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TEMA 3: EL DESARROLLO COGNITIVO.

LA APROXIMACIN A LA TEORA DE PIAGET


TEMA 3. EL DESARROLLO COGNITIVO: LA TEORA DE PIAGET.
1. DESARROLLO DE LOS PROCESOS COGNITIVOS BSICOS.
1.1. La Percepcin.
1.2. Capacidades perceptivas durante el primer ao de vida.
1.3. Cognicin y memoria.
1.3.1. La categorizacin.
1.3.2. Los nmeros.
1.3.3. La memoria.
2. EL DESARROLLO COGNITIVO DEL NIO EN LA EDAD PREESCOLAR.
2.1. El pensamiento de los nios en la edad preescolar.
2.1.1. Los nmeros.
2.1.2. La memoria.
3. EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO,
CONOCIMIENTO EN LOS NIOS DE EDAD ESCOLAR.

LA

MEMORIA

EL

4. EL DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA (LA APROXIMACIN DE PIAGET).


4.1. Introduccin.
4.2. Conceptos bsicos de la teora de Piaget.
4.2.1. Las estructuras y los esquemas.
4.3. Los mecanismos del desarrollo: la adaptacin y la organizacin.
4.3.1. La adaptacin: asimilacin y acomodacin.
4.3.2. La organizacin.
4.4. La nocin piagetiana de estadio.
4.5. Los estadios del desarrollo.
4.5.1. El estadio sensoriomotor (del nacimiento a los dos aos).
4.5.1.1. Los subestadios del perodo sensoriomotor.
4.5.1.2. El desarrollo del concepto de objeto.
4.5.1.3. El desarrollo de la imitacin y del juego.
4.5.1.4. Investigaciones recientes sobre el desarrollo sensoriomotor.
4.5.2. El estadio preoperacional (2 a 7 aos).
4.5.2.1. La actividad simblica.
4.5.2.2. Limitaciones del pensamiento preoperacional.

4.5.2.3. Las dificultades con las tareas de conservacin.


4.5.2.4. Otras limitaciones del estadio preoperacional.
4.5.2.5. Investigaciones recientes sobre el pensamiento preoperacional.
4.5.3. El estadio de las operaciones concretas (7 a 11 aos).
4.5.3.1. Tipos de operaciones.
4.5.3.2. La conservacin.
4.5.3.3. La clasificacin.
4.5.3.4. La seriacin.
4.5.3.5. Las operaciones de medicin.
4.5.3.6. Las operaciones espaciales.
4.5.3.7. Investigaciones recientes sobre el pensamiento operacional concreto.
4.5.4.- Etapa de operaciones formales.
4.5.4.1. Un ejemplo de investigacin: razonamiento en torno al pndulo.
5.- BIBLIOGRAFA.
TEMA 3. EL DESARROLLO COGNITIVO: LA TEORA DE PIAGET.
1. DESARROLLO DE LOS PROCESOS COGNITIVOS BSICOS.
1.1. La Percepcin.
El preguntarse cmo interpretan los bebs el mundo que les rodea es una cuestin que est
muy relacionada tanto con la percepcin como con la cognicin. Para dar respuesta a esta cuestin
nos vamos a basar en la teora contextual de Eleanor y James Gibson que ha inspirado la mayor
parte de la investigacin sobre el desarrollo cognitivo. La teora de los Gibson asume que la
percepcin no es un fenmeno automtico que todas las personas experimentan del mismo modo:
nos permite obtener informacin de primera mano de nuestro medio y tiene un aspecto fenomnico,
es decir, somos conscientes de que a nuestro alrededor estn sucediendo cosas y, por tanto podemos
dar respuestas discriminativas y selectivas ante esos estmulos que nos rodean.
As pues, la percepcin es un proceso cognitivo activo por el que cada individuo interacta
de forma particular con las distintas posibilidades que ofrece un objeto. Estas oportunidades para
interactuar con los objetos reciben el nombre de abordajes (affordance). Los abordajes que percibe
una persona en un objeto concreto van a depender de:
el nivel de desarrollo de la persona y de su experiencia previa con el objeto; la necesidad
actual del perceptor y; del conocimiento acerca del uso que puede tener el objeto (p.e.: naranja para
un pintor, un deportista sediento o un beb al que le salen los dientes; ventanas donde descansan,
escriben o miran a travs de ellas los alumnos).Uno de los primeros abordajes que realizan los nios
pequeos es la agarrabilidad o capacidad para alcanzar un objeto si tiene un tamao, forma y textura
adecuada, adems, de que se encuentre a una distancia apropiada. A la edad de 3 meses intentan
alcanzar los objetos que se pueden agarrar y slo miran, sin intencin de aprehender, aquellos que
no pueden ser alcanzados. La percepcin temprana de la agarrabilidad puede explicar la forma en la
que los pequeos exploran el rostro humano que no es, en absoluto, aleatoria (p.e.: en una

cara humana no agarran los ojos y la boca porque perciben que estn insertos en la cara y s se
dirigen hacia las orejas, nariz u otros objetos como pendientes, gafas, o bigote). Una
caracterstica importante de la capacidad perceptual de los bebs es que pueden realizar abordajes
parecidos ante objetos diferentes (cogen chupetes, sonajeros y flores) y abordajes diferentes ante
objetos parecidos(ante objetos de igual forma, tamao y color, chuparn los de plstico y abrazarn
a los peluches).Los abordajes de los nios evolucionan a medida que tienen ms experiencias con
los objetos lo que da lugar a que se produzca un crecimiento o madurez perceptiva que consiste en el
proceso de deteccin o discriminacin de las caractersticas ms significativas del entorno. As, por
ejemplo, una rampa inclinada puede ser abordada subiendo, bajando o deslizndose por ella (ej.:
experimento de la rampa y la inclinacin con nios andadores de 14 meses y gateadores de 9
meses de Adolph, 1993).1.2. Capacidades perceptivas durante el primer ao de vida. Las imgenes
que los objetos producen en nuestros ojos cambian con la distancia y la iluminacin. As conviene
preguntarse, cmo sabemos que las imgenes variables representan el mismo objeto? Durante los
primeros 6 meses se desarrolla una capacidad muy importante denominada percepcin de la
constancia de los objetos. Como ya sabes, un objeto pequeo situado cerca de nosotros puede
producir una imagen visual en nuestra retina del mismo tamao que la que produce un objeto ms
grande que est situado ms lejos y, pese a ello, percibes con toda exactitud que un objeto es ms
pequeo y est ms cerca y el otro es ms grande y est ms lejos. Por lo tanto, el tamao percibido
de un objeto permanece constante (constancia del tamao), a pesar de los continuos cambios en el
tamao de su imagen retiniana. A esto hay que aadir que la forma de la imagen en la retina de ese
objeto se modifica constantemente con los cambios en la orientacin espacial del objeto respecto a
nosotros y que, a pesar de ello, no solemos tener problemas para percibir la verdadera forma del
objeto (constancia de la forma).
En definitiva, la percepcin de la constancia de los objetos indica el conocimiento por parte
del nio de que el tamao y forma de un objeto siguen siendo los mismos a pesar de los cambios en
su apariencia debido a las diferentes distancias y perspectivas desde las que se observa (p.e.: gato
que se acerca o aleja, se ve desde arriba o desde un lateral).Otra de estas aptitudes es la percepcin
de la profundidad que se refiere a la capacidad de percibir dnde se encuentran los objetos
en relacin a otros objetos dentro de un mundo tridimensional. Los investigadores han comprobado
que la percepcin de la profundidad vertical provoca cambios en el comportamiento de los nios que
han aprendido a gatear. Eleanor Gibson y Richard Walk inventaron un instrumento llamado
precipicio visual para explorar este problema. En un lado del instrumento, una plancha horizontal
de vidrio se apoyaba sobre una superficie pautada. Una vez que es lo suficientemente maduro como
para gatear, se coloca al beb en la plataforma segura mirando a su madre que se sita ms all del
lado profundo. La madre llama al beb para que cruce. Si el beb no cruza en dos minutos la madre
le muestra un juguete conocido y contina persuadindole durante otros dos minutos. Los bebs
humanos muestran tambin una tendencia a evitar el lado profundo en estas condiciones de prueba.
Quiz debido a experiencias cotidianas (caerse por el lateral de la cama), los nios gateadores
sienten miedo, lo que les impide marchar hacia el otro lado aunque sus madres les hagan seas y los
animen a cruzar. Es un hecho cierto que los seres humanos percibimos gran cantidad de objetos,
personas y acontecimientos del mundo de distinta forma. Un perro, por ejemplo, proporciona
informacin visual y auditiva por medio de sus ladridos. El tacto podra aportar otro indicio cuando
el perro nos roza discretamente una pierna. El perro, adems, puede estimular otro modo perceptivo,
el olfato, desde una considerable distancia. En definitiva, experimentamos un solo objeto de forma
multimodal y somos capaces de lo que se llama percepcin intermodal.
La percepcin intermodal consiste en la capacidad del pequeo para asociar la informacin
que procede de una modalidad sensorial (vista) con la que procede de otra modalidad sensorial

(odo), (ej.: fuego en el hogar: humo, luz, crujir de maderas y el calor procede todo de la misma
fuente).
Integracin auditiva y visual.
Spelke y otros investigadores han comprobado las habilidades de los bebs (3 4 meses de
edad) para relacionar imgenes y sonidos. En una serie de experimentos se presentaron a bebs de 4
meses pelculas de 2 animales, un canguro y un burro, uno al lado del otro. Se levantaba cada animal
en el aire con cuerdas de marioneta y se le dejaba caer a una superficie de forma repetida. Los
impactos de uno de los animales eran simultneos con un sonido y se producan cuando el animal
tomaba contacto con la superficie del suelo; para el otro animal, los impactos y los sonidos no
estaban relacionados temporalmente, producindose cuando el mueco se encontraba en el aire.
Spelke encontr que los bebs tendan a mirar al objeto sincronizado con el sonido. Esta misma
tendencia podra ayudar a los bebs a detectar sincronas auditivo visuales entre el habla de las
personas y los movimientos faciales que acompaan al habla. Kuhl y Meltzoff (1982), encontraron
que bebs de 5 meses reconocieron que un cierto movimiento de boca ms abierto acompaaba a la
articulacin del sonido /o/ (como en pop) en vez de al sonido /i/ (como en pip), y que otro
movimiento de boca menos abierto acompaaba a la pronunciacin /i/ en vez de /o/. Estos resultados
sugieren que bebs prelingsticos pueden leer en los labios algunos sonidos del habla. Una ltima
capacidad es la percepcin transmodal que es la aptitud de utilizar la informacin de una modalidad
sensorial para imaginar algo de otra (p.e.: or la voz de una persona por telfono e imaginarnos
su aspecto o, ver una comida e imaginarnos su sabor).
Integracin entre la exploracin hptica y la exploracin visual.
En relacin a los estudios de percepcin transmodal que asocian informacin visual y tctil,
Meltzoff y Borton (1979) encontraron que bebs de 1 mes son capaces de reconocer, entre dos
formas que perciben visualmente, cul se corresponde con una forma que haban explorado
previamente con la boca, pero, que no haban visto. El experimentador pona en primer
lugar chupetes especiales en la boca de los bebs durante 90 segundos: redondos y lisos para la
mitad de los bebs; y redondos con ocho salientes de goma dura en la superficie para la otra mitad.
Los bebs vean luego dos esferas durante 20 segundos, una se pareca visualmente al chupete liso y
la otra al rugoso. Los investigadores encontraron que los bebs tendan a mirar ms a aquella esfera
que se pareca al chupete que haban sentido previamente en su boca. Para concluir, la velocidad y
facilidad con la que los pequeos logran este conjunto de habilidades ha llevado a algunos
investigadores a concluir que, o bien estas capacidades son innatas, o bien, que los recin nacidos
estn biolgicamente dotados para adquirirlas rpidamente.
1.3. Cognicin y memoria.
1.3.1. La categorizacin.
Cmo estudian los investigadores evolutivos las habilidades de categorizacin de los nios
cuando stos no las pueden etiquetar verbalmente? La respuesta es a travs del proceso de
habituacin. Bomba y Sigueland (1983), realizaron un estudio con bebs de 4 meses a los que
mostraban unas figuras de puntos que se parecan bien a tringulos, a cuadrados o rombos.
Por ejemplo, algunos nios vean algunas figuras distorsionadas que parecan un cuadrado hasta que
se habituaban. Tras esto se mostraron al nio dos nuevas figuras, una que representaba un cuadrado
perfecto y otra que era una figura distinta, bien un tringulo o bien un rombo. Los nios miraron
durante ms tiempo a la nueva figura, resultado que se entendi como que los nios haban
adquirido la categora de cuadrado a partir de las figuras precedentes. Este hecho indica que los
pequeos no slo perciben las diferencias entre los objetos sino que, adems, aplican algunos

