'

J. P. GOETZ
y
M. D.

LECoMPTE

Etnografa y diseo cualitativo

en investigacin educativa

A
EDICIONES MORATA, S. A.
FundadaporJavierMorata,Editor,en1920
28004 Madrid

..

 AcademicPress Inc., 1984

CONTENIOO

Pgs.
No est permitida la reproduccin total o parcialdeeste libro, ni su tratamiento nformtlCo. ni la
transmisin de nlOguna forma oporcualquiermedio,yaseaelectrnico.mecntco,porfotocopia.por
registrouotrOsmtodos,sinelpermisoprevIoyporescritodelostitularesdelCOPYright.

EDICIONESMORATA,S.A. (1988)
Meja Lequerica, 12.28004 - Madrid
Derechosreservados"
Depsito Legal:SE-6849-201 O
ISBN:978-84-7112-320-6
Compuestopor: Artedita
PrintedinSpain Impresoen Espaa
Imprime:Publidisa
Dibujode lacubierta: EquipoTramo

'.y

PROLOGOALA EDICION ESPAf\JOLA: Lainvestigacinetnogrficay larecons

trucci6ncrticaeneducacin,porJ.TORRESSANTOM...............
PREFACiO ..............................................
CAPITULOPRIMERO: Caractersticasy orgenesdelaetnograf(aeducativa....
Qu es la etnografa?, 28. Distincin entre la etnografla y otros modelos
de investigacin, 29. Modossuposicionales,29. Entrela induccin y ladeduccin, 30. Entre la generacin y la verificacin, 30. Entre la construccin y la enumeracin, 31. Entre la subjetividad y la objetividad, 31. Resumen, 32. El diseo etnogrfico, 32. Teora primero y teoradespus,
33. Seleccin y muestreo, 33. Preconcepciones y posconcepciones, 34.Acomodacin y manipulacin, 35. Triangulacin yconvergencia, 36. Resumen, 37. Etnografa educativa, 37. Desarrollodeldiseoetnogrficode
investigacin, 38. Qu es la etnografa eduCativa?, 41. Antropologa
educativa, 43. Influenciasde la psicologa educativa 47. Influenciasde la
sociologaeducativa, 49. Estudiosdeevaluacin,53. Resumen,54.
CAPITULO 11: Conceptualizacindelprocesode investigacin: teoray diseo ..
Teorfa y estructura de la investigacin, 58. Teorfa y niveles tericos, 59.Gran teora, 60. Modelos tericos, 60. Teoras formales y de rango intermedio, 61. Teorassustantivas,61. Resumen, 62. La teorla y el proceso
de investigacin, 62. Fin y cuestionesde la investigacin, 63. Fuentesde
los fines dela investigacin,64. Lateora y laformulacindelosproblemas
de la investigacin, 66. Elestablecimientodefines informadotericamente,
67. Eleccin de un modelode investigacin, 69. Fuentesde los modelos
deinvestigacin,71. Teor(a y diseoetnogrfico,73. Laeleccindediseo
informada tericamente, 74. El uso de la teoraenlaeleccinde laspoblaciones y los procedimientosde seleccin, 77. Influencia de la teoraen los
roles del investigador, 78. Influenciade la teorra en la seleccindeestrategias de recogida dedatos,80. La utilizacinde la teora en la seleccinde
estrategias de anlisisde los datos, 81. Losefectosde lateoraenlapresentacin,interpretacin y aplicacindelosresultados, 82. Resumen, 83.
CAPITULO 11/: Selecci6n y muestreo: el comienzo de la investigacin etnogrfica...........,.........," ..,......,._.........,...
Diversidad de los modelos de seleccin, 85. Seleccin y muestreo, 86. Po-

11
23

27

57

85

Etnografaydiseocualitativoeninvestigacineducativa

Pgs.
blacin. seleccin y muestreo. 88. Cuestionesde la seleccin yel muestreo
etnogrficos.90. La seleccin basadaen criteriosfrenteal muestreoaleato
rio. 92. Muestreo probabilstico. 94. Seleccin basada encriterios, 98.Resumen, 103.- El inicio de la estancia en el campo. 103.- Localizacin de
escenarios y colectividades. 104.- Acceso a la fuente de datos y entrada en el
escenario de la investigacin. 106.- Diagramacin de grupos y colectividades.

108.- Resumen. 110.

CAPITU LO IV: El rol del etngrafo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
La tradicin del trabajo de campo, 112.- Subjetividad. 114.- Implicacin en
las relaciones sociales. 115.- Compromiso, 115.- Mantenimiento de la pers-

112

pectiva. 116.-Abandono del escenario. 117.-Franqueode fronteras, 117.Los roles delinvestigador, 119.- Roles externos-al estudio, 120.- Roles internos al estudio. 122.- El rol de intermediario. 122.
CAPITULO V: Estrategias de recogida de datos.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Eleccin de los mtodos de recogida de datos, 124.- Mtodos interactivos,
125.- Observacion participante, 126.- Directrices para la observacin participante. 128.- Ejemplo de un estudio de observacin participante, 129.- Entrevistas, 133.- Entrevistas a informantes clave, 134.- Historias profesionales,
134.- Encuestas. 135.- Directrices para la realizaci6n de entrevistas, 138.Ejemplo de transcripcin de una entrevista, 145.- Mtodos no interactivos,
152.- Observacin no participante, 153.- Crnicas de flujOS de comportamiento, 153.- Proxemia y kinesia, 154.- Protocolos de anlisis de interaccin, 154.- Directrices para la observacin no participante, 15J.- Ejemplo
de un estudio de observacin no participante, 157.- Recogida de artefactos,
162.- Recogida de datos demogrficos y de archivos, 163.- Recogida de vestigios Usicos. 163.- Directrices para la recogida de artefactos, 164.- Un
ejemplo de artefacto etnogrfico, 165.- Mtodos de registro de los datos etnogrlJficos, 169.- Resumen, 170.
CAPITULO VI: Anlisis e interpretacin de los datos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Anlisis recursivo e interpretacin, 172.-Procesosanalfticos, 174.- Teorizacin, 174.- Percepcin, 175.- Comparacin, contrastacin. agregacin y oro
denacin. 177.- Determinacin de vnculos y relaciones, 179.- Especulacin.
179.- Resumen. 181.- Estrategias de seleccion secuencial . 181.- Seleccin de casos negativos, 182.- Selecc in de casos discrepantes, 182. - Muestreo
terico. 183.- Seleccin de las implicaciones de una teoria. 184.- Resumen.
185.- Procedimientos analticos generales, 185.- Induccin analtica, 186.Comparaciones constantes, 188.- Anlisis tipolgico. 189.- Enumeracin.
190.- Protocolos observacionales estandarizados, 193.- Resumen. 194.Elaboracin de un amllisis etnogrfico. 195.- El inicio del anlisis, 195.Pautas emergentes. 197.- Combinacin de estrategias en un proyecto de
investigacin, 198.- Integracin e interpretacin, 200.- Problemas de la
interpretacin de los resultados, 201.- Consolidacin terica, 203.- Aplicacin de otras teoras, 205.- Metfora. srmil y analoga, 207.- Sntesis,

124

172

208.- Resumen, 409.

CAPITULO VII: Evall.;icin del diseo etnogrfICo ... _............... "
El control de calidad etnogrfico, 212.- La credibilidad en etnografa. 213.Fiabilidad. 214.- Exigencias de la fiabilidad etnogrfica. 215.- El problema
de Herclito. 215.- Presentacin de los resultados, 215.- Tipos de formacin, 216.- Fiabilidad externa, 217.- Status del etngrafo. 217.- Seleccin
de informantes, 218.- Situaciones y condiciones sociales. 218.- Premisas y
constructos analticos 219.- Mtodos de recogida y anlisis de datos, 220.Fiabilidad interna. 221.- Descriptores de bajo nivel inferencia!. 221.- Varios
investigadores, 222.- Participantes ayudantes, 222.- Previsin por otros in

212

Contenido

Pgs.
vestigadores. 223.- Datos registrados automticamente, 223.- Validez. 2 2 4 . - Validez interna. 225.- Historia y maduracin, 225.- Influencia del observador, 226.- Seleccion y regresin, 228.- Mortalidad, 229.- Conclusiones espreas. 229 - Validez externa, 231.- Efectos de seleccin. 232.- Efectos de
escenario. 232.- Efectos de la historia 233.- Efectos de constructo. 234.Evaluacin del disefo etnogrfico. 235.- Foco y fin del estudio. 236.- Mar
co terico y conceptual. 237.- Modo general de la investigacin, 238.-Seleccin de participantes. escenarios y circunstancias, 239.- Experiencia y rol del
investigador, 240.- Estrategias de recogida de datos, 241.- Tcnicas del an
lisis de datos. 242.- Presentacin, interpretacin y aplicacin de los resultado!; 243.- Resumen y conclusiones, 245.
TABLA de equivalencias entrelos sistemas educativos de EE.UU. y ESPAA .... ' 247
248
BIBl/OGRAFIA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ..
INDICE DE AUTORES. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ..
269
INDICE DE MATERIAS.............. _ ........... , . . . . . . . . . . . . 274

PROLOGO A LA EDlCION ESPAOLA

La investigacin etnogrfica
y la reconstruccin crtica en educacin
PorJurjoTORRES SANTOM
ProfesorTitularde Didctica
.UniversidaddeSantiagodeCompostela

Dedicadoala memoriade
Judith FRIEDMAN HANSEN
(1944-1983)
Sus investigaciones,su lucidezysucomprensintrascendieron
los lmitesdel mundo privadodesus alumnos ysuscompaeros para serreconocidas portoda la comunicaddentrfica.Sin
suinspiracin,este libronose habraescrito.

"

El avanceen la comprensineintervencineneducacinest producindoseen la actualidadal mismotiempoquenuevasteoras,valoresy metodologas contribuyen a una mejory ms viva reconstruccin delosfenmenos
objetodeestudio.
En este sentido, las ltimas dcadas y especialmente la actual, vienen
marcadas poruna gran preocupacin porla investigacin educativa y,sobre
todo, porla forma de llevarla a cabo. Es afines de la dcada de lossetenta
y en los aostranscurridosde los ochenta cuando se multiplica progresivamente la utilizacin de las etnografasy de los diseos cualitativosengeneral, tanto en las investigaciones educativas como enotras mssociolgicas
o antropolgicas. Su espaciogeogrfico se encuentra,sinembargo,mslimitado,fundamentalmenteaGran Bretaa,EstadosUnidosy Australia.
En nuestrombito,elintersporlas metodolograscualitativasfueprcticamente inexistente. Tan sloen la dcada presente se inicieldebate,ms
en el plano terico que en el de las realizaciones prcticas,y tampoco all
con la amplitud que cabra esperar. Las razonesde elloson mltiples,desde la ausencia de autnticosforos dediscusin, hasta dertadificultad para
localizartextostericosy, lo queesmsdifcil,investigacionesen lasquese
pudiese comprobar cmo y porqufueron planteadasdesdeesaopcincualitativa. Disponerde una documentacinsimilarfavorece la reflexinacerca
de tales indagaciones, comprender por qu se fueron desarrollando de una
manera uotra,as(como poder revisardesdela recogidadedatosqueseconsideraban necesarios, pasando por la instrumentacin utilizada, los informadores,el tratamientodelosdatos,etc.,hasta la elaboracinfinal,susconclusionesysuposibleutilidad.
De todos modos,creoque unode los mayoresobstculospara la incorporacin de estas nuevas alternativas tericas y metodolgicas de carcter
cualitativo vienede la fuerte tradicin queaqutieneel positivismo,porutilizar un trmino con cierto poderdeenglobar todo un conjuntodeteoras,
diseosdeinvestigacinyrecursosinstrumentalespara llevarlasacabo.
El fuertemimetismoylafaltadela necesariareflexinepistemolgica,en

12

Etnografa ydiseocualitativoeninvestigacineducativa

un mbito como es el de las cienciassociales, contribuya una aceptacin

acrtica delosparadigmasy mtodosdeinvestigacinqueservancon bastante eficacia para el descubrimiento de leyes y regularidades en las ciencias naturales.
Una interdisciplinaridad mal entendida o, en palabras de Erich JANTSCH,
una "disciplinaridad cruzada" (en APoSTEL, L. y otros, 1979) en la que la
axiomtica de un campo de conocimiento se impone rgidamente, unidireccionalmente a otro, fue lo que caracteriz la comunicacin entre ambos bloques de ciencias. Se aprueba como incuestionable que la forma y clase de las
relaciones causales que se encuentran en la naturaleza, objeto de estudio de
ciencias naturales como la biologa, qumica o fsica son esencialmente simila. res a las que rigen el mundo de las ciencias soc\ales.
Aunque alguien pudiese argir que existen diferencias entre las concepciones de las relaciones causales que encontramos en el campo de las ciencias
naturales, por ejemplo entre la biologa y la qumica, es claro que tales desemejanzas son ms de grado que de clase. As las explicaciones causales que
descubre la biologa acostumbran a ser de tipo ms multidireccional que las
que detectan la qumica y la fsica. Sin embargo algunos principios bsicos las
unen entre s y, al mismo tiempo, las diferencian de otras ciencias como son
las sociales.
El supuesto bsico que tiende a henrnanar y homogeneizar a las ciencias
naturales es el de la uniformidad de la naturaleza, de ah la facilidad con la
que estos campos del saber obtienen leyes universales que sirven para explicar y predecir los cambios que se dan en los fenmenos naturales y biolgicos que son su foco de atencin.
Tal regularidad y prediccin causal, ms o menos lineal, vemos que no es
tan clara en los comportamientos humanos, pese a los empeos de mltiples
teoras e investigaciones que hasta el presente lo intentaban y lo siguen intentando todava.
En las ciencias sociales, y ms en concreto en el mbito de la educacin,
un grupo de teoras fuertemente influidas por ese reduccionismo terico y
metodolgico fue el que durante ms tiempo decidi y legitim cul era el
conocimiento "verdadero"; tal conjunto lo podemos etiquetar globalmente como conductismo. Su preocupacin por la bsqueda de leyes universales
de la conducta humana, al mismo tiempo que su atencin exclusiva a los
comportamientos observables y su afn por la precisin y cuantificacin de
las acciones y comportamientos le llev a prescindir de todo aquello que no
fuese en esa direccin.
Todo un gran bloque de psiclogos, socilogos y pedagogos se comprometieron en esa bsqueda que, despus de muchos aos y abundantes trabajos experimentales, result bastante infructuosa.
Este modelo cohductista y cuantitativo supone una aceptacin de los supuestos mecanicists, estticos y ahistricos propios del paradigma positivista. Una fundamentacin similar es lo que permite pensar que los individuos
pueden ser estudiados de modo objetivo mediante anlisis empricos o dise
os experimentales. Implrcitamente admiten, asimismo, que la seleccin y
organizacin de los datos puede hacerse aislando e ignorando el contexto
social y cultural en el que se producen y obtienen.
la investigacin educativa que se deriv desde esta ptica se comport

La investigacin etnogrfica y la reconstruccin crtica en educacin

13

en sus anlisis acerca de la eficacia de los profesores, de ciertos mtodos y de

los resultados de los alumnos tratando a la institucin educativa como una
especie de caja de Skinner, donde todas las interrelaciones entre las distintas
variables intervinientes terminan por ser controladas y medidas con relativa
facilidad.
La preocupacin y prioridad por las medidas cuantitativas, la fiabilidad,
prediccin y replicabilidad acaban por convertirse en filtro de toda la realidad social. Slo existe aquello que tales filtros dejan pasar, todo lo dems se
convierte automticamente en inexistente o mera fantasa. El mundo social es
tratado, por tanto, de la misma forma mecanicista que el mundo natural.
Las respuestas alternativas a esta concepcin de la realidad y de las cienllamar la teora
cias sociales vll')ieron, principalmente, l;Je lo que
crtica social. Frente a toda la tradicin de investigacin de corte positivista,
esta escuela argumentar la falta de anlisis y reflexin sobre las circunstancias sociales en las que se producen y obtienen tales datos. Este paradigma alternativo no acepta la separacin de los individuos del contexto en el cual se
realizan sus vidas y, por tanto, sus comportamientos, as como tampoco la
ignorancia del propio punto de vista de los sujetos investigados, de sus interpretaciones de las condiciones que deciden sus conductas, y de los resultados
tal y como ellos mismos los perciben.
Un vocablo se convertir en definidor de esta nueva tradicin: la "interpretacin". Los investigadores adheridos a estas perspectivas alternativas no
aprueban la uniformidad y el determinismo de las visiones positivistas de la
realidad. Por el contrario, toda la escuela interpretativa de lo que se va a preocupar es de indagar cmo los distintos actores humanos construyen y reconstruyen la
social mediante la interaccin con los restantes miembros de su comullidad y para ello ser indispensable tener en cuenta la interpretacin que ellos mismos realizan de los porqus y para qus de sus acciones
y de la situacin en general. (ANGus, L. B., 19B6; ERICKSON, F., 19B6; WOODS,
P. y HAMMERSLEY, M., 1977; SMITH, M. L., 19B7).
Los seres humanos, segn esta perspectiva, crean interpretaciones significativas de su entorno sodal y fsico, por tanto, de los comportamientos e interacciones de las personas y objetos de ese medio ambiente. Nuestras acciones, consiguientemente, estn condicionadas por los significados que otorgamos a las acciones de las personas ya los objetos con los que nos relacionamos.
Una investigacin que descuide estos aspectos est claro que no reflejar
todas las dimensiones de esa realidad, e incluso podramos decir que captar
lo menos revelador de ella.
Las investigaciones etnogrficas son una de las alternativas que recogen
esta nueva filosofa interpretativa y reconstructivista de la realidad. Esta expresin, investigacin etnogrfica, viene utilizndose en la actualidad en un
sentido muy amplio, como trmino definitorio tanto de las etnografas, como de la llamada investigacin cualitativa, estudio de casos, investigacin de
campo, investigacin antropolgica, etc. El recurso a los diseos cualitativos
para la realizacin prctica de sus estudios es, en general, su nota ms peculiar.
Con estos diseos, los etngrafos intentan describir y reconstruir de forma sistemtica y lo ms detalladamente posible las "caractersticas de las
variables y fenmenos, con el fin de generar y perfeccionar categoras conceptuales, descubrir y validar asociaciones entre fenmenos, o comparar los

14

Etnografay diseocualitativoeninvestigacineducativa

constructosy postulados generadosa partirdefenmenosobservadosenescenarios distintos" (GOETZ, J. Y LECoMPTE, M.l. Circunscribindonos al mbito escolar, el objeto de la etnografa educativa se centra en descubrir lo que
all acontece cotidianamente a base de aportar datos significativos, de la forma
ms descriptiva posible, para luego interpretarlos y poder comprender e intervenir ms adecuadamente en ese nicho ecolgico que son las aulas. Tales
datos tratan de los contextos donde tienen lugar las diversas interacciones, y
de las actividades, valores, ideologas y expectativas de todos los participantes (profesores, alumnos e incluso el propio inVestigador) en esos escenarios
escolares.
Para la realizacin efectiva de estas indagaciones se recurre prioritariamente a losdiseos.metodolgicos de carcter .cualitativo, pues tan slo. de
esta manera podemos recoger todo un conjunto de informaciones que de
otra forma no podramos obtener.
Los instrumentos tradicionales a los que acostumbran a recurrir los diseos ms experimentales, como por ejemplo los distintos tests, escalas de interaccin, los experimentos controlados en situaciones de laboratorio, etc.,
tratan de eliminar las subjetividades, las influencias de los propios investigadores y, en general, todos los datos considerados como "blandos", o sea, no
medibles matemticamente. Su obsesi6n y primaca por los llamados datos
"duros", capaces de ser tratados con las numerosas y sofisticadas frmulas
estadsticas de que disponemos hoy da, les obliga a renunaar a todas aque- .
Itas informaciones que no se adapten a esas frmulas y tratamientos. En nuestro caso es obvio que son muchas y quiz las ms importantes. No tratar de
hacer acopio de tales datos nos ocasiona un problema de omisin "cientficamente interesada".
En una investigacin de estas caractersticas, 'tddas las dimensiones de valor, las ideologas subyacentes, los conflictos y distorsiones en el discernimiento de los espacios, circunstancias e informaciones, el verdadero significado de las conductas y expresiones de los propios individuos, etc., son puntos
de interrogacin relegados en beneficio de una cuantificacin, de frmulas
matemticas.
El recurrir a medidas como son los porcentajes, medias, grados de correlacin, etc., en las ciencias sociales, en general, y en educacin, en particular,
fue uno de los procedimientos que hizo posible la eliminacin de los resul
tados ambiguos, pero a un precio muy alto. Los nmeros favorecen la abstraccin de las informaciones que representan y, con mucha frecuencia, no
facilitan llegar a escudriar la diversidad, irregularidad, oontingencia y valores inherentes a los contextos sociales en los cuales las personas y, en este
caso, los alumnos, profesores e investigadores actan. Los datos que las frsintetizan son siempre "productos culturales e histrimulas
cos", por tanto nQ se pueden analizar olvidando que se producen en un espacio y en un tiempo concreto, en una comunidad con unas espec(ficas pe
culiaridades, donde los seres humanos construyen unas formas de relacionarse entre ellos que condicionan sus cotidianidades.
Muchos investigadores y profesores, dado el peso que la cultura positivista logr alcanzar, llegaron a estar obsesionados por obtener la "verdad
absoluta", universal, libre e independiente de valores, ahistrica y, por lo
mismo, no-humana. En su trabajo investigador se insista en querer eliminar

la investigacin etnogrfica Y la reconstruccin critica en educacin

15

cualquier consideracin de carcter ideOlgico para evitar "contaminar" los

resultados. Impl{citamente se llega asa admitir la posibilidad de una persona
"abstracta", libre y aislable del entorno en el que vive, independiente de sus
relaciones dentro de un mundo social, cultural y econmico concreto, con
una dinmica caracteristica. Esta defensa de un individuo "neutro", irreal,
contrariamente a lo que sus promotores pudieron pensar, funciona tambin
como una concepcin ideol6gica, interesada (Af'PLE, M. W., 1978).
La creencia en una "objetividad" semejante nos convierte en una especie
de "robinsones cientficos"; sin embargo esto es completamente engaoso.
Ni el investigador es una pura mquina registradora, un magnetfono receptor
pasivo de informaciones, ni tampoco los informantes o personas observadas
son autmatas sin historia ni experiencias previas que condicionan sus expectativas, realizaciones e interacciones.
El anlisis ideolgico es una dimensin indispensable para cualquier oomprensin de los comportamientos humanos. Este examen es obvio que no slo
debe circunscribirse en desvelar los principios generales o posiciones tericas
que rigen las acciones de todas las personas envueltas en esa investigaci6n,
sino tambin en el escudriamiento de sus visiones del mundo o perspectivas
generales, incluyendo aqu tanto las creencias formales y oonscientes, oomo
tambin las actitudes, hbitos y sentimientos menos conscientes y formulados, e incluso presupuestos, comportamientos y compromisos inconscientes
(WILLIAMS, R., 19821.
Los diseos y metodologas cualitativas surgirn, consecuentemente, como un intento, entre otros, de paliar deformaciones como las sealadas. Con
ellos es posible captar datos cualitativos, "blandos". Muchas son las tcnicas
que se desarrollaron y se siguen desarrollando para hacer este fin cada d (a
ms alcanzable. Este manual recoge un buen nmero de ellas.
El propsito de unos presupuestos e investigacin similar en el terreno de
la educacin debe encaminarse, al menos, en dos direcciones convergentes: al
cara a analizar la realidad, comprenderla mejor e intervenir en ella ms reflexiva y eficazmente, y b) cara a la formacin y perfeccionamiento del profesorado.
La etnograf (a educativa en la medida que nos proporciona reconstrucciones de los contextos culturales, actividades y creencias de los participantes en
los escenarios educativos, nos facilita el "ponernos en el pellejo del otro"
(WOLCOTI, H., 1975, p. 113). El investigador debe, consecuentemente, ponerse en una situacin y en una disposicin que le permitan observar las conductas dentro del contexto de sus escenarios y tratar, por todos los medios
posibles, de obtener las estructuras de significado que informan y testifican
los comportamientos de los sujetos observados.
Aunque la etnografa ofrece muchas ms ventajas para la investigacin en
educacin, tambin tiene peligros potenciales al acecho y quiz el ms grande
puede ser el de quedar reducida sobre todo a un conjunto de tcnicas, a cuestiones exclusivamente de mtodo y, por consiguiente, volver a reproducir la
distorsin que antes origin el positivismo.
La reflexin acerca de los marcos tericos que subyacen a cualquier investigacin es algo que aqu ( cobra un gran peso. No podemos concebir unas
tcnicas metodolgicas desmarcadas de orientaciones tericas e ideolgicas
que puedan servirles de aval. Fue la obsesin por. encontrar percepciones de

16

EtnograHav diseocualitativoeninvestigacineducativa

fenmenos quenose hallenestigmatizadasporalgntipodeprejuicios,sino

quesean totalmente inocentes, no contaminadas, loquediolugaraquemuchas etnograf(as no quisieran estar al tanto de ninguna clase de teora o investigacin previa.
El investigador, como sealan J. GOETZ y M. LeCoMPTE, debe explicitar
el marco terico de su trabajo, de esta forma tanto l como los destinatarios
de su labor, pueden captar ms claramente cules son los posibles sesgos y supuestos que afectan a los fenmenos que est estudiando, qu probables limitaciones imponen los paradigmas y teoras que enmarcan su labor, etc.
Este esfuerzo por dejar patente tales cuestiones no conlleva, sin embargo,
una rigidez en la direccin de la investigacin, no supone tomar partido por
una nica vra, por ejemplo, una- opcin hipottico..<feductiva y desechar el
inductivismo. Antes bien, la autntica etnografa admite ambas estrategias;
permite que sus objetivos y estrategias iniciales, a medida que la investigacin
avanza, puedan ser ampliadas, modificadas o redifinidas de mltiples maneras
como resultado tanto de las categoras anal (ticas que aparecen en el curso de
la indagacin, como por otra clase de condiciones, limitaciones o imprevisiones que vayan surgiendo.
No olvidemos que la investigacin educativa, como investigacin aplicada, est condicionada por una finalidad prioritaria, apoyar los procesos de
reflexin y crtica para tratar de mejorar la calidad de los procesos de enseanza-aprendizaje.
La educacin, a diferencia de otros mbitos de la experiencia humana
ms tericos, se caracteriza por su dimensin prctica. Una consecuencia
muy importante derivada de esta naturaleza prctica es, en palabras de W. CARR
y S. KEMMIS (1983, p. 106), que "la investigacin equcativa no puede ser definida en relacin al tipo de propsitos apropiados parc! todas aquellas actividades investigadoras preocupadas por resolver problemas tericos, sino que
debe operar dentro del marco de los fines prcticos en relacin con los cuales
son conducidas las actividades educativas".
Los problemas prcticos son algo cuya solucin se encuentra actuando
dentro de esa misma prctica; esto quiere decir que los problemas educativos
no son nunca exclusivamente tericos, o sea, algo que pueda ser descubierto
y para lo que podamos proponer respuestas desde fuera de la vida cotidiana
de las aulas.
Plantearse en educacin problemas de carcter "universal", sin tener en
cuenta contextos delimitados, nunca fue fruct(fero. Ah (estn un buen montn de investigciones desarrolladas con esta fi/osof(a durmiendo en las estanteras de muchas instituciones, fundamentalmente universitarias, sin que
sirvan para ayudar a la resolucin de los diversos problemas prcticos que los
profesores se
y, por tanto, contribuir a mejorar la calidad de la educacin. Ello viene,a reafirmarnos, una vez ms, en la imposibilidad de las "recetas tcnicas" para ser aplicadas mecnicamente en cualquier situacin.
Los conflictos y dificultades educativas surgen en la medida en que las finalidades propuestas o las intervenciones que se realizan no son lo suficientemente adecuadas a las peculiaridades culturales y psicolgicas de los sujetos
destinatarios, a sus necesidades, capacidades, intereses, valores y expectativas.
Tal idiosincrasia de la investigacin educativa no conlleva una marginacin u olvido de las cuestiones tericas, sino que las relaciones entre la teor a

La investigacin etnogrfica V la reconstruccin critica en educacin

17

y la prctica estn condicionadas por esta dimensin de intervencin para

mejorar los procesos de enseanza-aprendizaje ..
Es desde los distintos modelos tericos desde donde se parte a la hora de.
comprender y considerar el grado de adecuacin de una intervencin prctica. La investigacin educativa se convierte por lo mismo en una de las mejores v(as para acceder al desvelamiento de los porqus que gu an las acciones
de los prcticos, de las asunciones tericas, expl (citas o inconscientes, que se
encuentran en la base y que otorgan un sentido a tales actividades.
La praxis no debe ser un comportamiento irreflexivo y, por tanto, robotizado. Al contrario, toda prctica necesita justificarse por el gradO de adecuacincon algn marco conceptual, aunque pertenezca a ciencias distintas,
pero encuadradas dentro de un mismo paradigma. No olvidemos que la prctica didctica es subsidiaria de informaciones que proporcionan diferentes
ciencias que tienen en comn el estudio del ser humano como ser social. Sin
embargo, dado este grado de dependencia es muy posible que en diversas situaciones dentro de las aulas no podamos encontrar tales justificaciones normativas, es por ello que definimos tambin la intervencin educativa como
artstica, pero tal y como es concebida por L. STENHouse (1984) y E. W. EISNER (1979), (TORRES SANTOM J., 1985).
Por tanto, la mejora de la calidad de la enseanza debe ir acompaada de
la preocupacin por unir teor (a y prctica, o lo que es igual, hacer conscientes a los profesores de las teoras que guan su prctica, sobre todo "antes"
de que sta tenga lugar y no nicamente despus, una vez que los alumnos ya
sufrieron unas consecuencias que, muchas veces, podran ser evitadas.
La investigacin etnogrfica se convierte as ( en un inmejorable aliado para
ayudar a desvelar las teorizaciones implcitas y las rutinas que sustentan la
praxis de los educadores. Pero no nicamente eso, tambin sirve para acceder
a ver el grado de eficacia que aqullas permiten. Las etnografas no deben quedarse exclusivamente en su dimensin descriptiva, sino que, como modalidad
de investigacin educativa que son, deben coadyuvar tambin a sugerir alternativas, tericas y prcticas, que conlleven una intervencin pedaggica mejor.
Una tarea semejante precisa de una autntica colaboracin entre los investigadores y los profesores en un plano de igualdad, no como viene sucediendo en las investigaciones de corte positivista en las que la distancia y el
recelo entre ambos es su aspecto ms idisosincrsico. Donde la actividad de
recogida de informacin e intepretacin posterior es una especie de juego entre un gato y un ratn para ver quin esconde mejor sus intenciones y sus
verdaderos problemas. El profesor, al no fiarse de lo que pretende averiguar
el "investigador extrao" a su mundo, se esfuerza en crear "cortinas" que
oculten la verdad de lo que all sucede y ofrecer a la luz lo que piensa que le
puede favorecer.
La perspectiva etnogrfica supone asr un gran paso adelante, en la medida en que una de las notas distintivas que definen esta investigacin educativa
es la intensidad de las relaciones que se establecen entre el investigador y los
investigados. Frente a la rapidez y escasez de los contactos y comunicaciones
de los investigadores positivistas, los etngrafos optan por sumergirse en los
nichos ecolgicos que pretenden estudiar, vivir con los informadores-colabaradores, experimentar a su lado el fruto de sus actividades. No olvidemos que
una de las seales peculiares aqu es la negociacin de los significados otorga-

lB

EtnografaV diseocualitativoeninvestigacineducativa

dosa las acciones llevadasacabo,sloaspodemosinterpretarmscorrectamente lo quealtrsucede. Asf ya M. ColE YS.SCRIBNER (1977) dijeronquela
mejor manera de comprender lasignificacindeloscomportamientosquese
producen en un determinadocontextoerael haberparticipadoeneseentorno desempeando rolessemejantesy perteneceroconocerprofundamentela
subculturadelaqueparticipanlossujetosobjetodeestudio.
Dado que esta investigacin depende de la naturaleza y calidad dela interaccin entre conocedoryconocido,compendiadaen lasnegociacionessobreel significadode losdatos,las dimensionesticassonotrodelospuntos
atenerpresentes.
los informadores sonseres humanosy por consiguientesusactividades
tienen que ver con valores, intereses, problemasy preocupaciones para los
quese debe garantizarel ms absoluto respeto e incluso intimidad,si adlo
solicitan los mismos. Hay que tener presente que muchas veces un investigador defiende valorese ideas nocoincidentes con losde los dems participantes y,al estaren unasituacindeclaraventaja,puedellegaraperjudicarles. lasalvaguardia de losderechos, interesese,incluso,delassensibilidades
de los informantes,en este caso profesores yalumnos, es uno de los principiosligadosala filosof(adelasinvestigacionesetnogrfi5Ais.
El hecho d que las finalidades de la investigacin deben sercomunicadas y pactadascon los profesores y,en la medidadelo posible,conlospropios estudiantes, est asimismo en clara conexin con lo anterior. Esto es
consustancial adems con las finalidades de la etnografa,servira la mejora
de los procesosdeenseanzaaprendizajeyal perfeccionamientodel profesoradoimplicado.
Una filosof(a semejante conecta con el pensamiento de L STENHOUSE
(1987) y su idea del "profesorinvestigador" quedebe adoptar una postura
de indagacin permanente sobre su prctica. "El objetode la investigacin
educativa consisteen desarrollar una reflexin atenta con objeto defortalecereljuicioprofesionaldelos profesores" (SrENHouSE L., 1987, p. 175 l.
la autntica profesionalidad de los docentes se mide por el grado de
consciencia y autonom(ade susacciones. Portanto,la descualificacindefine a los profesores que no son capaces de dar explicaciones "racionales"
acerca de lo quehacen ensusaulas. laetnograHa se convierteasenun recurso formativo del profesor al ayudarle asacarantesusojoscuestionesy
problemas que posiblemente Sin la ayuda del investigador le pasaran desapercibidos. lasrutinasenlasquenosvemosinmersosnofavorecensemejante reflexin; se podrfa decir, adoptando el sfmi! de C. KLUCKHOHN (1951,
p.21) que "diffcilmentepodr(a ser un pezel quedescubriera la existencia
del agua". lainvestigacin etnogrfica se conviertedeestemodoenunaespecie degran espejpque permitever mejora los profesoresloquerealmente
acontece.

Otro matiz qudefineestainvestigacinesla necesidaddequelos implicadosen ella hablen un mismo idioma. Estoesalgoanoolvidar,puestoque
somos hijos de una tradicin culturaly polticaenla que los lenguajestcnicos se emplean, muchas veces, para creardemasiadasbarreras,altiempoque
acostumbran a serunode los msimportantessubterfugiosparaejercerposturas de jerarquizacin y dominacin. No podemos olvidar la barrera que
incluso perdura en nuestrosd(as entre la "deformacin terica" propiciada

La Investigacinetnogrficay lareconstruccincritIcaeneducacin

19

por las Universidades y la "deformacin prctica"delas Escuelas de Magisterio.Compartir un mismo lenguajefavorece una discusin yconfrontacin
de puntosdevistadiferentes,peroenplanodeigualdad.
Unicamenteunprofesoradoreflexivoycr(ticosercapazdeevitar y contrarrestar las dimensiones nocivas de los llamados "curricula ocultos",o Jo
que es lo mismo, la transmisin tcita a los estudiantesde conocimientos,
ideas,normas, valoresy disposiciones msacordescon losinteresesdedeterminadosgrupospoiticos,culturalesyeconmicos.
En esta lnea son dedestacar losfrutosqueetnografasrecientesaportaron para desvelar los intereses ocultosdedeterminadasprcticasdeenseanzaaprendizaje. Por ejemplo, los estudios de P. WllLlS (1977) en los que
muestra cmo las institucioneseducativas.no son slo lugares donde"se"re .
produce" la culturay las ideologas,sinotambindondestasse"producen"
(TORRES SANTOM, J., 1987, a). Ola etnografade R. EVERHART (979) en
un centrodesecundaria norteamericano,en la quedemuestracmolosestudiantes rechazaban la culturadelosprogramasoficialesypasabangranparte
de su tiempo "vagueando" y creando formas culturales propiasque servan
paraalcanzaralgn poderdentrodel grupodeiguales.
El gran desarrollo de los estudios etnogrficos permiti un importante
crecimiento de nuestra comprensin de las negociaciones, ms o menos impUcitas, que profesores yalumnos llevan a cabo,de las marginacionesyetiquetamientosqued(a adasevancreandoyreforzando,casi siempresinplena consciencia deello,de lasincomprensionesanteloscontenidosculturales
exigidos porla institucin y de los trucosque losalumnosdesarrollan para
pasarconxitolosdistintoscontrolesevaluativos,delasformasquelosestudiantes inventan para hacer perderel tiempo a los profesores y "frenar"el
ritmode las clases,delas ideologasyvaloresqueimplcitamenteseapuntalan con las actividadesque se proponen,etc. Est claroquesloun profesorado plenamente consciente decmoestasdisfuncionesaparecen yseconsolidan podrhaceralgopara reconducirtalessituaciones.
la investigacin educativa decarcter etnogrfico, dadas las diferencias
que presenta frente a la llamada"investigacinbsica" (mspreocupadapor
las dimensionestericasqueporlaaccinprctica),esttambinenclaraconexin con la evaluacin,enla medidaqueambastienencomometaproporcionar un conocimiento ms relevante dela realidadescolar,detectarsusdeficienciasyayudara losprofesoresatomardecisiones,deun modoreflexivo,
quefavorezcan la correccindesemejantesdiSfunciones.
Si en nuestro pa(s nose planteaestaligaznentrela investigacineducativa y la evaluacin,creo que podra pensarse queello esdebidoaqueaqu
la evaluacin se concibe referidaexclusivamentea losalumnos,e incluso a
stosse les aplica desde posturasdefuerte reduccionismo,aunqueyacorren
vientos decambio. la evaluacin de los estudiantesestencaminadaalcontrol de su rendimiento,de la capacidad para "repetir" loscontenidosqueel
profesorsolicita y valora. Podemos decirquesu dimensin sumativa,la mayor(a delasveces,eclipsaala formativa.
Es bastante frecuente que,a la hora de laevaluacin,existauna desconsideracin de los procesos cognitivos y metacognitivos,as(como de las dimensiones afectivas, sociales y morales. Todosestosaspectos estn,de una
forma u otra,presentesenel cursodelasactividadesenquese ven envueltos

20

Etnografa y diseocualitativoeninvestigacineducativa

diariamente los alumnos en las escuelas, sin embargo no selesacostumbraa

prestarla suficienteatencin.
Por otra parte, entre nosotros, la investigacin educativaacostumbra a
tener, como centro de sus preocupaciones,aspectos como los siguientes: el
anlisis de loscontenidosculturalesquesetrabajanen lasaulas; la valoracin
de las interacciones que se producen entre los profesoresylos alumnos, e
incluso entre los propios estudiantes; la eficacia de lasactividades yexperiencias que se proponen y facilitan en correspondencia con los objetivos
formulados; la pertinencia de los materiales que se emplean en las aulas,
etc., aunque todo ello desde una ptica positivista y conductista, si bien
tambin aqu en la actualidad se detectan movimientos significativos de
renovacin.
Esta clase de investigacion escolar y de evaluacin de los alumnos tiene,
sin embargo, puntos de coincidencia muy peculiares, tales como: la primaca
de las dimensiones de sancin, el gran temor que sienten tanto los profesores
como los alumnos cuando son objeto de indagacin, las estrategias de ocultamiento que ambos desarrollan en funcin de lo que creen que es objeto de
valoracin, la falta de posibilidades para defenderse y opinar en lo que les
concierne y poder para defenderse ante las posibles injusticias contenidas en
las respectivas investigaciones y evaluaciones, etc.
Es claro que se precisan alternativas capaces de corregir disonancias semejantes a las descritas en el mbito educativo. En una tarea tan importante
como es la mejora de la calidad del sistema escolar es obvio que no deben
estar solos nicamente los investigadores, profesores y alumnos. Lo que sucede en educacin tiene repercusiones en toda la sociedad y, por tanto, sta
tiene que estar erlterada de sus caractersticas, de sus mejoras y de sus insufi
de las limtaciones que inciden en las polticas de innovacin y cambio, etc. La comunidad en general, y los polticos y las Administraciones en
particular, deben disponer de diagnsticos precisos, capaces de detectar los
verdaderos problemas y necesidades del sistema educativo para que les sea
ms factible tomar las decisiones adecuadas que puedan contribuir a paliar
tales dficit. Una poltica educativa capaz de contribuir a un continuo perfeccionamiento del sistema escolar y estimular la innovacin necesita antes de
una adecuada informacin diagnstica. La investigacin etnogrfica creo que
es uno de los caminos que pueden hacer posible la arribada a un puerto semejante.
En resumen, la tradicin etnogrfica y los mtodos cualitativos constituyen una decisiva ayuda para un mayor entendimiento crtico de las situaciones y fenmenos educativos y, por consiguiente, para una ms adecuada y
consciente intervencin.
Judith GOETZ y Margaret LECoMPTE pasan revista en esta obra a los distintos modelos, ms o menos en litigio, que dirigen hoy la investigacin educativa. Una vez an'alizados minuciosamente sus pros y sus contras, asumen
la existencia de una distincin fundamental entre las tradiciones dominantes
de carcter experimental-positivista y otras ms recientes de tipo hermenetico-etnogrfico y cualitativo.
Las autoras preconizan el abandono de las concepciones reduccionistas
de cientificidad en la investigacin educativa, asumiendo la necesidad de incorporar nuevas perspectivas tericas y metodolgicas que permitan una pe-

La investigaci6n etnogrfica y la reconstrucci6n crtica en educacin

21

netracin mayor en la realidad cotidiana de las situaciones escolares y captar

las perspectivas subjetivas de quienes intervienen en esa realidad.
La concepcin del libro est pensada como ayuda para estudiantes universitarios de magisterio, pedagog(a, psicologa educativa, sociolog(a de la
educacin y profesores, con el fin de facilitar una explicacin sistemtica de
lo que supone la etnograf(a.
Este manual, ilustrado con abundantes ejemplos, ofrece, asimismo, una
completa explicacin de cmo realizar e interpretar investigaciones etnogrficas, y de las numerosas tcnicas de carcter cualitativo que nos permiten
obtener las informaciones que los profesores e investigadores actualmente
necesitan.
Jurjo Torres Santom
La Corua, Abril 1988

Etnografaydiseocualitativoeninvestigacineducativa

22

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WOODS, P.y HAMMERSLEY, M. (Eds.l119771. School Experience. londreS.Croom Helm.

Prefaci'o

Este libro nos habla decmo investigar. Al igual que la mayora de los
textos sobre metodologa de la investigacin, aborda temas como la recogi
da de datos y los mtodos para determinarsu calidad,ascomolas tcnicas
deorganizacinderesultados,conclusioneseinterpretaciones.
Fueron varias las razonesque nos impulsaron adesarrollar los temasen
que se basa esta obra, En primer lugar, no encontrbamos un material adecuado para los cursos que impartimos a posgraduados de ciencias de la educacin. Ambas autoras habamos dedicado nuestros esfuerzos a la ciencia yel
arte de la etnografa, e incluso habamos logrado cierto reconocimiento por
nuestro trabajo; sin embargo, aclarar ante los estudiantes los procesos y es,
trategias mentales de nuestra actividad era una tarea completamente distinta. En segundo lugar, estbamos hastiadas de tener que defender continuamente el trabajo de nuestros colegas, de nuestros alumnos y el nuestro de
los ataques de ciertos sectores acadmicos, para los que la etnografa es un
mtodo cmodo, carente de rigor o, simplemente, acient(fico. Percibamos
con claridad que muchos de nuestros alumnos disponan de la suficiente sensibilidad para las personas, flexibilidad social, destrezas organizativas y curiosidad intelectual para emprender investigaciones etnogrficas; por ello,
intentamos ofrecerles -y tambin a nuestros crticos- una explicacin sistemtica de su diseo. En tercer lugar, desebamos expresar nuestra creencia
de que una buena investigacin, independientemente del modelo seguido,
debe ajustarse a las cuestiones planteadas y observar determinadas reglas.
La etnograf(a no es una excepcin. Confiamos en que el presente libro haga posible que muchos investigadores comprendan y empleen las tcnicas
etnogrficas, e igualmente que interpreten y valoren adecuadamente su utilizacin.
Opinamos que la investigacin basada en la tradicin positivista puede
enriquecerse con la influencia de los usos etnogrficos. La consideracin de
los efectos del observador y los sesgos que adopta, la importancia del contexto y de los procesos y la necesidad de una comprensin intersubjetiva no debe circunscribirse a un solo tipo de investigacin. Por el contrario, para dar

24

Etnografiaydiseocualitativoen investigacineducativa

sentido a nuestro uniwrso fsico y social hay queconsiderarlo desde toda

forma de inwstigacincientfica(MISHLER, 1979;TRANEL, 1981).
Estas creenciasy compromisos modelan los objetivos del presentelibro.
Primero, abordamos la descripcin de la totalidaddel proceso de inwstigacin. Tratamos la inwstigacin en las ciencias sociales desde sus fases iniciales de formulacin de problemas hasta las ltimas etapas del anlisis, en las
que puede resultar adecuado el tratamiento estadstico. Asimismo, consideramos la interpretacin y evaluacin de los resultados. Segundo, utilizando la
etnograffa y la investigacin naturalista, en wz de diseos experimentales y
cuasi-experimentales (CAMPBELL y STANLEY, 1963; COOK y CAMPBELL,1979)
como el modelo descriptivo del proceso de inwstigacin, pretendemos expresar la naturt.lleza genrica de toda investigacin soci.al. Desde esta perspectiva,
procuramos demostrar la interrelacin de las distintas tradiciones de inwstigacin, as como traducir los intereses de todas a un lxico comn.
Hasta cierto punto, tanto los psiclogos como los antroplogos y los socilogos realizan estudios naturalistas. Cada disciplina dispone de una terminologa propia para dichos estudios y, de alguna manera, desdea la de las
dems. Todas emplean mtodos semejantes, y no obstante acotan sus terrenos particulares de modo que la realidad integrada de la existencia humana
queda deformada. Los seres humanos en cuanto seres culturales no son algo
separado de los seres humanos como sujetos pSicolgicos; pese a ello, los inwstigadores de las distintas tradiciones se muestran reacios a dialogar entre s.
Desde hace muchos aos se viene defendiendo la necesidad de procesos
de integracin en las ciencias sociales y humanas. Pensamos que ello es un
imperativo en las ciencias sociales, que ya est prefigurado en otras disciplinas como la .Filosofa y la Historia (HARRINGTON, 1979; NozlcK, 1981). Este
libro es un intento de sntesis interdisciplinar, al abordarse en l preocupaciones e intereses centrales de la Antropologa, la Psicologa y la Sociologa, que
stas apenas comparten entre s.
El Captulo I sita a la etnografa y a sus variantes de la inwstigacin
cualitativa en el contexto de los estilos de inwstigacin y las tradiciones de las
ciencias sociales. La etnografa es caracterizada, y distinguida de otros modelos de investigacin, por sus modos suposicionales y convenciones de diseo.
El Captulo 11 elabora dos de los temas presentados en el Captulo 1, y proporciona un marco para los cinco restantes. Las convenciones de diseo se
organizan en siete decisiones que adopta todo inwstigador social, y que son
examinadas dentro de los actuales marcos tericos de las ciencias sociales que
se consideran en el Captulo l. Las fases iniciales de la investigacin cualitativa y de campo aparecen en el Captulo 1/1. En ste se comentan las cuestiones
de la seleccin y muestreo de datos cualitativos, se describe la conceptualizacin de poblaciones y se distingue entre el muestreo aleatorio y la seleccin
orientada por criterj'os. El Captulo IV expone en qu sentidos difieren los
roles desempeados por los etngrafos de los asumidos por los investigadores
de otras tradiciones cientficas. Dedica una atencin especial a los efectos de
las relaciones personales sobre la validez de los datos y al modo en que la di
mensin tica del trato cn sujetos humanos afecta al etngrafo. En el Captulo V se describen, con ejemplos, los mtodos de recogida de datos utilizados
por los investigadores etnogrficos. Aborda el diseo, desarrollo y aplicacin
de dichos mtodos. El Captulo VI enfoca el anlisis e interpretacin de los

Prnfacio

25

datos etnogrficos y cualitativos. Integra los temas y decisiones descritos en

los cuatro captulos anteriores. El libro concluye, en el Captulo VII, con la
evaluacin de las investigaciones etnogrficas y de otros estudios cualitativos..
Supone una sntesis del material considerado previamente, desde la perspectiva de, 1) la evaluacin que los investigadores hacen de su propio trabajo en el
curso de su realizacin y 2) el juicio de otros expertos a la vista de los estudios publicados en la literatura especializada.
El presente libro est pensado para una diversidad de lectores. En primer
lugar, creemos que ser de utilidad a los posgraduados que se preparan para
emprender inwstigaciones cualitativas en el rea de la educacin. Asimismo,
los inwstigadores educativos no familiarizados con la etnografa u otros diseos cualitativos, pueden descubrir que el libro les ayuda a evaluar la utilizacin de estos diseos en las reas que les interesan y en las que son expertos.
Un tercer grupo de posibles lectores lo componen los investigadores que, por
formacin y experiencia pertenecen a las tradiciones cuantitativas, y que pretenden ampliar sus repertorios. Por ltimo, el libro se dirige a la comunidad
de inwstigadores sociales en general, de las ramas de la investigacin bsica y
la aplicada, como un esfuerzo por contribuir al dilogo interdisciplinar mediante el examen de las premisas y supuestos de la actividad cientfica, los
valores y la poltica social, que configuran la inwstigacin social y las mlaciones e interdependencias de la tarea cientffica con lo humano en general.
Este libro se ha beneficiado de la contribucin y el apoyo de muchas personas. Nuestros alumnos le dieron su impulso inicial, y sus preguntas y sugerencias contribuyeron en gran medida asu elaboracin y clarificacin. Deseamos expresar nuestro agradecimiento a aquellos de entre nuestros colegas
que lo revisaron durante su desarrollo y que generosamente compartieron
con las autoras sus comentarios y crticas. Janet Schreiber, Frank Besag,
Mark Ginsburg, Tony Pellegrini y Mary Jo McGee Brown nos sugirieron algunas modificaciones que sirvieron para aclarar ciertos captulos.
No podemos sino alabar la paciencia de nuestras familias, su tolerancia y su
apoyo entusiasta. Beuy y Walter Morgan leyeron dos veces el manuscrito y nos
ayudaron a aclarar numerosos pasajes oscuros. Ted Goetz supervis nuestra utilizacin de aspectos de la psicologa; su cuidadosa revisin de manuscritos y
pruebas, y la de Jim Brannon, contribuyeron a perfeccionar el estilo. Ambos
nos prestaron tambin su ayuda con los problemas de la composicin. Julie
Penrad, June Holly, Margarita Melville, Ginny Cox, Judith Friedman y otros
amigos nos alentaron, estimularon, amenazaron y soportaron durante la gestacin del libro. A nuestra mecangrafa, Alicia Brown, le debemos una gratitud
especial. Su destreza con el procesamiento de textos, su capacidad de cumplir
los plazos marcados e introducir correcciones prcticamente indescifrables, y
su disposicin a pasar largas horas mecanografiando en condiciones bastante
menos que ideales, resultaron inestimables. Gracias a Evelyn Grant, Peggy Hughes y Carol Alexander, que hicieron posible terminar a tiempo la mecanografa.
Agradecemos especialmente a nuestro editor de la Academic Press, su ayuda y su entusiasmo indesmayable. Finalmente, deseamos reconocer aqu el
apoyo tcito a nuestro trabajo de quienes practican un tipo de inwstigacin
eclctico e interdisciplinar. Muchos de ellos nos patentizaron su apoyo. A otros
los utilizamos en los ejemplos y aparecen citados en las pginas que siguen. Confiamos en que este libro servir para perpetuar y ampliar esta tradicin.

CAPITULO PRIMERO

Caractersticas y orfgenes de la etnograffa

educativa* '

La adaptacin del diseo etnogrficoa la investigaoin de losescenarios

y problemaseducativos ha dadoorigen a numerosos estudios en losltimos
20 aos (p. ej., COMITAS y DOLGIN, 1978; GEARING Y TINDALL, 1973;
HANSEN, 1979). Aunque esta literatura ha aportado contenidos y procedimientos a la investigacin educativa, slo recientemente han sido sistematizados sus fundamentos metodolgicos en el rea de la educacin (80GOAN y
BIKLEN, 1982; DOBBERT, 1982; PATTON, 1980; RIST, 1977; SMITH, 1974,
1979; WILSON, 1977). La utilizacin correcta del diseo etnografico en la investigacin educativa se ha visto limitada por una serie de factores. La etnografa fue desarrollada por antroplogos y socilogos; sin embargo la mayora de los investigadores en educacin tienen una formacin psicolgica y
estn fuertemente influidos por las tradiciones derivadas de la psicologa experimental. Se han habituado, pues, a percibir a los nios individualmente y
a identificar la educacin con la enseanza escolar. En segundo lugar, aunque
algunas facultades de educacin cuentan con socilogos y antroplogos entre su profesorado, stos se encuentran en minora y su influencia es escasa.
Muchos manifiestan sentirse voces en el desierto, o bellas msicas que ningn
odo aprecia. En tercer lugar, en cuanto profesionales, estn orientados hacia una investigacin de carcter prescriptivo, estudios de evaluacin y anlisis
de polticas; su funcin es mejorar la educacin y la enseanza. Sin embargo,
a pesar de que tanto la antropologa como la sociologa de campo contienen tambin componentes prcticos y de investigacin aplicada, su tarea fundamental es describir el mundo emp irico y desarrollar una teora explicativa
del comportamiento humano. As, hace algn tiempo, una de nosotras acudi a una entrevista con el fin de solicitar para uno de nuestros becarios la
admisin en cierto programa de doctorado. All, el investigador responsable
del programa afirm que el mesianismo es un rasgo esencial de la personali-

'Captulos I Y VI. de JUDITH PREISSLE GOETZ y MARGARET D. lECOMPTE. "Ethnographlc research and the problem of data reduction" Anthropology andEducatlon Quarterly 12 51-70.

1981

28

Etnografay diseocualitativoeninvestigacineducativa

dad del licenciadoeneducacin. El mensaje obvioeraque quien tuvieraun

espiritu meramente inquisitivo, independientementedesusmotivaciones,no
deba molestarse en solicitarseradmitido. La otraautora,en una situacin
similar,se topcon un investiaadormuyinteresadoenel establecimientode
relaciones causales empricamente demostrablesentre las prcticasde enseanza y sus resultados en los alumnos; concretamente, aQul seal que los
escritores de "periodismo sensible" no tenan cabida en un programa riguroso
de doctorado, pues tal actividad supona una ofensa para el fundamento emprico de toda tarea cientfica (tanto en el mbito de las ciencias naturales como en el de las sociales). Si bien estos casos pueden resultar algo extremos,
debe afirmarse no obstante que revelan una tendencia genet'al. Dada esta situacin, los objetivos centrales de este primer captulo son, primero, describir los
atributos del diseo etnogrfico y, segundo, resumir la elolucin de la etnografa educativa en sus contextos disciplinares.
mUE ES LA ETNOGRAFIA?

Entre los modelos generales de investigacin utilizados por los cientficos sociales, la etnograHa se relaciona con la antropologa y, en particular,
con la perspectiva terica estructural-funcional (KAPLAN '-1 MANNEflS, 19721Hasta cierto punto, dicha asociacin viene exiqida por la manera en que los
antroplogos definen la etnografa, a saber, en relacin con el concepto de
cultura (GoETZ y HANSEN, 1974; WOLCOTI 1975). Una etnografa es una descripcin o reconstruccin analtica de escenarios y grupos culturales intactos (SPflAOLEY y MCCUflOY, 1972). Las etnografas recrean para el lector las
creencias compartidas, prcticas, artefactos, conocimiento popular y comportamientos de un grupo de personas. En consecuencia, el investigador et- nogrfico comienza examinando grupos y procesos incluso muy comunes,
como si fueran excepcionales o nicos (EflICKSON, 1973); ello le permite
apreciar los aspectos, tanto generales como de detalle, necesarios para dar
credibilidad a su descripcin.
Un producto etnogrfico se evala por la medida en que logra una recreacin del escenario cultural estudiado que permita a los lectores representrselo tal como apareci ante la mirada del investigador (BEALS, S>INOLER y
SPINDLER, 1973; WOLCOTI, 1975). Tradicionalmente, los etngrafos consideraban dichos escenarios uno por uno. Se centraban en el registro detallado
de los aspectos de un solo fenmeno, ya fuera ste un pequeo grupo humano o el funcionamiento de algn proceso social. Sin
se ha empezado a difundir la prctica de estudiar un mismo fenmeno (en especial innovaciones oraanizativas) en distintos lugares (p. ej., CASSELL, 1978; HERRIOTI,
1977; HERRIOTI y GflOSS, 1979; RIST, 1981; WAX, 19791. En todo caso, la
tarea consiste en
con lo que LOFLAND (1971) denomina "amoroso detalle", las carabtersticas del fenmeno estudii;ldo.
Adems de producto, la etnografa es un proceso, una forma de estudiar
la vida humana. El diseo etnogrfico requiere estrategias de investiqacin
que conduzcan a la reconstruccin cultural. Primero, las estrategias utilizadas proporcionan datos renomenolgicos; stos representan la concepcin
del mundo de los participantes Que estn siendo investigados, de forma que
sus constructos se utilicen para estructurar la investigacin. Segundo, las es-

Caracteristitlas y orgenes de la etnografa educativa

29

trategias etnogrficas de investigacin son emp(ricas y naturalistas. Se recurre

a la observacin participante y no participante para obtener datos empricos
de primera mano de los fenmenos tal como se dan en los escenarios del mundo real, procurando los investigadores evitar la manipulacin intencional de
las variables del estudio. Tercero, la investigacin etnogrfica tiene un carcter holista. Pretende construir descripciones de fenmenos globales en sus
diversos contextos y determinar, a partir de ellas, las complejas conexiones
de causas y consecuencias que afectan al comportamiento y las creencias en
relacin con dichos fenmenos. La etnografa es multimodal o eclctica; los
etngrafos emplean una variada gama de tcnicas para obtener sus datos
(WILSON, 19771. Aunque donde todas estas estrategias heursticas Son ms
comunes es en el. rea de la sociologa y la antropologa, la -totalidad de las
ciencias sociales las emplean, en cierta medida, cuando lo eXige el fin de sus
investigaciones.
En este libro, el trmino investigacin etnogrfica se utiliza como una denominacin condensada que denota las investigaciones conocidas como etnografa, investigacin cualitativa, estudio de casos, investigacin de campo o
investigacin antropolgica (SMITH, 1979). Aunque utilizamos la etnografa
como el modelo de investigacin que estructura nuestro texto e indicamos
los aspectos heursticos que comparten los distintos diseos, la distinguimos
de las investigaciones en que la implicacin del investigador es distinta, su
ejecucin sigue otros caminos y han sido organizadas con fines diferentes.
DISTINCION ENTRE LA ETNOGRAFIA y OTROS MODELOS
DE INVESTIGACION

En cuanto proceso, la etnografa es uno de los modelos generales de investigacin utilizados por los cientficos sociales para el estudio del comportamiento humano. Puede ser objeto de comparaciones y distinciones con la
experimentacin y la cuasi-experimentacin, con el anlisis de muestras, las
simulaciones, los estudios histricos, la investigacin observacional estandarizada y algunas variantes de estudios de casos (vase Captulo 11). Todos estos
diseos estn asociados a perspectivas y estrategias concretas. Los etngrafos
comparten supuestos comunes acerca de los modos de identificacin, organizacin y procesamiento de los datos y de las ideas que los explican. Estos modos caractersticos, por su parte, inciden sobre la manera en que los etngrafos enfocan el proceso de diseo de la investigacin.

Modos suposicionales
Los cientficos sociales enfocan la realidad y la explicacin de distintas
maneras, dependiendo de sus supuestos acerca de lo que es una perspectiva
legtima sobre ambas. Una forma de conceptualizar dichos supuestos es encuadrarlos en cuatro dimensiones (para la relacin de los modos suposicionales con las estrategias analticas, vase Figura 6.1 l. Estas son la dimensin
inductivo-deductiva, subjetivo-objetiva, generativo-verificativa y constructivo-enumerativa. Por lo comn, la investigacin etnogrfica se aproxima a los

30

Etnografa y diseocualitativoeninvestigacineducativa

extremosgenerativo,inductivo,constructivoysubjetivodeestoscuatrocontinuos. Los diseos como la experimentacin suelen estar ms cerca de los

extremos opuestos.
ENTRE LA INDUCCION y LA DEDUCCION

La dimensin inductivo-deductiva hace referencia al lugar de la teora en

la investigacin (CAMILLERI, 1962; HOMANS, 1964). Una investigacin puramente deductiva comienza con un sistema terico, desarrolla definiciones
operacionales de las proposiciones y conceptos de la teora y los aplica empricamente a algn -conjunto de-datos (P{)PPER, 1968). En cierto sentido, los
investigadores deductivos pretenden encontrar datos que corroboren una teo
ra, mientras que los investigadores inductivos intentan descubrir una teora
que explique sus datos. La investigacin puramente inductiva empieza con la
recogida de datos, mediante observacin emprica o mediciones de alguna
clase, y a continuacin construye, a partir de las relaciones descubiertas, sus
categoras y proposiciones tericas (BECKER, 1958; KAPLAN, 1964). Es decir,
a travs del examen de los fenmenos semejantes y diferentes que han sido
analizados, desarrolla una teora explicativa. Como ejemplo de investigacin
inductiva puede citarse el anlisis intensivo realizado por SMlTH del aula de
William GEOFFREY perteneciente a una escuela situada en un centro urbano
(1968). SMITH dedic meses a la observacin, intentando aislar los componentes de las estrategias de la gestin de la clase practicadas por GEOFFREY .
Ambos desarrollaron a continuacin un conjunto de conceptos descriptivos
de los procesos del aula, que posteriormente fueron utilizados para crear una
teora provisional sobre la organizacin de la instruccin.

Caracter(sticas y orlgenes de la etnografa educativa

31

Se ordenaron y clasificaron grandes cantidades de estos datos, hasta que de

ellos surgieron los constructos y categoras.
La investigacin generativa suele ser inductiva; la verificativa, a menudo.
tiene carcter deductivo. La investigacin generativa puede iniciarse sin ningn marco terico particular (p. ej., LARKINs y OLDHAM, 1976); pero tambin
puede estar informada tericamente (p. ej., CUSICK, 1973; SMITH Y KEITH,
1971). De forma anloga, aunque la investigacin verificativa suele comenzar con alguna proposicin terica, a veces se emprende sin marcos tericos
de referencia [esto se le ha criticado a ciertos estudios en las reas de la educacin y de las ciencias sociales (KAPLAN, 1964; AAPOPORT, 1970; SHAVER Y
LARKINS, 1973) l.
ENTRE LA CONSTRUCCION y LA ENUMERACION
Los modos de formulacin y diseo de las unidades de anlisis de un estudio constituyen la dimensin constructivo-enumerativa de la investigacin
(ZELDITCH, 1962). Una estrategia constructiva se orienta al descubrimiento
de los constructos analticos o categoras que pueden obtenerse a partir del
continuo comportamental; es un proceso de abstraccin, en el que las unidades de anlisis se revelan en el transcurso de la observacin y la descripcin.
Por su parte, la enumeracin es un proceso en el cual unidades de anlisis
previamente derivadas o definidas son sometidas a un cmputo o enUmeracin sistemticos; suele ir precedida del proceso constructivo que se acaba
de mencionar. SMITH y GEOFFREY no emplearon una estrategia enumerativa; sin embargo, otros investigadores podran utilizar sus tipologas para realizar un trabajo de estilo enumerativo. Por ejemplo, sera posible computar el
nmero de veces que un profesor desarrolla un comportamiento de "director
de circo" (1968: 104-105).

ENTRE LA GENERACION y LA VERIFICACION

La dimensin generativo-verificativa se refiere al lugar de la evidencia en
la investigacin, as como a la medida en que los resultados del estudio de un
grupo son generalizables a otros (DENZIN, 1978). La investigacin verificativa
prueba proposiciones desarrolladas en algn otro lugar; intenta probar empricamente que una hiptesis dada es aplicable a varios conjuntos de datos.
Con frecuencia, tambin procura establecer generalizaciones que vayan ms
all del estudio de un solo grupo. El fin de la investigacin verificativa no slo consiste en determinar la medida en que se cumple una proposicin, sino
tambin el universo de pOblaciones al que sta es aplicable (ZETTERBERG,
1966). Por su parte, la investigacin generativa se centra en el descubrimiento de constructos y proposiciones a partir de una o ms bases de datos o fuentes de evidencia (GLSER y STRAUSS, 1967; SMITH, 1974). En el ejemplo citado
anteriormente, SMITH y GEOFFREY (1968) intentaban determinar qu categoras generales podran desarrollarse para subsumir en ellas los comportamientos observados en el aula. Su base de datos consisti en notas observacionales
de campo, registros de la actividad docente de GEOFFREY, resmenes reconstructivos de los acontecimientos de cada da realizados por l y archivos de
los documentos descubiertos en la clase durante el perodo de observacin.

ENTRE LA SUBJETIVIDAD YLA OBJETIVIDAD

Por ltimo, los diseos de investigacin pueden ser caracterizados en un
continuo subjetivo-objetivo (WILSON, 1977). Los etngrafos que describen las
pautas culturales y de comportamiento tal como son percibidas por el grupo
investigado, utilizan estrategias para obtener y analizar datos de tipo subjetivo (ERICKSON, 1977). Su propsito es reconstruir las categoras especficas
que los participantes emplean en la conceptualizacin de sus propias experiencias yen su concepcin del mundo. Frentea ello,el enfoque objetivo aplica categoras conceptuales y relaciones explicativas aportadas por observadores externos al anlisis especfico de las poblaciones concretas (vase SeRIVEN, 1972, para la distincin entre los significados cuantitativo y cualitativo
de la subjetividad y la objetividad). Algunos antroplogos han denominado a
los trminos de esta distincin categorasemic yetic (HARRIS, 1976; PELTO y
PELTO, 1978; PIKE, 1967). Las categoras utilizadas por SMITH para describir
las actividades de GEOFFREY en el aula tenan sentido para el propio GEOFFREY, Y ste las reconoca. La formacin de dichas categoras y la tarea de
designarlas se llevaban a cabo en el curso de largas conversaciones entre GEO-

32

Etnografa y diseocualitativoeninvestigacineducativa

FFREY, el observadorparticipante,y SMITH,elobservadornoparticipante.Un

enfoque objetivo habra consistidoen la adopcin de un conjuntodecomportamientos de gestin de la clase conceptualizados por otro investigador,
para determinar la medida en que se corresponda con la conducta real de
GEOFFREY,

RESUMEN

Cada uno de estos modos suposicionales caractersticos se conceptualiza

como un continuo. Por otra parte, todos contribuyen a perfilar la distincin
corriente -entre investigacin cuantitativa y cualitativa ,(RIST, 1977). Por in.
vestigacin cuantitativa se entiende un estudio deductivo, verificativo, enu
merativo y objetivo; la investigacin cualitativa denotara procesos inducti
vos, generativos, constructivos y subjetivos. Nuestra postura, que ha decantado
la experiencia, consiste en afirmar que la distincin cuantitativo-cualitativa
peca de inexacta y artificial (REICHARDT Y COOK, 1979). En consecuencia,
la hemos sustituido por los modos que acabamos de exponer.
La formulacin de los modos suposicionales como continuos se refiere a
su carcter relativo y evita interpretarlos como dicotomas. La mayora de
los estudios de las ciencias sociales pueden ser situados entre ambos extremos. En la realidad, se producen coincidencias parciales; algunos estudios
concretos combinan unidades de anlisis constructivas y enumerativas, y
ciertas investigaciones complejas comienzan generando proposiciones que
posteriormente son verificadas. Por otra parte, cualquiera de los cuatro mo
dos suposicionales puede encontrarse en combinacin con los otros tres. El
reconocimiento de los modos suposicionales subyacentes a las perspectivas
tericas y a los temas de investigacin, permite a los cientficos seleccionar
estrategias compatib les con sus diseos generales.

El diseo etnogrfico
Las reconstrucciones culturales que requieren estrategias de investigacin
congruentes (fenomenolgicas, empricas y naturalistas, holistas y multimodales) tienden a reflejar, ms que otros tipos de investigacin, los modos suposicionales de induccin, generacin, construccin y subjetividad. Una forma corriente de arrojar luz sobre los componentes del diseo etnogrfico es
contrastarlos con los elementos tpicos del diseo experimental. MISHLER
(1979) por ejemplo, afirma que la etnografa pone el acento en los mtodos
de los resultados, los anlisis globales de los fenmecualitativos, la
nos y las variables,(ie proceso, mientras que la experimentacin subraya los
mtodos cuantitatiVos, la fiabilidad de las mediciones, el anlisis de las partes
o componentes de los fenmenos y las variables resultado. Como constructo
arquetpico, por tanto, la etnografa se distingue de la experimentacin y
otros diseos positivistas, basndose su contribucin al progreso cientfico
en esa diferencia.
Independientemente de su eleccin de un modelo heurstico general, todos los investigadores sociales comparten un mbito comn de decisiones

Caracterlsticas y orgenes de la etnografa educativa

33

relativas al proceso de investigacin (vase Captulo 11). Desarrollan un enfoque o un problema situado dentro de una perspectiva terica o independiente respecto de cualquier teora; escogen fuentes de datos que posibilitan el
examen del enfoque o el problema; asumen una determinada posicin o rol
hacia dichas fuentes de datos; desarrollan procedimientos de recogida de datos de esas fuentes, y analizan los datos obtenidos segn su relevancia para el
enfoque o el problema. Las convenciones empleadas por los etngrafos en la
adopcin de estas decisiones se tratan a continuacin. Se indica cmo dichas
convencioRes contrastan con las de los experimentos prototpicos y se identifican las relaciones entre aqullas y los modos suposicionales que comnmente asume el etngrafo.
TEDR lA PR IMERO

o TEOR lA DESPUES

La conceptualizacin y formulacin generales de la investigacin etnogrfica incluyen la consideracin del lugar de la teora en el proyecto de investigacin (vase Cap'tulo 11). A menudo es necesario que la recogida de datos
preceda a la formulacin final de las hiptesis; otras veces, los datos se obtienen con fines descriptivos y de anlisis en estudios de tipo exploratorio. Una
distincin fundamental entre las tradiciones etnogrfica y experimental parte
de la naturaleza de los fines de sus investigaciones. El tema tiene menos que
ver con el hecho de que una teora influya en la formulacin inicial de las
cuestiones de la investigacin que con la fase de sta en la que el empleo de
la teora se hace relevante. Incluye tambin el modo en que las consideracio
nes tericas se integran en el estudio y en qu medida el fin de este ltimo es
la verificacin de teoras existentes o bien la generacin de otras nuevas. .
Los etngrafos intentan describir sistemticamente las caractersticas de
las variables y fenmenos, con el fin de generar y perfeccionar categoras
conceptuales, descubrir y validar asociaciones entre fenmenos o comparar
los constructos y postuladOS generados a partir de fenmenos observados en
escenarios distintos. Las hiptesis creadas inductivamente, o las proposiciones causales ajustadas a los datos y los constructos generados, pueden posteriormente desarrollarse y confirmarse. El etngrafo, aunque entre sus fines
ltimos est el descubrimiento de relaciones causales, evita normalmente asumir constructos o relaciones a priori. Frente a ello, la investigacin experi
mental se orienta a la verificacin o comprobacin deductiva de proposiciones causales elaboradas fuera del lugar en que se efecta la investigacin. Tras
construir sus hiptesis sobre relaciones causales especficas entre variables,
los experimentadores comprueban la medida de los efectos.
SELECCION y MUESTREO

Los medios con que los etngrafos llevan a cabo sus muestreos y selecciones difieren, en cierta medida, de los empleados en la investigacin experimental. La mayora de los descubrimientos comprobados a travs de experi
mentos, diseos de muestras y estudios cuasi-experimentales con sujetos seleccionados, tienen como fin su generalizacin a una poblacin ms amplia.

Etnografay dise<>

34

eninvestigacineducativa

REICHARDT y COOK (1979) sealan, sinen.wdrgo, que dicha generalizacin

slo puede realizarse cuando los sujetos han sidoseleccionadosal azarentre la poblacin total a la que se aplican los descubrimientos. y que tal condicin estad(stica se cumple en pocos casos. Para legitimar sus generalizaciones, los experimentadores y analistas de muestras suelen depender ms
bien de los controles de diseo. del tamao de las muestras y de los supuestos de equivalencia.
Por su parte, los etngrafos se basan en las convenciones de una seleccin pragmtica y tericamente informada en lugar de en el muestreo probabilstico (vase Captulo II\); raramente estn en situacin de acceder siquiera a las condiciones previas no estadsticas de la generalizacin. Como
consecuencia de ello, aspiran a la comparabilidad y traducibilidad de los descubrimientos, en lugar de pretender la transferencia directa de los resultados
a grupos no investigados. Para cualquier estudio, la comparabilidad y traducibilidad son factores que pueden contribuir a su generalizacin; para la legitimidad de la investigacin etnogrfica, resultan imprescindibles.
La comparabilidad exige en primer lugar que, en la medida de lo posible,
el etngrafo utilice una terminologa y unos marcos analfticos normalizados
y no idiosincrsicos. Adems, las caractersticas del grupo estudiado o de los
constructos generados han de estar definidas con el suficiente detalle como
para hacer posible la comparacin con otros grupos semejantes y diferentes
(ROSENBLATT, 1981; WOLCOTT, 1973). La traducibilidad supone un nivel de
explicitacin de los mtodos de investigacin, categoras analticas y caractersticas de fenmenos y grupos que permita la realizacin de comparaciones
con confianza y sentido al entre distintos grupos y b) de los resultados del
estudio con los de otras disciplinas. La comparabilidad y la traducibilidad
constituyen el fundamento de las comparaciones. Ambas cumplen, para el
etngrafo, una funcin similar a la de los fines de las investigaciones ms
controladas: la posibilidad de generalizar los resultados y de elaborar enunciados causales.
Supuestos unos comparativos, los etngrafos pueden optar por estudiar
ciertos fenmenos porque son semejantes, o bien porque difieren sistemticamente en dimensiones concretas. En ambos casos, lo que intentan es la generacin, clarificacin, perfeccionamiento y validacin de constructos. Este
mtodo puede emplearse para comparar fenmenos identificados en un solo
escenario de investigacin (GLASER y STRAUSS, 1967), o bien para examinar
fenmenos especiales en distintos contextos (p. ej., CASSELL, 1978; HERRIOTT,
1977; HERRIOTT y GROss, 1979; RIST, 1981; SrAKE Y EASLEY, 1978;TIKUNOFF,
BERLINER y RIST, 1975; WAX, 1979; WHITING, 1963).
,

PRECONCEPCIONES y POSCONCEPCIONES
La etnografa admite, dentro del marco de la investigacin, las experiensubjetivas tanto del investigador como de los participantes, ofreciendo
una profundidad en la comprensin de la que carecen a menudo otros enEsta prctica facilita un control ms consciente de los sesgos del obrvador y de la reactividad de los participantes (vase Captulo VIO. Los et-

Caracterfsticas y orgenes de la etnografa educativa

35

ngrafos registran sus supuestos iniciales y sus reacciones subjetivas e informan a menudo a sus lectores de sus preconcepciones y posconcepciones.
Existe una escuela de etnograf(a que defiende que el investigador debe .
iniciar su labor con una asuncin de ignorancia o ingenuidad en relacin con
los fenmenos que pretende estudiar; otras intentan simplemente que se dejen en suspenso las ideas preconcebidas, e incluso los conocimientos previos
sobre el tema. Aunque los investigadores de campo estn familiarizados con
las investigaciones emp ricas relacionadas con su trabajo y utilicen marcos
tericos generales para iniciar sus estudios, asumen que se consigue una descripcin ms exacta si no se da por supuesto ningn aspecto de la escena social (ER1CKSON, 1973). De esta forma, los etngrafos intentan penetrar en
escenarios desconocidos sin realizar generalizaciones a partir de sus propias
experiencias, y en escenarios familiares como si fueran totalmente desconocidos. Este dejar en suspenso sus preconcepciones les permite enfocar los
constructos de Jos participantes -subjetivos u objetivos-los sensibiliza frente
a sus propias respuestas subjetivas y contribuye a la orientacin fenomenolgica de la mayor parte de los diseos etnogrficos.
Los investigadores experimentales se preocupan igualmente del efecto de
sus preconcepciones y expectativas en los resultados de sus investigaciones.
No obstante, su enfoque es muy diferente. La construccin precisa de un diseo a priori, la ubicuidad de las hiptesis nulas y la eliminacin de las fuentes de contaminacin del tratamiento, constituyen estrategias decisivas para
demostrar la fiabilidad y validez de Jos resultados experimentales. Los etngrafos consideran la cuestin de la subjetividad del investigador intentando
incorporarla; por tanto, estudian a participantes. Los experimentadores la
abordan tratando de eliminarla; por tanto, estudian sujetos.
ACOMODACION y MANIPULACION
Los etngrafos acostumbran a estudiar los fenmenos tal como ocurren
naturalmente (vase Captulo IV), en lugar de manipularlos o disponerlos
anticipadamente bajo condiciones controladas. En una investigacin centrada en el examen de los efectos causados por un tratamiento especfico, la credibilidad del diseo y la potencia del efecto del tratamiento se determinan
manteniendo constantes o eliminando todos los factores extraos o contextuales posibles. La etnografa, por el contrario, pone el acento en la interaccin entre variables empricas situadas en un contexto natural o no manipulado. Raramente considera tratamientos, excepto en la medida en que un
tratamiento o manipulacin experimental formen parte de un contexto general. Su credibilidad se establece mediante la identificacin y examen sistemtico de todos los factores causales y de consecuencia (SCRIVEN, 1974) El proceso utilizado es diferente de los anlisis post hoc que, en las tradiciones
experimentales, aportan los datos contextua les. El escenario natural, caracterstico de la investigacin etnogrfica, facilita los anlisis sobre el terreno
de causas y procesos, excluyendo al mismo tiempo un control estricto de
las denominadas variables extraas. Antes al contrario, la interrelacin global
de todos estos factores constituye generalmente el foco de inters etnogrfico. En ocasiones, el etngrafo se mezcla en una manipulacin accidental,

36

Caractersticasyor genesdelaetnografaeducativa

EtnografaYdIseocuahtativoeninvestigacineducativa

tuadacuando ha comenzadoeltratamiento) violaralossupuestosenquese

basan los estudios. En consecuencia,el equivalentede la triangulacinetnogrficaen la tradicinexperimentaleselexperimentoseriado: unacadenade
estudiosexperimentalessobre un temadeterminadoenquesesuprimen,aaden,sustituyeno redefinen lasestrategias.

como cuando se produce un comportamiento social errneo;eneste caso,

observala interaccindelassancionesnormativasquelosiguen.
Otrasveces, tiene lugar un experimento informal:eletngrafomanipula
deliberadamente el entamoafin de provocar diversas reacciones, porejemplo, las sanciones de los participantes por la violacin de normassociales,
(p. ej., KING, 1967; ROSENBLATI, 1981; ROSENFELO, 1971). En talescasos,la
manipulacin experimental complementa a la etnografa aportando datos
especialesal estudionaturalista.

RESUMEN
La especificacin de las diferenciasgeneralesdediseoentrela investigacinexperimental y la etnogrfica noexcluye el queambascompartanlegitimamente ms de una estrategia (DENZIN, 1978). Las tcnicasetnogrficas
pueden emplearse,de forma complementaria, para incrementar la fiabilidad
o la validez de undiseoexperimental. Estasestrategiasaumentanla replicabilidad del tratamiento, proporcionando un marco contextuaI y procesual
para la manipulacin experimental, y refuerzan la validezde los resultados
confirmando la relevancia de los constructospara las situacionesdel mundo
real. Porsu parte, las tcnicasexperimentales pueden potenciar la credibilidad de un diseoetnogrfico. Estas tcnicas favorecen la posibilidadderealizargeneralizacionescuando la investigacin se lleva a caboendistintosescenarios. Tambin contribuyen a la fiabilidad de los resultados cuando se
emplean medidas estandarizadas para describir las variables de un contexto
natural.
Establecer unadicotomaentre las tradicionesetnogrfica yexperimental ofrece algunas ventajas: es una forma clara decompararycontrastardos
estilosde investigacin. Saca a la luz supuestos y convenciones incuestionados; yayudaalosinvestigadoresnovelesacomprenderyaplicarlosmodelos.
No obstante, losestudios publicados, tantoen la literaturaexperimentalcomo en la etnogrfica, son demasiado diversos para ajustarse exactamentea
estosestereotipos y, por otra parte, los ms creativosseajustanmuy pocoa
susarquetiposrespectivos.
En el siguiente apartado se examina la evolucin que dio origen a la
tradicin etnogrfica y contribuya la aparicin de laetnografaeducativa.
Oichaevolucin muestra la importancia de la fluidez en los procesosdeinvestigacin y destaca los peligrosde endurecer yestereotiparexcesivamente
cualquiermodelo.

TRIANGULACION y CONVERGENCIA
Laetnografaeseclcticaensus mtodos de recogida de datosyensus
procedimientos de anlisis (vanse Captulos Vy VI). Los etngrafosutilizan numerosas tcnicas de recogidadedatos;as,losobtenidoscon unapueden utilizarse para comprobar la exactitud de losquese han recogido con
otra. Al igual que un topgrafo localiza los puntosde un mapa realizando
triangulaciones con las diversas miras de sus instrumentos,el etngrafodetermina la exactitudde sus conclusionesefectuandotriangulacionescon varias fuentes de datos. La triangulacin impide que acepte demasiadofcilmente la validez de sus impresiones iniciales; amplael mbito, densidad y
claridad de losconstructosdesarrolladosenel cursode la investigacin(GLASER YSTRAUS$, 1967), y ayuda acorregir los sesgos que aparecencuandoel
fenmenoesexaminadoporunsoloobservador.
La diversidad de fuentesde datos y de mediosde recogida y anlisisde
la informacin noesalgo exclusivode la etnografa.Latriangulacinse utiliza frecuentemente en la investigacin histrica,enalgunosdiseosdeanlisisde muestras, en numerososanlisissecundarios,ometaanlisisde resultados experimentales, y en la determinacin de la validez convergente de los
instrumentos psicomtricos. Es menos comn,sin embargo,en la investigacin experimental de un solo fenmeno. Ello se debe a que la precisin requerida para aislar los efectosde un tratamientoexige diseosqueeliminen
otras fuentes de informacin yqueconverjan sobre sus efectos inmediatos
y especficos. Los supuestosdel muestreo se basan,a menudo,enunaequivalencia previamentedemostradade las fuentesdedatos; porotraparte,los
gruposexperimentales ydecontrol seseleccionanentrela mismapoblacin,
o bien son analizadosestadsticamente segn ciertosaspectosdestacablesde
sus diferencias, tal como las prev el experimento. La diversidad de losm-
todosde recogida de datos requiere procedimientoscomplejos,comola ma-
triz multirrasgomultimtodo de CAMPBELL y FISKE (1959) o los anlisis
multivariadosque algunosexperimentadores encuentran demasiadoincmo-
dosocomplicados;Parautilizar.
Losestudiosexperimentalesque amplanuna lneadeinvestigacinbien
definida requieren a menudo un ciertogradode uniformidad con losestu-
dios que los han precedido, y lo estricto del control experimentalobliga a
undiseomsrgidodelo habitualenlas investigacionesdecarcterexplora-
torio. En etnografa,lastriangulacionesde lasfuentesymtodosderecogida
de datosydelanlisissesuelenrealizar unavez iniciada la investigacin.Una
modificacin comparableen un diseoexperimental (una intervencinefec

37

ETNOGRAFIAEDUCATIVA

i':

Al igual que "etnografadeconstructos",el trminoetnograffa educativa denota unodelosreferentessealadosacontinuacin,obienambos.Uno

es el conjunto de la literatura (resultados,conclusiones, interpretacionesy
teoras) derivada de losestudiosdecamposobre laenseanzaescolaryotros
procesoseducativos. En un sentidoamplio,comprende losestudiosantropolgicossobreenculturacinyaculturacin,losestudiosdelasociologasobre
socializacinyeducacininstitucionalizaday losestudiospsicolgicosacerca
de la cognicin yel aprendizaje sociocultural y del desarrollo del nioyel
adulto. La distincin quese haceen la corrienteprincipalde la antropologa

38

Etnografa y diseocualitativoeninvestigacineducativa

estudiode un fenmenoconcebido comoentidadindientre etnografa

vidual- y etnologa
anlisis comparativo de distintas entidades -se emplea en la etnografa educativa slo de forma intermitente. El uso del trmino "etnograffa educativa" incluye, a menudo, tanto la etnografa como la
etnologa, aunque gran parte de la literatura de interpretacin es de hecho
etnolgica. Quiz haya que esperar a un mayor desarrollo del campo para
que se extienda el uso del trmino etnologa educativa.
"Etnografa educativa" se refiere tambin a un proceso heurstico, a un
modo de investigar el comportamiento humano. A fin de distinguir la utilizacin que de la etnografa hacen las distintas ciencias sociales, SPINDLER
(1982a:3) ha identificado tres variantes de ella: la antropoetnografa, la socioetnograf(a yla psicoetnograf(a. Los constructos.de SPINDLER destacan loselementos que se sealan a continuacin al tratar el desarrollo de la etnograHa educativa. En las pginas siguientes, se describen las
fases del
desarrollo de la etnografa general como modelo de investigacin; se identifican los fines y las transformaciones de 'Ia etnografa educativa; se examina
el origen y desarrollo de este modelo dentro de su disciplina madre, la antropologa educativa; y se perfila la interseccin en l de las influencJas de la psicologa, la sociologa y la evaluacin educativa.

Desarrollo del diseo etnogrfico de investigacin

La etnografa como modelo de investigacin hunde sus races en la antropologa y, en particular, en la voluntad de los tericos de la cultura de
finales del Siglo XIX y principios del xx de descubrir cmo era el mundo no
occidental. Durante este perodo, los cientficos sociales buscaron en el mbito del comportamiento humano las leyes y pautas subyacentes que equivalieran a aquellas que los cientficos naturales haban empezado a identificar
en el universo fsico. Los datos a que tenan acceso los cientficos sociales,
sin embargo, no eran tan completos, ni estaban tan bien codificados, como
los de las ciencias naturales; tampoco se haban desarrollado mtodos para
la definicin, obtencin y clasificacin de datos. Exista un modelo de investigacin en los estudios descriptivos y taxonmicos de la historia natural, en
el cual se formaron muchos de los primeros etngrafos. As, en las fases iniciales de la antropologa, se observaba una fuerte propensin a las comparaciones y taxonomas. Los constructos desarrollados por los antroplogos de
las sociedades occidentales eran comprobados y perfeccionados en las sociedades no occidentales, tanto para investigar hasta qu punto eran generalizables como para refinar el anlisis y la comprensin de las estructuras y funciones de ambos mundos. No obstante, la recogida de datos empricos se
efectuaba de mantlia asistemtica y acientfica.
A lo largo del Siglo XIX, los tericos recurrieron a los datos y descripciones de culturas aportados por viajeros, misioneros, aventureros y cientficos
naturales. La calidad de este material oscilaba entre descripciones desapasionadas y exhaustivas, comparables a las que actualmente puede realizar cualquier antroplogo bien entrenado, y relatos sensacionalistas del denominado
comportamiento primitivo. El material lo componan diarios, memorias, cartas y entrevistas, adems de las respuestas a cuestionarios enviados a los

Caractersticas y orgenes de la etnograffa educativa

39

administradores coloniales sobre la conducta de las tribus y pueblos bajo su

jurisdiccin (HAYES, 1958)_ El reconocimiento de los vacos e inadecuaciones
de estos registros y de. las dificultades de realizar generalizaciones a partir de
ellos, impuls a los antroplogos a emprender sus primeros estudios de campo propios.
WAX (1971) seala una influencia adicional, derivada de la investigacin
orientada a la accin de los reformadores sociales europeos de los Siglos XVII1
y XIX. Esta tradicin utilizaba los informes obtenidos de la observacin sistemtica de los problemas sociales para dar a la publicidad y aliviar las situaciones de pobreza, crimen e inmoralidad; las tcnicas de investigacin empleadas
entonces
observacin participante, cuestionarios- componen la
base multimodal de la etnografa contempornea.
Los estudios de campo en otras culturas posean un carcter auxiliar. Para algunos investigadores, tenan valor en s mismos; satisfacan sus deseos de
aventura, de superacin de dificultades y de enfrentamiento con lo desconocido. Eran un medio de comprender la estructura de la sociedad occidental
comparndola con las de otros grupos humanos. Se pensaba que la documentacin sobre la diversidad de culturas humanas proporcionaba una fuente para descubrir las pautas universales del pensamiento y la actividad del ser humano. Los anlisis y sntesis comparativos aparecan como un medio de
comprobar, y quiz justificar, ciertas teoras sobre la historia humana, particularmente la ortognesis. Basada en el modelo de la evolucin biolgica, aunque prescindiendo del concepto de seleccin natural, la teora ortogentica
postula que todas las sociedades humanas pasan por idnticas fases en su proceso hacia la civilizacin. Los estudios de las llamadas sociedades primitivas,
por cuanto ofrecan una recapitulacin de dichas fases, podran arrojar luz
sobre el desarrollo de las sociedades industrializadas. Finalmente, tras la Primera Guerra Mundial, los estudios de campo se convirtieron en medio decisivo para preservar un m(nimo conocimiento de los grupos abor(genes, en
perodo de rpida desaparicin.
Los primeros antroplogos disentan en cuanto a los objetivos y mtodos de investigacin. Para algunos, como Franz BOAS, dada la escasez de datos y la falta de constructos organizativos bien desarrollados,losantroplogos
deban simplemente seguir recopilando datos que fueran ricos desde el punto
de vista descriptivo, a fin de estudiar en profundidad pequeos grupos bien
delimitados (STOCKING, 1968). Otros estaban ms interesados en establecer
modelos y relaciones entre distintos grupos. Algunos pensaban que la antropologa poda aportar ideas para la mejora de la vida humana; otros rechazaban la aplicacin prctica de los datos antropolgicos y la implicacin de los
antroplogos en asuntos prcticos o polticos.
A pesar de sus diferencias en los enfoques filosficos bsicos, todos los
investigadores se mostraban claramente de acuerdo en que la tarea principal
de la antropologa es la descripcin de culturas. Puesto que la cultura se define como la que tiene relacin con el comportamiento y las creencias humanas, haba que describirlo todo: lenguaje, sistemas de parentesco, ritos y
creencias, estructuras econmicas y polticas, crianza de los nios, etapas de
la vida y artes, destrezas y tecnologa. Este es el origen del holismo de la antropologa cultural. El alcance de la investigacin exiga que el antroplogo
residiera en la comunidad estudiada, y aconsejaba especialmente el uso del

40

Etnografa y diseocualitativoeninvestigacineducativa

lenguaje nativodelosparticipantes. El etngrafodebaestudiarunasociedad

comosi fuera un nio,aprendiendosulenguajeysuspautasbsicasdecomportamiento (BURNETT, 1974b) e introducindose gradualmente en su forma
de vida. Esta inmersin en otra cultura le permita acceder a las visiones fenomenolgicas de los participantes. Sin embargo, la realidad de los problemas de financiacin, de tiempo y de lenguaje haca que, a menudo, incluso
los ms ardientes defensores del trabajo de campo apenas aprendieran el idioma de los grupos investigados y no pasaran en stos sino un tiempo limitado
(WAX 1971 :32). Con ms frecuencia, recurran a intrpretes e informantes
contratados y realizaban visitas relativamente cortas a las comunidades de su
eleccin.
La formacin del antroplogo en la prctica era destin.o obligado de todos los nefitos, para los que no exista otra forma de aprender que realizando una etnografa. Las tcnicas de investigacin no estaban explcitamen
te codificadas; la formacin acadmica sol a orientarse a dotar a los estudiantes
de unos fundamentos tericos ms que de experiencia prctica. El etngrafo
dispona, para empezar su trabajo, de listas de fenmenos a investigar (p. ej.,
las del Real Instituto Antropolgico de Gran Bretaa e Irlanda, 1951) Y no
de conjuntos de instrumentos y diseos sistemticos de investigacin. Hubo
que esperar a la publicacin, en los aos veinte, de la obra de MALlNOWSKI
sobre los habitantes de las Islas Trobriand* (1922) para que el trabajo de
campo contara con una primera descripcin sistemtica y tcnica. Pero las
descripciones al uso se centraban en las relaciones del investigador con los
participantes, proporcionando slo una orientacin m nima para el anlisis y
la interpretacin de los datos; los informes subrayaban los xitos de los trabajos de campo, omitiendo el anlisis tanto de los problemas surgidos como
de los proyectos que haban fracasado completamente (WAX 1971 :279)
En los aos 20 y 30, mientras los antroplogos exploraban las tcnicas
del trabajo de campo, naci algo muy parecido a la etnografa a partir de la
experiencia de los socilogos de la Universidad de Chicago. Dedicados al estudio de escenarios contemporneos norteamericanos, socilogos como Robert
PARK, Everett HUGHES y Louis WIRTH de la escuela de Chicago recurrieron a
la investigacin de campo para documentar la vida en las comunidades que
les eran familiares, habitualmente en contextos urbanos (STEIN, 1960). Estos
investigadores aplicaron a su trabajo constructos sociolgicos en lugar de antropolgicos, y hablaban de sociedad y socializacin y no de cultura yenculturacin; sin embargo, su enfoque coincida en parte con las estrategias empleadas por los antroplogos culturales.
En los aos 50, investigadores como WHYTE (1955) y GANS (1962) eran
reivindicados para sus respectivos campos tanto por la antropologa como
por la sociologa. Aunque ninguno de los dos abandon completamente su
comunidad cientfiPa, ambos estudiaron enclaves tn icos dentro de la sociedad con tcnicas prbpias de la antropologa, como los largos perodos de residencia en la comunidad estudiada y la observacin participante. Dichas prcticas prefiguraran la fusin parcial de los dos campos.
Diversos factores sociales contribuyeron a esta convergencia. En los aos
'Vase B.MALlNOWSKI La vida se!:'ual de los salvajes;2a 00 .. M3dnd. Morata. 1971. (N. delR. L

Caracter(sticas y orgenes de la etnografa educativa

41

50, eran cada vez menos numerosos los grupos aborgenes aislados de la sociedad industrial. Los antroplogos descubrieron que ya no podan llegar a
sociedades relativamente estticas; por el contrario, y al igual que los soci-.
logos, se vean Obligados a considerar tanto la industrializacin como el contacto, el cambio y la asimilacin culturales. Ambas disciplinas deban adaptarse a una sociedad industrial. As, sus poblaciones y problemas respectivos
empezaron a converger.
Sin embargo, persistieron diferencias importantes en el enfoque y el mtodo. Como disciplina, la sociologa pona el acento en la tecnologa de la investigacin: muestreos, instrumental y anlisis estadsticos. Ello se deba a la
actividad de los socilogos con poblaciones demasiado grandes para ser estudiadas en su totalidad. Los antroplogos, por su par.te, subrayaban los aspec- .
tos interpersonales de la investigacin, como el ganar el acceso al campo, la
seleccin de informantes y el trabajo con ellos y las relaciones de tipo tico
con los participantes, lo cual reflejaba ya lo peculiar y crtico de su rol como
investigadores. Esto no equivale a afirmar que los antroplogos desconozcan
la tcnica y los socilogos ignoren a las personas que responden a sus encuestas. Sin embargo, la etnografa, tal como la practican los antroplogos, ha
conservado caractersticas de arte y de ciencia, mientras que la sociologa se
ha centrado ms en los aspectos tcnico-cientficos de la investigacin. Los
antroplogos han conservado su enfoque tradicional porque la reconstruccin cultural, al igual que la narracin histrica, se hace ms clara y creble
cuando existe una sensibilidad hacia los matices del significado y la actividad
humana y cuando el lenguaje es fluido y tiene valor esttico. Simultneamente, la comparabilidad y la legitimidad requieren sistemas metodolgicos descritos con precisin y registros sistemticos de los pro::edimientos de los investigadores de campo. No obstante, en los ltimos aos los metodlogos de la
antropologa han comenzado a abordar tanto los fundamentos artsticos como
las exigencias cientficas del diseo etnogrfico (p. ej., tv3AR, 1980; FREIUCH,
1970; PelTO Y PeLTO, 1978; PowOERMAKER, 1966; SPINDLER, 1970; SPRAOLEY,
1979; WAX, 1971; WllLIAMS, 1967).

