornece a rea do
retngulo como produto dos comprimentos de dois de seus lados
adjacentes. Por exemplo, no primeiro caso da Figura 20, ao procurar obter o nmero de quadradinhos unitrios que preenchem o
retngulo e que nos d a medida da rea do retngulo na unidade
U, o aluno pode perceber que no h necessidade de contar todos
os quadradinhos da figura, realizando a multiplicao do nmero
de quadradinhos em um dos lados pelo nmero de quadradinhos
no lado adjacente.
Tal estratgia representa um passo importante na aprendizagem da frmula da rea de um retngulo. Aparentemente um passo
simples, ele tem, no entanto, se mostrado de difcil compreenso
pelas crianas, como revelam inmeros estudos j realizados. Uma
dificuldade observada que, na contagem dos quadrados cujos lados compem os lados adjacentes do retngulo, muitas crianas
resistem a contar duas vezes o quadradinho do canto. No caso
do exemplo I da Figura 20, calculariam, incorretamente: (3 x 4)
U = 12 U ou, ento, (5 x 2) U = 10 U.
Professor, voc tambm pode propor uma atividade interessante
para a obteno, pelo aluno, da rea de um retngulo, sem o emprego da malha quadriculada. Ser preciso desenhar esse retngulo em
papel branco e fornecer ao aluno recortes de quadrados unitrios,
mas em nmero insuficiente para preencher toda a figura dada.
Os alunos sero desafiados a encontrar uma maneira diferente de,
simplesmente, contar os quadradinhos e podero, assim, chegar
Matemtica Volume 17
Volume e capacidade
191
192
FIGURA 21
FIGURA 22
Matemtica Volume 17
ngulo
193
FIGURA 23
FIGURA 24
194
mas
tem
uma
lgica: eles
esto
Matemtica Volume 17
FIGURA 25
FIGURA 26
195
196
possvel iniciar o estudo da medida de ngulos com a introduo do ngulo reto, cujo modelo concreto pode ser obtido de
diversas maneiras: no canto de uma folha de papel, por meio de
dobraduras, em esquadros etc. Se associarmos o ngulo ao giro de
uma semirreta em torno de sua origem, podemos falar, por exemplo,
do ngulo de um giro completo, de meio giro e de um quarto
de giro, este ltimo correspondendo a um ngulo reto. Posteriormente, a tais giros so atribudas, respectivamente, as medidas de
360, 180 e 90.
O ideal que o trabalho com a medida do ngulo em graus,
com o uso do transferidor, seja feito nos ltimos anos da primeira
etapa do Ensino Fundamental 4 ou 5 ano dadas as dificuldades
para o uso deste instrumento de medida, em particular, porque a
unidade grau no facilmente visualizada pela criana. Em virtude
disso, alguns professores tm preferido utilizar transferidores construdos em papel transparente, com uma unidade no convencional
de ngulo bem maior do que o grau.
Tempo
O estudo do conceito de tempo muito mais complexo do que
o das grandezas geomtricas que foram abordadas at este ponto,
por no estar associado a um objeto, mas a fenmenos do mundo
fsico. Apesar disso, os mltiplos aspectos relativos ao tempo esto
de tal maneira presentes na vida de todas as pessoas que justificam,
sem dvida, o seu estudo nos anos iniciais da escolaridade.
O ensino da noo de tempo deve, pela sua complexidade, partir
das experincias vividas pelas crianas e, progressivamente, avanar
para a aquisio de competncias e conceitos mais elaborados.
Algumas atividades podem auxiliar essa compreenso, como
as que visam: explorar a ideia de antes e depois; estabelecer uma
sequncia temporal para a montagem de determinados objetos ou a
execuo de uma receita; construir uma linha do tempo, com amplitude de um dia, por exemplo, em que os alunos identifiquem a hora
de ir para a escola, de almoar, de dormir, entre outras. Podemos,
tambm, recorrer aos aniversrios, ou s datas comemorativas de
festas importantes das diversas culturas, para estabelecer momentos
em uma linha do tempo anual.