principios de organizacin que les permiten desarrollar un concepto e incluirlo o no en una categora
particular. Los investigadores coinciden que la capacidad de categorizacin depende de un
componente biolgico y de las experiencias que los pequeos tienen con los objetos en
distintas situaciones. Aunque las categoras de los nios no se parecen en nada a las categoras
verbales de los adultos que estn muy ordenadas, stas primeras sirven de base para otros logros
importantes como el desarrollo del lenguaje ya que los nios aprenden palabras para nombrar los
conceptos que ya conocen.
1.3.2. Los nmeros.
Los investigadores han demostrado que los bebs de 4 a 6 meses son sensibles a los nmeros
cuando se trata de cantidades pequeas (p.e.: tras presentar imgenes que contienen 3 elementos de
distinta clase: casas, estrellas, se comprueba que miran ms atentamente cuando en una imagen
aparecen slo 2 elementos perros). Otros estudios han revelado que los nios de 5 meses poseen
una cierta capacidad para contar. Wynn (1992), mostr a estos pequeos un mueco de Mickey
Mouse que bailaba por un escenario y se ocultaba detrs de la pantalla junto a otro mueco que
haba realizado la misma accin. Cuando la pantalla bajaba los nios vean, o bien 2 muecos (lo
esperable), o bien 1 mueco (lo inesperado). Se comprob que los nios miraban durante
ms tiempo cuando slo haba un mueco lo que pareca indicar que haban contado el nmero de
los que debera de haber tras la pantalla. El mismo resultado se obtena ante un experimento de
sustraccin. A la hora de explicar estos resultados los cientficos no se ponen de acuerdo ya
que algunos sealan que los bebs estn biolgicamente dotados para percibir pequeas cantidades,
mientras que otros investigadores indican que los pequeos pueden distinguir entre uno y ms de
uno, pero, no tienen una apreciacin real de los nmeros.
1.3.3. La memoria.
Los bebs demuestran tener una cierta capacidad de memoria a corto plazo que demuestran
en la tarea de buscar objetos ocultos, pero, hasta qu punto tienen o utilizan sus aptitudes de
memoria a largo plazo? Parece existir un acuerdo general en el hecho de que la capacidad de
memoria a largo plazo a una edad temprana es muy deficiente hasta el punto de que muchos de
nosotros no recordamos lo que nos sucedi durante los 2 primeros aos de nuestra vida, fenmeno
que se conoce como amnesia infantil. Se ha pensado que hasta que los bebs no adquieren un
cierto lenguaje, la memoria no puede organizar y almacenar datos de forma que faciliten su
recuperacin. Sin embargo, investigaciones recientes han demostrado que las aptitudes tempranas de
memoria en los bebs son mejores de lo que se creen si: a) la tarea se adapta a la capacidad de
memoria del beb; b) la motivacin del beb es alta y; c) se toman medidas para facilitar la
recuperacin de los datos. En uno de estos experimentos Rovee-Collier observ cmo los bebs de 3
meses eran capaces de poner en marcha un mvil a travs de una cinta que estaba unida a sus pies
mediante un movimiento de pataleo. El procedimiento del mvil suministra informacin para
evaluar la duracin de la memoria infantil. La pregunta que nos hacemos es durante cunto tiempo
pueden recordar los bebs la asociacin entre sus patadas y el movimiento del mvil. Bebs de 2
meses de edad pueden recordar esa asociacin durante 3das; hacia los 3 meses de edad el lapso se
ha ampliado hasta los 8 das, y hacia los 6 meses puede observarse alguna evocacin 21 das
despus del condicionamiento (Rovee-Collier, 1987; Rovee-Collier y Shyi, 1992). El recuerdo es
an mejor si se le da al beb un breve recordatorio durante el perodo de espera. En un estudio,
Sullivan (1982) sacuda el mvil en el decimotercer da de espera mientras el beb simplemente
miraba. Los bebs a los que se haba aplicado este recordatorio mostraban mucho ms pataleo en
el da decimocuarto que un grupo de control que no haba recibido semejante ayuda. Esta mejora a

travs de un breve reencuentro con la experiencia original se denomina reactivacin. Naturalmente


el uso de ejemplos de reactivacin puede prevenir el olvido y mantener el recuerdo.
2. EL DESARROLLO COGNITIVO DEL NIO EN LA EDAD PREESCOLAR.
Los nios en edad preescolar (3-6 aos) tienen una forma imaginativa y mgica de
pensar sobre los acontecimientos del mundo (charlan con un amigo imaginario, se preguntan dnde
duerme el sol, consuelan a un adulto triste ofrecindoles una piruleta o dicen que duermen con los
ojos abiertos). Durante algn tiempo se pens que las aptitudes cognitivas de los nios de esta edad
estaban limitadas por el egocentrismo infantil, es decir, la tendencia a ver el mundo y a los dems
desde su propio punto de vista. Sin embargo, se ha comprobado que los pequeos tienen un
pensamiento de carcter estratgico que les permite lograr sus objetivos, conocer las causas de un
acontecimiento o anticipar sucesos futuros (hacer que los dems se compadezcan de l para poder
comer pastel de chocolate).
2.1. El pensamiento de los nios en la edad preescolar. En principio, los investigadores
subestimaron las habilidades cognitivas de los nios, pero, con la aparicin de nuevos mtodos de
investigacin se descubri que estas habilidades surgen antes de lo esperado, aunque no en todos los
contextos.
2.1.1. Los nmeros.
Los investigadores han puesto de manifiesto que aunque los nios en edad preescolar son
incapaces de contar, si presentan algunos conceptos interesantes sobre los nmeros (p.e.: nio de 4
aos que cuenta: uno, dos, tres, ocho, diez, onciuno). A pesar de que los pequeos no dominen la
secuencia correcta de los nmeros s que se observa en sus respuestas la presencia de ciertos
principios como son: el principio de uno-a-uno (asigna a cada objeto uno y, slo un valor y no
omiten ninguno); el principio de orden estable (los nmeros aparecen en un orden invariante) y; el
principio cardinal (el ltimo nmero del recuento representa la cantidad total de objetos). Estos
principios aparecen cuando se cuentan cantidades pequeas. Esta conciencia numrica obedece a
su progreso de crecimiento cognitivo.(P.e.: experimento de Saxe (1987); cuenta los puntos y
tcalos uno a uno a medida que los cuentas; 2 grupos de nios: 2,5 aos y 4 aos; 2 paneles de
puntos: 5 y 13). Resultados: los nios de 2,5 aos de edad dejaban de tocar 2 puntos por trmino
medio en el primer panel y 8 en el segundo, adems, en ambos casos slo contaban hasta 3. Los
nios mayores contaban y sealaban la primera lmina perfectamente y slo cometan 2 errores
tanto al contar como al sealar en la segunda. En conclusin, si bien los nios preescolares (4 aos)
pueden contar hasta 20 y sumar y restar nmeros hasta una cantidad no superior a 4, no son capaces
de dominar otras operaciones matemticas sencillas (p.e.: cuntos paquetes de 6 latas de refrescos a
comprar si tenemos quedar 1 lata a cada uno de diez nios presentes?). Qu factores influyen en el
desarrollo de la comprensin numrica por parte de los nios?
1. La maduracin, entendida como el desarrollo cerebral, desarrollo del lenguaje para
poder expresar nmeros y desarrollo de la curiosidad del nio.
El contexto cultural general y la importancia que ste le da a la capacidad o competencia
numrica (p.e.: USA; ir de compras, hablar sobre la hora, pisos subidos y bajados, Barrio
Ssamo).
3. Estructura lingstica ms lgica para nombrar los nmeros (p.e.: se explica la
superioridad de los nios asiticos sobre los europeos y estadounidenses).
4. La ayuda o apoyo que proporcionan los padres, adultos y otros nios (p.e.: contar monedas
o el nmero de cucharadas de cacao que hay que mezclar con la leche).

2.1.2. La memoria.
Los nios en edad preescolar suelen tener muy mala memoria (se olvidan de dar recados; van
a buscar zapatos y traen juguetes; si cuentan un cuento no citan las partes ms importantes). Si
preguntamos a un nio en edad escolar que ha hecho durante el da nos dar una explicacin
completa, con reflexiones sobre las actuaciones de las personas y la forma sobre cmo se relaciona
su conducta con la conducta anterior. Pero, si hacemos la misma pregunta aun preescolar, nos dar
una serie de detalles que son irrelevantes. Los ejemplos anteriores no indican que los nios
preescolares tengan una memoria deficiente per se, sino que an no han adquirido las habilidades
para almacenar recuerdos de forma deliberada y poder recuperarlos cuando es necesario. Sin
embargo, aunque los pequeos tienen dificultades para almacenar recuerdos, s tienen una capacidad
extraordinaria para representar ciertos acontecimientos comunes que se suceden de forma repetitiva,
representacin que recibe el nombre de guin o guiones que son una especie de estructura que
facilita el almacenamiento y extraccin de ciertos recuerdos de acontecimientos cotidianos (p.e.: ir a
un restaurante, ir a un cumpleaos, ir de compras). Nelson (1985), investig los guiones utilizados
por los nios realizando entrevistas a nios de preescolar y observando una gran convergencia tanto
en los acontecimientos como en la secuencia temporal que establecan en los mismos. Por ejemplo,
en comer en el restaurante los nios no incluyen acciones tales como seleccionar el men o pagar
la cuenta. Esto se explica porque tales acontecimientos estn alejados de la experiencia directa del
nio. No obstante, la influencia de los guiones en la memoria es ambigua. Un guin puede a veces
llevar a distorsiones de la memoria, por ejemplo, cuando un acontecimiento inesperado se
reconsidera para que encaje en un guin establecido. Adems, los nios pequeos que estn
elaborando guiones pueden tener dificultades para separar lo habitual y lo nuevo, y pueden recordar
los sucesos nuevos peor porque los mezclan con sucesos habituales del guin. En su mayor parte,
los guiones ayudan al proceso memorstico, liberndonos de tener que prestar atencin a lo trivial
y previsible. Otra razn de la deficiente aptitud memorstica de los preescolares obedece a que los
pequeos no atienden a las caractersticas de los acontecimientos que son pertinentes e importantes
para una persona adulta (p.e.: partido de ftbol, ir al circo o visita al zoolgico y se fijan en la gorra
del portero, la persona que hay delante o el muchacho que vende coca-cola). Sin embargo, los
investigadores han descubierto que los padres y otros cuidadores juegan un papel fundamental
ayudando a los nios a recordar otras cosas que de otra forma olvidaran. Los padres se diferencian
en su forma de orientar el recuerdo de los nios. Existen padres repetidores que hacen preguntas
concretas para dar pistas a los nios, despus repiten la respuesta del pequeo y realizan la siguiente
pregunta, tambin, existen padres elaboradores que completan el recuerdo del nio con
informacin adicional. Un estudio comprob que los hijos cuyos padres tenan un estilo elaborador
recordaban mejor y respondan en mayor medida a las preguntas que les haca el experimentador.
3. EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO, LA MEMORIA Y EL CONOCIMIENTO EN
LOS NIOS DE EDAD ESCOLAR.
Durante los aos escolares se producen muchos cambios cognitivos y, los nios de esta edad
tienen ms recursos para utilizar sus aptitudes cognitivas cuando se enfrentan a un problema,
recuerdan ms elementos de informacin y tienen un mayor nivel de conocimiento sobre un tema
particular. En esta etapa, adems, los nios adquieren conciencia de sus puntos fuertes y dbiles a
nivel intelectual y, reconocen que pueden ser buenos en algunas materias, pero, no en otras. Los
tericos del procesamiento de la informacin creen que los avances en el desarrollo cognitivo se
deben a los cambios bsicos en el modo en que los nios en edad escolar procesan y analizan la
informacin, cambios que se relacionan con el desarrollo de las habilidades de atencin selectiva y
memoria, la mayor velocidad y capacidad de procesamiento, el desarrollo del conocimiento del nio