Qu es la etnografa educativa?
El objeto de la etnografa educativa es aportar valiosos datos descriptivos
de los contextos, actividades y creencias de los participantes en los escenarios educativos. Habitualmente, dichos datos corresponden a los procesos
educativos tal como stos ocurren naturalmente. Los resultados de dichos
procesos son examinados dentro del fenmeno global; raramente se consideran de forma aislada. La etnografa educativa ha sido empleada para la evaluacin, la investigacin descriPtiva y la investigacin terica.
Los estudios que se presentan como etnografas educativas varan mucho
en cuanto a su enfoque, alcance y mtodos de ejecucin. Algunos son fcilmente identificables como etnografas tradicionales en sentido clsico. Se
caracterizan por ser investigaciones de un escenario pequeo, relativamente
homogneo y geogrficamente limitado (GOHz y HANsEN, 1974); por largos
perodos de residencia o repetidas estancias en dicho escenario (WAX y WAX,
1980); por el empleo de la observacin participante como estrategia predilec-

42

EtnografaV diseocualitativoeninvestigacineducativa

ta de recogida de datos, complementada con diversas tcnicas secundarias

(WILSON, 1977) por la creacin de una basededatoscompuesta,sobretodo,
pornotas de campo (BOGDAN y BIKLEN 1982);y porla dedicacinala descripcin y explicacin interpretativas de la cultura, formas de vida y estructura social del grupo investigado (WOLCOTT, 1980). El enfoque general suele
ser inductivo, generativo y constructivo. Los investigadores utilizan una combinacin equilibrada de datos objetivos y subjetivos para reconstruir un universo social. Ejemplos de esta clase de investigacin son el estudio"'de WOLcon sobre la direccin de instituciones educativas (1973), el de KING relativo a un internado indio en el Yukon (1967) y el de PESHKIN sobre los
efectos de la enseanza escolar en los nios en una cultura tradicional africana (1972).' El trabajo etnogrfico incluye estudios sobre el cambio e innovacin en los sistemas escolares, como el de ROGERS relativo a la integracin
racial en las escuelas de la ciudad de Nueva York (1968) o los trabajos de
METZ acerca del poder y control en las escuelas integradas (1978).
Existen tambin otros estudios que, segn algunos investigadores, no
pueden ser calificados en absoluto de etnogrficos (RIST, 1980; WoLCOTT,
1980). Dichos estudios se diferencian del diseo clsico en que se centran
nicamente en pequeos subsistemas de sistemas culturales mayores; incluyen las microetnografas de aulas individuales y los estudios didicos de los
sociolingistas (puede verse una antologa de ejemplos en SPlNDLER, 1982b).
A veces renuncian al carcter multimodal de la etnografa tradicional y basan
sus diseos en una sola tcnica de recogida de datos, prescindiendo de la
triangulacin o corroboracin a partir de diversas fuentes. Este es el caso de
la investigacin a partir de datos o entrevistas de carcter biogrfico (p. ej.,
FUCHS, 19691. los estudios que emplean programas de observacin fuertemente estructurados y limitados (p. ej., KOUNIN, 1970), o los diseos que
incorporan un corto perodo de observacin de campo, a fin de aportar datos contextua les para lo que es, esencialmente, un anlisis de muestras o un
estudio experimental (p. ej., GINSBURG, MEYENN y MILLER, 1980). Las investigaciones a las que con ms insistencia se niega su condicin de etnogrficas
son aquellas a las que WOLCOTT prefiere calificar de descriptivas; se trata de
estudios que adoptan algunos o todos los mtodos de la etnografa clsica,
pero que no utilizan los marcos interpretativos, conceptuales y tericos de la
antropologa cultural. Se los puede denominar cuasi-etnognlfas, al igual que
a la investigacin que, aun empleando conceptos y mtodos etnogrficos tradicionales, los combina con otros mtodos y marcos tericos en un enfoque
interdisciplinar.
Muchos investigadores caen en vaguedades a la hora de definir lo que
es etnografa, incluso cuando afirman practicarla. Como ha sealado RIST
(19801. el reciente, entusiasmo despertado por la etnograf(a en la investigacin educativa ha w,ovocado la aparicin de expresiones tan extraas como
etnografa "relmpgo" (blitzkrieg) realizada con dos o tres dCas de trabajo
de campo. A veces, el uso de los llamados mtodos cualitativos, en especial
los que implican una interaccin sostenida con los participantes, parece el
criterio para considerar etnogrfico un estudio.
La etnografa educativa no forma una disciplina independiente ni (todava) un rea de investigacin bien definida. Representa, no obstante, un enfoque de los problemas y procesos de la educacin; en esencia, constituye

Caracterlstlcas y orlgenes de la etnograf la educativa

43

una sntesis interdisciplinar emergente, al practicarl investigadores de distintas tradiciones. Sin embargo, stos no han llegado a un consenso respecto de
cul debe ser su alcance y su mtodo. En ella han influido la antropologa, la
psicologa y la sociologa de la educacin, as como la investigacin evaluativa; stas son las fuentes a travs de las que se puede determinar la orientacin
del campo de la etnograf(a educativa.

Antropologfa educativa
La primera forma de antropologa educativa se desarroll en el seno de la
.antropologa cultural y los .estudios sobre pequeas comunidades intactas.
En dichos estudios, era necesario analizar las prcticas de la crianza de los nios y los procesos de enculturacin. La obligacin que los antroplogos tienen
de investigar una cultura en todas sus manifestaciones hizo que se empezara a
prestar atencin a la forma en que los nios y adolescentes eran introducidos
en las prcticas y creencias de los grupos sociales. Las relaciones del nio
dentro de la familia, los modelos de aprendizaje e instruccin informales, la
adquisicin de roles y status y la conceptualizacin y prescripciones grupales
acerca de la forma adecuada del desarrollo desde la infancia a la edad IiIdulta,
revelaban los mecanismos de la transmisin cultural. Gran parte de lo que se
conoce sobre las prcticas educativas en las sociedades tradicionales puede
rastrearse en las monografas sobre la enculturacin como parte del tejido
complejo de la vida grupal (p. ej.: BLACKWOOD, 1935; FIRTH, 1936; HECKEL,
1935; MALINOWSKI. 1929; NADEL, 1942; OPLER 1941; POWDERMAKER, 1933;
STAYT, 1931). Al considerar.la transmisin cultural como el fundamento de
la continuidad social (MALINOWSKI, 1927), otros investigadores centraron su
atencin en ella (p. ej., AMMAR, 1954; KIDD, 1906; RAUM, 1940; RICHARDS,
1956;WHITING,1941).
Entre ellos, Margaret MEAD (1928, 1930, 1935) dedic un lugar preferente a los temas de la crianza de los nios y la adolescencia. Influida por
BOAS (191',1928) y por BENEDICT (1934,1938), MEAD intent documentar
la relacin de las pautas del ciclo vital, las influencias culturales en la personalidad individual y la interaccin del conocimiento, actitudes y valores humanos con los estilos culturales de comportamiento, interaccin y actividad.
A pesar de que su obra fue criticada por aspectos como su aceptacin acrtica del determinismo ambiental (p_ ej.: por FREEMAN, 1983), sin embargo propici el que sucesivas generaciones de expertos se dedicaran al estudio de la
diversidad y las limitaciones de la plasticidad y la adaptabilidad humanas. Su
trabajo condujo asimismo a un anlisis de la interdependencia de las instituciones y otras estructuras sociales en sus efectos sobre la enculturacin.
Aunque los antroplogos culturales centraban su trabajo de campo en las
sociedades no industriales desconocedoras de la escritura, durante este perodo se llevaron a cabo aplicaciones y comparaciones en las propias sociedades
de los investigadores. VANDERWALKER (1898), HEWETT (1904) y MONTESSORI
(1913) haban destacado el contexto cultural de los procesos educativos, y
defendido que la antropologa debera tener un papel central en el desarrollo
de la teora e investigacin educativas, as como en la formacin del profesorado. Elaborando esta tradicin, MEAD (1943, 1951) Y otros antroplogos

44

Etnografay diseocualitativoenInvestigacineducati\la

(BENEOICT 1943; BRVSON, 1939; HeRSKovlTS, 1943; ReOFIELo, 1945;WOOTON 194(:3) recurrieron a comparaciones transculturales para interpretar y
valci'rar las estructuras y funciones de la educacin en la sociedad de Estados Unidos.
Simultneamente, la continuidad y la estabilidad social experimentaban
en todo el mundo el desafo que suponan los mltiples contactos culturales,
la aculturacin de las sociedades tradicionales de cazadores-recolectores y
campesinas y los inevitables conflictos generados por una rpida transformacin social. Los antroplogos dedicados al estudio de la transmisin cultural
(enculturativa y aculturativa) tuvieron que trasladar su actividad al interior
de las escuelas, a las instituciones tradicionales, y tambin a establecimientos
. coloniales y misiones. El anlisis de la enseanza en Africade MURRAV (1929)
fue seguido por los de HARLEV (1941), WATKINS (1943), LITTLE (1951), LAVE (1959) Y AEAO. (1955). Se investig la educacin institucionalizada en la
regin del Pacfico (ELK IN, 1937; EMBREE, 1939; THoMPSON, 1941; WVNDHAM,
1933), en Oriente Medio (GRANQVIST, 1947), entre los pueblos nativos del
hemisferio occidental (ERlcKsoN, 1939; ReoFIELo, 1943) y, finalmente, en el
seno de la sociedad norteamericana (BRAMELO, 1958, 1959; Fox, 1948). La
investigacin antropolgica sobre las escuelas y la enseanza en la sociedad
industrial recibi un impulso adicional durante los aos 50 con la obra de
Jules HENRY (p. ej.: 1955, 1957, 1959, 1963). Para su examen de los rituales, la cultura y la estructura social, HENRY consider las aulas de las escuelas
elementales y secundarias como si fueran tribus. A partir de sus observaciones en escuelas suburbanas de Estados Unidos, infiri las pautas derivadas del
contexto cultural general de sus participantes y que contribuan al mantenimiento de este ltimo. En gran parte, HeNRY, ms que basarse en los resultados de un trabajo de campo exhaustivo, se inspir en su propio conocimiento
y experiencia como miembro de la cultura; pero sus inferencias demostraron,
sin lugar a dudas, que las escuelas y la enseanza estn integradas en sus contextos culturales, justamente lo que haban afirmado V ANDERWALKER, HEWETT
y MONTEssoRI muchos aos antes. La etnografa realizada por WVLlE (1957)
en una escuela francesa de un pueblo pequeo, el anlisis de SPIRO (1958) sobre la educacin en un kibbutz israel y el estudio de HARTSHORNE (1943)
sobre los estudiantes universitarios de Estados Unidos documentaron sobre
bases anlogas la interrelacin de la enseanza institucional y los sistemas de
creencias, los modelos de significados perceptuales y conceptuales y las estructuras polticas, econmicas y sociales predominantes.
En los aos 50 empez a consolidarse el rea interdisciplinar de la antropologia educativa. La citada acumulacin de trabajos de campo e interpretaciones
comparativas habla generado una literatura de aplicacin de los constructos y
el diseo de investigacin antropolgicos al estudio de los fenmenos educativos. En esta
se realizaran importantes esfuerzos por analizar y sin. tetizar todo este niaterial y examinar sus aplicaciones (p. ej., BRAMELO, 1957;
1954).
("\ ..
ms contribuyeron a la institucionalizacin de la antropologa
Solon KIMBALL, por entonces en el Teachers College de la
.

de Columbia, y George SPINDLER de la Universidad de Stanford.

:J1956a,b) defendi la inclusin de la antropologra en los programas

pblicas, as como su utilizacin en la poltica educativa y en

Caractersticas V orgenes de la etnografa educativa

45

investigacin. Posteriormente, sus esfuerzos culminaron en una revisin general de la antropologa educativa (19741, una crtica informada tericamente
de la educacin en Estados Unidos, en colaboracin con McCLELLAN (KIM-.
BALL Y McCLELLAN, 1962) y una antologa de las investigaciones acerca de la
influencia de la cultura en el aprendizaje y los procesos cognitivos humanos,
elaborada con BURNETT (KIMBALL y BURNETT, 1973). Tambin SPlNDLER promovi la utilizacin de la teora cultural y las perspectivas antropolgicas en
la toma de decisiones educativas (1955a, 1963a), y su integracin en los contenidos curriculares y en la formacin del profesorado (1959). Sus antologas
del conocimiento especializado y la investigacin de la poca (1955b, 1963b,
1974c) reflejan la diversificacin. elaboracin e intensificacin alcanzada por
esta rama de la.antropologa. Su ltima obra (1982b).se centra en las alternativas que ofrece la etnografa para el estudio de la enseanza en Estados Unidos y ofrece ejemplos de la diversidad de perspectivas culturales con las que
cosiderar los procesos que se desarrollan en las escuelas y las estrategias para
descubrirlos y documentarlos.
Los aos 60 y 70 fueron una poca floreciente para la etnografa educativa en el seno de la antropologa (BRAMELD y SULLlVAN, 1961; GEARING V
TINoALL 1973; SHUNK Y GOLOSTEIN, 1964; S,NDELL. 1969;WoLcoTT, 1967a).
Algunos investigadores continuaron la tradicin de MEAD, estudiando la
crianza de los nios y la enculturacin en las sociedades tradicionales (p. ej.,
DENG,1972; ERCHAK,1977; FREED y FREED,1981; GRINDAL, 1972; HONIGMANN
y HoNtGMANN, 1965; HoWARD, 1970; JOCANO, 1969; KAWHARU, 1975; KAYE,
1962; LANDY, 1959; LEls, 1972; MOORE, 1973; PeSHKIN, 1972; READ, 1959;
W.LLlAMS, 1969).
En la lnea .de trabajos anteriores, estos estudios enfocaban el proceso de
enculturacin a l largo de todo el ciclo vital, del nacimiento a la muerte, en
el marco cultural de la organizacin social y los sistemas de creencias. Sin
embargo, los procesos de occidentalizacin y urbanizacin exigan el examen
no slo de la enculturacin, sino tambin del proceso de aculturacin. En
caso necesario, los etngrafos se introducan en las escuelas y documentaban
la diversidad, la convergencia y el conflicto entre la educacin formal de las
escuelas, la educacin informal de los parientes y las redes comunitarias y la
educacin no formal de los grupos del poblado y de los organismos gubernamentales (LA BELLE, 1975).
Otros antroplogos se dedicaron a examinar la enculturacin y la socializacin en las sociedades industrializadas y en proceso de industrializacin,
contribuyendo a esclarecer la distincin entre enseanza institucional yeducacin (p. ej., BRAMELO, 1968; DORE, 1965; PESHKIN, 1978; SPINDLER, 1973;
WARREN, 1967). Estos estudios se centraban en las fuerzas promotoras del
cambio y de la continuidad culturales, y destacaban la incidencia mundial de
la modernizacin y la urbanizacin en los valores e ideologas de las comunidades. El anlisis comparativo de seis culturas (pueblos en Nueva Inglaterra,
Kenia, Okinawa, la India, Filipinas y Mjico) realizado por WHITING (1963) y
WHITING y WHITING (1975) exigi una compleja elaboracin de la tradicin
fundamental meadiana en cuanto a enfoque, diseo de la investigacin y sntesis de constructos antropolgicos y psicolgicos, en un intento por aclarar
las pautas del comportamiento y las creencias del ser humano.
Basndose en la tradicin de los estudios de comunidades, el anlisis et-

46

EtnograflaV diseocualitativoenInvestigacineducativa

nogrfico de la educacin en enclavessubculturalesytnicosdelassociedades industrializadasexperiment en estosaos un gran impulso. Gran parte

de dichosanlisisse llevaron acaboen Estados Unidos;entreellos cabe citar los trabajos de George yLouiseSPINDLER con losmenominee (1971);los
estudiosde Murray Y Rosalie WAX sobre los sioux (p.ej.,WAX, WAX yDu
MONT, 1964) y los cherokees (p. ej., WAX, 1971);el anlisis de HOSTETLER
y HUNTINGTON sobre los amish (1971); la investigacin deCoLLIER entrelos
esquimales deAlaska (1973);elestudiode PARMEE sobrelosapaches (1968);
el seguimiento de HENOR1CKS de losemigrantesde un pueblode la Repblica
Dominicana a la ciudad de Nueva York(1974);laevaluacindeGALLIMORE,
BOGGS Y JORDAN de la enseanza institucionalen unacomunidadhawaianaamericana (1974); y los estudiossobre los negrosnorteamericanosde un ve.
cindario urbano (OGBU, 1974)yunacolonia ruraL(WARo, 1971).Otrasinvestigaciones sobre la educacin en comunidades minoritariasson los estudios
sobre nativos canadienses (KING, 1967; LEwls, 1970; WOLCOTT, 1967b), el
anlisis realizado por MODIANO de la aculturacin entre los nativos deChiapas en Mjico (1973), Y el trabajo de campo de SHIMAHARA entre los burakumn japoneses(1971).
Desde los primerosaos 70, la antropologaeducativase ha diversificado
en sus contenidos y mtodos, yla etnografay otrosdiseos cualitativosse
aplican cadavezmsalestudiodelaeducacin.Se ha producidounaumento
de losestudiosantropolgicoseneducacin (p. ej.,BARNHARDT,CHILCOTT y
WOLCOTT, 1979; BURNETT, 1974a; CALHOUN e IANNI, 1976;GRUBER. 1961,
IANNI Y STOREY, 1973; KNELLER, 1965; MIDDLETON, 1970; ROBERTS yAKIN
SANYA, 1976a,b; ROSENSTIEL, 1977;SHIMAHARA ySCRUPSK1, 1975;WAx,DIAMOND yGEARING 1971). El conceptode culturasiguesiendounconstructo
unificador de esta tradicin. Los antroplogosestudian el lenguaje yotros
sistemas simblicos formales mediante los que la cultura es transmitida,
mantenida y transformada (p. ej.: CAZOEN, JOHN y HYMES, 1972;GREEN y
WALLAT, 1981; WILKINSON, 1982). Estudian la estratificacin culturalen las
sociedades industriales, tal como se expresa en laenseanzainstitucional (p.
ej., HAKKEN 1980; LEAcocK, 1969),los grupos religiosos (p. ej., SCHOEM,
1982),losgruposdeedad (p.ej., GOOOMAN, 1970;SIEBER yGoROON, 1981) Y
las identidades raciales ytnicas (p.ej.,OGBU, 1978;RIST, 1973;ROSENFELO,
1971).Documentan losefectosde loscambiosen laestratificacinyla diver:
sidad cultural provocados por la poltica de la administracin en la educacin,lasescuelasylosalumnos. Entreotrosejemplos, puedencitarselosestudios sobre la integracin racialen EstadosUnidos (p.ej.: FUCHS, 1966;RIST,
1978,1979;ROWLEY, 1983;WAX,1979).
Los antroplogos nosloexaminan las estructuras yorganizacionessociales patentes. Tambin estudian lossistemas conceptualestcitos (comoel
currculum oculto;en las escuelas) subyacentes a los procesos culturales y
subculturales que sostienen dichas estructuras yorganizaciones (p.ej., PHI
LIPS, 1983). Analizan las pautasdelasinteracciones,transacciones,relaciones
y participacin,atravs de las quesecrean yseexpresan los procesosculturales en losescenarios educativos{p.ej.,BORMAN, 1982;ERICKSON ySHULTZ,
1982}. Con los instrumentosdel relativismoyladiversidadcultural,hanelaborado crticas muy durasde la enseanza institucional yla polticaeducativa (p.ej.,Eooy,1967).

CaractersticasV orgenesdelaetnografraeducativa

47

Para la etnografa educativa ha sido fundamental que los antroplogos

hayan comenzado a investigar los fenmenos de la enseanza de masas en
el contexto de las sociedades urbanas,seleccionandosusgruposde estudio_
ms arbitrariamente o, si se quiere, de forma menos natural de lo que era
usualen la tradicin de los estudios de comunidades. Lainvestigacinsobre
la educacinenlasociedadindustrialse circunscribeaunidadesmenoresque
una comunidad completa COn todos sus sistemas educativos (lo que sera
inviable con los recursos de que disponen la mayora de losinvestigadores).
Dependiendode las unidades seleccionadas,se distinguen cinco clasesdeestudios:
1. Historias biogrficas y profesionaleso anlisis de roles deindividuos
(p.ej.WOLCOTT, 1973).
2. Microetnografas de pequeosgruposdetrabajoodejuegosenclases
oescuelas (p.ej.,Au,1980;LEEMoN,1972;GEARING yEpsTEIN{,1982).
3. Estudiosdeclasesescolaresabstradascomosi fueran pequeassociedades (p. ej.: Cox, 1980;SHULTZ y hORIO, 1979;SPINOLER ySPINOLER,1982).
4. Estudios de instalacionesodistritos escolares, consideradoscomo si
fuerancomunidades(p.ej.,JOHNSON, 1980;SINGLETON, 1967).
5. Comparaciones controladas conceptualmente, entre las unidades investigadas por losestudiosde lostipos1,2,3Y4;puedenreferirsea
individuos (p.ej.: EDOY, 1969; FUCHS, 1969; LANCY, 1980) oagrupos(p.ej.: KAPFERER, 1981;MooRE,1967;ScHWARTZ,1981).
Estoscincodiseoshansidofrecuentementeobjetodecontroversias.Como los investigadoresque losempleannoprestan avecesdemasiadaatencin
a los factorescontextuales yculturalesexternos a la unidadestudiada,algunos antroplogos se niegan a denominarlos diseos etnogrficos. Paraesta
opinin se aducen tambinotrasrazones,concretamentesuestilomuyamenudo interdisciplinar,en el que las perspectivasantropolgicassecompletan
con otrosconstructosobtenidosdela psicologa,la sociologaylaevaluacin
educativa.

Influenciasdelapsicologiaeducativa
Aunque pocas veces se autodenominan etngrafos, algunos psiClogos
han fundamentado su trabajoen datos observacionales ytcnicasetnogrficas, influyendo profundamente en la etnografaeducativa. La interrelacin
de laantropolog(ayla psicologa (HAARINGTON,1979)suelecentrarseencuestiones relevantes para los educadores, dando origen adiseos originales utilizablesen lainvestigacineducativa.
La tradicin fundamental del diseo cualitativoen Psicologaeselestudio clnico decasos, utilizado por FREUO ysus sucesoresde la teorapsicodinmica (para un examen de esta teor{a yde los diseos de investigacin
generados porella,vanse HALL y LINOZEY, 1970).Aunque laentrevistaclnica es la tcnica bsica de recogida de datos de estatradicin,tambin se
utilizan de forma complementaria las observaciones minuciosas ylasentre-

48

Etnografa y

cualitativoeninvestigacineducativa

vistas con personas interesantes parael cliente,ascomolaspruebasproyectivas y otros instrumentos psicomtricos, la interpretacin de documentos
pblicos y privados y los anlisis introspectivos de las respuestas y experiencias del propio investigador-terapeuta.
La teora pSicodinmica y sus mtodos clnicos de investigacin influyeron en toda una generacin de antroplogos culturales y contribuyeron
significativamente a la rama de cultura y personalidad. A dicha generacin
pertenecen los investigadores cuyo trabajo se convertira posteriormente en
el fundamento de la antropologa educativa: Margaret MEAD, John e Irma
HONIGMANN y Otto RAUM (HARING, 1956). Aun cuando el estudio clnico de
casos y el anlisis comparativo de casos colectivos han sido ignorados como
(como excepcin,. vase BoRG y
formas legtimas de investigcin
GAll, 1983, pgs. 488-490, esta tradicin sigue ofreciendo perspectivas creadoras sobre los temas de la educacin, la enseanza escolar y el desarrollo del
nio y adulto. Las investigaciones de COlE (p. ej., 1967, 1971a, b) sobre
los nios socialmente desfavorecidos de Estados Unidos se basan en estudios
cl nicos de nios que sufran crisis inducidas culturalmente. La investigacin
de VAllLANT (1977) sobre las vidas de hombres considerados mentalmente
sanos parte de estudios longitudinales realizados a mediados de los 70 cuyos
sujetos eran individuos que, durante los aos 30 y 40 se haban matriculado
en una facultad de letras. La teora del desarrollo humano de ERIKsoN (1968)
se fundamenta en su trabajo de campo transcultural (p. ej., 1939), sus observaciones clnicas y sus biografas psicoanalticas de personajes como Martn
Lutero (ERIKsoN, 1962).
En los aos 20 y 30, el interes de otros psiclogos por el desarrollo cognitivo y emocional infantil dio como resultado el movimiento de estudio del
nio. A diferencia de los antroplogos de la poca, que observaban a los ni
os en sus contextos culturales y sociales, los investigadores de este movimiento se dedicaron a describir exhaustivamente los comportamientos de
nios concretos en distintos escenarios, incluidas las escuelas (p. ej. MONROE,
1932). Sin embargo ignoraban en general los aspectos culturales y contextua
les. Tomados conjuntamente, los datos de esta tradicin aportan una base
emprica para la realizacin de un perfil de las etapas del desarrollo infantil.
Metodolgicamente, aportan ejemplos de cmo pueden registrarse y categorizarse los flujos de comportamiento (BARKER, 1963; BARKER Y WRIGHT,
1951; WRIGHT, 1960).
Simultneamente, el trabajo de observacin de PIAGET con sus propios
hijos impuls la investigacin sobre el aprendizaje infantil. Su enfoque era de
carcter inductivo, generativo y constructivo, y los diseos de sus investigaciones constituyen un ejemplo de cmo dicho enfoque ha contribuido al
progreso terico las ciencias sociales (PIAGET e INHElDER, 1969).
La etnografa.ha recibido tambin la influencia de la psicologa transcultural (COlE y SCIBNER, 19741, dedicada principalmente al descubrimiento
de las diferencias cognitivas y de percepcin entre los miembros de las sociedades occidentales y no occidentales; para la explicacin de sus resultados,
esta disciplina utiliza la recogida de datos etnogrficos como complemento
fundamental de la manipulacin experimental. Como ejemplos pueden citarse el estudio de GAY y COlE (1967) sobre las diferencias culturales en la
adquisicin de conceptos matemticos entre nios americanos y nios kpel/e

Caracterlsticas V orlgenes de la etnografla educativa

49

y el anlisis de KlEINFElD (1979) de los efectos de un programa de educa- .

cin bicultural en el rendimie(lto acadmico, las relaciones sociales y los valores de adolescentes esquimales.
Ms prximos a la etnografa tradicional estn los trabajos de los psiclogos ecolgicos (BARKER y GUMP, 1964; BARKER, GUMP, FRIESEN Y WlllEMS,
1970; BRONFENBRENNER, 1970; LEWIN, 1951) y de los psiClogos de tendencia
sociolgica como Louis SMITH (SMITH Y GEOFFREV, 1968; SMITH y KEITH,
1971) Y Joan ROBERTS (1970), centrados en el estudio del comportamiento,
las estructuras sociales y los modelos interacciona les y de creencias en aulas y
escuelas. El anlisis, abiertamente transcultural, de BRONFENBRENNER es un
caso de investigacin que resulta indistinguible de las que realizan los antroplogos cuando se dedican a estudiarlos mismos fenmenos. Esto corrobora
la afirmacin de HARRINGTON (1979) en el sentido de que las tcnicas de investigacin deben considerarse al margen de las diSciplinas con las que tradicionalmente suelen asociarse; el diseo de una investigacin eficaz se basa en
la eleccin de los mtodos apropiados para las cuestiones planteadas. De esta
forma, no hay razn para considerar menos etnogrfica una investigacin
porque su ejecucin corra a cargo de alguien que no sea antroplogo.

Influencias de la sociologia educativa

Algunos de los primeros socilogos, especialmente DURKHEIM (1947,
1961) Y WEBER (1947) se interesaron por la escuela y la enseanza institucional, en especial por cuanto se deca que favorecan la construccin nacional
y el desarrollo moral. DURKHEIM en Francia y DEWEY (/l. ej., 1916) en Estados Unidos dedicaron extensos tratados a la enseanza; DRKHEIM utiliz la
transmisin cultural como marco para el tema de la funcin de la enseanza
formal. Identific el proceso de diferenciacin que experimentan los agentes
de socializacin y enculturacin a medida que las sociedades se industrializan, destacando que el desarrollo de la enseanza formal es un resultado de
dicho proceso (1947). Su obra era, sin embargo, fundamentalmente prescriptiva y analtica y no se basaba empricamente en trabajos de campo. Desde
una orientacin ms terica, WEBER desarroll una taxonoma de los sistemas socioeconmicos ideales/tpicos y de los tipos de sistemas escolares Que,
en su opinin, se ajustaban ms a aqullos. Indic que el conocimiento de la
estructura de las lites de una sociedad servira para predecir sus modelos de
socializacin formal o educacin debido a que stos se organizaban, consciente o inconscientemente, para el reclutamiento de los miembros de los estratos sociales y para reforzar la estructura de estratificacin existente.
Durante la primera mitad del Siglo xx, los socilogos de campo ignoraron en general los temas de la educacin y la escuela. El rea interdisciplinar
de la sociologa de la educacin resaltaba la investigacin estadstica yexperimental y las mediciones cuantitativas (BOGDAN y BIKLEN, 1982). La obra de
WAllER The Sociology of Teaching (1932) es el nico estudio descriptivo
basado en datos sobre la escuela como comunidad hasta los aos 60. A mediados de siglo, sin embargo, los socilogos dedicados a la investigacin de las
reas urbanas y las pequeas ciudades de Estados Unidos empezaron a considerar las escuelas y la enseanza como elementos significativos del tejido so-

50

Etnografay diseocualitativosoinvestigacineducativa

cial. La obra de HOLLlNGSHEAD Elmstown Youth (1949) supusoun hito,por

cuanto un socilogodecampoanalizabael modoenque laeducacinformal
de una escuela secundaria afectaba alosadolescentes.Elestudiosecentraba
claramente en cmo la cultura de una pequea ciudad se reflejaba en las
prcticas educativas yera reforzada porellas. Adems, partesdealgunosestudios de comunidades, como Yankee City (WARNER, Low, LUNT y SROLE,
1963). Mddletown (LVND y LVNo, 1929), The levittowners (GANS, 1967) y
Sma/l Town in Mass Society (VIDICH y BENSMAN, 1958), al igual que las monografas etnogrficas realizadas por los antroplogos, abordaban los aspectos de la crianza y la socializacin de los nios, incluyendo datos sobre la enseanza.
El componente de educacin de gran parte de las obras que acaban de citarse era an descriptivo; raramente se intentaba relacionarlo con marcos de
carcter estructural o terico. Esta clase de investigacin fue criticada desde
diversas perspectivas por carecer de poder de generalizacin y de fundamentos tericos, porque no estableca correlaciones estadsticas entre las variables y constructos analizados y por su supuesta subjetividad. Eran escasoS los
estudios que, al iniciarse, contaban con la intervencin de educadores y, por
otra parte, tampoco abordaban directamente los intereses prcticos de stos
en relacin con el comportamiento docente y la eficacia en la enseanza.
Los estudios descriptivos sobre la escuela y la enseanza han sido aceptados dentro de la corriente principal de muchas ciencias sociales slo en las
dos ltimas dcadas. La investigacin en esta rea quiz se ha visto entorpecida por ciertas prevenciones, unas veces legtimas y otras espreas, hacia los
estudios de comunidades. Dentro de la sociologa, esto se ha debido, sin duda, a las ideas de los especialistas respecto de lo que puede considerarse legtimamente como investigacin cientfica.
En los aos 60, algunos investigadores comenzaron a interesarse por los
efectos de la enseanza en los distintos niveles sociales. Partiendo de las concepciones de DURKHEIM y WEBER sobre las relaciones entre la estructura sociopolftica y las prcticas educativas, y a travs del estudio de datos de pases europeos y del tercer mundo, economistas, socilogos y estudiosos de la
poltica emprendieron el anlisis de las relaciones entre los niveles de enseanza, el cambio cultural y el desarrollo econmico y cultural de las naciones (p. ej., ANDERSON y BOWMAN, 1965; BROWNSTEIN, 1972; CLlGNET y FosTER, 1966; FOSTER, 1965; HARBISON y MVERS, 1964; HAV1GHURST, 1961; HEVNEMAN, 1976; INKELEs, 1974; INKELEs y SMrrH, 1974; KAHL, 1968; LA BELLE
Y VERHINE, 1975; SHILS, 1965). Los datos incluan encuestas de actitudes a
gran escala, asi como estadsticas demogrficas y econmicas e informacin
proveniente de archivos gubernamentales. Estos investigadores enfocaban su
tarea manipulandg de forma controlada grandes cantidades de informacin,
a menudo medialljte anlisis de datos provenientes de otras investigaciones y
sistemas que requeran tcnicas estadsticas y analticas muy sofisticadas.
Ninguno de dichos anlisis habra podido efectuarse sin el empleo de ordenadores. Este denominado empirismo metodolgico (KARABEL y HALSEV, 1978,
16) se aplic tambin al estudio de las relaciones entre, por un lado, variables
socioculturales como la etnicidad, el status socioeconmico y la educacin
de los padres y, por otro, los logros profesionales o educativos (BLAU y DUN
CAN, 1967; BOWLES y GINTIS, 1976; COLEMAN y cols., 1966; JENCKS y cols.,

Caracter(sticas y orlgenes de la etnografa educativa

l.

1:-

51

1972). El inters de los socilogos por los modelos causales y la manipulacin estadstica hizo que se pusiera el acento en la cuantificacin, en perjuicio de la investigacin descriptiva y, concretamente, de la etnografa y la so- .
ciologa de campo.
Durante la primera mitad del Siglo xx, los investigadores en educacin y
los docentes slo utilizaban de forma ocasional la etnografa y otras
gias cualitativas (p. ej., JERSILD y MEIGS, 1939). En los aos 50, el nfasis
puesto en la psicologa educativa y, en las facultades de educacin, en los
tests, mediciones estandarizadas de los progresos de los alumnos yestadsticas, llev a considerar que slo los datos cuantificados eran fiables y vlidos.
Aunque los educadores se mostraban interesados en averiguar si los programas de el)seanza mejoraban el rendimiento de los alumnos. y en que se.
determinaran los niveles de eficacia de profesoreS y administradores, habitualmente recurran para ello a la utilizacin de lenguajes descriptivos y a
los diseos cuasi-experimentales. Apenas se consideraban los que ms adelante se denominaran datos de proceso (STUFFLEBEAM, 1978), que explican
el funcionamiento real de los programas y ofrecen imgenes pormenorizadas
de los fenmenos que se producen en el aula.
Sin embargo, a fines de los aos 60 y principios de los 70, tuvo lugar, en
la sociologa, una confluencia de factores que hizo que aumentara el inters
por los estudios llamados cualitativos, de campo, observacionales, transculturales o etnogrficos. En realidad, lo que suceda era que las preguntas haban cambiado. Los socilogos y evaluadores deseaban averiguar no slo lo
que suceda o cmo se relacionaban los fenmenos, sino si los procesos y resultados se ajustaban a las previsiones. Para esta clase de explicacin era necesaria una sntesis. Si, por un lado, los
cuantitativos podan ser criticados por no penetrar en los recintos es'colares, cab{a acusar tambin a los
etngrafos e investigadores de campo de no haber salido de ellos. Los primeros trabajos de campo se haban circunscrito a las pequeas comunidades
donde estaban emplazadas las escuelas. Los nuevos enfoques destacaban la
importancia de realizar microanlisis profundos de la eficacia de la instruccin, simultneos al tratamiento de otras cuestiones ms amplias relacionadas
con las estructuras sociales, econmicas y polticas generales.
En primer lugar, ni la experiencia de profesores y alumnos ni los factores
relacionados con la escuela que incidan sobre estos ltimos podt'an tratarse
con los procedimientos de los empiristas metodolgicos: lo que se necesitaba eran estudios profundos de pequea escala; y al igual que, aos atrs, la
Universidad de Chicago haba llegado a ser un centro aglutinante de la investigacin de campo de comunidades, tambin en este periodo servira de base
para la realizacin de los trabajos de campo enfocados hacia los fenmenos
educativos. Las obras Boys in White (1961) de BECKER, GEER, HUGHES Y
STRAUSS y Makng the Grade (1968) de BecKER, GEER y HUGHES son ejemplos clsicos (aunque en el mbito de la educacin superior) del estudio de
las reacciones e interacciones de los alumnos en las instituciones de educacin formal. Estas investigaciones, claramente modeladas por enfoques tericos y diseadas para justificar, tericamente, las relaciones descubiertas entre las categoras construidas y presentadas con precisin metodolj:ica, ofrecs'an explicaciones de lo que suceda dentro de las escuelas. Combinando
estrategias cualitativas con enfoques ms tradicionales, otros expertos de la

52

Etnografa y diseocualitatiVOen investigacineducativa

Universidad de Chicago se dedicaron ainvestigar las aulas de claseen lasescuelas elementales (JACKSON, 1968), as como la profesin docente (LORTIE,
1975). En otros lugares, los socilogos estudiaron el funcionamiento de la
orientacin en una escuela secundaria como medio de diferenciacin social
(CICOUREL y KnsUSE, 1963), el efecto de los grupos de roles sobre las interacciones de profesores y alumnos (MCPHERSON, 1972) Y la interaccin de stos
con sus pares como funcin de la estructura social de las escuelas secundarias
(CUSICK, 1973). Los socilogos haban empezado a cubrir una laguna bsica
de su disciplina, que tena su origen en el carcter inadecuado de ciertos datos descriptivos Y anlisis de procesos. Y que haba desorientado todos los
esfuerzos por explicar ciertas correlaciones entre los procesos del aula y otros
fenmenos sociales.
.
.En segundo lugar. los investigadores inicialmente interesados en los estu
dios del desarrollo nacional haban llegado a adquirir un nivel considerable
de experiencia y conocimiento cultural de otros pases. Para recoger sus da
tos, haban vivido en el extranjero, Y descubrieron las carencias y desajustes
que aparecan cuando los modelos generados en las sociedades occidentales
eran aplicados a sociedades con estructuras culturales distintas. Por ltimo,
aunque los elegantes y sofisticados estudios de los empiristas metodolgicos
haban conseguido establecer relaciones entre variables 50ciales y diversos
aspectos de la enseanza institucional, no explicaban el porqu de dichas re
laciones. Estaba claro que la enseanza actuaba sobre los individuos y los
grupos y que, a su vez, en ella incidan multitud de factores sociales. No obstante, los estudios no traspasaban el umbral de la escuela. Cmo y por qu se
manifestaban los efectos observados segua siendo un misterio, y los estudios
a gran escala no estaban en condiciones de ofrecer respuestas. En los aos 70,
esta clase de cuestiones dio origen a una crtica revisionista de los modelos
estructural-funciona listas tradicionalmente estticos de la relacin entre edu
cacin y sociedad. En el area de la sociologa de la educacin, este movimiento se conoce como "Nueva Sociologa" (YOUNG, 1971).
Originaria de Europa, la Nueva Sociologa, empleando los mtodos de
observacin desarrollados en los grandes estudios sobre los niveles escolares
iniciales, (p. ej., KING, 1978) busc la explicacin de las diferencias sistemticas encontradas en el rendimiento escolar de los distintos subgrupos, (fun
damentalmente de los grupos desfavorecidos desde un punto de vista sociaD,
en las pautas culturales Y en las estructuras sociales de las escuelas (p. ej.,
LACEY, 1970; STUBBS y DELAMoNT, 1976). La antigua sociologa de la educa
cin iba unida a la teora de la estratificacin social. La nueva sociologa de
la educacin, con su acento en el papel de la escuela comO transmisora y pro
cesadora de informacin cultural, estaba vinculada a la sociologa del cono
cimiento (p. ej., DREEBEN, 1968). Destacaba la importancia de analizar tanto
los mensajes expl(pitos como los mensajes ocultos del curriculum y los sistemas de gestin y ontrol del aula, y a ello se adhirieron entusisticamente investigadores autodenominados etnometodlogos, fenomenlogos e interaccionistas simblicos (KARABEL Y HALSEY, 1978).
La nueva sociologa requera, previamente al establecimiento y explicitacin de los lazos entre los fenmenos macrosociales y econmicos y la
escuela, averiguar lo que ocurra en el interior de sta (ApPLE, 1978). Sus estudios combinaban tcnicas etnogrficas con anlisis de tipo histrico y

y orgenes de la etnogral(a educativa

53

estructural, a fin de relacionar los significados y constructos desarrollados en

el proceso de enseanza con las igualdades y desigualdades existentes en la
sociedad general (p. ej., LONDON, 1978). Enfocaban el contenido real y ocul.
to de la enseanza (p. ej., METz. 1978), los procesos de la interaccin profe.
soralumno dentro de las aulas (FURLONG, 1976; WILLIS, 1977) y las catego.
ras de sentido comn que los participantes en el proceso educativo utilizan
para ordenar, orientar y dar sentido a sus acciones (AI'PLE, 1978). La mayor
parte se referan directamente a Jo indisoluble de la relacin entre la enseanza institucional y sus efectos y el contexto social general (p. ej., CAREW y
LIGHTFOOT, 1979). Por ltimo, aunque la mayora de los anlisis de esta tradicin se centraron en grupos muy reducidos de alumnos, o de profesores y
alumnos (p. ej., .FURLONG, 1976; MEHAN, 1976; WILLIS, 1977), en varias ocasines se estudiaron las escuelas en el contexto de sus comunidades, abordndose explcitamente las estructuras de clase, poder y cultura de dichas comunidades (p. ej., SHARP y GREEN, 1975).
Estudios de evaluacin

En los aos 60, la evaluacin educativa experiment un impulso considerable, debido en parte al hecho de que se dotaron fondos federales para la investigacin educativa, as como a la obligacin de que todos los proyectos
sociales financiados con dichos fondos incluyeran un componente evaluativo.
El enfoque de anlisis de sistemas (RlVLlN, 1971), de uso comn en la ciencia
econmica yen la industria, fue el dominante en la evaluacin educativa fi
nanciada por el gobierno federal durante este perodo. Dicho enfoque pona
el acento en la medicin de variables fcilmente cuantificables o situables en
escalas, que generaban datos de gran fiabilidad. No obstante, en poco tiempo
empez a cundir el descontento hacia el modelo de anlisis de sistemas. Las
Objeciones que con ms frecuencia se le planteaban hacan referencia, en primer lugar, a la incapacidad de la investigacin convencional para explicar los
resultados de las innovaciones, particularmente cuando la medicin sumativa
no los registraba (GOODLAD, 1977; MILES y LAKE, 1967; SARASON, 1971).Una
segunda objecin parta de la exigencia de los responsables polticos de que
las tcnicas de investigacin y evaluacin ofrecieran los datos de los procesos,
junto a la informacin habitual sobre variables introducidas y resultados,
(BRONFENBRENNER, 1976; BUCKLEY, 1968; SCHUTZ, 1970).
En muchos casos, el enfoque del anlisis de sistemas se revelaba inadecuado para el estudio de los fenmenos considerados, resultando sus datos de ca
lidad desigual y cuestionable (p. ej., GUTTENTAG, 1977; HELFGOT, 1974; HouSE, 1979; LECOMPTE, 1970). Sus resultados no satisfacan a los implicados en
los programas y su evaluacin, y no explicaban el xito ni el fracaso de las
innovaciones. Ni siquiera definan el xito adecuadamente. En los diseflos
de evaluacin, se utilizaban constructos y modelos carentes de sentido para
los participantes. A menudo, los objetivos evaluados carec(an totalmente de
importancia desde el punto de vista de los planificadores de los programas;
en cuanto a los informes finales, no abordaban cuestiones de inters para los
participantes. Los datos de proceso acerca de los problemas o el xito de
los programas raramente aparecan en los informes.

54

Etnografaydisei'locualitativoeninvestigacineducativa

En 1969 haba crecidoelintersporlos datosdela implantacindeprogramas, los procesos y la evaluacin formativa. Los procedimientos para su
obtencin requeran tcnicas de recogida de datos que les eran familiares a
los etngrafos, aun cuando la ndole prctica de los proyectos y su duracin,
relativamente breve, no encajaban por completo en el tipo de trabajo de campo clsico de la etnografa. La denominada evaluacin etnogrfica se hizo
muy popular en los ltimos aos de la dcada de los 70, y de ella ha surgido
desde entonces gran parte de la investigacin evaluativa y bsica (p. ej., KoPPELMAN, 1979; PATTON, 1980, caps I-V;WILLlS, 1978).
Para la evaluacin de currcula y programas se ha recurrido a las estrategias etnogrficas de recogida de datos de dos formas: 1) adoptando en su
totalidad el proceso etnogrfico; 2)- seleccionando estratgicamente algunas
de sus tcnicas (para una exposicin de los problemas y cuestiones de la evaluacin etnogrfica vase KNAPP, 1979). la eleccin depende de los fines de
la investigacin. Si el fin consiste en documentar las creencias compartidas,
prcticas, artefactos, entornos, conocimiento popular, comportamientos y
pautas sutiles de interaccin, as como en un inventario exhaustivo de los
efectos de un programa, conviene realizar una etnografa de la totalidad del
programa de intervencin. El anlisis de SMITH y KEITH (1971) del establecimiento de una escuela elemental innovadora y la documentacin realizada
por WAX (1979) de los procesos de integracin racial en cinco escuelas pblicas son etnografas comparables a los trabajos clsicos de antroplogos y
socilogos. Ambos ofrecen explicaciones explcitas o implcitas de las pautas
observadas. Esta clase de etnografas de innovaciones organizativas o curriculares slo se diferencia de los estudios de comunidades o tribus por su objeto.
Por otra parte, tambin cabe hacer un uso selectivo de una o varias tcnicas etnogrficas de recogida de datos en lo que por otra parte, es un diseo
cuasi-experimental o de muestras. Estas aplicaciones limitadas proporcionan
datos que consolidan la validez de la instrumentacin estandarizada. Por
ejemplo, HALL y LoucKs (977) emplearon una observacin no participante
limitada, a fin de determinar la validez de un cuestionario dirigido a los profesores, con el que se pretenda averiguar en qu medida stos aplicaban realmente en sus clases las innovaciones educativas. Otras wces se ha recurrido
a un empleo limitado de tcnicas etnogrficas para esclarecer los efectos concretos de un programa que interesaba a sus creadores o a los participantes.
Esta clase de aplicaciones tiene la ventaja de que, con menos tiempo y recursos, se obtienen resultados tiles que pueden ponerse rpidamente a disposicin de las instancias de decisin poltica.

Resumen
La etnografa y sus variantes del diseo cualitativo ofrecen a los investigadores del campo de la educacin y a otros cientficos sociales alternativas
para la descripcin, interpretacin y explicacin del universo social, as como
de los fenmenos educativos que tienen lugar en l. Los contenidos generados en las distintas ciencias sociales y aplicadas que influyen en la etnografa
educati,:,a ofrecen una diversidad de perspectivas sobre la educacin y contri-

Caractersticas y orrgenes de la etnografa educatIVa

55

buyen a la elaboracin del retrato autntico de una sociedad compleja y polifcetica.

En el rea de la educacin, los etngrafos analizan los procesos de ense- .
anza y aprendizaje; las consecuencias intencionales y no intencionales de las
pautas observadas de interaccin; las relaciones entre los actores dei-fenmeno educativo, como los padres, profesores y alumnos; y los contextos socioculturales en que tienen lugar las actividades de crianza de los nios, enseanza y aprendizaje. Investigan la diversidad de formas que adopta la educacin
en las distintas culturas, as como en los diferentes subgrupos de una sociedad, las funciones manifiestas y latentes de las estructuras y procesos educativos y los conflictos que surgen cuando los agentes de socializacin se enfrentan a un proceso de transfor.maciones sociales rpidas. Documentan-las
vidas de profesores, alumnos y administradores buscando modelos, nicos a
veces y comunes otras, de experiencia, perspectiva y respuestas.
Los resultados de la etnografa educativa colaboran de distintos modos
en la mejora de las prcticas educativas y escolares y contribuyen a la investigacin en general, en la que se basan numerosas innovaciones y polticas.
Las descripciones y explicaciones etnogrficas o cualitativas transmiten a los
profesores, administradores y padres, la diversidad existente entre los nios,
entre los alumnos y entre las comunidades escolares, ayudando as a flexibilizar y mejorar las respuestas de los educadores. El enfoque etnogrfico sobre
la vida cotidiana y las perspectivas de sus protagonistas confirma la realidad
experimentada por los educadores y demuestra concretamente las relaciones
entre la actividad investigadora, la teora de la educacin y las preocupaciones prcticas (BROWN, 1982b). A ello contribuyen los ricos datos descriptivos de los informes etnogrficos, que tradicionalmente se redactan de forma
accesible para el lector no especializado. Por ltimo, las etnografas ponen
consistentemente de manifiesto la complejidad de los fenmenos educativos
y su integracin en un medio ambiente sociocultural ms amplio. Posibilitan,
tanto a los responsables de la poi tica educativa como a los usuarios de la
educacin, una formulacin ms precisa y acertada de sus expectativas respecto de lo que las escuelas, las familias y otros agentes sociales pueden hacer para orientar y mejorar la educacin y la socializacin.
Sin embargo, dentro de la comunidad cientfica, persiste el debate en torno a quin est capacitado para realizar una etnograHa, si sta, en cuanto estrategia de inwstigacin, se encuentra al alcance de cualquiera con la inclinacin y paciencia necesarias, y cules son, en ltimo extremo, los componentes fundamentales de la etnografa educativa. En este captulo hemos expuesto nuestra postura, en el sentido de que algunos estudios del rea de la educacin autocalificados de etnografas no satisfacen los criterios bsicos para
que puedan ser considerados tales. Opinamos asimismo que los inwstigadores, al elegir sus mtodos etnogrficos o cualesquiera otros, deben tener en
cuenta la facilidad y la confianza con que pueden llevarlos a la prctica. No
obstante, el modelo etnogrfico de investigacin, desarrollado de forma tan
laboriosa por generaciones de antroplogos, ha podido ser provechosamente
adaptado a otras ciencias sociales y aplicadas. En la medida en que las cuestiones de la investigacin requieran sus estrategias, y se evidencie la presencia
de sus fundamentos bsicos, no parece haber inconveniente en que muchos
investigadores hagan uso de este diseo. El resto de los capi'tulos de esta obra

"

Etnografaydiseocualitativoeninvestigaci6neducativa

56

1
1

CAPITULO 11

tratadelosprincipios,directrices y alternativaspara: 1) laformulacindelas

cuestiones de la investigacin y la eleccin de las perspectivastericas adecuadas parala investigacinetnogrfica;2) la seleccindelugares,personasY
otras unidadesde investigacin como fuentes de datos parael etngrafo;3)
la negociacin de las complicadas relacionesdequedependela obtencinde
una informacin vlida y fiable; 4) laanticipacin y modificacin delastcnicas de recogida de datos utilizadas para recopilar dicha informacin;5) el
desarrollo, apropiacin o adaptacin de las estrategiasanalfticas relevantes
para los datos obtenidos y la reorientacin,en su caso,de las cuestionesde
la investigacin, y 6) la valoracin y evaluacindel procesoetnogrficoYsus
resultados.

Conceptualizacin del proceso de investigacin:

teora y diseo

';

.,.,

"

los marcos tericos, sistemas conceptuales y orientaciones filosficas

van indisolublemente unidosatodaslasfases de una investigacinconindependencia de si el hechode queseutilicen sea consciente y explcitooinconscienteeimplcito.Cualquierprocesodeindagacin,cientficoono,tiene
lugar en el contexto de las experiencias personales de quien lo realiza,de
unas normassocioculturalesgenerales y deciertastradicionesfilosficas.Todo ello contiene supuestosacerca de la naturaleza de la realidad,del conocimiento y de losvalores (BREDO y FEINBERG, 1982), queinteractancon los
constructos de la ciencia social en que el investigador enmarca su trabajo.
losmtodosdeinvestigacinylasopcionesmetodolgicasson parteintegral
de lossistemastericosempleadosporel investigador.Porello,nuestraexposicingeneraldeldiseode la investigacintienecomo marco la teora.
No es frecuente encontrar tratamientos explcitosdel tema de las relaciones entre la teora y los resultados de la etnografa educativa. TINoALL,
en una revisin de lasteoras sustantivassobre latransmisinculturalelaboradas por losetngrafosdel rea delaeducacin (19761, hace unacrticade
la literaturaexistente,perodescuidaeltemade la relacinentreeldesarrollo
de las teorasy el diseo de las investigaciones. GOETZ y HANSEN (1974) y
GoETZ (1978) consideran el papel delasperspectivastericasgeneralesen la
formulacin de las cuestiones iniciales de las investigaciones, pero no van
ms all. SMITH (1974) describeestrategiasconcretas para la generacin de
teora a partirde datosetnogrficos, pero en su exposicin se echa enfalta
una visin comprensiva de la relacinentre la teora y el diseodela investigacin. BOGOAN y BIKLEN (1982) indican cuatro teorasquesuelen irasociadas alas tradiciones cualitativasy alaetnografa;noobstante,confunden
los niveles de los constructostericos y restringen el papelde la teoraalos
supuestosorientativosymarcosconceptualesdel investigador. Algunasdelas
relaciones entrelateora y eldiseode la investigacinaparecencomo temas
perifricos en los informes etnogrficos (p. ej.,SINOELL, 1914). Menosfrecuente an es quese explicite la utilizacin de la teoracomo parteintegral
de los procesosdediseo,ejecucinyelaboracindeinformesdelosestudios

58

Conceptualizacindel procesodeinvestigacin: teoray diseo

Elnografa y diseocualitativoeninvestigacineducativa

difieren segn las distintas terminologasal uso. Porotra parte,los marcos

conceptuales y tericos que informan un estudio pueden especificarse en
cada una de las fases, o bien presentarse en un apartado propio, (con frecuencia acontinuacin de la presentacindelfin ylascuestionesde la investigacin).
Al incluirlassietefasesensuinformeyexaminarlascuestionesqueplantean, el investigador explicitael objetode su estudio, lo que pretendi con
su realizacin yloqueconsiguidehecho. Asimismo,facilita unaevaluacin
justa, rigurosa y exhaustiva de su calidad (vase Captulo VII). Estas fases
pueden aplicarse acualquier investigacinsocial;sinembargo,losetngrafos
deben abordarlasen sus informesde unaforma especial, para hacer justicia
asu propio trabajo yconseguir,al mismo tiempo.,un nivel adecuado de in .
teligibilidad interdisciplinar. Por ltimo,hay que sealarque, pese a lo evidentede la composicinde esta lista, la mayora de suselementosSon ms
respetadosenla teoraqueobservadosenlaprctica.
El presente captulo perfila las siete fases de la investigacin,dedicando
una atencin especial al modoen quecadaunaestinformada porla teora.
Aunque tantoaqu como en elCaptulo IV comentaremoslosefectosen los
investigadores de sus experiencias personales, concepciones socioculturales
del mundo yorientacionesfilosficas,empezaremos poraclararen ste,especficamente,la interaccin del diseodela investigacin,los marcostericosy los sistemasconceptualesdesarrolladosen lascienciassociales. Nuestro
objetoes indicarcmoel investigadorpuedeorganizarsusorientacionestericas para desarrollar diseilosetnogrficosmseficaces;estoes,intentaremos
respondera la siguiente pregunta: "cmopuedoutilizarla teoraen mi trabajo?" Atal fin,comenzaremoscon unabrevedescripcindelosnivelestericosdistinguiblesenlascienciassociales.

etnogrficos (como excepciones, puede verse el planteamiento general de

DOBBERT, 1982 Ylos ejemplos que se ofrecen en CARROLL, 1975; CUSICK
1973; HARRINGTON yGUMPERT 1981; LEEMON,1972;OGBu.1974).
TEORIA y ESTRUCTURADE LAINVESTIGACIDN

El investigadordebeexplicitarel marcotericodesutrabajo. Pero hacerlo supone algo ms que ofrecer una revisin de.la bibliografa. Los marcos
tericosque utiliza puedencontenersesgosysupuestosacercadel mundoen
general y delfenmenoqueestinvestigando.Asimismo,puedenestarinfluidos porlafilosoffade la cienciasocialque profesa, por las ideasque.haadquirido en estudios anteriores, por los paradigmas interdisciplinares o del
rea de conocimiento en queseform yporotrosfactores,comolaslimitacionesqueleimponensusfuentesdefinancin (LECoMPTE,1970).
Aunque todosestosaspectos pueden inferirse de la lectura de los infor-
mes cientficos,explicitarlosfacilita la evaluacin de las investigaciones, as
como la determinacinde su alcanceombitodeaplicacin. Losetngrafos
tienden apresuponer un acervocompartidodedefinicionesYmodelosexpli-
cativosy,en el pasado,solanactuarcon los mismossesgosdisciplinares.Sin
embargo, no todos interpretan de la misma forma constructos incluso tan
bsicoscomoelde latransmisincultural (TINDALL,1976).Porotraparte,los
etngrafosactuales se diferencian entres porel tipodeformacinquehan
recibido en sus lugares deorigen.Enconsecuencia,aclarartodosestossesgos
se ha convertidoen algo fundamental para la identificacin Yvaloracin de
los marcosconceptualesytericosdeunestudio (vaseCaptuloVII).
La investigacin en cienciassocialesesun procesointeractivodeconduc
ta y pensamiento (DENZIN, 1978),guiado sistemticamente porlas reglasdel
mtodo cientfico y del razonamiento lgico,ascomo por lossistemasde
marcos tericos yconceptualescompartidos por las comunidades de exper-
tos. Aunque toda investigacinsecomponedeunconjuntodetareasrelacio-
nadas entres,que rara vezseejecutan en un ordenlineal,se puedeafirmar
que lasreasdedecisinmsfcilmenteabstrablesconfinesanalticoscons-
tituyen 7fases. Para que el informedeunainvestigacinetnogrficaocausi-
etnogrfica pueda considerarsecompleto,debe abordarlas todas. Son las siguientes:
1. El focoyelfin delestudio,ylascuestionesqueaborda.
2. El modeloodiseodeinvestigacinutilizadoylasrazonesdesueleccin.
3. Los partisipantesosujetosdel estudio yel (los) escenario(s) y contexto(s)itivestigado(s).
4. Laexperinciadelinvestigadorysusrolesenelestudio.
5. Lasestrategiasderecogidadedatos.
6. Lastcnicasempleadasparaelanlisisdelosdatos.
7. Losdescubrimientosdelestudio: interpretaciny aplicaciones.
Cada una de estas fases est influida por las demsyatodaslasinforma
la teorfa. Aun cuando son comunesavarias disciplinas,susdenominaciones

59

TEORIAVNIVELESTEORICOS

11;

Toda teora est basada en categorasoconceptos: clasesdefenmenos

yatributos de stosquelossereshumanosutilizanparaorganizarsu mundo.
Los conceptosycategorasse comunican, sobre todo,atravs del lenguaje;
por tanto,ambos van indisolublemente unidos. Lossereshumanos,ensu infancia, empiezan adquiriendo conceptos concretosyespecficos: leche, perro, ir, madre. Pero,a medida que maduran, susconceptosse van haciendo
msabstractosydiferenciados: familia,enfado,tica,gobierno.
Las relaciones descubiertas entre categoras se denominan postulados,
propOSiciones ygeneralizaciones. Los niosdescubrenquelasplantascrecen
rpidamente despus de la lluvia y,apartirde ello, establecenlageneralizacindequeelaguacontribuyealcrecimientodela vegetacin. Lasrelaciones
generadas de este modo pueden serdenaturalezacausal,correlacional odescriptiva (vase Captulo VI apropsitode lateorizacin,oprocesocognitivo
utilizado porlossereshumanosparalaconstruccindeteoras).
Las teorasson complejos creadosmedianteeldesarrollodeunconjunto
de proposicionesogeneralizacionesinterrelacionadasdealgnmodosistemtico. Los conceptos,proposicionesy teorasdela cienciasedistinguende los
constructos no cientficos en que satisfacen los criterios marcados por las

60

Etnografay diseocualitativoeninvestigacineducativa

reglas del mtodocientficoydelrazonamientolgicoyestnaceptadospor

las comunidades cientficas. En las ciencias sociales,suelen distinguirse tres
niveles de teora: lagranteoraysusmodelostericosrelacionados,la teora
formal ydealcanceintermedioylateorasustantiva (DeNzIN,1978;PeLTo y
PELTo,1978).

Gran teora
Las grandes teoras o paradigmas tericos (KUHN, 1970) son sistemas
fuertemente interrelacionados de proposicionesyconceptosabstractos que
.describen, predicen oexplican,exhaustivaynoprobabilsticamente,grandes
categoras defenmenos. En lascienciasnaturales,se han construidograndes
teoras con un nivel de eficacia yde xitodesconocidoen lascienciassociales. NEWTON y su sucesor, EINSTeiN, desarrollaron grandes teoras para explicar las relaciones entre materia. energa y movimiento. Situados cronolgicamente entre ambos, DARWIN y MeNDEL construyeron una gran teora para la
explicacin del cambio y el desarrollo de los seres vivos. Aunque los cientficos sociales han intentado elaborar teor as del mismo nivel que expliquen el
comportamiento humano (el darwinismo social en el cambio de siglo, la defensa de leyes histricas de TOYNBEE. la teora de los sistemas sociales de
PAASONS y ciertas aplicaciones del conductismo y la teora psicodinmica en
Psicologa). los paradigmas desarrollados carecen de una fundamentacin emp rica comparable a la de las ciencias naturales, por lo que su credibilidad entre los expertos dista mucho de ser universal (BECK, 1949; HOMANs, 1967).
Sin embargo, Jos cientficos sociales no son individuos muy propensos a
la construccin de grandes teoras. Hay quien piensa que las ciencias
nas no han alcanzado an el grado de madurez suficiente para que sea posible el desarrollo de grandes teoras. Otros opinan que el comportamiento humano es demasiado complejo y variado para reducirlo a las leyes universales
caractersticas de este nivel terico. Por tanto, la mayora de los especialistas
sustituye el papel que en las ciencias naturales desempea la gran teora por
las orientaciones de sus disciplinas respectivas. Dichas orientaciones son algo
asumido que se aplica a las cuestiones planteadas en las investigaciones, a
menudo sin que se examine la adecuacin entre ambas. Esta puede ser una
de las causas de que gran parte de la investigacin social resulte ininteligible
para los no especialistas.

Modelos tericos
Para el
revisten mayor importancia los modelos tericos, que
tienen en comn cbn el nivel de la gran teora su alcance y sus fines. Los modelos o perspectivas tericas son conjuntos de supuestos, conceptos y proposiciones interrelacionados de forma laxa que configuran una visin del mundo. TUANER (1974) ha identificado las cuatro perspectivas tericas dominantes
en la sociologa: el funcionalismo. la teora del conflicto, el interaccionismo
y la teor fa del intercambio. Relacionadas con ellas, existen cuatro perspectivas antropolgicas, sealadas por KAPLAN y MANNERS (1972): evolucionismo,

Conceptuahzaci6n del proceso de,nvestigacin: teora y diseo

61

funcionalismo, reconstruccin histrica y ecologa cul.tural. Anlogamente,

en psicologa se distinguen cuatro perspectivas bsicas: oonductismo, estructuralismo cognitivo, interaccionismo y teor a psicodinmica (DAGENAIS, 1972) .
Con frecuencia, todas estas perspectivas son poco ms que marcos conceptuales o tipolog as. Su importancia se debe a su asociacin con una o ms
ciencias sociales y a su repercusin en la forma en que los cientficos encuadrados en stas perciben el mundo emprico. Aunque el nivel de la gran teora es poco recomendable para la prctica etnogrfica, las cuestiones planteadas en las investigaciones y los medios elegidos para responderlas pueden estar fuertemente estructurados por modelos tericos o marcos conceptuales.
-

leoas formales y de rango intermedio

Las teor as formales y de rango intermedio son conjuntos de proposiciones interrelacionadas cuyo objeto es explicar una clase abstracta de comportamientos humanos. Su alcance es msl.imitado que el de la gran teor a o las
perspectivas tericas.
La teora de rango intermedio, anticipada por MERroN (1967) y la teora
formal, propugnada por GLASER y STRAUSS (1967) Y DENZIN (1978) se aplican a un rea de la experiencia humana abstrada en forma conceptual y toman como fundamento una base de datos empricos explcitamente identificada. Los socilogos denominan teoras de rango intermedio o formalesateoras como las de los grupos de referencia, la movilidad social, el conflicto de
roles, la socializacin, la desviacin, la estigmatizacin y la organizacin formal. Un nivel terico comparable, identificado por KAPLAN y MANNERS (1972)
en la antropologa, comprende las teoras de la ideologa, la estructura social, la tecnoeconoma y la personalidad. Psiclogos como Jean PIAGEr,
Albert BANDURA y Erik ERIKsoN han creado teoras sobre el aprendizaje
social y el desarrollo aplicadas al nio y al adulto, y acerca de los fenmenos
cognitivos y, el aprendizaje (Hn.GARD y BOWER, 1966). Aunque son escasos
los etngrafos de la educacin dedicados a la creacin o la comprobacin
sistemtica de teoras formales y de rango intermedio, muchos se basan en
ellas para mantener constante su foco conceptual a lo largo de una investigacin. Por otra parte, es posible disear estudios etnogrficos para verificar
este tipo de teoras con un anlisis de los posibles casos negativos, o utilizar
la etnografa comparada para perfeccionar una teora formal (GLASER y
STRAUSS ,1967).

leorias sustantivas
Por ltimo, las teoras sustantivas son proposiciones o conceptos interrelacionados que se centran en determinados aspectos de poblaciones, escenarios o tiempos. Esto es, se limitan a las caractersticas de poblaciones, escenarios o tiempos identificables en su concrecin. (GLASEA y STRAUSS
1967). En sociologa, las teoras sustantivas versan sobre temas como las
relaciones sociales. la socializacin de los roles sexuales, la delincuencia juvenil o la familia. En antropologa, existen teoras sustantivas centradas, por

62

Etnografa y diseocualitativoeninvestigacineducativa

ejemplo,en lasociedadcampesina,lasestructurasdel parentesco,lasociedad

urbana, las religiones populares oel colonialismo. Las teorasdesarroJladas
para explicar la enseanza Y el aprendizaje formales en las escuelas (p. ej.,
SMITH y GEOFFREY, 19681, de gran importancia para los investigadores en
educacin (incluidos losetngrafosde la educacin)son de carctersustan
tivo. La actividad cotidianade la mayor parte de losetngrafosestrelacionada estrechamente con teoras sustantivas; la influencia en ellos de las perspectivas tericas y las teoras de rango intermedio tiene, por su parte, un
carcter ms sutil y, se da sobre los niveles latentes de los supuestos y las
premisas no explcitas. Numerosos investigadores limitan el uso explcito de
los niveles tericos alto e intermedio a la formulacin de las cuestiones iniciales y delas conclusiones o a la comparacin de los productos etnogrficos.
Por otra parte, hay quienes, en el curso de sus estudios, desarrollan tipolog as
o sistemas categoriales (p. ej., HENRY, 1960; HILGER 1966; WHITING, CHILD y
LAMBEAT, 1966) que, con posterioridad, pueden llegar a ser consideradas teoras sustantivas. No obstante, estas tipologas o sistemas slo son teoras
cuando incluyen una cuidadosa explicacin de la relacin entre sus elementos, categoras o conceptos.
Resumen

Los tres niveles tericos sealados pueden considerarse categoras separadas dispuestas jerrquicamente, pero ello sera poco realista. Aunque muchas
teor as podran clasificarse en esta triple estructura con cierta propiedad y
un relativo. consenso, a otras habra que situarlas en sus intersticios. Las teoras sobre las 'relaciones raciales, por ejemplo, pueden calificarse de sustantivas,
pues se circunscriben a las poblaciones de distintos grupos raciales. No obstante, si se consideran las relaciones intergrupales, habra que encuadrarlas en el
nivel de la teora formal o de rango intermedio. De forma parecida, las teoras
sobre el desarrollo infantil pueden considerarse limitadas a una parte de la poblacin y, en tal sentido, habra que denominarlas sustantivas (especialmente
cuando se desarrollan partiendo de un solo grupo cultural, como el de los nios de Estados Unidos). Por otra parte, los nios son un componente ubicuo
de las poblaciones, y las teorlas sobre su desarrollo generadas a partir de
datos transculturales pueden clasificarse entre las de rango intermedio o formales. Por ltimo, aunque los especialistas se muestran reacios a considerar
el sistema social de PARSONS (PARSONS,1951; PARSONS, SHILS, NAEGELE Y
Pms,1965) comparable a las grandes teoras de las Ciencias Naturales, su influencia como modelo o perspectiva terica es omnipresente en el campo de
la investigacin so.:;iocultural.
LA TEORIA y EL PROCESO DE INVESTIGACION

La gran teora, con su empeo en el descubrimiento de las leyes universales del comportamiento y las creencias humanas, ejerce aparentemente una
escasa influencia en los diseos de las investi!Jaciones etnogrficas del rea de
la educacin. Casi siempre permanece latente, en la biografa y la formacin

Conceptualizacin del proceso de investigacin: teora y diseo

63

de la mayora de los cientficos sociales. As, su influencia puede manifestarse

slo en foqna de reacciones: por ejemplo, algunos expertos califican todo
intento de utilizar una gran teora de presuntuoso, etnocntrico o, simplemente, descaminado. Otras veces sus efectos son an ms sutiles: los investigadores en cuya formacin ha tenido un papel fundamental la consideracin
de las grandes teoras, pueden incorporar inconscientemente las categoras y
supuestos de alguna de ellas a su percepcin y conceptualizacin de los datos.
Los restantes niveles tericos (modelos tericos, teor a formal o de rango
intermedio y teora sustantiva) impregnan los diseos de la etnografa, as
como los de otras tradiciones. Los cientficos sociales en general, y los etngrafos dedicados al estudio de la educacin en particular, aplican clara y directamente teoras sustantivas. Sin embargo, no es usual que continen hacia
las esferas ms abstractas de la teor a formal y los modelos tericos. En nuestra opinin, basada en los argumentos de numerosos expertos (p. ej., DENZIN
1978; GLASER y STRAUSS 1967; KAPLAN Y MANNEAS 1972; TURNER, 1974) y
en nuestra propia experiencia, el diseo de una investigacin mejora radicalmente (en su aplicabilidad y sus posibilidades de generalizacin, su credibilidad, su validez, su precisin y su fiabilidad) cuando se explicita el papel jugado por la teorfa en todo el curso de su desarrollo y puesta en prctica. El
resto del captulo se dedicar a explicar pormenorizadamente ese papel en las
distintas fases de la investigacin: formulacin del fin, eleccin del diseo
general, especificacin de participantes y escenarios, desempeo de los roles
del investigador, eleccin de estrategias de recogida de datos, desarrollo de
las tcnicas de anlisis de stos e interpretacin y aplicacin de resultados.
Puesto que las cinco ltimas se desarrollan en los cuatro captulos siguientes,
aqu slo se analizar su relacin con los niveles tericos. La formulacin del
fin de la investigacin y la eleccin de su diseo general, que siguen a la parte
introductoria del Captulo 1, se consideran exhaustivamente a continuacin.
Fin y cuestiones de la investigacin
La formulacin inicial expl cita de una cuestin o problema que investigar determina el tema de inters y fija los parmetros del resto de las reas
de decisin. Las cuestiones y problemas de una investigacin varan en su alcance, grado de abstraccin y precisin, dependiendo del fin de sta y del
nivel terico que la informe. Por ejemplo, los estudios de investigacin aplicada estn a menudo ms delimitados y son ms concretos y precisos que los
encuadrados en la investigacin bsica; la investigacin informada por una
teora formal es ms abstracta que la orientada por una teora sustantiva. En
la etnograf fa, la explicitacin de las cuestiones y problemas de las investigaciones se complica, al poder ser sus objetivos iniciales ampliados, modificados o redefinidos de mltiples formas por la accin de factores como las dificultades aparecidas en la seleccin o las categoras analticas que surgen a
lo largo de todo el estudio.
La distincin entre el foco, propsito o fin de una investigacin y las
cuestiones que pretende responder es esencial para la comunicacin tanto de
su significado conceptual como de su contenido emp rico. Aunque fines y
cuestiones estn mutuamente relacionados y, a menudo, coinciden en parte,

64

Etnografay diseocualitativoeninvestigacineducatIva

no son idnticos. El foco, propsitoo fin se refiereal productofinal. Pone

de manifiestodequ forma el estudiocubre una laguna enel conocimiento
existente,loamplia,iniciaunalneadeinvestigacindescuidadahastaentonces o facilita la integracindeunreaconceptualemergente. Losenunciados
referidos al fin deuna investigacin deben elaborarse con arregloa los marcos conceptualesy tericosquelaorientanyla informan.Porotraparte,es
frecuente que los etngrafos desarrollen o redefinan dichosfines a medida
que la investigacin progresa; en estos casos, debern explicitarse losfines
a priori y a posteriori, especificndoseel cmoy porqude lasmodificacionesrealizadas.
Las cuestionesdeuna investigacin definen lashiptesiso problemasespecficosa queseaplica. Frentealcarcterabstractodelosenunciadosreferidos al fin,stasdeben expresarsedel modo ms empricoposible. trata
deenunciados referidosa relaciones buscadasocomprobadas,hechosdescubiertos,probadosorefutadosyconstructosoconceptosgenerados,perfeccionadosoverificados. Las cuestionesdeunainvestigacinconstituyenun breve
resumen de lo queel investigador pretendi hacero de hecho logr con su
trabajo. Dichas cuestionesestn ms expuestas incluso que los finesasufrir
modificaciones, reformulaciones y reorientaciones en el cursodel trabajoetnogrfico. Los investigadores competentesexplicitan en sus informes tanto
lascuestionesrespondidascomoaquellasotrasque,trasplantearseinicialmente,sejuzgarondespusinadecuadas,inabordableso irrelevantes.
Ciertos etngrafos evitanestos procedimientos porque pueden presuponer una intencionalidadquerealmentenoexista aliniciodelproyecto.Otros
se muestran reaciosa expresarenforma decuestiones los motivosde suin.vestigacin,debidoa la ndole puramentedescriptiva desta.Muchasveces,
el fin de una investigacin es preservaralgo: aportarunadescripcinprecisa
de los fenmenos hasidotradicionalmente unobjetivosuficienteylegtimo
de la antropologa cultural. No obstante,todoetngrafoenfoca, incluso la
descripcin ms concreta y emprica,con un conjuntodecuestionesqueestructuranyprogramansuactividad,yquenodebepermanecerimplcito.
FUENTESDE LOS FINESDE LAINVESTIGACION
Las preguntas que formulan los investigadoresestn influidas,explcita
o implcitamente, por sus experiencias personales (p.ej., PESHKIN,1982) y
orientaciones filosficas (APPLE y WEIS,1983),que modelan sus intereses y
suforma depensar. Los investigadorespuedensentirseatradosporunateoraconcreta porqueseacompatibleconsusmarcosy preferenciasconceptualas cuestiones de una investigacin surgen de distintas
les anteriores.
fuentes, que
parcialmente entre s (SMITH, 1979). Algunasestn
incardinadas en los compromisos ideolgicos del etngrafo. Los anlisis de
GOETZ (1981a,b)sobre la enculturacinde los roles sexualesenunaescuela
rural elemental y la investigacin de LECOMPTE (1978) sobrelas normaS de
trabajo en loscontextosescolares, tenan una relacin explcita con ciertos
valores y controversiassocialesqueinteresaban a lasautoras. Entrelasobras
que subrayanel papel delos compromisos ideolgicosen la eleccinde los
problemas planteadosen lasinvestigaciones,seencuentran la compilacinde

Conceptualizacindelprocesode investigacin: teoraVdIseo

65

I1AMMOND (1964) delpensamientosociolgicosobrelosdiseosdeinvestigacin y el anlisis de POWDERMAKER (1966)de la investigacin decampoen

antropologfa.
Otras cuestionesbrotandefenmenoscotidianosoexperienciaspersona .
les quedespiertan la curiosidadde uninvestigador. La experienciavividapor
WOLCOTT como profesordeescuela elemental influy en la formulacin de
los problemasdesus investigaciones: elconflictoculturalen unaescuelaelemental kwakiutl del Canad (WOLCOTT, 1967b); las negociaciones de rol de
un directordeescuelaelementalde EstadosUnidos (1973);yelanlisis,desdediversas perspectivas;de un procesode innovacineducativaenesteltimo pas (1977). Porsu parte, MCPHERSON (1972) parti desutrabajocomo
prQfesora deescuelaelementa.1 paraestudiarla visin negativaquelosdocen.
testienendesuactividad.
De forma parecida,losproblemaseideasidentificadosporotraspersonas
encontextos reales pueden darorigenaun proyectodeinvestigacin.SMITH
y KEITH (1971)emprendieronsuanlisisdeldesarrollode un programa innovador trasser invitadosa ello porlosparticipantes,quedeseabanquesutrabajo fuera registrado y analizado. Ocasionalmente, esto tiene lugar en el
marco de un estudio ya en marcha. Puede sucederque una seriede problemas, definidos por los participantes, proporcionen el impulso inicial a un
proyecto de investigacin,obienreorientensusfinesdurantela fase derecogida de datos. Asimismo, los estudiosempricosy tericos publicadosestimulan la formulacin de cuestiones para posteriores investigaciones; as,los
proyectosde investigacin constituyenamenudoampliaciones,modificacioneso inversionesdeotrosprecedentes.
Adems de los compromisosy experienciaspersonales,tambin las ideologas culturales repercutenen la formulacin delos problemasde las investigaciones. Los valoresyproblemasmoralestpicosdeunmedioculturaldesempean un papel importanteen la determinacin, por partede los investigadores, de los temassignificativos. En Gran Bretaa, donde las diferencias
de claseestn muypresentesenla concienciasocial,seemprendenfrecuentemente investigaciones sobre la estratificacin y sus efectos. Ello es.menos
comn, porejemplo,en EstadosUnidos,donde la ideologa culturalfavorece
la difusin de la creencia en que lasociedadamericanaes una sociedadigualitaria y sin clases. Sin embargo,sucede justamente lo contrario por lo que
respecta a los estudiossobre las relaciones raciales. Salvo enel marcodesus
anlisis sobre las clasessociales, los investigadores britnicos apenas prestan
atencin a este tema que,sin embargo,en Estados Unidos, ha constituido,
histricamente, un importante problemasocial y aparece muya rrenudoen
lasinvestigaciones.
Laformulacinde losfinesycuestionesdelasinvestigacionesylas orientaciones tericasque los informan estn influidas porvarios factores: experiencias vitales, ideologas culturalesy compromisos filosficos yticosdel
investigador, as como por las cuestiones y problemas sealados porotros
miembros destacadosde las comunidades cientficas y de la sociedad engeneral. La reflexin sobrela propiaactividad, las reacciones de los colegasy
un deliberadocuestionamiento (enlosmbitosempricoyabstracto)deciertas premisas ysupuestosimplcitos,hacen posiblequeel investigadorsehaga
consciente de dichas influencias y las considere deforma explcita. Para la

66

Etnografaydiseocualitativoeninvestigacineducativa

mayodade losetngrafos,dichoprocesotienelugarenel cursode la investigacin,yconstituyeun elemento importantedelasya citadasampliaciones,

modificaciones y redefiniciones de sus fines. Entre los antroplogos, por
ejemplo, la importancia concedida a la experiencia del trabajo de campo
transcultural (ERICKsoN, 1973; SPINDLER, 1982a;WAX, 1971;WOLCOTT, 1975)
es atribuible en parteal desafo quesupone para todotipo de sesgosincuestionadosy no analizados. Sin embargo, yal margende lafase concretadela
investigacin enqueseidentifiquentodosestosfactoresqueinfluyenenella,
los investigadores pueden utilizarlos consciente yexplcitamente para enfocarsusfinesdeformasdiversas.
LA TEORIA y LA FORMULACIONOE LOSPROBLEMAS
DE LA INVESTIGACION

En general,los problemasycuestionesdeuna investigacinson informados por la teora de tres maneras: en primer lugar, una teora establecida
puede determinarsu formulacin, Porejemplo,lascuestionesplanteadaspor
SINOELL (1974) en su estudio sobre la socializacin de los nios mistassini
cree se inspiraron en losaspectosdestacadosporlateoradelaprendizajesocialde BANOURA (1977). ElanlisisdeSPINOLER (1974b)sobrelosefectosde
la escuelaenlasactitudesantela urbanizacindeloshabitantesdeun pequeo puebloalemn parte explcitamente de la teorade laasimilacin.Puede
suceder tambin que un investigador plantee ciertascuestiones conel finde
ampliar, perfeccionar o verificar teoras establecidas (GLASER y STRAUSS
19671. habitualmente de nivel formal osustantivo. Aveces, se tratade una
comprobacin rigurosa de una teoraexistenteyotrasde una indagacinexploratoria mediante la que se pretende averiguar si un fenmeno concreto
puedeexplicarsemedianteuna nuevateora.
Un segundofactorde influencia lo constituyen los modelostericoscaractersticosdela disciplinadeorigendel investigador. Unespecialistaformado en un rea de conocimiente o en una tradicinespecficasueleformular
cuestiones que reflejan las categorasysupuestos habitualesenellas. Suformacin le predisponeaanalizar los fenmenosdesdeciertasperspectivasya
ignorar otras: como ejemplosde estas perspectivastericaspuedencitarseel
funcionalismo estructural yelevolucionismoenantropologaysociOloga,y
el conductismoy la teorapsicodinmicaenpsicologa. laformacin del investigador en una uotradisciplina puedeafectara los constructosomarcos
analticos iniciales conqueemprendesutrabajo,ascomoasusconclusiones
oalas explicacionesqueofrece de la existencia de un fenrreno. En antropologa, por ejemplo, las explicaciones de los fenmenos de aculturacin
suelen basarse en t teora del conflicto, perspectiva muy extendida yque
tambin utilizan lo'ssocilogos, Estas influencias permanecen a menudoinr
pilcitas,exceptocuando una contradiccinentre lasorientacionesdel investigador y losdatosque recoge las hacen aflorar [vase ROWLEY (1980),para
una explicacindelaaculturacinquerechazalasuperestructurade la teora
del conflicto]. Esfrecuente lacomparacindel papelde losparadigmastericos de las ciencias naturales (KUHN,1970) con la influenciade lasperspectivas tericas dominantes en lasdistintascienciassociales. Ello indicara que

Conceptualizacindel procesodeinvestigacin teoraydISeo

67

las perspectivasdisciplinaressedesarrollan,orientan lasinvestigacionesyson

sustituidas, finalmente,porotrasperspectivasemergentes.Porejemplo,entre
losetngrafosdelreadelaeducacin,lasteorasestructuralfuncional y del
conflicto estn siendosustituidas progresivamente por paradigmasemergentes como la teora de sistemas,el interaccionismosimblico y la teora del
intercambiosocial.
Por ltimo, los investigadores puedenutilizarlateoraparaexplicarciertosaspectos de los fenmenos que han decididoanalizar. Enestoscasos,las
cuestiones,generadasen un principio apartirde ciertascondicionesempricas, paradigmas disciplinaresociertasteoras,sonreformuladassobre la base
de la teora que posteriormentesejuzga laapropiada. En esencia,unateora
dada puede armot:lizar con algllna idea.o sospecha del investigador respecto.
de como son los fenmenos ode lascausasdesuaparicin. lainvestigacin
de SMfTH y GEOFFREY (1968) sobre la interaccin de profesores y alumnos
en el contextodel aula se desarroll partiendode un problema quese plante originalmente desde la experiencia docente de GEOfFREY y se formul
atravs de losconstructosdelestructuralfuncionalismo,el conductismoyla
teorade la personalidad. En este caso,yaunqueen un primermomentose
utilizaron en la investigacin conceptos ms bientradicionales, losconstructosque iban apareciendoobligaron auna revisin de las cuestionesiniciates
y,en consecuencia,anuevosanlisis de los datos. Hacia el final del estudio,
los investigadores haban incorporado aspectos relevantes de varias teoras
alternativas. Este tipode procedimientoscondujo auna descripcin terica
msexactayautnticadelosfenmenosinvestigados.
ELESTABLECIMIENTODE FINESINFORMADOTEORICAMENTE
La elaboracin del diseo de una investigacinetnogrfica puedearticularse en torno ados grandesgruposdecuestiones,cuyaconsideracinexplcita eleva los niveles de claridad, credibilidad y aplicabilidad de cualquier
estudio. El primergrupo se refiere a los temas generalesdel establecimiento
de los fines de una investigacin. El segundo especifica el papel de la teora
enesteproceso.

l.

Cuestiones del establecimiento de los fines de una investigacin: aspectos

generales.
A. Culeselfinde la investigacin?
1. Qutemas,problemasocuestionesaborda?
2. Culessonsusobjetivos?
3. Qu alcancetiene?
4. Quvaaincluirse,yquseexcluir?
5. Los objetivosdel estudio, son abstractosomsbienconcretos?
6. Conqugradodeprecisinsedebenarticularlosfines?
7. El tema del estudio, pertenecealreade la investigacin aplica
daobsica?
8. En qu medida losfinesycuestionesde la investigacin sonsusceptiblesdeampliacin, modificacinoredefinicin?

r':>''

68

Etnografa y diseocualitativoeninvestigacineducativa

9. Cules son las intencionesdel investigadorrespectode losresultadosdesuestudio?

10. Cmo puedenutilizarsedichosresultados?
11. Pueden dichos resultados llenar un vacoenel conocimientoactual oextendersusfronteras?
12. Qunuevas lneasdeinvestigacin pueden inaugurarse?
13. Qu conclusionesdelestudiocontribuyenala integracinde los
conceptosyproposicionesconocidos?
B. Qucuestionesconcretasdesarrollan losfinesdel estudio?
,l. Cun concreta, precisa yempricamente pueden formularse estascuestiones?'
, ',
2. Quhechosodatoshayquebuscarpara responderlas?
3. Qu categoras de fenmenossedebenanalizar,ycmo pueden
conceptualizarse?
4. Qu relaciones entredichascategorasse prevn,seesperanose
buscan?
C. Qu papel juegan las experiencias personales del investigador en su
intersporeltemadeestudio?
1. Qu ideologas estn implicadas en el fin de la investigacin, y
cules son las opciones personales y culturales del investigador
respectodedichasideologas?
2. Qu elementos de la filosofa personal oprofesionaldel investigadorse relacionanconesta investigacin?
3. De ellos, cules predisponenen un sentidouotrosus percepciones e interpretaciones de los fenmenos relacionados con el
tema?
4. Qu aspectosde la investigacindespiertan la curiosidadoelentusiasmodelinvestigador?
5_ Cules le resultan poco o nada interesantes? Cules pueden
predisponerleadeformar la presentacin de losdatosoaofrecer
una explicacin ouna interpretacin sesgada de los fenmenos?
D. lOequfuentessurgeel fin dela investigacin?
1. Cmo se planteanlosproblemasycuestionesde la investigacin
enel conocimientoordinario,enla vidacotidiana?
2. Cmo los articulan otros investigadores, los medios decomunicacinylosresponsablespolticos?
3. En ql1 medidaeltemaoelfin de lainvestigacin reflejanaspectosyiJestionesculturalesimportantes?
4. Conqu problemasticosestnrelacionados?
E. Cules son los supuestos respecto de la naturaleza de la realidad y
de la naturaleza Yfuncin del conocimientoinherentesala formulacin del fin ylas cuestionesde la investigacin?Talessupuestos, se
debendarporsentadosohayqueanalizarlos?

Conceptualizacind!!1 procesode investigacin: teoriay diseo

69

11_ Cuestiones tericas del establecimiento de los fines de una investigacin:

el papel de la teora.
A. En qu medida la formulacin de los finesylascuestionesde la in-

vestigacin se enmarcaen el contextode unateoraestablecida (sustantiva,formalometaterica)?

1. Quorigentericotienen losconceptospropuestosylas relacionesbuscadas?
2. Quteorasrivaleslosconsideran?
3. Cmo los enmarcan los especialistasdeotroscamposodeotras
cienciassociales?
4. En qu medida son compatibles o mutuainente'excluyentesestasmltiplesposibilidadestericas?
B. Para los estudiosque se plantean fines (o estn relacionados con temas) cuyo fundamento tericoesinadecuadoonoexiste, quotras
teoras (especialmentede los niveles formal y metaterico) son relevantes?
C. Qu c:>mpatibilidadesycontradiccionesse danentrelas influencias
tericassealadasyotrosfactoresimportantes,como lasexperiencias
vitales del investigador,sus ideologasculturales,suscompromisosfilosficos yticosysu juiciosobrelasopinionesdemiembrossignificadosde la comunidadcientficayde otrosgrupossociales?
Eleccin de un modelo de investigacin

Los modelosgeneralesdeinvestigacinqueempleanloscientficossociales
son laetnografa,elestudiodecasos,elanlisisdemuestras,laexperimentacin,
la investigacin observacional estandarizada, la simulacin y los anlisis histricos o de fuentes documentales. Cada uno de ellos se caracteriza segn
varias dimensiones y capta aspectos distintosde la experiencia humana. El
estudio de casos es adecuado para un anlisisintensivoyprofundode unoo
Pocos ejemplos de ciertos fenmenos; el anlisis de muestras se aplica normalmenteaun nmero menordeaspectosde losfenmenosestudiados,pero
abarca muchos mscasos. Laorientacin naturalista,fenomenolgica yhoJistatpicade la etnografa contrastaconelenfoquepositivistadelaexperimentacin ycon la importancia que sta concede al controlyaloparticular. La
experimentacinyla etnografasediferencian ambasde losanlisishistricos
ydefuentesdocumentalesenqueestosltimossebasanprincipalmenteenlos
testimonios escritos del pasado, mientras que,para las primeras,la fuentede
datos ms importanteesel comportamientoactual (verbal yno verbal).Asu
vez, estos tres modelos difieren de los diseos de simulacin por su mayor
proximidad a la observacin empfrica: la simulacin suele basarseen niveles
categoriales yrelacionales ms abstractos. La investigacin observacionalestandarizada comparte con la etnografa su aplicacin aescenarios no artificiales y,al igual que el anlisisde muestrasyla experimentacin,sueleenfocaraspectosparticularesde una multiplicidad de casosde unfenmeno.