Igualmente pode ser entendido como um trabalho relativo a
linhas do tempo, o estudo do calendrio utilizado na grande maioria
dos pases ocidentais o Calendrio gregoriano , que recebe bastante ateno nos livros didticos desde os primeiros anos. Trata-se,
aqui tambm, de um contedo de difcil aprendizagem, mas, apesar
disso, importante e com o qual podemos estabelecer conexes com
outras disciplinas, como Histria, Geografia e Cincias.
Matemtica Volume 17
FIGURA 27
197
198
Massa
O estudo da massa como uma grandeza fsica bsica certamente
ultrapassa bastante os horizontes do Ensino Fundamental. No entanto, os usos sociais dessa grandeza so to frequentes que se justifica
plenamente uma abordagem desse conceito, ainda que sem formalizaes, desde os primeiros anos escolares.
Intuitivamente, a massa de um corpo a quantidade de matria
desse corpo. Na linguagem usual, esse atributo dos corpos fsicos
o seu peso. Sabemos, no entanto, que o peso de um corpo uma
grandeza de natureza distinta de sua massa, por ser uma grandeza
vetorial associada fora da gravidade, exercida pela Terra sobre
o corpo. Mas, a identificao promovida pela linguagem usual no
sem razo. Nos modelos da Fsica Clssica, se nos restringirmos
superfcie da Terra, a intensidade dessa fora de atrao, o peso
do corpo, diretamente proporcional sua massa.
Se compreender o significado do conceito de massa tarefa difcil
no incio da aprendizagem, o mesmo no se pode dizer da tarefa de
comparar as massas de dois corpos. As balanas de dois pratos, que
Matemtica Volume 17
Valor monetrio
199
podem ser confeccionadas de forma rudimentar na sala de aula, permitem facilmente sabermos qual de dois corpos tem a massa maior (o
peso maior) ou se os dois tm a mesma massa (o mesmo peso).
O uso de balanas com mostradores digitais, ou de outro tipo,
vai permitir a familiarizao com o quilograma (kg), a unidade fundamental de massa do Sistema Internacional, e pode ser iniciado
nessa fase do Ensino Fundamental.
Outras grandezas
200
As recomendaes curriculares nacionais e de outros pases indicam que a ateno nos primeiros anos do Ensino Fundamental
concentre-se no estudo das grandezas mencionadas anteriormente.
Contudo, outras grandezas podem ser focalizadas, desde que
se leve em conta as possibilidades de cada classe e se promova uma
abordagem inicial e informal de tais grandezas.
Podem ser citadas nesta categoria, por exemplo, a temperatura, a velocidade, a energia, a densidade, a intensidade do som,
entre outras.
Captulo 9
O tratamento
da informao
Matemtica Volume 17
Os contedos deste campo de conhecimento visam ao desenvolvimento de competncias e habilidades para lidar com informaes cada vez mais relevantes em diversas situaes da vida
moderna. Pode-se dizer que o principal objetivo tornar o aluno
capaz de entender e comunicar dados e tomar decises
a partir da anlise de dados.
201
202
FIGURA 1
Sem dvida, as pesquisas sociais, econmicas, de sade, educacionais, sobre segurana e violncia etc., esto presentes em conversas do dia a dia e influenciam muitas decises polticas, governamentais e at pessoais. A compreenso crtica das informaes
disponibilizadas depende do desenvolvimento da capacidade de ler
grficos e tabelas. Mas isso no basta. A compreenso crtica destas
informaes tambm implica formas de raciocnio e pensamento
para lidar com a incerteza, ou seja, com fenmenos aleatrios, tema
que ser discutido neste captulo.