y, el desarrollo de la metacognicin (capacidad de pensar sobre el propio pensamiento). La


capacidad de la atencin selectiva que es la habilidad para concentrarse en la informacin relevante
e ignorar distracciones aumenta durante la tercera infancia y marca las diferencias entre un nio en
edad preescolar y otro en edad escolar (Ej.: experimento de Demarie-Dreblowy Miller, 1988; Miller,
1990; con nios de 7 y 10 aos de edad. Caja que contena 12 puertas que ocultaban dibujos, bien
animales, bien objetos del hogar. Delante de cada puerta haba 2anagramas: una jaula (animales) y
una casa (objetos del hogar). La tarea para cada grupo de nios: recordar los 6 objetos que se
esconden tras las puertas o los 6 animales que se esconden tras las puertas. Se les permita a los
nios que abriesen las puertas tantas veces como quisieran y un tiempo para que lo estudiaran. Los
resultados indicaron que los nios mayores eran ms estratgicos y acertaban y recordaban ms
informacin. En los aos escolares los nios aumentan significativamente su nmero de estrategias
de almacenamiento que son procedimientos para mantener durante ms tiempo la informacin en la
memoria. La primera tcnica o estrategia que aparece es la de ensayo o repaso que consiste en
repetir la informacin que se debe recordar y, poco despus aparece la de organizacin que consiste
en la agrupacin de informacin para que pueda recordarse con mayor facilidad. Finalmente, al
inicio de la adolescencia surge la estrategia de elaboracin.
Pero, una vez almacenada la informacin se requiere tener acceso a la misma para cuando se
necesite ms adelante y aqu intervienen las estrategias de recuperacin que son procedimientos para
recordar la informacin aprendida con anterioridad. Entre las estrategias de recuperacin se
encuentran: acceder a informacin relacionada con el recuerdo que queremos recuperar (p.e.:
primera letra del nombre de una persona que se ha olvidado) y la creacin de imgenes mentales
(p.e.: yo mismo cuando no s dnde dejo las llaves).En conjunto, tanto las estrategias de
almacenamiento como las de recuperacin reciben el nombre de estrategias de memoria. Al
contrario que un nio en edad preescolar, un nio mayor (alrededor de 10 aos), puede utilizar de
forma espontnea estas estrategias y conocer cul o cules de ellas son ms apropiadas en
determinadas situaciones. Durante los aos escolares tambin aumenta la velocidad y la capacidad
del procesamiento de los pequeos lo que implica que, adems de pensar ms rpido, pueden pensar
sobre ms cosas al mismo tiempo (p.e.: una chica mayor puede al unsono escuchar la conversacin
de sus padres, reprender a su hermano pequeo, planear lo que har en el fin de semana y, pedir la
paga semanal).Una de las razones por las que los escolares son mejores aprendices es porque han
ampliado su conocimiento, de manera que pueden asociar la nueva informacin con lo que ya saben
sobre un tema particular. Adems, se ha comprobado que una mayor base de conocimientos se
relaciona con una mejor aptitud memorstica, con independencia de que este mayor conocimiento
sea evidenciado por nios o adultos. Durante los aos escolares se adquiere la metacognicin
(habilidad para pensar sobre el propio pensamiento), entendida como la capacidad para evaluar una
tarea, determinar la mejor forma de llevarla a cabo y comprobar el rendimiento obtenido en la
misma. Existen ciertos indiciadores referidos al desarrollo de la metacognicin como: la capacidad
de juzgar la dificultad de una tarea (p.e.: los preescolares no distinguen entre una tarea fcil o difcil
dedicndoles el mismo esfuerzo para realizarlas, hecho que no sucede en los escolares) y el empleo
de determinadas estrategias cognitivas (los escolares saben que el repaso slo garantiza la
memorizacin del material). Otro de estos indicadores es el uso de ayudas externas (tomar apuntes o
hacer listas) a la hora de solucionar problemas.
4. EL DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA (LA APROXIMACIN DE PIAGET).
4.1. Introduccin.
Jean Piaget (1896-1980), ha sido uno de los psiclogos que ms ha contribuido al estudio de
la cognicin. Antes de que Piaget comenzara su trabajo no exista el campo del desarrollo cognitivo.

La teora piagetiana es importante por dos motivos. En primer lugar, se caracteriza por abordar
distintos procesos cognitivos: la inteligencia, el razonamiento, el lenguaje, la resolucin de
problemas, etc. En segundo lugar, intenta explicar el desarrollo cognitivo desde el nacimiento hasta
la edad adulta. Piaget ayud a cambiar la forma de concebir al nio. En primer lugar, plante que el
nio experimenta cambios cualitativos a lo largo de su desarrollo. Consideraba que el pensamiento
de un nio a una edad determinada refleja una forma nica de entender el mundo. En segundo lugar,
es difcil considerar al nio como un organismo pasivo. En cualquier nivel evolutivo los nios
buscan estimulacin en su ambiente. Adems, los nios influyen sobre su ambiente tanto como el
ambiente influye sobre ellos mismos. En tercer lugar, Piaget descubri caractersticas, hasta
entonces sorprendentes, del pensamiento infantil. En este tema se expondrn los siguientes
contenidos. Por un lado, las ideas y conceptos tericos para caracterizar el desarrollo cognitivo.
Tambin una descripcin de los progresos quelas personas experimentan a lo largo del desarrollo
cuando se enfrentan a distintas tareas. Finalmente, en relacin con cada etapa evolutiva, se
recogern algunas crticas que se han realizado a lo largo de las tres ltimas dcadas.
4.2. Conceptos Bsicos de la Teora de Piaget.
4.2.1. Las estructuras y los esquemas.
Las estructuras cognitivas constituyen los principios organizativos abstractos que subyacen y
controlan el pensamiento permitiendo que el individuo se adapte al mundo externo. Dichas
estructuras pueden considerarse anlogas a las biolgicas (p.ej., dientes, manos, etc.). Las
estructuras cognitivas sirven para que las personas seleccionen e interpreten sus experiencias. A lo
largo de la vida van sufriendo modificaciones. Estas estructuras no son directamente observables, se
infieren a partir de las conductas que muestra la persona y, de este modo, s pueden medirse (p.ej.,
msica y distintos tipos de conocimientos que tenemos acerca de la misma). Brainerd (1978),
proporciona una analoga tomada de la lingstica de lo que para Piaget significaban las estructuras.
Considera las siguientes tres frases: Juan golpe a Antonio, Mara bes a Jaime, Luisa empuj
a Pablo. Cada afirmacin es diferente, sin embargo, todas tienen la misma estructura abstracta
comn: un sujeto seguido de un verbo en pasado, seguido por un objeto. El trmino de estructura
comparte significado con el de esquema que refleja algn tipo de conocimiento especfico. Por
tanto, podemos decir que las estructuras estn compuestas por conjuntos de esquemas ms
especficos. Con la edad, y conforme el nio interacta con el medio fsico y social, los esquemas
cambian y aumentan en tamao y nmero. As, a lo largo del desarrollo, el nio reorganiza
y reconstruye sus esquemas, diferencindolos y combinndolos. El nmero y la naturaleza de estos
esquemas, as como la forma en que se coordinan, determinarn el nivel de competencia intelectual
de una persona. Existen distintos tipos de esquemas. Los primeros del recin nacido son reflejos
de accin que aparecen automticamente en presencia de determinados estmulos. Uno de estos
esquemas es el de succin. Los primeros esquemas sufren desajustes porque entran en contacto con
nueva informacin, y a partir de ah van siendo modificados. De este modo, con el tiempo, el beb
llega a chupar un dedo de forma diferente a como chupa un pezn o un juguete de plstico. Algunos
esquemas de accin, posteriormente, evolucionarn para dar lugar a las representaciones mentales
en las que el nio no necesita actuar directamente sobre los objetos (operaciones concretas y
formales).
4.3. Los mecanismos del desarrollo: la adaptacin y la organizacin.
4.3.1. La adaptacin: asimilacin y acomodacin.
La concepcin de Piaget sobre cmo interacta el sistema cognitivo con el mundo
exterior puede quedar clara si examinamos su concepto de adaptacin. El conocimiento,

como cualquier otra forma de adaptacin biolgica, presenta dos aspectos simultneos y
complementarios que, Piaget denominaba asimilacin y acomodacin (las dos caras de la misma
moneda). El nio que juega con un trozo de madera como si fuese un barco est asimilando el
trozo de madera a su concepto mental de barco. La nia que se dedica a imitar los gestos que hace
su padre est acomodando su aparato mental (y con l sus manifestaciones motoras) a los detalles
precisos de la conducta de su padre. Otro ejemplo puede servir para dejar clara la enorme
interdependencia entre asimilacin y acomodacin. Imaginemos que enseo a un sujeto una mancha
simtrica de tinta sobre un pedazo de papel, le pregunto qu le sugiere y el sujeto me dice que
parece un murcilago. La teora de Piaget dira que se ha acomodado a ciertas caractersticas fsicas
de la mancha y las ha utilizado para asimilar la mancha a su concepto interno de murcilago. Por
tanto, la asimilacin se refiere al proceso de adaptar los estmulos exteriores a las propias
estructuras mentales internas, mientras que la acomodacin hace referencia al proceso inverso, es
decir, adaptar esas estructuras mentales a los estmulos que proceden del exterior. Un ejemplo ms
se puede encontrar en el juego de establecer semejanzas con objetos del mundo real a partir de la
observacin de las formas que presentan las nubes. El modelo de Piaget proporciona una concepcin
de cmo puede interactuar el sistema cognitivo humano con su medio ambiente exterior. Sin
embargo, resulta tambin un medio muy til para comprender el desarrollo cognitivo que se produce
a travs de repetidas interacciones con el entorno. En la situacin imaginaria que propusimos
anteriormente, un nio est jugando con sus barcos de juguete en la baera y de pronto se fija en un
minsculo trozo de madera, un trozo de lpiz roto, que hay en la bandeja del jabn. Lo coge y, tras
reflexionar un poco (haba puesto a navegar muchos barcos pero ningn trozo de madera), lo coloca
en el agua. Al descubrir que flota lo incorpora a su armada y un rato despus sale de la baera un
nio no slo ms limpio, sino tambin, con ms conocimientos. La pregunta es: en qu sentido
tiene ms conocimientos y por medio de qu procesos los ha construido? Supongamos que ha
descubierto (acomodacin) algunas cosas que desconoca hasta entonces sobre lo que las piezas
pequeas de madera pueden y no pueden hacer (flotar en vez de hundirse, salpicar levemente
cuando se las lanza al agua, no conseguir mover un barco de juguete grande cuando chocan con l) y
sobre lo que uno puede y no puede hacer con ellas(hacerlas navegar, hacerlas saltar a la superficie,
mantenindolas debajo del agua y luego soltndolas, hacerlas navegar subidas a otros barcos
de juguete). Adems, durante este proceso cambian tambin el contenido y la estructura de su mente
y su capacidad para interpretar la realidad. Este pequeo cambio puede permitirle considerar
tambin otros tipos distintos de objetos como nuevos candidatos para jugar con ellos a los barcos.
Adems, la categora de cosas parecidas a un barco puede subdividirse desde un punto de
vista funcional en grandes y fuertes y pequeos y dbiles, mientras que antes posiblemente era una
clase indiferenciada, ms o menos homognea. Mediante asimilaciones y acomodaciones repetidas,
el sistema cognitivo se desarrolla levemente, haciendo posibles asimilaciones y acomodaciones
relativamente nuevas y diferentes, que a su vez producirn pequeos avances en el desarrollo
mental.
.La mente (esto es, un determinado nivel de desarrollo) se transforma muy gradualmente
en lamente2 (esto es, en un cierto nivel arbitrariamente superior) como consecuencia de cambios
igualmente graduales en las posibilidades de asimilacin y acomodacin, cambios que, a
su vez, proceden del ejercicio continuado de esas funciones mentales durante las adaptaciones
al entorno.
4.3.2. La organizacin.
La segunda funcin intelectual responsable del cambio en los esquemas de conocimiento es
la organizacin. Anteriormente se ha expuesto como la informacin exterior era un elemento