Etnografaydiseocualitativoeninvestigacineducativa

70

Estos siete modelos no son sino abstraccionesideales/tpicas. Como se

informa detalladamente ms adelante, los diseosqueaplicanloscientficos
sociales incluyen elementos pertenecientesamsdeun modelo,aunquepuede suceder que uno de stos sea el predominante. Estas combinaciones se han
hecho ms frecuentes en las ltimas dcadas, a medida que los avances tecnolgicos han posibilitado novedades como el estudio de variables mltiples en
un solo experimento y los progresos metodolgicos y tericos han facilitado
la aparicin de formas de investigacin alternativas. As, los etngrafos pueden combinar la recogida etnogrfica de datos con estrategias de los modelos
de anlisis de muestras o experimental. Los modelos V sus distintas combinaciones constituyen diversas opciones para abordar las cuestiones de una
investigacin. Aunque parezca que algunas cuestiones o problemas exigen un
modelo especfico, la utilizacin de partes de otros modelos casi siempre proporciona una profundidad mayor a la investigacin (DENZIN, 1978).
En su exposicin de los mtodos de la investigacir,l sociolgica, DENZIN
(1978) evala comparativamente cuatro de los siete modelos que acabamos
de considerar 1 : experi mentacin, anlisis de muestras, observacin participante o etnograf ia y mtodo biogrfico e histrico (este ltimo comprende la categoda que el autor denomina anlisis histrico o de fuentes documentales
junto con ciertas variedades de lo que aqu llamamos el modelo de estudio de
casos). Para evaluar la eficacia de los cuatro diseos. el autor considera doce
factores: la determinacin del orden temporal y la cowriacin entre los fenmenos, as como la eliminacin de hiptesis rivales, que son criterioscientficos comunes para determinar la validez de una pretendida relacin causal; los
efectos de la historia, la maduracin, la verificacin y el uso de instrumentos,
la seleccin y la mortalidad, con los que se estima la validez de las relaciones
tanto descriptivas y correlacionales como causales (CAMPBELL y STANLEY,
1963). Por ltimo, la reactividad inherente al modelo. sus posibilidadesdetriangulaci6n o compatibilidad con otros diseos y su uniwrso comn de generalizacin (las poblaciones que se estudian tpicamente con un diseo espec fico).
DENZIN determina en cada modelo sus puntos fuertes y dbiles. La experimentacin tiene su punto fuerte en el control del orden temporal, la covariacin y
la eliminacin de hiptesis rivales; sus debilidades principales son el control de
la reactividad y de los efectos de la historia, la maduracin, la verificacin y la
seleccin. Los anlisis de muestras ofrecen un control eficaz de la covariacin,
las hiptesis rivales y los efectos de seleccin, pero son bastante menos adecuados desde la perspectiva de los criterios restantes (en especial la reactividad y la
determinacin del orden temporal de los fenmenos). A la observacin participante o etnograf a, DENZIN le atribuye una eficacia general, excepto por el
control de hiptesis rivales v de los efectos de seleccin. Los mtodos biogrfico e histrico resultan an menos eficaces en el control de las hiptesis rivales y los efectoS;de seleccin y estn gravemente expuestos al factor mortal

1 DENZIN (19781 atribuye a los mtodos no intrusivos un lugar aliado de los cuatro citados. Las
autoras preferimos considerar las mediciones no intrusivas como estrategias de recogida de datos en lugar de como un modelo general de diseo (vase CapItulo V) La mayOl"a de los mtodos no intrusivos
se utilizan en el contexto de un diseo ms amplio experimental. anlisis de muestras, etnogrfico o
de estudio de casos. La diferencia entre nuestro uso yel de DENZIN es menos una cuestin de catego
rizacin correcta que un aspecto derivado de nuestras distintas formas de abstraer yconceptualizar el
proceso de investigacin.

Conceptualizacin del proceso de investigacin: teora ydiseo

71

lidad; no obstante, con relacin al resto de criterios, obtienen grados entre

"adecuado" y "excelente" (DENZIN, 1978, pgs. 29-31 l.
Este tipo de directrices son tiles siempre que se interpreten con cierta
cautela. El criterio principal para la seleccin, desarrollo y puesta en prctica
de un modelo de investigacin es si permite abordar eficazmente los fines y
cuestiones Que se han propuesto. Es frecuente, por otra parte, que el diseo
ptimo incluya la utilizacin de dos o ms modelos ideales/tpicos en el proceso de triangulacin. El investigador Que busque armonizar los objetivos y el
diseo de su investigacin debe considerar las caractersticas fundamentales
de los distintos modelos y sus puntos fuertes y dbiles que afectan a la fiabilidad, validez, credibilidad y autenticidad.
La asociacin tradicional de la etnoQrafa y la experimentacin con modos suposicionales opuestos (generativo/verificativo, inductivo/deductivo,
constructivo/enumerativo y subjetiv%bjetivo) se ha comentado ya en el captulo anterior. Habitualmente, se recurre tambin a estos contrastes u oposiciones para clasificar los siete modelos Que estamos considerando. As, la
experimentacin, el anlisis de muestras, I{I investigacin observacional
estandarizada y la simulacin aparecen relacionados normalmente con la
verificacin, la deduccin, la enumeracin y la objetividad. La etnografa, el
estudio de casos y los anlisis histricos o de fuentes documentales
asociarse, por su parte, a la generacin, la induccin, la construccin y la subjetividad. Ahora bien, es necesario ponderar y reexaminar todos estos modos
su posicionales con el mismo cuidado que los criterios evaluativos de DENZIN.
Para elaborar el diseo de una investigacin han de considerarse todos los
factores: la ndole de los fines planteados; los supuestos y caractersticas de
los distintos modelos, sus puntos fuertes y dbiles y su adaptabilidad; y la
posibilidad que ofrecen de realizar triangulaciones. Asimismo, debe tenerse
en cuenta el contexto de los recursos de que dispone el investigador: tiempo,
financiacin, personal, instrumentos y equipo.
FUENTES DE LOS MODELOS DE INVESTIGACION
La formacin del investigador en el marco de una disciplina determinada no
slo repercute en cmo plantea las cuestiones desusestudios,sinotambin en
su eleccin de un modelo general para stos. Las diversas ciencias sociales se
asocian estereotipada mente con modelos de investigacin especficos: la psicologra con la experimentacin; la sociologa con los diseos de muestras; la
antropologa con la etnografa; la economa con estrategias de simulacin
como la construccin de modelos matemticos; y las ciencias polticas con el
estudio comparativo de casos. Sin embargo, en casi todas las ciencias sociales
se distinguen escuelas de pensamiento caracterizadas a su vez por sus modelos generales de investigacin.
Tambin las distintas ramas, dentro de cada disciplina, tienden a elegir de
forma caracterstica ciertos modelos generales. Por otra parte, los modelos
mismos han sido desarrollados en el seno de marcos conceptuales que especifican la naturaleza de los datos, los supuestos sobre las relaciones causales y
las teoras del comportamiento humano considerados legtimos {9.1ITH, 1979l.
De esta forma, en psicologa, los conductistas ponen el acento en la experi-

72

Etnografay diseocualitativoeninvestigacineducativa

mentacin, los seguidoresde la teora psicodinmicase basan en el estudio

el Inico de casos Y los psiclogosecolgicosutilizanprioritariamentela inves-

tigacin observacional estandarizada en escenarios naturales no manipulados.

PIAGET y otros psiclogos del desarrollo observaban situaciones manipuladas,
mientras que la mayor Ca de los psicmetras llevan a cabo sus estudios por
medio de tests y protocolos estandarizados.
Tambin el desarrollo histrico de un rea de conocimiento afecta a la
eleccin de los modelos de investigacin. La sociologa empez con estudios
de casos de organizaciones, tratados tericos sobre fenmenos macrosociales
y anlisis secundarios de datos demogrficos. Ms adelante, utilizara principalmente el modelo de muestras como una prolongacin de los anlisis demogrficos .. Como sucediera en la Rsicolog a, del uso casi exclusivo de un
modelo de investigacin han surgido escuelas de pensamiento completas. La
escuela de Chicago, precursora de los interaccionistas sirrblicos (vase Captulo 1) utilizaba casi exclusivamente el estudio de casos al estilo etnogrfico,
aplicado a grupos especficos. El mismo modelo era empleado tambin por
los psiclogos industriales para sus anlisis de grupos de trabajo; ambos tipos
de estudios terminaron utilizando la observacin participante para la recogida de datos. Algunas ramas de estas ciencias, como la psicologa social, comenzaron con observaciones de campo de pequea escala y cuestionarios de
opinin y, progresivamente, fueron decantndose hacia los modelos experimentales y cuasi-experimentales.
A pesar de las preferencias (unas veces legtimas y otras no tanto) de las
distintas escuelas por determinados modelos generales de investigacin, algunos de los estudios ms creativos adoptan un enfoque eclctico, combinando
aspectos de varios de ellos para potenciar la validez de sus diseos. Los diseos cuasi-experimentales de CAMPBELL y STANLEY [(1963); para una versin
actualizada vase COOK y CAMPBELL (1979)], muy utilizados por los investigadores en educacin, combinan el rigor de la experimentacin de laboratorio con el entorno de campo caracterstico de la etnografa y los estudios
de casos. De forma parecida, las observaciones de casos manipulados de PIAGET,
ya mencionadas, reunan aspectos de la experimentacin y del estudio de casos. Gran parte de la investigacin de MILGRAM en el rea de la pSicologa social (p. ej., MILGRAM, MANN Y HARTER 1965) incorpora conjuntamente la
observacin naturalista y la manipulacin de variables experimentales claves.
Las variantes denominadas cuasi-etnografas en el captulo anterior surgen
de este tipo de enfoques eclcticos (para los diversos tipos de estudios de casos cualitativos, vase BOGDAN y BIKLEN 1982).
Comparados con la multiplicidad de fines y cuestiones de las investigaciones sociales, el grado de variacin de sus diseos es bastante limitado, especialmente si slo se consideran los modelos ideales/tpicos. Quiz esto explique la influencj'a que, sobre la eleccin de un modelo, ejerce la formacin
del investigador y'la rama de las ciencias sociales a que pertenece. La repercusin de las experiencias vitales, ideologas culturales, compromisos filosficos y cuestiones y problemas identificados por miembros significados de
las comunidades ciendficas, tan clara en los fines y cuestiones de una investigacin, es mucho ms sutil (aunque innegable) en la eleccin de su diseo.
REICHAROT y COOK (1979) destacan que la divisin de la ciencia social
en los paradigmas cualitativo y cuantitativo no es sino una dicotomizacin

Conceptualizacin del proceso de investigacin: teora y diseilo

73

injustificada de los diseos de las investigaciones. Estos autores resumen la

dicotom a, que con tanta frecuencia aparece en la literatura reciente sobre
metodolog (a de la investigacin, indicando que el paradigma cualitativo, que.
comprende diseos como la etnografa, el estudio de casos y el anlisis histrico o de fuentes documentales, atrae, al parecer, a quienes asumen que la
realidad se encuentra en movimiento constante, que el conocimiento es comprensin y que los fines de una investigacin han de referirse al anlisis de
procesos. Por el contrario, quienes suponen que la realidad es algo fijo, que
el conocimiento consiste en la explicacin y la prediccin y que los fines de
la investigacin deben hacer inteligibles los resultados, se sentirn inclinados
hacia el paradigma cuantitativo y los diseos asociados a l: la experimentacin, .al anlisis de muestras, la investigacin observacional estandarizada y
los modelos de simulacin.
Aunque este tipo de lealtades filosficas afecta sin duda a la eleccin del
diseo (seguramente es absurdo pensar que los investigadores dedican su vida
a aplicar modelos de investigacin con los que personalmente se sienten incmodos o incompatibles), REICHARDT y COOK destacan, acertadamente, que
los denominados paradigmas no son prcticas mutuamente excluyentes.
Nada hay en el modelo experimental (dejando aparte estereotipos profesionales) que excluya en principio el anlisis de una realidad cambiante en busca
de un nivel de comprensin mayor. Asimismo, existe un acalorado debate entre los antroplogos (que comparten la experiencia etnogrfica) en torno a
los temas de la naturaleza de lo real, la funcin del conocimiento y los fines
de la ciencia (p. ej.: MANNERS y KAPLAN, 1968).
En la prctica, el etngrafo competente dedicado al estudio de la educacin q4e trabaja en el contexto interdisciplinar activo descrito en el captulo
anterior, Individualiza los diseos de sus investigaciones. Para algunos de los
fines que pueden plantearse en stas, hay que rechazar el mtodo etnogrfico
por inadecuado. A ciertos investigadores, los dems diseos quiz les resulten
tan ajenos que prefieran modificar las cuestiones de una investigacin antes
que decidirse a utilizarlos. Sin embargo, la gran mayora adaptan sus diseos
para optimizar el cumplimiento de sus objetivos, incorporando en cada momento los elementos tiles del estudio de casos, el anlisis histrico o de
fuentes documentales, el anlisis de muestras, la experimentacin o la simulacin.
TEORIA y

ETNOGRAFICO

La etnografa suele asociarse a un conjunto de perspectivas tericas compartidas por los socilogos y los antroplogos: el funcionalismo estructural,
el interaccionismo simblico, la teora del intercambio social y la teora del
conflicto. Estos vnculos se relacionan con el producto etnogrfico, es decir,
la reconstruccin de la vida de un grupo social. Cada una de estas perspectivas se aplica al estudio de la interaccin de seres humanos. Los datos necesarios para la aplicacin, anlisis y perfeccionamiento de estas grandes perspectivas tericas se obtienen por medio de la actividad caracterstica del modelo
etnogrfico. Como se ha sealado en el captulo anterior, sta consiste en
una descripcin holista de la interaccin natural de un grupo en un perodo

74

Conceptualizacindelprocesodeinvestigacin:teor(ay diseo

Etnografay disefocualitativoeninvestigacineducativa

/. Cuestiones generales del desarrollo de un disefio de investigacin

de tiempo,que representa fielmente las visionesy significadosde losparticipantes. Sin embargo,algunosetngrafos,como MEAD (1928),lo hanutilizado desde perspectivas tericastan centradas en el individuo como la teora
psicodinmica.
En razn del acento que poneen el estudiode los grupos humanos, la
etnogratra ha sidoel enfoque predilectode los representantes de lasteoras
formales dedicados al estudiode la transmisin cultural, la aculturacin,el
cambio cultural y las relacionesentre cultura y personalidad. Estosson procesos grupales complejos, y el nfasisde la etnografa en el descubrimiento
de las creencias compartidas, las prcticas, los artefactos, el conocimiento
popular y el comportamiento,destaca los mecanismos que estn en la base
de dichos procesos. Sin embargo.,tambinaqu sedanexcepcionescreativas.
Por ejemplo,la teora del aprendizajesocial que, como ya hemossealado,
sirvidegufa al trabajoetnogrficodeSINDELL (1974),seasociacasisiempre
con laexperimentacin.Porsu parte,laaplicaci6nde SHARP y GREEN (1975)
de las teorfas de la diferenciacinentrelasclasessociales,desarrolladasprincipalmenteen la tradicin del anlisisde muestras, aun diseoetnogrfico,
plantea nuevas cuestiones yreasdeintersenel mbitode lasexplicaciones
actualesde laestratificacin.
Sin embargo, las influenciastericas ms explcitasen la etnografa,como modelo de investigacinpreferido,provienendelosconstructossustantivos. Por ejemplo,losetngrafosdedicados al estudiodelaeducacinse han
mostrado muy interesadosendesarrollaryaplicarlasteorassobreelcambio
educativo, la enseanza escolar,lasrelacionessocialesylaorganizacindela
instruccin. El diseo etnogrficose adapta especialmente bien aeste nivel
terico. Una recogida de datosempricosque ofrezcadescripcionescompletasdeacontecimientos,interaccionesy actividadesconducelgicaeinmediatamenteal desarrollo o la aplicacindecategorfas y relacionesque permiten
la interpretacindedichosdatos.Ahorabien,aunquela teoranecesaria para
comprender los datos permaneceimpHcita en muchosestudiosdescriptivos
de escenariosculturalesyde grupos,es no obstante la que permiteal lector
captar correctamente loqueel investigadorpretendecomunicar. En estesentido,el diseo etnogrficovaindisolublementeunidoalateora;susproductosson incomprensiblessin lasfunciones de integracin einterpretacin de
lateorfa quelosinforma.

A. Enqulugaresde loscontinuosdelosmodossuposicionales(generativo/verificativo,inductivo/deductivo,constructivo/enumerativo,subjetiVO/Objetivo) se sitan los fines y cuestionesde la investigacin?

Culesson los modelosde investigacin que reflejan mejoresasposiciones?
B. Losobjetivosdela investigacin, lsecentranenrelacionesdecarcter
descriptivo,correlacionalocausal?
1, Para el descubr.imiento, matizacin o verificacin derelaciones
causales, enqumedidaeldiseodebedeterminarelordentemporalylacovariacinyeliminarhiptesisrivales?
2. En qu medida afectangravemente alos resultadosdel estudio
la historia, la maduracin, la comprobacin, la instrumentacin,
laseleccin y la mortalidad?
3. La reactividaddeldiseo, lsocavalasconclusionesdelestudio?
4. Con qu poblacionesyenqu contextos puede llevarseeldiseoala prcticaeficazmente?
C. Quaspectos delossietemodelosdediseo ideales/t(picossonaplicables con mayor eficaciaalosfinesycuestionesde la investigacin?

LAELECCION DEDISEI'iIO INFORMADATEORICAMENTE

El desarrollodeldiseodeuna investigacinexigequesuautorconsidere
previamente las
posiblesen el contextodelosfinesycuestiones
que ha planteadoJ De las cuestionessiguientes,el primergrupo se pretende
quesea aplicable acualquierinvestigacin socialquepermitaelegirentrelos
siete modelos ideales/trpicos. El segundogrupo de cuestionessuponequeel
investigador est desarrollando un diseo fundamentalmente etnogrficoo
cuasietnogrfico,o bien construido mediante la combinacinde un modelo
etnogrfico y otro modelo distinto;enlsedetallanlasinfluenciasdela teo-
rfa eneldesarrollodeundiseodeestetipo.

75

1. Requieren los objetivosde la investigacinelanlisisinternode

pocosodemuch9scasos?
2. Requierenunenfoqueholistaoparticularista?
3. Los fenmenos identificadosenlosfinesdela investigacin, de
ben serexaminadosensuscontextosnaturalesoseaclaran mejor
pormediode manipulacionesdelaboratorio?
4. Las cuestiones de la investigacin hacen referencia alos constructos de los participantes,oconciernen a constructoscientficosqueno requierenesaclasede material?
5. Las cuestiones de la investigacin, pueden elaborarse analizando comportamientos humanos actuales (estudio sincrnico) o
exigen un anlisisdesucesos yacontecimientoseneltiempo(estudiodiacrnico)?
6. Las cuestionesde la investigacin, puedenabordarseeficazmente con constructos ya abstrados de la observacinemprica, o
requieren la obtencin de datos brutos mediante la observacin
directayel registrodetestimoniosverbales?
7. Qu tipos de datosson necesarios y culesson los modelos de
investigacinquemejorlosproporcionan?
D. Cmo orientar la teora existente el resto del proceso de investi
gacin?
1. Qu diseos acostumbran a utilizar los cientficos sociales en
estareadeinvestigacin?

76

EtnografaVdiseocualitativoeninvestigacineducativa

2. Los modelosalternativos aportaran nuevas perspectivasal tema, aclarando supuestos no examinados o cubriendo lagunas
en esta lneade investigacin,o noofreceransinodatosredundantes?
3. Los supuestosfilosficos acerca de la realidad,el conocimiento
y el valor implcitos en las cuestiones de la investigacin, lse
afrontan de modo especialmente adecuado con un modeloconcretodeinvestigacin?
4. Con quorientacionestericas y adscripcionesdisciplinaresse
asociatpicamenteeldisefloconsiderado?
5. Estas orientaciones y adscripciones, aclaran losfines de la investigacin?
..
6. Son compatibles,contradictoriaso irrelevantes respectodedichosfines?
7. Los supuestosacerca del comportamientohumanoinherenteso
tpicamente asociadosal diseo considerado, son congruentes
con losqueestnimplcitosenlosfines y cuestionesdela investigacin?
E. Cul eslaeficaciaenrelacinalcosteentiemp,financiacin,personal, instrumentosy equipo de los distintos diseos? Poseeelin .
vestigador las destrezasy conocimientosnecesarios paraejecutarel
diseo considerado?
11.

Cuestiones tericas del desarrollo de diseos etnogrficos y cuasietnogrficos

A. Cmocontribuyela perspectivatericadelinvestigadoralareconstruccindel escenario cultural,el procesoo elgrupoaquese refieren las cuestionesdela investigacin?
1. Cmo aclara o explica dicha perspectiva la interaccin social
enescenariosnaturales?
2. Esta perspectiva comprende dentro de so ignora a los constructosdelosparticipantes?
3. Es compatible con el nfasis holista mherenteal diseo etnogrfico?

B. En qu medidapuedecontribuirel diseoetnogrficoala verificacin, perfeccionamientoo generacin de unateoraformal relevante para el tema investigado?Ala inversa,losconstructospiOpiosde
estateodaformal relevante, explicanoaclaranlosdatosaportados
etnogrfico?
porel
C. Qu modelos de investigacin han sido los predominantes en el
desarrollo de la teorasustantiva relevante para lascuestionesplanteadasDarel investigador?
1. Qu contribuciones hace el diseoetnogrfico al progreso de
dichateorfasustantiva?

Conceptualizacindelprocesodeinvestigaci6n: teoraVdiseo

77

2. En qu medida laspremisasysupuestosdela citadateorason

compatiblesconlosdeldiseoetnogrfico?
3. De qu forma sepuede aprovechar cualquier discrepanciaque.
aparezcaparaenriqueceralavez eldiseoylateora?

El uso de la teoa en la eleccin de las poblaciones

y los procedimientos de seleccin
Decidir qu o a quines estudiar exige la determinacin de las fuentes
dedatos relevantes para losfines dela investigacin ylaeleccinde losmedios para seleccionarlas (vase Captulo 1\1). El contenidode las teorasdeterminaquelementosdel mundoemprico (animadosoinanimados,objetos
o personas) constituyen las poblacionesy fuentesde datosparael investigador. Habitualmente, para losetngrafos, las personas,tiemposyescenarios
son las poblaciones principales. Dependiendo de las teorasempleadas, pueden considerarsetambinpoblacioneslosacontecimientos,comportamientos
y significados. La poblacinseeligesegn SIJ significacin tericao surelevancia para la teora que informa las cuestiones de la investigacin. Si el
tiempo se considera una variable significativa, puede crearse un universo a
partirde la determinacindeunidadestemporalesrelevantesparael estudio;
si son significativos los escenarios, pueden perfilarse suscategoras. Comoquiera que se determinen las poblaciones, sus categorashan deser descubiertas y perfeccionadas y a continuacin traducirse a unidades de anlisis
quefaciliten el procesamientode losdatos (vase CaptUlo VI). A travsde
todoeste proceso,se reexamina la relevanciadelascategorasypropiedades
tericas para las unidadesde anlisis, lo que permite su perfeccionamiento,
modificacinyreevaluacin.
Los niveles tericos empleados (grandes perspectivas tericas, teora
formal y de rango intermedio o teora sustantiva) indican los parmetros
para la determinacin de las poblacionesy los procedimientosdeseleccin.
Estos ltimos deben reflejar el mbito de aplicacin de la teora utilizada.
Por ejemplo,las teorassobrelasocializacin exigenlaseleccin,noslode
nios, sino de todoslos individuossometidosa los efectosdirectosdeprocesos socializadores, como los adultos en situaciones de aculturacino en
contextosdeadquisicin deroles. Porsu parte,lasteorasemergentessobre
la enseflanza escolar debern designar pOblaciones mucho ms reducidas,si
bien se les ha criticado que se limiten a las sociedades urbanas complejas
(p. ej.,HANSEN,1979; STUOSTILL,1979).
El contenido de una teoda,ascomosu etapadedesarrollo, aconsejan
a vecesadoptar,alternativamente,estrategiasdeseleccinobiendemuestreo
para la determinacin delasunidadesdeanlisis.Antesdequelasestrategias
del clculo de probabilidades se puedan aplicareficazmente a las poblaciones, posibilitando una generalizacin a partir de las muestrasobtenidas, la
formulacin deteorahadealcanzarciertoniveldeoperatividad.En general,
lasteorfasevolucionan enelcursodeun procesoenquesedistinguenetapas
de creacin, perfeccionamientoy verificacin. Amedida quesus conceptos
ganan en operatividad y determinacin y la formulacin de las relaciones
postuladas se hace ms precisa, admiten mejor el muestreo probabilstico.

78

EtnografaV diseocualitatiV'Oeninvestigacineducativa

Conceptualizaci6n del proceso de investigacin; teora V diseo

Sin embargo,en las etapasanterioresdesu desarrollo,esmseficazrecurrir

a otro tipo de estrategias de seleccin, por ejemplo, la seleccin de casos
extremos.
No obstante,el guiarse porel nivel de desarrollo de la teoraparaelegir
entreel muestreoyotrosprocedimientosdeseleccinnoimplicaquesepueda prescindir de la iniciativa y la creatividad del investigador. Por ejemplo, en
todas las fases del desarrollo de una teora se pueden utiiizar provechosamente las estrategias del clculo de probabilidades. Asimismo, una seleccin de
casos realizada inteligentemente puede aclarar aspectos o sugerir aplicaciones
incluso con las teoras ms verificadas. Un ejemplo, ya mencionado, es la
utilizacin que hizo SINDEll (1974) de la teora del aprendizaje social de
BANDURA (1977). Para el desarrollo. de. esta teora, se hab a utilizado el
muestreo probabilstico. Sin embargo, la seleccin de un caso de estudio por
parte de SINDEll (un grupo de nios mistassini cree que asistan a un internado confesional) proporcion un contexto nico para el anlisis de los procesos descritos en ella.
An ms importantes para la eleccin entre la seleccin y el muestreo
son las metas y el contenido de la teora. Las teoras nomotticas, cuya pretensin es el establecimiento de leyes generales del comportamiento humano,
exigen, para su verificacin, una seleccin exhaustiva o de tipo probabil stico
que permita establecer la universalidad de dichas leyes. Las teoras idiogrficas, sin embargo, tienen como objeto la explicacin de acontecimientos situados en una secuencia histrica concreta, o bien comportamientos y creencias grupales e individuales en contextos especficos. Se basan, pues, en la
seleccin de casos relevantes. Por ejemplo, la teora de DURKHEIM sobre el
suicidio (1951) explica la baja incidencia de este fenmeno en Espaa durante un perodo de tiempo determinado. Se trata de una teora idiogrfica,
cuyo propsito es dar cuenta de ciertas diferencias de comportamiento en
marcos histricos y culturales nicos. Por su parte, MCC:..EllAND (1961), por
ejemplo, ofrece una teora de la motivacin para el logro en la que sta se
interpreta como una respuesta humana universal al hecho de la competicin.
Se trata de una teora nomottica que pretende
el comportamiento
humano en todos los per fodos histricos y contextos culturales.

Influencia de la teorfa en los roles del investigador

La repercusin de la teora en las facetas del establecimiento de fines, diseo, seleccin de participantes y contextos, recogida de datos y anlisis e
interpretacin, es directa y se aprecia con facilidad. Sin embargo, no es tan
sencillo determinar el efecto de las teoras y orientaciones tericas en los roles que asume el t'nvestigador (vase Captulo IV), pues son mucho ms sutiles. Ello se debe en parte a una cierta influencia del modelo de las ciencias
naturales en la investigacin social. Numerosos cientficos sociales suponen
an que el investigador debe adoptar una posicin de observador separado
de los hechos, y que la observacin y medicin de estos ltimos deben llevarse a cabo como si nadie las realizara. En definitiva, no importa quien lo
haga, pues ello no tiene efecto alguno sobre el registro de los fenmenos.
La teora creada o verificada con arreglo a este modelo es irreflexiva: no es

79

necesario especificar, desde su interior, cmo ha nacido o de qu forma se

aplica.
Sin embargo, como ha sei'lalado TRANEl (1981), esta concepcin de ciencia natural ha quedado obsoleta desde la aceptacin por la fsica del principio
de indeterminacin de HEISENBERG en los aos 20 (para los efectos de este
constructo en el anlisis de los datos, vase CaptuloVI). El principio de indeterminacin postula que los actos de medicin y de observacin afectan al
comportamiento de cualquier cosa que est siendo medida u observada. Es
por ello que pone en cuestin la posibilidad de un observador totalmente separado y exige de los fsicos que informen sobre sus actividades de observacin y medicin como condicin de una descripcin adecuada de los fenmenQs. TRANEl sostiene que, ertlas ciencias sociales, los efectos de medicin
y observacin provocados por los distintos roles del investigador son incluso
ms acusados: los fenmenos examinados son seres humanos animados y
conscientes, con los que el investigador ha de interactuar necesariamente.
Quiz debido a la aplicacin incorrecta del modelo de la ciencia natural
a. la investigacin social, la cuestin del rol del investigador suele verse relegada al mbito de las decisiones metodolgicas sobre el diseo, en lugar de
considerarse un problema terico. Son pocos los cientficos sociales que abordan la relacin entre la teora y el rol del investigador. Quienes lo hacen, se
centran normalmente en el tema de cmo la adopcin de roles brinda intuiciones tericas nuevas o creativas (p. ej., ERICKSON, 1973; WAX. 1971). Otros
(p. ej., CAMPBEll, 1979), que consideran los sistemas de creencias socioculturales como teoras incipientes, sugieren que los observadores participantes
que actan en diversas culturas utilicen sus roles como marcos para examinar
y analizar los distintos sistemas que les presentan sus informantes (creando
as una tercera teora del comportamiento y las creencias humanas a partir
de la influencia mutua de las dos primeras).
A pesar de que, como acaba de verse, algunas veces se aborda el tema de
la influencia del rol del investigador en la creacin y perfeccionamiento de
las teodas, se suele descuidar el efecto inverso: el modo en que la teora informa la eleccin de rales por parte del investigador. Las excepciones son
escasas. El concepto de transferencia de la teora psicodinmica contempla
la interaccin entre el cliente-sujeto y el terapeuta-investigadoc Las teoras
que enfocan la interaccin personal (como la teora del intercambio social y
el interaccionismo simblico) pueden servir de orientacin a este respecto.
DENZIN (1978) demuestra su utilidad en su presentacin de los mtodos de
la investigacin sociolgica en el marco de la interaccin simblica; su anlisis de la actividad investigadora como una produccin social negociada simblicamente entre el investigador y el participante es una valiosa aportacin
a la consideracin de los procesos y productos de la investigacin. Otras perspectivas tericas mucho ms amplias (como el funcionalismo o el evolucionismo) resultan de menor utilidad en este aspecto, por su contenido necesariamente ms abstracto.
Tambin las diversas teoras sustantivas y formales tienen implicaciones
distintas para el rol del investigador. Los sistemas tericos centrados en la
interaccin humana (teora del grupo de referencia, teora del conflicto de
roles y teodas sobre la familia o la educacin formal) ejercen una influencia
maydr en los roles asumidos por el investigador que aquellas otras cuyo in-

'1:

80

Etnografia V diseocualitativoeninvestigacineducativa

Conceptualizacin del proceso de investigacin: teora y diseo

=if.

81

ters por la interaccin humana es menosdirecto,como lasteorassobrelas

religiones popularesolatecnoeconoma.Porotraparte,cantomsprxima
est la teorfa a la observacin emprica,mayoressonsusposiblesefectossobre el rol del investigador; las teoras sobre las relaciones sociales o la enculturacin de los roles sexuales pueden orientar ms la conducta del investigador
que perspectivas marco del tipo de la teora del intercambio social. Finalmente, cabe especular sobre si las teoras creadas o perfeccionadas de modo
inductivo (partiendo de los datos experimentados en sus contextos naturales)
ejercen una influencia mayor en los roles desempeados por los investigadores
que las derivadas deductivamente o mediante procesos slo reflexivos.

Infrencia de la teorfa en "la seleccin de estrategias

de recogida de datos
Los datos recopilados por el investigador (vase Cap tuJo V) dependen de
su visin del mundo. Su filosofa y perspectivas tericas personales dictan sus
categor as perceptivas y los tipos de cuestiones que plantea. Asimismo, la disciplina a que pertenece repercute en la clase de datos que considerar releo
vantes y en las estrategias que seleccionar para su obtencin; las orientaciones propias de las distintas disciplinas pueden rechazar ciertos tipos de datos
y exigir otros. Incluso cuando varios investigadores formulan cuestiones y
problemas parecidos, sus diversas concepciones del mundo, supuestos filosficos y perspectivas tericas pueden hacer que los datos que recogen difieran
entre s . Ello puede deberse a los distintos niveles de anlisis, escalas de medida y definiciones operacionales empleados. En consecuencia, es posible
abordar cuestiones sustantivas o empricas semejantes de modos diversos
segn, por una parte, la formacin y la adscripcin disciplinar del investigador y, por otra, los marcos tericos que ste utiliza. Las estrategias de recogida de datos estn tambin informadas por la teora, en cuanto que las tcnicas elegidas han de ajustarse a los constructos tericos del diseo, a fin de
que los datos proporcionen una respuesta a las cuestiones planteadas.
Aunque, en el pasado, los etngrafos tendan a utilizar estrategias de recogida de datos que evitaran la enumeracin y los instrumentos estandarizados, la literatura reciente del campo de la etnograf a educativa (p. ej., SPINDLER, 1982a) refleja un mayor grado de eclecticismo en esta materia. En cierta
medida, la predisposicin, tanto de los antroplogos culturales como de los
socilogos de campo, a adoptar la observacin y la entrevista como medios
principales de obtencin de datos, refleja las perspectivas tericas comunes
a sus disciplinas. Los grandes marcos tericos del funcionalismo estructural y
el interaccionismo simblico se centran en los comportamientos e interacciones grupales en escenarios naturales y la mejor forma de acceder a estos fenmenos es la obserVacin directa. Por otro lado, aunque los etngrafos utilicen
otras tcnicas adems de la observacin participante, los modelos de investi
gacin en que se inspiran conceden una importancia mayor a los datos no
cuantitativos. Recientemente, sin embargo, algunos metodlogos como
PELTO y PELTO (1978) se han manifestado a favor de la incorporacin a los
dise'los etnogrficos de estrategias de recogida de datos como los anlisis de
muestras y otros componentes de diversos modelos de investigacin. Ello se

&

\..<>:=

"debe a que los etngrafos estn empezando a realizar estudios que sobrepasan el anlisis descriptivo y exigen una variedad mayor de tcnicas que garanticen la fiabilidad y validez de sus resultados.
Los constructos inspirados en las teoras formales y sustantivas, frecuentemente utilizados. por los etngrafos, determinan tambin la eleccin de las
estrategias de recogida de datos. La aculturacin, la socializacin y la enseanza escolar son constructos abstractos cuya operacionalizacin en las interacciones comportamentales naturales no ofrece dificultades y que resultan
directamente accesibles mediante la observacin. No obstante, a medida que
los etngrafos se preocupan por aumentar la validez de sus constructos (la
medida de la significacin y" aplicabilidad de las abstracciones en distintos
tiempos, escenarios y poblaciones), crece su inters por confirmarlos diversificando las estrategias de recogida de datos. La concepcin ms reciente es
que una teora no se debe limitar al uso de una sola de dichas estrategias: si
es vlida, debe ser susceptible de confirmacin mediante varias. Aun cuando
numerosas teorfas se desarrollan empleando bsicamente una sola estrategia
de recogida de datos, generalmente la incorporacin de otras contribuye de
forma clara a su enriquecimiento.

La utilizacin de la teorfa en la seleccin de estrategias

de anlisis de los datos
Los parmetros generales que rigen la fijacin de las unidades de anlisis
vienen determinados por la perspectiva terica general que informa la investi
gacin (GoETZ y HANSEN, 1974). Por ejemplo, el funcionalismo estructural
requiere que se consideren los grupos y las estructuras sociales, as como las
relaciones entre ambos, mientras que el interaccionismo simblico exige el
examen de la interaccin entre individuos. Cuanto ms restringida o concreta sea la teor a que se est aplicando o creando, con mayor precisin habrn
de definirse las unidades de anlisis. Un marco terico amplio, como el interaccionismo simblico, precisa, simplemente, que los datos reflejen inter
cambios entre individuos. Dichos intercambios pueden ser observados en interacciones sociales que tienen lugar en el momento de la investigacin, comunicados por los informantes o cualesquiera otros respondientes, oanalizados
en fuentes documentales, como relatos o juegos. Una teora ms circunscrita,
como la teora emergente de GEARING sobre la transmisin cultural (1973,
1975), en la que el intercambio social es tambin uno de los constructos ms
importantes, delimita las unidades relevantes con ms precisin y exactitud.
El trabajo de GEARING ejemplifica cmo no todo intercambio social implica
transmisin cultural, sino slo los que muestran ciertas caractersticas.
En un plano ms cotidiano, es posible adoptar unidades de anlisis pertenecientes a otros modelos de investigacin. GOETZ (1976a) eligi el sistema
de LOFLANO (1971) porque era prctico, se ajustaba a los supuestos del funcionalismo estructural y el interaccionismo simblico que informaban las
cuestiones iniciales de su investigacin y le resultaba til para abordar estas
ltimas. De forma parecida, LECOMPTE (1975, 1978) emple, en su estudio
sobre el comportamiento docente, una variante del concepto de BARKER de
episodio comportamental (1963), porque le brindaba una forma til de dividir

..
82

EtnografaVdiseocualitativoeninvestigacineducativa

Conceptualizacin del proceso de investigacin: teorfa V diseo

i
los datos: defin(a con claridadloscomienzosyfinalesdesegmentosconductuales en lo que, de otro modo, resultaba un flujo indeferenciado de comportamiento. En cuanto constructo obtenido en un nivel terico formal. era
congruente con la teora sustantiva que LeCoMPre estaba perfeccionando.
Comparada con su influencia en la determinacin de las unidades de anlisis, los efectos de la teora sobre los procesos analticos son ms sutiles. Como se explica en el Captulo VI, las teoras se crean, se perfeccionan y se
verifican a travs de los procesos cognitivos de categorizacin y establecimiento de relaciones. Incluso la investigacin ms puramente descriptiva supone la aplicacin, en una u otra medida, del arte y las destrezas del proceso
de teorizacin. Las operaciones cognitivas que forman la base de las estrategias anal (ticas difieren en su relevancia para un estudio dado, dependiendo
del estado de desarrollo de la teora que lo informa. Por regla general, las
teor ras emergentes se fundamentan con mayor eficacia en los datos a travs
del uso de las estrategias analticas ms flexibles y adaptables, como la induccin anal (tiea, las comparaciones constantes y el anlisis tipolgico. Las
tcnicas enumerativas suelen ser ms apropiadas para estimar el grado en que
las teoras establecidas explican los fenmenos en distintos lugares, tiempos
y circunstancias. No obstante, un reexamen creativo de las teoras formales
puede resultar provechoso cuando, por ejemplo, teoras como la de la movilidad social son comprobadas mediante anlisis inductivos de datos biogrficos (HARRINGTON y GUMPERT, 1981 l. A la inversa, teoras emergentes corno
la de la participacin social de PHILIPS (19721 han alcanzado un grado mayor
de claridad y desarrollo gracias a la aplicacin, por parte de ERlcKsoN y MoHATT (1982) de tcnicas enumerativas.

Los efectos de la teoa en la presentacin, interpretacin

y aplicacin de los resultados
Algunas etnografas tradicionales se leen como un libro de viajes: describen cmo el investigador lleg al lugar elegido, qu fue lo que observ y
cmo sali de l. Tambin pueden proporcionar un relato de las experiencias
(no solamente las agradables) adquiridas en el proceso. Slo algunos estudios,
de escaso valor, carecen de toda conclusin real; pero son ms numerosos los
que no abordan alguno de los cuatro componentes fundamentales de las conclusiones: presentacin de los datos brutos analizados en forma accesible a
los lectores; interpretacin; integracin de las interpretaciones o significados
en un marco conceptual o terico ms general; y exposicin de la significacin y aplicaciones de los resultados (vase el Captulo VI).
La influencia ms notable de la teora en las conclusiones de una investigacin es el marcQ que proporciona a la interpretacin del significado de los
resultados obtenidos. Dicho marco indica cmo los resultados se radican en
una base de datos categorizados, elaborados mediante las relaciones descubiertas entre las categor (as y contextualizados a travs de su integracin en
otros estudios y de la aplicacin de estos ltimos. Cada una de las fases citadas debe conducir ineludiblemente a la siguiente, si se pretende que el informe cuente con una exposicin slidamente organizada de cmo los resultados del estudio se fundamentan en los datos recogidos. A este respecto, una

83

de las tareas principales del etngrafo es demostrar que los cambios introducidos en los fines, cuestiones iniciales y diseo previsto de su investigacin,
estn justificados desde un punto de vista terico.
.
Tambin la naturaleza de la teora y su comprensividad puede repercutir
en la aplicabilidad de los resultados del estudio. En casos raros, cuando se
utiliza una gran teor fa y perspectivas generales, puede reivindicarse para estos
resultados una aplicabilidad universal, corno cuando se postulan relaciones
causales sin excepciones entre las variables. Sin embargo, es ms frecuente
que los investigadores sociales utilicen teoras sustantivas y de rango intermedio en busca de aplicaciones probabilsticas, con arreglo a las cuales se espera la verificacin de las relaciones en ciertos casos y bajo determinadas
circunstancias.

Resumen
La claridad de la conceptualizacin de los diseos y actividades de las investigaciones resulta fundamental para la legitimidad de los informes cientficos, para el desarrollo de las lneas de indagacin, para la formacin de investigadores capaces y para la comunicacin entre los expertos, imprescindible
en la ciencia. Sin embargo, al igual que otras instrucciones y directrices, dicha conceptualizacin limita, a la vez que potencia, las posibilidades de un
diseo. Como se ha indicado en este mismo capitulo y se demuestra en los
cuatro siguientes, referidos a los procedimientos de seleccin, los roles del
investigador, las estrategias de recogida de datos y los procedimientos de
anlisis e jnterpretacin, el proceso de investigacin est compuesto por decisiones y tareas interactivas. Algunos investigadores se topan por casualidad
con un grupo o un acontecimiento interesante y formulan sus diseos en
consecuencia. Otros descubren un instrumento o tcnica sugestivos de recogida de datos, y componen un problema para aplicarlos. Esto es, la secuencia
de las decisiones no es algo fijo, sino que puede variar en cada caso.
Las decisiones relativas al diseo de una investigacin se modifican, se
revisan e incluso se rechazan en el curso del estudio, o quiz aos despus,
cuando el investigador vuelve sobre una 'coleccin de datos no explorados en
su momento. Estos cambios suelen deberse a intentos de corregir errores en
los que reparan los autores en un momento dado. Lewis THOMAS, refiriendo
su vida dedicada a la investigacin mdica (19831, atribuye a los errores humanos el origen de las experiencias que hacen progresar la investigacin cientfica. Este autor subraya que los errores, y su reconocimiento por parte de
los cientficos, constituyen una poderosa motivacin para nuevas actuaciones, as! como un medio significativo de eliminar posibilidades falsas y desorientadoras.
A semejanza de la formulacin de la actividad investigadora, el uso de la
teora puede ser beneficioso o perjudicial para un estudio. A ello se suma la
presencia de un problema inevitable. El fin de la mayor parte de la investigacin social es la creacin de teoras vlidas; pero los estudios se consideran
ms cre mies si estn orientados por una teora. El problema quiz sea menos
agudo en la investigacin deductiva, en la que la fijacin de fines y cuestiones, as como otras decisiones, estn orientadas por la teora que se est exa-

EtnografaVd iseocualitativo3ninvestigacineducativa

84

minando. Sinembargo,los investigadoresdeductivosestntaninmersosen la

bsqueda deexplicaciones vlidasdelosfenmenosempricoscomo puedan
estarlo quienestrabajan inductivamente. Ambos modos, induccin ydeduccin, requieren una postura de sano escepticismo hacia ros constructos, que
pueden tanto aclarar como enturbiar los fenmenos, as como una actitud
precavida ante lo problemtico de las mediciones y observaciones emp ricas.
En este captulo hemos identificado las fuentes de los sesgos y tendencias
tericas de las investigaciones y especificado los usos de la teor a, que deben
ser explicitados y estar claramente definidos. Al comentar la influencia de
estos factores en el diseo de una investigacin, hemos procurado contribuir
a que las aplicaciones de la teora a la actividad investigadora sean ms conscientes y razonadas. En los captulos que siguen, puede decirse que nuestro
tratamiento de la teor fa se invierte de alguna manera, pues intentaremos determinar el modo en que la investigacin emprica contribuye a su construccin.

:1

CAPITULO 111

ti

Seleccin y muestreo: 181 comienzo de la

. investigacin etnogrfica

En el Captulo I se han examinado los temas y cuestiones que suelen

abordar los diseos etnogrficos en el rea de la educacin. El Captulo II se
ocupa de por qu y cmo el diseo etnogrfico se entreteje con la teora social. Ambos sugieren criterios para determinar si la etnografa, o alguna otra
variante del diseo etnogrfico, son apropiadas para un enfoque u orientacin dados. En las pginas siguientes, supondremos que los investigadores
han optado ya por la etnografa u otro modelo cualitativo relacionado como
el tipo de diseo ms adecuado para las cuestiones de su investigacin y la
aplicacin de los marcos conceptuales o tericos que informan sus especulaciones preliminares.
DIVERSIDAD DE LOS MODELOS DE SELECCION

"

Todo investigador debe adoptar una serie de decisiones relacionadas con

las siguientes preguntas: qu individuos, y cuntos, pueden ser estudiados?
Cundo, dnde yen qu circunstancias se efectuar el estudio? Las respuestas dependen de las estrategias de seleccin y muestreo. La eleccin de una
estrategia que designe, por ejemplo, a quin estudiar, es un proceso interactivo que se manifiesta especialmente en las fases iniciales de la investigacin
cualitativa o de campo (por eso, el tema se desarrolla en este captulo). NO
obstante, las estrategias de seleccin y muestreo se utilizan tambin para
orientar las fases de recogida de datos y anlisis e interpretacin (vanse Captulos V y VI). A lo largo de toda la investigacin, se reexaminan los efectos
de cada seleccin o muestreo a medida que se evidencian sus consecuencias.
Con esta informacin, el proceso de adopcin de decisiones empieza otra vez.
La flexibilidad y adaptabilidad de las decisiones de seleccin y muestreo,
as como su integracin en las distintas fases del proceso de investigacin, son
marcas distintivas del modelo etnogrfico. Ambas aparecen con toda claridad
en la investigacin antropolgica y en la sociologa de campo, cuyos focos y
orientaciones surgen cuando los investigadores han iniciado el estudio de un

86

Etnografay diseocUalitativoeninvestigacineducativa

grupoconcretode individuos. Numerososantroplogosdan comienzoa sus

investigaciones identificando un grupo (una tribu,un pueblo, un escenario
urbano)quelesinteresaporalgn motivopersonal,empricoo conceptual.A
continuacin,acceden a ese grupo y desarrollan,sobreelterreno,susopciones de seleccin y muestreo en el contexto de la generacin de focos y cuestiones y de la identificacin de marcos conceptuales relevantes.
Tanto si las principales decisiones de la investigacin se enfocan linealmente o con un estilo interactivo y abierto (lo que es ms comn en nuestro
campo), a todo etngrafo se le plantean problemas y cuestiones en relacin
con la seleccin y el muestreo. La primera parte de este captulo empieza
analizando la naturaleza de estos constructos, cmo se distinguen entre s,
sus relaciones .con los dat9s y fuentes de datos y las cuestiones que plantean
en el diseo etnogrfico y concluye identificando las variantes de las estrategias de seleccin y muestreo utilizadas en la investigacin social. La segunda
parte aborda la aplicacin de dichas estrategias a los procesos con que se inicia la investigacin de campo: eleccin de un lugar o grupo para su estudio,
acceso a stos y diagramacin.
SELECCION y MUESTREO

La seleccin y el muestreo son mtodos de toma de decisiones relacionados. El muestreo es la forma especializada de un proceso ms general de enfoque y eleccin: la seleccin. La distincin es relevante, porque el trmino
muestra se usa demasiadas veces de forma inadecuada, para denotar cualquier
colectividad sometida a estudio; adems, un uso como ste confiere un protagonismo indebido a las cuestiones estadsticas y de probabilidad. La seleccin
requiere que el investigador determine los perfiles relevantes de la poblacin
o del fenmeno; para ello, utilizar criterios tericos o conceptuales, se basar
en las caractersticas empricas del fenmeno o la poblacin o se guiar por
su curiosidad personal u otras consideraciones. Los fenmenos seleccionados
comprenden, por lo general, individuos, caractersticas o respuestas abstradas, acontecimientos, artefactos y otros objetos, segmentos temporales y
escenarios. Una vez definida e indentificada la poblacin, el investigador puede decidir si obtener o no una muestra de ella. Todas estas decisiones y los
factores que inciden en ellas son funcin de la historia y el desarrollo de la
etnografa como modelo de investigacin.
Como se ha visto en el Captulo 1, la etnografa y su equivalente sociolgico, el estudio de campo de comunidades, se desarrollaron para estudiar grupos pequeos y homogneos, cuyo lmite sociocultural lo determinaba la interaccin cara a cara (GOElZ y HANSEN, 1974). Se supona que estos pequeos
grupos de participantes (clanes, tribus, poblados) compartan una tradicin
cultural o subcuftlJral que los diferenciaba de sus vecinos. Tales grupos constituran poblaciones separadas. En estos casos, las cuestiones de la seleccin
giraban en torno a la eleccin inicial de un grupo o lugar, cindose los problemas de muestreo a la representacin adecuada de individuos y subgrupos.
Los antroplogos y socilogos de campo no tenan ms que efectuar una reconstruccin exacta y vlida de los grupos objeto de sus investigaciones. El
supuesto era que los grupos humanos son infinitamente variados y que la

Seleccin y muestreo: el comienzo de la investigacin etnogrfica

81

funcin del investigador es documentar sus caractersticas y procesos idiosincrsicos, distintivos y singulares. La generalizacin de los descubrimientos a
otras poblaciones corra a cargo de los etnlogos y otros especialistas interesados en anlisis comparativos.
Los etngrafos clsicos obviaron el problema del muestreo restringiendo
sus estudios a poblaciones que pudieran abarcar en su totalidad. Entrevistaban a todos los individuos de un grupo (un pueblo, un sindicato o una clase
escolar) y observaban todos losacontecimientos. Pa ra tener en cuenta las variaciones debidas al tiempo, daban a sus estudios una duracin de uno o dos
aos. En sus informes, solfan indicar a quienes haban observado y entrevistado, el nmero de participantes y las razones y procedimientos de su seleccin. Dichos datos permitan valorar los posibles sesgos o efectos de la seleccin: distorsiones en los datos o la interpretacin como consecuencia de
una generalizacin inadecuada de algunos individuos Ci subgrupos a otros
individuos, subgrupos o al .grupo entero (vase"Capitulo VII). Los muestreos
aleatorios y estratificados slo se aplicaban cuando no era posible examinar
todos los segmentos o elementos importantes de la escena social.
AAte la disminucin del nmero de grupos humanos homogneos y relatimente aislados en todo el mundo y el inters creciente porel anlisis de segmentos de las poblaciones de entomosindustrializadosy en desarrollo, los etngrafos e investigadores de campo se han visto obligados a afrontar los problemas de
la generalizacin y el muestreo (PELTa y PELTO, 1978; ScHATZMAN y SrflAUSS,
1973). Adems, otras disciplinas han intentado incorporar tcnicas cualitativas
o etnogrficas a sus diseos, tanto para corroborar los descubrimientos realizados con mtodos de carcter ms experimental o positivista, como para dotar a
sus resultados de un contexto. Todos estos factores han influido para que los
etngrafos incorporen a su trabajo, adaptndolos, los sofisticados procedimientos de seleccin y muestreo desarrollados por otros investigadores.
Aunque algunos etngrafos del rea de la educacin siguen investigando
poblaciones pequeas y diferenciadas, lo ms habitual es que seleccionen
subgrupos de otras poblaciones mayores: por ejemplo, los estudiantes universitariosdel Medio Oeste (p.ej., BECKER y cols., 1968),losalumnosdeescuelas
secundarias urbanas (p. ej., Q)SICK, 1973) o los nios negros de las escuelas
elementales de las reas rurales del Sur (p. ej., ROWLEY, 1983). Tales grupos
raramente son homogneos o constituyen unidades separadas. En estos casos,
los etngrafos delimitan con claridad la poblacin general que la seleccin
supuestamente representa o con la que puede compararse legtimamente.
Especifican las razones y mtodos de la determinacin del subgrupo en cuestin y calculan o estiman las dimensiones de ste y de la poblacin. En esencia,
el investigador informa del nmero de participantes, la forma en que fueron
seleccionados, el tamao del subgrupo y las caractersticas de la poblacin
general. Los procedimientos para la eleccin de participantes y otras unidades pueden variar desde las rigurosas estrategias aleatorias o de estratificacin, pasando por tcnicas semiestructuradas, como la seleccin de casos
crticos (PATTON, 1980), hasta las estrategias informales de seleccin, mediante voluntarios o segn la conveniencia del investigador. Cualesquiera que
sean los procedimientos utilizados, la primera tarea consiste en la identificacin de las poblaciones o fenmenos relevantes para el grupo analizado y
para el foco de la investigacin propuesto o que se est desarrollando.

8S

Etnografa y diseocualitativoeninvestigacineducativa

Poblacin, seleccin y muestreo

Los investigadores identifican sus poblaciones empleando cualesquiera
criterios relevantes para determinar los\Cmitesde,losfenmenos. Unavezespecificados, la poblacin puede ser estudiada en su integridad; tambin cabe
optar por seleccionar un subgrupo o extraer una muestra. El muestreo consiste en elegir de un grupo una pequea parte que lo represente de forma adecuada. Se suele recurrir al muestreo porque estudiar la totalidad de la poblacin es demasiado complejo, excesivamente costoso, consume demasiado
tiempo o, simplemente, es innecesario. El diseo del muestreo se lleva a cabo
de acuerdo con los principios del clculo de probabilidades, de forma tal que
quepa afirmar, con un margen de error medible, que la muestra Fepresenta al
grupo completo de la que se obtuvo. Por su parte, la seleccin puede no ser
representativa, ni haberse obtenido con estos procedimientos. Los investiga c
dores que estudian una poblacin en su integridad o un subgrupo especial lo
hacen porque no creen oportuna la realizacin de un muestreo probabilstico, aun cuando es posible que el diseo de los procedimientos de seleccin
refleje principios del clculo de probabilidades; en todo caso, lo fundamental
en este tipo de seleccin es la definicin clara de los criterios especiales que
la guran.
La determinacin de las poblaciones relevantes y la eleccin de los procedimientos de seleccin y muestreo se relacionan con el modo en que el investigador define los datos y los conceptualiza en unidades. Si bien el trmino
poblacin suele referirse a los respondientes o participantes potenciales de un
estudio, tambin los fenmenos no humanos y los objetos inanimados pueden constituir poblaciones. Los grupos humanos realizan sus actividades en
escenarios y contextos, perodos de tiempo y circunstancias finitos y especificables. Cada uno de estos factores constituye una poblacin limitada, a
partir de la cual el etngrafo puede obtener muestras o seleccionar. Escenarios, contextos y circunstancias son perfilados y seleccionados o sometidos a
un muestreo (sistemtico o no). Pueden ser conceptualizados como constitutivos de entornos fsicos o sociales. A su vez, los entornos fsicos pueden ser
interpretados como poblaciones, por ejemplo, de acontecimientos o artefactos
humanos. Los procedimientos de muestreo y seleccin empleados pueden,
sin que lo advierta el investigador, acentuar demasiado ciertas caractersticas
en perjuicio de otras, lo que repercute en los resultados del estudio y en su
comparabilidad con los obtenidos en otros escenarios, contextos y circunstancias_ Los investigadores reducen estos sesgos identificando y describiendo
los escenarios y circunstancias construidos y mantenidos por los participantes y explicando la influencia de las selecciones y muestreos en la recogida,
anlisis e interpretacin de los datos.
Los perradas tiempo pueden tambin conceptual izarse como poblaciones. Sin embargo, las vidas de los grupos e individuos son demasiado largas
para que sea posible seleccionarlas en su totalidad; por tanto, adems de considerar todos los acontecimientos de corta duracin, los investigadores seleccionan u obtienen muestras del transcurso temporal o de determinados perodos de tiempo. Los etngrafos suelen realizar estancias prolongadas en los
campos de su eleccin (entre 6 meses y 3 aos) a fin de reducir los efectos de
las variaciones temporales en sus hallazgos e interpretaciones. Para valorar el

Seleccin y muestreo: el comienzo de la investigacin etnogrfica

89

ritmo y sentido de los cambios, los etngrafos utilizan procedimientos de

muestreo temporal, determinan los factores intervinientes en la escena social
en un perodo e identifican retrospectivamente los fenmenos que aslan en
las ltimas fases de sus estudios. En caso de precisar datos anteriores al inicio
del trabajo de campo, utilizan las reconstrucciones efectuadas por los informantes y los datos contenidos en las fuentes documentales disponibles. A veces, los etngrafos visitan de nuevo el escenario de sus investigaciones para
comprobar en qu medida los fenmenos que observaron dependen de variables temporales. Con frecuencia, describen V justifican tambin los marcos
temporales de sus estudios, especificando la duracin y regularidad del trabajo de campo y explicando los sucesos no habituales o nicos acontecidos durante su realizacin. Por otra parte, la mayora de los grupos sociales dividen
el tiempo en segmentos compatibles con sus actividades ms importantes. La
identificacin de dichos segmentos, o de los perodos delimitados y seleccionados por el investigador, permite valorar los efectos de seleccin relacionados con los momentos elegidos para la recogida de datos.
la tarea del nvestigador es, por tanto, determi nar, con respecto a las cuestiones iniciales de la investigacin, los grupos para lasque stas son pertinentes,
los contextos potencialmente asociados a ellas y los perradas de tiempo en que
pueden resultar relevantes. En cada caso,el investigador establece distintos parmetros. Ciertas limitaciones logsticas y conceptuales afectan a la eleccin
de los grupos. Para la mayora de los etngrafos, este ltimo es un proceso
abierto al perfeccionamiento, la modificacin y la reorientacin, que se prolonga durante todo el estudio.
Los problemas relacionados con el acceso a las poblaciones, o con ciertas
expectativas hacia ellas, pueden hacer que se modifiquen las cuestiones de una
investigaciOn. Por ejemplo, poco despus de acceder al campo, GIBSON (1976,
1982) redefini el foco de su investigacin, que de las relaciones entre grupos
tnicos pas a ser la socializacin de los roles sexuales: en los nios a los que estudiaba en Sto Croix, el sexo era ms relevante para el rendimiento escolar que
la etnicidad. La poblacin escogida resu It inadecuada para el estudio del rendimiento diferencial entre grupos tnicos, de modo que el investigador reformul
sus fines. A veces, adems del foco de estudio hay que cambiar de escenario.
WAX (1971) cita las experiencias de varios antroplogos que, tras prepararse
exhaustivamente para estudiar unos grupos concretos, toparon con la imposibilidad de acceder al campo elegido y hubieron de redefinir el foco de sus investigaciones y estudiar otros colectivos. LE COMPTE no pudo hacer realidad un proyecto de estudio de los valores polticos entre los escolares de Amrica latina
porque una revolucin en el pars que haba elegido trajo como consecuencia el
arresto domiciliario de su contacto principal. En esta ocasin, el proyecto fue
reformulado como una investigacin de los valores relacionados con el trabajo
y puesto en prctica en el entorno, ms seguro. de Nuevo Mjico (LECOMPTE,
1975).
la conceptualizacin de las poblaciones de fenmenos que constituyen un
campo de investigacin es la primera tarea del etngrafo. Una vez garantizado el
acceso al grupo identificado y la relevancia del foco propuesto inicialmente o
desarrollado, los investigadores proceden con las decisiones de seleccin y muestreo. Aunque estas ltimasse asemejan a lasque adoptan otros cientficos sociales, el uso del diseo etnogrfico plantea algunas consideraciones especiales.

:!.-

90

EtnografaV diseocualitativoeninvestigacineducativa

SeleccinV muestreo: elcomienzodelainvestigacinetnogrfica

91

Cuestiones de la seleccin y el muestreo etnogrficos

La primera cuestin queafrontan losetngrafosesque la seleccinyel
muestreo son utilizadosa menudo con fines yde formas diferentes por los
investigadores queactandesdedistintasperspectivas. Numerososcientficos
socialesinteresadosen lageneralizacindesusresultadosagrandespoblaciones planifican una serie inicial de estrategias secuenciales a fin de crear para
su estudio un producto, la muestra, que se asemeje lo ms posible a la poblacin. Una vez obtenida, y suponiendo que la poblacin correspondiente haya
quedado claramente identificada, desaparece el inters por los procedimientos de seleccin y muestreo y da comienzo el verdadero estudio. El muestreo
no es, pues, sino un preliminar necesario de la investigacin.
Aunque los etngrafos y otros investigadores cualitativos ejecutan tambin estas tareas de definicin de poblaciones, su inters por la seleccin y el
muestreo no termina con la fijacin del grupo inicial de participantes, acontecimientos o caractersticas. Por el contrario, para estos investigadores, los
procesos de seleccin, no son algo esttico, sino dinmico y secuencial (ZElOITCH, 1962). Entre sus fines se encuentra la utilizacin de estrategias que
amplfen el alcance del estudio, maticen sus cuestiones y constructos o generen nuevas Hneas de indagacin. Aunque hay fenmenos cuya relevancia se
puede determinar con anterioridad a la entrada del investigador en el campo,
muchos otros slo aparecen en el curso del trabajo emprico. Por consiguiente, la seleccin es, en etnografa, un procedimiento abierto y ad hoc, y no un
parmetro a priori del diseo. Por otra parte, el proceso se complica con la
necesidad de efectuar la seleccin con vistas a la exactitud interna y la aplicabilidad externa de los resultados.
Una segunda cuestin se refiere al establecimiento y utilizacin de las generalizaciones. El uso de los muestreos aleatorios est motivado porque favorecen el establecimiento de inferencias formales y generalizaciones de grupos
pequeos a otros mayores. Los etngrafos tambin emplean procesos inferenciales y generalizaciones, pero de distinto modo. En lugar de establecer
estadsticamente las inferencias al trmino del estudio, durante gran parte de
su desarrollo utilizan inferencias lgicas inductivas y secuenciales basadas en
la acumulacin de fuentes con las que corroboran sus datos. Adems, las
inferencias de los etngrafos tienden a explicar los fenmenos y relaciones
observados en el seno del grupo estudiado; la generalizacin, pues, est limitada por la medida en que sea posible encontrar estudios comparables de grupos semejantes.
No obstante, esta distincin entre inferencias estadsticas y lgicas se respeta ms en la teora que en la prctica (REICHAROT y CoOK, 1979). La mayor
parte de los investigadores sociales generalizan sus descubrimientos a grupos
mayores, independientemente de si ello est justificado o no por sus procedimientos de selecci6n y muestreo. Muchos investigadores seleccionan un grupo porque su emplazamiento les resulta cmodo y porque se asemeja a una
poblacin interesante, por ejemplo, los nios urbanos de noveno grado procedentes de familias con bajo nivel de renta de la escuela ms prxima a la
universidad en que trabaja el investigador, o las mujeres de primer curso de
de la especialidad universitaria de psicologa y, a continuacin, publican sus
resultados como si fueran tpicos de todos los alumnos urbanos de noveno

grado o de todas las mujeres de Estados Unidos. Para sus generalizaciones,

utilizan las mismas inferencias lgicas informales que cualquier investigador,
pero, a menudo, no las explicitan ni tampoco se cien a las limitaciones que
impone el anlisis comparativo.
Una tercera cuestin se refiere a la voluntariedad de los participantes de
un estudio. Los individuos seleccionados pueden haber sido forzados a participar, o hacerlo porque el investigador se lo ha pedido, e incluso pueden haber sido ellos mismos quienes solicitaron la investigacin.
Habitualmente, los investigadores elaboran un conjunto de criterios que
retrata al grupo que desean estudiar. A continuacin, se dedican a buscar grupos que posean las caractersticas apropiadas y tratan de acceder al lugar donde se encuentren y obtener permiso para realizar la investigacin. En estos
casos, los participantes no tienen voz para determinar por s mismos si satisfacen los criterios del investigador pues, a priori, ste los ha conceptualizado
como miembros del grupo que va a estudiar. Negarse a participar, por otra
parte, puede ser difcil, por ejemplo en el caso de los estudiantes universitarios
cuyos profesores desean que se sometan a un experimento. El investigador
garantiza que su muestra representa a todos los matriculados en un curso,
programa o institucin, obligando a los individuos a "presentarse voluntarios". Algunos pueden rehusar, pero carecen de cualquier papel en la decisin
inicial relativa a su inclusin en el grupo seleccionado. Adems, pueden tambin verse englobados en la categora de no participantes y, como tales, ser
objeto de seguimiento y aparecer en el informe final, pese a que en principio
no formaban parte del experimento.
Una segunda opcin es que el investigador especifique su conjunto de criterios y despus publique anuncios para que, quienes lo deseen, se autoseleccionen como participantes. En este caso, los participantes potenciales tienen
que realizar dos elecciones. Primero, han de decidir si estn en posesin de
las caracterfsticas deseadas. Son realmente mujeres sedentarias? lO podran
decidir empezar a hacer jogging la prxima semana? Pueden considerarse
matrimonios felices? O la discusin de la ltima semana los descalifica como tales? Despus, deben decidir si ponerse en contacto con el anunciante y
ofrecerse voluntarios. En este caso es difcil que los participantes estn mal
dispuestos, pero se perdern subconjuntos enteros del grupo que se pretende
estudiar, debido a que hay personas que no se fijan en los anuncios y otras
cuyas apreciaciones no coinciden con las del investigador.
Un tercer caso se produce cuando son los participantes quienes buscan
un investigador. Los individuos que administran un progrma de innovacin
pueden sentir el atractivo irresistible de figurar en la literatura cientfica y
obtener publicidad, y buscan a un investigador que evale o analice sus actividades. En otras ocasiones, la investigacin y la evaluacin pueden ser una
condicin de la financiacin de un programa. Esta autoseleccin garantiza
participantes bien dispuestos, al menos al principio, pero exige formas distintas de inferencia y de presentacin de los resultados. La realizacin de un
muestreo para seleccionar el grupo que va a ser investigado es irrelevante en
los dos ltimos casos; sin embargo, en el estudio de ese grupo, la seleccin y
muestreo secuenciales pueden ser de gran utilidad.
Los etngrafos y otros investigadores cualitativos determinan los parmetros de las poblaciones y seleccionan y obtienen muestras de ellas en el curso

92

Etnografaydiseocualitativoeninvestigacineducativa

de sus investigaciones. El muestreo ylaseleccinsonfuodall'entalesparaestablecer la autenticidadde un anlisisdescriptivo pues,comosecOll'entaen

los Captulos Vy V1, constituyenlosmediosconqueel investigadorbuscay
rechaza sistemticamente lasdistintasdescripcioneso explicacionesposibles
de losfenmenosqueobserva.Asimismo,tienenuna importanciafundamental en la elaboracinde las inferenciaslgicasque sustentan la comparabilidad yaplicabilidad de los resultadosde losestudios. La credibilidaddeestas
inferenciasdepende,entreotrascosas, dela medida en que la participacin
sea voluntaria. El gradoenque los miembrosdeungrupoestndispuestosa
participaren una investigacin marca lmites y restricciones, ala vistade las
cuales los etngrafostienenquedecidirsobreel muestreoyseleccin. En el
apartado siguiente, se definen las estrategias.ms comune.s de seleccin y
muestreo, ofrecindose ejemplos tomados de la prctica investigadora con-
vencional y dela etnografaeducativa,yse valoransus puntosfuertesydbi-
les,as comosus implicaciones para la credibilidadgeneraldeldiseode una
investigacin.

Seleccinymuestreo: elcomienzodelainvestigacinetf)ogrfica

'ti'

lf

)'

la seleccin basada en criterios frente al muestreo aleatorio

Asemejanza deotrosinvestigadores, los etngrafos utilizan los procedimientos estadsticosde muestreo (el muestreo aleatorio simple oestratificado) cuando desean estudiarun grupo pequeo que posee la misma distribucindecaracterCsticasquela poblacinala que pretendengeneralizar.
El muestreo estadCstico, sin embargo, puede no resultar apropiado en
ciertas circunstancias,.que seproducenamenudoenlasinvestigacionesetnogrficas. En casoscomo"losquese enumeranseguidamente,es precisoadoptarotros procedimientosdeseleccin: 1)cuandoannose handeterminado
las caractersticasde la poblacin mayor; 2) cuando loslmitesdel grupono
son naturales; 3) cuandola generalizacin no es un objetivo importante;4)
cuando las poblacionesestn compuestas por subconjuntosseparados y sus
caractersticas se distribuyenentrestosde forma irregular; 5) cuandoslo
unoo unos pocossubconjuntoso caractersticasde una poblacin son relevantes para el problemaa que intenta ("esponder la investigacin; 6) cuando
algunos miembrosde un subconjunto no estn vinculados a la poblacinde
la que se pretende extraer la muestra; 7) cuando losinvestigadores notienenaccesoa la totalidaddela poblacin.
El muestreo estadstico puede incluso ser irrelevante cuando lo que se
pretende es describir un fenmeno poco conocido, cuando se deben crear
constructos sociales (para su verificacin mediante diseos posteriores ms
rigurosos), cuando el fin de la investigacin es explicar los significados de
procesos microsocil:1les o cuandosutemaeslatotalidaddela poblacin. Los
criteriosde seleccin para la investigacindeinstituciones,regioneso poblaciones especiales son distintos de los necesarios para obtener una muestra
aleatoria representativa. En esteltimocaso,la metaeseldescubrimientode
datossusceptiblesdecomparacin y contrastacin con los de muchosotros
grupos. El muestreo estadsticoestambininadecuadocuandoresultaenexcesoarriesgadoexcluirdela investigacinacualquiermiembrodelapoblacin
(loqueocurreenalgunosestudiosepidemiolgicos)ocuandociertasconsidera

93

ciones de carcterlogsticoo ticodesaconsejansu realizacin: porejemplo,

puedeser ms fcil y baratoincluirenelestudioatodoslosmiembrosdela
poblacin,o la mejora enla calidad de los datosconseguidos con un muestreo no merecer loscostes,esfuerzosytiemponecesariosparasurealizacin.
Por ltimo, seleccionar a algunos miembros de un
con exclusin de
otrospuedeser interpretadocomoalgo inoportuno Vofensivo por partede
estosltimos(vase Sampling: How to Fx the Odds-Part 1,1980),
Cuandolascircunstanciasdela investigacinobvianel muestreoestadstico,losetngrafosbuscanla comparabilidadytraducibilidadde los resultados
enlugarde sutransferenciadirectaagruposnoinvestigados(vaseCaptulo1).
La garanta decomparabilidad y traducibilidad seencuentraen la aplicacin

de prc;>cedilJlientos de selecc;in noestadsticosyproporcionaun

fundamento para la inferenciadesemejanzasydiferenciasintergrupales.
Algunos investigadores han reflexionado sobre los procedimientosde seleccin y muestreoqueseutilizanenetnografa.Dichosmtodosseco....ocen
como muestreodeconveniencia,muestreoexhaustivoytcnicasdemuestreo
intencionado,como el muestreodecasoscrticosyel muestreodecasosdelicados (PATION, 1980).Se sueleaadirel muestreodecasosnegativos (RaBINSON, 1951;ZNANlECKI, 1934)yel muestreoterico(GLASER ySTRAUSS,1967),
aunquestosse utilizan msbienparaelanlisis,siendosuutilidadmenoren
las fases preliminaresdelainvestigacin (vase Captulo VI).
Algunos de estos constructos son tiles y ayudan a distinguir entre los
procedimientos de seleccin. Otros,como el muestreode casos crticosyel
de casos poUticamentedelicados (PATION, 1980),hanidodesapareciendode
la literatura como procedimientosindependientesyactualmenteseengloban
bajo una sola rbrica, pues parecen idnticos. Otros, como el muestreode
conveniencia, hansidorechazadosporquecarecende parmetrosoperacionales. La seleccin guiada porfactorescomo la facilidad deacceso, la conveniencia del investigador, la disponibilidad de muestras yotrosanlogos,de
carcter fortuito o accidental, se denomina a menudo muestreo de conveniencia (MANHElM, 1977), e incluso muestreo intencionado (PATION, 1980).
Sin embargo,todoslos investigadoresseleccionanlas poblacioneso muestras
que les resultan msconvenientesporcualesquierarazones,porejemplo,por
su proximidad geogrfica o,al contrario, porsulejana (enesteltimo caso,
el cientfico se puede permitir un viaje extico o disponerde unatribupara
lsolo,nodeterioradaporinvestigacionesanteriores).
Todoslos mtodosdeeleccindeparticipantesuotrasunidadesde investigacin consideradosa partirde aquseencuadranbajodos rbricasgenerales: el muestreo probabilsticoylaseleccinbasadaencriterios. La seleccin
basada en criterios exige que el investigador determine por adelantado un
conjuntodeatributosquedebanposeer lasunidadesdelestudio.Acontinuacin,buscar los ejemplaresapropiados. Algunosinvestigadores(p.ej., MANHEIM, 1977; PATION, 1980)denominan aeste procedimientomuestreo intencionado, para distinguirlo del muestreo probabilfstico. Sin embargo, el
nombre noes afortunado, puessupone queel muestreoprobabilsticoesno
intencionado,cuando, porel contrario, las estrategiasderruestreoaleatorio
o,engeneral,probabilstico,losoncontodaclaridad:el muestreose basa,en
efecto,en parmetroselegidosespecficamente. En consecuencia,el trmino
intencionado es aplicable tantoalosprocedimientosdeseleccincomoalos

94

Etnografay diseocualitativoeninvestigacineducativa

de muestreo y slosedebeoponeralasseleccionesdedatosofuentesde datos completamente azarosas, que normalmenteson pocodeseablesdesde un

puntodevistacientfico_
Losetngrafossuelen utilizarla seleccinbasadaencriteriosala horade
de escoger el grupo oel escenarioquevan aestudiar.Apartirde la determinacin del problema y lascuestionesdela investigacin y de la identificacin
de los factores empricos y tericos que los afectan, los investigadores de
campo idean un conjuntode atributosodimensiones que caractericen aun
grupo o un escenario. Acontinuacin, suelen escoger al primerescenario,
persona ogrupo que, por una parte, se ajusteadichos criterios y, porotra,
lessea posibleestudiar.Algunosetngrafos,sinembargo, localizanvariasunidades de estudio posibles y eligen.entre ellas la ms.adecuada (p.ej., CAREW
y UGHTFOOT, 1979; WoLCOTT, 1973).
El muestreo probabiHstico, como se ha sealado,implicalaobtencin,a
partirde una poblacin bien determinada,deunsubconjuntocuyascaractersticasseaproximenalasde aqulla. Requiereunprocedimientomatemtico paraasegurarqueelgrupomspequeoesrepresentativodel mayor.
La seleccin basada en criteriosesel puntodepartidadetodainvestigacin yantecedeal muestreo probabilstico. En algunos casos, este ltimo,a
semejanza de la seleccin basada en criterios, viene precedido de un amplio
trabajo decampo,cuya metaesobtenerunconocimientopreviodelascaractersticas de la poblacin. La distincin entre muestreo yseleccin se trata
aqurconfinesexpositivos:en la prcticareal,la mayoradelosinvestigadores
utilizan ambos procedimientos. Sin embargo, en las tradiciones positivistas,
una vez determinada la cuestin inicial de una investigacin (y, por tanto,
identificada la poblacin quese pretendeestudiar)laseleccindependeslo
de las tcnicas del clculo de probabilidades. Portanto,losestudiosquetltilizan procedimientosde muestreo paralasgeneralizacionesde un subgrupoa
un grupo mayor deben basarseenuntrabajodecampoanteriorqueespecifique lascaractersticasde la poblacin.Si stassondesconocidas, el investigadordeber, o incorporaral diseo la tareadedescubrirlas,oseleccionaruna
nueva poblacin.
Losetngrafos,comose hasealado,empleanunasecuenciadeestrategias
de seleccin atodololargodesusinvestigacionesporque,confrecuencia,stas son de carcter exploratorio y carecen de un final cerrado. Utilizan la
seleccin basadaen criterios,primeroparaidentificarlapoblaciny,amedida
que se desarrolla elestudio,paradeterminarnuevosconjuntosdefenmenos
con vistasasu anlisis. As,empleanprovechosamentediversos procedimientosde seleccin a lo largode lasfasesdeidentificacindel problema,recogida dedatos yanlisis y,aveces,cornosecomentamsadelante (vase Captulo VO, en las etapasfinales del proyecto,cuandose matizanycorroboran
losresultados."
MUESTREOPROBABILlSTfCO

Los investigadoressociales utilizan dostiposde muestreoprobabilstico:

el sistemtico yel aleatorio. El muestreoaleatoriosimple,querecurreapro '
cedimientos matemticosparaasegurarqueningnelementoparticularcuen

.\!;

"

11,
"

Selecciny muestreo: elcomienzodelainvestigacinetnogrfica

95

te con una mayor probabilidaddeser incluido en el estudioque otrocualquiera,esel ms conocido. Sin embargo,seempleamenosqueotrasestrategias,debidoaquelascondicionesnecesariasparasurealizacin nosonfciles ,
desatisfacer. Requiere, en efecto,quesehayaseleccionadola poblacincon
anterioridad, as como que todos suselementoshayan sido identificados y
estn adisposicin del investigador, puesestoes lo que garantizaquetodos
ellostenganidntica probabilidaddeserseleccionados (PELTO yPELTO, 1978).
El muestreosistemticoesunaestrategia msusual. El investigadorselecciona un elementode la poblacin cada ciertointervalo,determinado porla
proporcin entre el tamaonecesariode la muestraylasdimensiones (calculadas o estimadas) de la poblacin total. Porejemplo, se puede seleccionar
cada quinto nombre de la gura detelfonoso cada noveno alumno de una '
clase de secundaria. Los principios de ordenacin utilizados pueden variar;
pueden serde carcternumrico,cronolgico,espacialoalfabtico. Aunque
la muestrase obtiene de la poblacin entera para asegurarsurepresentatlvidad,ef procedimiento no requiere conocer eltamaoexactodeaqulla,que
se identifiquen por adelantadotodas sus unidadesni questasseaninmediatamente accesibles. As, si la poblacin est compuesta por un conjuntode
interaccionessocialescomo, porejemplo, los comportamientosdeflirteoen
los pasillos de las escuelas secundarias, el nmero totalde stosen un da
concreto podra serdesconocidoy,peseaello,elinvestigadorestaren condiciones de seleccionarsistemticamente cada tercera interaccin,grabada en
un vfdeo. Una dificultad importante de esta estrategia esestablecer que el
intervalode muestreo no estafectadoporalgunafluctuacinovariacinen
la poblacin, que pueda conducir aerrores (GoRDON, 1975). Un etngrafo,
porejemplo,queobservara todoslosquintosdasdelasemanadelaoescolar, podraelaborarunanlisisexcelentede losdasfinalesde lasemanaen la
escuela,perosusdatostendranunarelevanciacuestionablepara losrestantes
perodosdelasemanaescolar.
Aunque tanto el muestreo sistemtico comoel aleatoriose utilizan con
distintosfines en la investigacin social, losetngrafoslosemplean,especficamente, para asegurar la validez interna desusestudios.Cuandose han planificado observaciones en distintos perodos de tiempo y escenarios, o de
diferentes acontecimientos oindividuos, los etngrafos proceden aefectuar
muestreosaleatoriosentreestasunidadesparaasegurarsedequesusresultados
son representativos de las poblacionesenteras. Ms amenudo, sin embargo,
utilizanciertasvariantesdelosmuestreosaleatoriossimplesysistemticos:las
estrategiassincrnicas y diacrnicas. Lasestrategiassincrnicascomprenden
el muestreo estratificado yel muestreo porracimos. Lasdiacrnicas,losan
lisisde tendencias, losestudiosde cohortes y los estudiosdepaneles.Todas
estasvariantes suponen una elaboracin y diversificacineficazdelosprocedimientosdemuestreo;porotraparte,enellassefundamentantambinlasvariantesdelaseleccinbasadaencriterios.
Lasestrategiassincrnicassonadecuadascuandoel investigadorestinteresado en una poblacin en un momento del tiempo. De ellas,el muestreo
estratificadoesobligadocuandolaspoblacionesestncompuestasporgrupos
separados y diferenciados. El muestreo estratificadoconsiste en dividirala
totalidadde la poblacinen subconjuntosoestratosrelevantes y seleccionar
alos individuos dentrode cadaestrato;sepuedeutilizarcontcnicasaleato-

96

Seleccin V muestreo: el comienzo de la mvestigacin etnogrfll::a

EtnografaV diseocualitatIVoenmvestigacineducativa

rias O sistemticas. Las unidades pueden serseleccionadasporigualentrelos

estratos, pero tambin es posible realizaralgntipode ponderacin,afin de
quela muestraseajustealossubgruposdela poblacin,oparaconseguiruna
mnima representacin de los subgrupos pequeos, que, de otra forma,se
perderan. Por ejemplo, en el caso anteriormente mencionado,el etngrafo
habra conseguido una muestra msrepresentativade losdasescolaresestratificando en primer lugar el ao segn los das de la semana y procediendo a
continuacin a un muestreo en cada uno de los estratos.
Tambin el muestreo por racimos se aplica unas veces aleatoriamente y
otras con tcnicas sistemticas. Se utiliza cuando la poblacin puede ser agrupada, de forma natural o analtica, en racimos, o unidades agregadas, semejantes. Una vez determinadas estas unidades, se procede a realizar un mueso,
treo entre ellas; a continuacin, se estudian todos los inriividuos de los racimos
seleccionados o bien muestras de dichos individuos. El mJestreo por racimos es
til cuando la seleccin se efecta en grandes poblaciones o cuando el muestreo por individuos puede ser perjudicial. Por ejemplo, en la investigacin
educativa es frecuente tomar como unidades de estudio las clases y no a los
alumnos individualmente, debido a que, por una parte, puede no ser aconsejable interrumpir las actividades acadmicas de stos y, por otra, los escolares
se encuentran a menudo en grupos de similar tamao y composicin. Una variante de este procedimiento, el muestreo por racimos multifsico, aparece
cuando se identifican y muestrean sucesivamente varios racimos como paso
previo a la determinacin del que ser estudiado.
El muestreo por racimos requiere que el investigador d cuenta de cualquier sesgo introducido en la divisin inicial de la poblacin en unidades
agregadas. Se trata de un procedimiento utilizado frecuentemente por investigadores como los demgrafos, que necesitan muestras representativas de
grandes poblaciones. los racimos fijados en un principio pueden ser unidades
naturales mutuamente excluyentes y asimismo heterogneas en la poblacinobjetivo, como manzanas de viviendas, vecindarios, pequeas ciudades, fbricas o escuelas. A fin de obtener una muestra de alumnos que acten como
respondientes, algunos etngrafos utilizan un muestreo por racimos de
pequea escala. Por ejemplo, dividen una escuela en racimos de aulas, seleccionan uno al azar y realizan un muestreo de individuos slo en las clases
incluidas en el racimo seleccionado, y con ello obtienen datos representativos
tivos de las opiniones generales, costumbres sociales o hbitos de trabajo
escolar de todos los alumnos.
los estudios diacrnicos son necesarios cuando el investigador pretende
estimar la variacin de una poblacin en el tiempo. Consisten en realizar el
mayor nmero posible de muestreos de una misma poblacin en distintos
momentos. La pr:lmera estrategia de este tipo, el estudio de tendencias, implica sucesivos mu8!rtreos (aleatorios o sistemticos) de una poblacin definida
por unas caractersticas concretas o un emplazamiento comn. La desventaja
de estos estudios es que los elementos que componen la poblacin varan en
los intervalos de tiempo. Pese a que, por ejemplo, la obtencin de muestras
del profesorado de una escuela en intervalos de 2 aos durante un perodo de
10 suministra datos de aproximadamente los mismos tipos de ind ividuos, los
profesores concretos cambian con el tiempo. Esto es, 105 muestreos sucesivos
incluiran, no slo a quienes permanecen 10 aos, sino mmbin a los que for-

i,

ft

97

maron parte en algn momento de esa poblacin y posteriormente la abandonaron, as como a quienes se incorporaron a ella en el perodo examinado.
Con todo, el mtodo puede ser bastante eficaz en estos casos.
Un enfoque ms sofisticado es el estudio de cohortes. Con este procedimiento, las poblaciones se definen por la edad, o bien por la duracin de cierta experiencia. Por ejemplo, en una escuela, un etngrafo puede reali2:ar un
muestreo (aleatorio o sistemtico) de un grupo de profesores en su primer
ao de trabajo, repetirlo cinco aos despus entre los que cumplan su quinto
ao de experiencia docente y, de nuevo, diez aos ms tarde entre los que
lleven este tiempo ejerciendo la profesin. Un diseo de cohortes permite
distinguir de manera ms precisa entre los cambios debidos a factores del
ciclo .",ital y los que refljan tendencias histricas generales, reforzando as la
validez interna de los estudios. Como ocurre con el estudio de tendencias,
esta estrategia. tiene la desventaja de que las sucesivas poblaciones se componen de elementos en cierta medida distintos, a causa de las reducciones o
acrecentamientos de la muestra.
En los,casos en que este ltimo aspecto suponga una grave amenaza para
la legitimidad de los resultados, los investigadores pueden optar por una tercera posibilidad, el estudio de paneles. Este procedimiento exige el muestreo
de una poblacin en un momento determinado y el seguimiento, en perodos
sucesivos, de los componentes seleccionados. Por ejemplo, un investigador
puede seleccionar al azar licenciados de un programa de formacin de profesorado y entrevistarlos en ciertos intervalos para valorar los cambios de su
ciclo vit3L Esta estrategia tiene tambin sus desventajas: persiste el problema
de la mortalidad y la representatividad de la muestra se hace ms cuestionable a medida que aumenta el intervalo entre el muestreo original y las sucesivas recogidas de datos.
Aun cuando el desarrollo de las variantes de las estrategias sincrnicas y
diacronicas tena como objetivo la aplicacin de stas a los muestreos aleatorios y sistemticos, tambin es posible adaptarlas a la seleccin basada en criterios. Numerosos etngrafos utilizan diseos de tendencias, cohortes y
paneles en su regreso a los escenarios donde, en el pasado, realizaron un trabajo de campo o bien para efectuar una seleccin sistemtica de datos representativos de las poblaciones en perodos previos a su llegada al lugar de la
investigacin.
El ejemplo clsico, en etnografa educativa, es el retorno de HOLLlNGSHEAD
(1975) a su escenario de Elmtown y el anlisis que realiz entonces de los
cambios acaecidos en los treinta aos que estuvo ausente (cf. MEAD, 1956;
WVLIE, 1974). WOLCOTT, en su anlisis de la educacin en un poblado kwakiutl de Canad (1967b) complet su observacin participante de un ao con
nuevas visitas en los dos veranos siguientes y entrevistas retrospectivas a informantes del poblado y a educadores que haban enseado en la escuela del
lugar antes de desempear l esta funcin (cf. HOSTETLER y HUNTINGTON,
1971; KING,1967; MoDIANO, 1973).OGBu (1974),ensuestudiosobre un vecindario de un centro urbano, examin los diez aos de historia y desarrollo
del movi miento de rehabilitacin y reforma de la educacin en las escuelas
de la comunidad, mediante la realizacin de entrevistas y la recogida yanlisis de las fuentes documentales pertinentes.

98

Etnografaydiseocualitativoeninvestigacineducativa

SELECCION BASADA EN CRITERIOS

Comoenlasestrategiasdemuestreo probabilstico,enla seleccin basada
en criteriossedistinguenvariantes. La seleccin basadaencriteriossimple re:
quiere nicamentequeelinvestigadorconfeccioneun listadodelosatributos
esenciales quedebe poseer launidadseleccionadapara,acontinuacin,localizar en el mundo real alguna que se ajuste a ellos. Las variantes de la seleccin basada en criterios simples pueden ser divididas en dos grupos. El primero lo componen las estrategias para localizar un grupo o escenario inicial que
estudiar, o para seleccionar unidades de poblaciones consideradas relevantes
en las primeras fases de la investigacin. Comprende la seleccin exhaustiva,
la seleccin por cuotas, la seleccin .por redes y la seleccin de casos
/
mos, casos tpicos, casos nicos, casos reputados, casos ideal-tpicos o casos
gua y casos comparables.
El segundo grupo implica procesos progresivos y secuenciales y est compuesto por la seleccin de casos negativos, la seleccin de casos discrepantes,
el muestreo terico y la seleccin y comparacin de casos para la comprobacin de implicaciones tericas. Puesto que estas
se utilizan en
fases posteriores de la investigacin, es decir, durante los procesos de anlisis,
generacin y perfeccionamiento de hiptesis y elaboracin de interpretaciones, se abordarn en el Captulo VI.
Las estrategias de seleccin exhaustiva son las ideales en la etnografa.
Con ellas, el investigador examina cada caso o elemento de una poblacin relevante. La representatividad queda garantizada porque se cubre la totalidad
de la poblacin. Los etngrafos que estudian grupos pequeos y delimitados
durante largos perodos de tiempo pueden seleccionar exhaustivamente en las
poblaciones de participantes, acontecimientos, escenarios u otros fenmenos
relevantes. Cada una de estas poblaciones es manejable gracias a lo reducido
de sus dimensiones; es ms, el esfuerzo por seleccionar subgrupos exigira mayores recursos que el examen de cada uno de los elementos de la poblacin.
Los historiadores y los socilogos se encuentran en una situacin parecida
cuando investigan una funcin pblica concreta, por ejemplo, la del Secretario de Educacin (anteriormente Director de la Oficina de Educacin). Al ser
la poblacin total lo suficientemente pequea, un investigador que analizara
la relacin entre dicho cargo y las tendencias de la poltica educativa nacional
efectuara un muestreo exhaustivo entre quienes lo desempearon.
Una segunda razn para seleccionar exhaustivamente se da cuando la poblacin est compuesta por elementos tan heterogneos que los procesos de
seleccin o muestreo acarrearan la prdida de variantes de importancia. En
su investigacin sobre los individuos inscritos en un programa de gimnasia
para adultos, JONES (1983) estudi a todos los que se apuntaron en l durante un periodo de 6:' meses. La poblacin era tan diversa que requera una seleccin exhaustiva: Los casos ms frecuentes de seleccin exhaustiva se dan
cuando la poblacin no es an bien conocida. Por ejemplo, el autismo es una
condicin mental que no est completamente conceptualizada. Los casos son
raros y var(an de un individuo a otro (QUAV y WERRV, 1979). As, un distrito escolar que pretendiera evaluar sus programas e instalaciones destinados a
la integracin escolar de los nios autistas necesitara seleccionarlos a todos
para valorar adecuadamente la calidad de sus prestaciones en esta materia.