Pesquisas envolvendo estratgias da Estatstica e as que incluem
a Probabilidade influenciam nossas vidas de diversas formas. Hoje
em dia, quase todas as empresas realizam pesquisas de mercado,
testam seus produtos para definir prazos de validade ou critrios de
segurana, por exemplo. Assim, vemos um produto que gostvamos
desaparecer do mercado, somos pegos de surpresa com alteraes
na programao da TV, comemos o que as pesquisas afirmam que
melhor para nossa sade, respondemos incessantemente a questionrios, e assim por diante. preciso preparar nossos alunos para
uma sociedade que valoriza cada vez mais o levantamento de dados
e a divulgao de informaes, nem sempre confiveis e de acordo
com os interesses de todos os setores sociais.
No sei onde
foram parar os
da minha
casa...
FIGURA 2.1
Matemtica Volume 17
203
204
A criana curiosa por natureza. Ela indaga, questiona... Podemos tirar muito proveito de sua curiosidade natural, sobre situaes,
tais como: como so as famlias dos alunos da minha classe? Quais
FIGURA 3
So muitos os temas sobre os quais podemos desenvolver pesquisas com as turmas dos anos iniciais. Como organizar a pesquisa
e como interpretar os dados coletados vai depender da faixa etria
da criana. Crianas da Educao Infantil j podem realizar levantamentos de dados como os citados no pargrafo anterior. Ao longo
dos anos iniciais podemos propor pesquisas cada vez mais complexas
quanto ao tema ou que envolvam grupos maiores. Por exemplo: o
estudo do tipo de lixo produzido pelas famlias (que porcentagem
do lixo produzido poderia ser reciclado?), o levantamento das possibilidades de emprego na cidade (quais so as empresas existentes
e que tipo de emprego oferecem?), uma pesquisa de preos das lanchonetes do bairro, dentre outras possibilidades.
Matemtica Volume 17
as suas preferncias de comida, brincadeiras etc.? Quais so as caractersticas de certos animais? Se eu jogar com meu colega, quem
tem mais chance de ganhar? Por qu?
205
O planejamento da pesquisa
206
Matemtica Volume 17
JAN
FEV
MAR
ABR
1 trimestre
um menino
Legenda:
FIGURA 4
MAI
JUN
2 trimestre
Meninos
JUL
AGO
3 trimestre
SET
OUT
NOV
DEZ
4 trimestre
uma menina
Meninas
207
VAMOS PESQUISAR
Voc e seus colegas de turma devem
fazer uma pesquisa na sala de aula para
saber qual o desenho animado que os
meninos e meninas preferem.
A classe deve escolher quatro desenhos
animados para colocar em votao.
Depois cada aluno escolhe somente um
desenho como o seu preferido.
Juntem as informaes e faam um
grfico de barras duplas com o nmero
de meninos e de meninas da turma que
preferem cada desenho.
FIGURA 5
208
Apesar de ser esta uma atividade que traz diversas informaes importantes para o planejamento da coleta de dados, ela no
estimula que se observem estes aspectos, nem a criatividade para
fazer adaptaes. Note que no h qualquer deciso deixada a cargo
dos alunos, at o tipo de grfico que ser usado para organizao
dos dados j est definido, e sem nenhuma justificativa.
De modo geral, para tratar de levantamentos de dados, os livros
didticos priorizam a apresentao de informaes fictcias. A Figura
6 simula um tipo de atividade presente em muitos dos livros analisados para o PNLD 2010. Note que os dados j foram coletados
FIGURA 6
Matemtica Volume 17
209
(entrevista, cdula de votao)? Os dados poderiam ser apresentados de outra forma? Quais? A quem o resultado da pesquisa pode
ser til?
FIGURA 7
210
Matemtica Volume 17
Em situaes de aprendizagem, no basta indicar a fonte, preciso apresentar, mesmo que brevemente, qual foi a questo de pesquisa
e como ela foi realizada: onde, em que poca, com que populao e
se apenas parte da populao (amostra) foi usada para a coleta de
dados. a partir destas informaes bsicas que podemos discutir se
os procedimentos foram adequados para coleta de dados e desenvolver a capacidade de avaliar criticamente resultados de pesquisas.
O exemplo da Figura 8 bem interessante, neste sentido. Como
o assunto tratado extremamente importante, pois diz respeito a
questes do meio ambiente, e pode suscitar discusses interessantes
sobre as diferenas entre pobres e ricos, essencial sabermos qual a
fonte das informaes fornecidas. Sem isso, como podemos ter confiana nesta informao?