decisivo en la adaptacin (asimilacin y acomodacin). Pues bien, Piaget considera que las
estructuras cognitivas tambin pueden cambiar en ausencia de estimulacin ambiental. Una vez que
se alcanza un estado de equilibrio las estructuras forman un conjunto integrado y ordenado, dando
lugar a que stas sean altamente independientes. La formacin de un conjunto de estructuras con
estas caractersticas se consigue a travs de la organizacin. Por ejemplo, a una determinada edad
los nios pueden por una parte observar un objeto, y de forma separada tambin pueden coger un
objeto cuando entra en contacto con sus manos; pero, no pueden desarrollar ambas conductas a la
vez (ver un objeto y agarrarlo) hasta que no coordinan ambos esquemas, y esto se produce mediante
la organizacin.4.4. La Nocin Piagetiana de Estadio. Piaget crea que el conocimiento evoluciona a
lo largo de una serie de etapas. El pensamiento de los nios en cualquier etapa concreta es
cualitativa y cuantitativamente diferente del pensamiento en la precedente o en la etapa siguiente.
Hay cuatro caractersticas de los estadios piagetianos. En primer lugar, la secuencia de aparicin de
las etapas es invariante, esto es, los estadios siguen un orden fijo determinado. No obstante,
las personas avanzan a distinto ritmo, es decir, se producen fluctuaciones en cuanto a la edad de
su aparicin y no todos los individuos alcanzan las etapas finales (similar a conducir un coche desde
la primera hasta la cuarta o quinta marcha).En segundo lugar, existe una estructura de conjunto
caracterstica de cada estadio. Piaget consideraba que el pensamiento de los nios experimenta algn
cambio abrupto en perodos breves. En estos momentos surgen las nuevas estructuras cognitivas.
La emergencia de distintas estructuras explica el hecho de que todas las tareas que es capaz
de resolver un nio tengan una complejidad similar. En tercer lugar, los estadios son jerrquicamente
inclusivos, esto es, las estructuras de un estadio inferior se integran en el siguiente. Por ejemplo, en
el estadio de las operaciones concretas se mantienen todos los progresos del perodo sensoriomotor,
y puede decirse que las operaciones concretas se construyen sobre los logros del perodo
preoperacional. Finalmente, la transicin entre estadios es gradual. El paso entre estadios no
es abrupto, ya que en cada uno de ellos se encuentra una fase de preparacin y otra en la que se
completan los logros propios de esa etapa.
4.5. Los Estadios del Desarrollo.
4.5.1. El estadio sensoriomotor (del nacimiento a los dos aos).
En el estadio sensoriomotor el beb se relaciona con el mundo a travs de los sentidos y de la
accin, pero, al trmino de esta etapa ser capaz de representar la realidad mentalmente. El perodo
sensoriomotor da lugar a algunos hitos en el desarrollo intelectual. Los nios desarrollan la conducta
intencional o dirigida hacia metas (golpear un sonajero para que suene).Tambin, los nios llegarn
a comprender que los objetos tienen una existencia permanente que es independiente de su
percepcin (permanencia de objeto). Adems, existen unas actividades que en este perodo
experimentarn un notable desarrollo: la imitacin y el juego. Piaget denomin reaccin circular al
mecanismo de aprendizaje ms temprano. Consiste en una nueva experiencia que es el resultado de
la propia accin del sujeto. La reaccin es circular porque, debido a los efectos interesantes, el
nio intenta repetir este evento una y otra vez. Hay tres tipos de reacciones circulares que van
apareciendo de forma progresiva: las primarias que estn centradas alrededor del cuerpo del nio
(p.ej., sacar repetidamente la lengua); las secundarias dirigidas hacia la manipulacin de objetos
(p.ej. golpear un objeto); y las terciarias, que tienen que ver con la exploracin de efectos novedosos
en el mundo que le rodea (p.ej., golpear un objeto de formas distintas).
4.5.1.1. Los subestadios del perodo sensoriomotor. Piaget propone que los nios en
los dos primeros aos atraviesan por seis subestadios.
Subestadio 1: Los reflejos innatos (0 1 mes).

La conducta de un recin nacido consiste en reflejos. Mientras que algunos reflejos como el
de Moro o Babinski nunca llegarn a ser relevantes cognitivamente, otros como el de succin o el de
prensin, empezarn a cambiar conforme se apliquen a otros objetos y eventos. Piaget observ que
durante el primer mes de vida se producan unas mnimas, pero significativas, alteraciones en la
conducta de succin de sus hijos. Piaget consideraba que estos cambios se deban a la experiencia
repetida con objetos chupables de distintos tipos, por ejemplo, una tetilla blanda que da leche
frente a un pulgar, ms duro y seco. Estos cambios en el esquema de succin, basados en la
experiencia, constituyen un ejemplo de ese proceso evolutivo gradual.
Subestadio 2: Las reacciones circulares primarias. Las primeras adaptaciones adquiridas (1
4meses).
Este estadio se caracteriza por la evolucin de los esquemas sensoriomotores simples y por la
coordinacin o integracin progresiva de un esquema con otro. Los esquemas simples como chupar,
mirar, coger objetos (prensin), se someten a una prctica abundante y como consecuencia, cada uno
de estos esquemas experimenta un considerable refinamiento y elaboracin evolutiva. Ms
interesante an es la coordinacin progresiva o la puesta en relacin de un esquema con otro. Por
ejemplo, la visin y la audicin empiezan a relacionarse funcionalmente. Cuando el beb oye un
sonido vuelve la cabeza y la vista hacia la fuente de sonido. Hay otras dos importantes
coordinaciones esquema esquema que se establecen en este estadio: la coordinacin de succin
prensin y la de visin prensin. En el caso de la succin prensin, el beb desarrolla la
habilidad de llevarse a la boca y chupar la mano y todo lo quela mano pueda coger. La coordinacin
de visin y prensin permite al nio localizar y coger objetos bajo un control visual. La
coordinacin visin prensin es la ms importante porque se convertir para el nio en un medio o
instrumento extraordinariamente importante para explorar y conocer su entorno. Investigaciones
recientes indican que los inicios de la coordinacin de los sistemas sensoriales son ms precoces de
lo que Piaget sospechaba.
Subestadio 3: Las reacciones circulares secundarias (4 8 meses).
Los nios realizan acciones que estn ms orientadas hacia los objetos y eventos que existen
fuera de sus cuerpos. Mediante la reaccin circular secundaria, intentan conseguir la repeticin de
efectos interesantes producidos por sus propias acciones. Muchas reacciones circulares secundarias,
implican actividades manuales como tirar, golpear, voltear, frotar, etc. Como ejemplo de reaccin
secundaria puede exponerse el siguiente. Un nio est sentado en su silla y se le da un sonajero.
Casualmente el nio mueve su mano y suena el sonajero. El acontecimiento se repite fortuitamente
en distintas ocasiones, hasta que llega un momento en que el nio repite el movimiento del sonajero
con su mano para provocar el efecto (el sonido del sonajero) que le resulta agradable. Los nios no
exploran todava los objetos que dan lugar a sus experiencias agradables (p.ej., haciendo otra accin
distinta sobre el mismo objeto), ms bien se limitan simplemente a repetir una y otra vez una accin
recin adquirida con respecto a un objeto. Adems, estas conductas no son consideradas por Piaget
como intencionales.
Subestadio 4: La coordinacin de esquemas secundarios y su aplicacin a nuevas situaciones
(8 12 meses).
En el cuarto subestadio, los esquemas adquiridos se combinan en secuencias de nuevas
acciones intencionales y dirigidas a una meta. El ejemplo ms claro es la tarea de localizar objetos
escondidos: primero se muestra al nio un objeto atractivo; a continuacin se esconde tras una
manta o bajo una taza. Los nios son capaces de apartar el obstculo y recuperar el objeto. Al hacer
esto coordinan dos esquemas, uno que sirve como medio (apartar el obstculo) y otro que representa

la meta o el fin (coger el objeto). Lo mismo ocurre cuando el beb coge la mano del adulto y la lleva
a un juguete (musical o con sonidos) para hacerlo sonar. Piaget consideraba esta conducta como la
primera conducta realmente inteligente. En este subestadio el nio muestra una mayor capacidad
anticipatoria. El avance en esta etapa consiste en que el nio anticipa la ocurrencia de algn
acontecimiento del mundo exterior, mientras que antes slo anticipaba el ejercicio de
un acontecimiento que le suceda a l. Esta situacin se pone de manifiesto porque, por ejemplo,
llora cuando ve a su madre con el abrigo (lo que indica que va a salir).
Subestadio 5: Las reacciones circulares terciarias: el descubrimiento de nuevos medios
mediante la experimentacin activa (12 18 meses).
El quinto subestadio se caracteriza sobre todo por una exploracin muy activa e
intencionada, por ensayo y error, de las propiedades reales y potenciales de los objetos. Cuando los
nios en esta etapa se encuentran con un nuevo objeto con consecuencias novedosas repiten las
acciones varias veces para intentar reproducir el efecto; pero introducen variaciones, y esto lo hacen
con una aproximacin claramente exploratoria. Lo anterior puede apreciarse en el siguiente ejemplo
observado por Piaget en uno de sus hijos:
.Laurent se halla tendido de espaldas. Coge sucesivamente un cisne, una caja, etc.,
extiende el brazo y lo deja caer. Ahora bien: va variando claramente las posiciones de cada;
tan pronto levanta el brazo verticalmente como en forma oblicua, hacia delante o hacia atrs con
relacin a sus ojos, etc. Cuando el objeto cae en una posicin nueva (p.ej., sobre su almohada)
vuelve a dejarlo caer en el mismo sitio durante dos o tres veces, como para estudiar la posicin
espacial: luego modifica la posicin.
Esta orientacin exploratoria hace que estos nios sean ms eficaces a la hora de
resolver problemas, ya que pueden descubrir nuevos medios para alcanzar las metas. Por ejemplo,
pueden comprender cmo encajar objetos en un recipiente abierto, cmo inclinar un bastn largo
para sacarlo a travs de los barrotes de su parque y, cmo tirar de un trapo para acercar el objeto que
hay sobre l.
Subestadio 6: Invencin de nuevos medios a travs de las combinaciones mentales (18 meses
2 aos).
El subestadio 6 trae consigo la capacidad de realizar las primeras representaciones mentales
de la realidad. Los nios pueden resolver problemas a travs de medios simblicos (mentalmente) en
vez de solucionarlos mediante la conducta de ensayo y error. Un ndice de esta nueva capacidad
es el que los nios llegan a soluciones de problemas sensoriomotores repentinamente. A partir de
esto, Piaget infiere que los nios alcanzan la solucin mediante un proceso que implica experimentar
las acciones internamente (p.ej., mediante la imaginacin).Vase como la hija de Piaget resolvi ese
problema en el estadio 6.
A los 19 meses, Lucienne juega por primera vez con un cochecito de mueca (). Lo hace
rodar sobre la alfombra, empujndolo. Cuando llega a la pared, tira de l andando de espaldas. Pero
esta posicin no le resulta cmoda y se interrumpe; sin vacilar, pasa al otro lado para empujar de
nuevo el coche. Ha hallado, pues, el procedimiento de una vez, evidentemente por analoga con
otras situaciones, pero sin adiestramiento, aprendizaje ni azar.
4.5.1.2. El desarrollo del concepto de objeto.
El concepto de permanencia del objeto, hace referencia a un conjunto de creencias, de
sentido comn, que todos compartimos sobre la naturaleza y conducta de los objetos, incluidos
nosotros mismos. En primer lugar, la creencia de que nosotros y los dems objetos coexistimos