Seleccin y muestreo: el comienzo de la investigaCIn etnogrfica

99

Sin embargo, no es frecuente disponer de los recursos necesario; para

efectuar una seleccin exhaustiva '{ todava son ms escasas las poblaciones
lo suficientemente pequeas para admitir este tipo de anlisis. Cuando el
muestreo probabilstico es inapropiado V se excluye la seleccin exhaustiva,
los investigadores recurren a la seleccin simple basada en criterios o a una
de sus variantes.
Al igual que la seleccin exhaustiva, la seleccin por cuotas, a veces llamada muestreo de variacin mxima (PATTON, 1980), busca la representatividad. Sin embargo, tiene que limitarse a un subconjunto de una poblacin mayor. Para ponerla en prctica, los investigadores empiezan identificando los
subgrupos principales o relevantes de un universo dado. Un etngrafo puede
dividir a la poblacin de alumnos de una escuela secundaria en grupos segn
el curso escolar, el sexo y la raza. A continuacin, procede a la obtencin de
un nmero arbitrario de participantes de cada categora, como varones negros de ltimos cursos, hembras negras de ltimos cursos o varones blancos
de primeros cursos. Si a dichos grupos les corresponden porcentajes distintos
de la poblacin, puede ponderar las cuotas para reflejarlo. La seleccin por
cuotas proporciona un subconjunto que se asemeja ala poblacin general.
No ofrece la misma precisin que el muestreo aleatorio o el sistemtico, pero
las unidades seleccionadas corresponden a las dimensiones relevantes que caracterizan a la poblacin.
El modelo clsico, y el ms ambicioso, de variacin mxima o muestreo
por cuotas en antropologa educativa es el de la investigacin de WHITING
(1963) sobre las prcticas de crianza de los nios en 6 culturas distintas. Se
eligieron 6 pequeas comunidades distribuidas por todo el mundo por la diversidad cultural que representaban. Asia, el rea ms poblada del globo,
aport escenarios en la India, Okinawa y Filipinas. Los escenarios restantes
correspondieron a Kenia, Mjico V Estados Unidos. Aunque cada uno de los
equipos de investigadores de campo produjo una etnografa independiente, la
planificacin previa y la recogida de datos estandarizados para su utilizacin
en otras fases del estudio dieron como resultado 6 investigaciones de fenmenos comparables integradas analticamente en una investigacin comparativa
multimtodo (WHJTlNG y WHITING, 1975).
Otros estudios de escenarios mltiples (p. ej., CASSELL, 1978; HERRIOTT,
1977; HERRIOTT y GROSS, 1979; RIST, 1981; SrAKE y EASLEV, 1978;TIKuNoFF
y cols., 1975; WAX, 1979) constituyen variantes del diseo de los WHITtNG.
Los criterios que fijan la seleccin de lugares, el tiempo que se pasa en ellos,
la integracin centralizada de la recogida de datos y anlisis de procesos y el
nmero de investigadores de campo por escenario, as como la naturaleza de
los productos finales, difieren segn los estudios. Cada uno de estos ejemplifica una forma de seleccin basada en criterios, aunque se distingue por la
medida en que sus resultados pueden ser generalizados con confianza a las
poblaciones de partida.
La seleccin por redes es una estrategia en la cual cada participante o grupo sucesivo es designado por otro grupo o individuo que le precede en el
estudio. El investigador obtiene as su seleccin sobre la base de las referencias de otros participantes. Las configuraciones de las redes varan. Algunas
se asemejan a una cadena: esto ocurre sobre todo cuando un respondiente o
un grupo en posesin de las caractersticas buscadas por el investigador indica

100

EtnografaydiseocualitativoeninvestigacineducatIva

como posibles respondientesaotrosindividuosogruposconlosmismosatributos. Por ejemplo, la investigacin de HARR1NGTON y GUMPERT (1981) sobre
los desafiadores de predicciones negativas (personas que han alcanzado el xito ocupacional a pesar del bajo status socioeconmico de sus familias de procedencia) se bas en parte en una seleccin por redes. Se pidi a cada respondiente que nombrara a otros que encajaran en el perfil del desafiador de
predicciones negativas. la estrategia resulta til en situaciones en que los
individuos investigados estn dispersos entre las poblaciones, sin formar
grupos comunes delimitados naturalmente. A menudo, la seleccin por redes
es la nica forma de identificarlos. Otras veces, los eslabones son grupos de
informantes. Por ejemplo, los investigadores dedicados al estudio de grupos
como las familias reconstituidas (formadas por personas que se han vuelto a
casar y tienen hijos de anteriores matrimonios) pueden descubrir a parte de
sus respondientes o participantes entre los grupos que los individuos ya investigados conocen e indican. Tambin los investigadores que estudian las agrupaciones de jvenes de las escuelas secundarias (p. ej., CuSICK, 1973; VARENNE,
1982) suelen acceder a ellas consiguiendo ser presentados por individuos pertenecientes a dos agrupaciones o que, estando afiliados a una sola, mantienen
buenas relaciones con miembros de otras.
la configuracin de red ms sofisticada es la red de tramas interrelacionadas. Denominado anlisis de red egocntrico o, simplemente, red {PELTO y
PELTa, 19781. este procedimiento es, adems de una estrategia de seleccin,
una tcnica de anlisis de datos. Los investigadores lo utilizan tanto para
acceder a los participantes como para investigar las relaciones que mantienen
unido el tejido de la interaccin humana. Para ello, analizan un grupo, una
familia por ejemplo, y piden a sus miembros que nombren a otros individuos
exteriores a su grupo con los que mantengan relaciones significativas. De esta
forma, cada relacin lleva a otras familias o grupos comparables, reiterndose
el proceso hasta que se completa la seleccin. BuRNETI (1973) utiliz una
red de este tipo en su estudio sobre los jvenes puertorriqueos de Chicago;
entrevist a una seleccin inicial de 30 individuos (elegidos por muestreo
aleatorio estraficado) y, a continuacin, construy e investig las redes formadas por sus familiares, sus pares y las personas con que se relacionaban en
la escuela.
Los investigadores elaboran sus procedimientos de seleccin basada en
criterios con distintos fines. En cada variante, la seleccin se basa en la comparacin entre casos o dimensiones de casos. Mientras que tanto el muestreo
probabilstico como la seleccin exhaustiva y por cuotas buscan la representatividad, las variantes que se examinan a continuacin facilitan la obtencin
de datos con fines comparativos.
la seleccin de casos extremos implica, en primer lugar, la identificacin,
explcita o implcita, de alguna norma que determine los casos tpicos o medios. Todos los cjsos potenciales son dispuestos en un continuo que representa las dimensiones o grupos de dimensiones de inters para la investigacin. Los investigadores buscan casos que reflejen los extremos o polos de dichos continuos de manera que puedan realizar comparaciones con la norma y
explicar los casos intermedios. Por ejemplo, un anlisis comparativo de una
escuela de gran tamao y otra muy pequea (BARKER y GUMP, 1964) permiti identificar los factores comunes a ambas, que stas a su vez compartan

Seleccin y muestreo: el comienzo de la investigacin etnogrfica

101

con las escuelas de todos los tamaos, as como los factores que afectaban de
modo diferente a las escuelas de distintas dimensiones. Sin embargo, para
proceder a la identificacin de los extremos, BARKER y GUMP tuvieron primero que determinar el tamao medio de las escuelas secundarias pblicas.
Un procedimiento anlogo es el utilizado para la seleccin de casos tpicos. Aqu, el investigador desarrolla un perfil de los atributos que posee el
caso intermedio para, a continuacin, encontrar un ejemplar. WOLCOTI (1973)
busc a un director tpico de escuela primaria para realizar un anlisis de esta
funcin institucional. Elimin a las mujeres, a los demasiado jvenes o demasiado viejos, a los varones solteros y a otros individuos atpicos en el desempeo del cargo. Con un perfil de directores de escuela desarrollado a partir de
un_a encuesta de
nacional, WOLCOTI confeccion UlJa descripcin de.1
director de escuela elemental tpico. Su tarea posterior se limit a encontrar
en el mundo real a alguien que se ajustara a la descripcin y accediera a ser
estudiado. GROCE (1981), en otro estudio, escogi para su anlisis a dos grupos tpicos de las organizaciones no lucrativas dedicadas a la juventud rural
en el norte de Nueva Inglaterra_
la seleccin de casos nicos o la eleccin de casos poco corrientes o raros se basa habitualmente en alguna di'fiensin o atributo que acta corno un
tratamiento experimental pero que no puede provocarse intencionadamente
a causa de prohibiciones ticas, porque tuvo su origen en un accidente o por
imposibilidades empricas o histricas. Cualesquiera que sean los dernsatributos que el caso comparta con la poblacin general, esta dimensin laaparta de ella. Ciertos acontecimientos histricos proporcionan a los investigadores la oportunidad de examinar procesos sociales divergentes y las respuestas
que les dan los distintos grupos. FINNAN (1982), por ejemplo, contrasta los
patrones espontneos' de juego de los nios nacidos en Estados Unidos con la
actividad, ms reglamentada, caracterstica de los nios vietnamitas refugiados. La inmigracin proveniente del sudeste asitico durante los aos 70
puso ante la mirada de esta autora a una poblacin infantil cuyas experiencias
vitales actuaban como pseudotratamiento. En esta situacin, la investigadora
aprovech para su trabajo las consecuencias de un cambio histrico que afect a gran nmero de individuos. Otros investigadores eligen casos nicos que
constituyen microacontecimientos histricos. FUCHS (1966), por ejemplo, estudi dos incidentes raciales (un boicot escolar y un movimiento de protesta
comunitario) que se produjeron en escuelas urbanas durante los momentos
lgidos del movimiento por los derechos civiles de los aos 60. Pese a sus
limitaciones, derivadas de la imposibilidad de una replicacin estricta, este
tipo de anlisis sirve para poner de manifiesto los procesos y funciones grupales subyacentes que inciden en el comportamiento y las creencias sociales
(p. ej., PRecouRT, 1982).
Ms a menudo, los etngrafos y otros investigadores de campo seleccionan casos por sus atributos raros o nicos dentro de una poblacin. As, pueden seleccionar escuelas porque han adoptado un programa de innovacin
excepcional (p. ej., WOLCOTI, 1977); a grupos de alumnos por su composicin
tnica poco corriente (p. ej., GUILMET, 1978, 1979); o a ciertos profesores
por lo singular de sus historiales (p. ej., Au, 1980; ER1CKSON y MOHATI, 1982).
la seleccin de casos reputados suele ser una variante de la seleccin de
casos extremos o casos nicos. El investigador hace sus elecciones por reco-

102

Seleccin y muestreo: el comienzo de la investigacin etnogrfica

Etnografay diseocualitativoen investigacineducativa

mendacin de otrosexpertosenalgn campo. En subsquedadelasfiguras

pblicas de una ciudad del Sudoeste que mejor ejemplificaran el carisma,
HALL (1983)solicitinformacinavariosperiodistasyalosmiembrosdeun
consejo local de prohombres. Aveces, se pidea los directoresde lasinstituciones educativas que indiquen quines son sus profesores ms competentes.
Tambin se puede solicitar de los funcionarios de los organismos estatales
que sealen, entre varios programas, los que tuvieron mejores y peores resul
tados. DILLON y SEARLE (1981) seleccionaron una clase concreta de primer
grado como escenario para su estudio sobre uso del lenguaje de alumnos de
este nivel, basndose en la excelente reputacin de que gozaba la profesora
entre los supervisores, sus colegas y los padres de los nios. En ocasiones, los
investigadores terminan descubriendo que la reputacin de un caso entre los expertos no se justifica en la realidad. SPINDLER (19748), por ejemplo, muestra
cmo un nio "adaptado", que un grupo de profesores seleccion para su
examen, era vctima de preconcepciones culturales: la investigacin revel
que aquel nio sufra desadaptacin emocional y marginacin social.
La seleccin de casos ideal-tpicos o de casos gua es un procedimiento
con el que el investigador idea el perfil del caso mejor, ms eficaz o ms
deseable de una poblacin y, posteriormente, encuentra un caso del mundo
real que se ajusta a aqul de forma Ptima. TIKUNOFF y cols. (1975) utilizaron una variante de esta estrategia seleccionando a 20 profesores de escuela
elemental que demostraron ser ms eficaces en la enseanza de lectura y matemticas que otros 20 colegas. Aqu, la seleccin ideal-tpica se bas en el
marco ms amplio de la seleccin de casos extremos, algo que ocurre con
bastante frecuencia, a veces explcita y otras implcitamente. Esta clase de seleccin tiene mucho que ver con sucesos fortuitos o casuales: el investigador
topa con una situacin de la que cabe afin:nar, por ejemplo, "si no funciona
aqu, no lo har en ninguna parte". Esta es la versin del caso gua de la seleccin ideal-dpica, que depende ms de la fortuna o la habilidad para encontrar
lo que no se busca que de una indagacin consciente y activa por parte del
investigador. HANNA (1982), por ejemplo, inici su estudio de una escuela
elemental integrada impulsada por las dificultades de interaccin entre los
nios, que haba observado en su condicin de madre. Ahora bien, un tema
fundamental, recurrente en todo el estudio, es que muchas de las condiciones
de la integracin en aquella escuela eran csi ideales. As, la demostracin de
la existencia de disonancias sociales en tal contexto result sugerente y llamativa. En el extremo opuesto, la seleccin que hizo WARREN (1982) de un
programa bicultural y bilinge de una escuela elemental del Sur de California, consolidado tras 8 aos de funcionamiento estable y desarrollo continuo, le permiti documentar un caso de xito de una experiencia educativa.
Por ltimo, la seleccin de casos comparables es la versin etnogrfica de
la replicacin. Este proceso puede ser utilizado por un solo investigador,
cuando estudia
grupos o escenarios que comparten atributos
fundamentales y relevantes. Por ejemplo, la eleccin realizada por GoErz de
su segundo escenario de investigacin (1981a, b) estuvo motivada por las caractersticas que tena en comn con el primero (1976a, b), una escuela elemental que atenda a una poblacin rural circundada por reas urbanas de las
que dependa para su supervivencia econmica. Otras veces, aunque esto es
menos frecuente, un investigador puede replicar el trabajo anterior de otro,

,t

t
}I

103

seleccionando un grupo o escenario comparables. Trabajando en equipo o individualmente, los etngrafos pueden estudiar de forma simultnea varias
unidades, escogidas sobre la base de factores de comparacin cruciales, y estructurar sus investigaciones como replicaciones concurrentes. LECOMPTE
(1978) en su anlisis del comportamiento normativo de cuatro profesoras de
escuela elemental, seleccion a docentes que compartan numerosas caractersticas, tanto personales como profesionales. Pese a que las profesoras diferan en algunos atributos, debido a la seleccin realizada por LECoMPTE y a
factores accidentales, los resultados fueron consistentes entre ellas: en sus
mensajes normativos a los nios, todas destacaban el valor que el distrito
escolar atribua a la conformidad con la autoridad y el orden y con las normas
al. tiempo, el
y el rendimiento.

Resumen

La eleccin de estrategias de seleccin y muestreo depende de los fines y

cuestiones formulados, la naturaleza de la unidad emprica que se va a estudiar, los marcos tericos o conceptuales generales que informan el estudio y
la credibilidad que el investigador pretende
a la generalizacin o a la
comparacin de sus resultados. TERMAN (1925), por ejemplo, recurri a la seleccin de casos extremos para escoger a nios superdotados a los que seguir
posteriormente en lo que se convertira en una seleccin basada en criterios
por paneles (TERMAN y OoEN, 1947,1959), De forma parecida, numerosos
analistas de muestras y experimentadores utilizan la seleccin basada en criterios para perfilar un grupo o poblacin en el que, a continuacin, efectan
muestreo aleatorio.
.
El muestreo probabilstico es el medio ms eficaz para garantizar que
cierto subconjunto representa con exactitud un universo mayor, aunque la
seleccin exhaustiva y la seleccin por cuotas pueden cumplir tambin esta
funcin. Este tipo de estrategias es imprescindible para efectuar una generalizacin precisa a grupos no investigados. Sin embargo, deben ir precedidas de
una eficaz seleccin basada en criterios, cuyas principales variantes se emplean en las primeras etapas de la investigacin para elegir a quin y qu se va
a estudiar. La seleccin basada en criterios demuestra tambin una gran eficacia en el anlisis de poblaciones poco conocidas, muy heterogneas, altamente permeables y difusas o extremadamente pequeas o raras. En estos casos,
la precisin necesaria para delimitar los criterios de seleccin proporciona al
investigador los densos detalles que son esenciales para los anlisis comparativos finales.
EL INICIO DE LA ESTANCIA EN EL CAMPO

Aunque algunos etngrafos planifican y llevan a cabo sus investigaciones

con arreglo a un orden lineal similar al que seguimos en esta obra, las investigaciones cualitativas se caracterizan en general por ser procesos reflexivos e
interactivos. Por muy concienzudamente que se definan y caractericen las
poblaciones en las fases preliminares, los datos recogidos sobre el terreno

104

EtnografaV diseocualitativoen investigacineducativa

aportan una informacin empricaqueobligafrecuentementeaquese modifiquen las decisiones iniciales. De forma parecida, los procedimientos de seleccin y muestreo previstos con anterioridad a la entrada en el campo se
adaptan cuando as lo exigen las circunstancias. Son numerosas las decisiones
que se revisan en el perrodo inicial de la estancia en el campo y de la recogida
de datos. En el contexto general del muestreo y la seleccin, abordaremos
ahora las cuestiones de la localizacin de un lugar para el estudio, el acceso o
entrada a ste y la diagramacin de campos y colectividades.

localizaci6n de escenarios y colectividades

. La localizacin de las fuentes potenciales' de datos en los esCenarios de
estudio Y las colectividades depende de cmo se hayan conceptualizado las
poblaciones y cules se!!n los procedimientos de muestreo y seleccin previstos.
Exige que los investigadores traduzcan a descriptores empricos unos fenmenos caracterizados abstractamente en los fines de la investigacin y los marcos
conceptuales. Tales descriptores constituyen las unidades iniciales del anlisis,
que designan quin o qu va a ser la fuente de datos principal e incluyen los
atributos definitorios de las unidades especficas de anlisis. Como se ha visto
antes, tales unidades son en general, seres humanos, considerados individualmente o en grupos situados en totalidades de interaccin o que manifiestan
ciertos comportamientos, rasgos o creencias. En otros casos, sin embargo, se
conceptualizan como unidades artefactos, acontecimientos o contextos. la
localizacin de las fuentes potenciales de datos requiere que el investigador se
aplique al problema de dnde, cundo y cmo descubrir dichas unidades.
Este proceso est influido por la delimitacin de las poblacions.- Algunas
estn delimitadas naturalmente. Existen al margen de los intereses del investigador y. han sido formadas conscientemente (o al menos son reconocidas)
por sus miembros. Entre los grupos delimitados naturalmente se pueden citar
las clases escolares analizadas por CAREW y lIOHTFOOT (1979). el pueblo estudiado por SP1NOLER (1973) y los ministros del Concilio Baptista del Sur investigados por WALKER (1983). Otras poblaciones se delimitan artificia Imente. Se trata de grupos identificados por investigadores, expertos o responsables
polticos como colectividades o individuos que comparten atributos comunes. Aunque sus miembros reconocen a veces estos rasgos compartidos en
encuentros ocasionales, no componen grupos definidos socialmente. Un
ejemplo de estas poblaciones lo constituyen los varones analfabetos estudiados por Gl LL (1982). Pese a que compartan la caracterstica de ser i ncapaces de
leer, no se reunan ni formaban asociaciones. Por otra parte, existen grupos
delimitados a la vez natural y artificialmente. Para realizar una comparacin
de casos mltiples'entre adolescentes varones superdotados, SAFTER (1983)
busc individuos uya creatividad o inteligencia puntuaran en el 0,1% superior de la poblacin. la localizacin de los individuos muy inteligentes plante pocos problemas, pues las escuelas suelen integrarlos en clases de educacin especial para superdotados. Pero a los alumnos con un alto nivel de
creatividad no se les imparten normalmente programas especficos. los que
no alcanzan puntuaciones elevadas en los tests de inteligencia se encuentran
dispersos entre la poblacin escolar.

Seleccin y muestreo: el comienzo de la investigacin etnogrfica

105

los artefactos, acontecimientos y contextos pueden estar delimitados de

ls mismas dos formas. Algunos son reunidos por las personas que los producen o les dan origen. Otros, por los investigadores y expertos que los estudian. los que estn delimitados naturalmente y comparten un emplazamiento, como pueblos, escuelas y fbricas, tienen la ventaja para una investigacin
de ser conjuntos finitos y separados. Estas unidades se pueden considerar poblaciones completas, en las que es posible realizar selecciones o muestreos
con confianza. Ello facilita la generalizacin y comparacin finales. Los
investigadores educativos estudian con frecuencia este tipo de grupos delimitados naturalmente y con un emplazamiento claro: clases, escuelas y distritos
escolares constituyen a menudo sus unidades de anlisis. Su identificacin
raramente plantea problemas. Las dificultades, en estos casos,giranms bien
en torno a las posibilidades de seleccin y muestreo y a los problemas de
entrada en el escenario de la investigacin.
Los grupos delimitados naturalmente pero que no cuentan con un emplazamiento geogrfico, o que lo cambian en distintos momentos, presentan dificultades mayores. Los grupos de protesta ciudadana, las asociaciones profesionales
de educadores, los grupos activistas de estudiantes e incluso algunos gru pos tnicos dispersos pueden constituir asociaciones o grupos informa les que nodisponen de un lugarfesico de reunin, y sin embargo sus miembros reconocerse
entre se como pertenecientes a un mismo colectivo. Si la organizacin es forma 1,
suele existir una lista de todos sus miembros, por medio de la cual se puede entablar contacto con ellos. Pero los gruposactivistasyde protesta suelen poseer
un carcter ms informal y sus componentes slo pueden ser localizados por
medio de la participacin directa y la interaccin. En ambos casos, esta clase de
grupos plantea problemas especiales al investigador. los individuos suelen estar
distribuidos en otras poblaciones ms amplias; por ejemplo, los miembros de
gran parte de las agrupaciones profesionales de educadores se encuentran dispersos por todo el pas. Para la mayora de los investigadores,esto implica tener
que limitar el contacto y la recogida de datosa formas escritas y la necesidad de
efectuar algn tipo de muestreo. Tambin los grupos activistas y de protesta
estn dispersos, aunque con cie(ta frecuencia se concentran en algunos lugares.
Puesto que dichos grupos dependen en gran medida de la interaccin personal,
son ms factibles en general las estrategias de seleccin que lasde muestreo.
Por ltimo, todos estos grupos plantean problemas especiales relacionados
con la afiliacin de sus miembros efectivos o potenciales. Los individuos entran
y salen con frecuencia de los grupos y, por otro lado, muchos de quienescomparten sus intereses y objetivos no estn formalmente afiliados. Un investigador
que estudiara, por ejemplo, a los profesores de matemticas de escuela secundaria, podra localizar a gran parte de ellos a travs de su asociaci n nacional; sin
embargo, no todos los profesores de matemticas pertenecen a la asociacin y,
en consecuencia, sus miembros no se pueden considerar representativos de todo
el colectivo. Para la localizacin de grupos delimitados naturalmente pero que
no comparten un emplazamiento geogrfico, el investigadordebeestarfamiliarizado con ellos y adoptar pautas flexibles de seleccin y muestreo. Por ejemplo
SPRADLEY (1970), en un estudio sobre los vagabundos de Seattle,localiz a sus
informantes en tres lugares diferentes donde se encuentran de forma habitual:
un juzgado, un centro de tratamiento de alcohlicos y un barrio de los bajos
fondos.

106

Etnograf(aydiseocualitativoel! investigacinedl'cativa

La localizacin de grupos delimitados artificialmente es la que plantea

ms dificultades. Como ejemplos pueden citarse los profesores que sufren
agotamiento o hastro profesional,losescolares confamiliasgeogrficamente
mvilesylosdesafiadoresdeprediccionesnegativas (HARRINGTON yGUMPERT,
1981)mencionadosanteriormente.Enestoscasos,unmuestreorigurososlo
esfactiblecuando losgrupossonidentificablesconclaridadenelsenodeotra
poblacin delimitada naturalmente. Porejemplo,un investigadorpuedeaplicar tests o encuestar a todos los profesores o alumnos de un distrito escolar a
fin de identificar categoras especiales en los dos grupos. Otras veces es posible seleccionar o realizar muestreos en una poblacin artificial aprovechando
los servicios especiales que sta solicita; por ejemplo, las personas con proble.mas de pareja son localizables a trawsde los centros de consejo matrimonial.
Los investigadores pueden tambin buscar a sus participantes poniendo anuncios en los medios de comunicacin y utilizando sus propias relaciones personales y profesionales. Con todo, y debido a lo especial de estos mtodos de
localizacin, tanto la generalizacin como la comparacin de los resultados.
quedan afectadas.
.
La localizacin de las fuentes potenciales de datos es, pues, un proceso
que depende de la delimitacin de las poblaciones, as como de sus dimensiones y atributos constitutivos. En general, cuanto ms grande es una poblacin, mayor es la necesidad de procedimientos de muestreo probabilstico de
amplio alcance o de tcnicas de seleccin en escenarios mltiples. La localizabilidad de las poblaciones est influida por varios de sus atributos constitutivos. Estos vienen determinados por los marcos conceptuales o tericos que
informan los estudios, y tambin se descubren en el anlisis emprico de los
grupos. Comprenden los datos demogrficos de stos, el grado en que pueden
ser reconocidos como tales, su estabilidad y su permeabilidad (es decir, la
facilidad de entrada y salida de sus miembros). Los grupos menos permeables, inestables o mal definidos requieren normalmente, en lugar de tcnicas
de muestreo, un trabajo de campo preliminar y estrategias de seleccin.
Todos estos factores han de ser tenidos en cuenta por el investigador
cuando decide la poblacin que va a estudiar, su emplazamiento y las condiciones de su existencia. Para la mayor a de los investigadores, la localizabilidad
de los grupos es un factor que interacta con los fines y objetivos iniciales de
sus estudios y que termina imponiendo ciertas restricciones a la aplicabilidad
de los resultados. En la mayorCa de los casos, todo este proceso es una especie de negociacin, en la que los recursos con que cuenta el investigador tienen un peso decisivo. La conclusin ms frecuente es restringir los estudios
y, por tanto, la aplicabilidad de los resultados, a poblaciones situadas en el
interior de reas geogrficas delimitadas. a menudo fijadas arbitrariamente.
Por otra parte, el hecho de que, una vez localizadas las fuentes de datos, sea
necesario acceder ellas complica an ms todo el proceso.

Acceso a la fuente de datos y entrada en el escenario

de la investigacin
Una vez localizadas las fuentes potenciales de datos (escenarios, grupos o
individuos) el investigador se enfrenta al problema de acceder a ellas. Debe

Seleccin y muestreo: el comienzo de la investigacin etnogrfica

107

decidir con quin entablar contacto, cmo hacerlo y cmo mantener esa relacin. Las orientaciones a este respecto son numerosas en la investigacin sociolgica y antropolgica (p. ej., KAHN YMANN, 1952; SCHATZMAN y STRAUSS,
1973; WAX, 1971). Todas se ofrecen, sin embargo, con carcter tentativo y
requieren flexibilidad y adaptabilidad. Por otra parte, al igual que ocurre con
la localizacin de campos y fuentes de datos, en la entrada y el acceso a stos
.
influye su delimitacin.
La cuestin de con quin entablar contacto para iniciar la recogida de
datos exige que los investigadores identifiquen a las personas que puedan facilitarles el acceso a un grupo. Los investigadores se aproximan a los distintos
segmentos de un colectivo a travs de uno o ms contactos. A las organizaciones. formales jerrquicamente segmentadas, el etngrafo se acerca por una
o varias vfas y a travs de uno o ms niveles de status. El establecer el contacto a travs de los responsables de ms alto nivel garantiza la sancin de la
organizacin para el estudio y, por otra parte, es un requisito exigido a
menudo por los distritos escolares, que son escenarios frecuentes de las investigaciones, y por otros grupos que desean restringir el acceso a sus asuntos
internos. Sin embargo, el acceso a trawsde una nica va en los niveles superiores tiene tambin sus desventajas; los investigadores pueden ser rechazados
de inmediato o, en caso de ser aceptados, quedar identificados excesivamente
ante los participantes con los niveles superiores de la organizacin. En cuanto
a los grupos en que no hay diversidad de status ni segmentos, el acceso es
ms sencillo, al no existir una autoridad central que lo deniegue; ahora bien,
queda por decidir si introducirse en ellos por una o ms vas. La rrayora de
los investigadores considera ms eficaz lo segundo; sin embargo, persisten la
posibilidad de que el grupo identifique excesivamente al investigador con sus
contactos iniciales y los peligros para la investigacin de establecer relaciones
ms o menos incompatibles entre s.
El acceso a un grupo es ms fcil cuando una tercera persona, conocida
por las dos partes, se encarga de presentar al investigador. Este es un recurso
que se puede utilizar independientemente de la naturaleza del grupo. Si los
participantes valoran a la persona que hace la presentacin, el acceso se facili
tao En todo caso, los investigadores deben reunir toda la informacin disponible acerca de la relacin entre dicha persona y los posibles participantes antes
de solicitar ser presentados. Esto ayuda a prevenir un posible rechazo a causa
de una interpretacin errnea de esa relacin. Frecuentemente, sin embargo,
no es posible encontrar conocidos comunes y el investigador ha de presentarse a s mismo.
El contacto con las fuentes de datos se puede entablar formal o informalmente. El contacto formal supone un acercamiento a travs de canales oficiales y, a menudo, profesionales. El contacto informal se basa en la utilizacin
de redes de relaciones personales. Ambos pueden iniciarse tanto personalmente como por escrito. En general, el contacto informal y directo es ms
eficaz. Las personas tienden a responder de modo ms favorable a una peticin
directa e interpersonal y, por ello, se confa normalmente ms en las redes
informales que en los canales oficiales. Todo esto, sin embargo, depende de
cada situaci6n. Los participantes pueden mostrarse remisos a cooperar sin
una sancin oficial o pueden sentirse menos amenazados con un contacto
inicial por escrito que en un encuentro directo.

lOS

Etnografaydisenocualitativoeninvestigacineducativa

Seleccinymuestreo: elcomienzodefa investigacinetnogrfica

109

'$

Tanto para entablar un contactocomoparamantenerloesnecesarioque

los investigadoresse presentena smismoscomo individuossincerosconun
compromiso deestudiaralgrupo. La mayoradelosetngrafosrecomiendan
una autntica asuncin de ingenuidad, lo que aproxima la relacin quese
crea a ladel novicioyelexperto.Ellonosloconfirmaalos participantessu
valor comofuentesdedatossinoquesensibiliza al investigador respecto de
fenmenos que,deotraforma, podra pasar poralto o no teneren cuenta.
Los investigadores msdiestrosse presentanconalgoqueofreceralosparticipantesacambiodelosdatosquestosvan aproporcionarles.Puedetratarse
de algo tan concreto como una cantidaddedineroo la realizacindeciertas
tareas para el grupo,perotambinsoneficaces cosas menostangibles. Una
actitud atenta y empticaVla documentacin de la vida del individuo o el
grupo sona menudoofertasmsatractivasqueotrosbienesoserviciosyadems evitan una dependencia material a largo plazodelgrupocon respectoal
investigador. Por ltimo,elcontactosefacilitacuandolosparticipanteso los
respondientes consideran valiosos (o al menosnoperjudiciales)losfines perseguidos porel investigador. Esnecesario,pues,questeaclareycomunique
abiertamente los principios ticosque rigen su actividad. En situacionesen
que losdatos puedan llegar asermuycontrovertidoso resultarpeligrososen
algn sentido para los participantes,se debegarantizarastoselanonimato,
ascomosuproteccinconarregloalasdirectricesnormalizadasatalfin.
Loselementos ms significativosde la consecucin del acce!;o a los grupos y la entradaen el escenariodela investigacinson la flexibilidaddel investigador ysu sensibilidad hacia los matices de lasrespuestasde losparticipantes. Ello requiere queelinvestigadorpresentelosfinesdesutrabajodela
forma ms sencilla ytentativaposible.Cuantasmenosseanlas peticionesiniciales, ms dispuestos estarn los participantesa responder positivamentea
solicitudesposteriores ms elaboradas.Porltimo,todoel procesodeidentificacin, iniciacin y mantenimientode loscontactosdebeserdocumentado
del modomscompletoposible. Estaexperienciatambinproporcionadatos;
suregistrofacilita la comparacinyla replicacinyconstituyeelprincipiode
los procedimientos de diagramacin, preliminares de una recogida dedatos
msexhaustiva.

Diagramacin de grupos y colectividades

La entradadeletngrafoenel campooelacercamientodel entrevistador
a los respondientes van acompaados de un proceso inicial de vagabundeo
(LeCoMPTe, 1969),avecesdenominadodiagramacin (mappng) (SCHATZMAN
y STRAUSS, 1973),queproporcionalosdatosdebase. En la investigacincualitativa que slo utiliza entrevistas, la diagramacin se realiza por medio de
preguntasconlasqueseobtienenlosperfilesgeneralesyde"salidasdepesca"
del entrevistador (preguntasampliasyabiertasparalaobtencindedatosno
buscados). El vagabundeoconsisteenreconocerelterreno:familiarizarsecon
los participantes,enterarsedesuslugaresdereunin, registrarlascaractersticas demogrficasdel grupo,trazarunplanodel lugarycrearunadescripcin
del contexto del fenmeno o del proceso concretoquese estestudiando.
De manera ms formal, la diagramacin consiste en la realizacin de un

censo de los componentesde un grupoo colectividad (lo que incluye ladeterminacin de factores como su nmero, edades,formacin, status socioeconmico,sexo,identidadracialytnicayposicionesrelevantes,formalese
informales,en la organizacin).Suponeun procesoinformaldesacarala luz
los constructosde losparticipantes,escuchandoatentamentey registrndolo
tododespus. De esta forma,elinvestigadorexaminacmolosindividuosse
conceptualizan a s mismos y a los dems, las cuestiones ms importantes
para los participantesy cualquierreapotencialdeconflictoyacuerdoenel
grupo. El vagabundeo porel escenario del grupopermiteidentificara los in-
formantes clave y elaborarunesquema de la utilizacin del tiempoydelos
acontecimientosdiariosdel colectivo,loquehar posibleelestablecimiento
. los parmetrospara posterioresestrategiasdediagramacin mspormeno-
rizadas.
El vagabundeofacilitaeldesarrollodeotrosmediosmsformalesderecogidadedatos,como lasentrevistasestructuradasynoestructuradas.Permite
al investigador,centradoenelestudiodeungrupo,un contextoounacontecimiento, comenzar el procesofundamental de clasificary categorizara las
personas que sern sus fuentes de datos principales. Estas categorizaciones
danorigen a algunasdelasunidadesinternasalgrupoenlasqueserealizarn
posteriormente muestreos o selecciones. La documentacin explcita de todosestos procedimientoses necesaria parael anlisis de losdatos (vase Captulo V e igualmente para la evaluacin del diseo de una investigacin
(vase Captulo VII).
WAX (1971) subraya que el investigadordisciplinado busca y mantiene
contactoscon una diversidad de participantes (al margendesuspreferencias
oprejuiciospersonales)paraevitarsesgosydeformacionesen losdatos.Puesto que los informantes representan a distintos subgrupos, proporcionan al
investigador acceso a unos pero puedenexcluirlode otros,en cuyo caso se
perder informacin sobre lasexperienciasvitalesdeuna partedelosparticipantes. Porejemplo,en elestudioetnogrficodeCUSICK (1973)sobrela culturaestudiantil de una escuelasecundariadel Medio Oeste,su asociacin inicial con una agrupacin deatletasde losltimoscursosle facilit la entrada
en varios gruposcon losqueestosltimosmantenanrelaciones,peroentorpeci su acceso aotrasagrupacionesyalosalumnosno pertenecientesaeste
tipo de crculos. El anlisis retrospectivo de BSRREMAN (1962) sobre las
investigaciones de campo en la India proporciona un ejemplO clsico de la
medida enquela informacinrecogidaestenfuncin delaspersonasquela
facilitan. Por tanto, una documentacin cuidadosa de las caractersticasde
losparticipantes,desusrelacionesdeamistadyformasdeparentescoydelas
relaciones que mantienen con el investigador es fundamental para que se
puedavalorarlafiabilidadyla validezdeunestudio.
Los participantesqueseaproximanalosinvestigadoresdecampopueden
ser atpicosenel grupo investigado; y lo mismo puede decirse deaquellosa
quienes suelen buscar losetngrafoscomoinformantesyconfidentes (DEAN,
EICHHORN y DEAN, 1967). Algunasvecesestoesun mal necesario,porquelos
individuos quehablan idiomascomprensiblesparalosinvestigadores,queentienden las categoras analticasdestosyqueson introspectivosy lcidos
respecto desus propiasvidassonescasosen la mayora de los grupos. Estas
cualidades, que los hacen valiosos como informantes o ayudantes, pueden

110

EtnografaydiseocUalitatIvoeninvestigacIneducatIva

convertirlos en desviados dentro de sus propios grupos. En consecuencia,

pese a la utilidaddeestetipodepersonasparalaentradaenelgrupoyenlas
fases iniciales dela investigacin (KAHN y MANN, 1952; VIDICH, 1955),eletngrafo debe seguir los consejos de WAX de interactuar con los participantes
ms diversos. Por ejemplo, en su estudio sobre los efectos de un curriculum
legislado por el estado sobre el personal de un distrito escolar, BROWN (1982a)
verific las interpretaciones de la innovacin ofrecidas inicialmente por unos
pocos profesores con la administracin posterior de cuestionarios a todos los
docentes implicados.
En resumen, los etngrafos suelen iniciar sus investigaciones de campo
mediante procedimientos de diagramacin con los que determinan la variedad de IQS posibles informantes y participal1tes de un.grupo, as como diversas situaciones en que stos se encuentran. Ello garantiza la obtencin de
datos de todos los participantes en circunstancias naturales. En su estudio de
las actitudes hacia la educacin formal de alumnos y padres americanos nativos, RINER (1979) identific primero las categoras de familias que enviaban
a sus hijos a la escuela para, a continuacin, realizar un muestreo en la tipolog[a obtenida. Las conclusiones del anlisis de CLEMENT y HARDING (1978) de
las relaciones entre los alumnos de una escuela elemental integrada y las
obtenidas por BECKER y sus colaboradores (1961) en su estudio de la cultura
estudiantil de una facultad de medicina se basan en datos recogidos por muestreo de la gama de acontecimientos, actividades y escenarios identificados
inicialmente en los campos de los estudios.
El hecho de que lo extico o desacostumbrado sea a menudo lo que ms
llama la atencin del investigador en los primeros momentos repercute en la
diagramacin de acontecimientos y actividades, as como en la seleccin de
informantes. KHLEIF (1974) Y ERICKOON (1973) sugieren como solucin el
empleo de estrategias como el anlisis de casos discrepantes, el cuestionamiento continuo de los significados comnmente supuestos y la realizacin
de comparaciones transculturales de datos y casos (vase Captulo VI).

Selecci6n y muestreo: el comienzo de la investigaci6n etnogrfica

de los rasgos y atributos dominantes dentro del escenario o el grupo y 2) la

especificacin del papel de los datos recogidos en el proceso de diagramacin
en los resultados generales del estudio. Es muy importante tener en cuenta
que las estrategias iniciales de diagramacin sirven para que los investigadores
se hagan conscientes de los roles que pueden asumir, las formas de recogida
de datos ms factibles y relevantes y las posibles tcnicas para el anlisis de
los datos obtenidos. A la consideracin de estos temas se dedican los tres captulos siguientes.

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RESUMEN

Puesto que la mayora de los etngrafos estudian las caractersticas y

comportamientos de grupos humanos y no los efectos de un tratamiento, los
participantes se eligen por su relevancia para intereses especficos. Cuando se
trata de localizar fuentes de datos representativas de una poblacin mayor,
se utilizan estrategias probabilfsticas. Sin embargo, es ms comn que los
etngrafos empleen alguna variante de la seleccin basada en criterios. Cuando se ha conseguido el acceso a los grupos, la diagramacin, que permite la
seleccin y mue!.treo metdicos en su interior garantiza que los datos son
adecuadamente representativos de las diversas caractersticas y los comportamientos observables en ellos. La seleccin y el muestreo pueden, en este momento, adoptar la forma de entrevistas repetidas a distintos informantes con
fines de confirmacin y validacin, cuestionarios estructurados o la observacin de los participantes en todo el espectro de subgrupos y segmentos.
El proceso de diagramar un escenario o grupo y perfilar las caractersticas
de una colectividad de individuos supone: 1) una completa documentacin

111

El roldeletngrafo

CAPITULO IV

El rol del etngrafo

\,

Como ya hemos sealado, la antropologia tard varias dcadasen desarrollar una tradicindetrabajodecampobienorganizada (vase Captulo 1).
Algunosde losantroplogosmsinfluyentesdelosprimerostiemposrealizaron pocos trabajos de campo,o ninguno; para obtenersusdatos,se basaban
en encuestas y cuestionarios sobre los pueblos nativos que remitan a los
administradores coloniales ya los misioneros,ascomoen los relatosde los
viajerosyvisitantesdetierrasexticas (HAYES, 1958).
En el pasado, los antroplogosinteractuabanconlosgruposqueestudiaban de una forma muy parecidaa comose relacionan los historiadorescon
las fuentes documentales y los vestigios del pasado. Esto no significa que a
muchos de los investigadoresdecampono les preocuparanlas relacionesque
entablaban con sus participantes. Lo que suceda ms bienenaquellapoca
es que no se dispona de una exposicin codificadadedirectricesqueorientara la observacin oestablecierala ticadelas relacionesentreel antroplogo y los participantes. En tales circunstancias, algunos pueblos nativos no
slo hubieron de soportar situaciones embarazosas provocadas por investigadores cndidos, aunque bien intencionados;tambinfueron intimidadosy
expoliados por otros antroplogos, incapaces de comprender por qu los
nativos no les ced{an sus artefactos ni les hablaban delosaspectosmsdelicadosdesus vidas ysusculturas.
LATRADICIONDELTRABAJODECAMPO

Aunque las preferencias personales mantenan a una parte de losprime-

ros antroplogos alejadosdel trabajodecampo,conlaaparicindeladocu-
mentada obra de MALINOWSKI (1922) sobre los habitantesde las Islas Tro-
briand y el nmero crecientede trabajosdelosdisc(pulosde Franz BOAS en
los aos 20 y 30,eludirestetipode contactocon los participantesempez
ahacersecada vez msdifcil.
En los aos 30,eran pocos los investigadoresque podan llamarse a s

'"

113

mismosantroplogos,sin habersuperadoel ritodepasodesu primeraexperiencia en un campo (KLUCKHOHN, 1944; SPINDLER, 1970;WOLCOTr, 1975).
La realizacindel trabajo decampo planteaba losmltiplesproblemasinherentes a la vida en una culturaextraa.Por vez primera,los rolesasumidos
por el investigador enel senodeuna culturase convirtieronen un aspecto
fundamentaldel valor cient(fico de un estudio.Ten(an queserconsiderados
parte del diseo de la investigacin, pues los antroplogosse relacionaban
personalmente con los participantes y dependfandeellosdurante perodos
de tiempo ininterrumpidos, y de formas ms ntimas y complejas que las
derivadas, porejemplo,deactividades como la administracin decuestionarios (SCHWARTZ y SCHWARTZ, 1955). Los etngrafos compartan las casasde
los. nativos, criabanasushijos,se ponanenfermosysufrancrisisemocionales en los pueblos que estudiaban. En la medida en quese integraban en la
comunidad y compartan las experienciasdesus miembros,mejoraba la calidad de los datosque obtenan.Con frecuencia, hablaban de sus intuiciones
tras adquirir cierta perspectiva sobre problemas que haban vivido. WVLfE
(1957), por ejemplo, averigu el modo en que las diferencias intelectuales
entre los escolares eran percibidas ytratadas por un profesordefrancsobservando cmo su propio hijo se convertaen el alumnofavorito de aqul;
METZ (1981) tuvo que reevaluar su relacin con los participantesa razde
que la escuela que estaba investigandose uni con otraa la queasista un
hijosuyo.
El intersdespertado por la teora psicodinmica afecttambinala relacin delosantroplogosconlosparticipantes. Estaescueladepensamiento
sobrelaculturayla personalidadacarreuncambioprofundoenlaconsideracinantropolgicade la mentenativa,y as,deunintentopordescubrirlaevolucin de los puebloscivilizados medianteestudioscomparativosconel pensamiento primitivo,se pas a anlisis sistemticos y menosetnocntricosde
las creenciassimblicas y los procesoscognitivos de lospueblosnooccidentales. Esta evolucin llevara.inevitablemente,aquelosantroplogosasumieran una actitud comprometida hacia las culturasy pueblosqueestudiaban,
convirtindoseensusintrpretesydefensoresantesuspropiassociedades.
En algunos casosellosedebiaque losantroplogos,atravsdesuestudiode los pueblos nativos, se hicieron conscientesde los abusosejercidos a
vecesporlaspotenciascoloniales. En otrasocasiones,preveanla explotacin
comercial e industrial de los recursos de los territoriosdeestos pueblos, y
pretendan mitigar el impacto quetales cambios pudieranteneren lasculturas y formasde vida desushabitantes. Tambin la guerra y la polticajugaron un papelen este proceso.Algunosdelosprincipalesantroplogossesintieron impelidosadefinirsecontra las teoraspseudocientficasinspiradoras
del nazismo y de otras polticas nacionales de inspiracin racista (BoAS,
1938); asimismo, se dedicaron a facilitar la comunicacinentrelos militares de las culturas europeas y los pueblos tribales o feudales, con quienes
aqullosentraban necesariamenteen contactoenel cursodelasoperaciones
blicas. Debe recordarse que incluso lasrelacionesentreeuropeosyamericanos, pese a la similitud superficial de sus culturas,estuvieron sembradasde
malentendidosdeorigencultural (BENEDICT, 1946;MEAD, 1942,1959).
Todasestascircunstanciaspusierondemanifiestoque losetngrafos,por
sus especiales relaciones con los participantes y sus conocimientos sobre

r..

Etnograflay diseocualitativoeninvestigacineducativa

114

ellos,deban considerar los rolesque desempeaban en losescenariosdesus

investigaciones con ms detenimiento que otros investigadores. Aeste respecto,ser til resumir lasdiferenciasexistentesentrelosrolesdeletngrafo
y los que adoptan los investigadores de las dems tradiciones. Aunque,
anuestroentender,loqueseexponeacontinuacindebesertenidoencuenta
por cualquier investigadorsocial,paraeletngrafoposeeunsignificadoespecial. Los aspectos que trataremos son la subjetividad, la implicacin en las
relacionessocialesyel compromiso.

El roldeletngrafo

115

una actitud de indiferencia corts. Paul WILLlS (1976), por ejemplo, pudo
analizar las pautas incipientes de estratificacinsocialentrelosescolaresbritnicosdebatiendocon ellos las relaciones existentesentre los nombresque
daban alos distintossubgruposyelcomportamientoasociadoadichosnom .
bres. Sobre esta base, elabor un estudio pormenorizadode las diferencias
existentesen la preparacin deestosjvenesparasu diversa integracinen la
vida laboral.
IMPLICACION ENlASRELACIONESSOCIALES

SUBJETIVIDAD

...

La etnografa es una de las escasas modalidades de la investigacincientrfica que admite en susenolaspercepcionesysesgossubjetivostantode los
participantescomo del investigador. Estaesunadiferenciaimportantefrente
aotras tradiciones. Comose ha indicadoen el Captulo 11, lasorientaciones
metatericasde los etngrafos,ascomosusinteresespersonales,inspiran la
formulacin de. las cuestiones iniciales y la eleccin de los participantes de
los estudios. Los etngrafos comparan implcitamente sus propias culturas
con aqullas que investigan,en un proceso que arroja luzsobreambas,pues
tienen presente loqueestnobservandoen un momentodadoylo queexperimentaron con anterioridad (CAMPBELL, 1979). Esto no slo ocurre cuando
un etngrafose introduceen un contextoculturalextraoparaexaminarlo;
incluso cuando se encuentra en su cultura de origenadquiereamenudouna
conciencia ms clara de susestructurasen virtud de las investigaciones que
efectuenotrosescenarios.
Una segunda diferenciaconsisteenquelosetngrafosnecesitanaprender
los idiomas Vvariantes lingsticas de los participantes. Numerosos profesores de etnografa insisten en que dicho aprendizaje es imprescindible si se
quiere alcanzarel gradodecomprensin necesario paradesvelarlaspautasde
comportamiento y las creencias de los grupos que seestn examinando.No
es posible investigar adecuadamente una culturaatravsdeintrpretes.Paul
RADIN (1933) sealaba que, para comprenderafondounacultura,hacefalta, juntoa unaobservacin participanteampliayprofunda,unafluidezenel
lenguaje casi igual a la de los nativos. Sin embargo,esto no deja de ser un
ideal; de hecho, la mayora de los etngrafos tiene que confiar, al menos
hasta cierto punto,en la traduccin de intrpretesnativos. Unenfoquems
conductista adoptado poralgunosantroplogos (HARRIS, 1980), restaimportancia ala fluidez en el uso de los idiomasnativos. Estosinvestigadoresopinan,en efecto,queel comportamientoobservableeselaspectofundamental
del estudio de una cultura, pues lo que los individuosdicen hacer es menos
importanteque comportamientosreales.
En nuestra opinin, la fluidez en el lenguaje de los participantestiene
una importancia decisiva. Inclusoel etngrafoqueacta enel interiordesu
propia cultura ycon su propio idioma, puede encontrarse conque lossignificados que l atribuyealos significantes verbalesoalasacciones no coinciden con los de los participantes.Puedesuceder,porejemplo,que un investigador dedicado al estudio de adolescentes repare en que, sin un cierto
aprendizaje preliminar de sus jergas,noesposibleconseguirdeellosmsque

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.Los etngrafos,ante todo., han de trabajaren escenariosdondeloscomportamientosse producendeforma natural.Debenir haciasus participantes;
no pueden recurriracontextosde laboratoriopara la purezadel diseo,ni a
audiencias cautivas por razones prcticas. Durante un perodo de tiempo
ininterrumpido, deben mantener una interaccin constante con los participantes. Axnenudo,los investigadores no tienen otro rol que desempear ni
.otra razn para permanecer en el escenario,quesu deseo de estudiarlo.Dependen de los participantes para hacer amistades, ytambin pueden necesitarlosparaalgnserviciooparaaccederanuevosindividuosogrupos.
Los primeros das pueden ser muy estimulantes, pues todo lo que se
observa esalgonuevoqueestudiar.Perotambinpuedenestarllenosdefrus
traciones, cuandola realizacinde lospreparativosyarreglosnecesarios para
el estudioavanza con una exasperante lentitud atravsdeloscanalesyprocedimientos especficos de la cultura, que el antroplogo apenasentiende.
Normalmente el investigador suscita algunas reaccionesde hostilidad, yasimismo le resulta difcil eludir ciertos roles oel desarrollo de relacionesde
amistad que,debidoasu carctersingularoaposiblesaspectosestigmatizantes, pueden sesgarsu percepcinoimpedirsuacceso posterioraimportantes
fuentes de datos (ARGYR1S, 1952). Los etngrafos pueden encontrarsecon
que sus primeros informantesson individuos autoseleccionados, marginados
o de bajo status en el grupo estudiado, que buscanasociarseconelloscomo
medio de aumentar su prestigio. POWOERMAKER (1966) porejemplo, se vio
forzada adespedir aun informanteclaveensu primertrabajodecampo porque la necesidad que ste tena de su aprobacin haca que exagerara los
datos que le suministraba. La asignacin de un rol inesperado aLECOMPTE
deform el comportamiento de los participantes en su estudio de 1975;
stos,alumnos de una escuela elemental,haban sidoinformadospreviamente por su profesora de que LeCOMPTE estaba escribiendo un libroacerca de
ellos (vase el Captulo VI para unadescripcin msdetallada). Inspirndose
en programas populares de televisin, los escolares se dedicaron a exhibir
comportamientos que, en su opinin, haran la lectura del libro ms interesante.
COMPROMISO

Los etngrafos son siempre unos extraos introducidos parcialmenteen

una cultura. En el curso de su trabajo,adquierenrolesystatus enel senode
;i!

116

EtnografaydiseocualitativoenInvestigacineducativa

El rol deletngrafo

ia comunidad; porotra parte,la emocin y los buenosmomentosquesuponen los primeros hallazgos desaparecen para dar pasoa la monotona cotidiana de las anotaciones, lasentrevistasy la observacindefenmenoscada
vez msconocidos.Esdifcil mantenerunnivel deintersyreceptividadalto
cuandoel aburrimientoseadueadelinvestigador;msimportantean,puede resultar ms complicado cadada conservarel equilibrioentre los sentimientos de amistad y una observacin desapasionada e imparcial (M IllER,
1952). El extrao pasa a convertirse en amigo y miembro de la familia
(POWDERMAKER, 1966;WAX, 1971)delque,encuantotal,seesperaquecomparta lossentimientos y las crisisqueexperimentael restode losmiembros
de la comunidad.
Al etngrafose le pidequeseconviertlien un
enlasdisputasfami _.
liares ocomunitarias,oquehableennombredela comunidadalosextraos.
A medida que aumenta la comprensin mutua crece tambin el riesgo de
que los antroplogos pierdan la perspectiva, identificndose consusparticipantes y dejandodedocumentar los aspectos ms inusuales o censurables
de sus vidas. Tambin se hace msdifcil que mantengan una actitud comprensiva hacia prcticasque les repugnan. Estas no tienenqueserlasobvias
de los hbitos de alimentacin o higiene; pueden relacionarse con el trato
dado a las personas deficienteso a ciertossubgruposdela comunidad,que
ofenda el sentidodeequidad ydejusticiadel investigador. En loscontextos
escolares, por ejemplo, el etngrafo se ve obligado a contemplar a veces
cmo los profesoreso losadministradorestratana losalumnosdeformaque
l considerainhumanaoinjusta.

ABANDONO DELESCENARIO

MANTENIMIENTO DE lAPERSPECTIVA

La implicacin con losparticipantesplanteaal etngrafodiversosproblemas. El ms evidenteesel de conservar la objetividad.Cuandose percibeen

algn momentoqueestonoesyaposibleconvieneausentarseporun tiempo
del campo;ello mejora la perspectiva,especialmente si el investigador tiene
ocasinderevisarsuspercepcionesysusnotasconotroscolegas(WHYTE,1955).
La implicacin del etngrafo,sin embargo,est tambin regida por una
tradicin informal con arregloala cualseesperadel unciertotipodecompromiso. Este incluye comprender a los participantes e identificarse con
ellos, hastael puntodequeel productodela investigacinnoslodebeofreceruna representacin autntica de los modosde vidadelgrupoalosextraos,sinoaparecercomolegtimoalosojosdelos mismosindividuosestudiados. Con cierta frecuencia stos han experimentado,desde sentimientosde
consternacinyenfado,hasta unafranca hilaridadal leerlasdescripcionesde
los antroplogos;,incluso de Quienes haban mostrado unaactituddemayor
comprensin (DE1LORIA, 1969;YOOAS, 1967). Un ejemplo clarodeviolacin
del compromiso tico y de las reglasde una informacindesapasionada lo
constituye la investigacin de TUANBUll (1972). Este antroplogo vivi
entre los ik, peroencontrlas, para l,insensiblesycruelesrelacionessocia-
les deeste grupo tan repugnantes,quesudescripcinmostrabaalasclaras la
sensacin de rechazo queexperimentaba. Fue incapaz:fe hablaren nombre
deestegrupoydemantenerunaactitudobjetivaal pres:mtarsucultura.

117

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Cuando el etngrafo ha pasado un tiempo considerable enuna cultura,.

los roles que ha adquirido y lasamistadesque ha trabadocrean una red de
dependenciasentrel ylosparticipantes.Si bienestasltimassonfundamentales para la investigacin puede suceder que, tanto social comopersonalmente, no tengan la misma importanciaparael investigador y para losinformantes que pueden dependerdeaqul paracosastandispares como ul'l salario, proteccin, status, diversiones, apoyo emocional, atencin mdica o
contacto con una cultura ms compleja, moderna o adulta. Estohacesurgir
un dilema: para realizarsu investigacin,el etngrafo ha deadquirirun rol,
pero el desempeo de.roles conduce inevitablemente al tipo derelaciones
que hay quemanejar con cuidadoen el momentoenquees necesariodarlas
por finalizadas. La presencia del etngrafo puedeaportaralosparticipantes
un tipo de relacinquenuncaanteshabanexperimentado,unarelacinque
puede ser estimulantee incluso lucrativa. Su prdida puede resultar mucho
ms entristecedora para ellosque parael investigador:despusdetodo,ste
regresa asu propiacultura,amenudoconunsentimientodealivioy,aveces,
con la satisfaccin del trabajocumplido. Los participantes,sinembargo,han
perdido un contactosocialquelessacabadesurutina;inclusoesposibleque
lleguen a sentiralgo parecidoaunamuerteen lafamilia. En consecuencia,el
etngrafo,ms que cualquierotroinvestigador,debereflexionarsobrecmo
abandonar el escenario de su trabajo del modo menos perjudicial para los
participantes.
En la investigacin experimental,el trminode laactividadconlossujetos puede entraar riesgos para stos,especialmente la aparicinno prevista
o tardadeefectosindeseadosdeltratamiento.Se aconseja,pues,alosinvestigadores que informen anticipadamentea los sujetosyobtengansuconsentimiento cuando sea preciso y que trabajen con ellos hasta la remisin de
todos los efectos negativos que razonablementepuedanpreverse.Talesprcticas estn dictadasporlasdisposicioneslegislativasqueregulanel tratamiento de sujetos humanos. Las mismas normas son aplicables al etngrafo. E
incluso ms estrictamente, pues ste no puede predecir, ni el efectodesu
marcha sobre los participantes,ni el valorquesusinformantespuedenhaber
atribuido a sus relaciones con l. La importanciade este tipodecuestiones
ticas lo ejemplifica la adopcin en 1971,porpartedela Asociacin Antropolgica Americana,deun cdigodeontolgicodel etngrafo yla posterior
inclusin de la investigacin observacional en el mbitodeaplicacin delas
directricesen materiadesujetoshumanos.
FRANQUEODE FRONTERAS

El etngrafo no slo precisaacomodarse a losdiversos roles queha adquirido o le hansidoasignadosenelescenariodela investigacin;debetener

tambin la facultad decambiareficazmente derol: abandonarla representacin de un conjunto de roles adecuados para un escenario especfico, y
asumirotros muy diferentesde los anteriores,al desarrollarse los nuevosen
contextos totalmente diversos y por razones asimismo distintas. losetn-

118

Etnografay diseocualitativoeninvestigacineducativa

grafos tambin debensercapacesde comunicarse,comorepresentanteslegtimos y convincentes de estos roles o status, con otros individuos que mantienen posiciones complementarias respecto de cada una de sus mltiples
identidades. Por ejemplo, los ancianos de un poblado pueden solicitar a un
antroplogo que merece su confianza que, en su condicin de experto familiarizado con las burocracias gubernamentales, interceda en su favor en las
negociaciones con un equipo mdico visitante para la solucin de un problema sanitario insoluble. Como es obvio, una peticin anloga puede ser hecha
desde la otra parte: el equipo mdico puede solicitar al antroplogo que
hable en su nombre a los habitantes del poblado.
A la capacidad de comunicarse con eficacia con distintos grupos culturales-yen el seno de ellos se ha denominado franqueo de fronteras (SCHENSUL._
SCHENSUL, GONZALES Y CARO, 1981). Puesto que los etngrafos casi siempre
estudian grupos cuyas culturas difieren de las suyas, las destrezas del franqueo de fronteras son decisivas para el xito de un proyecto de investigacin.
Franquear fronteras se asemeja, en cierto sentido, a la tarea del agente cultural (cultural broker) en cuanto que los etngrafos actan a menudo como
tales en varios grupos, cuyas acciones o motivaciones tienen que ser explicadas a los dems.
Sin embargo, el franqueo de fronteras va ms all de la funcin ms bien
pasiva del agente cultural, dedicado a labores de traduccin entre culturas.
En efecto, implica la participacin activa en las distintas culturas que intervienen en un proyecto y lo afectan de alguna manera. Su utilidad no se cil;cunscribe al desarrollo especfico de la investigacin de campo. El etngrafo
necesita estas destrezas, no slo para sobrevivir en el escenario de su investigacin, sino para facilitar la ejecucin cada fase de su proyecto. Esto se
debe al gran nmero de instancias y grupos que poseen alguna competencia
sobre l: asociaciones privadas, organismos de financiacin, los participantes
del estudio, otros profesores universitarios y algunas instituciones poi ticas.
Franquear fronteras con xito requiere estar familiarizado, o al menos
tener la capacidad para llegar a estarlo, con los comportamientos, fines y
creencias de todos los grupos o instancias con competencias en el proyecto.
El investigador precisa tambin ser reconocido como representante legtimo
por al menos uno de ellos, as como la capacidad de actuar desapasionadamente al margen de otros sin perder por ello credibilidad. En cierto sentido,
la capacidad de franquear fronteras supone que el investigador est presente
en varios grupos, a menudo sin integrarse totalmente en ninguno de ellos.
Los ttulos de bastantes libros sobre metodolog a de la investigacin ilustran
esta tensin entre pertenencia y distancia; un buen ejemplo es la obra de PowDERMAKER (1966) Stranger and frend ("Forastero y amigo").
Para hablar de franqueo de fronteras es necesario definir el trmino cultura con un sentiao ms amplio que el habitual. La mayora de los debates
sobre proyectos de investigacin involucran a dos culturas: una (la estudiada)
se reconoce fcilmente y la otra (la del investigador) est, como mnimo, impi cita (CAMPBELL, 1979). Sin embargo, toda empresa social humana, sea profesional, familiar, social o institucional, configura grupos que establecen de
forma duradera normas y reglamentaciones, intereses, pautas de comportamiento y formas de ver el mundo que, en cuanto son adoptadas por sus
miembros, constituyen sus caracter sticas identificativas. De estos grupos

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El rol del etngrafo

119

cabe afirmar que poseen una cultura (GOODENOUGH, 1976), al margen de la

variedad de sus criterios de afiliacin o pertenencia. Por ejemplo, la pertenencia al grupo puede ser transitoria como en las burocracias gubernamentales,
donde una estructura formal dicta las funciones y quienes las realizan son .
ms o menos intercambiables. Otro caso es el de los grupos en que no existe
una nica asociacin formal que englobe a todos sus miembros. Como ejemplo puede citarse una disciplina acadmica como la antropologia en la que se
impone una cultura comn a travs del trabajo de investigacin, la formacin
y el aprendizaje, pero en la que no existe una asociacin profesional a la que
pertenezcan todos sus practicantes.
El papel de estos grupos en un proyecto de investigacin es fundamental:
a. veces, porque sus miembr.os pertenecen a la. misma disciplina que el investigador; otras, porque se trata de organismos de financiacin con los que ste
se ve obligado a negociar. En todo caso, tanto las destrezas de negociacin y
comunicacin del investigador como la profu'1didad de su comprensin de
los matices de estos grupos culturales resultan decisivas para la ejecuci6n de
un estudio.

::;'

LOS ROLES DEL INVESTIGADOR

;.<;

Existen tres conjuntos de relaciones de rol en los que est implicado el

investigador y que afectan a su estudio: 1) las relaciones externas al estudio,
cuyo punto de referencia es el status del etngrafo como investigador; 2)
las internas al grupo de estudio, centradas en el status del etngrafo como
participante en la cultura; y 3) las que se desarrollan en la interconexi6n de
las relaciones internas y externas. Estas ltimas son las que requieren ms a
menudo el franqueo de fronteras.
El primer conjunto de relaciones de rol est compuesto por aquellas que
el investigador mantiene como especialista de una disciplina acadmica. El
etngrafo acta como defensor de un mtodo concreto, como investigador
que desea justificar el valor del estudio de un grupo determinado y del planteamiento de cuestiones especficas y como empresario en busca de financiacin.
El segundo est formado por todas las relaciones que el etngrafo adquiere en el transcurso de la interaccin con los participantes del estudio. Incluyen los roles que le confieren legitimidad para permanecer en el escenario
como observador y otros que le permiten desarrollar una interaccin social
adecuada con los participantes. Algunos etngrafos afortunados han sido
capaces de legitimarse a s mismos como simples observadores que desean
aprender todo lo posible de una cultura. En caso de poder adquirirlo ste es
el rol ms prctico, pues crea un nmero menor de imgenes superpuestas en
las mentes de los participantes acerca de lo que un observador quiere o debe
saber. No obstante, hay casos en que no es posible desarrollar un nivel de
interaccin suficiente a menos que el investigador adquiera un rol especfico
de. entre el conjunto de relaciones propias del grupo. La interaccin exige
claridad en los status y en los comportamientos correspondientes. En ciertos
casos, los investigadores se han visto incluso forzados a inventar algn rol con
el que los participantes estuvieran familiarizados y que no fuera incompatible

;J;

120

Etnografaydiseocualitativoen investigacineducativa

con las actividades de recogida dedatos. Entre stos cabe citarlosdeperiodista, funcionario mdico del gobierno, evaluador, escritor o "defensor"
(alguienque presentaunavisin positivadel grupoal mundoexterior).
Entre los roles internosest el especficodel investigadorcomoobservador. WOLCOTT (1975, pg. 115) ha sealado queel etngrafoes, primeroy
antetodo,el "instrumentoesencial de la investigacin"_ Losetngrafosson
recolectores dedatos,"observadores,narradoresyescritores";comocmaras
humanas registran con la mximafidelidad posiblelosfenmenosqueperciben.Pueden utilizar diversos instrumentos, comocmarasfotogrficas o de
cine y grabadorasdeaudio y vdeo. Sin embargo,adiferencia deestosdispositivos automticos que slo registran aquello a que estn dirigidos, sin
realizar'abstraccionesni anlisis,losetngrafospuedenirmsall,matizando
sus preguntas, comprobando sus ideas o sospechas y profundizando en el
anlisisdelostemas. La recogidadedatosdebemediartodoslosrolesdesempeadosporel investigador.
El tercerconjuntoderelacionesderol,es decir,el quesuponeunainteraccin del primero y el segundo se inicia normalmenteen las ltimasfases
del estudio, una vez queel etngrafose hafamiliarizado losuficienteconel
grupoestudiado para serconsideradosu portavozlegtimo.Estetipode relaciones suele perdurarbastantetiempodespusdehabersecompletadoel proyecto inicial; en ocasiones, proporciona un estmulo para nuevos estudios
que amplan las cuestiones planteadasoriginalmente.Porejemplo, se puede
requerir de un investigadorqueacte como testigo expertodela vidade las
personas quehaestudiado.Enel pasado,erafrecuentetambinquelos participantes solicitaran del etngrafo su intercesin anteorganismossociales y
gubernamentalesa propsito decuestionesquea ellos lesresultaban
prensibles pero queel investigador comprenda mejor,porestarmsfamiliarizado con los mecanismos institucionales correspondientes. Aunque dicha
prctica ha perdido vigencia a causa del nivel de sofisticacinalcanzado por
los pueblos antiguamente denominadostradicionaleso "primitivos",en los
ltimos tiempos ha surgido un nuevo tipode publicaciones,con lasquese
pretenden objetivos talescomoexplicarlasprcticasempresarialesjaponesas
y chinas a los hombresde negocios norteamericanos,sin duda en beneficio
destosltimos (OUCHI, 1982).
Segn los fines de las distintas investigaciones, los roles desempeados
por los etngrafos puedenvariarenciertamedida.Noobstante,creemosque
dicha variacin no afecta tantoal hechodequeencadacasosedesempeen
roles distintos, como a la importancia relativa que puede llegar a adquirir
cada uno.

Roles externo$ .al estudio

En las fases iniciales de un proyecto, los investigadores deben prestar
atencin asus roles como practicantesde una disciplina acadmica y como
colegas de otrosexpertosinteresadosenel problemadela investigacinoen
el grupo objetode estudio. Si el investigadores unposgraduado,sus profesoresaprovechan la ocasin para terminarde inculcarle la culturadela disciplina a la que pertenece;as, le aleccionan sobrecmo poneren marcha el

El roldeletngrafo

121

proyecto,cmo conducirse en el campoe incluso cmopensar. El aprendizaje para llegar a pensar como miembro de una disciplina es el objetivo
fundamental de la formacin de los posgraduados, y normalmente deja una
marcaindelebleensusprocesoslgicoseinvestigacionesfuturas.
.
Aunquelosconstreimientosdisciplinaresnoformanpartedelprocesode
socializacin de los investigadoresde modo tan obviocomopodradesprenderse de lo queacabamosdeafirmar, ni se aplican deforma tanrgida,ello
no supone que dejen de ser significativos. La investigacin previa influye
sobre las cuestionesquequedan porplantear,y tambin puedeobviaralgunas de las ideas del investigador. Sus colegas (y los directoresde lasrevistas
especializadas) quiz tengan queser persuadidosdequeunconjuntoconcretO.de procedirni,entos de investigacin esvlidoyapropiado,quedetermina.
da cuestines significativa,o queel estudio de un grupodadorevistealgn
inters. En parte, la razn es que el trabajo de un investigador,en cuanto
miembro deuna disciplina,sesuponequerepresentadealgunaformageneral
losenfoques tpicosdesta.Cuandonoesas,suscolegaspuedenconsiderar
que la investigacin realizada noperi;eneceal campo,aunadmitiendosucalidad. Si un antroplogo emprende una investigacin detipocuantitativoo
experimental, puede encontrarse con quees calificada de noantropolgica
por no haber utilizado el diseodeinvestigacin comnenesta ciencia. El
antroplogodisidentenoseestcomportando (onoestpensando)comoun
miembro de la tribu. En suma,serequiereun nivel considerablededestrezas
comunicativasparafranquearfronteras incluso dentrode una mismareade
conocimiento.
Todav(a ms cercanasestn las fronteras creadas paradelimitarsubreas
o campostericosenelSenodeuna mismadisciplina.Porejemplo,puedeser
tan difcil reconciliar aetngrafosque piensan que la nicaetnografa legtima es la de los estudiosde pequea escalarealizadosenlargos perodosde
tiempo y al servicio de la investigacin pura (WOLCOTT, 1975),con los que
defienden la realizacin de etnografasen mltiplesescenariosycon unplazo fijado por responsables poiticos (FETTERMAN, 1979; RIST, 1980), como
ponerdeacuerdoaeconomistasytelogossobreladefinicindel valor.
Otro aspecto queocupaal investigador en las primerasfases de un proyectoes el relacionadocon la obtencindefondos. Losorganismosdefinanciacin son tambin culturas;adems,tienen que rendircuentasa consejos
directivosy organismos legislativos con sus propiasestructurasdecreencias.
y todosellosestnintegradosen unacomunidaddenoespecialistas,algunos
de cuyoscomponentestienen a veces un gran inters,aunqueescasoconocimiento,delgrupoobjetodela investigacin. El etngrafodebedarse cuenta
dealgo importante: dichasinstitucionesslole prestarnsuapoyosi losintereses que mueven el proyecto pueden sertraducidosasu lenguajeyconsiderados relevantesenel marcodesus planteamientos.Enocasiones,la propuesta se elabora de forma tal queen ella se tienen en cuenta losinteresesdela
institucin y,simultneamente,se consigueintroducirelproyectoquedesea
realizar el investigador (LECOMPTE, 1970). Cuando un etngrafo emprende
algunainvestigacinbajocontrato,oesempleadocomoevaluadoroinformador poralguna institucin, las primerasnegociacionespuedenexigirtambin
la bsqueda de un acercamientoentre los modosynormasdetrabajousualmente jerrquicosy burocrticosdela institucincontratanteylosestilosy

122

El rol deletngrafo

EtnografaV diseocualitativoen investigacineducativa

reglas tradicionales de la etnografa (EVERHART, 1975). Mientras que tales

organismos pretenden normalmentequeseespecifiquen desdeel primermo-
mentolos problemas,procedimientosderecogidadedatosy plazos,losetn-
grafos precisan un cierto niveldeautonoma paradefiniryexplorarlascues-
tionesa medida questasvan surgiendo. Incluso cuandose ha llegado a un
acuerdo respecto del modoenqueeletngrafocontratadorealizarsu traba-
jo,pueden producirsecambiosen el personal responsabledel proyectooen
las polticas pblicas,quequiz requieran nuevas y continuasnegociaciones
en todoel transcursodel proyectodeinvestigacin (FITZSIMMONS, 1975).

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,".r

, Roles internos al estudio

Conseguida la financiacin, lasdestrezasdel franqueodefronterasdeben
utilizarse con los participantesdel estudio. Los etngrafoldebencomunicar
efizcamente sus proyectos y necesidadesa losmiembrosdelgrupoinvestigado y tambin'a los subgruposcuyas caractersticas comosexo, raza yedad,
con sus pautas culturales asociadas, pueden diferir de las del investigador.
Quiz sea necesario tambin establecer relaciones con organismos o individuos, por ejemplo, administradores escolares o funcionarios del Bureau of
/ndian Affars ("Oficina de Asuntos Indios"), quetienen competenciassupervisoras y acceso a los grupos. Con frecuencia,estosfuncionarios poseen
creencias bastantefijas sobre las motivaciones ycomportamientosdelgrupo
queest siendoestudiado: portanto,un etngrafocuyotrabajonoconfirme
dichas creencias puedeser contempladocon sospecha. Losetngrafosdedicadosaestudiosevaluativosse enfrentanconproblemasadicionales:
de sufrir las mismas limitacionesensus rolesqueotrosinvestigadoressocioculturales,pueden estar obligadosa comunicar lo quedescubran alos participantes y a menudo tambin a organismosexteriores, cuando se considere
oportuno en razn de la importancia de los hallazgos. Sin embargo,en la
medida en que los resultadosdel etngrafono coincidan con lasapreciaciones de los participantesacerca de los acontecimientoso de sus propiasconductas, stos pueden sentirse ofendidos dificultndose el acceso del investigador a nuevos datos. Porel contrario, los etngrafosque trabajan al modo
tradicional pueden elaborar sus resultados tras abandonarel campo. Su tra-
bajo no les exige que comuniquen sus conclusiones tan pronto accedan a
ellas, al margen del gradoenquepudieranresultarhalagadoraspara los parti-
cipantes.

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"

El rol de intermediario

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Al comienzo'idel captulo hemos mencionadoque,aveces,sesolicitade
los antroplogosque hablen en nombre desus participantes. Ello puedesu-
poner que acten como intrpretes de un lenguaje o comportamientoque
conocen yqueotrosmiembrosdesu culturaignoran.Porejemplo,sepuede
pedir a un etngrafo que actedeintermediarioentrelas bandasdedelin-
cuentes y la polica, los habitantes de los Apalaches y los burcratas del
gobierno. o los profesores y los administradores de undistrito escolar. En

123

estos casos, el problema del etngrafoeshablarparaungrupoennombrede

otrosinseridentificadocomopartidariodeninguno.Porejemplo, DAvlDsoN
fracas claramenteen este terreno; tras la publicacindesu libro (1981),en
que describa la experiencia de los inmigrantes mejicanosilegales en Tejas,
fue arrestado y procesado porun presunto delito de introduccin ilegal de
personasen el pas, pese a mostrar la documentacinexpedidaporlasautoridadesqueacreditabasu condicindeinvestigador.
Otrasveces,sepidealosinvestigadoresqueintervenganen nombrede los
participantes. En tales casos, los etngrafosse conviertenen defensores de
los grupos que han investigado y ellosueleterminaralterandosusrelaciones
mutuas;tenga o no xito,la intervencin siempre repercutedealgn modo
.
en la formaenquelos participanteslo percibirnenelfuturo.
Cuando se ha completadoel estudio hay que presentar los resultadosa
varios destinatarios. Segn losfines del proyectoo las intencionesdeletngrafo,dicha presentacin seajustara lasnecesidades,interesesytrayectoria
de las instancias receptoras (SCHENSUL y cols., 1981).Unainstitucinacadmica espera una prolija monografa tcnicaqueespecifiquecmose recogieron los datos yen qu forma los resultados obtenidosafectan a las futuras
investigaciones tericas o empricas;a los responsables poIticos les preocupan muy poco las tcnicas de recogidadedatosutilizadas.peroestninteresados, y mucho, en las implicacionesdel estudio para lasdisposiciones legislativas o las normas administrativas. Los directoresdel proyecto y quienes
participaronenl.que constituyen otra instancia receptora,dedican menos
atencin a la filosofa del investigador quea los aspectos relacionados con
la eficaciadel proyecto (SCHENSUL ycols.,1981).
Cuando los etngrafosabandonan losestudiosde tipotradicionaldepequea escala yfinanciados con becas para emprender untrabajoaplicadO,a
menudo integrados en equipos multidisciplinares y dedicados a cuestiones
relacionadas con los grandes escenarios urbanos contemporneos,aumenta
correlativamente. el nmero de instanciase individuos con los que precisan
comunicarse. El etngrafo no puede ya estarsegurodequesusparticipantes
nunca tendrn acceso a su monografa; tampocopuededisfrutardel maravilloso aislamiento en el que los primerosantroplogos reflexionaban larga y
pacientemente sobre sus datos. Las tcnicas de estudio ylas ideasetnogrficas son consideradas cad<'! vez mstilespornumerososorganismoseinstituciones; pero esto impone nuevas limitacionesy desafosa la etnograf(a y a
quienes la practican. La destreza con que los etngrafosson capaces de comunicarse y de rebasar tantosu propia cultura comootras resulta decisiva,
tanto para la legitimidad ycomprensividaddelosresultadosdesusinvestigaciones. como para la posibilidad de continuar realizando trabajos de campo
enel mismooenotroslugares.
En el Captulo V consideradasya las cuestiones relacionadas con el rol
del investigador y la entradaenel campo,abordaremoslastcnicasy procesosdela recogidadedatosetnogrficos.

EstrategIasderecogidadedatos

CAPITULOV

.."'.

<

Estrategias de recogida de datos*

Una caracterstica distintivade la investigacin etnogrficaesel carcter

fluido y abierto del proceso medianteelcualseseleccionanyconstruyenen
ella los mtodosderecogidadedatos.Sinembargo,comootrosmodelosgeneralesdeinvestigacin,laetnografavaasociadaaciertasestrategias,pormedio
de las que se'obtiene la informacin relevante. En stas,a su vez, influyela
manera en que los etngrafos definen los datos, as como su idea de una
investigacin legtima. El etngrafoconsidera los datos como una informacinpotencialmenteverificableextradadelentorno.El problema,portanto,
consisteen definir los datos relevantesydesarrollarestrategiasparaobtenerlos. Las estrategias de recogida de datos comnmente usadas en ciencias
socialesson los intrumentos psicomtricosy cuestionariospara laobtencin
de respuestas estandarizadas, las entrevistasnoestructuradas,diversosprotocolos y formularios de observacin y la recogida defuentes documentales
escritasyotrosartefactoshumanos.
ElECCION DE LOS METODOS DE RECOGIDA DE DATOS

Las categorasdeestrategiasde recogidadedatosmsempleadasenetno-

grafa son la observacin, las entrevistas,los instrumentosdiseados porel
investigador y losanlisisdecontenido de losartefactoshumanos.Asu vez,
cada una puededividirseenotrasmsespecficas. La observacin participan-
te y las distintas variantes de la observacin no participante (crnicas de
lneas de comportamiento, proxemia y kinesia y protocolos de anlisis de
interacciones) son;mediosalternativosderecogidadedatosdentrodelacate-
gora de observacin. Las entrevistas a informantes clave y la recogida de
'CapltuloV. de Margaret D. I.ECOMPTE yJudlth PreissleGOETZ Ethnographic datacollec-
tionmevaluationresearch".enEducatlonal Evaluaron and Pollcy Analysls 4.pgs 387400.1982
"En la pagina247 se halla un cuadro comparativode lasenseanzasen Espaa y EE.UU. que
consideramospuedeserdeayudaparaloslectoresIN del E.l

%'

125

material biogrfico son variantesde la entrevista;losinstrumentosdiseados

por el investigador incluyen encuestas de confirmacin,. instrumentos para
descubrirlosconstructosde los participantesypruebasproyectivas.Elanlisis
de contenido de artefactos humanos comprende la recogida de material demogrfico y de archivo,ascomo el anlisis de vestigios orestosmateriales.
La utilidad de esta relacin de mtodosconsisteexclusivamente enque
ofrece un conjunto deestrategias a disposicin del etngrafo. Sin embargo,
puede dificultar la comprensin de los procesos realesquetienenlugarenel
escenario de las investigaciones.Dependiendodelosfinesdel estudioydesu
marco conceptual (vase Captulo 11), el etngrafo anticipa su estrategia
principal: mtodosdeobservacin,entrevistas,anlisisdeartefactosoalguna
combinacin de stos. Pero cuando se identifican las.fuentes de datos, se
entra en el campo, se inicia /a recogida de informacin y comienzan los
anlisis preliminares,hay que revisar los planes. Las primeraseleccionesson
adaptadas, ampliadas, modificadas o restringidas sobre la base de losdatos
adquiridOS en la fase de diagramacin (vase Captulo 111). Losetngrafos
pueden descubrir que la informacin que pensaban reunir a tral1s de la
observacin o de entrevistas slo se puede conseguir estudiando ciertas
fuentes documentales. Es posible verificar o fundamentar los fenmenos
descubiertosinicialmente por medio deactividadesdeobservacin,entrevistaso cuestionarios que no estaban previstosen un principio. Los datosdescubiertos en fuentes documentales pueden indicar un nuevo aspecto que
merece ser observado o temas inesperadosacerca de los cuales realizar una
serie de entrevistas Por ltimo,en la negociacin de sus relaciones iniciales
con los participantes y el desarrollo de sus roles (vase Captulo IV), los
investigadores descubren nuevaS posibilidades y limitacionesquerepercuten
ensusactividadesderecogidadedatos.
Por tanto,la eleccin de mtodos para la recogidadedatosetnogrficos
es un procesoen el que se consideran las alternativasdisponiblesysereexaminan y modifican continuamente las decisionesadoptadasencada momento. Slo cuando han abandonado el campopueden los investigadoresespecificar las estrategias que han utilizado, e incluso entonceses frecuente que
sigan buscando ms informacin en archivosy medios de comunicacin,en
otras fuentes descubiertas durante el anlisisy mediante las relaciones que
an mantengancon los participantes.
En su obrapionerasobrelastcnicasdeinvestigacinetnogrficas,PELTO
y PELTO (1978) distinguen dos categoras: la primera laforman losmtodos
de recogida de datos.que implican una interaccin entre investigadores y
participantes y que producen, como resultado,reaccionesen estos ltimos
que pueden afectar a la informacin reunida. La segunda categora la componen las tcnicas no intrusivas y otras poco reactivas (WEBB, CAMPBELL,
SCHWARTZ YSECHREST, 1966), queexigenunainteraccinescasao nulaentre
investigadoresy participantes.
METODOS INTERACTIVOS

Con las cuatroestrategiasqueconsideramosacontinuacin (observacin

participante,entrevistasainformantesclave,historiasprofesionalesyencues-

126

Estrategiasderecogidadedatos

Etnografaydiseocualitativoen investIgacineducativa

tasI, los datosse obtienen de las respuestas de los participantesa preguntas

del investigador. Ello ofrece una ventaja sobre otrosmtodosmenosintrusi
vos, en los que se puede controlar la recogidadeinformacion:atravsdela
interaccin personal,el investigador puede obtenercon msfacilidad informacin relevante para las cuestiones planteadasen suestudio. Sinembargo,
no hay que olvidarqueestas tcnicasson reactivas ointrusivas. El llamado
efecto del observador puede llevar alos participantes,deliberada oinconscientemente,aproporcionaral etngrafodatosfalsosodesorientadores.

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'8

Observacin participante
La observacin participantees la principal tcnicaetnogrficaderecogida de datos. El investigador pasa todoel tiempo posible con los individuos
que estudia y vive del mismo modo que ellos. Toma parte en su existencia
cotidiana y refleja sus interacciones y actividades en notas de campo que
toma enel momentooinmediatamentedespusdeproducirselosfenmenos
(para una exposicin ms detallada de la observacin participante, vanse
McCALL ySIMMONS, 1969;SPAADLEY, 1980).En lasnotasdecampo,el investigador incluye comentarios interpretativos basados en sus percepciones;
dichas interpretacionesestninfluidasporel rol socialqueasumeenelgrupo
yporlasreaccionescorrespondientesdelosparticipantes(vaseCaptulo IV).
Muchasdeestasnotasinterpretativassurgende la empatacon losparticipantes que el etngrafo desarrollaal desempear rolessucesivos. JANES (1961)
comenta los diferentesdatos aque tuvo accesoamedidaquesu rol ibasiendo progresivamente redefinido durante susocho meses de trabajodecampo
en una pequea ciudaddel Medio Oeste.EVERHART (1977),cuyaestanciaen
una escuela secundaria de primer ciclo dur dosaos,mencionacambiosen
susensibilidad haciadistintostiposdedatosdebidosal mismofenmeno.
La observacin participantesirve para obtenerdelosindividuossusdefinicionesdela realidad ylosconstructosqueorganizansu mundo.Puestoque
todoello se expresa mediante pautasde lenguajeespecficas,esesencialque
el investigador est familiarizado con las variantes lingusticaso la jerga de
los participantes. Los evaluadoresdedicados al estudiodelosniosyadoleScentes en lasescuelas deben conocerel lenguaje juvenil actual y no dejarse
impresionar porl; asimismo, deben tener presenteyreconocerlatendencia
del discurso del profesor acentrarseendescripcionesde loqueessocialmente aceptable y no en sus actividades reales (KEOOIE, 1971). Es fundamental
la recogida de relatos, ancdotas ymitos,comolosquesurgenen lasconversaciones i charlas cotidianas de las salas de profesores o de los gruposde
alumnos, pues ayudan acomprenderel sentidode lostemasquemsinteresan a
Ypadres.Asimismo,ofrecenunabaseparadeterminar la medida en que se estn alcanzando losfines yobjetivosformales e
informales de los grupos. Por ejemplo,NELSON,ensuestudiosobrelosdirectores de instituciones de educacin especial en un estadodel Medio Oeste
(1979), analiz las declaraciones de objetivosque cruzaban informalmente
los directores ysussuperioresjerrquicos para averiguar cmo los primeros
conseguanqueseaceptaransusprogramasytemarios.
Uno de los problemas que se le planteaaun investigadoreslafrecuencia

{?

127

con que difieren la informacin suministrada por losparticipantesacercade

sus actividades ycreencias ysus comportamientosobservados.Comomedio
para determinar las percepcionesycomportamientosdelosindividuosensu.
mundo, la observacin participante permite al investigador verificar si los
participanteshacen loquecreen (ocreeel investigador)quehacen.En laevaluacin del curriculum, la observacin participantepermite al inveStigador
averiguar si los individuosestn procesando lainformacinoreaccionandoa
unainnovacincurriculardelaforma pretendidainicialmente. Engeneral,los
resultados demuestran lo contrario. En su etnografasobreel desarrollo de
una escuela elemental innovadora, SMITH y KEITH (1971) documentan las
innumerablesdiferenciasqueexistenentrela puestaenprcticade lasinnovaciones educativas y los diseos originales. Su estudiose mantiene como un
clsico del tema de las discontinuidades entre los fines y objetivos de las
reformaseducativasylosmediosconquesecuentaparaalcanzarlos(cf. SMITH
yCAAPENTER, 1972;SMITH Y SCHUMACHEA, 1972).
En algunos casos, los participantes han llegado aactuar como jueces(p.
ej.,SMITH yGEOFFREY, 19681.revisandodiariamentelasnotasdecampopara
corregir loseriresde percepcineinterpretacin del investigador. Algunos
etngrafos(p.ej.,CARAOLL, 1977)actanen colaboracinconlosparticipantes, llevando un registro dobleque contiene sus propias observaciones ylos
comentariosde aqullos. Es ms comn,sin embargo,quesepidaaalgunos
informantesseleccionados previamente que expresen sus reacciones antelos
anlisisrealizadosoel materialprocesado (p.ej.,WOLCOTT, 1973).
La observacinparticipantehasidotradicionalmenteconsideradaporsus
practicantes como una estrategia no valorativa de recogida de datos cuyo
objeto es la descripcin autnticade grupossocialesyescenasculturales. En
los ltimostiempos, ha sido utilizada para la realizacin de estudiosdeevaluacin, descripcin e interpretacin en el mbitoeducativo. El Centropara
las Escuelas Nuevas (1972) empleesta tcnica juntocon seriesdeentrevistas para evaluar el cumplimientode unosobjetiVOS, que haba desarrollado
esta misma institucin,en losdos primerosaosde funcionamiento de una
escuela secundariapblica.El hechodequenosealcanzara unodeesosobjetivos (la participacin estudiantil en la toma dedecisionesinstitucional)fue
documentado desde la perspectiva de los alumnos. Los investigadores lo
explicaron en funcin de factores histricos yde maduracin ajenosal control del profesorado. Combinando la observacin participante ylasentrevistas con cuestionarios y otros instrumentos estandarizados, DEAL (1975)
realiz unaevaluacincomparativadedosescuelassecundarias;el xitoorganizativo de una yel fracaso de la otrasedebieron a lasdistintassoluciones
dadasalosproblemas de autoridad. La evaluacinde RICHBERG (1976)de la
puesta en prcticade un Programade Continuacin de Estudiosen una comunidad choctaw detectdificultadessemejantesderivadasdeconflictosde
competencias. TRENO (1979), con su evaluacin de un programafederal de
viviendas para familias de bajo nivelderenta,pusodemanifiestoquelaconciliacin de las discrepancias entre los datos recogidos mediante la observacinparticipanteyla informacinobtenidaconprocedimientoscuantitativos
convencionales permite aportaruna explicacin mscompletadelosproblemasquesurgenenestetipodeprogramas.
LA BELLE, MOLL Y WEISNER (1979), han propuesto una estrategia de

128

Estrategiasderecogidadedatos

Etnografay dIseocualitativoeninvestigacineducativa

investigacin que permite a los observadores participantes perfeccionar el

proceso de recogidadedatosparaobtenerunainformacinvlidayfiable de
los efectosdeun programa. En su anlisis de los problemasdeejecucinde
los componentes de observacin participante en losdiseosde evaluacin,
otros investigadores (p. ej., BURNS, 1975; Center for New Schools, 1976;
EVERHART, 1976; HERRIOTT, 1977) han identificado reas de discrepancia
valorativa,pautas de interaccin social y mtodos para la resolucindeconflictos entre participantes, creadores, evaluadores y responsables poiiticos
quebloqueanel cumplimientodelosobjetivosdelosprogramas.

2. Qu estsucediendoaqu? Quhacen losindividuosdelgrupoode

laescenayqusedicenentres?

a. lOu comportamientosson repetitivos, y cules anmalos? En

qu acontecimientos, actividades o rutinas estn implicados los
individuos? lOu recursos se emplean en dichas actividades y
cmo sonasignados? Ou contextosdiferenteses posible identificar?
.
b. Cmo se comportan las personas del grupo recprocamente?
Cul es la naturaleza de la participacin y de la interaccin?
Cmo se relacionan y vinculan los indiviudos? Ou status y
roles aparecen ensu interaccin? Quin toma qudecisiones y
porquin? lOuorganizacinsubyaceatodasstasinteracciones?
c. Cul es el contenidodesusconversaciones? Outemassoncomunes, y cules poco frecuentes? Qu relatos, ancdotas y admoniciones intercambian? Ou lenguajes verbales y no verbales
utilizan para comunicarse? Oucreenciaspatentizael contenido
de sus conversaciones? Ou estructuras tienen sus conversaciones? Ouprocesosreflejan? Quinhabla yquinescucha?

DIRECTRICESPARA LA OBSERVACIONPARTICIPANTE
Los investigadores que no estn familiarizados con la etnografasuelen
mostrar su consternacin ante la perspectiva de tenerque registrar todo lo
que sucedeen una situacinsocial,enunaescenaculturaloen ungrupoinstitucional. De forma parecida, los etngrafosnefitosse sienten frustrados
porsu incapacidad para "apuntarlotodo".Sinembargo,stosnosonobjetivos al alcancede un observador participante. El flujointeraccionalesdemasiado compiejo y sutil para sercaptadocompletamente,inclusoporunequipodeobservadores.
La mayoradelosetngrafosse conforman con el objetivo, ms accesible, de registrar los fenmenos ms relevantes para losaspectos principales
del temaque han definido. WOLCOTT (1982),porejemplo,distingueentrelo
que debe y nodebe registrarse y describirse, para lo que recurrealadefinicin de culturadeGOODENOUGH (1976),comoun constructoqueeletngrafo atribuye vlidamente a un grupobasndoseendatosrelevantesyexactos.
Los observadores participantes precisan largas estancias en el campo para
poder observar y registrar losdatosrelevantesyadquirirunaconcienciasuficientede loqueincluyenensusregistrosy loquedejanfueradeellos.
Estas ltimasdecisiones dependen devariosfactores: el temade la investigacin, el marco conceptual y terico quela informa,losdatosqueempiezan asurgir a medida que el etngrafo interacta conlos participantesenel
flujo diario de acontecimientosy actividades, ascomode la relacin entre
todosellos. Estosfactores difieren en losdistintosescenarios,loquecontribuye a explicar la variedad de lasetnografas. Sinembargo,existentambin
aspectos comunes: los etngrafoscomparten marcos observacionalesqueles
proporcionansusfocosdeobservacinyregistro.
Un investigador participante contempla la actividad de los individuos,
escucha sus conversaciones e interacta con ellos para convertirse en un
aprendiz quedebesocializarseenelgrupoqueestinvestigando.Ahora bien,
qu mira y qu escucha, y cmoorganizaambastareas? El marco quese
ofrecea contin.@.cin esuna sntesiselaborada a partirdelas redesobservacionales que utilizan habitualmente los antroplogos y los socilogos de
campo; las categorasque contienecoincidenen parte porque losdatosque
reflejan puedenserinterpretadosdevariasmaneras.
1. Quines estn en el grupo o en la escena? Cuntosson, y cules
son sustipos,identidadesycaractersticasrelevantes? Cmosecon
miembrodelgrupoo participarenla escena?