FIGURA 8
211
FIGURA 9
212
FIGURA 10
CERTO
Matemtica Volume 17
213
214
A primeira etapa para o uso de tabelas e grficos a classificao do que so os dados. Devemos ter cuidado para evitar classificaes inadequadas. Por exemplo, classificaes com superposio
de valores e que deixam os alunos inseguros sobre onde colocar
esta ou aquela informao. Isso acaba levando contagem de um
mesmo dado mais do que uma vez. Por exemplo, se desejamos fazer
um grfico mostrando as massas (pesos) dos alunos da escola, e
resolvermos agrupar os resultados em intervalos de 10kg, errado
classific-los em: alunos de 20 a 30kg, alunos de 30 a 40kg e
alunos entre 40 e 50kg. Se fizermos isso, um aluno com 30kg estar
no primeiro e no segundo grupo.
No caso acima, como voc classificaria (gruparia) os resultados?
Esporte
Vlei
Basquete
Futebol
Natao
Atletismo
Total
Votos
8
5
14
7
6
40
FIGURA 11
Matemtica Volume 17
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Roupas
pessoais
Produtos de Leite
higiene
Litros de gua
em p
Quilos de
mineral alimentos
3
,
g
4
Total
TECIDO
LEITE
Comprimento
Metro
Capacidade
Litro
L ou l
CARNE
GS
216
FIGURA 13
Massa
Quilograma
kg
Volume
Metro cbico
NMERO
Dezena
Unidade
L-se
23
Vinte e trs
45
Quarenta e cinco
98
Noventa e oito
77
Setenta e sete
A escola precisa preparar as crianas para ler, interpretar e analisar criticamente os diversos grficos com os quais nos defrontamos
hoje em dia. Esta tarefa no depende apenas de expor a elas uma
grande diversidade deles. Ao longo da Educao Bsica preciso
promover situaes nas quais seja necessrio tomar decises sobre
a escolha adequada dos grficos e o uso das regras exigidas para
tra-los. Para cada tipo de grfico h algumas exigncias matemticas que devem ser respeitadas. Alm disso, a escolha do grfico
precisa ser adequada ao tipo de dado coletado e ao tipo de leitura
que se deseja favorecer.
Matemtica Volume 17
O grfico traado pode influenciar a interpretao da informao. Podemos chamar a ateno do leitor para algum aspecto
da pesquisa, privilegiar ou ocultar alguma informao,
dependendo da forma de traar o grfico.
217
Grficos de colunas
Todo grfico de coluna deve conter um sistema de eixos perpendiculares e preciso definir uma escala para cada eixo. Neste tipo
de grfico colocamos no eixo horizontal os valores que a varivel
pesquisada assume (as possveis respostas questo da pesquisa).
No eixo vertical preciso colocar valores numricos que sero associados ao nmero de vezes que encontramos cada uma das possveis
respostas nossa questo. Por exemplo: se queramos saber quantas
meninas e quantos meninos h na turma, a varivel da pesquisa
o gnero dos alunos e assume os valores: menino e menina. Se os
resultados das contagens de cada valor de nossa varivel so 23 meninas e 25 meninos, o eixo vertical deve ser numerado, pelo menos,
de 0 a 25 para depois desenharmos as colunas.
FIGURA 14
218
Matemtica Volume 17
219
inadequado
inadequado
FIGURA 17
FIGURA 16
220
FIGURA 18
Matemtica Volume 17
inadequado
Histogramas
Os histogramas so construdos como os grficos de colunas.
A diferena que no precisamos deixar espaos entre elas. Mas,
quando us-los?
Histogramas s devem ser usados quando a varivel
pesquisada numrica e os nmeros de um intervalo
podem ser um dado da pesquisa.
Este tipo de grfico usado, por exemplo, para apresentar a
distribuio de notas em um teste, como ocorre na divulgao dos
resultados do SAEB e da Prova Brasil pelo Inep (Instituto Nacional
de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (www.inep.