como entidades fsicamente independientes dentro de un espacio comn (en ese espacio yo soy un
objeto, usted es otro y el libro otro). En segundo lugar, la existencia de los objetos que nos rodean,
sean animados o inanimados, es independiente de que nosotros interactuemos o no con ellos. Por
ejemplo, cuando un objeto desaparece de nuestro campo de visin no suponemos que haya dejado
de existir. Por ltimo, la conducta del objeto, al igual que su existencia, es independiente de nuestro
contacto psicolgico con l. Por ejemplo, sabemos que un objeto que ha abandonado nuestro campo
de visin puede moverse o ser movido sin ninguna dificultad de un lugar a otro. Puede que siga en el
lugar donde le vimos por ltima vez, pero tambin irse a otro sitio; puede que tengamos que
buscarlo en otra parte y puede que no. Piaget, hizo tres afirmaciones sobre el concepto de objeto,
basndose en las observaciones que hizo de sus tres hijos: primero, que esta concepcin obvia de
los objetos no es innata, sino que se necesita cierta experiencia para adquirirla; segundo, que su
adquisicin es larga, abarcando todo el perodo sensoriomotor; y tercero, que este proceso consiste
en una secuencia fija y universal de estadios.
Subestadio 1 y 2: No hay permanencia del objeto (0 a 4 meses).
Durante este primer perodo, el beb intenta seguir con la vista cualquier objeto en
movimiento hasta que desaparece de su campo de visin (por ejemplo, tras una pantalla). Una vez
que esto sucede, el nio pierde el inters por el objeto y vuelve la vista hacia otro sitio o, la mantiene
durante unos momentos fija en el lugar donde vio el objeto por ltima vez. Pero, no realiza ninguna
conducta que pudiera interpretarse como una bsqueda visual o manual del objeto desaparecido y,
no hay ninguna prueba de que el nio posea algn tipo de representacin mental de que ese objeto
sigue existiendo una vez perdido el contacto visual.
Subestadio 3: El inicio de la permanencia del objeto (4 a 8 meses).
Las limitaciones del nio para tratar con objetos no visibles se ponen de manifiesto en lo que
se denomina prensin (o conducta de alcanzar interrumpida). Si el nio est acercando su mano a un
objeto y ste desaparece por completo de su campo de visin, retirar inmediatamente la mano.
Adems, cuando el nio ha cogido el objeto no es capaz de recuperarlo si rpidamente se cubren el
objeto y la mano con un trapo. Puede incluso soltar el objeto, sacar la mano y no mostrar ninguna
conducta de bsqueda. A pesar de estas limitaciones, Piaget crea que el tercer subestadio es
intermedio, ya que se producen una serie de conductas para pasar de la percepcin a la nocin de
objeto permanente:
Acomodacin visual a los movimientos rpidos:
Consiste en la anticipacin de las futuras posiciones del objeto que se mueve (p.ej., cuando
se cae al suelo el juguete, el nio se inclina para mirarlo, cuando ve un tren de juguete que se
esconde y sale repetidamente por un tnel, el nio comienza a anticipar visualmente la reaparicin
del tren por el otro lado del tnel, en vez de mirar cuando el tren ya ha salido).
Reconstruccin de un todo invisible a partir de una parte visible:
El nio puede reconocer y alcanzar un objeto familiar cuando slo se ve una parte del objeto
(p.ej., puede coger un bibern que est medio escondido y del que slo es visible la tetina). Sin
embargo, si el objeto volviera a desaparecer por completo ante los ojos del nio, no lo buscar
aunque sea capaz de hacerlo.
Supresin de obstculos que impiden la percepcin:

Si se coloca una manta o una sbana encima de la cara del nio, ste la retirar, pero todava
no es capaz de retirar obstculos (p.ej., una pantalla) que oculta el lugar a donde ha ido a parar un
objeto con el que estaba jugando.
Subestadio 4: Bsqueda activa del objeto desaparecido (8 a 12 meses).Tema 3: El desarrollo
cognitivo. La aproximacin a la teora de Piaget.
Los nios pueden recuperar un objeto escondido. Sin embargo, la permanencia del objeto es
todava limitada en esta edad debido a una situacin conocida con el nombre de error de bsqueda
AB. Este error consiste en que tras ver cmo se esconde un objeto en un lugar (A) y encontrarlo
varias veces, y ver despus cmo el objeto se esconde en un nuevo lugar (B), el pequeo seguir
buscando en el primer lugar (A) en el que se haba ocultado (p.ej., si el nio ve caer una pelota
repetidamente tras un armario y la recupera, ir a buscarla de nuevo en ese lugar an cuando en otra
ocasin la vea desaparecer tras un silln). Cmo puede explicarse esta conducta? Parece posible
que el nio desarrolle la regla de conducta siguiente: busca all, detrs de eso, y tendrs una
bonita experiencia. Flavell, propone que el nio en realidad no est buscando ningn objeto, sino
que est tratando de repetir la conducta que le produce placer.
Subestadio 5: Dominio de los desplazamientos visibles (12 18 meses).
A esta edad desaparece el error caracterstico del subestadio 4. El nio puede buscar en el
lugar en el que ha visto esconderse un objeto aunque anteriormente lo hubiese encontrado en una
localizacin diferente. No obstante, tiene que superar otra limitacin: el beb del subestadio5 es
incapaz de imaginarse ningn cambio de localizacin que el objeto puede haber sufrido despus de
desaparecer de su campo visual (p.ej., si un objeto se traslada con la mano cerrada bajo un cojn y
luego se le pone la mano cerrada, sin el objeto, delante del nio, este separar los dedos buscando el
objeto; pero al no encontrarlo, en lugar de buscarlo bajo el cojn, mostrar su extraeza). En palabras
de Piaget, el nio domina los desplazamientos visibles, pero, no los invisibles.
Subestadio 6: Representacin de los desplazamientos invisibles (18 a 24 meses).
Con la capacidad de representar la realidad, los nios llegar a comprender que los objetos
pueden moverse cuando estn fuera de la vista. Esto se comprueba con la siguiente situacin. En
primer lugar, se esconde un juguete dentro de una caja, y a su vez la caja se coloca bajo una manta.
Una vez que el juguete est fuera de la vista del nio, se saca de la caja. El nio en esta etapa
buscar en cada uno de los sitios posibles (y no slo en la caja en la que se escondi) y, ser capaz
de encontrar el juguete. Por tanto, el concepto de objeto est claramente presente en estos nios.
Uno est seguro de que estn representndose mentalmente ese objeto durante los movimientos
invisibles y tambin est seguro de que implcitamente consideran ese objeto como una entidad que
existe y puede moverse con independencia de su contacto perceptivo omotor.4.5.1.3. El desarrollo de
la imitacin y del juego. Hay dos capacidades cognitivas que aparecen por primera vez durante
el perodo sensoriomotor: el juego y la imitacin. Piaget defina el juego como la actividad mediante
la cual se ejercitan los esquemas adquiridos, y dicha actividad se realiza nicamente por placer. Por
lo tanto, consideraba que el juego era principalmente asimilacin. Por su parte la imitacin,
consistente en copiar conductas que todava no estn en el repertorio del nio, es acomodacin en su
forma ms pura. En un primer momento, el nio imita la conducta del adulto, cuando esa misma
conducta est en su repertorio conductual. Por ejemplo, el nio har con ms frecuencia un gesto
(p.ej., balanceo de cabeza, abrir manos) si despus de que l mismo lo ha llevado a cabo el adulto
lo repite. Por tanto, el beb est limitado a copiar las imitaciones que los dems realizan de sus
propias acciones. Posteriormente, los bebs son capaces de copiar espontneamente la conducta de
los modelos. Sin embargo, slo pueden imitar las conductas que ya estn en su repertorio. Adems,

slo pueden imitar las conductas que pueden ver o escuchar. Entre estas se incluyen las
vocalizaciones y los gestos manuales, pero, no otras como las expresiones faciales, puesto que no
pueden ver sus caras. Sin embargo, de nuevo se ha comprobado que la ltima conclusin no es del
todo correcta. Posteriormente, los nios imitan conductas que difieren ligeramente de las que
realizan normalmente. Esto supone un gran avance, ya que pueden aprender por imitacin (o, dicho
de otro modo, van a ser capaces de realizar aprendizajes por observacin). Adems, los bebs van a
poder imitar algunas acciones aunque no se vean o se oigan a s mismos (p.ej., abrir y cerrar los
ojos), despus de ver que otra persona las ha hecho. A veces su imitacin no es exacta, sino
aproximada (p.ej., puede abrir y cerrar la boca en vez de los ojos que es lo que ha visto hacer al
modelo).A partir de este momento puede hablarse con propiedad del juego. Piaget describe un
ejemplo en el que uno de sus hijos comenz por apartar un obstculo (medio) para conseguir
un juguete (fin) pero acab ignorando el juguete y comenz a apartar el obstculo una y otra vez tan
slo para divertirse (p.ej., mi sobrino, la pelota y movimientos de mano). Respecto al juego, tambin
pueden ejercitar sus esquemas sensoriomotores al hacer chocar objetos de diferentes maneras.
Cercano al final del perodo sensoriomotor, los nios se implican en juegos simblicos, en los que
representan actividades familiares como comer, dormirse o conducir un coche. Finalmente, aparece
la imitacin diferida, es decir, la capacidad de imitar la conducta de modelos que no estn presentes
en ese momento (p.ej., un nio puede imitar un perro que vio por la maana). Estudios posteriores
han demostrado que esta capacidad se puede presentar antes en la vida del nio (de nuevo Piaget
infravaloraba sus capacidades).4.5.1.4. Investigaciones recientes sobre el desarrollo sensoriomotor.
A lo largo de los ltimos veinte aos, muchos investigadores han indicado que los nios muestran
ciertas capacidades cognitivas mucho antes de lo que crea Piaget. Este autor infravalor las
capacidades infantiles debido a que no dispona de las tcnicas experimentales existentes en la
actualidad. Hoy se sabe que los nios de menos de ocho meses tienen claro que un objeto no deja de
existir cuando desaparece de la vista. Baillargeon (1987), encontr evidencias de la permanencia del
objeto en nios de 3 meses y medio. En un trabajo, Baillargeon y DeVos (1991) emplearon como
estmulos los dibujos de unas zanahorias sonrientes, que podan ser de dos tamaos: grande o
pequea. En una primera fase los nios se habituaron a ver, en ensayos alternos, como pasaban
ambas zanahorias por detrs de una pantalla. Una vez que los nios se haban habituado se les
presentaban dos ensayos de prueba, en los que se utilizaba una pantalla con un gran hueco en la
parte superior. Los ensayos podan reflejar bien un suceso posible o bien uno imposible. En el
suceso posible se empleaba la zanahoria pequea, que era lo suficientemente corta para pasar por
detrs de la pantalla sin que se viera a travs del hueco. As, el suceso consista en que la zanahoria
pequea desapareca por un extremo de la pantalla y volva a aparecer por el otro lado. Para el
suceso imposible se utilizaba la zanahoria grande. Aqu la zanahoria tambin desapareca por un
lado de la pantalla, no se vea pasar detrs del hueco y, finalmente, apareca por el otro extremo. Sin
embargo, este evento no era coherente ya que debera verse pasar la parte superior de la zanahoria
a travs del hueco. Baillargeon comprob que los nios miraban con mucho ms inters el suceso
imposible. Este resultado sugiere que los bebs esperaban ver la zanahoria alta pasando tras el hueco
y al no verla se sorprendan. Por tanto, los nios a esta edad son conscientes de que los objetos
existen de forma continuada cuando desaparecen de la vista. Segn Piaget, los nios no pueden
representar mentalmente las experiencias hasta los 18meses de edad. Sin embargo, estudios recientes
sobre la imitacin diferida revelan que las representaciones mentales tienen lugar mucho antes de
lo que predeca Piaget. Meltzoff (1988), intent inducir en el laboratorio imitacin diferida. Mostr
a nios de 9 meses tres juguetes novedosos: un trozo de madera en forma de L que poda
inclinarse, una caja con un botn que poda pulsarse, y un huevo de plstico relleno de piezas de
metal que poda agitarse. A un grupo de nios se les mostr las acciones adecuadas para cada objeto,
mientras que a otro grupo no se les ense. Cuando 24 horas despus se les administr la fase de