129

II

3. Dnde est situadoel grupoo la escena? lOuescenarios yentornos fsicosforman sus contextos? lConqurecursosnaturalescuenta el grupo y qutecnologascrea o utiliza? Cmoasigna y emplea
el espacio y los objetosfsicos? lOuseconsumey quseproduce?
Ou sensacionesvisuales,sonoras,olfativas y auditivasy qusentimientossedetectanen loscontextosdelgrupo?
4. Cundo se renee interactaelgrupo?Con qufrecuenciaseproducen las reuniones y cuntose prolongan? lEnqu modoel grupo
conceptualiza, emplea y distribuye el tiempo? Cmo perciben los
participantessu pasadoysufuturo?
5. Cmo se interrelacionan loselementos identificados,tantodesdeel
puntodevistadelospartidpantescomodesdelaperspectivadelinvestigador? Cmosemantienelaestabilidad? Cmosurgevesorientadoelcambio?Cmoseorganizantodosestoselementos?Oureglas,
normas o costumbresrigen en la organizacinsocial? Cmoserelacionaestegrupoconotrosgrupos,organizacioneso instituciones?
6. Por qu funciona el grupo comolo hace? Ousignificadosatribuyen los participantesa su conducta? Cul es la historia del grupo?
Ou smbolos, tradiciones, valores y concepciones del mundo se
puedendescubrirenl?

Aunque ningn etngrafoaborda todasestascuestionesencadaestudio,

el esquema indica lasreasprincipalesdeintersen tornoalasqueseorganiza la observacin. En el ejemplosiguiente,un extractodenarracindecampo,aparecen datos correspondientesa un buen nmero deestascuestiones.
EJEMPLODEUN ESTUDIODEOBSERVACIONPARTICIPANTE
La narracin que sigue se ha tomado de unestudioetnogrficodeuna
clase de tercer grado del Medio Oeste de Estados Unidos (GOETZ, 1976b:

130

EtnografaV diseocualitativoeninvestigaci6neducativa

Estrategiasderecogidadedatos

pp. 139146). El registro de las observacionesse realiz por mediodenotas

de campo redactadas in situ y corregidas ms tarde solamente por razones
de claridad y estilo. La Srta.Berelsonesla profesora;losalumnosestn identificadosporsusnombresdepila.
La Figura 5.1 muestra el entornofsico de los participantes. Indica los
espacios personales y grupales, las caractersticasy objetos principalesde la
clase y su disposicin. y ofrece datos sobre el contextodonde se produjo
la interaccin. Dibujar los escenarios fsicos forma parte de las actividades
iniciales de diagramacin comentadasenel Captulo 111. El aula de la Figura 5.1 fue el centro de los acontecimientos ocurridosen la clase de tercer
grado estudiada por GOETZ. Debidoal hecho de que la Srta. Berelson y sus
alumnos alterabanfrecuentementeIa disposicindel mobiliario,losdatosdel
sptimo mes incluyen una seriededibujosconlasmodificacionescorrespondientes. La Figura 5.1. representa el aula durante el mes de Marzo del ao
escolar,lo queconstituyeel trasfondodelsiguienteextracto.

---,

Aflllliplco,

"'_de
.lurnllCK

,
Chuck

George

Debby

Nancy

Jim

Carl

Mo"

de

JI I

.1 Howard

jutIp

Linda

BiII

eric

Barry

Mary

David

Es una maana de principios de primavera. Los nios entran lentamenteen'1a

clase,soloso en pequeosgrupos. La Srta. Berelson permanece sentadaensu mesa,
saludandoa los alumnoscuandoentranyexaminandoconinterslospequeosobjetosque algunos han tradodesuscasas.DebbyyJoanestnsentadasendospupitres
adosados dialogando en voz baja. Ron est sentado solo jugandoconsus lpicesy
dirigiendo una miradaocasional alabigarradogrupodeniosquese agolpaalrededor
de la mesa dela profesora. Mary deambula sin rumbofijoexaminandoloscartelesy
tablones, algunos de cuyoscontenidos han sido renovados ayer mismo. Un grantrbol verdecuelgadelaparedal ladodelapuertarecordandolaproximidaddelafiesta
deSan Patricio. Mary sedetieneunmomentoanteel lavaboparainspeccionarcuatro
nuevos cartelesque muestranvariasconstelaciones.Juntoaellos,bajoelreloj,cuelga
una pequeacarta astronmicaqueofrece informacin sobrelos planetasyunsistemasolarconstruidoconpapelquerepresentasustamaosydistanciasrelativas.
Las redacciones de los alumnoscondibujosde personajes,escritascon ocasin
desu asistencia al circo la semana pasada,nointeresanaparentementeaMary,quien
pasa de largo y mira hacia el otrolado del tablndeanuncios."LosniosdeNorte-
amrica". Las instrucciones invitana los alumnosaque emparejen las descripciones
de nios devarios pases del hemisferiooccidentalconsusdibujoscorrespondientes.
situadossobreungranmapa.
Becky, que ha estado hojeando un libro sobre los planetasde la estanterase
acerca amy se inclina sobre mi mesa: "Mi vecinomirpor...unacosaporlaque
se mira ...a las estrellas, yerantodasrojasyverdesyazules.Me gustarapodermi-
rar porellatambin."
8:55 de la maana: Se escucha un timbre suave, similar al de los hospitales:
audible, pero no agresivo. Se produce un frenes de actividad mientrasDoris se va
hacia el principio del aula. "Nios.parfavor,orden... Nancy?". Nancy corre asu
pupitreysesien'ta.Dorisse vuelvealabandera,quecuelgadeunmstil enunrincn.
Todos nos levahtamos mirandohacia ella. Doris: "Preparados?Vamos". Recitamos
el juramento de fidelidad con la mano colocada respetuosamentesobreel coraZn.
Estamaana Doris haelegido "America, the Beautiful", quetodoscantamos.
Cuando Doris vuelve asu pupitre. laSrta.Berelsonledalasgraciascomoescos-
tumbre y comenta: "Hacemuchoquenocantbamosestacancin".Mientrasrellena
la lista de asistencia, pregunta: ",Ouinfalta hoy?". Los niosbuscanconla mirada
losasientosvacosyalguiengrita,"Ann".
Acontinuacin: ",Ouin se va aquedarhoyacomer?". Se levantanunos 15; la

131

l.
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Clasedetercergrado

==1

ServicIO

B
L=J

Srta.Berelson indica aun nioqueloscuenteyobtieneel nmeroexacto.

Trascolocar la frase del daen el exteriordela puerta,sevuelvehacia losalumnos: "Ya tengo la ficha del trabajo de Carl y la de Ron. Barry, hashechoel tuyo?
Te est llevandomuchotiempo.Procuraacordarte".Mira asu mesa,"Apropsito,el
profesorde lectura est enfermo hoy, asquenohabrgrupoespecial".Enseaalos
niosdoslibrosnuevosquehatrado.
Davidgrita. "Noslosva aleer?"
La profesora.;onriendo:"No,podisleerlosvosotrosmismos",

132

EtnografaydIseocualitatIvoeninvestigacIneducatIVa

Car/,repentinamente:"Srta.Berelson,cuntoquedadeescuela?"
Estosuscitael temade los tercios; quedaunterciodecursohastalasvacaciones
de verano. LaSrta. Bere/sonmuestraloquees untercio doblandoentresuntrozode
pape/ ymostrndoloalaclase.
Son poco ms de las9; la profesora recoge algunosmaterialesdesumesa (enel
fondodelahabitacin,detrsdel reade pupitres)ysevahaciael principiodelaula,
marcado porunagranpizarraempotradaquegeneralmenteesel puntoenel quecon
vergen las miradas de todos. "Empecemoscon las tareas. He visto vuestrasredaccio
nes de ayer y parecen muybuenas,Peromehedadocuentadequealgunososhabis
emocionado tanto con vuestras ideas quecometisteis
errores. Asique os las
voy a devolver para que hagis una correccin de pruebas. Qu es unacorreccin
depruebas1".
La Srta. Berelson mira por la habitacin.
estsenlado ligeramente hacia
atrs, intentandoconstruirunatorreconlpices queuneinsertandolapuntadeua
conlagomadel siguiente,"Barry,esmejorquedejesesoahora".
Joan levanta la manoyrecibeungestodeasentimientodela profesora: "Unolo
leeotravezyvequha puestoma'''.
"Perfecto.Corregid vuestrostrabajos y encontrad los errores antesdequeyolo
haga. Despus, ledselos aotrapersona paraque oslosrevise", Entrega las redaccio
nes sobreanimalesdeayeraNancyparaquelaspaseak)sdems, ysefijaotravezen
Barry: "iBarry,es laltimavezquetelodigoantesdequedarmeconellos!",
Coge el manual deortografay se vuelveal grupo."Quocurreenel dibujode
la pgina 84 ?". Sigueundebatesobrelasconsonantesdoblesdealgunosverboscuan
dose les aaden ciertasterminaciones. De repente,seacercaal pupitrede Barryyle
quita los lpicesquestehab{aempezadoaentrechocarruidosamente."Venahablar
conmigodespusdelasclases. Yaes latercefavezquenosmolestas".
Devueltaenla pizarra,laSrta.Berelsonorientaalos niosconalgunosejercicios
prcticos (bat, set, stop, swim) y alaba a cada nio quedeletreacorrectamentela
palabracon la terminacining. Acontinuacin,explicacmousar lossonidosvoclj.-
cos largos y cortos para distinguir entre los verbos que requieren una consonante
doble y losque no. "Losdeberes para hoy sern hacerlasPartesAy B. Bescortay
es divertida. Ahora leed las instrucciones". En ese momento, se dacuentade que
Howard no tiene libro de ortografa. "lTe lo has dejado en casa?". Howard niega
conla cabezayJiminformavoluntariamentequeel pupitredeHowardesttanlleno
que es imposible encontrarel libro. La Srta. Berelson ':rindosel: "Hoylimpiaremos
todoslos pupitres.Howard,cogeotrodelarmario".
Vuelve a los deberes de ortografa y lee las instr:Jcciones juntocon los nios.
Tras ofrecer varias explicaciones diferentes de la
A, durante las cuales unos
pocos niossiguen expresando su confusin, laSrta.B:relson intentaunaaclaracin
mseindicaquequienesnoentiendanel primerejercicionolo hagan.
Las tareas estn apuntadas en la pizarra: "Correccindepruebas,ortografaAy
B,ycaligrafa 16".
Srta. Berelson: "el nmero 16es difcil. Las 'W' ,onde las letras ms difciles
deescribir paraquequeden bonitas. BiII,ensanoscmohacesuna 'W'".Laprofe-
soraponeejemploscorrectoseincorrectosen la pizarra.
Carlgrita::.'Quesesoencima...[inaudible]?".LaSrta. Berelsonse acercaal
y le dice algon voz baja. El nio se va hacia el fondode la clase y se sientaen la
mesa de lectura. Durante los actos con la bandera utiliz el lavabo y el cuartode
bao varias veces yha sidode losquemanifestaronunafrustracincrecienteconlas
explicacionesdela tareadeortografa.
Nancy comienzaa repartirlasredaccionesdeanimalesdeayer. LaSrta.Berelson
recogelosmaterialesyseacercaaCarl.
"Quiero que sepasque estoy muypreocupadacontutrabajo.Heestadorevisando tu libro de lectUra esta maana. Ya ests otra vez con tus viejas costumbres".

EstrategIasderecogIdadedatos

':jl

133

Hojea el libro asu lado. "Esteestuvo muy bien, y este ...perostosnisiquieralos

hasterminado".
Carl: "Pero algunas veces estoy muy nervioso ...Mi mamestmuy preocupa.
'
da.Mi abueloestenel hospitalyestamosmuypreocupados".
"Carl,mealegro deque melohayasdicho.Aspodrcomprenderteyayudarte.
Tenemosque haceralgo contu forma degritar ...Quinsequedacontigoencasa
cuandotuspadresvan al hospital?".
Contesta[inaudible].
"lTtambinvasaveral abuelo?".
Niegaconla cabeza.
.,lTegustarahacerunatarjetabonitaparal?".
Carlsonreyplaneanjuntosqupodrahacer.
,La profesora c!,ncluye: "Cuieroque tecalmes ypiensesantesdegritar.Tmate,
el trabajo con tranquilidad. Me he dadocuentadequet yJimjugais juntosyos
estisvolviendocadadamssalvajes;tranquilzate.Tpuedeshacerestetrabajo".
Regresaasumesa.
Ahora son las 9:30. Durante la conversacin acaecida enel fondo del aula,el
resto delosniossehaestadomoviendodeunladoaotroy preparndoseparahacer
las tareas. Han afilado los lpicesycogidopapeldecaligraffadel montnquehayen
la mesa de materiales. Han utilizadoel lavabo y losservicios. Unos pocos nioshan
trasladadosus libros y materiales para trabajarsobrela moquetaoen lasmesascolo.
cadasenlasesquinasdel aula.

Esta narracin recoge losacontecimientossucedidosen unahoradeuna

maana declase,Laobservacinsecentren la actividadgeneraldelgrupoy
en el comportamientode la profesora. La narracin y lafigura quela acompaa indican quin estaba presente,partedeloqueocurri,dndeycundo
y las interrelaciones de los elementos. Asimismo, ofrece sugerencias para
explicar el funcionamiento del grupo. Mediantesntesisyanlisis con otras
notas de campo tomadas en el perodo de Noviembre de 1973aJuniode
1974,se pudieron ofrecerrespuestas (vase GOETZ, 1976b) a muchas de las
cuestionesdel marcopresentadoanteriormente.

Entrevistas

g't

DENZtN (1978) distinguetresformas de entrevista: laentrevistaestandarizada presecuencializada, la entrevista estandarizada no presecuencializada

y la entrevista no estandarizada (ef. PATTON, 1980, Captulo VII para un
enfoquealternativo dela clasificacin de las entrevistasy unaextensaexposicin sobre la entrevistaetnogrficaen la investigacinevaluativa), La entrevista estandarizada presecuencializada es prcticamente un cuestionario
administrado deforma oral. Atodos los respondientesse les hacen las mismas preguntas y cuestiones exploratorias en el mismo orden. Este formato
es til en las situacionesquerequieren una administracin consistente atodos los respondientes y que los resultadosseanfcilmentecuantificables. la
entrevista estandarizada no presecuencializada constituyeuna variante de la
anterior;se hacen las mismaspreguntasy cuestionesexploratoriasatodoslos
respondientes, pero el orden puede alterarse segn las reaccionesde stos.
Tambin en este caso losresultadospuedenserenumeradosfcilmente,pero
la flexibilidadenel ordendelas preguntas permite unaactitud ms natural y

134

EtnografaYd iseocualitativoeninvestigacineducativa

Ji,:

receptiva por parte del entrevistador. Algunos investigadoresse refieren ala

entrevista no estandarizada como una guaen laqueseanticipan lascuestiones generales y la informacin especfica que el investigador quiere reunir.
Su enfoque, sin embargo, es informal, yni el orden de las preguntas ni su
contexto estn prefijados. Tantosi una entrevista esestructurada como no
estructurada, estandarizada o no estandarizada, las formas especficas que
puedeadoptarson las siguientes: entrevistaainformantesclave,biografaso
historiasprofesionalesyencuestas.
ENTREVISTASAINFORMANTESCLAVE
Los informantes clave son.individuos en posesin de
status odestrezas comunicativasespecialesyqueestndispuestosacooperar
con el investigador (ZELDITCH, 1962). Frecuentementeson elegidos porque
tienen acceso (por tiempo,espaciooperspectiva)adatosinaccesiblesparael
etngrafo (para una exposicin pormenorizadade lasentrevistasainforman
tes clave, vanse FREILICH, 1970; KELLEY, 1978; SPAADLEY, 1979). Puede
tratarse de personas residentes durante mucho tiempo en una comunidad,
miembros de institucionescomunitariasfundamentalesoconocedoresde los
ideales culturales del grupo. Amenudo son individuosatpicos, por lo que
deben ser escogidoscon cuidadosi se pretendequetengan unniveladecuado
derepresentatividadrespectodelgrupocompletodeinformantesclave (vase
DEAN ycols., 1967,parauncomentariodelostiposcomunesdeinformantes).
La etnografa educativa ha utilizado a los informantes clave de varias
formas. CARROLL (1977) desarrollsu investigacinde losconstructosdelos
participantes en juegosytareas e.scolares,entrevistandoaniosqueobservaban junto al las actividadesde ua clase.JACKSON (1968) entrevist a los
alumnos que estaba investigando para corroborar sus observaciones en el
aula. En su estudio sobre las pautas de comunicacin entreenfermerasde
ciruga y pacientes, K,RBY (1982) recurri a la mujer de la limpieza para
ofrecer una visin de las relaciones entre pacientes y enfermeras desde la
perspectiva de una persona no pertenecienteal personal sanitariodel hospital. SMITH y GEOFFREY (1968) ofrecen un modelo deequipodetrabajoformado por investigadores y participantes ensu anlisis del comportamiento
de un profesor y la racionalidad de susacciones; este tipode investigacin
conjunta tiene una larga historia en etnografa (p. ej., MALINOWSKI, 1935;
WHYTE, 1955). La utilizacin de informantes clave puedeaadira los datos
de base un material imposible de obtenerde otra forma, acausade laslimitaciones temporales de los estudios. Por otra parte,al sernormalmente los
informantes clave individuos reflexivos,estnencondicionesdeaportaralas
variables de proceso intuicionesculturales queel investigadorno haya considerado. Por ltimo, los informantes clave pueden sensibilizar al etngrafo
hacia las cuesti6nes valorativasde una culturaylasimplicacionesdealgunos
hallazgosconcretos.

Estrategiasde recogidadedatos

135

,<:

7,

i0

teriormentese utiliza paraformularpreguntasoestablecerinferenciasacerca

de la cultura de un grupo humano (para exposicionesdetalladasdelaentre
vista biogrfica, vanse DOLLARo, 1935; LANGNESS Y FRANK, 1981; WHITE,
1952). En la investigacin educativa,lasbiografasnoson necesarias la mayorade las veces; sin embargo, las historias profesionales, onarraciones de
las carreras profesionales de los individuos, pueden resultar instrumentos
muy tiles p!ra explicarla reaccindelosparticipantesadeterminadosescenarios,acontecimientosoinnovaciones.
Uno de los componentesdel estudiode WOLCOTT (1973),sobreeldirectorde una escuelaelementalesel relatoquehaceel protagonistadesucarre
ra profesional hasta el momento en que el investigador accedi al campo.
SCHEPPLER (1980) recogi tambin la historia
de un supervisor
curricularestatal cuya funcin profesional estabadocumentandoyanalizando. Una variante de este mtodoesladesarrollada por FUCHS (1969), quien,
mediante una serie de entrevistas,sigui las primerasetapasde las historias
profesionalesdedocentesnovelesenescenariosescolaresdecentros urbanos.
Las historias profesionales se pueden utilizar tambin para valorar la repercusin en los roles de los profesores de susdiferentesexperiencias vitales y
la formacin que recibieron (p. ej., NEWMANN, 1979, 1980; TABAcHNIK,
ZEICHNER,AOLER, DENSMORE Y EGAN, 1982)yparaobtenerdatoscon los que
predecir qu docentes estaran msdispuestos aparticiparen un programa
de innovacin. Pueden suministrardatosde basesignificativos,ascomoun
punto de partida para la realizacin de inferenciasacerca de las diferencias
valorativasexistentesen losescenariosescolares.
ENCUESTAS

r-

HISTORIASPROFESIONALES
Los antroplogosemplean el trmino entrevista biogrfica para denotar
una formadeobtenerunanarracindelasvidasdesusparticipantesquepos

El empleo de encuestas y otros procedimientos relacionados es una

estrategia de investigacin bastantedifundida. Sin embargo,antesdeaplicar
una encuesta se deben considerarciertosaspectos. Los entrevistadoresylos
respondientes tienen que compartirsupuestos comunessobre el significado
yestructurade los protocolosyde los temsdel instrumento.Dichossupuestos deben ser consistentescon el cmputoy la estimacin de las respuestas
y la seleccin yformacin de los correctores (p.ej., MEHAN, 1976; PHILLlPS,
1971). Aunque debatirel diseodeun protocolocon losrespondientespuede resultar inviable, las preguntas deben tenersentidoparaellosysuscitarla
aparicin de los datos buscados. Demostrar la equivalencia designificados
entre el investigador yel respondiente es una tarea difcil (p. ej., GAY y
COLE, 1967; MODIANO, 1973); este tipode problemasse poneespecialmente
de relieve en las investigacionesinterdisciplinares,enlasqueesprecisounificar los criterios de investigadoresqueoperandesdedistintasreasdeconoci ,
miento (PETRIE, 1976). En las investigacionesetnogrficas, lasencuestas se
basan en informaciones reunidas previamentecon mtodosmsinformalesy
menos estructurados. Una vez realizado este trabajo preliminar, puede ini
ciarse la construccinde los instrumentosde la encuesta.Estossuelen serde
tres tipos: instrumentos de confirmacin, instrumentos de anlisis de los
constructosde los participanteseinstrumentosproyectivos.
Lasentrevistasestructuradasocuestionariosque verifican laaplicabilidad

.'''''':'';'.

136

Estrategias de recogida de datos

EtnografaV diseocualitativoeninvestigacineducativa

de los datos obtenidos por medio deinformantesclave uotrosprocedimientos se denominan 'encuestas de confirmacin. Su objetivo consiste en determinar la medida en que los partiCipantes sostienen creencias similares, comparten ciertos constructos y ejecutan conductas comparables. Por ejemplo,
las encuestas de confirmacin son necesarias en la investigacin educativa
cuando est involucrado un gran nmero de participantes, profesores o alumnos, que no pueden ser investigados uno por uno. Puesto que las encuestas de
confirmacin utilizan una instrumentacin formal que permite el almacenamiento de los datos para su anlisis y utilizacin por otros investigadores,
facilitan la replicacin de los estudios y la comparacin de sus resultados con
los obtenidos en otros grupos de mayores dimensiones (para exposiciones
detalladas de !as encuestas de confirmacin,.vanse COLSON, 1954 y GORDON,
1975). De esta forma, se utilizan junto con diversos procedimientos de muestreo (vase Captulo 111) para aumentar la representatividad de los estudios.
Las encuestas proporcionan material para la obtencin de datos de base,
de proceso y axiolgicos. Sin embargo, como ya se ha indicado, dich material presenta algunas limitaciones. Debido a que la informacin que facilitan
los interesados no siempre es un indicador fiel de sus comportamientos reales
(vase DEAN y WHYTE, 1958, para las fuentes de sesgos y deformaciones de
los datos suministrados por los respondientes), se debe corroborar con datos
observacionales. Con todo, la informacin recogida es til tanto para determinar el modo en que los individuos elaboran juicios sobre personas y aconcimientos como para registrar lo que creen que hacen o que es socialmente
aceptable hacer.
En su anlisis de las diferentes formas de enseanza de las escuelas urbanas que atienden a grupos raciales y socioeconmicos distintos, LEACOCK
(1969) emple encuestas de confirmacin para establecer la validez concurrente de sus observaciones en las aulas. LECOMPTE (1978, 1980) recurri a
una tcnica similar para averiguar si los alumnos reconocan tos mensajes normativos que los profesores afirmaban emitir. OGBU (1974) realiz un muestreo ms amplio que los de LEACOCK y LeCoMPTE para sus entrevistas con
profesores, padres, alumnos y otros participantes de la comunidad, a fin de
demostrar la existencia de actitudes y creencias comunes respecto de la educacin en un vecindario urbano de clase baja y con mezcla tnica.
Una segunda categora de encuestas, de uso habitual entre los etngrafos, la forman los instrumentos de anlisis de los constructos de los participantes. Estos instrumentos se emplean para medir la firmeza de las opiniones
de los individuos respecto de los fenmenos o para obtener las categoras
mediante las que aqullos clasifican los elementos de sus mundos sociales y
fsicos. Con ellos se determina el conjunto de "puntos de acuerdo" que
estructuran la vida de los participantes: las categoras de conocimiento consideradas
por el grupo, los cnones discriminativos utilizados para
clasificar los elementos en categor as y los procesos cognitivos y sociales que
se desarrollan en funcin de la forma en que se percibe la relacin de las
variables entre s (KIMBALL, 1965). Las encuestas diseadas para descubrir Jos
constructos de los participantes proporcionan, pues, un material para la
obtencin de datos de proceso yaxiolgicos (para una exposicin ms pormenorizada sobre este instrumento, vase SPRAOLEY, 1972). Los etngrafos
utilizan diversas tcnicas para descubrir los componentes de los mundos de

5:

';"

'1

..

137

sus participantes y los constructos con arreglo a los cuales esos mundos estn
estructurados. Dichas tcnicas deben ir precedidas de un trabajo de campo
preliminar, a fin de que el investigador disponga de una estructura inicial que
mostrar ante el respondiente. PELTO y PELTO (1978) restringen la utilizacin
de este tipo de instrumentos a las situaciones en que el trabajo de campo y
otras estrategias complementarias dirigidas a
la fiabilidad y la validez
puedan apoyar la credibilidad de los datos que se obtengan con ellos.
Una de las tcnicas ms eficaces empleadas en etnograf a para intensificar
la equivalencia de las pautas semnticas e interpretativas del investigador y de
fos participantes est inspirada en un modelo utilizado por los lingistas.
Estos comienzan obteniendo elementos del vocabulario de sus respondientes
y, a continuac.in, les piden que los clasifiquen
sus semejanzas, d iferen- _.
cias y relaciones (vase PEARSON, 1982). El listado enumerativo es un ejemplo
de este tipo de tcnica en el campo de la etnografa. Consiste en pedir a los
participantes que enumeren todos los miembros de una categora concreta
de cosas. En los estudios de comunidades, el investigador puede solicitar de
los participantes que sealen todos los tipos de pjaros de la regin, todas las
clases de comida que consumen los miembros de la comunidad o todas las
ocasiones en que se intercambian regalos al cabo del ao. Ms relevante para
el estudio de escenarios educativos es, por ejemplo, la peticin de LECOMPTE
(1980) a unos nios de preescolar de que contaran todo lo que ellos y sus
profesores podran hacer en el jard (n de infancia. A partir de sus respuestas,
desarroll una tipolog a de las percepciones que ten an los nios de sus roles
como preescolares y de los roles de sus profesores. FETTERMAN (1979) emple fotograf as de lugares y escenarios familiares de un vencindario para
descubrir el modo en que informantes adolescentes categorizaban su propia
comunidad.
Estas tcnicas se pueden elaborar an ms pidiendo a los participantes
que clasifiquen y dispongan conjuntos de elementos dados para descubrir las
lneas divisorias de las categoras que los estructuran. A travs de conversa
ciones con los respondientes, los investigadores obtienen los parmetros de
las categoras y Jos cnones discriminativos usados por stos. Estas tcnicas
clasificatorias se utilizan habitualmente con objetos f rsicos, pero tambin
pueden emplearse para la confeccin de sociogramas, cuando los participantes clasifican y disponen los nombres de sus compaeros segn un nmero
cualquiera de dimensiones. Por ejemplo, los profesores pueden clasificar a los
nios de acuerdo con su popularidad, su capacidad como estudiantes (FESH.
BACH, 1969; SILBERMAN, 1971) o la inteligencia que les atribuyen (RIST,
1970). GOETZ (1976b) emple este procedimiento con alumnos de tercer
grado, identificando las categoras de buen y mal alumno elaboradas por los
propios nios. De una forma menos estructurada, se puede pedir a los profesores que agrupen a los nios en cualesquiera categoras que, en su opinin,
existan en la clase, y que expliquen en qu consisten stas y cmo se definen.
Cuando no es posible disponer de individuos que reaccionen a los estmu
los o contextos reales. se pueden emplear tcnicas proyectivas o indirectas
(para una exposicin pormenorizada, vanse ANASTASI, 1982, Captulo XIX;
LINDZEY, 1961). Las fotografas, dibujos o juegos pueden suscitar la aparicin de opiniones o reacciones o permitir al investigador identificar pautas de
interaccin social inobservables en el escenario natural. LECOMPTE (1980) se

Estrategias de recogida de datos

EtnografiaV diseocualitativoeninvestigacineducativa

138

encontr con la dificultadqueentraaba pedira nios de 4y 5aosquese

imaginaran un jardn de infancia,cuandodesconocan totalmente unentorno de este tipo. Por tanto, recurri a fotografas de situaciones de clase tpicas como estmulo para lo que, de otra manera, habra resultado una tarea en
exceso abstracta para nios de tan corta edad. PELTO y PELTO (1978) citan el
uso de juegos, espontneos o dirigidos, como tcnica proyectiva diseada
para suscitar estilos de interaccin grupal. SPINDLER (1973, 1974b) utiliz
dibujos abstractos de escenas y actividades rurales y urbanas conocidas por
los participantes para valorar el papel de la escuela en la transformacin de
un pueblo alemn en una comunidad urbana (vase COLUER, 1973, para una
extensa exposicin del uso de estmulos visuales concretos).
Muchos investigadores. estn ms familiarizados con el uso de estmulos
vagos o indirectos para obtener informacin sobre los valores de las personas
o sus propias imgenes. SPlNDLER y SPINDLER (1958) utilizaron la tcnica
Rorschach para desarrollar sus hiptesis sobre la relacin entre los tipos de
personalidad y la aculturacin a la sociedad blanca de los menominee de Wisconsin. En el campo de la educacin, los etngrafos utilizan ms a menudo abstracciones construidas por los participantes, como el "Test de la figura humana". HOSTETLER y HuNTINGTON (1971) recurrieron a esta tcnica para
analizar las diferencias subculturales de los efectos del currculum entre
escuelas amsh y escuelas tnicamente "normales", MINU:::HIN; BISER, SHAPIRO
y ZIMILES (1969) determinaron con ella los efectos de los distintos ambientes
de clase y estructuras de autoridad en el autoconcepto y el nivel de madurez
emocional y social de nios de escuelas elementales de la ciudad de Nueva
York.
Comoquiera que se utilicen estos procedimientos, la triangulacin con
fuentes de datos mltiples (DENZIN, 1978) sirve para' corroborar los significados que los participantes atribuyen a los fenmenos_ la investigacin en
equipo y la revisin por otros cient ficos resulta de gran utilidad para verificar las percepciones del investigador y garantizar que los significados atribuidos a los fenmenos cotidianos son analizados y no simplemente presupuestos.
DIRECTRICES PARA

LA REALIZACION

DE ENTREVISTAS

El investigador que busca orientaciones para confecdonar sus entrevistas

se encuentra con una cantidad abrumadora de instrucciones, sugerencias.
marcos protocolares y prescripciones. En toda esta literatura, abundan las
contradicciones. Por cada prohibicin relativa a los formatos o estructuras
de las preguntas formuladas por un investigador, otros indican usos alternativos de la misma tcnica. Gran parte de estas directrices refleja visiones del
mundo,
y valores diferentes. Corresponde a protocolos
utilizados con fin"s y para cuestiones distintos, compatibles con marcos tericos y modelos de investigacin diferentes y aplicables a escenarios, participantes y situaciones de investigacin asimismo diversos. En consecuencia,
lo ms aconsejable es buscar y seguir las que sean consistentes con los fines
y diseo del proyecto de investigacin que se est llevando a cabo. Nuestra
exposicin de las estrategias de elaboracin y realizacin de entrevistas constituye una s ntesis de los enfoques predilectos de los investigadores cualitati-

139

vos; la presentaclon de alternativas pretende expresar lo especfico de la

entrevista con respecto a la situacin en que se realiza.
Aparte de las diferencias de formato sealadas por DENZIN (1978), las
entrevistas var an en otros aspectos. El tipo de informacin buscado, la
estructuracin y secuenciacin de las preguntas, los aspectos logsticos generales, como la longitud prevista de cada entrevista y el nmero de stas, y la
interaccin entrevistador-respondiente deseada, afectan al contenido y a la
utilizacin de los protocolos.
Los datos obtenidos por medio de entrevistas pueden categorizarse de
distintas maneras. Por ejemplo, ZELDITCH (1962) sugiere organizarlos en tres
tipos de informacin: distribuciones de frecuencias, incidencias e historias y
. normas y status institucionalizados. Este autor recomienda la .entrevista
intensiva no estandarizada a informantes como el formato ms eficaz para la
.obtencin de datos sobre normas y status institucionalizados, y como un
formato adecuado para la obtencin de datos sobre incidencias e historias.
Las entrevistas estandarizadas, efectuadas sobre la base de muestreos sistemticos, son adecuadas para la obtencin de datos que se vayan a disponer en una
distribucin de frecuencias. El sistema de ZELDITCH proporciona as un fundamento para la eleccin del formato general de la entrevista.
Otros investigadores han propuesto tipolog as de preguntas ajustadas a la
clase de datos que se pretende recoger. PATTON (1980) clasifica las preguntas
en 6 "clulas": 1) preguntas sobre experiencia y comportamiento, que descubren lo que los respondientes hacen o han hecho; 2) preguntas sobre opiniones y valores, que descubren las creencias de los respondientes acerca de
sus comportamientos y experiencias; 3) preguntas sobre sentimientos, que
descubren cmo los respondientes reaccionan emocionalmente a sus experiencias y opiniones; 4) preguntas sobre conocimientos, que descubren lo
que los respondientes saben acerca de sus mundos; 5) preguntas sobre lo sensorial, que suscitan descripciones de los respondientes de qu y cmo ven,
oyen, tocan, gustan y huelen en el mundo que les rodea, y 6) preguntas demogrficas y de antecedentes, con las que se obtienen autodescripciones de
los respondientes. PATTON sugiere que los investigadores introduzcan variaciones en estas clulas, encuadrando las preguntas en la dimensin temporal:
pasado, presente y futuro. Por ejemplo, se puede pedir a los entrevistados
que informen de cmo responden emocionalmente a una experiencia en el
presente, cmo respondieron en ciertas pocas del pasado o cmo esperan
responder en algn momento futuro.
La tipologa de SPRADLEY (1979) del contenido de las preguntas, diseada para componer las categoras con que los respondientes organizan sus
culturas, coincide en parte con varias clulas de PATTON. SPRAOLEY divide
las preguntas que hacen los investigadores en 3 grupos; 1) preguntasdescriptivas, que pretenden obtener una representacin o descripcin de algn
aspecto de la cultura o el mundo del respondiente; 2) preguntas estructurales, cuyo fin es verificar o componer los constructos con que los respondientes
describen sus mundos, y 3) preguntas de contraste, con las que se pretende
obtener los significados que los respondientes asignan a, y las relaciones que
perciben entre, los diversos constructos que utilizan. SPRADLEY elabora tcnicas para conseguir lo que, para ScHATZMAN y STRAUSS (1973), es el objetivo
fundamental de las entrevistas cualitativas: los datos reveladores de los signi-

140

EtnografaV diseocualitatIvoeninvestigacIneducatIva

ficados de los participantes. Para ScHATZMAN ySTRAUSS, el propsitode la

entrevista es mostrar cmo los participantes conciben sus mundos ycmo
explicanesas concepciones.
Al igual que PATTON (1980) ySPRADLEY (1979), SCHATZMAN ySTRAUSS
proponen una tipologa de preguntas. Su sistema se diferencia de los otros
dos en que est formulado apartirde,porunlado,laclasededatosobtenidos y, por otro, la forma de las preguntas. SCHATZMAN y STRAUSS dividen las
preguntas en 5 grupos: 1) preguntas de informacin, que descubren el conocimiento que posee el respondiente de los factores de una situacin social,
precedidas normalmente de interrogativos como quin, qu, cundo, dnde
y cmo; 2) preguntas de abogado del diablo, que descubren lo que los respondientes consideran temas controvertidos; 3) preguntas hipotticlS, que
estimulan la especulacin del respondiente en torno a ocurrencias alternativas (et. PATTON, 1980, para las preguntas de role-plav y de simulacin); 4)
preguntas de postular-el- ideal, que descubren los valores del respondiente y
5) preguntas proposicionales, que revelan o verifican las interpretaciones
del respondiente. Como puede observarse, el sistema de SCHATZMAN y
STRAUSS coincide parcialmente con los propuestos por PATTON y SPRADLEY.
Cada uno, sin embargo, ofrece una perspectiva diferente de los datos y los
mundos que stos representan.
Mediante el examen de estas tipolog as, los investigadores podrn construir protocolos de entrevistas que se ajusten con precisin a los fines y cuestiones de sus estudios. Por otra parte, esta clase de tipologas llama su atencin sobre aspectos de sus temas o escenarios que podran pasar por alto.
Aunque es difcil que la aplicacin mecnica de una tipologa aporte una
perspectiva creativa a la investigacin social, la bsqueda y el anlisis de alternativas en las diversas tipologas resulta esencial para la construccin de una
entrevista equilibrada. Por ltimo, LOFLAND (1971)desaconseja a los investigadores limitarse a considerar el contenido de lo manifestado en las respuestas o de lo que se dice voluntariamente; se han de tener en cuenta tambin
las respuestas que se evaden y las preguntas que se ignoran: lo que el entrevistado no dice. Con mucha frecuencia, las omisiones revelan datos sociales
significativos.
La segunda dimensin de la construccin de entrevistas sealada por
SCHATZMAN y STRAUSS (1973), se refiere a la estructura y secuencializacin
de las preguntas. Una vez determinadas las preguntas necesarias, los investigadores desarrollan un guin que oriente la entrevista. Los formatos generales de los guiones varan con arreglo a las dimensiones de estructura yestandarizacin indicadas por DENZIN (1978): algunos protocolos se basan en
la improvisacin y otros estn cuidadosamente construidos. Ciertos investigadores emplean sus guiones solamente para ensayar la entrevista; otros se
basan en ellos piSra realizarla. Los guiones tambin difieren en la forma en
que las preguntaS' son formuladas, las cuestiones exploratorias utilizadas y las
oraciones y preguntas organizadas y secuencializadas.
Como hemos destacado en este mismo captulo, la mayor parte de los investigadores (p. ej., PATTON, 1980) subrayan la importancia de plantear las
preguntas en un lenguaje claro y significativo para los respondientes. En consecuencia, para asegurar que el entrevistador y el respondiente compartan
aproximadamente un mismo lenguaje se recomienda la realizacin previa de

Estrategias de recogida de datos

141

un trabajo de campo con el grupo de participantes del que se va a seleccionar

a los respondientes, as como la administracin piloto de los guiones de las
entrevistas a otros respondientes comparables. Cuando esto ltimo resulte
imposible, cabe recurrir a alternativas razonables. Por ejemplo, HARRINGTON
y GUMPERT (1981) completaron los ensayos de sus guiones de entrevistas
biogrficas haciendo pruebas con los entrevistadores. La experiencia del papel de entrevistado sensibiliz a stos con respecto a matices afectivos y de
significado que, de otra manera, no habran podido captar.
Las directrices y manuales que ensean a formular preguntas consciente
y eficazmente son abundantsimos. Pese a que estn pensados ms para la
enseanza que para orientar las prcticas de una investigacin, muchos (p.
ej., CARIN y SUND, 1978; HUNKINS, 1972;SANDERS, 1966)se basan en principios aplicables a una gran variedad de tipos de encuentro (entrevistas de
investigacin, sesiones de orientacin o interacciones en el aula) que suponen
un dilogo. Sin embargo, si los investigadores se fijan solamente en las prescripciones o prohibiciones contenidas en ellos pueden terminar alterando la
orientacin de sus preguntas y perdiendo de vista la naturaleza especfica de
los grupos en estudio, con lo que rechazarn alternativas tiles o seleccionarn opciones inadecuadas.
PELTO y PELTO (1978), por ejemplo, recomiendan el empleo de preguntas abiertas o cerradas dependiendo de los datos que se precisen y la forma
que vaya a adoptar el anlisis. Con fines enumerativos, las preguntas cerradas
son ms eficaces. Para las estrategias del anlisis cualitativo, son preferibles
las abiertas. PELTO y PELTO subrayan tambin la diferencia entre las preguntas en lo que respecta a su claridad o ambigedad. Aunque la claridad y especificidad, de las que se muestran partidarios, son preferibles en la mayora de
las situaciones, tambin el uso de la ambigedad puede servir a fines significativos de una investigacin. Por ejemplo, durante las fases exploratorias de un
estudio, los etngrafos pueden emplear un grado deliberado de ambigedad
para obtener variedad en las respuestas o detectar los significados e interpretaciones de los respondientes, sin correr el riesgo de inducir ellos mismos las
contestaciones.
En sus directrices para el diseo de las entrevistas, PATTON (1980) y LOFLAND (1971), desaconsejan a los investigadores el uso de preguntas inductoras, es decir, las que estn formuladas de forma tal que revelan la respuesta
que el entrevistador considera preferible. En general, ste es un consejo til.
Sin embargo, como admite el propio LOFLAND, una pregunta inductora bien
formulada se asemeja a las "preguntas de abogado del diablo" recomendadas
por SCHATZMAN y STRAUSS (1973). Tambin se asemeja a lo que PATTON denomina pregunta presuposicional, que es aquella que contiene un supuesto
deliberado para provocar una respuesta compleja o elaborada.
Las directrices exhaustivas de PATTON (1980) para la formulacin de
preguntas prescriben el uso de preguntas abiertas y no dicotmicas, aunque
slo en los anlisis de tipo cualitativo. PATTON recomienda el empleo de preguntas simples, es decir, que implican una sola idea, para no confundir al
respondiente. Sin embargo, y como sucede con las preguntas ambiguas, un
planteamiento razonable de preguntas complejas puede ser til con fines de
exploracin, al permitir que los respondientes muestren a cul de las ideas
contenidas en ellas prefieren reaccionar.

142

EtnograHay diseocualltatillOen Investigacineducativa

PATTON pone de relieve loineficazengeneraldelaspreguntasprecedidas

del interrogativo por qu: frecuentemente son ambiguas,siempre presupo-
nen algo y a menudo resultan demasiado abastractaspara obtener con ellas
datos concretos. Estos argumentos son convincentes;de hecho, las cuestio-
nes antecedidas de un por qu reflejan normalmente una preparacin defi-
ciente del investigador. No obstante,en ciertascondiciones pueden resultar
tiles. Por ejemplo, un investigador que estudie las relaciones causaefecto
en situaciones sociales perdera unafuente de datos potencialmentefruct-
fera si no pidiera a los participantes su explicacin del porqu de ciertos
fenmenos. Precisamente esta clase de preguntas apareca al final de las
entrevistasbiogrficasde HARRINGTON yGUMPERT (1981)ensu investigacin
.de los desafiadoresde predicciones negativas. Al especular sobre lasrazones
desu xito profesional,en contrastecon la trayectoriadesus hermanosode
sus iguales socioeconmicos, los entrevistados revelaron muchos de sus supuestos acerca de sus mundos e indicaron condiciones y procesos que los
investigadores no hab(an considerado factores relevantesen estas personas.
Numerosos investigadores (p.ej., LOfLAND, 1971)se muestran deacuerdo en que la eficacia de unaentrevista depende de laeficaciadelascuestiones exploratorias que contiene. SCHATZMAN y STRAUSS (1973) YPATTON
(1980) recomiendan la utilizacin de estetipodepreguntasconfinesdeelaboracin, explicacin,aclaracin y matizacin; PAnoN indica que las cuestiones informativas de SCHATZMAN ySTRAUSS (preguntas porel quin, qu,
cundo,dnde ycmo) son un instrumento til para el planteamiento posterior de cuestiones exploratorias (d. CICOUREL, 1964 pg. 99, para los
posiblesefectosnegativos de las cuestionesexploratoriasen las entrevistas).
Ningn buen diseo de entrevistaest completo hasta que,medianteun nmero suficiente de ensayos y errores, queda establecida la disposicin y
formulacin ptimasde lascuestionesexploratoriasnecesariasparaadaptarla
ala variedaddelasrespuestasde losentrevistados.
PAnON (1980) aconseja alos entrevistadores que se aseguren de no hablar msquesusrespondientes.Unatranscripcinde unaentrevistaen la que
predominen los comentariosdel entrevistador suele ser indicativadela mala
preparacin de ste o de una actitud poco receptiva porsu parte; lo quees
ms importante, se obtienen menosdatosde losquese pretendan.Para perfeccionar su habilidad dereduciral mximosu propiaconversacin,numerosos entrevistadores realizan las sesiones de ensayo recomendadas por PELTO
y PELTO (1978). En la mayoradeloscasos, las indicacionesquelosentrevistados precisan antesderesponderauna preguntaounacuestinexploratoria
puedenabreviarse muchomsdeloque pareceaprimeravista.
Por ltimo, el guin de una entrevista requiere una organizacin ysecuencializacion cuidadosas yfrases que comuniquenal respondientelospropsitosyel camj'no que va aseguirel investigador. LOfLAND (1971) subraya
que las entrevistcts discurren con mucha ms facilidad cuando van antecedidas por una breve exposicin del fin de la investigacin,garantrasdequela
identidad del entrevistadonoser revelada yunresumende cmoel investigador espera que se produzca la interaccin. PAnoN indicaqueel investigador debe proporcionar tambin explicacionesen los cambios de foco de la
entrevista,de modo que los respondientes puedan adaptarsu pensamientoa
lasvariacionesquesevayan produciendo.

Estrategiasderecogidadedatos

143

Las estrategias para organizar la secuencia de las preguntassontanvariadas como las de su formulacin o las del formato general de la entrevista.
Dos principios,aveces en conflicto,subyacenalaeleccindeunasecuencia
determinada: la obtenci6n de los datos pertinentes para las cuestionesdela
investigacin Vla utilizacin eficientede los recursos. La secuencializacin
debe asegurar la exhaustividad de las respuestas y,al mismo tiempo, minimizar I! repetitividad. la fatiga y el aburrimiento del entrevistado (y del
entrevistador). En general, las preguntas relativasal mismo tema oque culminan en una idea principalsedisponenengrupos;sinembargo,losentrevistadores suelen ignorar las preguntas del guin que ya han sidocontestadas
fortuitamente fuera de la secuencia, ydejantiempo para que los entrevistados,si lodesean,ampl(en.omaticen una respuestaanterior. .
PAnON (1980) recomienda distribuir las preguntas demogrficas por
toda la entrevista o bien reservarlas parael final, pues las considera menos
interesantes que las dems; otros investigadores comienzan sus entrevistas
con ellas,basndoseen
resultansencillasdecontestarVsirven paraintroducir gradualmenteal respondienteen terrenos msdifciles. La mayorade
los investigadores reservan las preguntascomplejas,controvertidasodifciles
para los momentos intermedios ofinalesde la entrevista,cuandose ha creado ya un cierto rapport yseha logradodespertarel intersdel respondiente.
PATrON, por ejemplo, sugiere que las secuencias comiencen con preguntas
descriptivas yreferidasal presenteycontinencon lasmscomplicadasrelativasaemociones,creenciasyexplicaciones.
Simultneamente a l;l eleccin de temas Vpreguntas, los investigadores
planifican yexperimentan los aspectos 109fsticosgeneralesque proporcionarnelmarcodela entrevista.SCHATZMAN ySTRAUSS (1973) identifican5contigencias que afectan al resultado de una entrevista: 1) duracin, ocunto
tiempo se prolonga la sesin;2) nmero, ocuntassesiones son necesarias
para completar la entrevista; 3) escenario, olocalizacinde la entrevista;4)
identidad de los individuos implicados, oquines son losentrevistadoresy
los respondientes, ycuntoshay presentesencadasesin;y5) estilos de los
respondientes omodos comunicativos caractersticosdel grupo al que se va
arealizar la entrevista.
Para la adopcin de las decisionesacerca de la duracin se ponderanvarios factores: cantidad dedatosrequeridos;tiempoyrapport necesariospara
obtenerlos; inters de los respondientes por facilitarlos; tiempo yatencin
que puede preverse razonablemente que dediquen entrevistador y respondiente ala tarea; y nmero derespondientesexigidosporel plandela investigacin dentrodel perododetiempoespecificadopara la recogidadedatos.
Algunosdiseosdeinvestigacinespecificanlarealizacindeseriesdeentrevistas trasacontecimientoscrucialesoduranteun perodorelevante;otrasveces
se efectan entrevistas mltiples con el nico motivo de poderinterrumpir
de cuandoencuandounaactividadque,deotraforma,seraagotadora.
La eleccindel escenariosesuponequerepercuteen lasreaccionesdelos
respondientes. Las entrevistas biogrficaso que plantean cuestiones (ntimas
o controvertidasse suelen realizar en los domiciliosuoficinasde losrespondientes oen lugares que stos encuentrancmodos. Por su parte, las entrevistasestandarizadas presecuencializadasse suelen hace en un soloemplazamientoafin deigualar losefectosdelescenario.

144

EtnografaV diseocualitatIvoeninvestigacineducativa

No es frecuente queen una sesin acten msdedosentrevistadores;se

supone que la presencia de un nmero mayordificultael rapport. Por otra
parte, la mayora de los proyectosde investigacin deben limitarel nmero
de entrevistadoresaunoporsesinporrazoneseconmicas. La investigacin
biogrfica de HARRINGTON yGUMPERT (1981), citadaanteriormente,especificaba el empleo de tndem de entrevistadores, lo que demostr ser una estrategia muy til. En un principio, la decisin estaba motivada por el intento de
hacer coincidir el sexo y la raza de entrevistador y respondiente (el diseo
exiga que se entrevistara a hombres y mujeres, de raza blanca y negra). La
presencia de equipos de dos investigadores aumentaba la probabilidad de que
se produjera esta coincidencia, que por otra parte es algo comnmente buscado para favorecer el rapport de las entrevistas. Adems, con mucha frecuencia, las entrevistas se prolongaban durante cuatro horas o ms, y los entrevistadores ten an dificultades para mantener un nivel de alerta suficiente durante
toda la sesin. En consecuencia, para evitar la fatiga, los entrevistadores se
relevaban peridicamente; asimismo, cada uno planteaba cuestiones exploratorias adecuadas para las preguntas del otro. Los respondientes, por su parte,
se involucraban tanto en la reconstruccin de sus experiencias vitales que
raramente manifestaban s (ntomas de cansancio.
Cuando hay una limitacin de tiempo y de recursos se puede incluso
optar por congregar a los respondientes en sesiones nicas. Por otra parte,
LOFLAND (1971) seala que algunos datos se obtienen ms eficazmente en
situaciones de grupo. SCHATZMAN y STRAUSS (1973) recomiendan este sistema para descubrir las diferencias entre las respuestas de las personas, as
como para que se revelen las controversias significativas en el seno de grupos
delimitados naturalmente. Este fue el procedimiento empleado para la evaluacin de un programa integrado para alumnos superdotados. Los evaluadores deseaban determinar cmo perciban dicho programa los profesores,
padres y administradores. Al resultar imposible logsticamente entrevistar
uno por uno a todos los miembros de la gran poblacin estudiantil, desarro
liaron una "votacin juvenil" en la que grupos de estudiantes respond an a
aspectos espedficos, a menudo controvertidos, de sus experiencias educativas. En este caso, la interaccin grupal favoreci la aparicin de respuestas
mucho ms autnticas que si los adolescentes hubieran sido entrevistados
individualmente por un adulto o se hubieran limitado a responder a un cuestionario escrito (GILES, COMPTON y FERREL, 1982).
Las personas se diferencian en los estilos interaccionales que emplean y
por los que muestran predileccin. Los investigadores cuya primera experiencia de entrevista a nios viene precedida de una actividad continuada con
respondientes adultos se muestran a menudo confusos por el contraste entre
los estilos y
comunicativas de ambos grupos. A este respecto son
fundamentales un trabajo de campo previo y sesiones de ensayo, que permitan prever con exactitud la variedad de estilos de respuesta de los entrevistados.
Un factor comn que influye en todas estas contingencias es el estilo
interaccional que los entrevistadores intentan establecer. Los estilos interaccionales varan desde los intercambios semihostiles habituales en las salas de
juicios y las investigaciones policiales, pasando por los dilogos emocionalmente neutros pero cognitiva mente intrincados del debate socrtico, hasta la

Estrategias de recogida de datos

145

exploracin emptica de los traumas personales de la prctica teraputica

contempornea. Cualquiera de ellos es adaptable a las entrevistas de una
investigacin, dependiendo de los fines y diseo de sta. La mayora de los
investigadores cualitativos, sin embargo, prefieren para sus entrevistas el esti
lo conversacional de la interaccin cotidiana (DENZIN, 1978; SCHATZMAN Y
STRAUSS, 1973). LOFLAND (1971) destaca que el citado estilo comunica empata, estmulo y comprensin. Para SCHATZMAN y STRAUSS, permite a los
respondientes sentir que lo que dicen es aceptable y significativo. PATTON
(1980) seala que hace posible que los entrevistadores permanezcan neutrales sin poner en peligro el rapport. Todos se muestran de acuerdo en que el
estilo conversacional, familiar y cmodo para los respondientes es el que
favorece ms en ellos la confianza y 11;1 naturalidad nEi!cesarias para que los
datos que se' obtengan sean elaborados, matizados y vlidos. CICOUREL
(1964) avisa, sin embargo, de que las condiciones requeridas para establecer
este grado de rapport aumentan el carcter idiosincrsico de las sesiones de
entrevista, lo que perjudica la fiabilidad y algunos tipos de validez.
En su estudio ya clsico sobre los mtodos de la investigacin sociolgica,
DENZIN (1978) propone la evaluacin de las transcripciones de las entrevistas
con arreglo a 6 criterios: 1) comunicacin de significado; 2) expresin del
inters del respondiente; 3) claridad de preguntas y respuestas; 4) precisin
de los objetivos del entrevistador; 5) integracin de stos en las preguntas, y
6) manejo por el entrevistador de las posibles falsas respuestas inventadas
por el entrevistado. Estos son criterios rigurosos para la evaluacin de todo
mtodo de recogida de datos. Los investigadores noveles pueden equilibrar
su austeridad con la perspectiva de LOFLAND (1971). Para este autor, construir una entrevista eficaz es como resolver un rompecabezas. Los nvl\!stigadores juegan con las piezas, recogen las que pueden y las organizan de formas
diferentes; despus, utilizan las respuestas obtenidas en los ensayos y pruebas
como su gua principal para la elaboracin de la versin definitiva.

EJEMPLO DE TRANSCRIPCION DE UNA ENTREVISTA

La transcripcin que aparece seguidamente corresponde a una entrevista
realizada para el mismo estudio etnogrfico de una clase de tercer grado
(GOETZ, 1976b) del que se obtuvieron las notas de campo presentadas anteriormente. Mediada la estancia en el campo, se entrevist a todos los alumnos
para verificar las pautas descubiertas en la observacin participante yexplorar los constructos que en aquel momento la investigadora slo percib a
de forma confusa. Las entrevistas fueron grabadas en cinta. Los aparatos de
grabacin se empleaban con frecuencia en esta clase y los nios estaban familiarizados con ellos. Para garantizar la intimidad, as corno un nivel de claridad suficiente en la grabacin ,las entrevistas se efectuaron en una sala cercana al aula. La Srta. Berelson la utilizaba para actividades especiales y para el
trabajo de grupos pequeos, y se haba convertido en un anexo de la clase.
Nancy, la nia que responde en la entrevista, era de las que se expresaba
con mayor claridad y eficacia de toda la clase. Actu como informante
clave en todo el perodo de recogida de datos.

146

Etnograf iay diseocualitativoeninvestigacineducativa

GOETZ: Ya sabesqueestoy escribiendo unlibro sobre los alumnos de tercergrado.El

NANCY:
GOETZ:
NANCY:

Go.ETZ:
NANCY:
GOETZ:
NANCY:

GOETZ:
NANCY:

GOETZ:
NANCY:

GOETZ:
NANCY:
GOETZ:
NANCY:
GOETZ:
NANCY:

GOETZ:
NANCY:

GOETZ:
NANCY:

GOETZ:

NANCY:

GOETZ:
NANCY:
GOETZ:

libro es parapersonasquevanaserprofesoresyparaotrosqueseinteresanpor
los nios.Tus respuestasa las preguntasquevoy ahacerteayudarnatodaesa
gente aentender mejora los alumnosdetercergrado.Nadieva aorestacinta
excepto t y yo. Probablemente, nos llevar unos 20 minutos, pero la Srta.
Berelson nos dejar todo el tiempo que necesitemos. Quieres preguntarme
algo antesdeempezar?
(Niegaconlacabeza).
Irrasalaescuelasi notuvierasquehacerlo?
Algunas veces ira ala escuelacuandotuvieraganasyotrasveces {:uandono,
cuando quisiera ir a montar acaballoo algo as no ira. Pero algunas veces
cuandotuvieraganas,ida.
lTe gustala escuela?
Msomenos,aveces.
Qucosastegustande laescuela?
Bueno, a veces me gusta porque tenemos ms recreos,o expresin artstica o
cosas as, yotrascuandotenemosque ira msica no me gusta porque no
megustalamsica.
Quotrascosasnotegustandelaescuela?
Cuando tenemos un montnde trabajo,comocuando hay ingls,yortografa
ycaligrafa,todasesascosasporlamai'ianayeso.Despustenemos42problemas
dematemticas,comounavez.
Si nofueras alaescuela, quteparecequeecharasenfaita?
Algunas veces si hubieraleyes y notuviramosque iral colegioycambiaran
las cosas entonces me perderaexpresin artstica un day algo [ms]el da
siguienteyeso,ynisiquierasabraquda nostocaban.
Qucreesqueecharasespecialmentedemenosdela escuela?
El trabajo,supongo.
Quclasedetrabajo?
[encogindose de hombros] No s. Cualquier clase de trabajo. Alguno que
hacemosconjuegosyalgntrabajoenserio.
yqutequedarassinaprender?
Si furamos justo aempezara dividir peroeso ya lohemoshecho si empezramos a aprenderlo un dacuando yo,cuando nofuera a la escuela porque
no quisiera iro algo, entonces no sabra hacerlo al volver, y si ellos fueran
egostas yeso,no me ayudaran. Entonces seguramentemeeqUivocaraentodas laspreguntassi hubieraunexamen.
Quotrascosasaprendesenlaescuela?
Aprendemos dnde [se colocan] las comas y los apstrofes ytodas esascosas
de ingls, yadeletrearpalabrasnuevasyasaberlo quesignificanaldeletrearlas
ytodaclasedecosas.
yesascosassonimportantesparat?
Sf. Porque comositehacesmayoryno fuiste alaescuelaytushijostuvieran
que ir y si ellostepreguntaran algo,entonces no sabrascontestar,ynopodrasdecrselo,yentoncesprobablementelo harasmal.
As qu! dicesque,enparte,taprendes las cosasparaayudaratus propios
hijos?
S.Como mi pap,algunas veces l no iba alaescuela.Ymi hermanolest
ahoraen novenogrado cuando le preguntaalgoami pap,papnolo sabe,y
tampoco mi abuela.porqueellosfueronaunaescueladiferente,ymi papslo
fue hasta
grado,creo. Ah es donde estabami toy[inaudible]mi pap.
ylas cosas
aprendestienenalgunautilidadparatiahora?
S.Hayqueaprenderloporquehayquesaberdetodo.
Paraqulo.

Estrategiasderecogidadedatos

147

NANCY: Lo usoparaaprender.
GOETZ: Hemos hablado de lo queaprendesen laescuela.Qucosasaprendesencasa?
NANCY: Bueno,en casa aprendoacocinary en la escuelanohastaqueseestensptiGOETZ:
NANCY:
GOETZ:
NANCY:
GOETZ:
NANCY:
GOETZ:
NANCY:
GOETZ:
NANCY:
GOETZ:
NANCY:

GOETZ:
NANCY:
GOETZ:
NANCY:
GOETZ:
NANCY:
GOETZ:

NANCY:
GOETZ;
NANCY:
GOETZ:
NANCY:
GOETZ:
NANCY:
GOETZ:
NANCY:

GOETZ:
NANCY:

GOETZ:
NANCY:
GOETZ:
NANCY:
GOETZ:

mogrado, hastaqueseesteneconomadomstica.Aprendescosascornolimpiarlacasa,montaracaballoyeso.
Soncosasimportantesparati?
Si.Yseaprendeacuidarun huertoy asse tienecomida.
Hasestadoaprendiendoacuidarunhuerto?
S.Ayudomuchoamiabuelatodoslosaos,cuandotieneuno.
lT sabescundoestsaprendiendoalgo?
S.
Qusesiente?
Tesientesbien.
lQpasadentrodetcuandoestsaprendiendo?
Pensaryeso,ycreoqueestoycontentaporqueestoyaprendindOlo.
Cmosabescundohasaprendidoalgo?
Bueno,sesabe cuando puedes pensarlo otra vez y saberlootravez. Escomosi
fuera el primer da de clase y estuvieras intentando aprender, y al final lo
aprendieras. Te vas a casa,y al da siguiente tu profesora tepreguntadequ
trataba,yentoncespuedescontestar.
Osea,quepuedesvolverahacerlo?
S.
Teresunabuenaalumna?
S. Yo siempre saco "As" y "Bes". Nunca he tenido una "C"o una "O" ni
nadaporencima[sic]de "C";nuncahetenidoni siquieraunaC.
Qums hayquehacerparaserunbuenalumno?
Hay quesabercosasyaprenderlasbastantedeprisa.
Entonces, para los niosque pueden aprender ms deprisa que los dems es
msfcil serbuenosalumnos?
S,porquesabenms.
Cmo tratanlosbuenosalumnosalosdems?
Bien. Tratan de ayudarles. No dicen "Djame en paz. No quiero aprender
[sic] esto",ni nadadeeso.
Cmo tratanlosbuenosalumnosasusprofesores?
Bien.Ytambinparaserun buenalumnohay queserunbuendeportista.
Ququieresdecirconserunbuendeportista?
Ser un buen deportistaes,como si hubiera dos equiposyunoganara,noiran
adeciralosotros"Ja,Ja,habisperdido"ocosasas.Hayqueserbuenoyeso.
Quhaceun mal alumno?
Serun mal alumno ...uno lo descubre si siemprelo estsiendo.Yasabe,vas
a un buen alumnoy le dices "No teacerques a m". Siempreeresmaloyesas
cosas.Perderasyeso. Esoesunmal alumno,algo as.
Quhaceunmalalumnoenclase?
Bueno,cuandose suponeque no se tienequehablar,el ...algunasvecesellos
hablan, y se ren, y echan risitas,y cuando {:omoChuck, una vez l estaba
haciendo el tonto,ylaprofesoraledijoquenolohiciera lsiguihacindolo
ylecastigaron.Ycosasdeesas.
Asquetcreesqueestabasiendo un malalumno entonces?
S,porquenoestabaobedeciendo.
Dimecosasquehacen los niosenclaseyqueattegustan.
Caray ...quamme gustan? Cuandonocontestanmal ala profesorayno
hacencosasquelaprofesoranodice...dicequenohagan.
Asquenotegustaquelosniosdesobedezcan?

148

Estrategiasderecogidadedatos

Etnografay dlseilocualitativoenInllestlgaclneducatllla

NANCY: MesentaraconDebby,creo.De laclase,esmimejoramiga.

NANCY: Eso es. Porque yo nunca lohehecho,desdepreescolar,einclusoheestadodos

GoETZ:

NANCY:

GOETZ:

NANCY:

GOETZ:

NANCY:
GOETZ:

NANCY:

GOETZ:

NANCY;

GOETZ:

NANCY:

GOETZ:

NANCY:

GOETZ:

NANCY:

GOETZ:

NANCY:

GOETZ:

NANCY:
GOETZ:

vecesenprimergrado.
Dimeotrascosasquetegustendelaescuela.
En laescuelaalgunascosasmsquemegustanesirala bibliotecaycuandohay
que ir aotrasclases comoenBentDn School, dondeyoestabaantes,buenolo
que me gustabaes que este aocambiaradeaula. Iraaotrasparaleeryaqu
eso nose hacehastaqueseestensextogrado,creo.
Tendrasotraprofesorade lectura? Tegustaraeso?
S.Porque nose tienela misma profesora todoel tiempo y conocesa las dos
profesoras, sabes sus nombres y todoeso msdeprisa, y hayque hacerlo ms
deprisatambin.
Quotrascosastegustahacerconotrosnios?
Sobre todoirasucasa,porqueaqunopuedo.Y. en Bentonmi mejoramigase.
fue a Kentucky y no tengo muchos amigos ahora, menosaqu,en la escuela.
Novivescercadeningnotroniilo?
No. Mi amigo que vive ms cerca esta 15 kilmetros. Hay otrosdoso tres
[nios]queviven en la mismacasa aunkilmetro.Peronopuedoirporquela
abuela no medeja porque estenFuller Road.Y, bueno,haymuchosbosques
porally pOdra haber alguien montando acaballoyatropellarnosyeso,porque una vez bajamos a un arroyoa baarnos yomosalgoquevenadetrsde
nosotros. Dimosunsaltodelsusto.
Cuntamealgunascosasquehacenlosniosenlaescuelayquenotegustan.
Cuandose acercan atysabesuna respuesta,y justo Vs aescribirlayviene
alglfien y empiezan a molestarte y ahablarteyeso;yentoncescuandotienes
que ...tienesqueponerteatrabajar,tehasolvidadoyyanotepuedesacordar;
ytienesquelevantarteymolestaralaprofesora.
Dequformatemolestanlosdems?
Como Jim,siempremepreguntacmohacerestoymepidequeleayudeytratadequeyoledigalasrespuestasycosasas.Y
lIeces,cuandonotengo
ganas de hablar, me siguen hablando; y entonces, si les digo quesecallen y
siguen, entonces tengoque hablarmuy alto, y la profesora vieneymeregaa.
Qucosashacesenclasequetehagansentirtebien?
Cuandomelevantoyvoy al principiodelaclaseytengoqUedecirlecosasypensarlasydecirlas.Comosihayalguienquemepersigueporlanocheynoselodijera
anadiemeasustara,ypensaraquevienenaporm;ysise10dijeraaalguienms,
podranayudarme.Porlamaana,lecontalaprofesoraquetenaunchichnen
la cabezayesomehizosentirmeorgullosaporquetenaquecontrselo;yella10
vio y empeza hacerme preguntas. Tambin puedo no tenerganasde hablar.
QucosaspasanenlaclaseqUetehagansentirtemal?
Comounavez,si estuviramosfuera, e hicieras algomaloaalguien,yasabe;y
entonces un da te acercabas a ellos. intentabas disculpartey no tedejaban;
entoncesno jugaranmscontigoypodrasquedartesinamigos.
Tehapasadoesoatalgunavez?
Bueno,una vez yo y unachicaque se llama Marsha ...ella,bueno,noscaamos bien;y yo hice algoqueaellanolegust,yellahizoalgoqueamnome
gust,as.quenofuimosamigascomounmes oas;y laotrania[unaquevive
cerca]slpuede jugarconesta niay ella slo poda jugarcon unapersona.
No tengoamigosmenoscuandojuegoconmi hermanoymi hermana.
lEsohacequetesientasmal?
Las otrascosas que puedo hacerson slo subiralacarreteraprincipalytomar
unrefrescodecerezaoalgo.
Hemos hablado muchodeotrosnios.Ahorahablemosdelos niosdetuclase
[entregaaNancyunagrancartaconlosnombresdetodoslosniosdelaclase].
Sipudierassentarteconcualquiera,conquinloharas?

149

GOETZ:

ydespus?

NANCY: Johnny,y luegoescogeraaAnn.

GOETZ:

PorquJohnny?

NANCY: Bueno,vamosa ver, porqueunavez yo le gustaba alyl megustabaam;y

a Joanempez agustarley a l empez agustarleJoan,peroamtodavfa me

gustaba.
GOETZ: Hayalgnnioconquiennoquerrassentarte?
NANCY: Bueno,s,creo. NomesentaraconChuck.Elmemolestamucho.BII, porque
si empiezas a hacer algo,yasabe.si empiezasahablar,entonces l empiezaa
gritar,adecir cllatey todoeso.Jack,l siempremeestescribiendomensajes
deamor,ynomegustaeso.Tambinmeescribiunohoy.
GOETZ: Si tuvieras, por ejemplo, que construir unl maqueta d!) un volcn, fI quin
escogerasparaayudarte?
.
NANCY: Creo queescogera aJoan. Ella no habla,nO,habla mucho, y creoque es por
eso.
GOETZ: Situvierasqueescogeraotrosdosnios quinesseran?
NANCY: JohnnyyAnn.Bueno,porquesonmissiguientesmejoresamigos.
GOETZ: Qucosashacen los nios enclase que pongan muy contentaalaSrta.Berelson?
NANCY: Cuandosonbuenosyeso.
GOETZ: Quhayquehacerparaserbueno?
NANCY: Bien,creo que hay queestaren silencioyobedecerla yhacercosasespeciales.
GOETZ: Qucosasespecialeslegustan?
NANCY: Cuando somos buenos con ella; o si le traemos flores o algo, o le darnosun
regalo,eso.
GOETZ: Quhacecuandolos nioshacenesascosas?
NANCY: Puede darnos ms recreo, odejarnoshacerexpresinartstica,algunosdibujos.
Hoy nosvaadejarhaceralgoespecial.
GOETZ: Quvaisahacer?
NANCY: Nos. No noslohadicho,perovamosahaceralgoconlosmarcadores.
GoETZ: QuhacenlosniosquenolegustealaSrta.Berelson?
NANCY: Bueno, cuando no liacen las cosas que a ella le gustan.Cuando son malos y
creo quecuandono hacen loquea ella legusta_ Cuando nola obedecen,yla
replican, ycosasas(_ Cuando la molestanyestnsiempreyendoall (a la mesa
dela profesora)y lepreguntancosasytodoeso.
GOETZ: Nolegustaquelehaganpreguntas?
NANCY: S,pero, ya sabe. Como si estn ally tienenunproblema,yvantodosal mismo tiempoy se ponenenfila ensu mesa, entoncesvuelven a sus sitios y van
otravezconotro.Ysiguen volviendoypreguntando.
GOETZ: Dijiste quele gustaba que estuviraiscallados. lNoquierequelos nios hablen
entres?
NANCY: Eso no_ No legustaquehablenalgunasvecesporquecreequeseestndiciendo
la respuesta.Ysepuedehablar,creo.
GOETZ: Nole importaquelosnioshablennormalmenteentreellos?
NANCY: No, no le importaeso,sinoquehablenaltoyesaclasedecosas.
GOETZ: CuandocreeqUe unoslesestndiciendolas respuestasaotrosocuandohablan
muyalto, quhace?
NANCY: Algunas veces los pone en otra mesa. Aalgunos los poneen la mesa queest
detrs deella,aotrosenlamesacuadradayaotrosenlaredonda.Ycuandoya
no hay sitios,casi siemprequedansitios,perosise hanllenadotodos,entonces
lesponeatrabajarensu mesa.
GOETZ: CmosabescundolaSrta.Berelsonestcontenta?
NANCY: Porqueesamable. Como aveces, lo sabes cuandollegas (por la maanalyella

150

Etnografay dIseocualitativoeninvestIgacineducativa

habla muy contentayeso. Entonces lo sabes. Pero si aella no ...le gusta,si

alguienhahechoalgo muymalo,entoncesnohablaas.
GOETZ; Cmoescuandoestmuycontenta?
NANCV: Tienecomounasonrisaen lacara.
GOETZ: Cmosuenasu vozcuandoestcontenta?
NANCV: [impaciente].Suenacomosi ella estuviera contenta.Canounasopresa oalgo
as.
GOETZ: Usapalabrasespecialescuandoestcontenta?
NANCV: S. Dice "bien"muycontenta,yalgunasvecesdice"buenosdas"yesascosas.
GOETZ: T sabescundonoestcontenta?
NANCV: Algo as,perootrasveces no.
GOETZ: Hblamede"algoas".
NANC'(:. Cuandose puedesaberque no est contenta,ella no dice "buenosdas"ono
dice "bien"muycontent, ya sabe. Slo'empieza adecir,"Sacadloslibrosde
ortografa"o algoas.
GOETZ: Has dicho "algo aspero otras veces no". Asque noestsseguradecuando
noestcontenta?
NANCV: No.
GOETZ: QuhacelaSrta. Berelsonquetegusteespecialmente?
NANCV: Cuando estcontentay tedeja estardelante en la fila. Comosi estscalladay
eso, y ella dice, ya sabe yotroshablan y eso yentoncesellatedejaponer
tela primeradelafila,algo as.
GOETZ! Hayalgo que hagaellaque atnoteguste?
NANCV; En realidad no. Algunas veces, yasabe,cuando se enfadaconmigoyeso,yyo
no hago nada, peroella piensaque s, peroyonolohice.Yole digoqueno lo
hice,peroellasiguepensandoquesr. Esascosas.
GOETZ; ynocambiadeopinin?
NANCV: No.
GOETZ:' Deberano haceresascosas?
NANCV: Eso creo, no s. Si yolohice deverdad,nocreoqueellacambiaradeopinin.
Perosi yofuerasincerayeso,creoquecambiara.
GOETZ: HastenidoalgunaveZ unamalaprofesora?
NANCV: Bueno,ellaera mala conotros,pero noconmigo.Porquecuandoyoestuveen
el hospital, me trajo mi tareay tambin metrajounarrueca,unaBuzzy Bee.
Estaesotraprofesora(nolaSrta.Berelsonl.
GOETZ: Qu hacacuandoeraunamalaprofesoraconlosdems?
NANCV: Lesgritabaaellosmsqueam.
GOETZ: Creesquedebagritarlesa losotrosnios?
NANCV: Bueno,si estabanhaciendocosasmalas.
GOETZ: Creesqueaveceslesgritabasin razn?
NANCV: S,aveces.
GOETZ: Quesserunamala profesora?
NANCV: Las malas profesoras...se portan mal. Cuando hablanalosniosestnenfa
dadas y les hablan mal, pero cuando hablan con otrasprofesores estn muy
contentas. Como cuando hablan con el direct<lr, estn contestas yeso.Pero
cuandohablan alosnios...ella...Creoqueno les hablacomodebera.
alosniosdemododiferentequeaotraspersonas?
GOETZ: Asque
NANCV: (Asienteconlacabeza).
GOETZ: Has hechountrabajo muybonitohoy,dicindometodasestascosas.Mequeda
slo una pregunta, pero es un pocodifcil. Antes me dijiste qu es aprender;
quesensear?
NANCV: Ensearsignificaquetestsaprendiendoalgo.
GOETZ: Puedeunaprofesoraaprender?
NANCV: S. Porque mi profesora del ao pasado slo era de primer grado. Y la otra

Estrategiasderecogidadedatos

;:;.

?,'li

"'.1

151

profesora tuvo un nio y no pudo ensear ese ao. Entonces mi profesora

de primer grado tuvo queser profesora desegundogrado, pero era mi profesora, y estaba aprendiendo las mismas cosas que nosotros_ Las estaba aprendiendoal mismotiempo.
GOETZ: {Tienesalgunapreguntaquequierashacerme?
NANCV: S_ Cmose sentacuandoestabaenla escuela?
GOETZ: Siempreestabaasustada portodo.Creo que megustabalaescuela.Megustaba
.
leer;realmentemegustabalalectura.
NANCV: Erasumejorasignatura?
GOETZ: Hasta segundo grado,la asignaturaquemejorse medabaeranlasmatemticas.
NANCV: Ammegustarasermejorenmatemticas.
GOETZ: Siempre me asustabaqueme gritara la gente.Casi nunca haca nada paraque
..me gritaran,.pero las pocas veces que me gritaron me asust tantoque estuve
llorandohoras.Yoeramuytmiday...
NANCV: Eso es loqueyohagoencasa.Avecesmiabuelaempiezaagritarmeaunqueyo
nohayahechonada,cuandomi hermanapequealohace,yellasigueysigue,y
entoncesyoempiezoallorar.
GOETZ: Supongo queyoeratambinas,Nancy;siempretenamiedodequealgofuera
apasar.Asqueno creoquemegustarala escuelatantocomoaotrosnios.
NANCV: Tampocoa mla mujer de mi padre. Ella actuabasiempre comosi tuvierafiebre y esas cosas. Se pona el termmetro en la boca y encenda unacerilla
debajo.
GOETZ: Para no tenerqueiralaescuela?
NANCV: S,pero su mam siempre deca que ella . . . era demasiado alta. Se habra
muertosi la hubieratenidotanalta.

La entrevista fue una de las primeras de una investigadora novel y la

transcripcin revela puntosfuertes y dbiles. Fuediseada comounaentre
vista no estandarizada. La mayoradelosdatosseanalizaron cualitativamente, aunque algunas de las preguntasdicotmicaspermitan la aplicacin de
tcnicas enumerativas. El objeto principal de la entrevista era explorar los
constructosutilizados porlosniosensusconversacionescotidianas: buenos
y malosestudiantes; buenosy malos profesores;ensearyaprender. Losdatos recogidos en la observacin participante indicaban que los significados
atribuidos porlos nios a susactividadesdiferanamenudodelosasumidos
porsu profesora. La transcripcin de la entrevista con Nancy, porejemplo,
ponederelieve el valorasignado por la nia a lasrespuestascorrectas,a terminar el trabajo rpidamente y a la autoexpresin, lo que a veceses congruente, pero otras no, con los objetivos de los profesores. Las preguntas
sociomtricasqueaparecenen mitaddela transcripcinseintrodujeronenel
guin, en cierto modo incoherentemente, porque el director de la escuela
haba pedido que todoslosdatossociomtricosnecesariosparaelestudiose
obtuvieranenprivado.
La transcripcin ejemplifica el tipo de preguntas que recomiendan los
investigadores cualitativos: preguntas sobre experiencias,opiniones y sentimientos; preguntas hipotticas; y preguntas proposicionales. Muchas versan
sobre las normas institucionalizadas que,segn ZELDITCH (19621. se descubrenespecialmentebien medianteentrevistasnoestandarizadas. Laentrevista
viene precedida de una breve exposicin desu objeto,asfcomode la garantade confidencialidad y de una explicacin de lasintencionesdela investigacin;envariosmomentos,aparecenfrasesquemarcan loscambiosdetema.

152

Etnograf{ay dIseocualItatIvoeninvestigacineducativa

El aspecto ms flojo que se apreciaen la transcripcin es la ausenciade

preguntas descriptivas clarasal principiode la entrevista. "Oucosashaces
en la escuela? Qu haces con otros nios? Qu aprendes en la escuela?
Qu te ensea la Srta. Berelson?". Estas preguntas hacenque losniosrespondan sin dificultad, lo que les proporciona un estmulo para enfrentarse
a otras cuestiones ms complicadas sobre opiniones y sentimientos.
Tambin se podran haber evitado parte de las repeticiones y redundancias evidentes en la transcripcin. Por otro lado, las respuestas de los nios son menos lineales que las de los adultos; un nio necesita ms oportunidades de retornar a un tema y considerarlo desde una perspectiva ligeramente distinta. Asimismo, los nios encuentran demasiado difciles la mayora de las preguntas presuposicionales; los investigadores ql,le las utilicen se
encontrarn a menudo con miradas desconcertadas, encogimientos de hombros o el recurso usual de los nios: "No s". Un medio ms eficaz en estos
casos es dividir las preguntas presuposicionales en introducciones dicotmicas seguidas por la pregunta fundamental.
.
Aunque las modificaciones y adaptaciones del guirt necesarias para entrevistar a nios pueden ser mucho ms acusadas que las que se precisan con
otros grupos de respondientes, ilustran, en todo caso, :a medida en que la
entrevista eficaz se cie a la situacin concreta. La construccin de guiones
de entrevistas productivos es en parte ciencia y en parte un arte. El uso de
prescripciones y prohibiciones fijas se debe valorar teniendo en cuenta el
sujeto que se va a entrevistar y el fin que se persigue con la entrevista. Es
muy importante que las entrevistas se evalen segn la calidad de los datos
interaccionales obtenidos.
Por ltimo, esta transcripcin ejemplifica una condicin esencial de toda
entrevista. La calidad de los datos aumenta con un registro exacto de las respuestas del entrevistado. LOFLAND (1971) coincide con PELTa y PELTO
(1978) en subrayar que, especialmente cuando los datos se deban analizar
de forma cualitativa, todas las respuestas registradas deben reproducir con
exactitud las palabras y usos lingsticos del entrevistado. Un investigador
que recurra a las parfrasis puede enmascarar, deformar o sustituir connotaciones que los respondientes pretenden expresar o bien suponen, con lo que
la representacin de los datos dejar de ser fiel.

METODOSNO INTERACTIVOS

Las estrategias no interactivas de recogida de datos etnogrficos permiten

al investigador reunir su material desarrollando una interaccin escasa o nula
con los participan:tes. Los mtodos que exponemos (la observacin no participante y la recogida de artefactos) son menos reactivos o intrusivos que las
estrategias interactivas (WE88 y cols., 1966), en el sentido de que la probabilidad de que el investigador influya en las respuestas de los participantes es
menor. Por otra parte, el xito en la obtencion del material adecuado tiene
un carcter ms fortuito con estos mtodos: los datos que recojan los investigadores no siempre son relevantes para sus temas y cuestiones iniciales.

Estrategias de recogida de datos

153

Observacin no participante
Considerada por PELTO y PELTa (1978) y otros autores (p. ej. GaLO
1958) una categora separada de la observacin participante, la
no participante consiste, exclusivamente, en contemplar lo que est aconteciendo y registrar los hechos sobre el terreno. Como categora pura, la observacin no participante slo existe cuando la interaccin se observa mediante
cmaras y grabadoras ocultas o a travs de falsos espejos. En todos los dems
casos, es imposible evitar la interaccin. Por consiguiente, la distincin entre
observacin participante y no participante no es tajante en la investigacin
real. Normalmente, los observadores se denominan a s mismos no particicon los participantes.
pantes cuando redl!cen al mni.mo sus
para centrar su atencin no intrusivamente en el flujo de los acontecimientos. La observacin no participante pone el acento en el rol del investigador
como un sujeto que registra los hechos desapasionadamente. Frente a ella, la
observacin participante es reflexiva; requiere que los investigadores se estudien a s mismos adems de al resto de participantes de un escenario social.
No obstante,e independientemente de cualquier reticencia, siempre que un
investigador observa una escena adquiere roles y status. Al realizar estudios
en escenarios educativos, por ejemplo, los investigadores interactan necesariamente con profesores y alumnos, aunque slo sea de forma no verbal, y
se convierten, hasta cierto punto, en participantes. Ello, sin embargo, no
tiene que considerarse una desventaja; significa simplemente que las consecuencias estimadas de este hecho deben aparecer en el informe de la investigacin. En el rea de la educacin, los etngrafos utilizan habitua Imente tres
tipos de observacin no participante: las crnicas de flujos de comportamiento, los anlisis proxmicos y kinsicos y los anlisis de interaccin.
CRONICAS DE FLUJOS DE COMPORTAMIENTO
El registro y anlisis de flujos de comportamiento en crnicas narrativas,
descrito por BARKEA (1963), requiere descripciones exactas, minuto a minuto, de lo que un participante dice y hace. Estos comportamientos pueden ser
filmados, grabados o anotados. La descripcin de BAAKER y WRIGHT (1951)
de un da en la vida de un nio de 7 aos Quiz sea el ejemplo extremo de
esta estrategia. Con ms frecuencia, los etngrafos efectan un muestreo
entre participantes, acontecimientos y escenarios y elaboran crnicas relevantes para los principales temas y cuestiones de sus estudios. Por ejemplo, PESHKIN (1972) realiz un muestreo para sus narraciones de flujos de comportamiento en su estudio sobre los efectos de la enseanza escolar sobre los nios
de una cultura africana tradicional. WHITING y WHITING (1975) compararon
las pautas de comportamiento de nios de seis culturas con esta tcnica.
GOETZ (1976a, b) desarroll una taxonoma de la conducta de escolares de
tercer grado en el aula, basndose en narraciones de flujos de comportamiento de los participantes, sometidas a un muestreo intermitente. LECOMPTE
(1975, 1978) utiliz registros continuos de flujos de comportamiento en su
anlisis comparativo de las conductas normativas de cuatro profesores de
escuela elemental. Estudios como stos facilitan la obtencin de los perfiles

154

Etnografaydiseocualitativoeninvestigacineducativa

Estrategias de recogida de datos

de las categorasde actividades,elestudiodel usodel tiempoyel movimiento y la diagramacin de este ltimo y del entorno fsico. Las crnicas de
flujos de comportamiento generan datos de proceso inestimables para las
investigaciones centradas en aspectos como el uso de materiales y las diferencias de los estilos docentes. Sin embargo, PELTO y PELTO (1978) restringen el
uso de los datos recogidos mediante crnicas de flujos de comportamiento,
sealando que la interpretacin de este material requiere ser validada con la
observacin participante, las entrevistas a informantes clave o los anlisis de
muestras. Anlogamente, SMITH y BROCK (1970) sealan los sesgos filosficos inherentes a las elecciones de estrategias observacionales y de registro y al
empleo de unidades que pueden no ser significativas para los participantes de
la investigacin, ni stos compartir.las.

J:!

J!

;"-

155

se basa en los
sus observaciones de campo. Por ejemplo, BaRMAN (1978), en su anahsls de fas pautas de control social en ambientes de
clase con distintas estructuras, codific la participacin grupal segn el nmero de individuos implicados. Aunque la mayora de estos anlisis se centra
en las pautas de interaccin alumno-alumno o profesor-alumno, existen
investigaciones similares sobre los estilos de interaccin de, y entre, grupos
de profesores, administradores, disea'dores. de curricula y responsables poi _
ticos, que pueden aportar datos de proceso y axiolgicos al estudio del medio
ambiente educativo en general (cf. HVMES, 1976; SINCLAIR y COULTHARD, 1975).

t'

:j]

PROXEMIA VKINESIA

1:

La kinesia y la proxemia estudian el movimiento corporal y los usos sociales del espacio (para exposiciones pormenorizadas de la proxemia y la
kinesia vase BIRDWHISTELL, 1970; HALL, 1974). En la investigacin educativa, los etngrafos incorporan informalmente registros observacionales de movimientos y usos del espacio a sus narraciones (p. ej., GOETZ, 1976b; LARKINS
y OLDHAM, 1976; RIST, 1970). SHULTZ y FLORIO (1979) sin embargo, escogieron la utilizacin del espacio de la clase como el foco principal de su investigacin sobre el desarrollo de la competencia social en alumnos de enseanza
elemental. GUILMET (1978, 1979) emple un anlisis kinsico para comparar
los estilos de comportamiento de nios nativos americanos y nios blancos y
de las diferentes reacciones de los profesores ante ellos. La incorporacin de
registros observacionales centrados en aspectos proxmicos y kinsicos es
particularmente til cuando el foco de la investigacin es el uso del espacio
del aula o las pautas de la interaccin profesor-alumno.

,1

.'jf

PROTOCOLOS DE ANA LISIS DE INTERACCION

,"/IJ
?";'i

Por ltimo, la observacin no participante incluye diversos protocolos

de anlisis de interaccin (para exposiciones detalladas de protocolos de anlisis de interaccin, vase MEDLEV y MITzEL, 1963; ROSENSHINE y FURST,
19731. Estos van desde los sociogramas informales elaborados sobre el terreno por el observador hasta sistemas estandarizados de clasificacin de los
comportamientos, como el de FLANDERS (1970). El objetivo de estos mtodos de recogida de datos es registrar las formas en que interactan los participantes. Los
estn basados en categoras de interaccin definidas
operacionalment. Los fenmenos que no se ajusten a dichos constructos
a priori son excluidos. Los etngrafos que actan en el entorno escolar tienden a rechazar los sistemas del tipo de FLANDERS, no obstante su fiabilidad
y poder de generalizacin, porque slo recogen ciertas categoras de comportamiento definidas con gran precisin y que pocas veces se ajustan a las
pautas de comportamiento reales que les interesan. Con ms frecuencia, lo
que hace el investigador es confeccionar l mismo los protocolos, para lo que

ti

PARA LA PBSERVACION NO PARTICIPANTE.

La recogida de datos medial'll:e la observacin no participante se distingue de las tcnicas de la observacin participante en dimensiones significativas,
aunque no excluyentes. La observacin no participante exige un observador
separado, neutral y no intrusivo. El foco de inters principal cambia de los
significados de los participantes!'l su comportamiento. La observacin no participante no se suele utilizar como. tcnica inicial o exploratoria para abordar
los problemas, temas y escenarios; es ms adecuada para las fases de perfeccionamiento y verificacin del proceso de investigacin.
La observacin no participante requiere que el observador intente elaborar un registro completo y exacto de datos observables. Por tanto, el intercambio social con los participantes se convierte en una fuente de distraccin
y puede conducir a distorsiones de los datos. Al investigador le interesa cmo
tiene lugar la interaccin cuando no est presente un observador externo. En
consecuencia, los observadores no participantes intentan implicarse lo menos
posible en los hechos que estn registrando. Ello les obliga a situarse, y a
colocar sus equipos de observacin, en el lugar menos intrusivo posible. La
dificultad consiste en que tienen que penetrar en una escena y, al mismo
tiempo, permanecer separados de ella. Mientras que los observadores participantes pueden aprovechar su larga estancia en el escenario como medio de
redUcir la reactividad, los observadores no participantes deben, para pasar
. inadvertidos, manipular adecuadamente el espacio y los objetos fsicos.
Cuando esto ofrece dificultades, pueden optar por ejecutar sus estudios en
dos etapas: una participativa, donde desarrollar el rapport, y una segunda no
participativa, en la que efectuar el registro de los datos.
La observacin no participante es adecuada para la obtencin de descripciones exhaustivas, pormenorizadas y representativas del comportamiento de
los individuos. Con ella se pretende registrar las interacciones que percibira
cualquier observador. Aun cuando los significados de los participantes pueden inferirse a menudo de los registros de sus conductas verbales y no verbales, estos procedimientos son menos directos en general que las estrategias
interactivas. Sin embargo, los datos obtenidos se pueden triangular con los
que se recojan con otros mtodos ms directos, como la observacin partiCipante o las entrevistas, lo que proporciona un medio para su verificacin y
validacin. La observacin no participante es una tcnica frecuente en el
nuevo tipo de investigacin conocido como microetnografa. ERICKSON V
sus colaboradores (ERICKSON y MOHATT, 1982; ERICKSON y SHULTZ, 1982) Y

,
1ti

156

EtnografaydIseocualitativoen investigacIneducatIva

MEHAN (1978, 1979) son investigadores del rea de la educacin quehan

hecho un uso selectivode grabacionesen vdeoenel marcodeestavariante
de la etnografa. Su empleodeestos medios es unejemploidealdeobserva
cinnoparticipante.
Por ltimo, la observacin noparticipanteseutilizaconfrecuenciacomo
una tcnica derivada,queseintroducecuandootrasestrategiasmsgenerati
vas han indicadoya las interaccionescuyo registroofrece mayorinters. La
narracin de BARKER y WRIGHT (1951) de undaen la vidadeunnioesla
excepcin a la regla general deemplear la observacin no participanteenel
seno de un diseo de investigacin triangulado (p. ej., GEARING y EpSTEIN,
1982) o como mtodo para perfeccionaro verificar los modelos generados
en otroestudioanterior(p.ej.,LeCoMPTE, 1975,197a). La prctica habitual
es restringir y abstraer las categoras generales que proporcionaron el foco
inicial para la observacin participante y utilizarlasen estudiosde observa
cinno participante.
El diseo de una observacinnoparticipanteeficazexigequelosinvestigadores adopten una serie de decisiones reflexivas. Las unidades de anlisis
se especifican previamentealaobtencindelosdatos;losmedrosderegistro
se eligen segn su adecuacin a estas unidades; se determinan lasestrategias
de seleccin o muestreodelasunidadesregistradasyse realizanensayospara
perfeccionarlastcnicasderecogidadedatos.
Las unIdades deanlisisqueseeligen paralaobservacin noparticipante
suelen ser precisas y concretas y estarbien delimitadas.Aunquelosdatosse
analicen cualitativamente, la mayora de los investigadores intenta utilizar
tcnicas enumerativas para determinar sus frecuencias de forma vlida y
fiable. Ello requiere unidades claramente cuantificables. La valoracin de
este tipo de observaciones suele adoptar como criterio la fiabilidad inter-
observador,determinablecon coeficientes de correlacin que indicanla me-
dida en que los observadores coinciden en situar los datos en las diversas
unidadescategoriales.En cuantoalosdatos,stospuedenserfenmenosque
ocurren naturalmente, como secuencias deconversaciones y flujos de com-
portamiento, o bien fenmenos abstractos, como unidades de comporta-
mientoytiposdediscursopredeterminados.
Tanto si losdatosquevanasercuantificadossoncomportamientosnatu-
rales como si setratadecategorasdeaccinabstradasdeflujosdecompor-
tamiento ms complejo, es preciso registrarlos en el momento en que se
producen. Las reconstruccionesposteriorescarecendela consistencianecesa-
ria para los fines enumerativosquese suelenestableceren laobservacin no
participante. Las pel(culas,fotografas y cintasde audio y vdeoproporcio-
nan registros exactosyrecuperables,perotambinesfrecuente utilizarnotas
decampoy protocolosdeobservacin.
La seleccin Ymuestreo de datos basadosen unidades deanlisis muy
concretas, diseadas con fines enumerativos, exigen confianza en la repre-
sentatividad de los fenmenos. Los datos pueden ser recogidos durante un
perodo continuoo natural,como un da o un mes,obiensepuederealizar
un muestreoconalgunaestrategiasistemtica.Puestoquelos mediosemplea-
dos para el registro dedatosenla observacinnoparticipantesuelensercos-
tosos, la determinacin previa de estrategias de seleccin es til, no slo
tericaometodolgicamente,sinodesdeel puntodevista prctico.