221
FIGURA 19
222
eixo que representa cada uma das duas variveis envolvidas nestes
dados (anos dos jogos e nmero de medalhas).
No grfico de colunas, os anos dos Jogos esto representados no
eixo horizontal e a quantidade de medalhas de ouro no eixo vertical.
J no grfico de barras, os anos aparecem no eixo vertical e a quantidade de medalhas no horizontal. isso que faz com que a forma de
visualizao dos resultados seja diferente. Tal diferena s verdadeiramente compreendida se somos levados a construir grficos dos
dois tipos e isso ajuda a entender a importncia da escolha dos eixos
para representar cada varivel da pesquisa.
Recomenda-se o uso de grficos de barras quando a varivel
para a qual fizemos alguma contagem precisa ser representada por
palavras ou expresses. Desta forma, os valores desta varivel ficam
escritos na horizontal, facilitando a leitura, como se pode observar
nos exemplos das Figuras 21 e 22, a seguir.
No grfico da Figura 21, foi registrado o nmero de calorias
de alguns alimentos e o nome dos alimentos pode ser escrito na
horizontal porque esto representados no eixo vertical. No exemplo
da Figura 22, os tipos de embalagem reciclveis esto associados ao
eixo vertical e o nmero encontrado de embalagens de cada um dos
tipos est representado no eixo horizontal.
Matemtica Volume 17
FIGURA 20
223
FIGURA 21
FIGURA 22
224
Este tipo de grfico mais adequado quando desejamos registrar variaes de uma varivel ao longo do tempo. Para grficos
de linha poligonal, o eixo horizontal sempre deve estar associado
varivel pesquisada e o eixo vertical contagem das ocorrncias frequncia. No possvel inverter o que se relaciona com
cada eixo.
Nos exemplos a seguir, o uso de grficos de linha poligonal
adequado. Note que em ambos h ttulo, os eixos apresentam marcaes numricas corretas e esto nomeados, ou seja, informa-se a
FIGURA 23
Matemtica Volume 17
225
226
No caso desses grficos preciso estar mais atento ao eixo horizontal, que apresenta dados crescentes no tempo. Uma inadequao
bastante comum haver saltos na sequncia temporal estabelecida.
Suponha que um gestor escolar levantou os dados de matrculas de alunos no 1o ano do Ensino Fundamental e no encontrou a
informao relativa ao ano de 2003. O que fazer? Observe a tabela
com os dados e as solues apresentadas nos grficos a seguir.
FIGURA 25
Matemtica Volume 17
FIGURA 26
FIGURA 27
No grfico da Figura 25, foi feita a mdia dos nmeros de matrcula de 2002 e 2004 e apresenta-se este valor (59) associado ao
ano de 2003. Mas, seria preciso avisar ao leitor que o nmero de
matrculas do ano de 2003 uma estimativa calculada pela mdia
dos anos anterior e posterior a 2003. Informao que poderia ser
dada em uma legenda. Na segunda opo, Figura 26, deixou-se em
branco a informao no existente. Esta forma de registro est correta
e representa exatamente as informaes que se tem.
227
Na representao grfica da Figura 27, o ano de 2003 foi omitido do grfico. Esta opo est errada, porque o eixo apresenta a
sequncia de anos e no se pode pular um deles.
Grficos de setores
228
Matemtica Volume 17
FIGURA 28
FIGURA 29
Pictogramas
Este tipo de grfico quase sempre construdo a partir dos modelos
j apresentados. Note que, primeiramente, costuma-se fazer um grfico
de colunas ou de barras e, em seguida, substituir os retngulos por
desenhos associados ao tema da pesquisa. importante observar que,
nestes casos, os desenhos que substituem as barras ou colunas devem
229
FIGURA 30
Outra forma de produzir pictogramas usar repeties de desenhos no lugar da coluna ou barra, com cada desenho assumindo
um valor que deve ser informado em uma legenda.