prueba, los nios que haban visto realizar las acciones con los objetos reprodujeron las mismas
actividades con ms probabilidad (50 %) que aquellos nios que vieron los objetos pero no
observaron cmo funcionaban (19 %).
4.5.2. El estadio preoperacional (2 a 7 aos).
De los 2 a los 7 aos, aproximadamente, se extiende una etapa denominada perodo
preoperatorio. En esta fase, se afianza la funcin simblica, cuyas manifestaciones (lenguaje,
imaginacin, juego simblico, imitacin diferida) aportan una novedad en la inteligencia del
pequeo: de prctica (basada en el ejercicio de esquemas de accin), sta se vuelve representativa y
se basa en esquemas simblicos mediante los cuales el nio manipula la realidad no directamente,
sino a travs de signos, smbolos, imgenes y conceptos.
4.5.2.1. La actividad simblica. El lenguaje.
De acuerdo con Piaget, es la actividad sensoriomotora la que proporciona los fundamentos
cognitivos que posibilitan tanto el uso del lenguaje como la imitacin diferida o el juego simblico.
En apoyo de esta idea, se puede argumentar que las primeras palabras de los nios no son
verdaderamente simblicas, ya que estn asociadas a acciones y objetos situados en el momento
presente. Por ejemplo, el nio de un ao dice mama slo cuando ve a su madre. nicamente
puede decirse que ha emergido la verdadera funcin simblica cuando se comprueba que un nio
utiliza palabras para referirse a cosas que no estn presentes en ese mismo momento. Por otra
parte, la investigacin sobre la adquisicin del lenguaje ha demostrado que las primeras palabras que
los nios usan tienen una fuerte base sensoriomotora; esto es, cosas sobre las que los nios actan
(p.ej., chupe), y acciones que ellos realizan (p.ej., decir adis).Los juegos de simulacin. De forma
similar al lenguaje, el juego de simulacin crece prodigiosamente durante los aos de preescolar.
Los nios ms pequeos no son capaces de realizarlo, y los mayores de seis o siete aos lo dejan
relegado a favor de otras formas de juego como el de reglas. Piaget crea que el juego apareca
espontneamente a partir de la actividad sensoriomotora. Distintos investigadores han estudiado el
juego y sus hallazgos indican que esta actividad cambia en tres aspectos importantes. En primer
lugar, el nio, con el paso del tiempo, se vuelve cada vez ms independiente de las condiciones de la
vida real. Por ejemplo, al principio los nios slo emplean objetos reales (p.ej., un telfono para
hablar, una lavadora para lavar). Conforme el nio crece, utiliza juguetes menos realistas (p.ej., una
caja como telfono). En segundo lugar, la forma en la que el nio participa en el juego tambin
cambia. Cuando este tipo de juego aparece se dirige hacia el nio mismo. As, el nio pretende
comer o lavarse a s mismo. Poco tiempo despus los objetos se convierten en el objetivo de las
acciones, por ejemplo, el nio alimenta o lava una mueca. Alrededor de los dos aos, los objetos
pueden ser utilizados como agentes activos, y el nio se convierte en un participante que hace que la
mueca coma por s misma o que el padre de la mueca la alimente. Esta secuencia revela que el
juego de simulacin se vuelve gradualmente menos egocntrico. Por ltimo, en un momento
inicial, este juego est limitado a la utilizacin de esquemas simples. Por ejemplo, el nio puede
jugar a echar leche en el vaso, pero no combina el echar leche y beberla despus. Conforme pasa el
tiempo, el juego incluye combinaciones de esquemas. Esto es evidente en la aparicin del juego
sociodramtico en el que los nios crean y manejan colectivamente papeles complejos, indicando
que han desarrollado una comprensin de los roles en las relaciones y las lneas argumentales de las
historias. La investigacin reciente indica que el juego contribuye al desarrollo cognitivo y social del
nio. Si se comparan las interacciones de los nios durante el juego social con las realizadas en
actividades no sociales (como dibujar o construir puzzles), se comprueba que: las primeras duran
ms, los nios muestran ms implicacin, participan ms nios y son ms cooperativos. De este
modo, los nios que emplean ms tiempo en el juego sociodramtico desarrollan una mayor

capacidad para entender los sentimientos de los dems, son considerados ms competentes
socialmente por los profesores y estn ms avanzados cognitivamente. La representacin pictrica.
Los dibujos constituyen otro vehculo de expresin simblica. Incluso los garabatos de los nios de
un ao y medio o dos aos representan objetos. A los tres aos, los garabatos empiezan a convertirse
en dibujos. Esto sucede despus de que hagan un movimiento con el lpiz sobre el papel, diciendo
que han dibujado una forma reconocible y decidan etiquetarla. Un logro tiene lugar en el desarrollo
artstico del nio cuando usan lneas para representar los lmites de los objetos. Esto les permite
realizar su primer dibujo de una persona a los tres o cuatro aos. Conforme crecen y su control
motor fino aumenta van deseando mayor realismo. De este modo, empiezan a crear dibujos ms
complejos y diferenciados.
4.5.2.2. Limitaciones del pensamiento preoperacional.
Piaget describa a los nios de estas edades en trminos de lo que no podan hacer (ms que
en funcin de lo que s podan hacer). Como resultado descubri poco acerca de la naturaleza
positiva del pensamiento del nio de esta edad. En esta etapa preoperacional los nios tienen un
pensamiento rgido, inflexible e influido por las apariencias momentneas. El razonamiento es
prelgico e intuitivo ms que racional, y cuando los adultos lo juzgan a menudo les parece
desordenado e incorrecto. El egocentrismo preoperacional. Los nios preoperacionales son
egocntricos con respecto a sus puntos de vista, esto es, no son conscientes de los puntos de vista de
los dems y piensan que todos experimentan el mundo de la misma forma en que lo hacen ellos. El
nio preoperacional supone que los dems comparten sus pensamientos y deseos. Este egocentrismo
infantil se da en diferentes reas: en la representacin espacial, en el lenguaje y, en la representacin
del mundo y de la causalidad.
Representacin espacial:
El egocentrismo se pone de manifiesto en la tarea denominada el problema de las tres
montaas. El procedimiento consiste en situar al nio ante una mesa en laque estn dispuestas tres
montaas de diferente altura. Entonces se coloca una pequea mueca en distintas posiciones
alrededor de la maqueta, y el nio debe elegir entre distintas fotografas la que est tomada desde la
perspectiva de la mueca. Por debajo de los seis o siete aos la mayora de los nios seleccionan
la fotografa que muestra la maqueta desde su propia perspectiva.
Lenguaje:
Se habla de lenguaje egocntrico cuando el nio habla de s mismo, sin tratar de situarse en
el punto de vista de su interlocutor. Piaget distingue varios tipos de lenguaje egocntrico: en la
ecolalia el nio repite el final de la frase o de la palabra pronunciada por otro, sin ninguna intencin
comunicativa; en el monlogo solitario el nio habla consigo mismo; en el monlogo colectivo, los
nios cuando interactan hablan sin comprender ni preocuparse de ser comprendidos por los dems.
Representacin del mundo y causalidad:
El nio muestra dificultad para diferenciar con claridad el propio yo del mundo exterior. Esta
caractersticas del pensamiento infantil puede observarse bajo diferentes formas:- Fenomenismo:
tendencia del nio a establecer un lazo causal entre fenmenos que son vistos prximos en el tiempo
(p.ej., creer que las ganas de dormir bastan para que llegue la noche).- Finalismo: tendencia a creer
que cada cosa tiene una funcin y finalidad que justifica su existencia (p.ej., creer que las montaas
grandes sirven para realizar largos paseos y las montaas pequeas para los ms cortos).- Animismo:
tendencia a percibir que los objetos tienen cualidades propias de los seres vivos como pensamientos,
deseos o intenciones (p.ej., un reloj est vivo porque se mueve; pensar que una silla o un juguete son

malos porque ha tropezado con alguno de ellos y se ha hecho dao).- Artificialismo: tendencia a
considerar las cosas como producto de la fabricacin y voluntad humanas (p.ej., pensar que los lagos
y los ros han sido construidos por los hombres).
4.5.2.3. Las dificultades con las tareas de conservacin.
El trmino conservacin se refiere a la idea de que ciertos atributos fsicos de un objeto
permanecen incluso cuando su apariencia externa cambie. Un tpico problema es el problema de
conservacin de lquidos. En esta tarea se presentan al nio dos vasos idnticos de agua y se le
pregunta si ambos contienen la misma cantidad. Entonces la apariencia (pero no su cantidad) es
transformada vertindola a un recipiente ms alto y ms estrecho. Se le vuelve a preguntar al nio si
la cantidad de lquido es la misma o si ha cambiado. Los nios en la etapa preoperacional piensan
que la cantidad de lquido no es la misma. Cuando se les pide que expliquen su razonamiento,
responden ahora hay ms agua porque el agua est ms alta. Hay muchos otros tipos de tareas
piagetianas de conservacin: nmero, longitud, lquido, masa, superficie, peso, volumen. La
incapacidad de los nios para realizar las tareas de conservacin subraya algunos de los aspectos
destacados de su pensamiento: la centracin, el estatismo y la irreversibilidad.
Centracin:
Se refiere a que los nios fijan su atencin en un detalle de la situacin e ignoran otras
importantes. En el caso del problema de conservacin de lquidos, el nio se centra en la altura del
agua y falla al considerar que los cambios en altura del lquido son compensados por los cambios en
anchura (o viceversa).
Estatismo:
Quiere decir que los nios se centran en los estados sucesivos de una situacin en vez de en
las transformaciones dinmicas entre ellos. En el problema de conservacin de lquidos, consideran
los estados inicial y final como eventos no relacionados.
Irreversibilidad:
Se refiere a la incapacidad de ir mentalmente a travs de una serie de pasos en un problema
en la direccin opuesta volviendo al punto de partida. En el caso del problema de conservacin de
lquidos, el nio falla en ver cmo la cantidad de lquido es la misma imaginndose que se vierte
al recipiente original.
4.5.2.4. Otras limitaciones del estadio preoperacional.
Los nios en este estadio tienen dificultad para organizar objetos en clases y subclases de
acuerdo con similitudes y diferencias. Piaget ilustra esto con sus famosos problemas de inclusin de
clases. En ellos se muestra a los nios 16 flores, la mayora de las cuales son amarillas mientras que
slo hay unas pocas azules. Se le pide al nio que diga si hay ms flores amarillas o ms flores.
Los nios responden que hay ms flores amarillas. Su respuesta muestra una tendencia a centrarse
en el atributo perceptivo ms saliente del color y una incapacidad para pensar reversiblemente
pasando de una clase completa (flores) a las partes (amarillas y azules) y volver de nuevo a formar, a
partir de las partes, la clase global. Por ltimo, Piaget crea que los nios todava no han alcanzado
la constancia de la identidad. Esto es, no entienden que las caractersticas como el sexo o la especie
(p.ej., perro, gato) son permanentes a pesar de los cambios en su apariencia. De Vries (1969) coloc
mscaras de conejo o de perro a un gato negro llamado Maynard. A continuacin preguntaba a nios
de entre tres y seis aos acerca de qu animal pensaban ellos que eran. Seguidamente le quitaba la
mscara a Maynard y le volva a hacer la pregunta al nio. De Vries comprob que los nios ms