EstrategIasderecogIdadedatos

157

Asemejanza de lo quesucede con losguionesdelasentrevistas,la eficacia y validez de un diseo de observacin no participantesebasaen las modificaciones que se le incorporentrasla realizacindeensayossobreelterreno. Puesto que los escenarios naturales plantean problemas que no pueden
ser previstos en su totalidad en la etapa de planificacin, la realizacin de
pruebasesesencial.

EJEMPLO DE UN ESTUDIODEOBSERVACIONNOPARTICIPANTE
Los siguientesextractosde notas de campo corresponden a las observaciones de LECOMPTE en dos de las cuatroclases decuarto gradoen quese
realiz su estu,dio de 1975sobreel comportamiento.docente.Sontranscripciones a mano centradasen lo que dijeron las profesoras. Estn codificadas
parareflejarlossegmentosdeactividad,ascomolassituacionesenel tiempo
y la frecuencia detiposespecficosdecomportamientoverbal. Lasdosclases
pertenecan a colegios de una gran ciudad del Sudoeste;los alumnos provenan en general defamilias con nivelesde renta medios omediosbajos. Va/ley School tena un alumnado predominantemente hispano;losalumnosde
Heights School eran, en su mayor parte, anglosajones. El primerextracto,
correspondiente a Valley School, incluye las actividades instructivas del
comienzode la jornada,una vez concluidos los rituales de quitarse losabri
gos, pasar lista, recoger el dinero para los almuerzos y, en el caso deesta
profesora, un debate preliminarsobre los acontecimientosdela tarde/noche
anterior y los primeros momentosde la maana. La profesora que aparece
en el primerextractoeralamenostradicionaldelascuatroensuinteraccin
con los estudiantes y susactividadesinstructivas; haba dispuesto la habitacin en centros deaprendizaje,ynoseguaningnplanconcretoensusactividadesdocentes.
El segundo extracto, correspondiente a las observaciones en Heights
School, cubre los acontecimientosde primeras horas de la tarde,momento
en que la profesora abandonabaocasionalmentesuestrictoseguimientodel
plan diario,que todas las maanasapuntabaen la pizarra. Esta profesoraera
la ms autocrtica de las cuatro. Los pupitresestaban alineados cuidadosamente frente a su mesa, y la organizacin del aula reflejaba la predileccin
del directorde la escuelaporelorden.
En ambos casos, la observadora sesentabaen algn lugar del fondo del
aula, normalmenteen uno de los pupitresreservadosa losalumnosfueradel
trnsito de la clase. Su rol era el dealguien que registra acontecimientos;el
tiempo de observacin lo dedicabaa poner porescrito lo ms rpidamente
posible el discurso de la profesora. Su interaccinconla profesoraseredujo
a losapartesexplicativosquestaleofrecavoluntariamenteoalos perodos
en que los nios trabajabanensus pupitres,estabanalmorzandoose encontraban en el recreo. La interaccin con los alumnosse limit a entrevistas
formales o a los momentosen que la profesora noestabadandoclase odirigindose aellos de cualquierotra manera, porejemplo,cuandoseencontraban trabajando en sus sitios. Las reglasfundamentales establecidasal principiode cada uno de los periodosdeobservacin de tres mesesespecificaban
que,dentrodel aula, la investigadora responderaalaspreguntasdirectasde

Estrategiasderecogidadedatos

Etnografay diseocualitativoeninvestigacineducativa

158

los alumnos,perose mantendraal margendecualquieractividadinstructiva.

En lo posible,intentadaconvertirseenunapartedel mobiliario.
Adems de registrar la conducta verbal en el aula, la observadora haca
una marca en su cuaderno cada cinco minutos, y tambin cuandose produca un cambio de actividad. Las categoraspreliminaresdelasactividadesde
clase y del discurso de la profesora se desarrollaron durante el trabajo de
campo,queyahabafinalizadocuandose inicilaobservacin noparticipante. El espacio reservado para sealarel comienzoyfinde lasactividades,as
como los cdigos para los tipos especficos de comportamiento verbal, se
aadieron en las fases inicialesdel anlisis. cuando haba concluido la recogidadedatos.

9:30

R1A

Muy bien,nios y nias,cuandotengislas respuestas,asegurarosdequehabispuestolascomas".

T2A

(T2A) "Bien, todo el mundo con lpiz y papel. Vamosa

hacerunos problemas", (Se acerca amymedicequeesto
no es loquetenaplaneado hacer, peroqueeraunabuena
introduccin a los decimales y que los nios necesitaban
prctica.)

Organizacin
OrganizaCin A6
T3C
T2A
W1B
9:26

VAllEY SCHOOl

(Pat,la profesora,se sientaenunpupitredealumnoenelfrentedelaclase.Lospupitres estn dispersos por toda el aula;cuatro niashan juntado los suyosformando una
lneadiagonal; hay otrosgruposdedospupitresytambinpupitresaislados. Lamesadel
profesor no se descubreaprimeravista;esten unaesquinadetrsdevariascajasdematerialesyun motorde motocicleta.)
9:06
Discusin

9:10
Explicacin

T2A

T2A

9:15

"

9:30
Trabajoen
elsitio
R2G

(T2A)"Muy bien, vamos a empezar" (Toddse acerca y le

entrega una moneda de 5 centavos). "Bien,aqutenemos
nuestra nueva palabra del da. Cul es?" (La describeen
la pizarra.) "Bazaar"" (Escribe Bizarre** y bazaar enla pizarra, explica las diferencias. Usa frases que contienen la
palabrabizarre.) (cursivasaadidas].

(Se va al readelecturay empiezaaleersu plandelda.Es

la primeravezquelaveoconun plandeclase.)
HEIGHTS SCHOOl

1:50

T2A
T2B
R2C

A4
A3B
A4
A3B
A4

"Lascomasdecimalessonmuyimportantescuandoseescribencantidades de dinero". (Muestra cmo se sumacondecimales utilizando cifras referidas a dinero. Hace mal las
sumas paraque los nios puedancorregirlaspidiendoque
lo hagan.) "Una forma de ayudarosavosotrosmismos,chicos,esasegurndoosdequelascomasestnalineadas.(R1A)
A3C

Bazar (N. del T.)

del

(A6) "Recordad dos cosas. Es muy importante si queris

100 dlares: los signos del dlar y las comas decimales.
(T3C) Teneis 15 minutos para hacerlos IT2A) Muy bien,
stos para empezar? Cuando terminemos, trabajaremos
con los contratos, vuestros
de
Si.
lguien no tiene uno, hablaremos y lo preparemos. Vale,
vamos all. (Empieza aescribirsumasen la pizarra. Todos
los nios estn copiando y sumando.) "Son 15 problemas
en20minutos". (Explicaatresnioscmohacerlassumas.)
(R2G) "Mike, hazel tuyo". (Sigue escribiendosumasenla
pizarra.)

(Los nios vuelven del recreo. Se dirigen silenciosamenteenfilaasusasientos.Algunosse retrasan.Sara,la profesora,estdepiefrentealaclase.)

(T2A) "Muy bien,prestadmeunpocodeatencin. Hemos

tenido algunos problemas de dinero. Cul es el signo del
dlar?" (Los niflos gritan la respuesta. Explica cmo se
leenlos nmeroscuandose refierenacantidadesdedinero.)
"Ahoraquieroqueimaginisquehabiscompradounacasa.
Tenisquetenercuidado,porquelascasascuestanun montn de dinero". (Escribe 2856000 $ en la pizarra. Larry
sale voluntario para colocar la coma decimal.) "Vaya, no
habra forma de engaarte_ A ver si puedoengaaraeste
otro joven". (Escribe otracifra. El otrocontesta correctamente.) "Quinquiere una casa mscara? Bemie?" (Escribeotra.) "Vamosa ver,todavano heodoaningunade
estaschicas. Aila, eso es lo que me gastenlatiendadeul
tramarinos".(Escribeotra.)

**Deaparienciarara.estrafalario. {N.

159

A4

T. )

':??

(T2A) "Coged cada uno un trozodepapal que no sirva y

vamos a sumar los resultados totales" (de un crucigrama
matemtico por grupos). "Elque se equivoquepor menos
es el quegana. Preparados? (T2B). Vamos,deprisa,llegis
tarde"(a los niosquellegan tardedebeberenlafuente).
"Enunacolumna poner O, ydespus5, O, 3".(Leeenvoz
alta lascifras errneas). (Unos cuantosniostodavaestn
entrando.) "Yaest?Ahora,sumad. La siguientecolumna? (T3A) Losque hayis llegado tarde, poneos atrabajar.
No nos molestis. (R2C) Seor Campbell, no se levante,
pngaseatrabajar."(Leelalistadenmeros)."Sumadcada
columna y daos prisa". (Los nios dicen, "yalo tengo".)
"Esperad, esperad un momento". (Pide a los alumnos que
diganlasrespuestas.)
"Sabisquin ha hecho perderpuntosal equipodeEddy?
El capitn. Eddy,tehas equivocadopor21.(A3B) y Leslie
por 15. (AJB) No cuento los resultadosde Daniel y David
Snchezni los de TimmieyJanetporque haranbajarmucho las medias". (Lee las puntuaciones de cada nio.)
"Eddy,tehas equivocado por21. Eso quiere decirque neo
oesitas mucha prctica.Tuequipotena varios 100,perot
les haces perderpuntos. (A4) Lo hashechoTU". (Sigueleyendolaspuntuaciones.)
"IMike Campbell, estupendo! /100! Estoymuy orgullosa
de losquehan conseguido 100 99,pero algunos han hechoQue bajen los resultadosdelos equipos;asson lospromedios". (Vuelveasumesaalfondodel aula.) (A4) (Leeen

EtnografaYdiseocualitativoeninvestigacineducativa

160

Trabajoen
elsitio

T2A
W1B

Organizacin R1A
2:00
Trabajoen
elsitio

R1B

Organizacin T2A
T2E
T2E
T2A T3C

2:05

T2A
R1A T1C

2:10
R1A

R1B

R1A
R2G
'\

voz alta los nombres de los nios cuyos resultados no ha

tenidoencuenta.)"AnadiedecuartogradotendraquelIe
varle tanto tiempo. Empezamos con los 7 la semana que
vieneytodavlaosfaltamuchoparahacerlobien".
"Ahoraterminad con el Weekly Reader mientrasyo (W1B)
acabo decortarel papel para la expresinartstica". (Va a
coger papel.Se detiene aayudaradosniosque noentien
den unas palabras del Weekly Reader. Le preguntan qu
deben hacerconsus trabajos.) (R1Al "Seguidconetlos. Los
recogerantesdelasalida".
Mary cuentaelnmerode niosyniaspresentesparaaveri
guar cuntopapelh,ayquecortar.Hacelacuentam!;!l. Brenda interviene, "Hay 15 nios y 15 nias" (R1B) "Gracias
Brenda, quieresdejarquelohagal?"
(T2A) "Muy bien,que levanten la mano losquehayanter
minado (T2E)con toda laortografa.Esosignificael B,el C
yel D. Cuntos na hanterminado?Cuatro. (T2E) Aver,
cuntosnohanterminadolaaritmtica?Eralapgina134...
(T3C) Supongoquenooshedadotiemposuficiente. (T2E)
CUntoshanterminadoen Aventuras (elgrupodelectura)?
Cmo va el Desarrollo del Vocabulario? Veamos, haris
expresin artstica hoy yel lunes os dar tiempo para que
los terminis". (Los nios suspiran aliviados. No son muchos losquehanterminadotodas lastareas,yestncontentosdecambiaraexpresinartstica.)
"Vamos, despejad las mesas ...Cuntos quieren hacer
expresinartstica? (TlC) limpiad lasmesasdetodo(R1A)
como si nosfuramosacasa,Ricky,cogedossillasyponlas
delante. Pupitres no;sillas", (Los nioslimpiandecosassus
pupitres. Ella permanece sentada en su mesa al fondodela
clase.) "Muy bien, sacad lpices, lpices de colores, pegamentoytijeras, Kenneth, te importacogerel tocadiscos?
adecirosloquetenisquehacer,ypondremoseldisco
de BiI! Cosby que hatrado Leslie.(R1A) Ahoraescuchadme conatencin,porquelos niosvanahacerunacosadistintaque las nias", (Hayalgnproblemaparaencontrarel
cable del enchufe del tocadiscos. Finalmente, lodeja listo
parafuncionar.) (R1B) (David Lastinnotienelosmateriales.
Le aleccionasobrelanecesidaddeconseguirlOS.) "Tumadre
tiene una lista de lo que se supone que debes traer, por
qu no te lo ha comprado?" (La perdi, u olvid dnde
estaba.) "Bien, dile atu madre quedebes (R1A) tenerlos,
Iy no vengas contndome que no (R2G) tienes lpices de
coloresytijerasencuartogrado!"
"He pensado que esta vez vamos a hacer expresin libre,
siempre estamos haciendo las mismascosas. Los chicos ha
rn uninsectoounanimal (daejemplos)ylaschicasunfloreroconflores.Podisutilizarpapelcharololoquequeris.
Bien". (Lo explica de nuevo.) "Los chicos usarn
amarillo y negro parael fondo, ylaschicascogern unpapel azul,ypodisusarcualquiercolorparalasflores". (En
tregael papelalosniosylesdicequelocortenporlamitad

Estrategiasderecogidadedatos

R1A

2:20

T2A"

161

para repartirlo.) "Noquieroqueutilicis libros,quieroque

lo hagis vosotros. No me importa que loscrrculosnosean
crculos yloscuadradosnoseancuadrados. Loschicospueden empezar. Para las chicas todava tengo quecortarunas cosas". (Se poneacortarpapeL)

Estos datosse utilizaron para cuantificarel discurso de las profesoras y

determinarqu normassubrayaba cada una. lasnormasse referan al tiempo, las buenas calificaciones, el trabajoduro,la solucinde problemasy la
limpieza. Se compar a las profesoras segn varias dimensiones comportamentales y se analiz la consistencia entre lo quededanhacer, lo quesus
alumnosdecan que hacan,y sus comportamientostal como los registrla
observadora.
La transcripcin ilustraalgunascaractersticasdelaobservacin noparticipante. Proporciona material contextualsuficienteparaqueel lectorvisualice la clase e interprete los cambiosdetemadelas profesoras.El registrodel
discurso de stas es lo suficientemente pormenorizado para quese puedan
abstraer unidades temticas del flujo decomportamiento. Estos datospueden ser divididos enactos,acontecimientosV actividades (LOFLAND, 1971),
susceptibles de ser analizados porseparado con anterioridadasu recomposicin para un anlisiscomportamental msamplio.
Las limitaciones de los datos reflejan lo que fue una recogida dedatos
con escaso presupuesto y deestilotradicional. lasnotasdecamposetomaron en un cuaderno deanillas corriente;se reservaronampliosmrgenesala
izquierda para los comentarios y cdigos. Las pginasfueron fotocopiadas
para el anlisis!a fin de dejar intactoel original,peronose hizoningnotro
tipodetranscripcin.Nose utilizaronequiposdegrabacindeaudioovdeo
complementarios. El discurso delasprofesorasfue registradotancompletaV
exactamentecomopermitila capacidaddetomarnotasdela investigadora.
Puestoquela velocidaddel habladelosdistintosprofesoresvara,aveces
la transcripcin resulta ms difcil queotras.Enconsecuencia,lasomisiones
en el registro pueden no distribuirseuniformemente.Estetipodeproblemas
reviste menorimportancia en los estudiosqueutilizan losdatos para la elaboracindeconstructosotipologas.Sinembargo,cuandoesnecesariocuantificar, la falta de un segundoobservadorodealgn dispositivo auxiliarde
registro supone una dificultad metodolgica ms grave. Adems, contarcon
un solo transcriptor puede plantearotrosproblemas, como loscausadospor
la fatiga o la aparicin de los calambres del escribiente. Los antroplogos
compensan las misiones ocasionales prolongando su estancia en el campo.
LECOMPTE pas tres meses en cada clase,con lo queel volumende notasde
campo y el tiempo dedicado a tomarlas redujeron los sesgos atribuibles a
omisiones azarosas. Asimismo, esta larga permanencia posibilitque fueran
surgiendo, durante el estudio,diferencias sistemticas entre las profesoras;

*En la edicin ongmalamencana. lasautoras no explican todos lossignificadosdelasletrasque

aparecen en el margen Izquierdodeestosestudiosdeobservacin Ms adelante (pag 193) explican
tanslodealgunasdeellas: R= reglas.T= plan temporal.W=trabalO. (N. del E.l

162

EtnografiaV diseilocualitativoeninvestigacineducativa

por ejemplo, se pudo documentar reiteradamente el mayor nfasis puesto

porSaraen lascalificacionesylaconformidadcon el rolsexual.
La presencia de distintosfocos de inters es otro problema de la observacin no participante. A diferencia de las entrevistas, en las que el investigador se concentra nicamente en las respuestas del entrevistado, las clases
ofrecen multitud de est mulos, muchos de ellos independientes entre s. Una
transcripcin ceida al discurso del profesor, por ejemplo, deja incompleto el
sentido de ese discurso si omite las actividades de los nios que le dieron origen. El investigador, pues, afronta un dilema de seleccin: cunto puede
pasar por alto del contexto de la clase sin destruir el significado de las interacciones y, a la inversa, cunto puede incluir sin que la actividad de registrarlo sea causa de omisiones en la transcripcin de los dat()s delcomportamien:
to verbal del profesor. De todas formas, el problema se obvia en parte gracias
a lo diverso de la interaccin social: la informacin contextua I puede ser
registrada cuando el profesor est en silencio.
La lag stica de las relaciones con los participantes suscita una tercera
consideracin. La observacin no participante puede requerir un lapso de
tiempo entre la observacin de un comportamiento interesante y la oportunidad de comentarlo con su protagonista. Se pierde entonces la inmediatez y se
olvida el significado; por otra parte, las continuas preguntas post facto del
investigador pueden ser consideradas irritantes o inoportunas. Otra dificultad
es el factor espacial; el observador ha de situarse lo suficientemente cerca de
los participantes para poder o frias, pero no tanto que impida su comportamiento normal. Algunos investigadores resuelven el problema colocando
micrfonos sil! cable a los participantes, pero ello no fue posible en el estudio de LECoMPTE. Por otro lado, las distancias aceptables y cmodas para un
individuo pueden no serlo para otros. Una profesora situ a LECOMPTE al
lado de su mesa; otro emplaz la mesa de la observadora junto a la puerta
trasera. Asimismo, la reaccin de los participantes a la situacin del observador puede modificarse con el tiempo. Por ejemplo, en una ocasin falt poco
para que LECOMPTE tuviera que abandonar un aula; la profesora la haba
situado inicialmente en una esquina detrs de su propia mesa pero, al cabo de
dos semanas, empez a sentirse vigilada, a notar los ojos de la observadora
continuamente clavados en su espalda. Nunca le seal este hecho a LECOMP
TE, pero lleg a ponerse tan nerviosa que se quej al director. Solamente la
intervencin de ste, que medi para conseguir un nuevo emplazamiento
para la observadora, hizo posible la continuacin del estudio. Tras el incidente, LECOMPTE no dej de cambiar regularmente su situacin en el aula. Ello
adems le sirvi para mejorar el rapport con los participantes, as como para
contemplar la clase desde ms de una perspectiva.

Estrategias de recogida de datos

163

materiales de las creencias y comportamientos que constituyen una cultura.

Las tcnicas empleadas por los historiadores para investigar los testimonios
escritos del pasado, y las de los antroplogos para examinar los objetos construidos por los pueblos antiguos, han sido adaptadas al campo de la educa- .
cin por los etngrafos para la investigacin de grupos contemporneos.
RECOGIDA DE DATOS DEMOGRAFfCOS y DE ARCHIVOS
Basndose en la diagramacin preliminar descrita en el Captulo 111, los
etngrafos descubren los distintos registros escritos y simblicos que llevan
los participantes de un grupo
o que se refieren a ellos (para.exposiciones pormenorizadas de la recogida de datos demogrficos y de archivo, vase
PlTT, 1972; WESS y cols., 1966, Captulos 111 y IV). El material demogrfico
oficial contiene caractersticas del grupo en e.studio que proporcionan un
marco para los datos de base. La recogida y anlisis de libros de texto, gu as
curriculares, apuntes de clase, listas de matrcula, actas de las reuniones,
expedientes personales de los alumnos, documentos personales de profesores
y alumnos. correspondencia, documentos gubernamentales y otros archivos
cuya elaboracin estimula el investigador, como diarios y relatos de los recuerdos de los profesores, ofrecen una fuente inestimable de datos de base,
de proceso y axiolgicos.
MERCURIO (1979) analiz las listas de asistencia y las actas de las reuniones de una junta local asesora de ciudadanos para valorar la participacin de la
comunidad en la toma de decisiones educativas, especificada como objetivo
en uno de los proyectos del Programa de Escuelas Experimentales. Estos
datos corroboraron otras informaciones obtenidas mediante encuestas, entrevistas y observacin participante. MERCURIO lleg a la conclusin de que en
el caso estudiado la implicacin de la comunidad careca de representatividad
y, en general, era ineficaz aunque serva para ofrecer un desahogo a las preocupaciones de sus miembros influyentes. El anlisis de LEE (1955) de los
manuales y guas utilizados por los profesores de economa domstica de
escuelas secundarias es una provocativa exposicin sobre las discrepancias
entre los objetivos de un programa y los medios propugnados para su puesta
en prctica. De forma parecida, los anlisis de contenido de los libros de texto pueden perfilar los sesgos sociales y filosficos de los objetivos de los curricula (FITZGERALD, 1979; ZEIGLER Y PEAK, 1970). El anlisis de los datos
obtenidos de las listas de matrcula, los documentos de los grupos de accin
comunitaria, los expedientes personales de los alumnos, las actas de las reu
niones de la junta escolar y los informes anuales de las escuelas, reforzaron
muchas de las conclusiones presentadas en el estudio de OGSU (1974).

Recogida de artefactos
Adems de hablar e interactuar, los seres humanos fabrican y utilizan
cosas. Los artefactos resultantes constituyen datos que indican las sensaciones, experiencias y conocimiento de las personas, y que tambin connotan
opiniones, valores y sentimientos. Estos objetos ofrecen evidencia relevante
para los temas y cuestiones de los etngrafos, porque son manifestaciones

RECOGIDA DE VESTIGIOS FISICOS

Entre los mtodos menos intrusivos de obtencin no interactiva de datos
est la recogida de vestigios f(s;cos; esto es, el examen del desgaste y aumento del nmero de los objetos no simblicos, artificiales y naturales, utilizados
por los individuos pertenecientes a un grupo. (Para una exposicin pormeno-

164

EstrategIasderecogidadedatos

EtnografaydiseocualitatIvoeninvestigacineducatIva

rizada, vase WESS y cols., 1966, Captulo 11.} Este es tambin el mtodo
ms desatendido por los etngrafoseducativos, pese asusposibilidadespara
lageneracinde valiososdatosdebaseyde proceso.
Los evaluadores cualitativos del currculum pueden examinar factores
como culesson los equipos ms utilizados(estoes,losquerequierenel mayornmerode reparaciones,segnconstaen losarchivosdela escuela)yqu
otrosson ignorados. Qu materiales permanecen guardadosen losarmarios
de los profesores,cubiertosde polvo,mesesdespusdequehubieran debido
ser utilizados? Quin puede utilizar losequiposy materiales? Los problemas de acceso a estos objetos explican a veces el fracaso de las innovaciones. Los evaluadores pueden examinar asimismo qu se desecha y qu se
conserva. En ocasiones,estaestrategia,de "basurero",inspirada en el trabajo arqueolgico, ofrece buenos resultadosen la investigacin educativa. Durante el Proyecto de Escuela Experimental Woodlawn de 1967 (LECOMPTE, 19691se descubri que losbajos niveles de asistencia detectadosserelacionaban con la existenciade cristalesrotosen lasinmediacionesdel edificio
que los niosysuspadresconsideraban peligrosos,ascomocon la presencia
de bandas de delincuentes que hostilizaban a los nios en su camino a la
escuela. Las cifras deasistenciaaumentaroncuandola vigilanciapolicialconsigui limitar las actividades de las bandasyse persuadia los vendedores
locales para que expidieran los refrescos en latas en lugarde en envases de
vidrio.

DIRECTRICESPARA LA RECOGIDA DE ARTEFACTOS

La recogida yexamen de artefactosen la investigacin cualitativa com-
prende cuatroactividades: localizacin, identificacin,anlisis yevaluacin.
Estas actividades se tratarn aqucomo procesosaislados,peroen la investi-
gacin real suelen estar imbricados unoscon otros. Porejemplo, la evalua-
cin de lossesgosdeseleccindetectadosen la recogidadematerialesinduce
a los investigadoresa buscar ms especficamente las posiblesomisiones co
metidasduranteel proceso,con loquesteseiniciade nuevo.
Cuanto ms familiarizadosestn losinvestigadorescon losgruposyesce-
narios, ms fcil les resulta determinarqu artefactosdebenbuscar.Sin em-
bargo,gran parte del material relevante slo es descubierto una vez iniciada
la estancia en el campo. Como yaseha indicado,durante lasfasesdediagramacin yde observacin participantese localizan muchos artefactos interesantes. Asimismo,en las entrevistasse suelen incluir preguntassobresu produccinyuso,afin de localizaraquellosquelosinvestigadoresnodetectaron
porsmismos,oalosquelesresultimposibleacceder.Ademsdedescubrir
los artefactos creadoso utilizados porlosparticipantes,losetngrafospiden
amenudo astoi{que los produzcan ex profeso para la investigacin (p.ej.,
a losadministradbresescolares,queelaboren resmenesdesuscompetencias,
al personal de staff queconfeccione un cuadrode la organizacin,alos profesores, que redacten diariosde los acontecimientoscotidianosyalosalumnos, que hagan dibujosoescriban sobre la vida en sus hogares. Por ltimo,
los etngrafosintentan descubrir qu artefactosrelevantesfaltandel escenario: la ausencia o la no utilizacindeciertosobjetospuederesultartanreveladoracomo la presenciaoel usodeotros.

;;"

:,;":

.':;'

165

Una vezquelosmaterialeshansidolocalizados,la tareasiguienteesidentificarlos. En este proceso es esencial prepararlos para su reutilizacin. Los
documentossonduplicados,ylosdemsmaterialesfotografiados,filmadoso
grabados. Acontinuacin,se disponenorganizadamentede modoque pueda
accederseconfacilidadaellosparasu manipulacinposterior.
El proceso de identificacin de los materiales comienza con su descripcin, para la quese seleccionan atributossensorialesconcretos:color,tamao, forma, uso. Despus, los investigadores proceden a clasificarlosen categorfas, y abordan las cuestiones principales de la identificacin. Cuntos
haydeuntipodadoenun lugar? Enquseasemejaosediferenciaunmaterial de otrodentrode una misma categora? Es unartefactoreutilizable,o
de un solo uso? Cules son los precursores y l<;ls sucesores deun,objetoen
la historia delgrupo'que los produce o utiliza? Se pueden elaborarcon la
suficientefiabilidad distribucionesdefrecuencias del nmero, produccino
usosde losartefactos?
La tarea siguiente es el anlisis. Quin ha producidoel artefacto? Para
quin? Cundo ydnde? Bajo qucircunstancias y con qu fines? Sifue
producido en algn otro lugar, cmo lo adquirieron los participantesdel
grupoenestudio?
El uso de los artefactoses un aspecto de la mayor importancia. Quin
maneja el artefacto,ycmose asigna su uso? Quinnoloutilizaonopuede utilizarlo? Es usado individualmente, oen el marco de algunaactividad
grupal? Cuntas personas lo utilizan? Es ledo, manipulado o mostrado?
Dnde yencuntoslugaresseusa? En qucircunstanciasyconqufines?
El examen y anlisis de los artefactos permite a los investigadores su
interpretacin y evaluacin.Se postulan lossignificadosmanifiestosylatentes queles atribuyen los participantes,ascomolosqueaparecenala luzde
la investigacin. Los materialessimblicos revelan significados ms sutileso
extendidos en un contexto cultural o grupal que los no simblicos (vase
HUGHES, 1964,para lossignificadosde lostestimonios escritosqueintentan
determinar los historiadores). Finalmente, los investigadoresevalan el conjunto de materiales recogidosegn su representatividad. Identificanytratan
los sesgos de seleccin (para una problemticasimilaren la investigacin histrica, vase CARR, 1961l. Valoran la autenticidad de los artefactos recogidos, as como las deformaciones o falsificaciones de stosatribuibles alos
participantes. Por ltimo, la evidencia obtenida se compara con los datos
recogidos en la observacin participanteyen lasentrevistas,afin detriangular la interpretacin. Este procesofinal exige quelosinvestigadoresreexaminen los materialesenel contextodelquefueron abstrados.
UN EJEMPLODEARTEFACTOETNOGRAFICO
El siguiente resumen est formado porcuatroentradasdeun diarioconfeccionado apeticin de la investigadorapor Katherine Berelson,la profesora de tercer grado presentada ya en este capftulo (GOETZ, 197&,b). La redaccin del diariodur el mismo tiempo que la estanciaen el campo de la
etngrafa. La profesora registrara todos los acontecimientoshabidosen el
aula que ella considerase importantes,ascomo sus propias reaccionesante

166

Etnografay diseocualitativoeninvestigacineducativa

Estrategias de recogida de datos

ellos. Aunqueel diario ibadestinadoalaetngrafa,sucontenidonofuedesvelado hasta el fin del curso escolar, momento en el que se incorpor a los
archivos de artefactos. La Srta. Berelson escriba en el diario dos o tres veces
por semana. Las entradas que aparecen a continuacin, correspondientes a
cuatro das sucesivos, fueron escritas aproximadamente en el mismo perodo
en que se tomaron las notas de campo y un mes antes de las entrevistas a los
nios que se refieren en apartados anteriores de este captulo.
Lunes, 4 de Marzo
Jude y yo hemos hablado mucho hoy, especialmente sobre lo que opina
de defender a Greenville (la sede delcondado,.y donde estn emplazada!!
las oficinas Centrales del distrito escolar) y del carcter confindencial del trabajo. Mencion que este verano quiz me gustara leer sus notas sobre algunos de mis "hbitos". Me pregunto qu quiere decir.
La clase de expresin artstica ha funcionado mejor hoy, aunque (la profesora) sigue desperdiciando gran parte del tiempo de los nios. Hoy han
estado haciendo carteles para San Patricio. Les di a elegir entre llevrselos a
casa o dejarlos en clase. Todos excepto cinco se los llevaron.
Ann = Durante el recreo en el pabelln interior se dedic a manejar mal
la cuerda (de .saltar) intencionadamente, y adems estuvo gritandO todo el
tiempo. Se lo hice notar y ella baj los ojos; entendi perfectamente de qu
le estaba hablando.
Recreo extraordinario en el patio exterior por lo bien que volvieron de
(la clase de) msica (se imparte en otro lugar).
(Escrito el martes. No recuerdo ms.)
Martes, 5 de Marzo
Por la maana. Trabajo insuficiente. Demasiados han terminado a toda
prisa para ponerse a jugar y deambular por ah. Me preocupa. Algo va mal
cuando tantos acaban tan pronto. Adems, hubo muchos Que no terminaron
el trabajo de ayer, as que les hice quedarse 5 minutos durante un recreo.
Debo aumentar el ritmo de trabajo.
Chuck -Durante la puesta en comn, Chuck empez a contar que peg a
Gail (su prima) en casa y que sta se puso a llorar. Le interrump dicindole
que no puedo permitirle contar historias que hagan sentirse incmodos a los
dems. Creo que l ya lo saba. Haba tenido un mal da: no tena hechos los
deberes, el director le hizo quedarse en el comedor y yo le puse al final de
la fila del almuerzo por haber pegado a Doris (afirm que Dick le dijo que
lo hiciera); se le humedecieron los ojos. Ms tarde habl con l y lo comprendi. Le dije que me gustara orle otras historias maana. Sonri.
,i

Mircoles, 6 de Marzo
Mi tristeza de hoy ha ensombrecido lo que pudo ser un da perfecto. Me
he encontrado molesta todo el tiempo. Me impaciento con los nios yeso me
preocupa. Ya s que no es culpa suya, pero me exaspero cuando tardan en
entender algo; por ejemplo, las partes de la oracin o el uso gramaticalmente
correcto de las palabras. No he podido atender a todos los grupos de lectura

;>;

JiJ.l

167

yeso no me gusta (aunque antes tuvim?s 25 minutos de msica), en especial

porque Jude estaba observando a algUIen del grupo ms adelantado. Dicho
grupo apenas dispona de diez minutos para trabajar.
De repente me siento muy a la defensiva respecto a mis formas de ensear y mis tcnicas pedaggicas. Despus del comentario de Jude sobre mis
"hbitos" estoy preocupada, seguro que estoy haciendo algo mal. Qu? Y
no hay muchas esperanzas de descubrirlo antes de que termine el curso. Cada
vez me siento ms observada, como si estuviera dentro de una pecera. Hoy
no me senta muy segura en el tema de la rotacin de la tierra y le ped a
Jude qUI? por favor lo explicara. Lo hizo, y de una forma tranquilamente y
clara (sic). Los nios no reaccionaron en un sentido ni en otro, pero de repente me impresion la diferencia de estilos de ensean;!a. Yo s!JY mucho
ms estridente.
.
Con el buen tiempo, los nios se interesan cada vez menos porel trabajo de
clase. He estado intentando volver a captar su inters improvisando o sobreactuando. Funciona, se les nota ms interesados, ms vivos. Pero soy tan estridente
(especialmente si se me compara con Jude; me he dado cuenta de esto hoy),
De pronto, he sentido que necesito algn tipo de refuerzo. Este "vaco"
me est atacando los nervios.
En este momento no recuerdo nada de lo que ha pasado hoy. Vamos a ver.
Empec el da recordando (a los nios) que quera que el trabajo se hiciera bien, no apresuradamente, y muchos captaron el mensaje. John, Gail,
Doris, Carl y Linda me dijeron personalmente que eran conscientes de que
haban estado haciendo las cosas deprisa y que procuraran corregirse. Estoy
completamente segura de que muchos otros tomaron nota.
He dedicado toda la maana al trabajo. La mayora de los nios permanecieron en silencio en sus pupitres, pero me pregunto si realmente han
aprendido algo concreto. Gran parte de las tareas eran repetitivas, escribir
tres veces los ejercicios de ingls A y S (del libro de lenguaje) cuando, con
una vez que lo hubieran hecho yo habra sabido si lo haban entendido.
Recreo - bastante agradable. Muchos de los nios han estado jugando al
sock ball (versin del kickball)." Poco a poco estn aprendiendo a cooperar
en un equipo. Vino el otro grupo de tercer grado. Los chicos estaban bastante cohibidos; slo los ms decididos se acercaron a mirar y pude invitarlos a
que se unieran a los m os.
Matemticas - Sien el repaso de X (la multiplicacin). Prcticamente
todos estaban muy motivados. Carl lo est haciendo excepcionalmente bien
para su nivel. Los de sexto grado han venido a tutorizar por ltima vez, los
nios se disgustaron cuando se enteraron de que no volverfan. Todos Queran
trabajar con ellos.
Ciencias - el tema de Marte nos ha llevado a repasar la rotacin de la
tierra y las estaciones. Muchos estaban entusiasmados.
Geografa - Expresin artstica - Han trabajado con ms diligencia de lo
que esperaba. He repartido las notas, y Carl = (estaba) preocupado por (su)
baja calificacin en matemticas. Hemos hablado de que trabaja demasiado
deprisa y ha prometido ir ms despacio, intentarlo.
Juego inspirado en el ftbol americano (N. del T.)

168

Etnografaydiseocualitativoen investigacineducativa

Gail quera saber qusignificaban los nmeros (las calificacionesse expresaban en nmeros, no en letras).
Nancy pregunt si con sus Aes la pondran en la lista de honor. Le dije
que no la hay en este colegio, pero que estara en ella si la hubiera.
Dick pregunt por su F en ortografa. Le record que su puntuacin no
era suficiente en ningn ejercicio. El ya lo sab a. Ms tarde coment que probablemente no le dejaran salir (de casa) durante una semana.
Chuck (estaba) preocupado por una nota de la evaluacin anterior. Le
dije que hab a mejorado mucho en lectura, aunque hubiera sacado una D.
Estas cosas son dif(ciles para l. Sigui diciendo que lo haca mejor en todas
las reas excepto en ortografa y lectura.
Jueves';7 de Marzo
Un buen da. Por alguna razn, la maana ha ido perfectamente. He podido dedicar bastante tiempo a cada grupo de lectura. Jack se ha pasado la
maana detrs de m (. Haba copiado un poema y quera ensermelo.
Carl ha estado hoy muy concienzudo. A menudo ven a (hacia m ) para
asegurarse de que estaba haciendo las cosas correctamente. Me imagino que
las notas de ayer tienen algo que ver con esto.
Muchos casos sin importancia de contusiones en la cara y pequeas heridas en las piernas, dedos, etc. Tuve que rerme. Me cost bastante tiempo
que se pusieran a trabajar.
Matemticas = bien el repaso de las operaciones. Les he enseado los nmeros pares e impares; algo de confusin al principio. Han hecho una pgina
de ejercicios de repaso.
Redaccin = relato y descripcin sobre el circo. Bastante bieo. Nos interrumpi el recreo (bastante largo).
.
Jude y yo hemos hablado, porque dijo que hoy era la primera vez que
haba amenazado a un nio con echarle de clase. Me re, despus de lo que
haba escrito ayer de que necesitaba un refuerzo. La conversacin que tuvimos durante el recreo sirvi para expresar y aclarar sentimientos y actitudes.
Me siento mucho mejor ante toda la situacin. Solamente espero que esto no
coloque a Jude en una posicin en la que no desee realmente trabajar.
Qued claro que el otro da ella no pretenda hacer ningn comentario
negativo. Slo trataba de indicar que puede haber otros objetivos de mi enseanza ocultos en mi comportamiento; puesto que yo hab fa sugerido dos, sus
comentarios indican impl rcitamente que hay ms.
A la hora de analizar y valorar este diario, se ha de tener presente que la
participante escribi lo que juzgaba de inters para la investigadora, pues esta
ltima era la desti.rataria. Sin embargo, tambin refleja lo que su autora consideraba importante: efectos de la presencia de la etngrafa en la situacin de
la clase, incluido el sentimiento de inquietud de quien se siente observado,
mencionado por LeCoMPTE en sus propias investigaciones, las intenciones de la
profesora en las diversas actividades instructivas y sus interpretaciones de las
interacciones de los nios. La informacin aportada, un registro de los intereses y percepciones de esta participante, se triangul con datos procedentes
de otras fuentes (observacin, entrevistas, informes de la misma profesora a

Estrategias de recogida de datos

169

la direccin de la escuela) para descubrir y comprobar el contenido de sus

significados y valores (Goaz, 197&, b).
METODOSDE REGISTRODE LOSDATOSETNOGRAFICOS

Al investigador tradicional del rea de la educacin, habituado a una gran

variedad de ihstrumentos,escalasde medicin y tests, las tcnicas de recogida
de datos que emplean generalmente los etngrafos pueden parecerle rid culamente simples. Los instrumentos principales del etngrafo son sus ojos y sus
odos, as como otras facultades sensoriales, a los que se suma un conjunto
de medios auxiliares como grabadoras de audio y vdeo y cmaras fotogrficas y de cil1li!(p. ej., COLLIEFt, 1973)..
_
_..
El material registrado comprende lo que los investigadores observan por
s mismos y lo que pueden conseguir que los participantes mismos registren,
adems de lo que ambos, en colaboracin, dibujan, fotografan, graban o filman. Con todo esto se crea un banco de datos compuesto por notas de campo, entrevistas formales e informales, cuestionarios, registros escritos, peridicos, apuntes, diarios, cartas, mitos y cuentos populares, as como los resultados obtenidos con instrumentos ms estandarizados, como pruebas proyectivas para el descubrimiento y registro de valores y percepciones.
Los datos recogidos mediante la observacin participante y las entrevistas
son registrados normalmente a mano, como en el ejemplo anterior de la investigacin de LECOMPTE (1975). El formato, estructura y foco de las notas
de campo varan con el problema y el diseo de la investigacin, y tambin
dependiendo de las destrezas y estilos de cada etngrafo. La mayora de las
guas para la elaboracin de notas de campo, sin embargo, distinguen dos
categoras. A la primera pertenecen los descriptores de bajo nivel inferencial,
que se formulan de la forma ms concreta y precisa posible, imprescindibles
en toda investigacin etnogrfica. Consisten en informes de cuanto dicen los
individuos, o en narraciones de sus comportamientos y actividades (LoFLANo,
1971; PELTO y PELTO, 1978; SCHATZMAN y STRAUSS, 1973). A la segunda
categor a pertenece cualquier combinacin de comentarios de alto nivel inferencial y vara de acuerdo con el esquema analtico elegido.
Las narraciones de bajo nivel inferencial proporcionan a los etngrafos
sus datos observacionales bsicos. Es posible aadir, suprimir o modificar comentarios interpretativos, pero el registro de los protagonistas de las acciones
y de las circunstancias de stas ha de ser lo ms exacto posible (WAX, 1971).
Posteriormnte, el material obtenido es analizado y se presenta en extractos
para justificar la inferencia de las categoras analfticas (WOLCOTT, 1975).
Los etngrafos utilizan tambin diversos dispOSitivos automticos para
registrar los datos y conservarlos. MEHAN (1979) recomienda el uso de tcnicas observacionales que registren el mayor nmero posible de informacin
y que preserven los datos brutos para que la veracidad de las conclusiones
pueda ser confirmada por otros investigadores. Los aparatos de grabacin y
de vdeo, as como las cmaras fotogrficas y de cine se estn convirtiendo
en parte del equipo normal de recogida de datos etnogrficos (p. ej., COLLIER,
1973; Eooy, 1969; MEHAN, 1979). Sin embargo, la utilizacin de estos instrumentos supone limitaciones serias. Las cmaras y los aparatos de grabacin
pueden registrar numerosos datos que el investigador olvidar fa o pasar fa por

170

EtnograflaV diseocualitativoeninvestigacineducativa

alto y,en consecuencia,aumentar la fiabilidaddeunestudio;noobstantela

informacin almacenada no est codificada ni clasificada y, porotra parte,
estos dispositivos slo registran los datosqueel investigadordecide conservar. Por un lado, realizan una abstraccin y,al mismo tiempo, pueden llegar
a almacenar una cantidad de informacin excesiva. As, para hacer utilizables los datos almacenados es imprescindible su codificacin y anlisis. Por
otra parte, tanto el uso de estos aparatos como el procesamiento posterior de
la informacin obtenida por su medio son costosos; ello precisamente fue la
causa fundamental de que estas tcnicas de registro no se emplearan en el
estudio de LECOMPTE (1975).
Las notas de campo y otros registros escritos ofrecen una informacin
menos completa. Debido a su posible .carcter idiosincrsico, al hecho de que
pueden reflejar los intereses de cada investigador y a que muestran datos
hasta cierto punto preseleccionados, su codificacin enumerativa y exacta
resulta ms dif lcil que la del material almacenado en pel (culas, cintas de
audio y vfdeo o fotografras, circunstancia que puede obstaculizar los esfuerzos por establecer cuantitativamente su fiabilidad. Sin embargo, realizado de
forma adecuada, el registro de las observaciones mediante notas de campo
puede ser menos reactivo que la utilizacin de instrumentos automticos,
hacer que los participantes se comporten con mayor naturalidad y pasar ms
desapercibido en situaciones delicadas. Asimismo, puede generar datos ms
flexibles que los obtenidos por medios automticos; las notas de campo pueden ser codificadas informalmente durante el proceso de recogida de datos y
utilizadas para generar categoras y constructos de los fenmenos observados
en ese momento. Las notas de campo pueden tambin ser fragmentadas y
reorganizadas fcilmente para su anlisis. En cualquier caso, los investigadores slo deben seleccionar aquellos mtodos de recogida de datos que puedan
utilizar con soltura. Equipos del tipo de cmaras muy sofisticadas y difciles
de manejar pueden interferir el procedimiento de recogida de datos a menos
que sean utilizados por investigadores diestros en su uso. Los dems, obtendrn un mayor provecho si recurren a medios ms simples que les proporcionen los datos que necesitan.

Estrategias de recogida de datos

:-;.

RESUMEN

Las estrategias no interactivas de recogida de datos ofrecen ciertas ventajas al etngrafo. Con ellas se recopilan numerosos tipos de datos en bruto y,
por tanto, relativamente s usce pti bies de ser sometidos a sucesivos anlisis por
el mismo investigador o por otros. Esto puede servir para determinar coeficientes de fiabilidaU o generar nuevos constructos e hiptesis. Asimismo, las
estrategias no inteNlctivas son ms fcilmente replicables que las interactivas,
debido en parte a que los efectos de la presencia del observador se controlan
mejor. Por otro lado, el acceso a los materiales escritos y registros que contienen gran parte de estos datos depende a veces del desarrollo del rapport
entre el investigador y los participantes. En tales casos, el tipo, cantidad y
calidad de los datos obtenidos puede depender de las caractersticas especiales del investigador tanto como en las estrategias ms interactivas. En estas

?:
',{

171

situaciones, se debe especificar claramente el rol especial desempeado por el

investigador.
Por desgracia, la riqueza misma de los datos obtenidos en archivos o
extra dos de crnicas de flujos de comportamiento puede acarrear dificultades. Los datos del estudio de WHITING y WHITING (1975) fueron recogidos de
forma tan indiscriminada que el anlisis final tard veinte aos en poder publicarse. La recogida indiscriminada de datos no seleccionados es un problema grave tanto de las estrategias interactivas como de las menos intrusivas.
En todo caso, el tema consiste en la adopcin de decisiones concernientes, a
la pertinencia de los datos para el problema original de la investigacin, a la
adecuacin de las estrategias anal (ticas ya los fines generales del estudio, que
a menudo estn orhmtados por consideraciones de tipo poi tico .. Todas estas
decisiones determinan qu datos son los relevantes y facilitan la elaboracin
del informe final.
La mayora de los etngrafos se basan en los mtodos interactivos para la
recogida de datos. Las notas de campo, las transcripciones de entrevistas y,
en general, este tipo de registros interactivos, permiten la conservacin no
slo de los datos relativos a los participantes, sino de los referidos a la interaccin del etngrafo con el grupo. As, si otro investigador desea analizar de
nuevo dicho material (normalmente almacenado en bancos de datos, como
los archivos del Area de Relaciones Humanas) podr estimar fcilmente la
influencia de quien lo recogi. La informacin pormenorizada acerca de cmo el etngrafo negoci sus relaciones con los grupos facilita asimismo el
diseo de investigaciones posteriores comparables a la original, pues los
estudiosos que las emprendan podrn intentar reproducir los roles de aqul
en los nuevos escenarios.
An ms importante, las estrategias interactivas ofrecen al etngrafo
los datos bsicos de una autntica reconstruccin cultural: primeras relaciones como nuevo miembro de un grupo; profunda experiencia de los entornos
fsicos y sociales de los participantes; oportunidad de descubrir las percepciones, significados e interpretaciones de aqullos, as como de verificar estos
constructos haciendo preguntas y utilizndolos en la interaccin diaria; y una
prolongada relacin que permite la realizacin de anlisis de las funciones y
procesos latentes e impl fcitos de la vida del grupo. Dada la complejidad y diversidad de este material, la mayor parte de los etngrafos lo presentan sucesivamente en una serie de informes, cada uno de los cuales se centra en dis.
tintos aspectos de las culturas y escenarios sociales.
Estos informes pueden ser elaborados solamente despus de que todos
los datos recogidos en el transcurso del estudio hayan sido tamizados, seleccionados, abstra fdos y sintetizados. los procesos anal ticos de transformacin de los datos brutos en un informe terminado consumen mucho tiempo;
numerosos investigadores opinan que el anlisis es una tarea por lo menos tan
difcil como el trabajo de campo. En el captulo siguiente, ofrecemos una
descripcin pormenorizada de las tcnicas que utilizan los etngrafos para
analizar sus datos y confeccionar sus informes finales.

Anlisis e interpretacin de los datos

CAPITULOVI

Anlisis e interpretacin de los datos*

En los cuatrocaptulosanterioreshemosexpuestolasfases inicialesdela

investigacin etnogrfica, En el perodoprevioal trabajodecampo,o primera fase, se determinan las cuestiones de la investigacin y los marcos tericos
preliminares y se selecciona un grupo para su estudio. la segunda fase corresponde a los primeros das en el campo; la dificultad de estos momentos ha
sido extensamente documentada por numerosos investigadores (BOWEN, 1954;
CHAGNON, 1974; MeAD, 1972; POWDERMAKER, 1966; WAX, 1971). Adems de
enfrentarse a las cuestiones supervivencia, el etngrafo decide en esta fase
qu o a quines utilizar como 'fuente de datos y cmo va a obtener la colaboracin de sus informantes. Elige las tcnicas de recogida de datos y establece los mtodos para su almacenamiento y recuperacin. la tercera fase se
dedica a lo que se suele considerar (aunque pocos etngrafos experimentados
compartiran tal opinin) el verdadero trabajo: la recogida de datos. A pesar
de que todas estas actividades han sido comentadas e ilustradas por separado
en los captulos precedentes, en realidad se trata de tareas relacionadas entre
sr. El orden en que se realizan depende de la gnesis del proyecto, la naturaleza del grupo investigado y la idiosincrasia del investigador.
la recogida de datos finaliza habitualmente cuando se acaban el tiempo,
la energ a, los fondos o la paciencia del investigador, y no porque se agoten
las fuentes de informacin. Una vez el etngrafo abandona el campo o da por
terminada la recogida de datos, comienza la fase de anlisis e interpretacin.
ANALlSIS RECURSIVO
,. E INTERPRETACION
1

Los procedimientos anal dcos de la etnografa difieren de los empleados

en la mayorCa de los diseos de investigacin. las diferencias en la periodi"CapItulas I Y VI, de Judlth PREISSlE GOETZ y Margaret D lECOMPTE. "Ethnagraphlc re
search and the problem of data reduction". Anthropology and Educatlon Quarterly. 12, pgs. 51-70.
19B1

173

zacin del anlisis y en su integracin con el resto de tareas de la investigacin son las caractersticas del diseo etnogrfico que resultan ms extraas
a los investigadores de otras tradiciones. En lugar de relegar el anlisis a un
periodo posterior a la recogida de datos, los etngrafos analizan la informa- .
cin de que disponen a lo largo de todo el estudio. La eleccin de marcos
tericos, estrategias de seleccin y mtodos de recogida de datos estn todos
relacionados y dependen de los procesos que se describen en este captulo.
Ya hemos indicado estas relaciones al comentar cmo los etngrafos definen
sus poblaciones y utilizan las tcnicas de seleccin. Tambin hemos mencionado que, aun cuando los etngrafos entran en el campo tras haber previsto
ciertos mtodos de recogida de datos, utilizan la informacin obtenida sobre
el terreno para terminar de desarrollarlos. Las estrategias que emplean dependen de mecanismos de retroalimentacin, de la redefnicin de las preguntas
de la investigacin a medida que se profundiza en la cultura y de los significados que los participantes atribuyen a las cosas. Antes de empezar a haoor
preguntas, el etngrafo desconoce gran parte de todo esto, o bien lo considera irrelevante. La importancia concedida a los significados de los participantes hace imposible completar la seleccin de mtodos y tcnicas de recogida
de datos previamente a la entrada en el campo. En otras palabras, en la etnograf Ca la recogida y el anlisis de los datos estn indisolublemente unidos, en
la medida en que el investigador desconoce qu preguntas conviene realizar
hasta despus de analizar sus impresiones iniciales y formular tentativa mente
algunas conclusiones.
A fin de aclarar la interdependencia de estos procesos, el captulo se divide en tres apartados. El primero describe las tcnicas conceptuales comnmente usadas por los etngrafos para analizar sus datos. Son la teorizacin,
las estrategias de seleccin secuencial y los procedi mientos anal ticos generales.
La teorizacin es la forma genrica del pensamiento sobre la cual se construye
todo anlisis; se compone de: percepcin, comparacin, contrastacin, agregacin y ordenacin; determinacin de vnculos y relaciones; y especulacin.
las estrategias de seleccin secuencial son operaciones formales diseadas
para integrar el anlisis y la recogida de datos: seleccin de casos negativos,
seleccin de casos discrepantes, muestreo terico y seleccin de teoras relevantes para las distintas fases de la investigacin. Los procedimientos anal ticos generales son medios sistemticos de manipular los datos y los constructos
derivados de la informacin recogida en el curso de la investigacin.
El segundo apartado del captulo ilustra cmo se seleccionan y combinan
estos procesos para elaborar un anlisis etnogrfico. Aqu se pone el acento
en cmo se manipulan y procesan los datos brutos para generar constructos
y descubrir pautas. Esta tarea se ejemplifica con una descripcin detallada de
la investigacin con que LeCoMPTE <1975, 1978), se inici en las tcnicas etnogrficas, que ofrece un caso concreto del uso y desarrollo de los procesos
anal ticos presentados en el primer apartado.
Al ejemplo de LECoMPTE sigue, en el tercer apartado, la interpretacin e
integracin de resultados de la investigacin etnogrfica. Los investigadores
interpretan sus descubrimientos mediante alguna combinacin de los cuatro
procesos siguientes: consolidacin terica, aplicacin terica, utilizacin de
metforas y analogas y sntesis. Estos procesos son descritos y comentados.
Los dos primeros se ilustran con una descripcin pormenorizada de su utiH-

174

Anlisis e interpretacin de tos datos

Etnografaydiseocualitativoeninvestigacineducativa

vestigacin y se usa para desarrollar o confirmar las explicaciones del cmo y

por qu de los fenmenos (GLASER y STRAUSS, 1967; KAPLAN, 1964; ZeTTER.
BERG, 1966). Aunque la teorizacin es un proceso utilizado por los investigadores, los psiclogos cognitivos identifican sus componentes con los que emplean las personas en sus comportamientos diarios. La vida cotidiana exige
que se procese informacin: los individuos perciben los fenmenos que se
producen a su alrededor; los distinguen, comparndolos y contrastndolos
con sus experiencias pasadas, un conjunto de valores o ciertos atributos predeterminados; seleccionan los que \,Ian a ser objeto de su atencin; y planifican sus actos con arreglo a todo ello. Cuando las acciones no se pueden ejecutar del modo previsto, los planes deben ser modificados. En el nivel de la
vida ordinaria, la teorizacin es un comportamiento inquisitivo (un proceso
de recogida de informacin,
comparacin, aplicacin de experiencias pasadas, solucin de problemas y configuracin de ideas), una serie
de procesos cognitivos normales en el ser humano (BRUNER, GOOONOW, y
AUSTIN, 1956). No obstante, cuando es formalizado y sistematizado se convierte en investigacin, emp rica o especulativa.
El anlisis de datos depende de la teorizacin. Con frecuencia resulta
difcil a los investigadores describir sus propios procesos de teorizacin. En
todo caso, las tareas formales que los constituyen son: percepcin; comparacin, contrastacin, agregacin y ordenacin; establecimiento de vnculos
y relaciones; y especulacin. Cada una de estas tareas se subsume en la siguiente. Aunque la importancia de cada una vara en las distintas fases del
proceso de investigacin, todas estn presentes en una u otra medida en todo
su desarrollo.

zacin en los estudios de LECOMPTE (1975, 1978,1981). Para ejemplificar

los dos restantes,se citanotrosestudiosdeetnografaeducativa. En estetercer apartado, se subraya la interaccin de la interpretacin y la integracin
por una parte y los procesos y procedimientos anal ticos por otra.
PROCESOS ANAlITICOS

Durante las fases iniciales del anlisis, los etngrafos deciden cmo recuperar los datos, qu hacer con ellos y cul es el significado de estas actividades. Dicha tarea se suele descuidar en los textos sobre metodologa de la investigacin. Muchos investigadores encuentran tan deprimente su primer
enfrentamiento con una enorme cantidad de datos no' elaborados (-cajones
repletos de notas de campo, cuadernos llenos de entrevistas y cajas atestadas
de protocolos, fotografas, instrumentos, etc.) que se muestran poco dispuestos a contarlo por escrito. Un investigador se quej a LeCoMPTE de que su
equipo hab a reunido ms de 25.000 pginas de protocolos de observacin
de clases. Como el rgano que haba financiado la investigacin esperaba el
informe en pocos meses, LECOMPTE sugiri al investigador que realizara un
muestreo sistemtico del material y comenzara el anlisis con los datos de la
muestra. El equipo podra ms adelante emprender otro anlisis ms profundo. Situaciones como sta corroboran la opinin de WAX (1971) Y WOLCOTT
(1975) de que un anlisis eficaz exige el doble de tiempo que la recogida de
datos.
El anlisis de datos etnogrficos se considera ms un arte que una ciencia.
Algunos etngrafos experimentados rechazan los procedimientos sistemticos de anlisis de datos cualitati\{os porque esclerotizan todo el proceso en
perjuicio de la naturaleza intuitiva y creativa de la etnograf a. Ante la escasez
de literatura sobre el anlisis de datos, los etngrafos nefitos difcilmente
encuentran algo que pueda servirles de orientacin en su trabajo. No obstante, los etngrafos analizan sus datos y emplean, de hecho, procedimientos
formales, sistemticos y lgicos para generar constructos y establecer relaciones entre ellos. No puede decirse que sea eficaz el que cada nueva generacin
de investigadores tenga que crear sus propios procedimientos anal ticos. En
consecuencia, en este apartado se describirn los procesos d reduccin de
grandes cantidades de datos para su tratamiento (proceso que interpretamos
como una asimilacin o "masticacin" de los datos)_ Los modos genricos de
pensar los datos y manipularlos, que llamaremos teorizacin, se abordan en
primer lugar. A continuacin, se presentan dos conjuntos de procedimientos
anal rticos formados por distintas combinaciones de actividades de teorizacin. El primero lo componen las estrategias de seleccin secuencial, que son
mtodos anal ticgs que, al orientar la recogida de datos, modelan los resultados de los estu:ii!os. El segundo est compuesto por los mtodos anal ticos
generales que gu an la totalidad del proceso de investigacin.

Teorizacin
La teorizacin es el proceso cognitivo consistente en descubrir o manipular categoras abstractas y relaciones entre ellas. Es indispensable en toda in-

175

PERCEPCION

!f

La actividad perceptiva del etngrafo difiere en parte de la que realizan

los investigadores que emplean otros diseos de investigacin. Los investigadores experimentales y cuasi-experimentales limitan su atencin a las variables designadas a priori como foco del estudio o que han identificado con
anterioridad a la recogida de datos. Si posteriormente surgen resultados imprevistos, consideran otros datos. Por el contrario, para el etngrafo todo es
importante, al menos en las primeras etapas de la investigacin. Ello se debe
a que su objetivo es el anlisis de la complejidad de los fenmenos en sus
contextos naturales: interesan todos los factores constitutivos de los fenmenos o que influyan en ellos.
Los etngrafos adoptan una actitud conscientemente ingenua que les
permite percibir cada uno de los aspectos de un fenmeno como si resultara
nuevo para ellos y, por tanto, potencialmente significativo. Por ejemplo,
LeCoMPTE (1975,1978), en las fases iniciales del trabajo de campo con que
pretend a determinar los valores que ms subrayaban unas profesoras en su
actividad docente se dedic a registrar todo lo que aqullas decan. De forma
parecida, GOETZ (1976a, b), en su elaboracin de un inventario del comportamiento de los alumnos en clase, no intent clasificar sus acciones desde el
principio sino que se limit a registrar sus comportamientos tal como se
producan.

116

Anlisiseinterpretacindelosdatos

EtnograflaV diseocualitativoeninvestigacineducativa

A pesar de que los valores Yel comportamiento constituyen unidades

perceptivas ms ampliasy complejasque las variablesoperacionalesdela investigacin experimental,nodejan de serdivisiones impuestasa la realidad.
El reto para el etngrafo es quesusdivisionesnofraccionen lasunidadesnaturales y,al mismo tiempo,quesirvan deorientacin suficiente para la observacin. Aeste respecto, la periodizacines fundamental. La mayorparte
de los etngrafoscomienzan resgistrandotodoloquetieneintersdentrode
su esfera perceptiva. Con posterioridad,elmbitode registroseva limitando
sucesivamentehastaqueseobtienenunidadesdeanlisislegtimas.
El descubrimiento o establecimientodelasunidadesdeanlisisesunade
las tareas importantes del tratamiento de datos etnogrficos. Las unidades
analticas cumplen unadoblefuncinenelprocesodeinvestigacin. Enprimer lugar,son divisionesperceptivasqueguan la recogidadedatos.Confrecuencia se corresponden con las unidadesdepoblacindelasquehemoshablado en el Captulo 111. Ensegundolugar,sonmediosdeconvertirlosdatos
brutos en subconjuntos manejables. La eleccin o elaboracinde unidades
deanlisis exige procedimientosformales e informalesdeexploracin y codificacin de losdatospreliminaresreunidosenla fasedediagramacin. Este
esel primerpasodelanlisis.
La preparacin de las unidadesdeanlisis dependede los datos recogidos, as como de otrosfactores. Comose ha sealado enel Captulo 11, la
perspectiva terica general que informa la investigacin determina sus parmetros generales (GOETZ YHANSEN, 1974).Asimismo,loqueun investigador
observa o midedifieresegn losfinesdesuestudio (HANSEN, 1979)yel tipo
dedatosquerecoge (ZELOITCH, 1962).
En etnografa se requiere una fase inicial de anlisis constructivo en la
quesedescubranlascategorasconceptualesabstrablesdelosfenmenossociales. Sin embargo,en losestudioscuyoobjetivoesmedirlasdistribuciones
relativas de las unidadesanal(ticasenel interiordecategorasconceptuales
este procedimiento resulta insuficiente.Si, porejemplo, los datossonnotas
de campo redactadas con el nicofin dedeterminar las actividadesde una
clase deescuela elemental (p. ej., GOETZ, 1976b),noservirnparala enumeracin de unidades como el comportamiento verbal. Ello sedebe a que la
unidad de anlisis utilizada para estructurarlas es el constructo actividad
(LOFLAND, 1971);slo algunoscomportamientosverbales puedensercategorizados comoactividades. En losestudioscuyofin esla creacinde taxonomas exhaustivas, las distribucionesrelativas carecendeimportancia;incluso
una actividadqueaparezcaunasolavezessignificativa. Porsuparte,la medicindefrecuenciasexigepreviamentelacategorizacineinventarodetodaslas
posiblesunidades;unavezcompletadoesteproceso,sepuedeelaborarunprocedimientodecodificacin o medicinqueperfilela distribucinrelativade
loselementos
(p.ej.,JACKSON yLAHADERNE,1967;KOUNIN,1970).
La eleccin y definicinde unidadesde anlisisesespecialmenteimportante cuandose investiga msdeunescenario. Losinvestigadorescomparativos han tenidoquesufrir latendenciadelosetngrafosa procedercadacual
a su modo, estudiando cualquier cosa que les interesey sin especificar las
unidades perceptivasy analticasqueguansusrecogidasyanlisisdedatos.
Susinformesdifieren porquesus percepcionessondistintas. Confrecuencia
no utilizanunprocedimientosistemticoderecogidadedatosenlosdiversos

111

escenarios y, cuando se establecen directrices previas al respecto,sucedea

veces que, simplemente, las ignoran. La probabilidad de obtener datosno
comparables se reduce si previamente se especifica con claridad lo que se
va a estudiar, (p. ej., CASSELL, 1978; WHITlNG y cols., 1966).Si estofuera
imposible, se puede organizar alguna forma de colaboracin, como la celebracin de reunionesfrecuentes en las quese intenten acordar las unidades
perceptivasydeanlisis (p.ej" BECKER ycols., 1961(1968).
COMPARACfON. CONTRASTACION,AGREGACfON y OROENACfON

:i

t/

1;
J"J

La comparacin, contrastacin, agregacin y ordenacin son las tareas

imperantes en el trabajo decampo;son las precursorasdel establecimiento
delos esquemasde clasificacin para la organizacindelosdatos.El tipode
entrevistas que realizan los lingistas, comentadoen el Captulo Ventrelos
mtodosderecogida dedatos,constituye un buenejemplodel proceso utilizado habitualmente porlosetngrafospara creary perfeccionarconstructos y categoras y elaborartipologasdeelementostalcomolospercibenlos
participantes. La categorizacin requiere,enprimerlugar,quelosetngrafos
describan lo que observan, dividan en unidades los fenmenos e indiquen
cmoestas unidadesseasemejan y distingenentres. Lasbasesdediferenciacin y clasificacinde los elementos pueden ser de carcterespacial,fsico, temporal, filosfico, gramatical o social. Las semejanzas y diferencias
puedenser atribuidasa los fenmenos por los investigadoreso porlos participantes. Las basesdediferenciacinsonempleadasporel etngrafoparadefinir el uso delasunidadesysusignificacin. La etapasiguientedela categorizacin es descubrirJos elementos relacionadosentre sy agregarlos. Estas
categor(as o grups pueden ser elaborados a partir de la inspeccin de los
datos o bien haberse establecido con anterioridad a la fase de recogida de
datos,porsurelevanciaa priori parala investigacin.
Para el proceso de categorizacin es fundamental la determinacin de
las propiedadesy atributosquecomparten las unidades dedatosde unacategoda. Para hacerlo,se renen losdatosy se realiza unanlisissistemtico
desu contenido. Las propiedadesdeuna categorasedescubrenelaborando
una listadelassemejanzasdelas unidadesanalticasincluidasenella ydesus
diferencias a otrasde unidades no pertenecientesa la categora. A continuacin,con laspropiedadesfundamentalessearticulaladefinicinabstractade
la categora. Por ejemplo, la integracin personal fue una categoradesarrollada por GOETZ (1976a)en su anlisis del comportamientode los alumnos
en clase. La comparacin de las incidencias de la integracin personal dio
como resultado una definicin: fa integracin personal est compuesta por
las estrategias utilizadas por los alumnos pararelacionardealgunaformasus
experiencias o ideas con un modelo ambiental. A continuacin se ofrecen
algunosejemplosdelasincidenciasagregadasenestacategora:
CuandoGeorge anunciorgullosamentedurantelapuestaencomnqueelmarido
desumadreibaaadoptarlolegalmente,pareci,porlasrespuestasdelgrupo,queprcticamentetodoseranadoptados,conocanaalguienqueloeraoestabanconsiderando
llegaraserlo,
[otrodla]

i?

178

EtnografaV diseocualitativoeninvestgadneducativa

La Srta. Berelson proyectunapelcula sobre los reptiles. Posteriormente comenz a escribir en la pizarra una taxonomla del reino animal; pretenda utilizar a los
reptiles como ejemplos para su explicacin. Los nios empezaron entonces a clasificar distintos animales; en un momento dado. la Srta. Berelson pregunt a los alumnos
por las diferencias entre los reptiles y los anfibios. Mencion tambin las semejanzas
entre estos ltimos, en su etapa de renacuajos. que es cuando poseen branquias, y los
peces. Alguien inquiri si los peces tenan sangre. lo Que evidentemente motiv la
pregunta de otro nio: "qu es un piojo?".
Sigui una serie de ancdotas del grupo. todas ellas sobre alguna experiencia con
piojos: los perros con piojos, y en qu lugares es ms fcil coger estos parsitos; los
piojos en el pelo de los seres humanos, y cmo quitrselos; los piojos en los individuosque murieron de tifus de las Montaas Rocosas. Todo ello, salpicado con preguntas
del estilo de:. "lCul)tas patas tiene un piojo?"
qu se ""!ueren los P!ojos si se les
echa gasolina?" "Pueden meterse los piojos en el cerebro?"
A la Srta. Berelson se le ha ido la situacin de las manos: "No los, ya os he dicho
todo lo que s de piojos".

Otras propiedades pueden no ser compartidas uniformemente por las uni

dades de una categora, o bien aparecer en unidades englobadas en distintas
categoras. Algunas de las primeras se pueden utilizar para determinar subcategoras o una jerarqu a dentro de la categora. En la integracin personal se
distinguen varias de estas subcategoras:
1. Modelado
2. Demostracin (un proceso, movimiento, etc.)
3. Relato de ancdotas
a. Experiencias propias
b. Experiencias de otro miembro del grupo primario
c. Experiencias vicarias
4. Comentarios
a. Denominaciones
b. Traducciones
c. Resmenes
d. Observacin-evaluacin
e. Comparacin-contrastacin
5. Verbalizaciones solitarias-autorrecitacin-"eurekas" (GOETZ, 1976a, p. 41).

Otras propiedades no compartidas por igual por todas las unidades de

una categora pueden indicar distribuciones de frecuencias. En cuanto a las
propiedades compartidas por unidades pertenecientes a distintas categoras,
pueden ser utilizadas para determinar los vnculos y relaciones entre stas.
Este aspecto se aborda en el prximo apartado.
La comparacin, contrastacin, agregacin y ordenacin constituyen el
proceso mediante el cual el etngrafo da comienzo a su descripcin de base
de una cultura. J4s preguntas generales son: Qu fenmenos son semejantes
entre s? Cules van unidos y cules no? las categoras ms frecuentes suelen ser las primeras en aparecer.
La agregacin de los datos segn sus semejanzas y diferencias o la creacin de categoras taxonmicas como la que acaba de describirse son un
prerrequisito para la determinacin de la frecuencia de los fenmenos. Una
vez identificados los elementos, es posible reducirlos a forma cuantificable
examinndolos, elaborando listas, codificndolos y asignndoles puntuacio-

Anlisis e interpretacin de los datos

179

nes. A continuacin, se puede determinar sus relaciones simplemente efectuando comparaciones, identificando asociaciones subyacentes, estableciendo inferencias o mediante tratamiento estad stico. Todos estos procedimientos estn guiados por supuestos tericos expl citos e impl citos. Los primeros
se derivan del marco terico del proyecto de investigacin; los segundos, de
las preferencias, cultura y formacin del investigador.
DETERMINACION DE VINCULOS y RELACIONES

El descubrimiento de vnculos y la confirmacin de relaciones entre constructos o clases de stos supone. determinar la secuencia de los fenmenos y
efectuar inferencias respecto de su asociacin, covariacin y causalidad recproca. En los estudios muy controlados, las hiptesis causales se especifican
por adelantado; se supone que el tratamiento o una serie de variables independientes son causas, o al menos variables covariadas importantes: Sin embargo, los etngrafos suelen no estar en condiciones de especificar tan pronto
la gnesis de los acontecimientos que estudian y, en consecuencia, se embarcan en tareas detectivescas de seguimiento de pistas, bsqueda y exclusin de
casos negativos y examen de toda indicacin causal relacionada con los fenmenos. la gu a para estos procedimientos la proporcionan las respuestas de
los participantes a las preguntas del etngrafo, as como las triangulaciones
con distintas agregaciones y ordenaciones de los datos (vase Captulo n. El
etngrafo procede inductivamente para generar enunciados de relaciones y
deductiva mente para comprobar dichos enunciados en el campo, al mismo
tiempo que desarrolla teora o hiptesis basada en los datos que va recogiendo.
Por ejemplo, el problema estudiado por LECoMPTE (1975), citado anteriormente, se relacionaba con la medida en que los mensajes normativos en
que insist an las profesoras eran aceptados por sus alumnos. Un anlisis de las
notas de campo tomadas en una de las clases revel que la profesora conceda gran importancia al aseo: haca limpiar el aula dos veces al da con una
aspiradora de pilas; los alumnos no pod an irse a casa por Ias tardes hasta
haber recogido sus pupitres y el aspecto de la higiene personal surg a con frecuencia en las reprimendas a los nios. La reiteracin de este tipo de conductas sugiri la hiptesis de que la limpieza era una norma importante para
aquella profesora. En las entrevistas que se le hicieron expres opiniones del
estilo de "los nios se sienten mejor en una clase limpia y agradable", y "no
se puede esperar que los nios que vienen a clase con ese aspecto (con la camisa sucia) trabajen como los dems". Los alumnos se hacan eco de las opiniones de su profesora casi literalmente. De esta manera, los constructos
creados con la agregacin de expresiones similares de la profesora se vincularon a otros surgidos de la observacin en el aula y el examen de las creencias
de los alumnos.
ESPECULACION

la teorizacin es una forma de jugar con los datos. Su cuarto componente exige el establecimiento de inferencias. Supone una actividad conjetural

Etnografay dIseocualitativoenInvestigacIneducatIva

que permitea loscientficoseliminarhiptesis rivales y postular o predecir

relaciones Yconstructos que, posteriormente, debern ser examinados. Al
igual que los nios juegan con rompecabezaso construcciones uniendo sus
piezas para crear juguetes ms grandes, el investigador manipula los resultados de los procesos que hemos descrito hasta ahora para elaborar complejos
de datos y constructos de mayor alcance relacionados entre s. El ltimo
componente de la teorizacin, la especulacin, supone un juego probabilstico con ideas. Permite al investigador ir ms all de los datos y conjeturar
lo que ocurrir en el futuro, basndose en lo aprendido acerca de los constructos y los vnculos entre stos y en la comparacin entre los resultados
de ese aprendizaje y sus conocimientos sobre los fenmenos. Estas conjeturas
"son predicciones sobre el grado de confianza.con que puede afirmarse que las
relaciones descubiertas o las explicaciones desarrolladas seguirn producindose y siendo vlidas en el futuro.
La especulacin est en la base de la construccin de. hiptesis. Implica
afirmar que la frecuencia de las relaciones entre los constructos es suficiente
para establecer que son algo ms que fenmenos debidos al azar. Los etngrafos y los investigadores de las tradiciones positivistas utilizan de forma diferente la especulacin y la inferencia en la generacin de hiptesis y, asimismo, las sitan en momentos distintos de la investigacin. En los estudios de
carcter ms deductivo-verificativo las inferencias tendentes a la explicacin
de los fenmenos se mantienen hasta que se ha completado la recogida de
datos. La estructura habitual de los informes de las investigaciones subraya
esta diferencia: se reservan apartados especficos para las hiptesis, la descripcin de los procedimientos de muestreo y recogida de datos y l presentacin de las estrategias de anlisis. Puesto que la comprobacin o verificacin de una hiptesis es la razn de ser de la investigacin,la inferencia y la
especulacin pueden tambin ser utilizadas, post hoc, para defender la signi
ficacin del estudio.
Sin embargo, en los estudios de tipo generativo-inductivo, esto es, en el
terreno caracterstico de los etngrafos, la inferencia y la especulacin se
utilizan continuamente. Para estos investigadores, la inferencia y la especulacin son componentes integrales del diseo y se usan a todo lo largo del proceso de investigacin. El instrumento fundamental del anlisis de datos es,
precisamente, la formulacin continua de hiptesis. El etngrafo genera y
comprueba sucesivamente explicaciones, tanto de sentido comn como te, ricas. del comportamiento y actitudes de los individuos y grupos que estudia.
Este proceso lo documenta bien GEER (1964) en el estudio que ella y sus
colaboradores realizaron sobre los estudiantes de una universidad del Medio
Oeste (BECKER y cols., 1968). Al revisar las notas tomadas en los primeros
momentos, la investigadora formul algunas hiptesis de trabajo para orientar sus posteriores anlisis y recogidas de datos. En un primer momento haba observado qe los nuevos estudiantes mostraban un escaso conocimiento
de los programas y horarios acadmicos, as como de la gama de actividades
extraescolares. En su interaccin grupal, patentizaban un escaso o nulo inters por el atletismo que se practicaba en la universidad, las "ofertas culturales" y la religin. Por otra parte, s pareca importarles el aprendizaje de las
sutilezas y normas de la vida social. En todo el tiempo de estancia en el"campo, se perfeccionaron, rechazaron o confirmaron hiptesis de este ;tipo. GEER

AnliSIS einterpretacIn delos datos

181

descubri, por ejemplo, que la falta de inters por el atletismo era un( anomal a de un solo grupo de nuevos estudiantes. la limitacin de intereses que
haba observado se transform finalmente en la idea de que los alumnos de
esa universidad se dedican muy en serio a su trabajo acadmico y que SlIs vidas giran en torno a las calificaciones.
RESUMEN

La teorizacin es un mtodo formalizado y estructurado para jugar con

ideas. Los investigadores plantean problemas para estudiarlos y deciden
utilizar sus datos: para descubrir conceptos y proposiciones o
cmo
para confirmarlos. El proceso de pensamiento, o teorizacin, mediante el que
el etngrafo analiza sus datos implica mezclar, hacer coincidir, comparar
ajustar, vincular, y construir jerarqu as, procesos todos ellos anlogos a
actividades de los nios con ciertos juguetes: clasificar segn el tamao, el
color y la forma; encajar objetos slidos en los agujeros de otros objetos; resolver rompecabezas y construir desmontables. La etnografa se diferencia
en que sus criterios de clasificacin, comparacin, etc. no son tan simples y
concretos como el tamao, la forma o el color. Los constructos de una investigacin son mucho ms complejos y abstractos que la casa o el barco de un
juego de construcciones. Por otra parte, al igual que en estos juegos, la construccin etnogrfica puede ser mala al principio, con lo que habr que derribarla una o dos veces antes de que surja una estructura fundamentada firmemente y bien integrada.
Uno de los problemas de considerar por separado la recogida de datos y
su anlisis (lo que hemos hecho en este libro) es que se pueden interpretar
como procedimientos separados, cuando en la etnografa esto no es as. Al
igual que el juego y los juguetes de los nios, se trata de aspectos interactivos
e interdependientes. Estas conexiones mutuas se evidencian de manera especial cuando los etngrafos emplean cualquiera de los procedimientos analticos que ZELDITCH (1962) engloba bajo el ttulo de muestreo secuencial, y
que aqu preferimos denominar seleccin secuencial (vase el CaptUlo 111
para la diferencia entre muestreo y seleccin). La seleccin secuencial combina de distintos modos los procesos genricos de la teorizacin en su uso de
la recogida de datos para la construccin de teor as.

Estrategias de seleccin secuencial

')

La seleccin secuencial es distinta de la seleccin y el muestreo que se

utilizan para delimitar los grupos que se van a estudiar. Se trata de un proceso abierto con el que, a medida que avanza la investigacin, se determinan
nuevos conjuntos de fenmenos para su anlisis. Las estrategias de seleccin
secuencial comprenden la seleccin de casos negativos, la seleccin de casos
discrepantes, el muestreo terico y la seleccin y comparacin de casos para
la prueba de implicaciones tericas.
En la seleccin secuencial se definen y analizan subpoblaciones de personas, acontecimientos, artefactos o cosas que despiertan el inters del investi

1"

182

AnlisiseInterpretacindelosdatos

Etnografay dIseocualitativoen investIgacIneducatIva

gador a lo largo del estudio. Por ejemplo,en las investigacionesde LECOMTE

(1975, 1978)sobre la socializacin en el aula, la poblacinestudiadala formaban a primera vista4clases. Ahora bien,enestasclases haba4profesores
yunos 125nios. Estosparticipantes,asu vez,estabanimplicadosen cientos
de actividades distintas, ygeneraban miles deepisodiosverbalesaislables,de
los cuales 3.129 resultaron relevantes para el estudio. As, lo que a primera
vista pareca una investigacin Ii mitada aun reducidonmerode participantesse convirti en unanlisisde una cantidadmucho mayorde subpoblaciones,aunquestasprovenandela poblacin mayor.
La mayora de las distintas formas de seleccin secuencial tiene como
objetivo facilitar la emergencia de constructosyteoras,ascomo eliminar
constructos,teorase hiptesis rivales. Adiferencia pe las muestras yselecciones que comentamosen el Captulo 111 quesondeterminadas,designadas
y obtenidas en las fases iniciales de la investigacin, la seleccin secuencial
comienza una vez se han recogido datossuficientes paraempezarelanlisis.
Aunque, generalmente, la seleccinsecuencial se utiliza slo en los diseos
en los que la recogida yel anlisis de los datosseefectanal mismo tiempo
y se influyen mutuamente (como ocurre en los diseosetnogrficos),tambin se puede emplear en otros modelos de investigacin. Las dimensiones
del grupo seleccionadodependen del nmero de unidadesnecesario paragenerar o perfeccionar un concepto o un postulado. La seleccin se detiene
cuando el investigador posee la seguridad de que el constructo est lo suficientemente elaborado para explicar los casos nuevos que puedan surgir
(ZELDITCH, 1962).
SELECCION DECASOSNEGATIVOS
La forma ms comn deseleccinsecuencialesla decasos negativos. Un
caso negativo de un concepto o un postulado refuta '(m constructo. Es la
excepcin a una regla emergenteyoperacomouna hiptesisnula. Los investigadores delimitan la universalidad de los constructosemergentes mediante
una bsqueda deliberada de casos que los contradigan. Asimismo, los casos
negativos permiten a los investigadores determinarlos parmetrosoladistribucin de un constructo. La seleccin de casos negativossirve tambinpara
indicarel gradodeaplicabilidadde un constructoylascondicionesocircunstanciasdesu validez.
Por ejemplo, un etngrafo puededescubrirque,en la escuelasecundaria,
se espera de los alumnos que interacten libremente slo en cinco tipos de
situaciones. Para perfeccionar esteconstructoemergente,buscadeforma deliberada excepcionesaesa regla. Dichas excepcioneshacen posible la delimitacin de la tipologa de situaciones interaccionales permitidascon respecto
a cualesquiera cil.'cunstancias halladas en los casos negativos. Cuando posteriores casos nega1!ivos no indiquen nuevascircunstanciaslimitativasdel constructo,sedetieneel procesodeseleccin.
SELECCION DECASOSDISCREPANTES
Un procedimiento relacionado con el anterior yqueaveces nose distin-
gue de l, es la seleccin de casos discrepantes. Los investigadorespuedeno

',
;:

"\

183

no considerar a ambos como diferentes. Si esto ocurre, el caso discrepante se interpreta como un ejemplo que modifica, perfecciona o elabora un
constructo. Mientras queel caso negativo es la excepcin auna regla emergente,el discrepante es una variante de ella. La presencia de un caso discrepante supone la necesidad de modificar el constructo en cierta medida.
Con la seleccin de casos discrepantes, el investigador busca todoslosejemplos pertinentes que el constructo emergente no pueda explicar. Se trata,
pues,menosdecontradicciones (comoocurrecon loscasosnegativos)quede
casosquenoseajustanexactamenteal constructo.
En el ejemplo anteriorde las pautasinteraccionalesentre losestudiantes
de secundaria,eldescubrimientode un casodiscrepantedelos cincotiposde
interacc.in permisible entre pares puede cQnducir aJa identificacin de una
sexta categora,ala fusin dedosen una oala eliminacinde cualquierade
ellas.
Las selecciones de casos negativos y discrepantes pueden estar guiadas
por el sentido comn, por interesesempricosode losparticipantes,porexpectativas normativas oevaluativasopormarcostericosyconceptualesutilizadossemideductivamente. Cuando ms se emplean,sin embargo, es cuando los investigadores pretendengenerar alguna nueva teora (sobrealgntema) a partir de los datos recogidosatalfin. En estascircunstancias,la seleccin de casos negativos ydiscrepantessuele ir unida a la bsqueda de casos
positivosenotroprocesode seleccindenominadomuestreoterico(GLASER
ySTRAUSS, 1967).

j
;;/,

MUESTREOTEORICO
El muestreo terico consiste en una bsquedacuidadosade la teora que
mejor se ajuste a los datos de que se dispone. Un positivista lo lIamarra una
bsqueda post hoc de una conclusin,excepto porel hechodeque losetngrafos,adiferencia de loquese haceenotrastradiciones,utilizanel procedimiento durante la recogida de datos. En esta fase, el muestreo terico es el
instrumento fundamental para la recogida de conjuntosde datos sucesivos,
ya que las hiptesis planteadasdan origen anuevascuestionesquese han de
analizar. Cada hiptesissucesiva genera distintas explicaciones que se deben
rechazar, obien comprobar, verificar eintegrar como partede la interpretacindel mosaicoculturalqueeletngrafoestdescribiendoyexplicando.
El investigador comienza con la seleccin de varios casos que pueden
compararse y contrastarse. Estos casos se eligen por su posible relevancia
para el campo terico que se pretende estudiar. En las primeras fases de la
recogida yanlisis de datos,seseleccionan loscasosporsussemejanzas. Posteriormente, se eligen por sus diferencias. GLASER ySTRAUSS recomiendan
este proceso de minimizacinamaximizacin de las diferencias en los casos
seleccionados porsu utilidad en la generacin deteora. Lassemejanzaspermiten la identificacin de unacategora,elesbozodesusatributosyla especificacin de sus condiciones de aparicin. Las diferencias entre los casos
elegidos hacen posible la elaboracinde losatributosde lascategoras,la determinacindesussubvariantesyla delimitacindesualcance.
En el ejemplo precedente de la interaccinentreparesenescuelassecun-

184

Etnografay diseocualitativoen investigacineducativa

Anlisis e interpretacin de los datos

buscar casos que las corroboren o no. CAMPSELL sugiere a los investigadores
la confeccin de una lista donde enumerar sobre la marcha los casos favorables y contrarios a cada teora alternativa. La teora con un mayor nmero
de casos a su favor ser la ms convincente.

darias, un investigadorqueutilizarael muestreoterico enmarcara elfenmeno con mucha mayor amplitud. Su fin podra ser, por ejemplo, encontrar
una teorCa explicativa de la interaccin entre pares adolescentes. Podra comenzar con los casos descubiertos en escenarios escolares, pero en ltimo trmino la teor Ca exigir a maximizar las diferencias a travs de una seleccin de
casoS de interaccin en ambientes tan distintos como centros comerciales, lugares de reunin social o circuitos de carreras de automviles. El fin ltimo
de la teor(a podra ser la obtencin de una tipologa de las circunstancias en
que interactan los adolescentes sin verse estorbados por la vigilancia de
adultos; sta podra compararse, en cierta medida, con la tipologa desarrollada para el contexto escolar mencionada anteriormente; sin embargo, su
marco. terico la
de un alcance mucho mayor.
SELECCION DE LAS IMPUCACIONES DE UNA TEORIA

RESUMEN

"

;:

CAMPBELL (1979) presenta una estrategia de seleccin secuencial que se

utiliza en un punto intermedio del trabajo de campo y la recogida de datos.
Este autor indica que los mtodos sistemticos de examen sucesivo de datos
permiten reducir los sesgos de los anlisis, es decir, incrementar el nivel de
confianza en los resultados de un estudio. Los experimentadores insisten en
la importancia de que los efectos de un tratamiento sobre los individuos no
estn afectados por las relaciones entre ellos. Esa es la razn de que insistan
en realizar observaciones sucesivas completamente separadas e independientes de un tratamiento dado. Tambin explica por qu los experimentadores
cuestionan la objetividad de los resultados etnogrficos: puesto que un mismo investigador realiza todas las observaciones separadas y recoge todos los
conjuntos de datos, tendr que relacionarse estrechamente con los participantes. Por otro lado, no es slo que los participantes conozcan al etngrafo,
sino que se conocen entre s y pueden comentar tanto las caractersticas personales de aqul como la evolucin da a da del estudio.
No obstante estas limitaciones, es posible aumentar la confianza, o la medida en que se pueden eliminar los sesgos del estudio, mediante procedimientos de triangulacin sucesivos con fuentes de datos independientes (vase Captulo V). La confianza en las explicaciones aumenta si se las compara por
separado y sucesivamente mediante lo que ROSENBLATI denomina un "seguimiento continuo de sus implicaciones tericas" (1981, p. 216). CAMPBELL
(1979) indica que esta estrategia de seleccin secuencial se compone de la especificacin de las implicaciones de una teora, la seleccin de casos para'
comprobarlas y la evaluacin de la propia teora, que se basar en si las implicaciones se cumplen o no en los casos seleccionados. Esta estrategia resulta
particularmente qtil en situaciones en las que dos o ms teoras compiten leg timamente por la explicacin de algn fenmeno.
.
Por ejemplo, si los adolescentes interactan en agrupaciones jerrquicas,
organizarn sus horarios escolares para maximizar su relacin con los miembros de sus respectivos grupos (CUSICK, 1973). AoI pues, el investigador buscar datos que le permitan averiguar si esta implicacin se cumple o no. Aunque aqu slo se ejemplifica una implicacin, cualquier teor a de la interaccin
en las agrupaciones de adolescentes contiene varias, para las que es posible

185

Los procedimientos analticos son muy variados. Algunos tienen gran alcance, y se utilizan para procesar la totalidad de los datos recogidos; otros se
aplican a s610 un aspecto del diseo de una investigacin. Ciertos proced.mientos puedelJ ser utilizados en todo el curso de una
Otros
(como las estrategias de seleccin secuencial) dependen de la emergencia de
las categoras de observacin. En lugar de un solo enfoque, los investigadores
suelen utilizar una variedad de tcnicas que se solapan recprocamente. El
segundo conjunto de procedimientos analticos normalizados es ms comprensivo que las estrategias de seleccin secuencial.

Procedimientos analiticos generales

.,
.:;;

J.

Las cinco estrategias que abordamos bajo este epgrafe son la induccin
anal rtica, las comparaciones constantes, el anlisis tipolgico, la enumeracin
y los protocolos observacionales estandarizados. La induccin analtica y las
comparaciones constantes estn especCficamente diseadas como tcnicas inductivas para la generacin de teora. Los protocolos observacionaJes estandarizados ofrecen marcos deductivos en los que organizar datos cuantitativos
para comprobar o verificar proposiciones. Los anlisis tipolgicos yenumerativos pueden adaptarse a distintos fines. Tambin se utilizan durante todo el
proyecto de investigacin. El anlisis tipolgico es especialmente flexible, al
permitir que se aadan, se eliminen o se mantengan categoras segn su relevancia para los datos recogidos. La enumeracin slo se puede utilizar una
vez categorizados los datos con claridad suficiente.
Estas estrategias ejemplifican la diversidad de tcnicas a disposicin de
los expertos dedicados a la investigacin naturalista. No son las nicas, ni
tampoco se excluyen mutuamente. Todas pueden ser utilizadas en un estudio
dado. Su objetivo es facilitar la elaboracin de formas innovadoras de examinar el mbito de lo cotidiano.
Estos cinco procedimientos anal (tieos comparten con los diseos generales de investigacin los modos suposicionales tratados en el Captulo 1: inductivo-deductivo, generativo-verificativo, constructivo-enurnerativo y subjetivo-objetivo (vase Figura 6.1). Las posiciones que ocupan las
en
los continuos de dicha figura son ms descriptivas que normativas. Reflejan
los usos que normalmente se les asigna en la investigacin. Cuando una estrategia exige un modo su posicional especfico, ello se indica en la figura con
una I (nea continua y se seala oportunamente en el texto.
Junto con el comentario de estas estrategias, se ofrecen dos extractos de
narraciones de campo registradas en contextos escolares. Estos ejemplos se
han elegido para ilustrar cmo se aplican cada una de las estrategias en la rea-

EtnograflaVdiselocualitativoeninvestigacineducativa

186

Anlisis e interpretacin de los datos

Enumerativo

O:mstructivo

1:20 Sil! lleva una pelota de baloncesto a un pabelln interior multiuso (espacio
que cumple funciones de comedor, gimnasio y auditorio), se la entrega a David y
se une al grupo congregado en tomo a la canasta (Howard, Nancy, Linda yJack)
que ya tiene un baln. Sil! tira, falla y pasa la pelota a Linda. Se produce una
breve discusin entre Linda y los dems sobre si se dan dos oportunidades de
lanzar.
1:25 Linda consigue canasta y pasa el baln a Nancy. Linda y BiI! se enzarzan en
un simulacro de pelea al final de la fila de jugadores. BiII lanza de nuevo y esta
vez falla por muy poco. Arroja la pelota y corre detrs de ella. Lo intenta de nue'
vo y vuelve a fallar. Recoge el baln dos veces tras sendos lanzamientos de Jack,
un buen encestador, que acierta las dos canastas. Sil! falla otro lanzamiento, consigue dos canastas y falla la tercera. Corre hacia m para asegurarme que antes
perdi el baln porque se resbal. Linda tira y el baln atraviesa el aro en sentido
inverso; todos sofocan la risa_ Nancy ha abandonado el grupo y se ha unido a los
que saltan a la comba.

..... - - - - - - - - I

I
I
I

.ii!

.,
e
;

Induccin
analitica

I
I

,1

.ii!

:l5'

I
I

0.\

Comparaciones 1
constantes

187

I
I

1
I
I

I
I

Tipologlas

I
I

Figura 6. 2. Recreo: extracto de una narracin de campo, tomada de un estudio etnogrfi

co de una clase de tercer grado en el Medio Oeste de Estados Unidos. La secuencia de 10
minutos corresponde a la observacin de un perodo de recreo en un pabelln interior.