FIGURA 31
230
Cartogramas
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231
232
FIGURA 33
Matemtica Volume 17
233
234
MEC/ SEED/ TV Escola. MANDARINO, Mnica, COUTINHO, Cileda de Queiroz e Silva. A Matemtica como uma rede de conhecimentos: o tratamento da
informao. In: Discutindo prticas em Matemtica. Boletim 13 do Salto para o
Futuro, agosto de 2006.
Um evento aleatrio est sendo realizado quando: tem a interveno do acaso, pode ser reproduzido nas mesmas condies iniciais, os
resultados possveis podem ser identificados a priori, mas no se pode
determinar o resultado final. Neste caso, dizemos que estamos trabalhando em um problema no contexto probabilstico.
Vamos pensar no jogo proposto para nossos exemplos. Antes
que os dados se imobilizem, temos como saber quais as faces que
sairo? O lanamento dos dados pode ser reproduzido tantas vezes
quantas queiramos? Os resultados possveis podem ser identificados? Todas as respostas a estas perguntas so afirmativas, assim
estamos diante de um evento aleatrio.
Uma boa definio do experimento proposto aos alunos fundamental, bem como um bom planejamento. No caso do jogo usado
como exemplo, o ideal que seja realizado em duplas, podendo-se
combinar com os alunos:
Matemtica Volume 17
Eventos aleatrios
235
O que so possibilidades?
Voltemos ao nosso jogo de dados: Quais as somas possveis
quando lanamos dois dados? A tabela de dupla entrada abaixo
apresenta todas as possibilidades de somas dos resultados do lanamento simultneo dos dois dados.
FIGURA 34
236
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237
238
FIGURA 35
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239
240
Destacamos as diversas possibilidades de articulao de conceitos matemticos que um jogo como o do nosso exemplo proporciona.
Claro, quando bem planejado! Alm de desenvolver uma postura
investigativa, por meio de resoluo de problemas, possvel explorar contedos matemticos que utilizem o raciocnio estatstico
como ferramenta principal. No jogo proposto possvel explorar:
significados de nmero, ordenao, operaes, fraes, porcentagens,
nmeros decimais, localizao no plano por meio da construo de
grficos e tabelas.
Podemos planejar atividades que levem os alunos a resolver
problemas interessantes, algumas vezes ldicos, que atraem o interesse e mostram uma maneira correta e agradvel de se fazer Matemtica: de forma integrada, sem reparties estanques, isoladas.
Alm disso, a resoluo de problemas contextualizados envolvendo
temas do tratamento da informao contribui muito para um trabalho colaborativo, entre os alunos e, principalmente, entre alunos
e professores.
Documentos oficiais
BRASIL. Ministrio da Educao (MEC), Secretaria de Educao Fundamental (SEF). Parmetros Curriculares Nacionais: Matemtica: Terceiro e
quarto ciclos do ensino fundamental. Braslia: MEC/SEF, 1997.
BRASIL. Ministrio da Educao / Secretaria de Educao Fundamental
(SEF). Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil. Braslia:
MEC/SEF, 1998.
BRASIL, Ministrio da Educao / Secretaria de Educao Fundamental
(SEF). Parmetros Curriculares Nacionais. Braslia: MEC/SEF, 1998. Matemtica.
Matemtica Volume 17
Indicaes Bibliogrficas
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Educao
AEBLI, H. Prtica de ensino. Rio de Janeiro: Vozes, 1975.
ESTEBAN, Maria Teresa. O que sabe quem erra? Reflexes sobre avaliao e fracasso escolar. 3. ed. Rio de Janeiro: D P & A, 2002. FAZENDA, I.
Prtica de ensino. So Paulo: Cortez, 1991.
GRARD, F.M., ROEGIERS, X. Conceber e avaliar manuais escolares. Porto: Porto Editora, 1998.
Educao Matemtica
AZEVEDO, M. V. R. Jogando e construindo matemtica. So Paulo: Vap,
1999.
BORBA, Marcelo, PENTEADO, Miriam Godoy. Informtica e educao
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