pequeos crean que el animal cambiaba de especie segn se pusiera o quitase la mscara. En una
edad intermedia, los nios crean que el nombre de Maynard cambiaba cuando llevaba mscara
aunque no lo haca su especie (segua siendo un gato). A los cinco aos los nios entendan que la
identidad siempre permaneca igual a pesar de los cambios en apariencia.
4.5.2.5. Investigaciones recientes sobre el pensamiento preoperacional.
A lo largo de las ltimas dos dcadas, ha cambiado el planteamiento relativo a las
limitaciones cognitivas del nio de preescolar. El resultado es que las respuestas de los nios de
preescolar no reflejan sus verdaderas capacidades. A continuacin se retoman algunos temas
analizados anteriormente para ilustrar estas crticas. El egocentrismo. Los nios de cuatro aos
muestran una clara conciencia de los puntos de vista de los dems. Por ejemplo, cuando se le pide a
un nio de preescolar que muestre el dibujo que acaba de realizar, normalmente lo presentar de cara
al interlocutor. Flavell y colaboradores (1981), han propuesto dos niveles evolutivos en el
conocimiento de la percepcin visual. En el primer nivel el nio es capaz de determinar si una
persona puede ver algo que el propio nio no est viendo. Esto se refleja en una tarea en la que se
emplea una carta que tiene un dibujo distinto por cada una de sus caras (p.ej., un perro en el anverso
y un gato en el reverso). Tras familiarizar al nio con la carta, sta se mantiene colocada
verticalmente entre el nio y el experimentador. En este momento se le pregunta al nio qu est
viendo el experimentador. Los nios de incluso dos aos y medio pueden dar respuestas no
egocntricas, es decir, nombran el dibujo que el experimentador ve, pero, que ellos no ven. El
segundo nivel implica el conocimiento de que un objeto que est siendo observado simultneamente
por dos personas puede generar impresiones visuales diferentes. Esto se refleja en una tarea en la
que un nio y el experimentador se sientan en los extremos de una mesa. Se coloca un dibujo sobre
la mesa. Desde el asiento del nio el dibujo est colocado normalmente, pero, lgicamente aparece
invertido desde el asiento del experimentador. Se le pide al nio que diga cmo ve el dibujo el
experimentador. Esta tarea tiene una mayor dificultad y los nios no la resuelven hasta los cuatro o
cinco aos de edad. Los nios preoperacionales tambin dan respuestas no egocntricas en la
interaccin con otras personas. Por ejemplo, en preescolar adaptan su lenguaje, as, los nios de
cuatro aos utilizan expresiones ms simples y ms cortas cuando hablan con nios de dos aos que
cuando lo hacen con nios de su edad o con adultos. La categorizacin. Aunque los preescolares
tengan dificultad con las tareas de clasificacin, su conocimiento cotidiano est organizado en
categoras jerarquizadas. Por ejemplo, entre el ao y medio y los dos aos y medio, los nios
consideran categoras distintas elementos como los utensilios de la cocina, los objetos del bao, los
animales, los vehculos, las plantas y los muebles. Se comprueba que su agrupamiento no encaja
con la concepcin piagetiana de que el pensamiento est limitado por la percepcin. Por ejemplo, la
categora de utensilios de cocina incluye objetos que difieren en apariencia, pero que tienen una
funcin y un lugar de uso comunes. La distincin apariencia realidad. Hay evidencias de que los
nios de preescolar estn sesgados por la apariencia de las cosas. Flavell y sus colaborados han
analizado la capacidad de los nios para distinguir entre la apariencia y la realidad. En
sus investigaciones se les peda a los nios que dijesen si los elementos eran realmente y
verdaderamente tal y como parecan. Por ejemplo, comprendan que incluso cuando un cubito de
hielo no provocase la sensacin de fro en un dedo enguantado, el cubito estaba realmente
y verdaderamente fro. Sin embargo, cuando se les preguntaba si una hoja de papel blanco colocado
tras un filtro azul es realmente y verdaderamente azul decan que s. De forma similar si se les
preguntaba si un perro cuyo ladrido suena como el llanto de un beb era realmente y
verdaderamente un beb respondan afirmativamente. Hasta los seis o siete aos los nios no
alcanzan una buena ejecucin en estas tareas. Se piensa que el juego de simulacin puede ser un
elemento importante para que los nios dominen la distincin entre la apariencia y la realidad.

4.5.3. El estadio de las operaciones concretas (7 a 11 aos).


Cuando los nios alcanzan las operaciones concretas, su pensamiento se parece ms al de los
adultos que al de los nios ms pequeos. Segn Piaget, la transicin de la etapa preoperacional a
las operaciones concretas supone pasar de depender de la percepcin a depender de la lgica. As, el
razonamiento operacional es flexible, organizado y lgico. Una operacin se define como una
accin representada mentalmente que obedece a ciertas reglas lgicas y que forma sistemas
integrados con otras operaciones, es decir, estructuras. Esto implica que se acta no sobre los objetos
sino sobre sus representaciones. Para ilustrar esta idease puede establecer una analoga con la
actividad de contar. Inicialmente los nios cuentan emparejando fsicamente los objetos a contar
con otros objetos (p.ej., dedos). Para esto, realizan una serie de acciones fsicas. Posteriormente, el
nio interioriza ese proceso y llega a poder contar mentalmente. Piaget pensaba que las operaciones
se caracterizan por atenerse a un sistema comn de reglas lgicas. Para describir las reglas lgicas
que presentan las operaciones, Piaget acude a la idea de agrupamiento. El agrupamiento presenta
una serie de propiedades que se ponen de manifiesto en el pensamiento clasificatorio. Por eso,
para ejemplificarlas, se utiliza la operacin lgica de la clasificacin: 1. Composicin (x z = y):
dos acciones sucesivas pueden coordinarse en una sola. Por ejemplo, dos clases complementarias
pueden combinarse en una clase de orden superior: al reunir las margaritas y las violetas obtenemos
flores como resultado.2. Reversibilidad (x y = z, o bien, y z = x): toda accin es reversible, o
tiene su inversa quela anula. Si se sustrae una de las subclases (margaritas) a la clase de orden
superior (flores), se obtiene la complementaria (violetas)3. Asociatividad [(x + y) + z = x + (z + y)]:
un mismo resultado puede alcanzarse por caminos diferentes. Da lo mismo reunir dos
primeras subclases (margaritas ms violetas) y luego una tercera (rosas), que aadir la primera
(margaritas) a las dos ltimas (violetas ms rosas).4. Identidad (x x = 0): la vuelta al punto de
partida permite encontrarlo idntico. Si a una clase se le aada otra (violetas ms margaritas)
y seguidamente se sustrae esta segunda (margaritas) se encuentra la clase inicial (violetas).5.
Tautologa: Cuando se repite una accin, o bien no agrega nada a s misma, o bien constituye una
nueva operacin. Por ejemplo, si se rene una clase consigo misma se obtiene la misma clase
(violetas ms violetas da violetas); mientras que si se aade una unidad a una cantidad se obtiene un
nuevo resultado (5 + 1 = 6).
4.5.3.1. Tipos de operaciones.
Piaget describe dos grandes tipos de operaciones: las lgicas y las infralgicas. Entre las
operaciones lgicas se encuentran: (1) la clasificacin: ante un material diverso, el nio debe
agrupar los elementos que van juntos; (2) la seriacin: el nio ha de ordenar varillas de diferente
tamao, desde el ms pequeo al mayor; (3) conservacin numrica: el nio debe decir si contina
habiendo el mismo nmero de elementos en dos colecciones cuando la disposicin de sus elementos
se modifica. Las operaciones infralgicas incluyen: (1) la adicin partitiva: se le pregunta al nio si,
al disolver un terrn de azcar en el agua, la cantidad de lquido y su peso permanecen idnticos o
no; (2) orden espacial: ante un bastoncillo con tres perlas que sufre una rotacin, se le pregunta al
nio por el orden de aparicin de las perlas despus de la rotacin; (3) medicin: el nio ha de
construir, con diversos elementos, una torre de igual altura que una torre modelo, estando esta ltima
sobre un zcalo que impide una correspondencia entre ambas.
4.5.3.2. La conservacin.
La conservacin implica la comprensin de que una entidad permanece igual, aunque se
produzca algn tipo de transformacin, siempre que no se quite ni se aada nada. Una experiencia
de conservacin tpica es la de sustancia (o cantidad de materia). En la tarea el evaluador presenta

una bola de plastilina y le pide que haga otra del mismo tamao. A continuacin se transforma una
de ellas modificando su forma (p.ej., haciendo una salchicha).Entonces se le pregunta al nio si la
bola modificada tiene la misma cantidad de plastilina quela no transformada. Piaget consideraba que
la conservacin supone la adquisicin de una serie de caractersticas operatorias que se ponen de
manifiesto a travs de los argumentos que dan los nios para explicar sus respuestas. As, el nio
que ha adquirido la conservacin es capaz de dar las razones siguientes: a) la reversibilidad por
inversin: que implica que toda transformacin en una determinada direccin tiene su inversa que la
anula; b) la compensacin, que supone la neutralizacin del cambio realizado por compensacin y;
c) el concepto de identidad: que significa que si no se aade o no se quita nada a un objeto, ste
sigue siendo el mismo. El desarrollo de la conservacin discurre por tres etapas. En la primera, los
nios son no conservadores. Cuando se realiza alguna transformacin perceptiva sobre un objeto
el nio piensa que dicho objeto ha cambiado cuantitativamente. Por ejemplo, cuando se refiere a
la bola transformada en salchicha puede decir que al ser ms larga hay ms plastilina. No cae en la
cuenta de que a la vez que aumenta su longitud disminuye su seccin. En la segunda etapa los nios
dan respuestas intermedias, es decir, que unas veces conservan y otras no, dependiendo de lo
llamativa que sea la transformacin desde el punto de vista perceptivo. Si la deformacin perceptiva
es pequea dan respuestas de conservacin, pero si es grande y llamativa no conservan. En la tercera
etapa los nios son conservadores porque comprenden que los objetos no varan,
independientemente de las transformaciones que se realicen sobre ellos, y saben dar argumentos
verbales de conservacin. Piaget defenda que estas tres etapas aparecen siempre en todas las
personas. Pero adems, postul la existencia de una constancia en la aparicin de las distintas
nociones de conservacin en este orden: sustancia, peso y volumen.
4.5.3.3. La clasificacin.
Las personas aprenden a clasificar objetos de acuerdo a sus semejanzas y a
establecer relaciones de pertenencia entre los objetos y los conjuntos en que estn incluidos. Piaget
distingue tres tipos de contenidos bsicos: la clasificacin simple, la clasificacin mltiple y la
inclusin de clases. La clasificacin simple consiste en agrupar objetos en funcin de alguna
caracterstica. La clasificacin mltiple implica disponer objetos simultneamente en funcin de dos
dimensiones. La inclusin de clases supone comprender las relaciones entre clases y subclases (p.ej.,
entre los animales y los mamferos). La tarea de clasificacin simple consiste en mostrar al nio
elementos geomtricos. Estas figuras varan al menos en dos dimensiones: el color, la forma y el
tamao. Se le pide al nio, de forma ambigua, que ponga juntas las cosas parecidas. Para
la clasificacin mltiple se le presenta el problema de las matrices. El nio debe completar una tabla
de doble entrada, para lo cual tiene que elegir los objetos segn se adecuen a dos exigencias de
clasificacin: la de las filas y la de las columnas. Para investigar la inclusin de clases, se presenta al
nio una serie de objetos y se pide al nio que determine si hay ms o menos elementos
pertenecientes a una clase a una subclase. Los requisitos para el dominio de la clasificacin son los
siguientes: a) comprender que un objeto no puede ser miembro de dos clases opuestas; b) elaborar
un criterio de clase, por ejemplo la forma y entender que los miembros de una clase son semejantes
en algo; c) saber que una clase puede describirse enumerando todos los elementos que la componen;
d) comprender los distintos niveles de una jerarqua. Piaget y sus colaboradores describieron tres
etapas evolutivas para lograr el dominio de la clasificacin. La primera de ellas se denomina
colecciones figurales, propia de los nios menores de 5 aos de edad. Los nios, en vez de
clasificar, realizan dibujos con los elementos que se les ha proporcionado. Por ejemplo, un nio
coloca un tringulo sobre un cuadrado y dice que es una casa. Por tanto, an no es capaz de
clasificar teniendo en cuenta las semejanzas de los objetos. La segunda etapa es la de colecciones
no figurales. En este momento los nios agrupan objetos en funcin de una simple dimensin,