I
I
1... ________1
1
I

I
I

1Enumeracin

.g...
.,

I
I
I
1...
I ________ I

8'

Protocolos
observacionales
estandarizados

---------,
Inductivo

...

]lo

Deductivo

Figura 6.1. Caracterlsticas relativasde lasestrategiasanalticasseleccionadas. Las lneas

discontinuas indicanque laestrategiavar(aenunadimensin;laslneascontinuasindican
invarianza.

lidad. Tambin sirven comouna muestrade la naturaleza de la mayorparte

de las narraciones deestetipo;ensmismas,sondescripcionesdeunaactividad cotidiana con un bajo nivel inferencial.
INDUCCION
Los etngrafos suelen comenzar su trabajo con algn tipo de induccin
analftica. Esta estrategia implica el examen de los datos en busca de categodas de fenmenos y de relaciones entre ellas; a tal fin, se desarrollan tipologas e hiptesis de trabajo a partir de los casos iniciales, que posteriormente
van siendo modificadas con la aparicin de casos nuevos (ROBINSON, 1951;
ZNANIECKI, 1934). Se procede a una bsqueda concienzuda de casos negativos

o?::

para ampliar, adaptar o restringir el constructo inicial. En su aplicacin ms

extrema, la induccin anal tica se utiliza en la elaboracin de explicaCiones
universales (esto es, no probabil sticas): se trata de explicar todos los casos y
no simplemente una distribucin de stos.
El siguiente extracto (vase Figura 6.2) muestra un ejemplo de induccin
analftica. Un investigador que examinara la narracin de campo de un perodo de recreo podra empezar identificando la categora juego y uno de sus
atributos, en este caso, el establecimiento de normas. A continuacin, buscar a nuevos ejemplos de juegos y de establecimientos de reglas.
Tras examinar las notas de campo en busca de casos de juego yestablecimiento de reglas, se desarrollaran tipologas de ambas categoras. Simultneamente, se examinaran los casos de interaccin entre los nios para descubrir las relaciones entre el juego y el establecimiento de reglas. Estas relaciones
se traduciran a una hiptesis de trabajo, que se ir a perfeccionando hasta
que explicaran todos los casos de relaciones entre el juego y el establecimiento de reglas en este contexto social.
La induccin anal tica se utiliza exclusivamente en investigacin generativa. Aunque a menudo se emplea con fines constructivos, es posible adaptarla tambin a la enumeracin. En el ejemplo precedente, la estrategia se
aplica con categoras desarrolladas por un observador exterior al flujo de
comportamiento. En las primeras fases del anlisis, puede ser tambin utilizada para descubrir los constructos subjetivos de los participantes; sin embargo, esto slo puede hacerse de forma limitada si el investigador pretende
establecer relaciones universales. laestrategia tiene la particularidad reseable de que no exige un tipo concreto de unidad de anlisis, sino que es adaptable a varios.
El ejemplo clsico de induccin analtica lo constituye el anlisis de LINDESMITH (1947, 1968) sobre los drogadictos, en el que el autor intent expli-

188

AnliSISe Interpretacindelosdatos

Etnografay diseocualitativoenInvestigacIneducatIVa

utilizada por SM!TH y POHLAND (1976)para la evaluacindeun proyectode

enseanzaasistidaporordenador.

car las diferentesadiccionesalosopiceos.Medianteunaseriede casosnegativoscon losquerevissucesivamentevariasexplicaciones,infiriunconjunto

de proposiciones predictorasde las circunstanciasconducentesalaadiccin.
Ms recientemente, MEHAN ha incorporadoesta estrategiaaundiseode investigacin al quedenominaetnografaconstitutiva(1979). En suanlisisde
una escuela multitnicade un centrourbano,demuestracmo usar la induccin analtica como enfoquealternativo para el estudio de la interaccinen
elaula.

ANALlSISTIPOLOGICO

COMPARACIONESCONSTANTES
.

Diseada por GLASER y STRAUSS (1967),estaestrategiacombina la codificacin de categoras inductivas con un procesosimultneodecomparacin
de todas las incidencias sociales observadas. Amedidaqueseregistranyclasifican losfenmenos socialesseloscomparaenlasdistintascategorasenque
han sido integrados. As, el descubrimiento de relaciones o generacin de
hiptesiscomienzaconel anlisisdelasobservacionesiniciales,esperfeccionado continuamenteen el cursode losprocesosderecogidayanlisisdedatos
y retroalimenta la codificacin de las categoras. Al compararse constantemente los acontecimientosdetectadosconotrosanteriores,sepuedendescubrirnuevasdimensionestipolgicasynuevas relaciones.
El mtodo de comparaciones constantes comparteconlainduccinanalticasu inters por la determinacin de categoras ylageneracin deenunciadosde relacin. Tambin podra haber producido las categoras dejuego
y establecimiento de reglas de nuestro primerejemplo (vase Figura 6. 2),
aunque las procesara de mododiferente:elestablecimientode reglasseanalizada en todos los casosen que se produjera, ynosloen loscontextosde
juego ocuando sus protagonistasfueran alumnos. Se investigaran todas las
interaccionesobservadasen laescuelaen buscade prcticasdeestablecimien-
tode reglas,comparndoseycontrastndosetodosloscasosafin de desarro-
llarenunciadostericosreferidosaestecomportamientoinstitucional. En tal
sentido, cabra considerarel mtodo de comparaciones constantes como un
complementodela induccinanaltica.
GLASER y STRAUSS (1967)consideranel mtodocomoun procedimiento
inductivo diseado para la generacin de teorasocial. Aunque en susfases
preliminares se pueden usar los constructosde los participantes, las relaciones generadas con l se definen deforma Objetiva. Normalmente,el mtodo
de comparaciones constantes se utiliza como procedimiento constructivo
ms que enumerativo. Asemejanza de lainduccinanaltica,setratade una
tcnicaflexible: noreql.Jiereningntipoespecficodeunidaddeanlisis.
la
que de este mtodo hacen GLASER YSTRAUSS se aprecia
contodaclaridaaJensuanlisisdeltratoinstitucionaldadoalfenmenode la
muerte (1965,1968).Estosautoresdesarrollaronunateora predictivade las
reacciones ante la muerte comparando las respuestasde los pacientesagonizantes y de todos los participantes relacionados con ellos en un contexto
hospitalario. CARROLL (1975l, porsu parte,emple la estrategia paravalorar
la significacin de los dominiosdel juego yeltrabajoen la prediccinde los
comportamientosde alumnos y profesores. Una variantedeeste mtodofue

189

':5'

El anlisis tipolgico consisteendividirtodoloqueseobservaengrupos

o categorassobre la base de alguna regla dedescomposicinde losfenmenos. lastipologasse puedendisearapartirde un marcotericooconjunto
de proposiciones o bien deforma ms "mundana",desde las concepciones
coti.dianasodel sentido comn. BECKERV cols. (1968)desarrollaronunatipologa de esta ltima clase, un marco "mundano"parasu investigacinsobre estudiantes universitarios. Los datosfueron divididos conarregloacategoras de sentidocomnque,aproximadamente,secorrespondanconaquellasque losmiembrosde lasculturasde Europaoccidentalusanparaclasificar
susexperiencias. Acontinuacin,dichas categoras (tipodeacontecimiento,
momento enelqueocurre,participantesimplicados,reaccindestosycontexto fsico) fueron subdivididas para determinar las relaciones intercategoriales. CUSICK (1973) utiliz el mismosistemaensuanlisisde la interaccin
delosalumnosenun contextodeescuelasecundaria.
Un sistema anlogo podraaplicarse al extractode notasde campoanterior (vase Figura 6.2).Paraello,sesealaraelescenariofsicodel pabelln
multiuso de la escuela. El recreo en el pabelln se formulara como untipo
de acontecimiento de clase. Se podran codificarlosnombresystatus de los
individuos implicados, incluidoel investigador.Seespecificarael perOdode
ocurrencia del acontecimiento,tanto en tiempo natural como segn lasunidadestemporalesdefinidasporlasactividadesescolares. lasreaccionesde los
participantes podran identificarse como elementos de alguna categora
emergente,como cooperacinentrealumnos, toma de decisionesdestoso
cambiosdeliderazgo. Apartirde otrasnarracionesdecampodel mismoescenario,asimismo codificadas,sera posible desarrollar un sistemade codificacin ntercdigos que indicara las relaciones entre lasdistintas categoras.
Porejemplo.el investigador podradesearintercodificarlosacontecimientos
de la claseconla reaccindelosparticipantesdenominada"tomadedecisiones de los alumnos" paradescubrir los acontecimientosdondestosmostraransu mximoniveldeautonoma.
Aunquesu fin principal esconstruirla realidadde unescenarioconcreto
deinvestigacin,estastipologaspuedenserdesarrolladasporun investigador
yadoptadas posteriormente porotro. Utilizadasas, proporcionan unelevado nivel de consistencia a la recogida dedatosen la estanciaenel campoy
tambin se pueden adaptar a fines enumerativos. Estos constructos, pese a
lossesgosqueentraautilizarcualquiertipologa omarcoanalticoconobjetivos distintos de aqullos para los que fueron diseados,se puede aplicar
con facilidad al descubrimientode lascategorasyrelacioneselaboradaspor
los participantes. Puesto queestosmarcosanaliticossonutilizablesconfines
tanto descriptivos como generativos, resultan ms flexibles que estrategias
como la induccinanalticaylascomparacionesconstantes;losantroplogos
las han aplicado de esta manera (p.ej., WHITING, 1963).Por otra parte,sin

Anlisiseinterpretacindelosdatos

EtnografiaV dIseocualitativoen mvestigacln educativa

190

embargo, su uso exige necesariamente que las unidadesdel anlisissean las

intrfnsecasa la construccindelatipologa,yenestesentidoson menosflexiblesque lasotrasdosestrategias. Algunastipologasmuyelaboradas,corno
el esquema transculturalde la educacin de HENRY (1960),hansidodiseadas deliberadamente para compensar los sesgos perceptivosy culturalesde
losobservadores (cf.p.ej., HILGER, 1966;WHITING ycols.,1966).
LOFLANO (1971) presenta una segunda categora de anlisis tipolgico
relacionada con la teora social estructuralfuncionaflsta (p. ej., MERTON,
1967; RADCUFFEBROWN, 1965). Para ello, supone que los fenmenos sociales son divisiblesen lassiguientes categoras: actos,actividades, significados, participacin, relaciones yescenarios. Inicialmente, losfenmenos observados se incoporan a una uotra de estas categorasy,en.el interiorde
stas, se elaboran las tipologas. A continuacin, se examinan las observaciones en busca de regularidades intercategoriales,que podrnservirde base
aexplicacionescausalesodeconsecuencia.
El primer extracto de notasdecampo (vase Figura 6.2)secodific utilizando una de las categoras de LOFLANO, la de actos. Este procedimiento
dio como resultado la identificaciny la clasificacin de loscomportamientosde los escolaresencategorasmsomenosabstractas,como bsquedade
la atencin de tos otros, reCiprocidad social y solucin de conflictos, as
como en actividadesfsicas,porejemploregatearylanzarun baln. La intercodificacin de una tipologa de losactosde losalumnosconotracomparable de los ejecutados por los profesoresaport una base de datosemprica
para la generacin de hiptesisacerca de las relaciones entre los comportamientosdeambosgrupos.
El anlisisrealizadoporGOETZ (197&)del comportamientodelosalum-
nosde una clasedetercergradoes una aplicacin del sistema tipolgicode
LOFLAND. Esta clasedeaplicaciones exige compatibilidad entreel problema
de la investigacin y la perspectivaterica que informa la estrategia. Si las
categoras buscadasodescubiertasen elescenariode la investigacinseajus-
tan a lasdelsistematipolgicoquesehaadoptado,puedeutilizarseste,por
ejemplo el de LOFLAND, inductivamente,tanto con fines descriptivos como
generativos, ascomoparaanalizardatosobjetivososubjetivos. Debidoal ni-
vel de abstraccin de sus categoras sociales, la estrategia de LOFLAND es
principalmente constructiva, esto es, carece de la precisin requerida por
las tcnicas enumerativas (DENZIN, 1978). Por ltimo, tanto las tipologas
"mundanas"como las tericas (porejemplo,lade LOFLANO) imponenunida-
desdeanlisisalosdatos.

ENUMERACION

.,

Las estrateglcis de anlisis de datos que utilizan clculosde frecuencias

exigen una identificacin precisade los fenmenos o categorasde fenme-
nos y un elevado nivel de consistenciade las tcnicasde recogida de datos.
En la investigacinetnogrficaseempleandosdeestasestrategias.En primer
lugar, los sistemas enumerativosson utilizables para el controlde calidadde
losdatosocomo complementodelosdatosdescriptivos. En este caso,apor-
tan informacionesquefundamentan la existencia y validez de lascategoras

191

e hiptesisde una investigaCin yse aplican una vez desarrolladas stas. Su

papel en la investigacin es el de un miniestudio diseado para corroborar
ciertos fenmenos, que se realiza de acuerdo con las reglas del anlisis de
muestras (DENZIN, 1978). El anlisisde OGBU sobre lasorientacioneseducativasen un vecindario multitnicode California (1974) incluyedatoscuantitativos relevantes para la enseanzaescolar: porejemplo,composicinycaractersticassocieconmicasde lasfamilias, composicintnica de la poblacin, tasasde desempleo en la comunidad y nivel de estudios de los padres
yabuelosdelosalumnos.
El ndice de controlde calidad delosdatos de MCCALL (1969) emplea
el clculodefrecuenciascomoestrategiadecodificacindelasnotasdecampo, lo que permiteevaluarla posiblecontaminacinde lasobservaciones. Este mtodo tiene como objetivoprincipalreducirocontrolarlosefectosde la
presenciadel observador,lasposiblesdeformacionesdesupercepcineinterpretacin de los acontecimientosysussesgosdeseleccinen el registro de
las observaciones. En su etnografasobrelaculturade losestudiantesde medicina, BECKER y('ols. (1961) utilizaron diversas tcnicasde clculo de frecuencias para justificarla validezdesusconclusiones. En sucondicinde miniestudios, lossistemasde controldecalidaddelosdatossuelenestarsubordinadosaotrasestrategias. Porotra parte,adiferencia de la mayora de los
miniestudios, cuyofin esgenerarinformacin nueva relacionadacon laspreguntas sustanciales, los controlesdecalidad sirven paracomprobarla fiabilidad yvalidezdelastcnicasprincipalesderecogidadedatos.
La Figura 6. 3 muestra un ejemplode investigacin cuyas categoras de
codificacin enumerativa se desarrollaron previamente en un estudio piloto
en el que se utilizaron la induccin analitica y el mtododecomparaciones
constantes; posteriormente, las categorasobtenidasse aplicaronala investigacin de un escenario semejante al del estudio piloto. En primer lugar,se
desarroll una tipOloga delcomportamientoverbal normativodelprofesor;a
continuacin, se utiliz deductivamente dicha tipologa para codificar las
transcripcionesdel discursodeunasprofesoras. Lasunidadesdeanlisis principales eran los episodiosverbales; otrasconsistan en categorasespecficas
de actividad,como lasquese puedenestablecerconlatipologa de LOFLAND
(LECoMPTE,1975).
La cuantificacin de losdatos, porejemplo losqueaparecenen las Figuras 6. 2y 6. 3,se puede utilizar para completarotrastcnicas bsicamente
constructivas. De esta forma, esposibleobtenerdatossociomtricos: en la
Figura 6. 2,cabra enumerarloscontactosque cadaniotieneconcadauno
de sus compaeros. Traducidasafrecuencias, las pautasdedichoscontactos
se pueden compararcon los resultadosde los instrumentossociomtricosy
de las observaciones no enumerativas (cf. p. ej., GLASCOCK, 1976). Entre las
pautas de interaccin de paresque podran revelarse con esta tcnica estn
las del individuo aislado,que habitualmenteinicia lasinteraccionessolamente con los Ifderes de la clase ycon adultos comoeletngrafo. Deforma parecida, se pueden registrar los datos centrados en el discurso del profesor
paracuantificarla interaccinverbalprofesoralumno.
Algunas estrategiasenumerativascomplementarias son utilizadasde forma inductiva, mientras que otrasseemplean con fines claramente deductivos. De forma anloga,puedenaportarmaterialtanslodescriptivooaadirse

192

Anlisis e interpretacion de los datos

EtnografaYdIseocualitativoen investigacineducativa

(Los nios estn jugando fuera del aula; unos pocos permanecen juntoa la puerta.
Llegalaprofesora.)
"Entrad,lasniasprimero",(Algunosse apelotonanantes
8:55
de integrarseen la fHa.l (Entranyvan haciasuspupitres.)
(T2A) "LaSra.Smithestlistaparacomenzar".
T2A
(Se sientaen la mesa al principio delahabitacin) (AlA)
8:57
"La Sra. Smithestesperando" (R2B) "Megustacmose
R1A
Colocacin
estsentando Bemie, yAtocha".(RlA) "Porfavor,noos
A2B
tireisbolasdenieve".
R1A
(R4BI "Nohay suficiente nieveenel sueloylas bolasque
R4B
hacis tienen piedrasdentro.Cuand9.nieve ms. haremos
todosuna batalla,pero,porfavor,esperadaquehayamuo
cha nieve". (R4A) "Si vens conmigo ynolastirisahora
R4A
haremos una batalla cuando hayasuficiente nieve (R4B)
No es slo que podis hacerdao a alguien, si pasa algo
vais ameterosenunbuenlo".
. T2A
(T2A) "Muybien,las niasirnahacergalletasduranteel
9:03
recreo". (WlB) "Nios,volved aqusi nohabistermina
W1B
do;si no podistrabajarsolosirosalasalade juegosde la
W2B
Organizacin
Sra. Ovorak". (W2B) "Esperoquesi volvisatrabajar,traR1A
bajis". (R lA) "Quiero que todo el mundo traiga una moneda de cinco centavos el lunes". (Es para la sorpresa de
la nia?! "No, es para todos".
Figura 6. 3. Empieza el da: extracto de una narracin de campo tomada de un estudio
observacional de cuatro clases de cuarto grado del Medio Oeste de Estados Unidos (LECOMP
TE, 1975). El discurso de la profesora aparece entre comillas; las interacciones verbales de
los alumnos y las descripciones, entre parntesis.

a los intentos de generar, perfeccionar o verificar hiptesis. La mayora estn

pensadas para un anlisis de datos objetivos, aunque tambin son comunes
los clculos de frecuencias de los constructos subjetivos de los participantes.
En fin, todas exigen unidades anal ticas formuladas explcitamente que
denoten con claridad los elementos cuantificables. El etngrafo puede desarrollar estas unidades sobre el terreno o bien adoptar unidades elaboradas
por otro investigador.
El segundo tipo de sistema enumerativo es la estrategia anal tica general
consistente en codificar los datos de las notas de campo en categoras definidas operacional mente y calcular las frecuencias de los fenmenos integrados
en ellas. Como ocurre con todas las tcnicas enumerativas, las unidades de
anlisis se especifican claramente con anterioridad a la recogida de datos y
estn determinad$ por la naturaleza de las categor as codificadoras. El ejemplo de la Figura Etl3 ilustra este tipo de sistema.
En dicha figura aparecen dos tipos de codificacin. En primer lugar, las
actividades de la clase fueron clasificadas y perfiladas mediante un proceso
de espaciamiento (vase BARKER, 1963). Despus, algunos tipos de episodios
verbales o mensajes emitidos por la profesora se clasificaron segn un cdigo
sistemtico. Ello est simbolizado por los nmeros y letras que aparecen a la
izquierda del texto y, dentro de ste, entre parntesis. Las categoras codifi-

193

cadoras se desarrollaron inductivamente, a partir de trabajos de campo en

otros escenarios y de la totalidad de las notas de campo tomadas en el estudio. A continuacin. fueron aplicadas sistemticamente para la enumeracin
de stas ltimas.
Las categodas codificadoras de la Figura 6. 3 representan el discurso de
la profesora que refuerza su autoridad o establece reglas (A), organiza un
plan temporal (T) o se centra en las tareas o el trabajo (W). Estas categoras
codificadoras, y otras que no aparecen aqu, (vase LeCOMPTE, 1975) fueron
utilizadas en el estudio y aplicadas a las narraciones de campo. Mediante el
anlisis de las narraciones codificadas, se determin la distribucin de los tipos de discurso de las profesOras en las actividades especficas de la clase y,
asimismo, proporcion un medio. de distinguir entre los estilos de gestin de
las profesoras. La Sra. Smith, por ejemplo. estableca reglas mediante acuerdos recprocos con los alumnos (A4A); otras profesoras se limitaban a expresar sus expectativas IR1 A) Yexigan que los alumnos se sometieran a ellas.
Sistemas como ste se relacionan normalmente ms con el perfeccionamiento o verificacin de categoras e hiptesis que con su generacin. Se
pueden disear deductiva mente desde alguna base terica (p. ej.,
1978) o inductivamente, partiendo de otros datos etnogrficos. Por lo comn, se utilizan para analizar datos objetivos, aunque su elaboracin implica
a veces la identificacin de algunos constructos de los participantes (p. ej.,
TALBERT, 1970). El estudio comparativo de LECoMPTE (1978) sobre profesoras de cuarto grado se bas en clculos de frecuencia de comportamientos
instructivos verbales y no verbales y fue diseado para perfeccionar algunas
hiptesis sobre los mensajes normativos de los profesores generadas en estudios etnogrficos anteriores.
Aunque el extracto que aparece en la Figura 6. 2 no estaba pensado para
su cuantificacin. las observaciones de este tipo pueden ser traducidas a segmentos de datos codificables. Los investigadores dedicados al estudio de las
diferencias sexuales en las actividades ldicas infantiles (p. ej., LevER, 1976)
podran observar los comportamientos de los nios en sus distintos escenarios de ocio y a continuacin codificar estas actividades segn la proporcin
de participantes de uno y otro sexo, su nmero total o su implicacin en
ellas. Los resultados de los clculos de frecuencias, aplicados como en el anlisis de LevER, indicaran las semejanzas y diferencias de las pautas de juego
masculinas y femeninas.

PROTOCOLOS OBSERVACONALes ESTANDARIZADOS

Una ltima estrategia de anlisis de los datos observacionales, objeto de
amplios debates, est formada por una combinacin de tcnicas de recogida
y anlisis de informacin (vase la exposicin de los protocolos de anlisis
de interaccin en el Captulo V). Denominada a veces, impropiamente, etnografa, consiste en la aplicacin de cualquiera de los centenares de protocolos
observacionales estandarizados existentes (p. ej . DUNKIN y BIDDLE. 1974;
MEDLEY Y MITZEL, 1963; ROSENSHINE V FURST, 1973). Para ser ejecutada adecuadamente, la estrategia requiere que, con anterioridad a las fases construc-

194

Etnagraf(aVdiseocualitativoeninvestigacineducativa

tivas del trabajo de campo,sedesarrolleninstrumentosenumerativosconlos

queseespecifiquen con precisin lasunidadesdeanlisis. En laobservacin,
los fenmenosson codificadosintroducindolosen las categorascomportamentales determinadasconanterioridad. Dichas categoras, vlidasslopara
datos objetivos, suelen ser cuidadosamente operacionalizadas y probadas
sobre el terreno para garantizar unos nivelessuficientesdefiabilidad y validez. Representanunaseleccindeaspectosmuyprecisosdelflujogeneraldel
comportamientoy losacontecimientos. Losprotocolosestandarizadossediferencian de las cuatrotcnicasdeanlisiscomentadashastaahoraenque,
ms a menudo,son deductivosy estndiseadosdeforma explcita para la
verificacin de hiptesis. Obviamente,noson constructivos,sinoenumerativos..En consecuencia, la aplicacindeun protocoloestandarizadoal primer
extracto de notasdecampo (vase Figura 6.2) podra dar lugararesultados
errneos. En efecto,el extracto muestra unidadesde un flujo de comportamientoseleccionadasporelobservador,mientrasquelosprotocolosrequieren
elaccesoal flujo intacto,seadirectamenteoatravsdeunatranscripcin.Aun
cuandoelsistemadecodificacindela Figura6.3noesunprotocoloestandarizado,poddaconvertirseenunoreproducindoloenescenariossimilares.
El sistema elaboradopor FLANDERS (Arv'lIDON y FLANOERs, 1963; FLANOERS, 1970)paraelanlisisdelosintercambiosentreprofesoresyalumnoses
el msconocidodeestosprotocolos;suspuntosfuertesydbilessonlostpicos de esta clasede instrumentos (MEHAN, 1979). Aunquegeneralmenteson
ignorados por los etngrafos,los protocolosobservacionalesestandarizados
pueden facilitar las tareasdeanlisisdedatosdevariasmaneras.Cuandolos
datos han sido recogidosencintasdeaudioovdeoosehantranscritoapartir destas, los protocolos pueden utilizarse comoestrategias (principaleso
complementarias) para enumerarlascategorasde mayorinters.ERICKsoN y
sus colaboradores (p.ej., ERlcKsoN y WILSON, 1982) han empleadoextensamente estos protocolos (elaboradosa partirdedatosregistradosencintasde
vIdeo) para describir las sutiles diferenciasde comportamientoentre clases
escolares deambientes pluriculturales. Sinembargo,estosautoresdesarrollaron sus protocolos una vez se hubieron familiarizado con el campo y los
fenmenosestudiados.
En loscasosenquese ha planeadounaestanciaprolongadaenel campo
para recogerdatosduranteunaoo ms,esposibleincorporarprotocolosestandarizados (elegidos adecuadamente para reflejar los modelos deanlisis
emergentes) al conjuntototaldetcnicasdisponibles. Porltimo,cuandoel
diseo general dela investigacin exige limitarlosdatosobservacionales,debe considerarse seriamente la sustitucin de la costosa y larga observacin
participanteporprotocolosestandarizadosadecuados.
RESUMEN
El anlisis dedatosetnogrficosse asemeja a la separacin departculas
que se practica en fsica subatmica. Los inventariosque parecen contener
los elementos ltimos de una estructura revelan sus limitaciones cuando
aumenta la sofisticacin o la precisin de los instrumentosdeobservacino
de anlisis. Este esunode los aspectosenquesecumplelaanaloga.Puesto

Anlisiseinterpretacindelosdatos

195

que los fenmenos culturales siempre pueden ser nuevamente analizados,

subdivididos y reconstituidos, el trmino del anlisis no es sino un punto
arbitrario donde se detiene la investigacin, marcado porlas eleccionesdel
etngraforespecto de loscomponentesquedeben serestudiados,losinstrumentos de recogida de datosy la profundidad del anlisis. De forma parecida,los frsicos utilizan al Hmite sus instrumentosanalticos. No obstante,los
Hmites vadansegn el investigador,las restriccionesimpuestas porsufinanciacin y otrosfactores. Para algunos investigadores,essuficiente esbozara
grandes rasgoslas pautasgeneralesdecomportamiento,creenciayrelaciones
de una cultura. Otrosnose detienen hasta haberanalizadominuciosamente
los ms mrnimosdetallesdel comportamiento observable yel discursoaudible. Como esJgico,en steltimocasoslose podrestudiarnormalmente
un reducidonmerodeindividuosyse perdernlas pautasmsgenerales.
El etngrafo afronta tambinel dilema heisenbergianodel fsico subatmico,aunquesus problemastienen un origen diferente: para obtener informacin sobre unaspectodeunfenmeno ha de renunciaral conocimiento
deotro (ZUKAV, 1979). Paraaveriguarla localizacinexactadeunapartcula
en un tomo,debesacrificarseel conocimientodesu momento yviceversa.
En los proyectosetnogrficosnormales,si se buscanlos menoresdetallesde
movimientosylenguaje,los lmitesdetiempoyderecursosimpidendeterminar pautas msgeneralesdepensamiento,comportamientoyrituales. Porsupuesto, estas son decisiones quese toman cuandose eligen las unidades de
anlisisdecadaestudio.Sinembargo,dentrodeunmismoestudio,tambinla
amplituddelasunidadesdeanlisispuedevariarconsiderablemente;asimismo,
esposibleagregardatossemejantesdeformadiferentecuandolasunidadesde
anlisissondistintas. Porejemplo,vistodesdelaperspectivadeunaescuela,el
conflicto interracial a veces no supone un grave problema.Sin embargo,si
dichoconflictoseanalizadesdeunaperspectivaenlaquelasunidadesdeanlisis sean distritosescolarescompletos,se pueden revelar pautasdeconflicto
muygraves. El niveldeagregacindelosdatos,ascomolasunidadesdeanlisis,debenajustarseala cuestinespecficaqueseestconsiderando.
ELABORACION DE UNANALISIS ETNOGRAFICO
1;,

)'

Los procesosdeteorizacingenricosy losprocedimientosanalticosformales expuestos constituyen los instrumentos conceptuales utilizados por
los etngrafos para la elaboracin de susanlisis. Dichosinstrumentosse incluyen, se excluyen y secombinanen conjuntos nicos,segn los fines de
cada investigacin y los marcos tericoselegidos. Enesteapartadoexamina
remosel anlisis dedatostalcomo lo realizan los investigadores, utilizando
varias estrategias. Para aclararestoen la prctica,el apartado concluye con
unextensoejemplodeesteproceso.

El iniciodelanlisis
El fin fundamental de la etnografa es recreardeforma vvida los fenmenos queestudia. Esto exigeque parael anlisislosinvestigadoresseparen

EtnografaVdiseilocualitativoeninvestigacineducativa

196

lossignificadasempricosque han asignadoalos comportamientosy creencias de los participantes, de los atribuidos por stos ltimos a los mismos fenmenos. Las descripciones objetivas construidas por el investigador pueden
resultar muy diferentes de los significados subjetivos o emotivos con que los
participantes interpretan la realidad (vase Captulo 1). Estas diferencias deben ser explicitadas. Por otro lado, los investigadores deben tambin identificar cualquier componente subjetivo de sus descripciones derivado de sus sesgos u orientaciones filosficas (vase Captulo II). Con todo esto en mente, el
etngrafo puede iniciar la fase analtica de su proyecto.
El anlisis de los datos debe comenzar con una revisin del fin original
del estudio. El proyecto de investigacin puede haberse alejado mucho de las
cuestiones iniciales, pero stas no se deben perder de vista P9r completo ya
que, desde el principio, modelaron el estudio. En consecuencia hay que retomarlas, para dejarlas definitivamente a un lado (por buenas razones, explicitadas en el informe final), o bien para detallar las modificaciones introducidas en ellas. El examen del fin del estudio debe incluir tambin una revisin
de quines eran sus destinatarios originales, de forma que se puedan tener en
cuenta sus intereses y necesidades a medida que se desarrolla el anlisis.
La segunda fase implica una tarea de exploracin. Esto significa releer los
datos. Se trata de un proceso anlogo a los procedimientos de diagramacin
de las primeras fases de la recogida de datos (vase Captulo III }.Pero se diferencia de ellos en sus dos objetivos: uno es verificar que la investigacin sea
completa de informacin; el otro, poner de nuevo al investigador en con:
tacto con el territorio ya recorrido, pero esta vez con la sabidura del que
vuelve la vista atrs. En cuanto a los investigadores que posponen el anlisis
hasta una vez finalizada la recogida de datos, deben revisar sus registros antes
de abandonar el campo, para remediar cualquier vaco accidental en la recogida o registro de la informacin ms importante. Los investigadores de campo
pueden llegar a familiarizarse tanto con ciertos acontecimientos que descuiden documentarlos exhaustivamente. As, quiz se encuentren con que no
disponen de los datos necesarios para justificar sus aserciones acerca de aIgunos comportamientos. SlSKIND (1973) se encontr en una situacin de este
tipo en su reconstruccin de las prcticas agrcolas de las mujeres. La autora
reconoci esta carencia. indicando que se deba a causas en parte deliberadas:
le era imposible resistir la dureza del trabajo manual que hubiera requerido la
observacin participante. La exploracin de los datos para comprobar que
son completos exige atender, por ejemplo, a los acontecimientos cuya descripcin completa fue pospuesta en su momento y despus olvidada, o a los
datos situados en lugares inadecuados y que. con suerte, na se habrn perdido definitivamente. El proceso deber incluir la revisin de la totalidad de los
datos brutos recogidos hasta ese momento.
El segundo
de esta exploracin inicial de los datos brutos es tomar notas a medida que progresa la lectura. En stas se destacarn los aspectos ms llamativos, que quiz se revelen ms tarde como los ms importantes,
de toda la informacin reunida. Tomar notas es una actividad intuitiva, en la
que influyen, de forma consciente o inconsciente, varios factores: las metateoras con un papel importante en la formacin y los antecedentes del investigador, los marcos tericos explcitos, si existen, con los que se inici el
estudio y los constructos explicitados por los participantes. El investigador

la

AnliSIS e interpretaCIn de los datos

197

interroga a sus datos como lo hara a un informante: sus preguntas generan

otras cuestiones (intuiciones y perplejidades que debatir con otros investigadores o sobre las que reflexionar uno mismo). El anlisis reproduce bastantes
de las etapas de la recogida de datos. Las notas tomadas en el proceso de exploracin representan las fases iniciales de organizacin, abstraccin, integracin y sntesis que, en ltimo trmino, permiten al investigador comunicar a
los dems lo que ha visto. Las notas se integran en un primer esbozo o sistema clasificatorio, en el que se incluyen los datos de forma provisional. Para
confeccionarlo, se empieza buscando regularidades (fenmenos frecuentes en
grupos de individuos). A continuacin, las pautas y regularidades se transforman en categoras, en las que se clasifican los elementos que aparecen posteriormente. Estas categoras o pautas son descubiertas a partir de la consideracin de los datos. Surgen por medio de una aplicacin bastante sistemtica
(aunque a veces no totalmente consciente) de los procesos de teorizacin esbozados al comienzo de este captulo.

Pautas emergentes
Una vez establecidas las categoras y clasificados adecuadamente en ellas
todos los datos, empieza a surgir la etnografa como retrato de un fenmeno
complejo. El proceso se asemeja a montar un rompecabezas. Las piezas de los
bordes se localizan las primeras y se colocan para tener un marco de referencia. Despus, se fija la atencin en los aspectos ms llamativos del dibujo, que
pueden identificarse fcilmente entre la masa de piezas y montarse por separado. A continuacin mirando de cuando en cuando el modelo, se colocan
las partes ya ensambladas en sus posiciones aproximadas dentro del marco y r
por ltimo, se aaden las piezas de unin hasta que no quede ningn hueco.
As, el anlisis puede considerarse un proceso de varias etapas en el que un
fenmeno global es dividido en sus componentes y despus montado otra vez
bajo nuevas rbricas. La creatividad del anlisis etnogrfico, sin embargo, se
basa en el carcter nico de los datos (las piezas) y de las culturas reconstruidas (los dibujos),
El investigador comienza por trazar algunos esbozos generales del fenmeno estudiado, derivados de un anlisis de los datos en su poder. La siguiente etapa es ensamblar grupos de datos, articulndolos para conseguir un todo
coherente. En esta etapa, resulta de gran utilidad la elaboracin de un resumen escrito de lo hallado hasta el momento. Dicho resumen contiene los elementos bsicos del fenmeno, y se asemeja a una crnica periodstica: con l
se informa del lugar en que se realiz el estudio, cmo se llev ste a cabo y
por qu se emprendi (PELTo y PELTO, 1978). Asimismo relata los prinCipales
acontecimientos y cuestiones descubiertos en el curso de la investigacin. La
redaccin de un resumen de este tipo ayuda al investigador a levantar la vista
de los pequeos detalles y contemplar el panorama que se muestra ante l, y
asimismo facilita el proceso que GUBA 11978} denomina convergencia: averiguar qu aspectos van unidos (bien porque el investigador lo piensa intuitivamente o porque los participantes lo afirman). La siguiente fase la forma el
lento y laborioso proceso de ir separando, encajando, comparando y contrastando las notas de campo, lo que constituye el centro del proceso de anlisis.

198

Etnografay diseocualitativoeninvestigacineducatIVa

AnliSIS e interpretacin de los datos

En este momento pueden utilizarse las estrategiasanalticassealadasanteriormente para procesar todo el material hasta que de l surjan las pautas que
se estn buscando.

Combinacin de estrategias en un proyecto de investigacin

Los procedimientos analticos generales que hemos comentado contenan
ejemplos del tratamiento de subconjuntos de datos. A continuacin, ilustraremos la utilizacin de varias tcnicas analticas en un solo estudio. En su
investigacin sobre la socializacin en el aula presentada anteriormente,
LECOMPTE (1975) empez observando un gran nmero de clases y registrando en detalle el comportamiento docente. Partiendo de los datos reunidos,
desarroll una tipologa de la que surgieron la unidad del anlisis (el episodio
verbal, vase Captulo 11) y un marco general de categoras axiolgicas que representaban los comportamientos de los alumnos en los que insistan los
docentes. Incluan, pues, conductas valoradas positivamente, como no pelearse y no robar, trabajar con seriedad, ser puntuales y mostrar un deseo de
aprender. El marco axiolgico equivala a las piezas del borde del rompecabezas de la analoga anterior. A continuacin, en el estudio real, la observacin
de cuatro profesoras dio como resultado un conjunto de notas de campo que
recogan los contenidos de los mensajes verbales transmitidos por aqullas.
Estas notas fueron transformadas en unidades (los episodios verbales) yagregadas en las categoras perfiladas por el marco axiolgico.
Se utilizaron los mtodos de induccin analtica y de comparaciones
constantes para determinar las categoras a que correspondan las distintas
unidades. Las unidades no integrables en el marco original se emplearon para
crear nuevas categoras, como el valor atribuido a la limpieza por una de las
profesoras. Por otra parte, algunas de las previsiones de la investigadora respecto de la importancia de otras categoras no se hicieron realidad: por ejemplo, slo una docente insista en que los nios valoraran el aprendizaje en s
mismo (y no por motivos extrnsecos). En resumen, algunas de las piezas del
marco original parecan no pertenecer al rompecabezas. Sin embargo, en vez
de eliminarlas, fueron utilizadas como casos negativos para esclarecer lo que
ocurra realmente en las aulas. En una fase posterior del anlisis, se pondra
de manifiesto su importancia.
Todava se dio un paso ms en esta etapa. Se procedi a comprobar si los
contenidos del marco original tenan sentido y se ajustaban a los marcos valorativos conscientes y expl citos de las profesoras. Con este fin, se entrevist varias veces a cada una durante el trabajo de campo. Se les interrog acerca de
los valores que deseaban transmitir a sus alumnos y de lo que la investigadora
hab{a observado ,en su comportamiento. Por ejemplo, una nia que siempre hacia su trabajo escolar perfecta o casi perfectamente, raras veces era
alabada por sus esfuerzos. Ni siquiera reciba siempre Aes por sus magnficos
ejercicios y tareas escolares. Ello contradeca, en apariencia, las afirmaciones
de su profesora, que opinaba que se deba estimular a los nios para que dieran el mximo de s mismos. La explicacin ofrecida fue que, en el caso de
aquella nia, era ms importante que no llegara a sentirse superior a los dems, de ahf la escasez de retroalimentacin positiva (vase PEARSON, 1982,

.;?

;J

199

para un procedimiento detallado de reconciliacin de conflictos en las erarqu fas de valores de los profesores).
los datos obtenidos en estas entrevistas se utilizaron para modificar el
marco axiolgico; asimismo, facilitaron la interpretacin de las distribuciones de los comportamientos de las profesoras que surgieron ms adelante. A
continuacin, se utiliz un procedimiento enumerativo, con el que la investigadora examin la frecuencia relativa de las subdivisiones de cada categorfa. Algunas categor as conten an muchas ms unidades que otras, y no todas
las subdivisiones inc/u (an el mismo nmero de episodios. En algunos casos,
se crearon categoras nuevas para hacer ms expl cito yconciso el contenido
y la definicin de las categor(as ms amplias. Por ejemplo, la categora denominada asuncin de responsabilidad estaba formada de hecho por dos subconjuntos bastante dispares. En la investigacin preliminar, algunos profesores hab an definido la asuncin de responsabilidad como obediencia a las
rdenes del profesor; otros, menos numerosos, la entend an desde el punto
de vista de la autonoma e iniciativa de los alumnos. Sin ser incompatibles,
los efectos de ambas interpretaciones en el ambiente de la clase diferan considerablemente. Por tanto, se utilizaron procedimientos enumerativos para
aclarar la tipolog a original.
En el proceso de comparacin y ajuste intra e intercategorial empez a
emerger una pauta, en especial cuando se analizaron y compararon las distribuciones de los comportamientos de cada profesora. En primer lugar, seis de
las categoras englobaban ms episodios verbales registrados que ninguna otra.
En segundo lugar, la distribucin de las seis era aproximadamente la misma
en los comportamientos de las cuatro profesoras. Por ltimo, tomados en
conjunto, los seis tipos de episodios ocurran con ms frecuencia que cualquier otro grupo de categoras. Era algo enigmtico. Al comienzo del estudio, la investigadora haba reparado en las diferencias entre las actividades,
ambientes y estilos docentes de cada una de las clases, preguntndose cmo
podra integrarlas en un marco comn. Pero esta impresin inicial de divergencia contradeca la uniformidad que mostraban los anlisis de contenido
de los comportamientos verbales observados.
Otras dos pautas surgidas en el anlisis contribuyeron a aclarar esta dificultad. En primer lugar, aparecieron nuevas categoras de comportamiento
verbal no compartidas por todas las profesoras. Por otra parte, se lleg a la
conclusin de que las seis categoras ms frecuentes formaban un complejo
normativo/valorativo centrado en la disciplina y la gesti6n de la clase (trabajo,
orden, puntualidad y conformidad con la autoridad), al que se dio el nombre
de ncleo de gestin. Las otras categoras frecuentes, pero no compartidas
por todas las profesoras, nclu an valores que algunas consideraban importantes: rendimiento acadmico, limpieza, independencia y (otra vez) aspectos relacionados con la disciplina y la gestin. Dichas categoras fueron englobadas bajo la rbrica comportamiento discrecional. Se utiliz un diagrama
de VENN (vase Figura 6.4) para representar grficamente el modo en que
los comportamientos compartidos y no compartidos creaban una variacin
superficial y una uniformidad subyacente en las distintas clases.
En este punto, ces el tratamiento de los datos brutos. El anlisis haba
producido resultados. A continuacin, se pas a las fases finales del proceso
analtico: la integracin e interpretacin de los resultados. Pese al inters que

Anlisis e interpretacin de los datos

EtnografaV diseocualitativoeninvestigacineducativa

200

201

Problemasdelainterpretacindelosresultados

AreaS

AreaC

Comportamiento
discrecional
nocompartido

Comportamiento
discrecionai
nocompartido

Autonomladelalumno

RendimientoV
. geStin

Figura6.4.Tresreasdelcomportamientodocente.

ofrecael diagrama de VeNN dela Figura6.4,comoproductofinal erainsuficiente. La ltima etapa consisti en integrar los resultados con los de otros
estudios relacionados, poner de manifiesto cmo aqullos se encuadraban en
marcos tericos ms amplios y explicar el significada real de la investigacin.
El tema de cuntos etngrafos abordan estas ltimas tareas se comenta en
las pginas siguientes.
INTEGRACION E INTERPRETACION

Las implicaciones de un estudio indican la utilidad de la investigacin

que sobrepasa el anlisis de un caso aislado, por interesante que ste pueda
resultar. La significacin de un estudio indica el valor de las citadas implicaciones. La interpretacin de los datos vara segn el fin del estudio, sus marcos conceptuales y tericos, la experiencia y antecedentes del investigador y
la naturaleza de los datos recogidos y analizados.
En este apartado, comenzaremos presentando las dificultades con que se
encuentran a menudo los investigadores a la hora de interpretar sus resultados e integrarlos en marcos ms amplios. A esto sigue una desripcin de
los instrumentos conceptuales que se utilizan para determinar el significado
de los estudios etnogrficos {cf. p. ej., MCCUTCHEON, 1981 l. Para trascender
el simple
hechos, generar teoras sustantivas y encuadrar sus estudios con otras custiones de tipo macrocultural, los etngrafos recurren a la
consolidacin y la aplicacin de teoras, a procesos interpretativos basados
en metforas Y analogas y a las sntesis de sus resultados con los obtenidos
por otros investigadores. Una utilizacin diestra de todos estos instrumentos
no slo hace ms vvido e interesante un estudio; tambin explicita los vnculos contextuales y las generalizaciones descubiertos por el investigador en el
curso de su proyecto.

:;:..

Si el encuentro con una montaa de datos pOda intimidar al investigadar, intepretarlos le hace sentir que se desliza hacia una actitud peligrosamente arrogante. Establecer la significacin de un estudio exige cierta dosis
de audacia, por lo que son numerosos los etngrafos que no sobrepasan los
I(mites de "la mera descripcin"; con ello no hacen justicia a sus propios
datos; dejando a otros que extraigan las conclusiones, el investigador corre el
riesgo de que sus resultados sean malinterpretados, o bien trivializados por
lectores incapaces de darse cuenta de las conexiones que han quedado impl (citas.
.Por qu son. tantos los investigadores que se resisten a-demostrar la significacin de sus estudios? Ciertamente, el investigador incapaz de dar un
paso ms all de los datos reunidos nunca debera haber emprendido su estudio. Sin embargo, las dificultades son, en todo caso, muy reales. Una primera causa es que el etngrafo puede no estar en condiciones de reconocer
las implicaciones de su investigacin hasta transcurrido un perodo desde la
finalizacin de su trabajo de campo, que le permita reexaminar los datos con
ms perspectiva. La falta de esta perspectiva, el estar demasiado apegado an
a detalles y a relaciones personales, le imposibilita distinguir las relaciones y
conexiones importantes. Aunque circulan historias sobre investigadores que
han hecho su carrera explotando de mil modos sus tesis doctorales, es ms
comn que la integracin terica aparezca con posterioridad a los informes
de carcter descriptivo.
Un ejemplo es el estudio de Peter BLAU sobre los organismos de asistencia social. Su investigacin inicial, Dynamics of Bureaucracy {1955l era una
descripcin comparativa de la interaccin en las organizaciones formales, que
supuso una contribucin significativa a Ia literatura de ese campo. Sin embargo, la aportacin fundamental de este autor a la teora del intercambio
social, basada en parte en los datos de su estudio anterior, se public mucho
ms tarde (1964). Anlogamente, LeCoMPTE present su informe sobre el
conflicto entre las instancias polticas decisorias ante un proyecto de reforma
de una escuela urbana en 1969. Con posterioridad, utilizara este mismo material para demostrar que eran las ideologas de las instancias burocrticas de
financiacin. ms que las crisis educativas, las que daban origen a las propuestas para las reformas escolares y a las investigaciones correspondientes.
En ambos casos, las obras posteriores fueron posibles por la conjuncin
de dos elementos clave: los datos originales y tiempo suficiente para reflexionar. Con ello no pretendemos aconsejar a todos los etngrafos que esperen
3 4 aos para concluir sus informes. Sin embargo, creemos que es imprescindible un cierto tiempo para que el investigador pueda meditar sobre los
datos que ha reunido. Puesto que este proceso no puede ser acelerado, habrn de elaborarse informes sucesivos con un nivel creciente de abstraccin
a partir de los datos de cada estudio. Lo que es imprescindible para que stos
no queden incompletos es que cada uno aborde de hecho las cuestiones que
plantea y utilice el nivel terico apropiado para los datos analizados (vase
Capitulo 11).
Una segunda dificultad de articular la significacin de un estudio es que
este proceso exige comprometerse con una postura determinada. La interpre

.}1tI:1.

202

EtnografaVdiseocualitativoeninvestigacineducativa

tacin no slo requiere que los investigadoresseadentren en el terreno del

pensamientooriginal;tambinlesobligaatomarposturarespectode la significacin de susactividades delosltimosmesesoaos. Estacombinacinde
ambigedad Ynecesidad de tomardecisioneshacequelosinvestigadoresempiecen asentirse incmodos cuandosobrepasanla merarecitacindehechos
desnudos. Nuestros posgraduadosse sientenamenudofrustradosantenuestras exigencias de que produzcan una sintesis, piensen creativamenteYnos
digan qu significasu trabajo. Es difcil contestarauna preguntacomo y
qu?" Pero cualquierestudio pierdegran partedesufuerzacuandoel investigadoresincapazdecontestar.
Aunque los saltos en el vaco noson recomendables, la elaboracin de
.argumentos bien trabados'que desarrollen Ineasinferenciales.)j determinen
relaciones ms all del mbitolimitadodeunestudiosonfines legtimospor
losqueseesfuerzanlosinvestigadores. Losprocedimientosconcretosdeajusteycomprobacin de lascategorassonlosmismosenlainterpretacinyen
el anlisis. Ahora bien,en la interpretacin hay que reconfigurar lascategodas establecidas, formular nuevas relaciones mediante combinacionesoriginales de los elementos,extrapolar,imaginar conexiones y metforas improbables y hacerse preguntas como por qu no]", "qu ocurrira si]" y
"supongamosque?" (KRESS, 1982). Estosson modos de pensamientoldicos para investigadores serios;quienesse han pasadoaosdedicadosexclusivamente adiseccionar fenmenos puedenencontrarlos peligrosamenteambiguos.
La tercera dificultad a que han de enfrentarse los investigadores en la
fase de interpretacin consisteen quetienen quecambiarde estilo cogniti-
vo. En efecto, los procesosanaHticosdescritoseneste capftul.o resultan fa-
miliares a los investigadores, aun cuando no los utilicen conscientemente,
y les facilitan la descripcin concisa ycoherentede losfenmenos que ob-
servan. El investigador utiliza estilos de pensamiento convergentes para
descomponer los datos y volver a reconstruirlos de distintas maneras. La
descripcin raramente constituye un problema. Los etngrafos competen-
tes contran en que aquellode lo que informan es lo que observaron, yque
lo que observaron est confirmado por losconjuntosdedatosintegradosen
sus marcos generales. El pensamiento convergente que todoesto exige eslo
que normalmente se ensea, y se premia, en la enseanza formal yes una
actividad agradable para la mayor partede los investigadores. Pero la inter-
pretacin requiere un cambio a otrosestilosde pensamiento ms creativos
y divergentes (en espeCial, el proceso terico ms complejo, la especula-
cin). Los investigadores nefitos pueden haber recibido muy pocos est-
mulos (y tener an menos prctica) para pensar del modo descrito por
KRESS.
Lo remoto daestos procedimientos y los riesgosque entraa el ir ms
all de losdatos para entraren la tierradel nuncajamspobladadeinferen-
cias, puede hacer cundir el espanto. Nuestro propsitc es facilitar su eje-
cucin y aclarar las tareas que la componen, exponiendO cmo suelen
abordarse en los estudios etnogrficos; consideraremos, pues, la consolida-
cin terica, la aplicacin de teoras, la interpretacin mediante metforas
y analogas y la sntesis de los resultados con las lneas de investigacin
relevantes.
If

fI

Anlisiseinterpretacindelosdatos

203

Consolidacin terica
En el primerapartadodeestecaptulo,describamoslosprocesosdeteo .
rizacin,ascomolosprocedimientosdeseleccinsecuencialquefundamentan el desarrollo de lasteorasen larecogidadedatos. Estosprocesosyprocedimientos prefiguran losinstrumentosque se utilizarnenlasfasesfinales
de un estudio. En la investigacin informadaporunaorientacintericaexpUcita, las primerasfases del proceso interpretativo implicanganarunacierta perspectiva sobre los datos yaveriguarsistosencajanenel marcoinicial.
Por ejemplo, GOETZ (1976a, b) descubri que las categorasde fenmenos
del aula elaboradas por LOFLAND (1971)eranperfectamenteadecuadaspara

enellassusdatos(vaseCaptulo 11). De no habersido.as,la investigadora las habrfa rechazadoohabr(a procedidoamodificarlas_ Estasdecisiones se toman durante la fase de recogidadedatos,esdecir,la interpretacin
comienza muy pronto en la investigacin.Puesbien,estaseleccionessondecisivas para conferir significadoal anlisis de losdatosysehandeexplicitar
juntoalainterpretacindelosresultados.
En un estudiosobre la socializacinde losfuturosprofesores,GINSBURG
yLeCoMPTE analizaronlasteorras existentessobrelasocializacinprofeSional
(1980). Una de ellas seala que la configuracin de la identidad profesional se deriva directamentede la formacinrecibida. Este modeloestructural
(cf. WRONG, 1961)suponeque loqueseensenaesabsorbidosinms. La otra
teorfa (BUCHER y STELUNG,1977)caracterizaalosaspirantesaprofesionales
comosujetosque negocian con su entorno y modelan sus propiasexperiencias. Apartir de estos marcos, GINSBURG y LEO:>MPTE crearon categorasdicotmicasparaclasificarasusparticipantesdeacuerdoconloquestosidentificaban como los factores con mayor influenciaen.su autoconceptocomo
profesores. No obstante, los datos no se ajustaronala dicotoma. Ninguna
de lasteorras explicabaadecuadamente la adquisicinporlosestudiantesde
las actitudes ycomportamientosrelevantesparasufuturaprofesin. En consecuencia, el marco terico original fue modificado para incluir en l otras
categor(as que se ajustaran ms alos datos. Este tipode medidases caractedstico de la etnografa y la diferencia de otrosdiseos (vase Captulo O.
Puesto que las interpretacionesse basan enlosdatos,losresultados nose rechazansiaqul/osnoconfirmanuna hiptesisprevia.Porelcontrario,sonlas
hiptesislas modificadas.
Algunas teor(as estn menos elaboradasque las queacaban de mencionarse. En el estudio de LECOMPTE (1975) sobre cuatro clases escolares,la
autoraadelant la hiptesisde queelaprendizajecomoactividad intrnsecamente valiosaesalgoquesubrayantodoslosprofesores,simplementeporque
este valor forma parte delasfilosofasde la educacin,la formacindel profesorado y la cultura occidental. Sin embargo, tan s610 los datos de una
de las clasesapoyaronesta hiptesis. El descubrimientodeladesigual distribucin de las actividadesdocentes reforzantesdel mencionado valor oblig
auna revisin tantode los datosdelas pautasdeactividadesyambientesde
las clases como delainformacinobtenidaenlasentrevistasalasprofesoras.
Ello condujo a la formulacin de una hiptesis nueva,aunque relacionada
con laanterior: ponerelnfasisenel valorintrnsecodelaprendizajeesinnecesario para el buenfuncionamientode laclase.Msbiensetratade un com-

;:.'

204

EtnografaVdisenocualitatiVOeninvestigacineducativa

portamiento optativoqueslosepuededesarrollaruna..azsatisfechoslosrequisitos bsicos relacionados con el orden y el trabajo escolar.

En algunos estudios, la primera fase de la interpretacin tiene lugar durante la recogida y el anlisis de los datos, cuando los resultados se ponen en
relacin con los marcos tericos desarrollados originalmente. A continuacin, los investigadores pasan a una segunda fase (que es por la que empiezan
otros estudios), compuesta por una serie de investigaciones cuyo fin es generar tanto descripciones de los fenmenos como teoras que los expliquen.
Estos ltimos estudios suelen comenzar con estrategias anal ticas y de recogida de datos que estn informadas tericamente. Ahora bien, este ltimo hecho
se debe simplemente a que las unidades de anlisis (las divisiones impuestas a
los flujos de comportamiento) se derivan ellas mismas de marcos tericos ex-..
pi (citos o impllcitos. No obstante, esta clase de estudios no son iniciados
bajo el dominio de un marco terico explicativo general que subsuma anticipadamente los datos. Los datos obtenidos se emplean para generar las explicaciones, porque el fin de estos estudios es crear estructuras y no construir
sobre otras existentes.
Este tipo de investigacin resulta incmodo a los investigadores que necesitan la seguridad que proporcionan unos slidos fundamentos estructurales. Por aadidura, semejante proceso se les antoja a numerosos especialists
una bsqueda de explicaciones post hoc. Sin embargo, nosotras no creemos
que sea ste el caso. GLASEA y STRAUSS (1967} demuestran la utilidad de generar teorlas fundadas en los datos. Estas ltimas son las mejores explicaciones de los fenmenos observados. Igualmente importante es la utilizacin de
un proceso interpretativo para la elaboracin de las teor as que enmarcan inicialmente los estudios. La investigacin de LECOMPrE 11975} nos servir de
ejemplo a este respecto. lainvestigadora hizo un uso doble de la teoda. Pri- .
mero, cre una teoda sustantiva para explicar los datos que haba recogido.
En segundo lugar, la aplic a otras investigaciones relacionadas y la integr
con ellas para ampliar su alcance ydemostrar sus posibilidades de generalizacin (LECOMPTE, 1981). Esta segunda etapa se explica en el apartado siguiente.
Los datos en poder de LECOMPTE indicaban que la razn de que profesoras con distintos estilos docentes se asemejaran tanto en la frecuencia de sus
comportamientos de gestin deba encontrarse en la estructura y fines sociales de las clases. Los alumnos se desenvolvan en un ambiente superpoblado (cf. JACKSON, 1968), tenan que llevar a cabo ciertas tareas, y solamente
haba un lider (la profesora) para garantizar que la clase hiciera lo que se esperaba de ella. Estas condiciones les ven an impuestas a las profesoras por la
proporcin profesor-alumnos de su distrito escolar, los horarios de comidas
de la escuela, las gu as curriculares y las puntuaciones de los tests estandarizados. Las profesoras apenas tenran control sobre todos estos factores. Inde
sus ideas sobre la educacin, estaban obligadas a adaptar
su actuacin a aqullos. El ncleo comn de comportamientos de gestin era
una respuesta a factores limitativos semejantes. Partiendo de esto, se configur la hiptesis de que en una clase son necesarias varias condiciones y un
cierto nivel de reglamentacin,para que pueda desarrollarse cualquier actividad instructiva. Estas condiciones incluyen el orden, la atencin y el cumplimiento de los horarios, ninguna de las cuales es viable sin que exista un nivel
suficiente de conformidad con la autoridad del profesor. LECOMPTE indica

Anlisis e interpretacin de los datos

205

que dichas condiciones forman una infraestructura que constrie toda conducta docente. Siempre que una escuela est organizada como las observadas por la autora, la idea de democracia escolar quedar sustancialmente limitada. La hiptesis se plante a pesar de la diversidad de estilos docentes de .
las cuatro profesoras del estudio.
Los vnculos entre el comportamiento docente y la organizacin escolar
pudieron ser determinados tras una larga meditacin sobre las posibles explicaciones de las semejanzas y divergencias de la actuacin de las profesoras,
expresadas en las reas discrecional yde gestin. Dichos vnculos se aclararon
cuando se comprendi que la mayor parte de los comportamientos discrecionales se relacionaba con la determinacin y el reconocimiento de las diferencias individuales entre los alumnos, mientras que los comportamientos.de .
gestin ten an como objeto las actividades grupales. Para ofrecer un fundamento que diera consistencia al ncleo de comportamientos de gestin de las
distintas profesoras, LECOMPTE recurri a las interpretaciones de DURKHEIM
(1961) Y DREEBEN (1968} de la enseanza escolar como una tarea social que
desarrolla a la vez las relaciones secundarias y los ideales de universalismo y
ciudadan a. La existencia del ncleo de comportamiento de gestin se deba
a su (ntima relacin con la naturaleza y fines bsicos de la enseanza en las
sociedades contemporneas.
Aqufinalizaba el primer informe del proyecto de investigacin (LECOMPTE, 1975, 1978). La investigadora haba conseguido fundamentar una explicacin razonable de los enigmticos fenmenos revelados en los datos recogidos. Una nueva etapa de la interpretacin, publicada ms adelante, (1981)
hizo posible el desarrollo de implicaciones de mayor alcance.
Aplicacin de otras teoras

En el segundo estudio elaborado por LECOMPTE a partir de su investigacin de 1975, la autora utiliz la tcnica de aplicacin de teor as, que consiste en una bsqueda sistemtica de otros estudios o marcos anal ticos ms
abstractos o generales en que puedan integrarse los datos. Esto es lo que permite al investigador determinar las implicaciones universales del caso estudiado. Algunas veces, no se consigue una integracin terica adecuada, o se demuestra que los datos contradicen todas las teor as existentes. Entonces, el
investigador debe decidir si cometi errores en la recogida o el anlisis de los
datos, lo que le hizo extraer conclusiones incorrectas, o .bien si su trabajo
subvierte o modifica consistentemente las teoras admitidas, lo que supondra un importante progreso conceptual.
La primera obra de MEAD (1928) sobre la crianza de los nios en el Pac(fico Sur constituye un ejemplo excelente de unos resultados que, a los ojos
de su autora, contradedan el saber convencional; MEAD haba intentado
estudiar en otras culturas el conocido fenmeno de la inquietud de los
adolescentes respecto de la sexualidad. Sin embargo, sus datos indicaban que
los adolescentes de Samoa, e incluso los nios pequeos, no se comportaban
a este respecto como los europeos y norteamericanos; de hecho, no parecan
experimentar inquietud alguna en torno a la sexualidad. MEAD utiliz estos
datos conjuntamente con otros obtenidos en posteriores estudios realizados

206

EtnografaydIseocualitativoeninvestIgacIneducatIva

enel mismoescenariogeogrfico (1930,1935)Ylainformacindisponiblesobre el tema relativa a Europa y Estados Unidos, para postular la existencia
de diferencias culturales en los comportamientos y creencias respecto del
papel de la sexualidad en la crianza de los nios. Su hiptesis fue que ello
provoca importantes diferencias de personalidad entre los individuos adultos
de las distintas culturas. De esta forma, no slo se modificaron profundamente las ideas de la poca sobre el desarrollo de los adolescentes, sino que se
abri todo un campo de estudio acerca de la influencia de la cultura en el
desarrollo de la personalidad.
El enfoque de LECOMPTE (1975,1978), es de alguna forma m!.i modesto.
Esta autora utiliz las teoras y estudios existentes como apoyo para la expli
cacin de los resultados de su investigacin en el marco de un contexto social
ms amplio y abstracto. Para ello, parti de las teoras de la estratificacin
social y de los estudios sobre la correlacin entre la enseanza escolar y el
status ocupacional (vase Captulo 1).
Por medio de tcnicas estad sticas muy sofisticadas, los socilogos haban conseguido establecer correlaciones entre el nivel de estudios y el status
ocupacional de padres e hijos (BLAU y DUNCAN, 1967; HADJIGHASEM, 1980).
Investigaciones posteriores se inspiraron en el neomarxismo o el materialismo
cultural para indicar que las formas de la enseanza escolar recibida se relacionaban con los niveles ocupacionales posteriores de los individuos. La formacin profesional y las enseanzas no acadmicas se reservan para los nios
de bajo status socioeconmico; a los que pertenecen a los grupos socieconmicos altos se imparte una enseanza acorde con esta posicin (BOUDON, 1974;
BORDIEU YPASSERON, 1977; BOWLES y GINTIS, 1976; LUNDGREN YPETTERSSON,
1979).
investigadores sealaron los profundos efectos de las actitudes, expectativas' y nivel educativo de los padres en el destino de sus hijos.
Los nios de clase alta, por ejemplo, son socializados en el cumplimiento de
las tareas, el aplazamiento de las recompensas y el reconocimiento de la legitimidad de la autoridad del profesor. Estas actitudes y conductas son reforzadas por la enseanza formal. y se considera que su posesin contribuye a una
escolaridad eficaz. Por su parte, los nios de clase baja estn socializados en
formas de comunicacin y conocimiento expresivas (BERNSTEIN, 1971; FURLONG, 1976) Y asumen roles y comportamientos adultos cuando las autoridades escolares an no lo consideran aceptable (KAHL, 1953; SnNcHcoMBE, 1964;
STRODTBECK, 1961; WILLIS, 1976).
Sin embargo, cuando LECOMPTE efectu su estudio en 1975, eran pocos
los investigadores que haban analizado la dinmica del aula para determinar
si la cultura de las clases medias es reforzada en las escuelas y cmo este fenmeno tiene lugar. Las teoras indicadas ofrecfan razones explicativas de las
semejanzas detectadas en el estudio de LECOMPTE, a saber, las pautas de comportamiento comprtidas por las profesoras al margen de las diferencias entre
sus grupos de alumnos, los ambientes de las clases y sus respectivas filosofas
de la educacin. El anlisis de esta autora demuestra que las escuelas desarrollan expectativas especficas y uniformes a las cuales se espera que los alum
nos se conformen. Los nios que ya han sido socializados en dichas expectativas son los que se adaptan mejor al medio escolar.
LECOMPTE examin a continuacin las pautas culturales de la minora
tnica predominante de sus alumnos participantes y hall que los comporta-

Anlisis e interpretacin de los datos

201

mientos recompensados estaban al margen de la cultura escolar, cuando no

se encontraban en conflicto con ella. A estas diferencias les dedic un estudio posterior (1981), en el que indicaba que ciertas prcticas culturales de la
escuela (muchas de las cuales eran ms o menos inmutables dada la forma en
que las poi ticas y la financiacin pblica dictan la organizacin escolar)
actan directa y sistemticamente en contra de los nios de las minoras, en
este caso mejicano-americanos. LECoMPTE indica que estas prcticas escolares
se ocultan bajo la apariencia de una actitud que promueve la igualdad a partir
de la consideracin del mrito y el rendimiento, lo que apoya tanto las funciones ideolgico-democrticas de la enseanza como sus funciones encubiertas en la estratificacin social. Esto ltimo traa como consecuencia una desig)Jaldad flntre los
de. alumnos con, a.1 parecer, la misma capacidad
intelectual. As i, los datos recogidos en el estudio de LECOMPTE fueron comparados con los de otras investigaciones centradas en las cuestiones estructurales de la escuela y sus efectos desde distintos planos de anlisis. Cuando dichas investigaciones fueron aplicadas a los datos etnogrficos, empezaron a
verse las posibilidades de generalizacin del estudio de LECOMPTE.
Metfora.smily analoga
El uso de metforas, s miles y analog fas requiere un pensamiento an
ms divergente y un mayor talento artstico; dicho sea de paso, facilita la
aparicin de etnografas con ttulos muy sugestivos. Pero, adems, las metforas, smiles y analogas son medios fructferos para la determinacin de relaciones entre temas aparentemente inconexos.
Algunos smiles, metforas y analogas estn inspirados en las investigaciones realizadas en otras ciencias sociales. Un ejemplo reciente es la interpretacin de Cox (1980) de la asistencia a las aulas de preescolar como rito
de paso, para lo que el autor utiliza el concepto formulado por VAN GENNEP
(1960). Este ltimo explicaba la funcin de los rituales como acontecimientos que sancionan el crecimiento y el cambio en las sociedades tribales (el
reconocimiento de un cambio en la situacin del individuo). Cox documenta
cuatro acontecimientos comparables a los descritos por VAN GENNEP. Una serie de orientaciones dadas a los nios en sus casas y una visita a la escuela
previa al comienzo de las clases, constituan la fase de separacin del rito de
paso: el individuo estaba cambiando su status de nio-en-casa por el de alumno-en-Ia-escuefa. A final de ao se celebraban dos acontecimientos en los que
tomaban parte tambin los padres y hermanos menores de los preescolares:
una visita al zoolgico de las cuatro clases de preescolar y un primer almuerzo ceremonial en la cafeter a de la escuela. Esta fase de incorporacin supon a el reconocimiento del nuevo status de los nios como alumnos. Sus rituales culminantes los preparaban para el trabajo en grupo y para el aspecto ms
importante del control de grandes grupos en la vida de una escuela elemental: el almuerzo en la cafetera. Cox defiende que los aos de preescolar desempean la funcin de fase transicional (los nios son "cuasi-alumnos") y
que los acontecimientos indicados cumplen las mismas funciones, en este
caso, que los rituales descritos por VAN GENNEP en las sociedades tribales.
En una analoga inspirada en marcos ms empricos y descriptivos que

EtnografaydiseocualitativoeninvestigacI6neducatIva

208

Anlisiseinterpretacindelosdatos

tericos, LUTZ (1982) comparael mantenimientode la estabilidadsocial y

poiftica en las institucionesdeeducacin superior con el desociedadestribales como los kuikuru del Brasilcentral. En Witches and Witchcraft in Educational Organizations ("Brujasy brujeraenlasorganizacioneseducativas").
LUTZ integra los datos sobre el comportamiento de las brujas,el descubrimiento de su existencia ysu muerte violenta en distintassociedadescon el
status, el control y la causalidad en las institucioneseducativascontemporneas. Aeste respecto, indica que la dinmica social de los comentarios
acerca de las presuntas brujas y las interacciones con ellas se asemejan ala
dinmica social de las organizacionescontemporneasparaeltratamientode
los individuos marginados ylosagentesdelcambiosocial,elestablecimiento
de la cohesin organizativa_y el mantenimientodel.control admiflistrativo.
Aunque LUTZ no seala explcita ni implcitamenteque losdecanosde las
facultadesse dediquen ahechizosybrujeras,suanaloga aclaralasprcticas
organizativas de estas instituciones comparndolas y contrastndolas con
grupossocialestotalmentediferentes.Laanaloga de LUTZ est basadaen las
premisas del funcionalismo estructural: todas las sociedades, tantotradicionales comocontemporneas,tienenciertasnecesidadesquehan desatisfacer.
Las estructuras desarrolladas para la ejecucin de las funciones correspondientes varan, pero la dinmica que lashacesurgiressimilar. En elbientrabadomarcoargumentalde LUTZ,laanalogaesbastanteplausible.
La metfora se utiliza como instrumento analtico en el informe de
BARNHARDT (1982)sobrela interaccinlingsticaentrealumnosathabaskan
y profesoresdesu mismaetnia. Estaautoraysuscolaboradoresdescubrieron
queconceptos comoritmo,tempo,fuerza ycomps,queestructuranlascomposiciones musicales, pueden ser tambin utilizados para modelarlas pautas
de la interaccinffsica ylingustica enlasaulas.Cadaculturagenerapautasde
ritmo,tempo ycomps para la comunicacin y el contactoentresusmiembrosen los diversosescenariossociales, y lacomunicacinsefacilitacuando
dichas pautas son compartidas. As, BARNHARDT indica que los profesores
athabaskan tenan xito con losalumnosde su comunidadporque"sintonizaban"confacilidad con las pautasde interaccinycomunicacinapropiadas
culturalmente, lo que noocurraconprofesoresdelexterior. Laautoracompara tambin el rol elegidO porel profesorathabaskan coneldeldirectorde
una orquestade jazz,que da la entrada para que comience la msica,emite
un mfnimo de seales para apoyar la ejecucin yse funde con el grupo,en
lugar de dirigirlo. Esta analoga se puede compararala autodescripcin, re
gistrada por SMITH y GEOFFREY (1968), de un profesor anglosajn como
"director de circo", con ojos en todas partes y que controla losaoontecimientosentodomomento (vase Captulo 1).

integran datosyconceptos provenientesde numerosas investigaciones,algunos de los cuales parecen insignificanteso incluso oontradictoriosentres.
Por otra parte, la confianzadel investitadoren sus resultados puede tambalearse cuandosunuevaconfiguracinsustituyealasquemantienensusmaes .
tros ola oomunidad cientffica,oalascreenciasculturalesoel.saberconvencional.
La obra de OGBU (1978) combina los datossobreel status ocupacional
de su etnografa sobreloshabitantesdebajonivelde rentade "Burgherside"
(1974)conotrosestudiossobrelasminorastnicasde EstadosUnidos,Gran
Bretaa, Nueva Zelanda, India,Japne Israel. El autoranaliza el status de
estas minoras ensociedadesconideologasculturalesigualitarias. Revisadistintasteorrasde.la desigualdadsocial, incluidas las quetratan.la deprivacin
yel conflicto cultural ylasdeficiencias intelectuales yeducativas;estasteoras ylas estrategiasoorrectorasderivadas de ellasson analizadasen el contextode la historia social. Elmaterialrecogidose utilizapara probarla hiptesis de OGBU, relacionada con la teora de estratificacin social, de queen
las sociedades existe un techoocupacional para grupos minoritariosespecficos, incluso aunque dichos grupos no parezcan diferenciarse mucho de
otrosde ms alto status. Asimismo elautordefiendeque,tantolasminoras
desfavorecidas oomo los gruposdealto stattls, responden alas medidascorrectorasde formasqueperpetan ladesigualdad.Sostiene,como hace HURN
(1978), que la modificacin de las institucionesfamiliares yeducativas no
sirve para promover la igualdadsocial, puesninguna de ellas se relaciona directamentecon lafuente delproblema:elaccesoal podereconmioo.
De forma parecida, BOWLES yGINTIS (1976) YCARNOY (1972)sonautores muy controvertidos,no slo porqueatacan audazmente los mitosculturales respecto de las posibilidades de igualdad social, sino tambin porque
documentan de forma exhaustiva (emprica ytericamente, con numerosas
fuentes y tipos de datos) que la escuela no puede transformarla sociedad;
idea difcilmente aceptable poreducadoresy poiticos. Para construirestas
sntesis, los investigadores utilizan los mismos procesosde teorizacindescritosanteriormente: receptividad yaperturaperceptivas,oomparacin,contrastacin,agregacin yordenacin; establecimiento de relacionesyespeculacin. De esta forma, el procesoanalticoserepiteen losnivelesdeabstraccin ygeneralizacincadavez msaltosdel procesode investigacin.
RESUMEN

ti

Sntesis
El ejemploanteriordel trabajode MEAD ilustracmo,paraalcanzaruna
sntesissuperadorade las teorasexistentes,el investigadorhadebuscarpreviamente ideasenvarioscontextosodesdedistintasperspectivas.
La srntesisrequiere unesfuerzonterointradisciplinar.Losinvestigadores

209

)f.

La mayor parte de losetngrafosdividen la presentacin de susconclusiones en cuatrofases, si bien la organizacin destas ylaimportanciarelativa ooncedida a cada una varan considerablemente. Dichas fases son: presentacin resumida de losdatos,interpretacin de stos, integracin de los
hallazgos con reas de intersms amplias y aplicaciones osignificacin de
dichoshallazgos.
La presentacin resumidade losdatossueleconsistiren una exposicin
descriptiva (a veces presentadaenforma grfica),queespecificalosatributos
de losfenmenosinvestigados. Enalgunoscasos,stospuedenaparecerorganizados con arregloamodeloscategorialesquedescribengruposdeatributos

210

Etnografay diseocualitativoeninvestigacineducativa

ofenmenos. Estafasedelasconclusionesestcaracterizadaporla presencia

dedescriptores concretosocuantificacionesreferidosnicamentealosfenmenos investigados.
La interpretacin de los datos exige que el etngrafo especifique lo que
stos significan para las cuestiones planteadas en el estudio, as como las
razones de la importancia atribuida a ciertos significados. La interpretacin
est compuesta por enunciados explicativos de relaciones causa-efecto, que
pueden ser predictivos o a posteriori de los hechos. En esta fase, el investigador seala la relacin emp(rica entre las categoras de fenmenos y sus atributos. En algunos casos, todo ello puede aparecer en forma de modelos procesuales en los que no slo se especifican las categoras, sino que se definen
tambin las relaciones.
..
.
En la fase de integracin, los etngrafos van ms all del fenmeno inmediato investigado para especificar el modo en que los datos se relacionan con
reas de inters ms amplias. Estas ltimas pueden ser empricas, como cuando se comparan o contrastan los datos con otros de diferentes estudios; pueden ser tericas, o pueden integrarse en un contexto de implicaciones poi tieas o normativas. En la etnograf(a educativa, los investigadores eficaces intentan los tres tipos de integracin. La teora generada a partir de los datos
se analiza en el contexto de las teoras alternativas, a fin de mostrar que posee la suficiente fuerza para cuestionarlas, si no para refutarlas. En un enfoque deductivo, la teora verificada es asimismo analizada en su contexto. La
naturaleza de la teor a puede tambin sugerir implicaciones empricas y aplicaciones poi {ticas no previstas.
El proceso de teorizacin que orienta un diseo etnogrfico tiene un papel especialmente importante en las fases de interpretacin e integracin de
los datos. En los estudios predominantemente inductivos. las abstracciones
se deben integrar tanto con los datos como con la teora, para crear un sistema coherente con el que explicar o comunicar el significado de la investigacin. En estudios de carcter ms deductivo, los investigadores deben demostrar que la evidencia recogida y el diseo de la investigacin prueban o
refutan las hiptesis desarrolladas a partir de sus teoras a priori. En ambos
casos, es decir, tanto si el investigador ha tornado como punto de partida un
diseo de investigacin deductivo-verificativo como uno inductivo-generativo, el modo de teorizacin elegido para construir la argumentacin general
conducente a la obtencin de las conclusiones del estudio debe ser aplicado
consistentemente en toda la fase de integracin. La medida en que el diseo
de la investigacin est definido estrictamente y sea fiable, los datos sean
densos y exhaustivos, y tanto stos como el anlisis se muestren relevantes
para las cuestiones originales de la investigacin, determina el poder persuasivo de las inferencias en las que se basan los enunciados interpretativos.
En las
anteriores, hemos abordado las estrategias y procesos cognitivos utilizados 'por los etngrafos en el anlisis e interpretacin de sus datos. Hemos subrayado las semejanzas y diferencias de los procesos utilizados
por los etngrafos y los que emplean otros investigadores. La etnografa no
utiliza procesos anal (ticos radicalmente distintos de los de otras tradiciones,
pero s( los sita en fases diferentes del proceso de investigacin y los define
con mayor amplitud que la propia de los procedimientos estad sticos, que
son los que configuran el anlisis en los estudios de tipo ms cuantitativo.

Anl isis e interpretacin de los datos

211

Tambin hemos subrayado que el anlisis de los datos implica algo ms

que su mero registro. El informe de un estudio debe indicar qu significan
los resultados y cmo stos hacen avanzar una lnea concreta de investigacin, aaden algo significativo a un cuerpo de conocimientos o modifican
las teor(as e hiptesis existentes. La teorizacin, ms los instrumentos de la
consolidacin, la aplicacin. la metfora V la analog a V la sntesis. permiten
a los investigadores interpretar sus datos e integrar sus resultados en el corpus
general de conocimientos que constituye la disciplina a la que pertenecen.
Las preguntas sobre la eficacia de los investigadores en la realizacin de todas
estas tareas. as( como 'a solidez de sus conclusiones. se abordan en el captulo siguiente.

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C!f(,.:_,o..

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EvaluaCin del diseo etnogrfico

CAPITULOVII

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Evaluacin del dseo etnogrfico* .

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Loscaptulosanterioreshanexpuesto la arquitecturayla ingenierade la

etnografa,estoes, suestructuraydiseo,ascomolos materialesyprocedimientos necesarios para su ejecucin. A fin de indicar los problemas y las
formas de conocimiento a que mejor se adapta la etnografa, la hemos considerado en el contexto general de la investigacin cientfica y de otros modelos de investigacin.
Los primeros captulos describen la prctica etnogrfica. En ella, los etngrafos se
tanto por la calidad y
de su trabajo como
por su diseo y ejecucin. Seguidamente, ofreceremos algunas directrices
para valorar si una etnografa ha sido diseada y ejecutada adecuadamente
y si sus resultados se pueden considerar legtimos. El objetivo de este captulo es facilitar, tanto las evaluaciones internas que efectan los investigadores en el curso de su trabajo, como las externas, que son las realizadas
por otros expertos para determinar el mrito de un estudio etnogrfico.
EL CONTROL DE CALIDAD ETNOGRAFICO

La primera parte del captulo aborda los problemas de la fiabilidad y la

validez de la investigacin etnogrfica. Son numerosos los investigadores que
consideran los resultados de la etnografa como no fiables y carentes de validez y de posibilidad de generalizacin. Algunos etngrafos ignoran estas crticas, acudiendo a un argumento clsico: puesto que los fines de la etnografa son descriptiv6s Y generativos y no verificativos, tales juicios son irrelevantes. Sin emba'rgo, otros, para quienes la etnografa comprende los tres
tipos de fines, han desarrollado estrategias para afrontar las amenazas a la
credibilidad de los resultados etnogrficos. Algunos incluso, han codificado
"El captulo VII es una adaptacin de Margaret D. LECOMPTE yJudlth PREISSLE GOETZ
'Problems of reliability and validity In ethnographlc research" . Revew of Educational Research 52.
pgs. 31-60, 1982.

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213

sus tcnicas para que resulten comprensibles para las diversas disciplinas y
tradiciones cientficas (p_ ej., AOAMs y PREISS, 1960; CICOUREL, 1964; DEN
ZIN, 1978; FILSTEAO, 1970; HANsEN, 1979; MCCALL y SIMMONS, 1969; NAROLL, 1962; PELTO y PELTO, 1978).
Puesto que, independientemente de los fines concretos de una investigacin, ignorar las amenazas a su credibilidad implica debilitarla, pensamos que
los etngrafos deben considerar la falta de fiabilidad y validez un peligro grave para el valor de los resultados de su trabajo. No obstante, las tcnicas que
se utilizan para afrontar estas amenazas difieren de las tpicas de los estudios
experimentales. El objetivo del primer apartado de este captulo es aplicar
los fundamentos de la fiabilidad y validez internas y externas propias de las
tradiciones positivistas, al trabajo de los.etngrafos y de otros investigadores
cualitativos. En este proceso, se traducirn dichos fundamentos a trminos
que sean relevantes para los investigadores de las corrientes cualitativa, etnogrfica y fenomenolgica.
En la segunda parte se sugieren algunas directrices para evaluar la calidad
de los componentes fundamenta les de los estudios etnogrficos. Hasta cierto
punto, se trata de un proceso intuitivo y subjetivo; al igual que PIRSIG (1974),
un especialista distingue la calidad en cuanto la ve. Sin embargo, la tarea
cientfica requiere algo ms que intuicin. Deben establecerse criterios claros
de evaluacin que, a su vez, puedan ser analizados y valorados por las comunidades cientficas. Dichos criterios podrn utilizarse para valorar estudios
aislados, as como para medir los mritos comparativos de un conjunto de
investigaciones relacionadas.
Esto tiene una importancia especial cuando los datos etnogrficos se
comparan con los resultados obtenidos con otros modelos de investigacin,
como los diseos de muestras y la experimentacin. En estas circunstancias,
un sistema de evaluacin de diseos etnogrficos aumenta el valor de la etnografa como fuente legtima de conocimientos cientficos. Un marco de
evaluacin permite asimismo la clasificacin de los diseos etnogrficos con
arreglo a varias dimensiones que indican su carcter ms o menos etnogrfico, lo que se aplicara al problema de las variantes que ha dado origen a los
debates actuales sobre si ciertas aplicaciones etnogrficas traicionan o no la
pureza de los diseos de la tradicin clsica (vase Captulo 1). Un marco de
evaluacin sistemtico permite adems averiguar la calidad de las etnografas
que aparecen en propuestas de investigacin, artculos de revistas, comunicaciones a congresos y conferencias. Por ltimo, proporciona a los expertos dedicados a la realizacin de anlisis comparativos una base estructurada para
valorar los datos etnogrficos pertinentes para un tema dado y, asimismo,
permite a los investigadores que estn diseando estudios empricos o elaborando sus informes, valorar el trabajo ya realizado en las reas en que estn
interesados.
LA CREDIBILIDAD EN ETNOGRAFIA

La credibilidad exige que sean aplicadas las reglas relacionadas con la fiabilidad y la validez siempre que se utilicen tcnicas etnogrficas, incluso
cuando stas estn encuadradas en un diseo general de orientacin ms po-

214

Etnografay diseocualitativoennvestgacineducativa

Evaluacin del diseo etnogrfico

sitivista. La fiabilidad de una investigacin etnogrficadepende de la solucin de sus problemas de diseo internos y externos (HANSEN, 1979). La fiabilidad externa se relaciona con la cuestin de si un investigador independiente descubrira los mismos fenmenos o elaborara idnticos constructos
en el mismo escenario u otro similar. La fiabilidad interna se refiere al grado
en que un segundo investigador, a partir de un conjunto de constructos elaborados previamente, ajustara a ellos sus datos como se hizo en la investigacin original.
Mientras que la fiabilidad se relaciona con la replicabilidad de los descubrimientos cientficos, la validez concierne a su exactitud. La determinacin
de la validez exige, 1) la estimacin de la medida en que las conclusiones representan efectivamente la realidad emp'rica Y Z) la estimacin si los
constructos diseados por los investigadores representan o miden categoras
reales de la experiencia humana (HANSEN, 1979; PELTO y PELTO, 1978). La
validez interna se refiere a la medida en que las observaciones y mediciones
cientficas son representaciones autnticas de alguna realidad; la validez externa, al grado en que dichas representaciones son comparables legtimamente si se aplican a diversos grupos.
Aunque la fiabilidad y la validez son problemas compartidos por etngrafos, experimentadores y otros investigadores, ciertos factores que afectan negativamente a la credibilidad de los resultados en los diseos experimentales
desaparecen en la investigacin etnogrfica, mientras que otros se definen de
forma especial. Los modos suposicionales y convenciones de diseo presentados en el Captulo Isealan las diferencias entre la etnograf(a y la experimentacin en fines, estructura y presuposiciones. Para comparar y contrastar las
amenazas a la fiabilidad y la validez de los estudios etnogrficos, volveremos
a este marco diferenciador a fin de esclarecer la relevancia de los intentos de
aumentar la credibilidad realizados en distintas tradiciones.
En primer lugar, abordaremos los problemas de la fiabilidad y su solucin en los estudios etnogrficos. A esto le sigue un anlisis de los problemas
relacionados con la validez. En ciertos aspectos, ambas cuestiones coinciden
en parte; lo que amenaza la fiabilidad de la investigacin etnogrfica puede
tambin poner en peligro su validez. Aqu, ambas se considerarn separadamente por motivos expositivos, aunque se indican sus coincidencias parciales. Asimismo se tienen presentes las tres caractersticas fundamentales del
diseo etnogrfico: la atencin al contexto, el eclecticismo de los enfoques
tericos y el nfasis en el anlisis comparativo.

Exigenciasdelafiabilidadetnogrfica
Si se los compara con los diseos experimentales de laboratorio, estrictamente controlados, o con los experimentos de campo, los diseos etnogrficos parecen resistirse a todo intento de replicacin. El tipo de datos y los
procedimientos que los caracterizan pueden excluir la utilizacin de contro.
les estandarizados, esenciales en la investigacin experimental. Para ajustarse
a las limitaciones impuestas por el control experimental, es necesaria una manipulacin de los fenmenos que deforma su aparicin natural. Por otra parte, los intentos de realizar mediciones rigurosas pueden impedir la elaboracin
de categoras analticas potentes si los fenmenos observados son reducidos
oestandarizaqos prematura o inadecuadamente.
.
..
.

EL PROBLEMA DE HERACLlTO

.,

Las situaciones nicas no pueden ser reconstruidas con precisin; incluso

la duplicacin exacta de los mtodos de investigacin puede no prOducir resultados idnticos. Como Herclito, que no podra entrar dos veces en el mismo ro, los investigadores son incapaces de duplicar exactamente un acontecimiento natural anterior. Puesto que la investigacin etnogrfica tiene lugar
en escenarios naturales y a menudo intenta registrar procesos de cambio, resulta especialmente vulnerable a lis dificultades de replicacin. El estudio de
FUCHS (1966) de un incidente racial en una escuela elemental urbana, por
ejemplo, no puede replicarse exactamente ya que no es posible reproducir la
situacin. Los problemas de unicidad e idiosincrasia pueden llevar a afirmar
que es imposible replicar un estudio etnogrfico. Sin embargo, la generacin,
perfeccionamiento y validacin de constructos y postuladOS puede no exigir
la replicacin de las situaciones. Por lo dems, puesto que el comportamiento
humano no es nunca esttico, ningn estudio, independientemente de sus mtodos y diseos, puede ser replicado con exactitud.

PRESENTACION DE LOS RESULTADOS

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::4
,

FIABILIDAD

La fiabilidaq se refiere a la medida en que se pueden replicar los estudios.

Exige que un investigador que utilice los mismos mtodos que otro, llegue a
idnticos resultados. Ello plantea un enorme problema en las investigaciones
sobre el comportamiento natural o los fenmenos nicos. El establecimiento
de la fiabilidad de un diseo etnogrfico se complica an ms por la naturaleza de los datos y del proceso de investigacin, por los usos de la presentacin de los resultados y por la formacin que reciben los investigadores de
este campo.

215

-;.;,

1;

...

En etnograf(a, la fiabilidad se ve afectada por las tradiciones e ideolog(as

de la antropologa y la sociologa de campo respecto de la presentacin de
los informes de las investigaciones. Como consecuencia del debate sobre si la
antropologa es un arte (p. ej., EVANs .pRITCHARD, 1962) o una ciencia (p. ej.,
KAPLAN y MANNERS, 1972) se ha establecido el uso de presentar los resultados de los estudios etnogrficos con sentido art(stico y deforma que resulte
accesible al lector profano. Aunque tal estilo hace ms persuasiva la transmisin del conocimiento cl.!ltural, las consideraciones estticas que lo guan
confieren a los informes etnogrficos una apariencia idiosincrsica. Todo esto
contrasta con la experimentacin, dado que todos los investigadores que la
practican estn familiarizados con las tcnicas analticas y estadsticas apropiadas en cada momento. Dichas tcnicas estn codificadas en libros de texto

216

Etnografaydiseocualitativoeninvestigaci6neducativa

yson compartidas por lasdistintasdisciplinas. 1 Unaseriedenormasestablecidas dictan tambin los elementos que deben aparecer en el informe de una
investigacin y su orden.
La tradicin de presentar los resultados de forma sugestiva, combinada
con las limitaciones de espacio de las revistas especializadas, ha provocado
que se utilicen descriptores abreviados para las referencias al diseo de la investigacin Y a las tcnicas de anlisis, inteligibles para otros investigadores
pero engaosos para los no iniciados. En etnografa, los datos se recogen
sobre todo en forma de notas de campo, redactadas sobre el terreno o
bien inmediatamente despus de producido el hecho, segn las posibilidades
ticas y logsticas del momento (vase Captulo V). Con frecuencia, la inclusin de largos extractos .de notas de campo resulta
a causa de las
limitaciones impuestas a la longitud del manuscrito. Por otra parte, al ser la
etnografa un procedimiento de investigacin multimodal, los etngrafos recurren a distintas tcnicas para completar y confirmar sus notas de campo,
incluidas manipulaciones semejantes a las que practican los investigadores experimentales (WILSON, 1977). Describir una investigacin limitndose a sea
lar su condicin de etnografa puede ocultar, pues, la utilizacin en ella de
observaciones sobre el terreno, entrevistas estructuradas y no estructuradas,
pruebas proyectivas, fotografas y vdeos y anlisis de muestras.
TIPOS DE FORMACION
Los etngrafos, debido a la herencia intelectual que comparten y la familiaridad con las tcnicas comunes de investigacin que adquieren en su aprendizaje profesional, parecen suponer, a veces, que los destinatarios de sus informes conocen los mtodos y procedimientos habituales de recogida de datos.
Por otra parte, ellos mismos reconocen la necesidad de ir ms all de los artculos de las revistas especializadas y examinar las descripciones ms comple
tas de los diseos y estrategias de recogida de datos y anlisis contenidas en
los informes tcnicos y monografas. En algunos casos, para replicar un estu
dio puede ser necesario incluso ponerse en contacto directo con quien desarroll la investigacin original. Ahora bien, suponer la familiaridad de los
lectores con todos estos extremos es asumir que todos ellos poseen una formacin especializada similar. Sin embargo, este no tiene por qu ser el caso,
por ejemplo, de investigadores encuadrados en otras tradiciones.
Por otra parte, los estudios etnogrficos reflejan la personalidad de sus
autores; no hay dos etngrafos que trabajen de la misma forma. Por tanto, el
no especificar con precisin las actividades realizadas puede causar problemas
I Las propuestas para que se lleve a cabo una codificacin sistemtica que abarque alas discipli
nas que utilizan tcnicas experimentales, estad(sticas y, en general, de carcter cuantitativo, no impli
can que haya que adoPtar un nico enfoque a los problemas de diseo oque sea necesario un aGUerdo
entre los especialistas respecto de la significacin de los problemas ola eficacia de una solucin Lvase
COOK y CAMPELL (1979) para una exposicl6n a grandes rasgos de varias de las cuestiones que se
plantean en el diseo cuantitativo]. Hemos simplificado nuestro tratamiento de los mtodos cuantitatl'
vos para contrastarlos ms fcilmente con los mtodos cualitativos. Tngase en cuenta, sin embargo,
que las estrategias cuantitativas han sido obleto de explicaciones mucho ms amplias ysistemticas que
la metodologa cualitativa. lo que ha contribuido a la riqueza de los debates entre experimentadores.
estadl'sticos yanalistas de muestras.