por ejemplo, el color (todos los azules en un sitio, los rojos en otro..) o la forma (todos los cuadrados
por un lado, los crculos por otro). El nio, no obstante, tiene limitaciones. Por un lado, no son
capaces de cambiar de criterio una vez realizada la clasificacin. As, una vez que han clasificado los
objetos basndose, por ejemplo en el color, tienen dificultades para volver a clasificar todos los
objetos basndose en otra dimensin, por ejemplo la forma. Por otro lado, tienen problemas con las
clasificaciones mltiples. Por ltimo, los nios en esta etapa no comprenden las relaciones de
inclusin entre clases. Por ello, al presentar al nio un conjunto de, por ejemplo, cinco perros y tres
gatos, si se le pregunta qu hay ms perros o animales?, suele contestar que hay ms perros. En
la tercera etapa los nios dominan la tarea de la clasificacin mltiple y comprenden las relaciones
de inclusin de clases. Antes de los siete u ocho aos, los nios saben que la capital de Espaa es
Madrid, pero no entienden las relaciones que vinculan esos dos conceptos. As, no comprenden que
todos los madrileos son espaoles y que slo algunos espaoles son madrileos. Por lo tanto, los
nios antes de esta edad aprenden una expresin verbal, pero no las implicaciones lgicas
que conlleva.
4.5.3.4. La seriacin.
Con la seriacin, los nios aprenden a ordenar los objetos segn sus diferencias. Para el
estudio se suele utilizar un conjunto de varillas que presentan diferencias de longitud, del orden de
medio centmetro. La tarea consiste en proporcionar al nio unas 10 varillas de este tipo que se
disponen desordenadas en la mesa. Se le pide que las ordene o que realice una escalera de la ms
pequea a la ms grande. Para que los nios comprendan la seriacin se requiere: a) el dominio
de relaciones asimtricas unidireccionales: si A es ms alto que B, entonces B no puede ser ms
alto que A; b) el dominio de las relaciones transitivas, es decir, si A es mayor que B y B es mayor
que C, entonces A es mayor que C. La seriacin sigue tres etapas: En la primera los nios (dos a
cuatro aos) tienen dificultades para crear ordenaciones correctas: son capaces de construir grupos
de dos o tres varillas ordenadas, pero, no llegan a formar la serie completa. En la segunda etapa, los
nios (menores de siete aos) consiguen construir toda la serie por ensayo y error. Esta limitacin se
manifiesta cuando se pide al nio que intercale nuevos elementos en la serie y se comprueba que
comparan la nueva varilla con cada una de las colocadas, o incluso prefieren deshacer la serie para
volver a empezar. En la tercera etapa (que comienza entre los siete u ocho aos), los nios emplean
para construir la serie, un mtodo sistemtico. En primer lugar, toman la varilla ms pequea, luego
la ms pequea de las restantes y as sucesivamente hasta completar la serie. A esta edad, los nios
realizan las intercalaciones directamente (sin tanteo) de las nuevas varillas.
4.5.3.5. Las operaciones de medicin.
Las operaciones de medicin se refieren a la capacidad del nio para comprender que la
anchura o altura de un objeto pueden medirse desplazando una medida n veces, o que la duracin
de un intervalo de tiempo puede medirse en minutos o segundos. Para estudiar las capacidades de
medicin, Piaget y colaboradores (1948), disearon una tarea de construccin de torres. El
experimentador construye una torre de unos 80 cm. de altura sobre una mesa, para lo que emplea un
conjunto de bloques de madera desiguales. A continuacin le proporciona al nio una coleccin de
bloques y le pide que construya otra torre de la misma altura en una segunda mesa situada a unos 2
metros de la del experimentador. La superficie de esta mesa debe estar unos 90 cm. ms baja que
la del experimentador para evitar que el nio pueda realizar una simple transposicin visual. De esta
manera el nio tiene que encontrar un procedimiento para medir la altura de la torre del
experimentador. Para esto se le proporciona al nio una serie de varillas de distinto tamao, aunque
no se le da indicacin alguna de su posible uso. El comportamiento del nio en esta tarea permite
diferenciar distintas fases en el desarrollo de la capacidad de medicin. Delval (1994) describe la

evolucin. En el estadio preoperacional, el nio trata de copiar el modelo sin tener en cuenta la
altura de las mesas, por lo que simplemente realiza una torre cualquiera. En un segundo nivel el nio
trata de iniciar algn tipo de medida, y una vez finalizada la copia intenta llevarla al lado del modelo
para compara el tamao directamente, sin intentar emplear ningn elemento intermedio. Al final del
estadio preoperacional (5 7 aos), el nio comienza a entender la necesidad de utilizar un trmino
medio de comparacin entre las dos torres, pero slo emplea su propio cuerpo. As, por ejemplo,
coloca una mano en la base de la torre y otra en la cima y trata de mantener dicha distancia para
llevarla a su torre. Tambin puede utilizar partes de su propio cuerpo para establecer la comparacin.
En el estadio de las operaciones concretas, el nio comienza a emplear un objeto exterior que evita
la imprecisin anterior. As, puede construir una torre adicional para llevarla desde la copia hasta el
modelo, o puede emplear una varilla de igual longitud que l altura de la torre para tomar la medida
de sta. Este tipo de medicin es muy elemental ya que el instrumento de medida ha de ser igual que
el elemento que se quiere comparar. La utilizacin de un instrumento de medida supone la
comprensin elemental de la transitividad: si la torre original (A) es igual que el instrumento de
medida (M) y ste es igual al modelo (B), entonces la torre original (A) es igual al modelo
(B).Posteriormente, el nio emplea varillas mayores que la torre a medir. Su procedimiento de
medida consiste en sealar sobre la varilla el tamao que corresponde a su torre para trasladarla
hasta el modelo. Finalmente, el nio elige un bastn de menor longitud y lo emplea como unidad de
medida, desplazndolo a lo largo de la torre para determinar cuntas varillas mide.
4.5.3.6. Las operaciones espaciales.
Piaget comprob que la comprensin de la distancia mejora durante la mitad de la niez.
Esto se evidencia mediante un tipo especial de tarea de conservacin. Para este problema se
construyen dos pequeos rboles de plastilina y se colocan separados en una mesa. A continuacin
se pone una cartulina entre los rboles y se pide al nio que diga si los rboles estn ms cerca, ms
lejos o si siguen a la misma distancia. Los nios de preescolar dicen que la distancia se ha reducido.
No entienden que un espacio relleno tiene el mismo valor que un espacio vaco. Ya en las
operaciones concretas los nios entienden esta idea fcilmente. De acuerdo con Piaget (1946), el
pensamiento operacional concreto permite al nio combinar la distancia con otros conceptos como
el de tiempo y el de velocidad. Este autor planteaba que los nios dominan en primer lugar las
relaciones positivas entre velocidad y distancia: cuanto ms rpido viajes, ms lejos llegars; y de
tiempo y distancia: cuanto ms largo sea tu viaje, ms lejos llegars. Ms tarde entienden la relacin
negativa entre velocidad y tiempo: cuanto ms rpido realices el viaje, menos tiempo tardars en
llegar al destino. Los nios alcanzan estas asociaciones entre el primer y el tercer curso de primaria.
La comprensin del espacio tambin se observa en los dibujos infantiles sobre ambientes familiares
como la escuela. A los seis aos los nios pueden hacer un dibujo bastante exacto de donde est su
pupitre con relacin a la puerta, a las ventanas o a la pizarra de la clase. Los nios algo mayores
pueden dibujar espacios ms grandes, por ejemplo, la clase en relacin con el gimnasio y el patio de
recreo. Estas representaciones mentales de ambientes a gran escala se denominan mapas cognitivos.
Requieren considerables habilidades de toma de perspectiva, ya que no puede verse de una sola vez
todo el espacio a representar grficamente. Muchos estudios apoyan el planteamiento de Piaget
de que los mapas cognitivos de los nios experimentan cambios importantes desde el comienzo
hasta la mitad de la niez. Los mapas cognitivos de los nios de preescolar muestran los lugares
conocidos pero estos estn fragmentados y desorganizados.
4.5.3.7. Investigaciones recientes sobre el pensamiento operacional concreto.
Segn Piaget, la maduracin del cerebro y las experiencias en un mundo externo deberan
conducir a los nios en cualquier lugar a alcanzar el perodo de operaciones concretas. Sin embargo,

las evidencias indican que las prcticas culturales especficas tienen que ver con el dominio de las
tareas piagetianas por parte de los nios. Evidencias sugieren que la conservacin se demora en
sociedades no occidentales. Por ejemplo, entre los Hausa de Nigeria, que viven en pequeos
poblados agrcolas y pocas veces envan a sus hijos a la escuela, incluso las tareas ms bsicas de
conservacin (nmero, longitud, y lquido) no se comprenden hasta los 11 aos o despus.
Esto sugiere que para que dominen los conceptos de conservacin piagetianos, los nios deben
tomar parte en actividades cotidianas que promuevan esta forma de pensamiento. Por otra parte, la
forma de plantear las cuestiones puede tener un profundo efecto en la ejecucin de las tareas
piagetianas. En un estudio reciente, los investigadores planteaban a estudiantes universitarios
cuestiones engaosas sobre la conservacin (p.e., cundo pesa ms la plastilina, cundo es una bola
o cundo tiene forma de salchicha?). Se comprob que las preguntas conducan a muchas respuestas
no conservadoras. Estos resultados muestran que ni siquiera los adultos emplean siempre las
operaciones concretas. De hecho, las personas parecen tener dos formas de pensar: la primera est
centrada en la propia persona y es intuitiva, la segunda est centrada en el objeto y es consistente
lgicamente.
4.5.4.- Etapa de operaciones formales.
Las operaciones formales son el perodo final en la jerarqua de estadios de Piaget. El
comienzo suele datarse alrededor de los 12 13 aos de edad, aproximadamente. Pero la
operatividad formal puede surgir ms tarde, o no surgir. El nio operatorio opera de forma cognitiva
a travs de representaciones ms que por medio de acciones abiertas. Sin embargo, est limitado a
tratar sobre lo que est directamente frente a ellos, con lo que es concreto, tangible, real. Lo que el
nio en esta etapa an no puede hacer bien es tratar sobre lo hipottico (todo un mundo de
posibilidades en vez de la inmediata realidad).La caracterstica distintiva del estadio de las
operaciones formales en la capacidad para el razonamiento hipottico deductivo. El sujeto que
utiliza el razonamiento formal se mueve a travs del mundo de los y si, podra ser, y
si entonces. El adolescente parece ms cmodo con lo hipottico (mundos imaginados,
proposiciones contradictorias, sueos despiertos) que en el mundo de la realidad cotidiana. La parte
deductiva de lo hipottico deductivo es tambin importante. Para asignarle la operatividad formal,
el pensamiento debe hacer algo ms que imaginar posibilidades. El sujeto que utiliza el
razonamiento formal posee un sistema lgico riguroso para evaluar las hiptesis y deducir resultados
necesarios. La forma favorita de Piaget de caracterizar la diferencia entre operaciones concretas y
formales era hablar sobre la inversin de la relacin entre realidad y posibilidad. Para el nio de la
operatividad concreta, el punto de partida es siempre la realidad inmediata. Para el sujeto que razona
utilizando el pensamiento formal, al contrario, el punto de partida es el mundo de la posibilidad,
cualquier cosa que pudiera ser cierta.
4.5.4.1. Un ejemplo de investigacin: razonamiento en torno al pndulo.
Las tareas de Inhelder y Piaget (1958), para estudiar las operaciones formales consistan en
problemas de razonamiento cientfico. El ejemplo que describiremos est tomado del campo de la
fsica. En esta tarea, se muestra al sujeto un simple pndulo que consiste en un peso colgando de una
cuerda. Hay diversos pesos y cuerdas a disposicin para experimentar. El trabajo del sujeto es
imaginarse qu determina la frecuencia de oscilacin del pndulo. Es el peso de la plomada?, la
longitud de la cuerda?, la altura desde la que se deja ir el instrumento? La fuerza con que se
empuja? O quiz una combinacin de estos factores? El nico factor que realmente influye es la
longitud de la cuerda. Pero la cuestin no es que el sujeto conozca la respuesta de antemano, porque
probablemente no es as. La cuestin es que este sujeto posee un conjunto de estructuras cognitivas
que le permitirn una solucin sistemtica del problema. La solucin requiere primero identificar las

variables importantes (peso, altura, etc.) y despus probarlas sistemticamente, variando un factor al
tiempo que se mantienen los otros factores constantes. El sujeto debe ser capaz de generar todas las
variables posibles y sus combinaciones, mantener informacin de lo que ha hecho y de lo que an se
necesita hacer, y extraer conclusiones lgicas. El nio de la operatividad concreta es improbable que
resuelva el problema del pndulo. El de 9 10 aos hara algunas cosas inteligentes, pero, no es
capaz de generar y examinar todas las posibilidades de las que depende una conclusin lgica. El
nio encontrar que un peso pesado en una cuerda corta oscila rpido y llegar a la conclusin de
que el peso y la cuerda son importantes, una conclusin que no es vlida en ausencia de pruebas
adicionales. Observa que la aproximacin basada en la operatividad formal al problema engloba el
tipo de inversin entre realidad y posibilidad que Piaget remarcaba. El sujeto comienza
por considerar todas las posibilidades, tal vez el peso es importante, tal vez la longitud es importante
y as sucesivamente. Al principio son meras hiptesis. Ninguna de ellas es nada que el sujeto haya
observado an, y la mayora de ellas resultarn ser falsas. En consecuencia, el movimiento del
pensamiento va de lo posible a lo real.
5.- BIBLIOGRAFA.
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