Evaluacin del diseo etnogrfico

217

de fiabilidad graves. La especificacin insuficiente de los diseos utilizados

ha llegado a suscitar controversias incluso entre etngrafos. PELTO y PELTO
(1978) y KAPLAN Y MANNERS (1972) recuerdan a este respecto la famosa
discrepancia entre dos estudios de un mismo pueblo mejicano realizados por
distintos antroplogos (LEwls, 1951; REDFIELD, 1930), que se debi a la utilizacin de diseos que no eran equivalentes. REDFIELD Y LEWIS abordaron
cuestiones distintas, utilizaron mtodos diferentes en distintos perOdos de
tiempo y obtuvieron las respuestas de segmentos de poblacin alternativos.
Adems, realizaron sus estudios desde distintas y no explicitadas visiones del
mundo y supuestos cientficos. El problema se agrav con la presentacin
que ambos hicieron de sus resultados como representativos del sistema de
creencias y la estructura social del pueblo entero., en lugar de referirlos a las
unidades realmente investigadas.
Los problemas de fiabilidad externa e interna, en cuanto amenazas a la
credibilidad de la investigacin, no afectan slo a los etngrafos, No obstante, aqu se analizarn en el contexto etnogrfico indicndose las soluciones
que les han dado los investigadores de esta tradicin.

Fiabilidad externa
Aunque no existen estudios con una fiabilidad externa que sea perfecta,
la unicidad y complejidad de los fenmenos investigados mediante diseos
etnogrficos, as como la ndole idiosincrsica de estos ltimos, plantean a
los etngrafos problemas de ms envergadura que los que tienen que afrontar
otros investigadores (HANSEN, 1979; PELTO y PELTa, 1978). El etngrafo aumenta la fiabilidad externa de sus datos determinando e intentando dar
solucin a cuatro problemas principales: los referidos al status del investigador,
la seleccin de informantes, las situaciones y condiciones sociales, los constructos y premisas analticos y los mtodos de recogida y anlisis de datos.
STATUS DEL

ETNOGRAFO

La cuestin del status del investigador puede formularse as: hasta qu

punto los investigadores son miembros de los grupos que estudian, y qu posiciones tienen en stos? En cierto modo puede afirmarse que es imposible
que un etngrafo replique los hallazgos de otro, porque el flujo de informacin depende del rol social que se adquiere en el seno del grupo en estudio,
as como del conocimiento que dicho grupo considera apropiado que posea
quien desempea dicho rol (WAX, 1971). De esta forma, las conclusiones obtenidas por el etngrafo se ven afectadas por el rol que haya desempeado
en el escenario de su investigacin. Otros investigadores no obtendrn resultados comparables a menos que puedan desarrollar posiciones equivalentes
o alguien lo haga por ellos. Aunque la aplicabilidad de los resultados obtenidos por un etngrafo con una posicin restringida en el grupo puede no ser
muy amplia, no por ello esos resultados dejan de ser legtimos. GLASER y
STRAUSS (1967) denominan a las facetas de los fenmenos as descubiertas
"secciones de datos" que, tomadas en conjunto, proporcionan una represen-

218

Evaluacindeldiseoetnogrfico

EtnografaYdiseocualitativoeninvestigacineducativa

tudiantes de medicina, BECKEA ycols. (1961) distinguenentre losdatosobtenidos, cuandolos participantesse encontraban asolas con el investigador
y cuando estn en contextos grupales. El estudio indica que las conductas "
de losindividuosdifierensegnse hallenonoenpresenciadeotros.
La descripcin de los contextosf{sicos, socialese interpersonalesde la
recogida de datosaumenta la replicabilidad de los estudiosetnogrficos. En
cierta medida, estosfactores se encuentran sometidos a la influencia de variables temporales. Porejemplo, un escenario adecuado para las actividades
de recogida informal de datoscon ungrupodeclasede unaescuelasecundaria, es aveces un lugaranatemizadoporel grupoqueocupala mismaclaseel
semestresiguiente. Las descripcionesde los contextos deben incluir noslo
suscaractersticas,sinotambinsusfunciones yestructuras.

tacin total de la vida del grupo: en efecto, los resultados obtenidosdesde

una posicin concreta perfilan facetas de la realidad de un grupo cuyosaSpectos restantes podrn ser identificados desde otras posiciones. Porejemplo, el anlisisdeMCPHERSON (1972)delaenseanzaescalarenunapequea
ciudad de EstadosUnidosest basadoen lasobservacionesqueefectucuando era profesora de una escuela elemental. Su descripcin de losescolares
est afectada por la estrechez de su perspectiva de docente y slo podr(a
ser replicada por otros investigadores que adquirieran roles comparables.
Otros estudios sobre alumnos de pequeas ciudades norteamericanas desarrollados desde otras posiciones se deben considerar, pues, comparativoso
complementarios,peronoreplicaciones.
El hecho de que losdatos etnogrfico!!.dependan delas relacionessocia-
les que se desarrollan entre el investigador Ylos participantesexige una in-
formacin clara de los roles y status de aqul en los gruposestudiados (p.
ej.,SIEBER, 1981). Es ms, algunos investigadorespenetranen losescenarios
como observadoresno participantesyrestringensusrelacionescon losmiem-
bros del grupo, mientrasotrosdesarrollanvnculosdeamistadque lespermi-
tenolesimpidenel accesoadistintostiposdeinformacin.

PREMISAS y CONSTRUCTOSANALlTICOS

SELECCION DE INFORMANTES
La identificacin de losinformantesestrelacionadaconel roladquirido
porel investigador. Cada informante tiene accesoaunainformacin nicay
caracterstica y, porotraparte,ninguno puede por ssolo proporcionar to-
dos los datos. El investigador que pretenda.replicar unestudiodebeentablar
contacto con individuossemejantes a losqueactuaroncomoinformantesen
la investigacin original. Afin de conjurar la amenaza para lafiabilidadque
supone la variedad de posibles informantes, la prcticahabitualesincluiren
losinformes,ademsdelasdecisionesquecondujeronasuseleccin,descrip-
cionespormenorizadasdeestaspersonas. Enellassedetallan losrasgosperso-
nales queel investigadorconsideraimportantes,ascomolosque juzgan per-
tinenteslospropiosinformantesyel restode los miembrosdelgrupo.
SITUACIONES Y CONDICIONESSOCIALES
o';;,

Un tercerfactor que influye en elcontenidode losdatosetnogrficoses

el contextosocial enquetienelugarsurecogida. Losinformantespuedenno
considerarigualmente apropiadorevelar losmismosdatosencontextosycir-
cunstancias distintos. En su estudio sobre la educacin en "Burgherside",
OGBU (1974)
cuidadosamente la informacin facilitada porlospa-
dresen la escuel'deaquellaquesuministrabanensusdomicilios.Conexten-
sas citasdesus notas de campo,el autordemuestra que taldiscrepanciaera
un hecho reconocido y debatido por los mismos padres. Las experiencias
de OGBU subrayan la necesidad de que los etngrafos especifiquen ensus
informeslosescenariossocialesdesusrecogidasdedatos.
Tambin otras circunstanciassocialesafectan a la naturaleza de la infor-
macin que facilitan los participantes. En su anlisis de la cultura de loses

219

Aun en el caso de que un investigadorreconstruya lasrelacionesyduplique informantesycontextossociales,la replicacinseguirsiendoimposible

si los constructos,definicionesounidadesde anlisisque modelaron la investigacin original resultan excesivamente personales ono estn especificados
deformaadecuada.Esdecir,hacefaltaexplicitarlossupuestosymetateoras
que subyacen ala eleccin de la terminologa y los mtodos de anlisis. El
concepto de cultura, porejemplo,no es definidode la mismaformaportodos los investigadores. Algunos lo utilizan como concepto global: para LIN
TON (1945) consiste en el modo de vida de una poblacin. Otros prefieren
definir la culturadeforma msrestringida,desde las perspectivadelcomportamientoobservado (HARRIS, 1980).Hayquien niega queexistaunconstructo analticoindependiente llamado cultura, y prefiereanalizar minutoaminuto las interacciones atravs de las que los individuos ygrupos pequeos
compartenynegocian lossignificados (p.ej., FURLONG,1976;GEAAING,1973,
1975), Los estudiosculturalesque partande alguna deestasdefinicionesllevarnsu improntaydiferirnde lasdemsen conformidadconella.
Las definicionesde los conceptos han de ser claras y losuficientemente
intersubjetivas para Que resulten inteligibles aotrosinvestigadoresy,cuando
sea oportuno,a los partiCipantesinvestigados. Laformulacin deun concepto var{asegnsehayadesarrolladoen la literaturaespecializadaydependiendo de sus funciones en el fin yen el diseo de un estudio. Porejemplo,los
conceptos denominados operacionales se definen previamenteala recogida
de datosen trminos de cmo sern observadosomedidos;porsuparte,los
conceptossensibilizadoresse mantienen intencionadamente vagos yabstractos hasta queel investigador ha reunido datossuficientesparaaclararydelimitar sus perfiles (DENZIN, 1978, pgs. 1617). Como hemos indicadoen el
Captulo VI,los informesde lasinvestigacionesdebensealarquconceptos
ydefinicionespermanecieron constantesalo largo del proceso de investigacin y cules fueron generados, desarrollados o perfeccionadosen las fases
de recogida,anlisiseinterpretacinde losdatos.
La explicitacinde las premisastericas ydefiniciones que informan la
investigacin facilita la replicacin de losestudios. Sin embargo, la elaboracin de constructosytrminosde bajo nivel inferencia I puede perjudicarla

220

Etnografay dIseocualitatIvoen investIgacIneducatIva

fiabilidad interna ylaexterna.Amenosquesedefinan consumo cuidado las

categoras y se refieran brevemente sus antecedentes, los peligrosdela idiosincrasia y la falta de comparabilidad se acentan de forma considerable,
pudiendo resultar imposible llegar a establecer la fiabilidad inter-observador.
Por otra parte, algunos etngrafos recurren a sistemas clasificatorios establecidos con anterioridad (p. ej., HENRY, 1960; HILGER, 1966; WHITING ycols.,
1966) slo porque son bien conocidos y resultan sencillos de aplicar. Sin
embargo, una confianza indebida en este tipo de sistemas puede llevar a una
categorizacin prematura que represente mal los datos, o a una estandarizacin y una reduccin mecnica que trivialicen los hallazgos etnogrficos.

Evaluacin del diseo etnogrfico

221

de una etnografa no basta afirmar algo as como que se ha realizado un anlisis cuidadoso de la informacin reunida. El investigador debe especificar
con claridad y exponer exhaustivamente los procesos de anlisis utilizados,
as como facilitar una informacin retrospectiva del examen y sntesis de los
datos. Puesto que la fiabilidad depende de la posibilidad de que otros investigadores reconstruyan las estrategias analticas originales, nicamente son
replicables las etnografas cuyos informes pormenoricen suficientemente todos estos procedimientos.

Fiabilidad interna
METODOS DE RECOGIDA YANALISIS DE DATOS
Un ideal en el que estn empeados muchos etngrafos es lograr una presentacin tan difana de sus mtodos que otros investigadores puedan servirse de los informes originales como guas prcticas para replicar sus estudios
(p. ej., BECKER y cols., 1968; MEHAN, 1979; OGBU, 1974; SMITH y GEOFFREY,
1968; WOLCOTT, 1973). Con frecuencia, el hecho de no especificar los mtodos de recogida y anlisis de datos tiene que ver con la brevedad que las revistas especializadas exigen en los manuscritos que se les envan. PELTa y
PELTa (1978) sealan la frecuencia con que los autores de los artculos no
informan sufioientemente de sus diseos y metodologa. Hasta cierto punto,
esto se debe a la dificultad de explicar en pocas frases el alcance y desarrollo
de las tcnicas de investigacin etnogrficas.
Ciertos etngrafos parecen suponer que las formas de recogida de datos y
la funcin de stos son evidentes para el lector y estn lo suficientemente estandarizadas para no requerir explicaciones adicionales. Sin embargo, la replicabilidad, as como la evaluacion adecuada de un estudio etnogrfico, son
imposibles a menos que se identifiquen con precisin y se describan exhausti
vamente las estrategias de recogida de datos: las variantes de las estrategias
observacionales y de entrevistas, los distintos mtodos no interactivos y las
estrategias utilizadas para ampliar, modificar y matizar los datos mientras los
investigadores permanecieron en el campo. Adems, se debe incluir el tipo de
registro de las observaciones (automtico o por escrito), cundo se redactaron las notas de campo (in situ o post hocl, las circunstancias en que se desarrollaron las entrevistas y la integracin en el estudio de los materiales obtenidos de distintas fuentes.
Aunque todos estos consejos pueden resultar por dems evidentes a un
investigador experimental, las tcnicas etnogrficas no son algo completamente aprehendi90 ni compartido por todas las disciplinas que las utilizan en la
actualidad (BuF,ll'lls. 1976; HERRIOTT, 1977; IANNI, 1976; WOLCOTT, 1971). Hasta que se desarrllen descriptores comunes para todas estas tcnicas, la descripcin cuidadosa de las actividades realizadas debe sustituir a las actuales
denominaciones abreviadas que dificultan la consecucin de niveles suficientes de fiabilidad.
Ms importante an para la fiabilidad externa e interna que la especificacin de las tcnicas de recogida de datos, es la identificacin de las estrategias generales del anlisis. Para establecer la credibilidad, fiabilidad y validez

Los problemas de fiabilidad interna de'los estudios etnogr'flcos plantean

la cuestin de la coincidencia entre varios etngrafos que acten en un solo
estudio. El tema es de gran importancia cuando un investigador o equipo de
investigadores utilizan las tcnicas etnogrficas para el estudio de una misma
cuestin en varios escenarios (p. ej., CASSELL, 1978; HERRIOTT, 1977; HERRlOTT Y GROSS, 1979; RIST, 1981; STAKE y EASLEY, 1978; TIKUNOFF y cols.,
1975; WHITING, 1963). En el marco de la fiabilidad interna es esencial la fiabilidad "inter-medidor" o "nter-observador", es decir, la medida en que tos
complejos significativos de varios observadores muestran la congruencia sufi.
ciente para que puedan considerarse equivalentes sus inferencias relativas a
los fenmenos.
Puesto que los etngrafos raramente utilizan protocolos estandarizados
para los que la fiabilidad inter-medidor es crucial, la cuestin principal es si
varios observadores coinciden entre s y con el creador de los constructos
originales en sus clasificaciones, o en una tipologa que per'mita iniciar la
categorizacin. Esto es, puesto que los etngrafos pocas veces cuantifican
o codifican los fenmenos, resulta ms adecuado denominar a sus coincidencias, "fiabilidad inter-observador". Lo que se pretende, en efecto, es coincidir en la descripcin y composicin de los acontecimientos y no en la
determinacin de su frecuencia. El tema es fundamental para la mayora de
los etngrafos. Un escenario puede admitir slo a uno o unos pocos observadores. Sin una corroboracin aportada por otros, la investigacin realizada
puede ser acusada de idiosincrsica y carente de un registro cuidadoso y sistemtico de los fenmenos. Para proteger sus estudios de las amenazas a su
fiabilidad interna, los etngrafos suelen utilizar una de estas cinco estrategias: descriptores de bajo nivel inferencial, varios investigadores, participantes ayudantes, revisin por otros investigadores y datos registrados automticamente.
DESCRIPTORES DE BAJO NIVEL INFERENCIAL
Las transcripciones palabra por palabra de las conversaciones de Jos participantes, las descripciones tomadas de las notas de campo u otros registros
observacionales y formuladas lo ms concreta y precisamente posible, as
como otros datos brutos como las citas directas de fuentes documentales,
constituyen la evidencia principal para estimar la validez de un informe et-

EtnografaydIseocualitativoeninvestigacineducativa

222

nogrfico. WOLCOTT (1915) destaca que basndose en este material, los recensores, crticos Ydems lectores pueden aceptar, rechazaromodificarlas
conclusiones extradas por un investigador. Otrosexpertos (p. ej., PATTON,
1980)subrayanlaimportanciadeinformartambindecualquierdatonegativo
odiscrepante respecto de dichas conclusiones. Lasetnografasqueobservan
estas normas son ricas en datos primarios yofrecen numerososextractosde
lasnotasdecampo;engeneral,seconsideran las mscrebles(p.ej.,BOSSERT,
1919; LEEMoN, 1972; MODIANO, 1913; SMITH YKEITH, 1911;WARD, 1911;
WOLCOTT, 1911).
VARIOS INVESTIGADORES
La mejordefensa contra las amenazas ala fiabilidad interna de losestu-
diosetngraficoses la presencia de ms de un investigadoren elcampo. En
algunos casos, las investigacionessonrealizadasporunequipocuyoscompo-
nentes reciben con anterioridad una extensa formacin yquedebatenelsig-
nificado de las observaciones efectuadas hasta alcanzar un acuerdo (p. ej.,
BECKER. y cols., 1961, 1968; PESHKIN, 1918;SPINDLER, 1913).Porejemplo,
TIKUNOFF (TIKUNOFF ycols., 1915)dirigi un perododeformacinintensiva
de 3 semanas para sus 12 observadores, afin de questosobtuvieranproto-
colos descriptivos comparablesde las 40 claseselementalesanalizadasen un
estudiosobre laeficacia de laenseanzade la lecturaylas matemticas.
Las etnografasen quese utilizanequiposdeobservadoresson muyescasas y, porotra parte,la mayoradeestosequiposestncompuestospor2investigadores (p. ej., CICOUREL Y KITSUSE, 1963; HOSTETLER Y HUNTINGTON,
1911;WHITlNG, 1963).Las mismas restriccionesdetiempoyfinanciacin que
impiden el uso de equipos de varios investigadores, limitan tambin las dimensionesdeestosequipos (los fondos disponibles raramentedanparams
de un investigador porescenario). En talescircunstancias,losetngrafostienen que confiarenotrasfuentesparalacorroboracinyconfirmacindesus
observaciones. No obstante,en algunos de los ltimos programas deinvestigacin enescenariosmltiplesfinanciados porelgobiernofederal,sehan utilizadoequipos de investigadores (p.ej.,CASSELL, 1918;WAX, 1919);enotros
se ha recurrido aobservadoresque pasan un corto perodo de tiempoen el
campodeestudioparaconfirmarlosresultados(p.ej.,STAKE yEASLEY,1918);
con msfrecuencia,sin embargo,cadaobservadordecamposeresponsabiliza
de un escenario independiente (p. ej., HERRIOTT, 1911; HERRIOTT yGROSS,
1919).Especialmenteenesteltimocaso, losproblemasdefiabilidad interna
vienenasercoincidentescon losestudiosrealizadosen unsoloescenario.

PARTICIPANTESAYUDANTES
Numerosos investigadores sealan haber recibido ayuda de informantes
locales para confirmarque lo queelloshan vistoyregistradoes loqueperciben realmente los participantes (MAGOON, 1911).Se puede buscareste tipo
de confirmacinenvariosnivelesde losprocesosde recogidayanlisisdedatos: descripcindeacontecimientoseinteracciones,interpretacinde lossig

EvaluacindeldiseoetnogrfICO

223

nificados de los participantes yexplicacionesdeestructurasyprocesosgenerales.

REVISION POROTROS INVESTIGADORES
La corroboracin de los hallazgos por parte de otros investigadoresque
trabajan en escenariossimilaresse produce de tres formas. En primer lugar,
losetngrafos pueden incluir las descripcionesyconclusionesdeotrasinvestigaciones de campo en la presentacin de sus resultados (p. ej., BORMAN,
1918; CLEMENT y HARDING, 1918; SIEBER, 1919a, b). Cuando se prOducen
dicrepanciasse.ofreceunaexpliCl.c;in (KAPLAN yMANNERS, 1972).En segundo lugar, cabeanalizareintegrarloshallazgosdeestudiosrealizadossimultneamenteen ms de un escenario,como loscomentadosantes. La confirmacin independientede los resultados apoya la fiabilidadde lasobservaciones
y hace aumentarlavalidezde lasconclusiones (CAMPBELL, 1919).Porltimo,
la publicacin de los resultadosconstituyeensmisma unaforma deofrecer
el material a la revisin de otrosexpertos. LosconsejosdeWOLCOTT (1915),
en el sentido de que los investigadores decampoincluyanensuspublicaciones una cantidad suficiente de datos primarios, es un reconocimiento del
papel de la revisiri de otros investigadoresen la evaluacin de losinformes
etnogrficos.
DATOSREGISTRADOSAUTOMATICAMENTE
Aunque aveces losequiposqUe1Jn investigadorutilizaprovechosamente
no hacen sino causarle problemas aotro, la recogida de datos mediantegrabadoras de audio ovdeo,cmarasfotogrficas,etc.,refuerza lafiabilidadde
los resultados. Para elloesnecesario,sinembargo,que losdistintosinvestigadores tomen las imgenesdesdelosmismosngulos,seleccionenatipossimilares de participantes y registren los mismos segmentos comportamentales.
Desafortunadamente, la fiabilidad que ofrece esta clase de procedimientos
enmascara en ocasiones otras fuentes de nofiabilidad que pueden acarrear
consecuenciasmuchomsgravesparauna investigacin.
Como hemossubrayadoanteriormente, los dispositivos de registroauto
mtico preservan la totalidad de los datos; no obstante,sin la aplicacin de
procedimientosde anlisis eintegracin,dichosdatossoninutilizables. Ahora bien, los procesosde codificacin y clasificacinnecesarios puedenintro'ducir variables idiosincrsicas que dificulten la reproduccin de un estudio.
Si varios investigadorestrabajan con los mismosdatos, puedenaparecernuevas fuentes de variacin amenos que se impartaaaqullos una escrupulosa
formacin previa. Aeste respecto, es esencial que ninguno se separe de la
aplicacin de los constructoscreados con anterioridad al registro de las observaciones, acordados y definidos cuidadosamente. Si se modifican estos
constructos, las correcciones se deben explicitar igual que las definiciones
originales. Una de las mejoresformasdeprotegerse de la nofiabilidadesasegurarse de que los conceptos utilizados se derivan del marco tericoque infomaelestudio.Esteltimoproporciona una baseque garantiza laconsisten-

.'T.P'''

224

EtnografaydIseocualitativoenInvestogaclneducatIVa

cia de todas lasfasesdelestudioetnogrfico;esposible,yadmisible,separarse de ella, pero siempre con procedimientos legitimos y de forma suficientemente explcita.
VALIDEZ

Para establecer la validez de un estudio es necesario demostrar que las

proposiciones generadas, perfeccionadas o comprobl3das se ajustan a las condiciones causales que rigen en la vida humana. Los temas del ajuste de las explicaciones cientficas del mundo a las condiciones reales de ste cristalizan
. en torno a dos cuestiones,
En primer lugar, los investigadores cientficos, observan o miden realmente lo que creen observar o medir? Este es el problema de la. validez interna. Resolverlo con credibilidad se considera una exigencia fundamental de
todo diseo de investigacin (p. ej., CAl\;JPBELL y STANLEY, 1963; COOK y
CAMPBELL,1979).
Segundo, en qu medida los constructos 't' postulados abastractos creados, perfeccionados o comprobados por los investigadores cientficos son
aplicables a ms de un grupo? Esta es la cuestin de la validez externa que
plantea problemas especiales a los etngrafos a causa de la naturaleza de sus
diseos y mtodos de investigacin. A continuacin, se exponen varias formas de abordar la solucin a estos problemas,
Como se ha sealado ya, la cuestin de la fiabilidad plantea amenazas
graves a la credibilidad de gran parte del trabajo etnogrfico, Sin embargo, la
validez quiz sea su punto ms fuerte. Esto se evidencia cuando se compara
la etnografa con estudios como los anlisis de muestras, las investigaciones
experimentales y otros diseos cuantitativos (CRAIN , 1977; ERlcKsoN, 1977;
REICHARDT YCOOK, 1979). La afirmacin de que la etnografa posee un alto
grado de validez interna se basa en las tcnicas de recogida y anlisis de datos
que se utilizan en ella (vase Captulo II para una comparacin entre los diseos de investigacin, tomada de DENzl N, 1978). En primer lugar, la convivencia con los participantes y la prctica de prolongar la recogida de datos durante largos perodos ofrece la oportunidad de efectuar anlisis y comparaciones continuas de dichos datos, con el fin de perfeccionar los constructos
y garantizar el ajuste entre las categoras cientficas y la realidad de los participantes. Segundo, las entrevistas a los informantes (una de las fuentes de datos principales en etnografa) se han de adaptar a las categoras empfricas de
los participantes, por lo que son necesariamente menos abstractas que los
instrumentos de otros diseos de investigacin. Tercero, la observacin participante (la primera fuente de datos para el etngrafo) se lleva a cabo en escenarios naturales que reflejan la realidad de las experiencias vitales de los participantes con mayor exactitud de la que permiten escenarios de tipo ms
artificial, o los laboratorios. Por ltimo, el anlisis etnogrfico incluye un
proceso de autovigilancia del investigador, denominado subjetividad disciplinada (ERlcKsoN, 1973), por el que todas las fases de su actividad se someten
a un cuestionamiento y reevaluacin continuos.
Aunque la validez externa y la interna son cuestiones relacionadas, habitualmente se abordan por separado (p, ej., CAAlPBELL y STANLEY, 1963; COOK

Evaluacin del dIseo etnogrf jca

225

YCAMPBELL, 1979) a fin de aclarar los procedimientos utilizados para considerar las cuestiones que plantean; seguiremos este uso en las pginas que
siguen. Entre las medidas de la credibilidad cientfica (fiabilidad interna y .
externa, validez interna y externa) los problemas de la validez externa son
los ms descuidados por los etngrafos. La problemtica, fines y aplicaciones
de la investigacin etnogrfica repercuten en la definicin y la solucin de las
cuestiones de la validez externa. Como se ha indicado ya en este mismo captulo, la credibilidad de una investigacin contextual, eclctica desde el punto
de vista terico y comparativo, se ve amenazada por, y al mismo tiempo se
basa en, factores distintos de los que afectan a la experimentacin y a otras
fomas de investigacin cuantitativa .
las cuestiones relacionadas con la validez interna y externa de las investigaciones etnogrficas son abordadas por los investigadores de campo desde la
perspectiva de estas tres caractersticas de sus diseos. Consideraremos ahora
el tema de las amenazas a la validez de los diseos etnogrficos y las formas
de protegerse de ellas.

Validez interna
La definicin de validez interna presentada contempla el problema de si
las categoras conceptuales que se cree poseen los mismos significados para
los participantes y el observador, SOn realmente compartidas. Las amenazas a
la validez interna descritas por CAMPBELL y STANLEY (1963) YCOOK y CAMPBELL (1979) para el caso de la investigacin experimental se mantienen en el
caso de la etnografa, aunque aqu plantean problemas algo diferentes y su
solucin puede abordarse de otro modo. Estas amenazas son la historia y la
maduracin, la influencia del observador, la seleccin y la regresin, la mortalidad y las conclusiones espreas.
HISTORIA YMADURACION
La medida de la permanencia de los fenmenos observados al inicio de
una investigacin es una cuestin importante cuando el foco de un estudio lo
constituyen procesos de cambio. A diferencia del experimentador, que recurre a diversas estrategias para mantener constantes los efectos del tiempo, el
etngrafo realiza sus investigaciones en escenarios naturales donde los relojes
no pueden detenerse. Los cambios acaecidos en la escena social general son
comparables a lo que los experimentadores denominan historia; los cambios
que supone el desarrollo progresivo de los individuos corresponden a la maduracin.
Los etngrafos asumen el hecho de que la historia afecta a la naturaleza
de los datos recogidos y de que los fenmenos raras veces permanecen constantes. la tarea etnogrfica es determinar los datos de base que se mantienen
estables en el tiempo, as como los datos mutables. Los cambios pueden ser
recurrentes, progresivos, cclicos o anmalos; tambin se debe especificar su
origen. (ApPELBAUM, 1970; LOFLAND, 1971). A tal fin, se recurre a la replicacin y comparacin sistemticas de los datos de base, lo que desempea una

226

EtnografaV diseocualitativoeninvestigacineducativa

funcin anloga a la recogidadedatosdel pretestde los experimentadores.

Los etngrafos utilizan asimismo las estrategias de muestreo temporal para
distinguir los fenmenos sujetosacambiosdeaquellos queson relativamente estables.
Gran parte de las tcnicas utilizadas por los etngrafos para controlar los
efectos de la historia son aplicables tambin al control de la maduracin. Los
investigadores experimentales recurren a la limitacin de la duracin de los proyectos Ya la asignacin aleatoria de sujetos a los grupos experimentales y de
control. Cuando se mide el efecto de un tratamiento, la maduracin puede
considerarse una fuente de contaminacin. En los estudios experimentales se
postula un modelo biolgico o cuasi-biolgico con etapas universales de desarrollo. La maduracin se conceptual iza como un proceso universal y. normativo que transcurre a lo largo de fases bien definidas. El etngrafo, sin embargo, considera las fases de maduracin coma algo que vara segn las normas
culturales. Los investigadores de campo intentan controlar los efectos de la
maduracin identificando explcitamente cules son los comportamientos y
normas objeto de expectativas en los diferentes contextos socioculturales.
Estn menos interesados por lo que un individuo es capaz de hacer en una
etapa determinada de su desarrollo que por los comportamientos que los grupos consideran adecuados para cada una de ellas.
La maduracin y el desarrollo son con frecuencia el tema central de los
estudios etnogrficos (p. ej., HOWARD, 1970; MooRE, 1973). LEEMoN (1972)
y BURNETT (1969) utilizaron el modelo de los ritos de paso de VAN GENNEP
(1960) para analizar los procesos de maduracin de los alumnos de Estados
Unidos. Otros investigadores (p. ej., BECKER Y cols., 1961) han reconstruido
el proceso de maduracin desde percepciones de los sujetos que lo experimentan. El mtodo de comparaciones constantes (GLSER Y STRAUSS, 1967),
el anlisis de casos discrepantes (ERlcKsoN, 1973; ROBINSON, 1951;WoLcoTT,
1975; ZNANIECKI, 1934) y diversas estrategias lgico-deductivas (p. ej., el
modus operandi de SCRIVEN, 1974) pueden utilizarse para distinguir los efectos de la maduracin de otros fenmenos intervinientes, as como para identificar sus posibles causas, sus interacciones y sus efectos probables (p. ej.,
EDDY, 1969; WARD, 1971).
INFLUENCIA DEL OBSERVADOR

La validez de los datos facilitados por los informantes requiere ser considerada de varios modos. En primer lugar, la informacin es vlida incluso
aunque slo represente un punto de vista particular, est modelada por las
caractersticas especiales del investigador o influyan en ella las relaciones entre ste y el
Es totalmente vlida en dichos contextos Y puede
replicarse si se explicitan stos. Los problemas de validez slo aparecen cuando se juzga que los datos as obtenidos representan visiones de los participantes que rebasan el contexto especfico en que se recogieron. Segundo, las
cuturas se componen de una diversidad de perspectivas; en consecuencia, la
validez para una cultura, si pudiera conseguirse, estara formada por una
amalgama de opiniones. De ah que el investigador haya de buscar informantes que reproduzcan la diversidad de la poblacin estudiada. Tercero, es posi-

Evaluacin del diseo etnogrfico

227

ble contrarrestar los efectos de muchas fuentes de invalidez prolongando lo

suficiente la estancia del investigador en el campo. Ello permite efectuar una
bsqueda de informantes ms completa, mediante la que confirmar o refutar
los datos ya reunidos o aadir otros nuevos. Asimismo, la presencia del investigador se hace menos visible en el escenario (y por tanto, menos reactiva) y
con ello se facilita la reanudacin de las actividades normales del grupo.
Los efectos del observador se patentizan de varias formas en los estudios
etnogrficos. La principal fuente de datos de esta clase de estudios, la observacin participante, plantea ms problemas de reactividad que ninguna otra.
En las primeras fases de la investigacin, los informantes pueden disimular,
presentar una imagen idealizada de s mismos, o decir al investigador lo que
creen que debe o-quiere escuchar. YOORS (1967) describe este proceso en el
caso de los gitanos, comentando que la mayor parte del saber convencional
acerca de la buenaventura no es sino un conjunto de invenciones de las mujeres gitanas para satisfacer la curiosidad de los antroplogos y protegerse al
mismo tiempo de ella. Los participantes observados pueden tambin actuar
de modo anormal. Los alumnos de cuarto grado de LeCoMPTE (1975) se dedicaron bastante tiempo a sobreactuar, hacer el payaso ydecir "cuchufletas '
para el libro que estaba preparando la investigadora, hasta que la profesora
pidi a sta que explicara a los nios que el fin del libro era describir con
seriedad lo que ocurra en la escuela.
A estas dificultades se aaden las derivadas de las relaciones personales,
ya comentadas, entre investigadores e informantes. Los roles asumidos por
los investigadores influyen en la informacin que les proporcionan los participantes, afectando a la validez de los datos.
Paralelamente a este problema est el de la credibilidad que merecen los
datos facilitados por los informantes en las entrevistas. En efecto, stos pueden mentir, omitir informacin relevante o expresarse inadecuadamente
(DeAN y WHY1E, 1958). Entre las tcnicas utilizadas por los etngrafos para
controlar las deformaciones de los datos debidas a estas causas estn la corroboracin independiente de varios informantes (p. ej., FUCHS, 1969), u otros
observadores casuales de la escena social (p. ej., SMITH y KEITH, 1971), la
prolongacin de la estancia en el campo para hacer disminuir las respuestas
artificiales (p. ej., WOLCOTT, 1973), y la codificacin de las conductas de los
participantes segn las situaciones en las que se prev la aparicin de respuestas artificiales (p. ej., BECKER y cols. 1961; MCCALL, 1969).
Algunos efectos del observador poco usuales (descritos en otro lugar de
este libro como experimentos sociales dispuestos por el investigador) pueden
tambin poner en peligro la validez de los estudios etnogrfiCOS. El grado de
artificialidad que suponen puede deformar los datos recogidos; esto ocurre
en las situaciones en que el etngrafo planea y ejecuta alguna accin excepcional con el fin de suscitar la respuesta de los participantes. Este tipo de estrategias puede suponer una violacin de la tica de la investigacin en lo que
se refiere al consentimiento de los sujetos (cf. p. ej., DENZIN, 1978; JORGENSEN, 1971; RYNKIEWICH y SPRADLEY, 1976). Sin embargo, los errores sociales
inadvertidos del investigador son ms admisibles y aportan una informacin
muy valiosa sobre normas y sanciones. En estos casos, el etngrafo debe determinar si fue su propio error el que ha suscitado las respuestas o bien el hecho de que fuera el investigador quien incurriera en l (WE6B y cols., 1966).

228

EtnografaVdiseocualitativoen investigacineducativa

Por ltimo, los investigadoresdeben demostrar,en los casosen que sea

importanteofrecerla perspectiva de los participantes,quelascategorasson
significativas para stos, reflejan su forma de percibir la realidadyestn justificadas por los datos. Cuando se utilizan instrumentos formales, el etngrafo intenta determinar hasta qu punto sus medidas tienen el mismo significado para l y para los participantes (p. ej., GOOOMAN, 1957; SPINOLER, 1973,
1974b). Incluso cuando la perspectiva de los participantes no reviste tanta
importancia para el estudio, los constructos determinados por el investigador
deben apoyarse en los datos y ser congruentes con ellos.
En esencia, los investigadores no deben permitir que sus actitudes etnocntricas y sesgos perceptivos afecten a sus constructos e instrumentos. Este'
. no es un hecho infrecuente. A pesar de que las teoras,socioculturales Y los
modelos analticos ofrecen a los etngrafos perspectivas para vigilarse a s
mismos como miembros de los grupos de participantes y de la comun dad
cientfica simultneamente (SCHATZMAN y STRAUSS, 1973), los sesgos derivados de su formacin acadmica pueden provocar deformaciones en los datos.
Por ejemplo, pueden aparecer sesgos disciplinares, a veces implcitos, en las
categoras seleccionadas por el investigador para el anisis y codificacin de
sus datos, independientemente de que utilice categoras propias de los participantes o cOl1structos determinados por l mismo. Los investigadores con
distintas formaciones tericas pueden enfocar aspectos diferentes de los datos. Las estrategias expuestas anteriormente para aumentar la fiabilidad de
las premisas y constructos analticos y garantizar la fiabilidad interna de los
estudios etnogrficos, contribuyen tambin al control de los sesgos analticos
del observador, aumentando tambin la validez. De todas ellas, la reaccin y
la confirmacin de 19S participantes (en todos los niveles del proceso etnogrfico) quiz sea la estrategia ms eficaz para poner de manifiesto las deformaciones de los datos inducidas por el investigador (WAX, 1971).

Evaluacin del diseo etnogrfiCO

229

comparacin intergrupal, es necesario fundamentarla en la obtencin de datos exactos de cada uno de los grupos.
MORTALIDAD

Los cambios producidos en los grupos a consecuencia de disminuciones o

aumentos del nmero de sus componentes plantean dificultades especiales al
etngrafo. Los investigadores experimentales pueden sustituir a los sujetos
que desaparecen de sus estudios, pero los etngrafos suponen que un enfoque
naturalista impide intercambiar seres humanos. La prdida y sustitucin
natural de los miembros de un grupo ha sido tema en s mismo de varios estudios. Se supone que el crecimiento y disminucin de los grupos son procesos normales en la mayora de los escenarios, de forma que el etngrafo deber identificar sus efectos. Ello requiere dedicar una atencin cuidadosa a los
"datos de base, con el fin de que el investigador pueda comparar acontecimientos y actividades que se prolongan en el tiempo.
En su estudio sobre la enculturacin, JOCANO (1969) analiz la movilidad
espacial de la poblacin joven hacia y desde un barrio filipino, as como el
tratamiento social dado a los nacimientos y las muertes, para determinar los
ciclos de crecimiento y reduccin grupal segn los interpretaba la comunidad. A travs del estudio de la entrada de un nuevo alumno en una clase de
tercer grado en primavera, GOETZ (1976b) valid los fines y prcticas de socializacin que haba observado en los escolares hasta ese momento. SMITH y
KEITH (1971) enfocaron desde una perspectiva similar las reducciones y rotaciones del personal de una escuela elemental para aclarar la dinmica social
de un programa de innovacin. En todos estos casos, la recogida de datos de
base permiti a los investigadores el anlisis de las prdidas e incorporaciones
posteriores.
CONCLUSIONESESPUREAS

SELECCION y REGRES!ON

En los diseos experimentales, los investigadores controlan los efectos de

seleccin y de regresin para asegurarse de que las diferencias medidas entre
los grupos experimental y de control se deben al tratamiento y no a desemejanzas anteriores al experimento. Aunque los etngrafos no se encuentran
con el problema de tener que aislar los efectos de un tratamiento, han de
ocuparse de las deformaciones de sus datos y conclusiones provocadas por la
seleccin de participantes e informantes. La selectividad se convierte en un
problema grave cu.ando el nmero de participantes obliga a limitar la recogida de datos a una:muestra de la poblacin, o cuando la escena social es tan
compleja que no es posible efectuar una observacin continuada de todos los
acontecimientos, actividades y escenarios. En estos casos, es necesaria la elaboracin de un inventario adecuado (p. ej., SCHATZMAN y STRAUSS, 1973) de
subgrupos, facciones, acontecimientos y escenarios sociales; sin l, puede
ocurrir que los acontecimientos sean representativos de tan slo ciertos participantes o circunstancias concretas. Estas estrategias son tan tiles para garantizar la validez interna como la externa: si se pretende hacer creble una

Por muy exhaustivamente que el investigador haya considerado los efectos de la historia y la maduracin, la influencia del observador, la seleccin,
la regresin y la mortalidad, las relaciones postuladas entre los fenmenos
pueden ser espreas. El problema se asemeja a la formulacin de la validez
de la conclusin estadlstica de COOK y CAMPBELL (1979). Dicho constructo
es definido como 1) la medida en que un tratamiento ha provocado el efecto previsto y 2) la medida en que los fenmenos covar(an o estn relacionados causalmente. La cuestin de la validez de la conclusin estadstica alerta
a los investigadores experimentales para que busquen conclusiones espreas
y no asuman fcilmente la presencia de relaciones que pueden no existir o, a
la inversa, admitan relaciones inexistentes que pueden deberse a efectos ocultos de un instrumento o del tratamiento. Estos temas tienen una importancia
fundamental para los investigadores experimentales, cuyos diseos no contemplan la realizacin de un laborioso anlisis post hac de las posibles fuentes
de error, excepto cuando intuitivamente, se piensa que quiz se haya cometido alguno.
Por su parte, el diseo etnogrfico exige lo que SCRIVEN (1974) ha de-

230

Etnografia y diseocualitativoeninvestigacineducativa

EvaluaCindeldiseoetnogrfiCO

231

nominado una perspectiva demodus operandi, pormediode la cualse intenta explicarretrospectivamente la gnesisdeloshechosobservados.Seperfila
toda posible causa medianteel examen de losdatosreco:Jidosenelcursode
la investigacin ydelosdebatesconlosinformantes. Laformulacin de relaciones entre losfenmenosdependedelaeliminacindelasexplicacionesalternativas(CAMPBELL, 1979).DENzlN (1978).sealaquelajustificacindelas
generalizaciones relacionalesexigeestablecerel ordentemporal de los fenmenos, su covariacin y la eliminacin de hiptesis riva'es. Paraesteautor,
el mtodo de la observacin participantees,segn cada uno deestos criterios,excelente,buenoy regularrespectivamente(vaseCaptulo 11).
La eliminacin de explicaciones rivales exige el control de los factores
queamenazan la validez interna. Asimismo requiere UD sistemaderecuperacin de los datoseficaz y una utilizacinescrupulosa,noslodelasfuentes
dedatosque corroboren las explicaciones,sinodelasque puedanrefutarlas.
Estas ltimas permiten al investigador de campo buscar casos que noconcuerden conlasrelacionespostuladastentativamenteyhechosquenoconfirmen los constructosemergentes (MEHAN, 1979; ROBINsoN, 1951;ZNANIECKI,
1934). Aunque ningn diseo de investigacin puede establecer de forma
totalmente exacta la causa de un hecho observado, la etnografa puede resultar muyeficazenla identificacindel conjuntode causas ms plausibley,
dentrodeeste,delfactorcausalmsprobable.
Las explicaciones ofrecidas por los participantessonfundamentalespara
el etngrafo;enefecto, los factores consideradoscausalespornumerososinvestigadores pueden noserloa losojosdelosparticipantes.Aunque RlsT,en
su estudio de tres aos sobre un grupo de alumnos de escuela elemental
(1970) rechaz el contenido de las explicaciones del fracaso escolar propuestas por los profesores, demostrque, poralguna razn, las previsiones
de stos sobre los nios que fracasaran se cumplieron. SMITH y KI:ITH
(1971), por el contrario, ampliaron las explicaciones de los participantes
paraarticularsu propia concepcin del fracasodeuna innovacinenunaescuelaelemental.
Las estancias prolongadasenel escenario de la investigacin, presupuestasen los diseos etnogrficos,facilitan la bsqueda de causasyconsecuencias. En caso de que un etngrafono haya asistido alosantecedentesde un
acontecimiento, tiene la posibilidad de hablarcon personas que estuvieron
presentes. De este modo, losdatosobtenidosdelos informantes,fuentesdocumentales,etc.,pueden sustituir el testimonio del investigador. De forma
parecida, la estancia prolongadaen el campo permite la identificacin de la
covariacin de los fenmenosenescenariosnaturales.Noobstante,el consejo de COOK y CAMPBELL (1979, pg. 55) a los experhentadoreses vlido
tambinpara losjltngrafos:
La estimcin de lavalidezinternadeuna relacinesurprocesodeductivoenel
cual !tI investigador tiene que considerar sistemticamente cmo cada factor puede
haber influidoen los datos... Alo largo de todo este proceso,elinvestigadordeber
sersu crticomsexigente,analizandolasobjecionesmsincisivasquepuedaimaginar.

Para el etngrafo,el procesoes tambin inductivo; las fuentes de contaminacin o el origen de Josposiblessesgos handeserdescubiertoseneltrascursodelestudio,sinesperaralosanlisispost hoc.

Validez externa

.l'

En la mayor partede losestudiosetnogrficos,comoen muchasinvesti .

gaciones cuantitativas, las condiciones necesarias para la generalizacinestadstica pueden ser difciles desatisfacer. Las reglas para la realizacindeun
muestreo adecuadoaumentanelniveldegeneralizacindelosestudioscuantitativos; los etngrafos,sinembargo,quizdebenabordarotrotipodecuestiones. En nuestra opinin, las amenazasala validezexternadeloshallazgos
etnogrficos estn constituidas por los factores que impiden o reducen la
comparabilidad ytraducibilidaddeunestudio.
Comose sealabaen el Captulo 1, la comparabilidad se refierealgrado
en que la definicin y la descripcin de los.componentesde un estudio(las
unidades deanlisis, los conceptosgenerados, las caractersticasdelaPoblacin y el escenario} permiten a los investigadores comparar sus resultados
con los de otros estudiossobrecuestiones relacionadas. La comparabilidad
de unestudioes lo que confiereastesu utilidad cientfica. La traducibilidadest relacionadaco.nella,peroambasnosonidnticas;consisteenelgradoen que los marcostericos,definicionesytcnicasdeinvestigacinresultan comprensiblespara otrosinvestigadoresdela mismadisciplinaodeotras
relacionadas con ella. Un estudio poseeescasa utilidad para otrosinvestigadores si sus fundamentos tericos o los constructos en torno a los quese
articula son tan idiosincrsicos que slo losentiende la personaque lo realiz. La falta de comparabilidad y traducibilidad no impideque la lecturade
un estudio resulte interesante; lo que hace es privarlo de su carcter cientfico.
Para establecer la comparabilidad y traducibilidad de un estudio,elet-
ngrafo debe mostrar lo que WOLCOTT denomina la tipicidad (1973) de un
fenmeno, estoes, la medidaen que sus dimensiones relevantes puedenser
comparadas y contrastadas con la de otros fenmenos. En consecuencia, la
validez externa depende de la identificacin y la descripcin de las caracte-
rsticas ms importantes de los fenmenos con vistas a la comparacin de
stos con otrosde tiposimilar. Una vez establecida la tipicidadoatipicidad
de un fenmeno, se puedesuponer la existenciade bases de comparacinY
traducir los resultados para su aplicacin a distintosescenariosydisciplinas.
Una solucin parcial a los problemasdetraducibilidadycomparabilidad
la ofreceel diseoetnogrfico de escenarios mltiples. Al seleccionarsems
de un escenario,el estudioganaengeneralizacin {CAMPBELL, 1979}.Sinembargo,noes frecuentequelosinvestigadoresestnen condicionesde realizar
muestreosen la poblacin totaldeescenarios. Habitualmente los escenarios
que se van aestudiarson designados deforma no probabilstica,pormedio
de cualesquiera de los procedimientos de seleccin basada en criterioscomentadosen el Captulo 111. Puestoqueel tamaodelasmuestrasobtenidas
no es, pues, suficiente para establecergeneralizaciones ronconfianza (RE!CHAROT y COOK, 1979}, los investigadores que trabajen en un estudiode escenarios mltiples deben cuidar las amenazas a la validezexterna rontanta
atencin como los dems. La credibilidad de un estudio,en loqueserefiere
al establecimiento decomparaciones intergrupales, est afectada por cuatro
factores: efectos de seleccin, efectos de escenario, efectosde la historia y
efectosdeconstructo.

Etnografay diseocualitativoeninvestigacineducatIVa

232

EFECTOSDESELECCION
Algunos constructos pueden no ser comparablescuandose aplican avarios grupos, es decir, no admiten comparaciones intergrupales, porque son totalmente especficos a un solo grupo O bien porque el investigador, errneamente, ha elegido grupos a los que dichos constructos no son aplicables. En
caso de que las categoras hayan sido diseadas por el investigador, estas dificultades aparecen con ms frecuencia. La primera tarea en tales casos es
determinar el grado de ajuste entre dichas categoras y la realidad del grupo,
la cultura o el escenario que estn siendo investigados. Si se descuida este
aspecto, el etngrafo puede suponer la vigencia de categoras que carecen de
un correlato real'y establecer comparaciones invlidas. Por el contrario, cuando el etngrafo investiga la presencia en varios grupos de categoras derivadas
de constructos elaborados por los participantes, esta clase de problemas es
menos frecuente: la conciencia de que las categoras tienen ese origen puede
actuar como un mecanismo de control frente a las amenazas a la validez. Por
ltimo, el descubrimiento de que, en un grupo dado, no hay datos que apoyen cierto constructo puede ser en s misma una informacin til. En algunos casos, el etngrafo puede analizar de nuevo los datos que ha recogido en busca de diferencias intergrupales, como hizo MEAD con sus primeros
datos de campo.
La obsesin que en la prctica muestran [os etngrafos por identificar los
rasgos distintivos de los grupos que investigan, se debe al reconocimiento de
la importancia de este tipo de informacin para el establecimiento de comparaciones. A este respecto, es preciso sealar que, si bien la caracterizacin de
un grupo se consigue en parte a travs de sus peculiaridades subjetivas, la
consideracin de sus atributos medidos cuantitativamente es imprescindible.
Los status socioeconmicos, niveles educativos y composicin racial son caractersticas de las poblaciones fcilmente determinables con mtodoscuantitativos. En su anlisis etnogrfico del rol de director, WOLCOTT (1973) tipifica
al individuo que lo desempea comparndolo con su categora modal, obtenida de una encuesta de alcance nacional sobre los directores de escuelas elementales. 60HZ (1981 b) seala, en su investigacin sobre la enculturacin
de los roles sexuales, que el rol de agente cultural asumido por los docentes
puede depender de sus relaciones concretas con la comunidad a la que la escuela presta sus servicios. CUSICK (1973) limit su explicacin de las pautas
de intercambio profesor-alumno a las escuelas cuyo alumnado era comparable
a los grupos que previamente haba examinado.
EFECTOS DE
, .

Por el mero hecho de estudiar un grupo, una cultura o un escenario, el investigador los afecta de varias maneras. Los constructos creados pueden no
ser comparables con los "mismos" constructos aplicados a otro contexto,
por ser una funcin del contexto-investigado ms que del contexto en s mismo. Los efectos del observador comentados anteriormente como amenazas a
la validez interna entraan pues riesgos igualmente graves cuando se trata de
efectuar comparaciones intergrupales. Si el constructo est en funcin de la

Evaluacin del diseilo etnogrf ica

233

interaccin observador-escenario, slo podr considerarse equivalente en grupos observados de forma comparable; la dinmica interactiva tiene que identificarse adems con claridad. Las limitaciones que se atribuyen a las etnografas
realizadas en las escuelas por observadores participantes en el rol de docentes (p. ej., KING, 1967; MCPHERSON, 1972; ROSENFELD, 1971; WOLCOTT, 1967b)
se deben a la posibilidad de que los hallazgos estn deformados por los efectos
de la interaccin observacinescenario. SMITH y GEOFFREY (1968) procuraron evitar esta dificultad realizando sus observaciones desde dos perspectivas:
la del profesor y la del investigador no participante. WOLCOTT (1974) y KING
-(1974) la abordaron efectuando anlisis retrospectivos de las dinmicas interacciona les que tuvieron lugar en sus respectivos escenarios.
sobresaturacin de los
es una segunda. faceta del mismo
problema. Se relaciona con la historia grupal, una tercera amenaza a la validez externa. Se puede, en efecto, suponer que los grupos y culturas investigados continua o intermitentemente difieren de aqullos otros que desconocen
este tipo de experiencias. En el mbito de la educacin, los investigadores estn
familiarizados con este tipo de problemas en los distritos escolares prximos
a los centros de investigacin. Las actividades de los investigadores estn ya
tan integradas en las dinmicas de la enseanza y la administracin que la
poblacin se encuentra permanentemente alterada. CAUDILL (1963) cita el
caso de la subcultura apalache como objeto de la atencin peridica de los
antroplogos. Estos montaeses han desarrollado unas prcticas de respuesta
cautelosas y c(nicas frente a la curiosidad de los investigadores, motivadas
por la reiteracin con que han visto defraudadas sus expectativas.
EFECTOS DE LA HISTORIA
La comparacin intergrupal de constructos puede ser invlida a causa de
las experiencias histricas nicas de grupos y culturas. Por ejemplo, se ha
prevenido a los investigadores contra la tendencia a efectuar comparaciones
directas entre la esclavitud de los negros en Estados Unidos y en Amrica latina. Sin embargo, se ha demostrado lo fructfero de determinar cuidadosamente sus distintas condiciones histricas para realizar luego comparaciones
entre casos discrepantes (p. ej., ELKINS, 1959).
En su investigacin sobre la enseanza escolar en un pequeo pueblo alemn, SPINDLER (1974b) describe el proceso de transformacin de ste en una
comunidad urbana y la introduccin en la escuela de un programa de innovacin curricular de alcance nacional. Una comparacin inter-escenario de los
hallazgos de SPINDLER con los de un estudio anterior de WARREN (1967) sobre otra escuela de un pueblo similar, determinara en ambos lugares los procesos de urbanizacin, esto es, utilizar{a el mismo constructo; pero habra de
tener en cuenta las variaciones en los curricula escolares, separados por un
perodo de diez aos. No considerar las diferencias entre grupos debidas a
factores histricos puede dar como resultado la aplicacin errnea de los
constructos y el supuesto no analizado de que los fenmenos observados son
eq uivalentes.
El supuesto contrario, que todo fenmeno grupal es nico, resulta igualmente desorientador. STUDSTILL (1979) seala el etnocentrismo que motiva el

234

Etnografay diseocualitativoeninvestigacineducativa

hecho de que la mayora de los estudios sobre laescuelase limitealasorganizaciones propias de las sociedades tecnolgicas complejas. El autor atribuye este fenmeno al supuesto incuestionado de que las escuelas nativas de las
sociedades que no conocen la escritura tienen poco o nada en comn con
las organizaciones burocrticas caractersticas de las culturas industriales, a
pesar de la evidencia en contrario (cf. p. ej., HANSEN, 1979). STUOSTlll indica
que el no haber determinado con claridad las semejanzas Y diferencias de las
escuelas de ambos tipos de sociedades ha conducido a que se atribuya injustificadamente un carcter nico a las escuelas de las sociedades tecnolgicas
complejas.
EFECTOS DE CONSTRUCTO
La validez de constructo la definen COOK Y CAMPBEll (1979) como la
medida en que los trminos, generalizaciones o significados abastractos son
compartidos en diferentes tiempos y escenarios por distintas poblaciones. Las
definiciones Y significados de trminos y constructos varan segn estas tres
dimensiones (vase anteriormente "Premisas y constructos analticos"). Una
segunda interpretacin de la validez de un constructo hace referencia al modo en que se conceptualizan los efects de los fenmenos observados. Ciertas explicaciones consideradas vlidas por unos grupos son, sin embargo,
rechazadas por otros (vase el apartadO sobre las "Conclusiones espreas").
La validez de constructo denota tambin el grado en que los instrumentos y
sus formatos son inteligibles del mismo modo para el responsable de su diseo, quines los utilizan y los participantes a que se aplican (vase el apartado
sobre la "Influencia dl observador").
Como ya se ha mencionado, la comparabilidad de los estudios etnogrficos puede verse restringida o imposibilitada por una utilizacin idiosincrsica de los constructos analticos, o por haberse creado stos tan ajustados a
un grupo espedfico que resultan intiles para cualquier anlisis intergrupal.
COOK y CAMP8Ell (1979) conceden tanta importancia a la validez de constructo de los instrumentos empleados en la investigacin experimental como
para dedicarle un apartado independiente. Varios de los efectos que hemos
comentado con anterioridad afectan a la validez de constructo. Puesto que
uno de los frutos principales de la investigacin etnogrfica es la creacin y
el perfeccionamiento (mediante aplicaciones intergrupales) de los constructos, el etngrafo debe considerar las cuestiones de la validez de constructo
como un aspecto fundamental de la credibilidad de sus resultados.
Cuando se detectan disparidades, los etngrafos informan de ellas como
atributos de los
analizados (p. ej., OG8U, 1974; SMITH Y KEITH, 1971;
Wo leon, 1973). ,Esto sensibiliza a otros investigadores, incitndoles a exam inar efectos comparables en otros grupos. En los casos en que las dimensiones
de un grupo exijan una adaptacin de los instrumentos o de los constructos
anaJ(ticos iniciales (p. ej., MODIANO, 1973; SPINOlER, 1973, 1974bl, lo que es
bastante habitual en los estudios transculturales, las modificaciones se incorporan a la presentacin de los resu Itados.
En caso de que los investigadores hayan resuelto las amenazas a la fiabilidad y la validez que se han sealado hasta aqu, su trabajo gozar de credi-

Evaluaci6n del diseo etnogrfico

235

bilidad entre los dems etngrafos. A dicha credibilidad contribuye asimismo

la prctica de disear y ejecutar los estudios tomando como gua los criterios
que se utilizan para valorar una investigacin. Dichos criterios pueden servir
tambin para la evaluacin de los estudios realizados por otros autores, lo
que permite citarlos provechosamente o presentarlos como la base desde la que
se ampla una lnea de investigacin. En las pginas siguientes ofrecemos este
conjunto de criterios de evaluacin.
EVALUACION DEL DISEtilO ETNOGRAFICO

La determinacin de la calidad de una investigacin plantea un prOblema

comparable al que se encontrara un profesor si sus alumnos le pidieran que
explicara exactamente cmo se consigue una matr{cula de honor. El esfuerzo
empleado no es suficiente y tampoco el mero seguimiento de las directrices o
normas de procedimiento. Estos son aspectos imprescindibles, pero la calidad
es algo ms esquivo. Como ya hemos sealado, la calidad se puede reconocer
cuando se ve, pero articular y definir sus dimensiones resulta bastante ms
complicado. Para facilitar el proceso, hemos identificado cinco atributos cuya concurrencia contribuye al mrito de cualquier investigacin y, por tanto,
de un estudio etnogrfico. Son propiedad, claridad, comprensividad, credibilidad y significacin. Los estudios que carecen de una o ms de estas caractersticas se suelen considerar peores que los que poseen las cinco. Aunque
algunas investigaciones extraordinarias pueden ostentar otros atributos meritorios, por ejemplo creatividad o carcter nico, estas cinco dimensiones son
las que generalmente tienen en cuenta los recensores y crticos de las revistas
especializadas y los lectores de las editoriales. Con ellas se evalan las ocho
tareas de la investigacin descritas en el Captulo 11: las siete reas de decisin y la eleccin de una teora que enmarque la investigacin.
Para ser completo, el informe de una etnograf(a debe contener, identificados y comentados: 1) los fines y cuestiones planteados, 2) los marcos conceptuales y tericos que informaron la actividad investigadora, 3) el diseo
general o la variante que modelaron el estudio, 4) el grupo del que se obtuvieron los datos, 5) las experiencias y roles del investigador, 6) los mtodos
de recogida de datos utilizados, 7) las estrategias de anlisis desarrolladas y
8) las conclusiones, interpretaciones y aplicaciones elaboradas.
La ejecucin de estas tareas es un elemento necesario, pero no suficiente,
para considerar a una etnografa de calidad ptima. Una vez establecido que
el informe es completo, se evalan sus componentes para determinar sus
niveles de propiedad, comprensividad, credibilidad y significacin, lo que
permite estimar su valor intrnseco, as como juzgar el mrito comparativo
de distintos estudios. Estos cinco criterios se pueden conceptualizar como escalas:
1.
2.
3.
4.
5.

Apropiado
Claro
Comprensivo _ __
Creble
Significativo _ __

Inapropiado
Opaco
Limitado
No creble
Trivial

236

Etnografay dIseocuahtativoeninvestigacineducativa

Al evaluar los componentesde losestudiosconarregloaestasescalas,la

referencia bsica ha deserelfin dela investigacinylas cuestionesqueel investigador afirma haber abordado y no lo que el recensor piense que ste debera haber hecho. Por ejemplo, aunque la gama de tcnicas de recogida de
datos parezca en algn caso excesivamente limitada, puede resultar suficiente
y apropiada para las cuestiones planteadas en la investigacin.
Para facilitar la evaluacin de una etnografa segn estas cinco escalas,
abordaremos las cuestiones fundamentales de cada uno de sus ocho componentes y plantearemos las preguntas que han de ser contestadas afirmativamente para que el estudio satisfaga los criterios de calidad. Como es lgico,
algunos de los cinco elementos de la escala son ms relevantes para ciertos
componentes de la investigacin que otros.

Foco y fin del estudio

La claridad y la significacin son los criterios fundamenta/es para evaluar
/a calidad de los fines de las investigaciones. Si las cuestiones y el fin de un
estudio no aparecen en el informe, o no pueden ser resumidos en un prrafo
breve, aqul'carece probablemente de un foco claro y este problema se reflejar en sus resultados.
Cuando el fin y las cuestiones de la investigacin estan articulados claramente, la cuestin central pasa a ser lasignificacin. Esta se determina por la
medida en que un estudio aporta algo al conocimiento existente y es aplicable en la disciplina a que pertenece. Por ejemplo, la investigacin de SIMPSON
(1980) sobre el funcionamiento de un centro mdico para mujeres de una
gran universidad ofrece una descripcin de un sistema sanitario especializado,
aportando adems al campo emergente de la antropologa mdica una nueva
concepcin de la prevencin y tratamiento de la enfermedad.
En la investigacin educativa, la cuestin que tradicionalmente se plantea
es si el estudio es una repeticin de otro anterior. En caso negativo puede
afirmarse, prima facie, que es significativo. Sin embargo, aunque la originalidad es un factor que contribuye a la significacin de un estudio en ciertas situaciones, por s sola no garantiza que ste no sea trivial. Por otra parte, una
investigacin es tambin significativa si aporta nuevas perspectivas a viejas
cuestiones y cuando perfecciona, verifica o corrobora los conocimientos existentes a travs de diseos comparativos o replicativos. En este ltimo caso,
para la evaluacin de su significatividad habr de tenerse en cuenta el nmero
de replicaciones efectuadas hasta el momento, los fines de stas y los resultados conseguidos.
Los argumentos ofrecidos por los investigadores para defender la significacin de su trabiljo tienen que ser crebles. Afirmar la originalidad de la propia investigacin no conduce a nada si las cuestiones y:emas abordados han
sido ya estudiados exhaustivamente, si el rea investigada est saturada o si
las cuestiones pertinentes han sido ya resueltas o salvadas mediante un rodeo.
Apoyar la justificacin del estudio con referencias suficientes a la literatura
relacionada con el tema evita estos problemas y contribuye a dar credibilidad
a los argumentos del investigador.
Un segundo aspecto de la significacin del foco y el fin de un estudio es

EvaluaCIn del diseo etnogrftco

237

su aplicabilidad, que est determinada, en parte por los destinatarios previstos del estudio, y en parte por el fin de ste. Lo que algunos expertos consideran relevante puede no decir nada a otros. Los crticos y recensores ecunimes dejan de lado sus preferencias personales y sesgos disciplinares para juzgar los estudios que se les presentan por sus mritos intrfnsecos y no desde la
perspectiva de lo que ellos hubieran hecho.
Ciertos estudios tienen implicaciones prcticas y polticas. La comparacin entre futuros profesores americanos nativos efectuada por GILLAM
(1980) en un estudio de casos mltiples se dise para evaluar la eficacia de
un programa de formacin del profesorado. A veces, los estudios carecen de
connotaciones prcticas inmediatas, pero resultan tiles para ampliar la com.prensin . terica de fennwnos poco conocidos. EL anlisis comparativo de
LEWls (1982) de la creatividad de actores jvenes y delincuentes juveniles no
ofreca en principio aplicacin prctica alguna; el estudio parti de los fascinantes y apenas conocidos paralelismos entre ambos grupos, sugeridos en la
la literatura sobre la motivacin. Asimismo, una investigacin puede servir en
principio para documentar y preservar fenmenos sociales efmeros, como
tradicionalmente ha hecho la etnograf(a con las sociedades indgenas en trance de desaparicin, o los estudios de casos geogrficos con los efectos sociales
de desastres naturales como inundaciones y terremotos. Una vez reunidos,
los estudios del primer tipo sirvieron de base para la antropolog(a comparativa; los estudios geogrficos contribuyeron al desarrollo de teoras sobre la
percepcin social de los peligros y sobre el comportamiento en estado de tensin. Ambos contienen implicaciones polticas profundas.
Hasta cierto punto, la aplicabilidad de un estudio se basa en la comprensividad del marco en que el iflvestigador integra el problema que desea examinar. La utilidad de un estudi<5 puede ser ms o menos amplia; ello depende
del grado en que las cuestiones empricas que plantea sean apropiadas para
abordar fines formulados con un nivel de abstraccin mayor. La defensa de
las implicaciones de un estudio puede hacerse con mayor o menor confianza,
dependiendo de las posibilidades del diseo. Unas conclusiones presentadas
a ttulo proviSional pueden resultar tan productivas para la generacin de investigaciones futuras como cualquiera de las que estn totalmente consagradas. La aplicabilidad, por tanto, no es una mera funcin de las percepciones
de los dems. Debe buscarse en la credibilidad y el poder persuasivo de los
argumentos de los investigadores que han especificado cuidadosamente las
implicaciones de sus estudios y valorarse en el contexto de las intenciones de
estos cientficos.

Marco terico y conceptual

Los conceptos y constructos son las abstracciones de los escenarios y experiencias reales que constituyen el fundamento de una investigacin. El
marco terico indica la interaccin e interrelacin esperadas de dichos conceptos y constructos.
Para la evaluacin del marco terico o conceptual de una etnografa hay
que abordar tres cuestiones bsicas. En primer lugar, el marco terico no debe ser algo que se prepara una vez concluida la investigacin emprica. Las

238

Etnografaydiseocualitativoen investigacineducativa

cuestiones planteadasen la investigacin debenestarfirmemente integradas

enel marco conceptual;nosirve ponerlas ms o menos en relacinconuna
estructura terica aadida al final para dar satisfaccin a los recensoreso a
un tribunal de tesis. Los conceptos y constructos que modelan el estudio
deben ser clarosyestarbien definidos, como se ha sealadoanteriormente;
sus relaciones mutuasdeben reflejar tanto las cuestionesde la investigacin
en el planoempricocomosu marco terico msabstracto.Porejemplo,en
la investigacin de NELSON (1982) sobre los escritoresprofesionalesquetrabajaban como profesores de lengua, se utilizaron constructos originales para
interpretar los resultados, as como para idear la estrategia de seleccin secuencial que enmarc la ltima parte de la recogida de datos. Dichos con structos estn tan integrados con el fin, diseo y conclusiones del estudio, que
este carecera de sentido sin ellos.
Segundo, el marco terico debe ser apropiado, tanto en su alcance como
en su contenido, para las cuestiones de la investigacin. Es frecuente que los
investigadores nefitos restrinjan el mbito de sus estructuras conceptuales
a lo que est en vigor en cada momento en una subrea de su disciplina, con
lo que dejan de utilizar otras teoras y constructos sociales que potenciaran
su trabajo. Otros presentan como fundamento terico de sus estudios proposiciones que apoyan un punto de vista nico, descuidando as la cuestin de
las explicaciones rivales. En ambos casos, la consecuencia es una autolimitacin innecesaria; por otra parte, este tipo de prcticas puede dar como resultado la eleccin de una base conceptual inapropiada para el estudio.
Por ltimo, el marco terico debe derivarse de enunciados de relaciones
empricas, o ser convertible en proposiciones susceptibles de investigacin
emprica, y no que inciten a un desarrollo directo a partir de aserciones normativas o juicios de valor slo supuestamente factuales. Por ejemplo, hay
multitud de investigaciones educativas que comienzan con frases como "unos
administradores eficaces crean una atmsfera que estimula el rendimiento de
los alumnos". A eso le sigue el establecimiento de correlaciones entre las
puntuaciones de los alumnos en las pruebas y dimensiones cuantificables del
comportamiento de los administradores, prestndose escasa o nula atencin a
lo que constituye un liderazgo eficaz o a los valores implcitos en este tipo de
constructos.

Modelogeneraldelainvestigacin
Como ya hemos indicado, las descripciones de los diseos de investigacin carecen con frecuencia de la claridad y especificidad suficientes para
que sea posible
adecuadamente las intenciones del investigador y
lo que ste consigui de hecho. La claridad es, por tanto, el primer aspecto
del modelo de inVestigacin que debe evaluarse. Si dicha descripcin es clara,
se puede abordar la cuestin de su propiedad. Ahora bien, un diseo concreto no puede ser el ptimo en todo caso; por tanto, es fundamental determinar si el modelo utilizado constituye un enfoque eficaz y adaptado a los fines
y cuestiones especficamente planteados por el investigador. Entre los estudios para los que se considera que el diseo etnogrfico es apropiado estn
los anlisis de sistemas socioculturales (GOETZ y HANSEN, 1974; LUTZ y RAM-

.valuacin del diseo etnogrfico

239

SEV, 1974); la interpretacin cultural de fenmenos sociales (ERICKsoN,

1973; WOLCOTT, 1975, 1980); las reconstrucciones y anlisis de aconteci.
mientos, procesos y comportamientos desde la perspectiva de los participantes (WILSON, 1977); y otros estudios que requieran la obtencin de datos
de base, de proceso yaxiolgicos.
Ante la predileccin por la etnografa que se aprecia actualmente en la
investigacin educativa, una segunda cuestin importante ser establecer si el
diseo que su autor califica de etnogrfico lo es realmente. Algunos investigadores utilizan el calificativo como sinnimo de investigacin cualitativa, de
las variantes comentadas en un captulo anterior como cuasi-etnografas, e
incluso de lo que FRV, CHANTAVANICH y CHANTAvANrcH (1981) denominan
.anlisis residual (una combinacin de. mtodos cualitativos y cuantitativos
para el anlisis de datos). El problema se refiere menos a la medida en que un
estudio se ajusta al modelo etnogrfico clsico, que al hecho de si el diseo
utilizado es apropiado y suficientemente comprensivo para responder en forma cre ble y convincente a las cuestiones planteadas por el investigador. Debe
pues evitarse rechazar una investigacin por el mero hecho de que resulte atpica; no obstante, tambin es legtimo esperar que los investigadores utilicen
sus mtodos y terminologa de forma precisa y consistente.
La importancia de la distincin entre un diseo totalmente etnogrfico y
otro que lo es slo de forma limitada se justifica sobre todo por la interpretacin que pueda hacerse de sus resultados. Unas conclusiones basadas en
9 18 meses de trabajo de campo y fundamentadas en toda una gama de tcnicas de recogida y anlisis de datos deben valorarse de otra forma que, por
ejemplo, las obtenidas con una nica aplicacin del mtodo de la obSl!rvacJn no participante en varias aulas o escenas sociales. Cuanto ms limitado
en este sentido sea el diseo, menos crebles y vlidos sern sus resultados,en
la medida en que stos se presenten como basados enteramente en datos
etnogrficos. Las decisiones del investigador respecto de la eleccin del diseo que va a utilizar deben basarse en factores como: el problema de la investigacin; los fines de los participantes; la credibilidad del investigador, los
mtodos y el diseo; el tiempo y recursos disponibles; y el fin de la investigacin. Las etnografas realizadas al modo tradicional son costosas y requieren
una generosa financiacin y un 'personal muy bien adiestrado; por otra parte,
los resultados pueden no estar disponibles hasta transcurridos varios aos.
As, aunque en un momento dado los responsables polticos que encargan
una investigacin podran sacar ms provecho de los datos producidos con
un diseo etnogrfico, posiblemente el estudio necesario no podra completarse hasta aos despus de haber desaparecido las necesidades que le dieron
origen. En estos casos, se debe establecer algn tipo de compromiso por el
que la integridad de los datos quede preservada en lo posible y al mismo
tiempo se responda a las cuestiones inmediatas.

Seleccindeparticipantes,escenariosy circunstancias
El ideal de una etnografa es describir a los participantes, el escenario y
las circunstancias con tanta claridad que la imagen reproducida componga
una fotografa verbal. BEALS y cols., (1973) indican que esta claridad des-

240

Evaluacin del diseo etnogrfico

EtnografaydiseocualitatIvoeninvestIgacIneducativa

criptivaes la prueba devalidezdefinitivadeunainvestigacinetnogrfica:el

informeetnogrficodeberesultarunaguaeficazpara hacerse miembrode la
culturadescrita.Aunqueestenivel dedetallespuederesultarinnecesariopara
los fines de la mayor partede las cuasietnografas, se puede considerar un
horizonte ideal. Un informe etnogrfico debe ofrecer losdetallessuficientes
para comunicar de qu manera las dimensiones delescenario,las circunstancias y los participantes afectan y sesgan los resultados del estudio.
Todava ms importante es determinar la medida en que los participantes
y escenarios elegidos son apropiados para los fines del estudio y las muestras
o selecciones, caso de haberse utilizado, resultan lo suficientemente representativas para hacer creble toda comparacin o generalizacin con la poblacin de la que- se obtuvieron. Esto requiere asimismo identificar la variedad
de circunstancias presentes en los distintos escenarios de un lugar y utilizar
medios consistentes, sistemticos y suficientemente exhaustivos de seleccin
y muestreo. Deben ofrecerse razones convincentes para la eleccin de grupos,
escenarios y circunstancias, que podrn estar basadas en la significacin terica o singularidad emprica de stos, o en motivos de simple conveniencia.

vestigador de resocializarse en el plano personal, al tiempo que mantiene, sobre este mismo proceso, la perspectiva reflexiva de un extrao. Un buen ejemplo es la obra de Jan YOORS (1967), quien se uni a un grupo de gitanos
cuando era nio y posteriormente se convirti en etngrafo, sistematizando .
y profundizando su conocimiento de la vida de esta etnia. Por tanto, la cuestin fundamental que a este respecto se debe plantear el evaluadores: dado
el nivel de participacin del investigador en el grupo y la naturaleza de los
sesgos y supuestos identificados, pueden considerarse leg(timos y crelbles
los resultados que ha obtenido?

Experiencia y rol del investigador

Las especiales relaciones desarrolladas por los etngrafos en los escenarios de sus investigaciones son decisivas para la profundidad y amplitud de la
informacin que pueden reunir (POWOERMAKER, 1966). En ellos influye la fluidez en el idioma, dialecto o jerga de los participantes, as como el modo en
que se consigui acceder al escenario de la investigacin (BERREMAN, 1962).
La medida en que el rol adquirido por un investigador limita o facilita la recogida de los datos relevantes para los fines y cuestiones que ha planteado,
constituye un elemento decisivo en la evaluacin de un estudio etnogrfico.
Las limitaciones derivadas de las caractersticas y preferencias personales del
investigador son a veces inevitables: edad, sexo y etnicidad son los factores
que ms frecuentemente restringen el acceso a los datos. Estos sesgos deben
ser abordados y comentados clara y abiertamente para hacer creble un estudio. De forma similar, las caractersticas fsicas, sociales, morales yemocionales del investigador afectan a las decisiones que ste toma respecto de su
participacin en los distintos aspectos de la vida de los grupos, llegando incluso a impedir que pueda implicarse en actividades que son esenciales para
comprender la cultura que est estudiando. Los investigadores deben sealar
estos factores y explicar sus efectos sobre la credibilidad, comprensividad y
comparabilidad de los resultados de su trabajo.
Los etngrafos" pueden encontrar algunos escenarios tan seductores o tan
repugnantes que llegan a perder su perspectiva sobre ellos. En este ltimo caso, pueden negarse a asignar valor positivo alguno a la cultura estudiada (p.
ej., TURNBuLL, 1972); en el primero, los investigadores a veces hacen causa
comn con los participantes y se asimilan a los nativos (p. ej., CASTAI\IEDA,
1968). Ninguna de estas situaciones contribuye a la ciencia: los investigadores pierden su exterioridad, o la perspectiva especial que el examen a travs
de un marco cient(fico aporta al estudio del comportamiento humano. WAX
(1971) indica que la solucin a este dilema depende de la capacidad del in-

241

""

de recogida de datos

Los investigadores deben presentar razones plausibles de su eleccin de

los mtodos de recogida de datos y justificar que los datos que stos proporcionan son relevantes para las cuestiones de la investigacin. Este es un aspecto esencial de la evaluacin de un estudio etnogrfico. Para la eleccin de sus
mtodos el investigador debe tener en cuenta los efectos del agotamiento
provocado por la investigacin en los participantes yen l mismo, eliminar la
recogida de datos innecesarios o irrelevantes y resistir la tentacin de sobresaturar el lugar que est estudiando. Estas dificultades se pueden evitar (y potenciarse al mismo tiempo las oportunidades de explorar hallazgos afortunados no previstos) por medio de una cuidadosa planificacin y revisin del
problema, diseo y recogida de datos de la investigacin, previamente al inicio del trabajo de campo y durante su realizacin. El investigador debe describir el modo en que efectu ambas tareas. Aunque los etngrafos suelen re- .
chazar los disel'os rgidos, deterministas ya priori, un investigador de campo
diestro ejecuta sus estudios planificando pormenorizada mente cada uno de sus
pasos. La descripcin de la planificacin y la toma de decisiones anteriores y
simultneas al trabajo de campo, permite a los recensores y crticos determinar si los mtodos de recogida de datos elegidos fueron los apropiados.
La propiedad de las estrategias escogidas debe considerarse a la luz de las
limitaciones que repercuten en la recogida de datos, como el tiempo, la financiacin, el personal y otros recursos, as como la disponibilidad de datos
de base significativos. Las caractersticas de los participantes del estudio afectan tambin a la propiedad de los mtodos de recogida de datos. Las pruebas
proyectivas con dibujos pueden no adaptarse bien a los grupos que no estn
familiarizados con la representacin simblica bidimensional. Los niveles del
discurso y el lenguaje de los instrumentos deben ajustarse a la edadtexperiencia y cultura de los respondientes.
Debe concederse a los investigadores tiempo suficiente para dedicarse a
las cuestiones planteadas en sus estudios. Este tiempo varea segn los casos.
Mientras que algunos investigadores pueden precisar meses o aos para recabar la informacin que necesitan, en determinados estudios cuasi-etnogrficos la fase de recogida de datos se puede limitar, legtimamente, a unas pocas
semanas de investigacin de campo (p. ej., STAKE y EASLEY, 1978; TIKUNOFF
y cols., 1975). Lamayor parte de los estudios exigen dedicar largos perodos
a la realizacin de entrevistas y observaciones; en otros, puede bastar una encuesta y una estancia en el campo mnima que corrobore los resultados. En

242

Etnografay diseocualitativoeninvestigacineducativa

cualquier caso, el investigador debe explicitarel tiempo y los recursos con

que ha contado para la realizacin de estudios piloto, traduccin y revisin
de instrumentos,anlisisycorroboracindelosdatossobreelterrenoeintegracin reflexiva de los componentes del estudio (bien en el campo o durante
ausencias intermitentes de ste). Caso de que no haya dispuesto de ese tiempo yesos recursos, es preciso que ofrezca alguna explicacin.
La evaluacin de la significacin, credibilidad y comprensividad de los
mtodos depende de la calidad de los datos contenidos en el informe de la
investigacin. A fin de que los datos resulten lo suficientemente densos y
representativos de la realidad examinada, han de consistir en citas directas
de los participantes y descripciones de actividades, acontecimientos Y otros
fenmenos elaborados por .el investigador, en trminos concretos. y.de bajo
nivel inferencial y en el lenguaje empleado por los participantes.
La recogida de datos debe ser lo suficientemente comprensiva para responder a todas las cuestiones de la investigacin y proporcionar fuentes de
informacin alternativas para la confirmacin, matizacin o eliminacin de
los hallazgos preliminares obtenidos de una sola fuente de datos. Los recensores y crticos deben considerar si los resultados ofrecidos se mantendran
si se dispusiera de fuentes de datos adicionales. Por ltimo, se deben poner
en relacin de forma creble las tcnicas utilizadas y los resultados conseguidos. Estos ltimos han de ser legtimos y justificables a partir de los datos
recogidos y la forma en que se obtuvieron, y no especulaciones surgidas de
una informacin insuficiente y obtenida de forma superficial.
Una de las ventajas de las estrategias interactivas comentadas en el Captulo V es que, ejecutadas en forma adecuada, proporcionan datos con un alto
grado de validez. Esto es, sqn utilizadas habitualmente en escenarios naturales; estn expresadas en trminos concretos y suscitan la aparicin de las categoras empricas propias de los participantes; como son utilizadas durante
un tiempo considerable, ofrecen la oportunidad de ajustar y matizar las categoras cientficas a la realidad de los participantes.
No obstante, los datos que aportan son menos replicablesofiablesque los
obtenidos con estrategias no interactivas. Un problema de consideracin Obligada en la evaluacin delas etnografas es que, por ejemplo, el acuerdo entre varios
observadores es ms difcil cuando se trata de juzgar las inferencias que parten
de datos obtenidos ca n pruebas proyectivas que de otros ms concretos. Por aadidura, los constructos de los participantes elaborados en momentos y escenarios singulares pueden no ser susceptibles de replicacin. El control de la fiabilidad de los estudios de confirmacin, basados en cuestionarios oen series planificadas de protocolos observacionales estandarizados, es ms riguroso que el que
perm iten la mayora de los dems mtodos interactivos. La fiabilidad de las historias prOfesionales, entrevistas a informantes clave y observacin participante
depende de: 1) ur;t exposicin clara del rol adoptado por el investigador en el
campo y de las tcriicas exactas utilizadas en la recogida y el anlisis de los datos;
y 2) la claridad de la presentacin de los constructos desarrollados en el estudio.

Tcnicasdelanlisisdedatos
El anlisis de datos es la actividad investigadora que ms arrogante e inadecuadamente se presenta en los informes etnogrficos. La mayor parte de

Evaluacin del diseo etnogrfico

243

stos dan la impresin de que, a travs de un proceso efmero y mstico, los

datos brutos se transforman en conclusiones sofisticadas. Este fenmeno se
debe tanto a la complejidad de la mayor parte de los datos obtenidos con
procedimientos etnogrficos como al carcter abierto de los anlisis que se
realizan en esta tradicin: en el mbito de un estudio se matizan cuestiones
y se descubren nuevas lneas y se trazan nuevas direcciones para la investigacin.
La credibilidad exige, sin embargo, determinar los orgenes de estos procesos dinmicos y justificarlos, de forma que los lectores puedan examinar
por s mismos las inferencias, generalizaciones, predicciones o metforas que
contribuyeron a los resultados del estudio. Debe informarse de los procesos
de abstraccin,. unidades de. anlisis, tcnicas de codificacin formal e informal y mtodos de cuantificacin, corroboracin y sntesis, a fin de que los
recensores puedan determinar y evaluar el modo en que se compusieron las
descripciones, interpretaciones y conclusiones. Cualesquiera estrategias analticas formales empleadas (inductiva, comparativa, tipolgica y enumerativa) deben ser especificadas, y reconstruidas las tcnicas informales elaboradas por el investigador o los participantes. Las categoras ideadas por el
investigador para el anlisis deben distinguirse de los constructos de los participantes. Asimismo, tiene que comentarse la medida en que las premisas y
constructos analticos estuvieron informados por los marcos tericos () conceptuales preliminares o bien aparecieron a partir de categoras emergentes
impl (citas en los datos.
Si las estrategias analticas utilizadas han sido descritas con claridad, se
puede evaluar su propiedad. Esto requiere que se designen las unidades del
anlisis y los constructos fundamentales y se comente su desarrollo, a fin
de que pueda evaluarse su relevancia para las cuestiones de la investigacin,
los marcos tericos y conceptuales y la naturaleza de los datos recogidos
durante la estancia en el campo.
Como hemos subrayado en el Capftulo VI, algunos investigadores no hacen justicia a sus datos. Aunque las interpolaciones arbitrarias y las conjeturas que sobrepasan las implicaciones de los datos no son defendibles, es igualmente grave caer en el vicio opuesto. La utilizacin de formas de anlisis excesivamente simplistas y limitadas afecta de forma negativa al desarrollo de
resultados iniciales ms complejos y significativos e impide la posterior generacin y perfeccionamiento de la teora.

Presentacin,interpretacinVaplicacindelosresultados
Los formatos de presentacin de los resultados varan considerablemente
segn los estudios. Pueden ser narraciones cronolgicas, sntesis temticas
conceptuales o estructuras de solucin de problemas articuladas en torno a
las cuestiones fundamentales. Independientemente de cmo se presenten los
resultados, stos deben ser claros y crelbles. Deben convencer al lector de
que representan adecuadamente la realidad investigada. Deben ofrecer datos suficientemente densos, complejos y representativos de varias perspectivas. Y lo que quiz sea lo ms importante, deben persuadir al lector de

244

Etnografay diseocualitativoen Investigacineducativa

que los datosson aplicables rigurosamente alas cuestionesque se han planteado.

En los estudios en que los componentes centrales del diseo estn bien
integrados, separar la presentacin de los datos de su interpretacin puede
ofrecer dificultades. A este respecto es conveniente identificar y distinguir
los niveles de confianza atribuidos a las interpretaciones. Un indicativo de
que el estudio se ha llevado a cabo de forma competente es la presentacin y
comentario de los datos que constituyen casos negativos, discrepantes o desviados. Este material resalta los lmites entre descripcin e interpretacin y
contribuye a la credibilidad y comprensividad del informe.
En su tratamiento de la interpretacin de los datos observacionales, MeCUTCHEON (1981) prpone cuatr criterios para evaluar la calidad de est proceso. Las interpretaciones leg{timas son posibles, ordenadas y lgicas; las alternativas son reconocidas y rechazadas de forma razonable y adecuada. Las interpretaciones legtimas se basan en datos suficientes; como se ha sealado antes
WOLCOTT (1975) subraya la necesidad de proporcionar una cantidad suficiente
de datos brutos para que el lector pueda estimar independientemente la credibilidad de las conclusiones. Las interpretaciones legtimas son consistentes con
los conocimientos disponibles sobre grupos y fenmenos similares; las discrepancias se abordan de manera plausible. Las interpretaciones legtimas son significativas; contribuyen a la comprensin de fenmenos complejos, a la creacin y perfeccionamiento de teoras o al tratamiento de cuestiones y controversias sociales.
Este ltimo criterio engloba a tres de las dimensiones de la evaluacin ya
indicadas: propiedad, comprensividad y significacin. Unos resultados lo bastante comprensivos son aplicables a diversos marcos tericos y conceptuales
de las ciencias sociales. Se pueden proponer apropiadamente como casos con
diversas implicaciones. Pese a que los investigadores se responsabilizan tan
slo de la integracin de sus propias conclusiones en los marcos conceptuales
especfficos que informaron su actividad, para los lectores debe ser evidente
que los resultados profundos y complejos ofrecidos poseen otras aplicaciones. Esto, a su vez, contribuye a la significacin del estudio.
Cuanto ms expl citamente identifiquen los investigadores los fundamentos de sus interpretaciones, se podrn valorar stas de forma ms adecuada.
Cuando se afirme una relacin entre los datos, debe demostrarse su ocurren
cia y su covariacin y cuando se les atribuya algn significadO, ello se ha de
explicitar y justificar. Cuando se proponga la generalizacin de relaciones
causales o de consecuencia a otros escenarios y poblaciones, se ha de mostrar
el orden temporal y la covariacin de los fenmenos, as como justificar la
eliminacin de explicaciones alternativas (DENzIN, 1978).
Por ltimo, l integracin de los hallazgos de un estudio en un marco ms
amplio y la significacin atribuida a las conclusiones revelan la medida en que el
investigador ha conseguido los fines que se propona. En el caso frecuente de
que los investigadores descubran datos e interpretaciones no previstos, exponer
cmo stos se integran en el marco de la investigacin y cul es su significacin
permite a recensores y crticos evaluarel estudio con arreglo a las nuevas orientaciones.

EvaluaCin del diseo etnogrfiCO

245

RESUMEN YCONCLUSIONES

La evaluacin de los estudios etnogrficos es una tarea difcil, por la multiplicidad de formas que caracteriza a los diseos de esta tradicin. Investigaciones como las etnografas, con sus perspectivas fenomenolgicas, sus factores naturalistas, sus estrategias multimodales, sus enfoques tericos eclcticos
y la participacin del investigador como instrumento, resisten cualquier intento de evaluacin simplista.
Por otra parte, las aplicaciones comparativas que la mayora de los etngrafos pretenden requieren mtodos legtimos para ponderar los mritos relativos de las observaciones, hallazgos, conclusiones e interpretaciones. Como
seala acertadamente RIST .o980},.el etngr.afo competente
el
proceso de investigacin sacndolo a la luz pblica, vigilando su propia actividad y desarrollando procesos de autoevaluacin. Ello contribuye tanto a la
comprensin de fenmenos complejos como al conocimiento de cmo se ha
alcanzado dicha comprensin.
Otro problema caracterstico que se presenta al intentar evaluar la credibilidad de una investigacin etnogrfica es que el hecho de abordar todas las
categoras de sesgos y contaminaciones puede parecer que exige medidas
contradictorias. Aunque el trmino etnograf/a ha sido utilizado a lo largo de
este libro para denotar un proceso de investigacin, tambin se refiere al producto de dicho proceso. Como se subray en el Captulo 1, los antroplogos
la definen como una descripcin analtica de una escena cultural intacta
(SPRAOLEY y MeCURDY. 1972) que perfila las creencias compartidas, prcticas, artefactos, conocimiento popular y comportamientos de un grupo de individuos, y cuyo objetivo es la reconstruccin holista de la cultura o fenmeno que se ha investigado.
.
A la vista de ello, el compromiso esencial del etngrafo est en la repre-.
sentacin fiel y exacta de las formas de vida de los participantes. Incluso aunque stas puedan resultar excntricas, singulares o idiosincrsicas si se las
compara con las de otros grupos, no por ello es menos necesaria su descripcin. As, ciertos investigadores pueden mostrarse reacios a formular constructos y postulados comparables intergrupalmente y traducibles a otros
grupos, lo que es un prerrequisitio para el establecimiento de la validez y
fiabilidad externas de las investigaciones. Por el contrario, dichos investigadores opinan que adaptar estas abstracciones con el fin de realizar comparaciones intergrupales puede deformar su proceso de derivacin. En consecuencia, desaf(an el peligro de que sus datos no sean comparables en beneficio de
la singularidad del escenario que estn estudiando.
Este tipo de dilemas, que se interpretan frecuentemente como dicotom as
entre datos y procesos de anlisis subjetivos y objetivos, entre replicabilidad y autenticidad, entre representatividad de las muestras y seleccin orientada por un fin, entre generalizacin y singularidad de los resultados (F ILSTEAD, 1979; RIST, 1977; WILSON, 1977), es compartido por diseos de investigacin social tan alejados como la experimentacin y la etnografa. Ahora
bien, todas estas dicotomas, al margen de su posible utilidad pedaggica,
.pueden introducir distorsiones y llevar a conclusiones errneas cuando se uti
lizan para evaluar o disear las actividades de investigacin reales (REICHAROT
y COOK, 1979). En el rea de la educacin, los antroplogos, as como otros

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Argyris, C., 115,248.
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Bandura, A., 61,66,78,248.
Bane, M. J.,50,257.
Barker, R. G.,48,49,81, lOO, 101,153,156,
192,248.
Barnhardt,C., 208,248.
Barnhardt,R.,46,248.
Beals, A. Roo 28,239,248.
Beck, L. Woo 60,249.
Becker, H.S.,30,51,87,110,177,180,189,
191,219,220,

Benedict.R., 43,44,113,249.
Bensman,J.,50,266.
Berliner, D. C.,34,266.
Bernstein,B. B., 206,249.
Berreman,G. D., 109,240,249.
Biber, B., 138,260.
Biddle, B.J., 193,252.
Biklen,S. K., 27,42,49,57,72,249.
Birdwhistell, R. L., 154,249.
Blackwood, B.,43,249.
Blau, P. M., 50,201,206,249.
Boas, F.,39,43, 112,113,249.
Bogdan, R. C., 27,42,49,57,72,249.
Boggs, J.Woo 46,253.
Borg,W. R.,48,249.
Borman,K. M.,46,155, 193,223,249.
Bossert,S.T.,222,249.
Boudon,R.,206,249.
Bourdieu,P., 206,249.
Bowen, E.S., 172,249.
Bower, G. H., 61,256.
Bowles,S.,50,206,209,249.
Bowman,M. J.,50,248.
Brameld,Too 44,45,249.

Bredo,E., 57,250.
Brock,J.A. M., 154,264.
Bronfenbrenner, U., 49,53,250.
Brown,M.J.M., 55,110,250.
Brownstein, L., 50,250.
Bruner,J.S., 175,250.
Bryson, L.,44,250.
Bucher, R., 203, 250.
Buckley,W., 53,250.
Burnett,J. H.,40,45,46, 100,226,250.
Burns,A. F., 128,220,250.
Calhoun,C. J.,46,250.
Camilleri, S. F.,30,250.
Campbell, D. T., 24,36,70,72,79,114, 118,
125,184,185,223,224,225,229,230,231,
234,250.251.267.

Campbell, E. Q., 251.

Carew,J.V.,53, 94,104,250.
Carin,A., 141,250.
Carnoy,M., 209, 250.
Caro, E., 118,263.
Carpenter,P. C., 127,264.
Carr, E. H., 165,250.
Carroll, T. G., 58, 127,134, 188,250.
Cassell,J.,28,34,99,177,221,222,251.
Castaeda, C., 240,251.
Caudill, H. M., 233,251.
Cazden,C. B.,46,251.
Chagnon, N. A., 172,251.
Chantavanich, A.,239,253.
Chantavanich,S.,239,253.
Chilcott,J. H.,46,248.
Child,l. L., 62,267.
Cicourel,A. V., 52,142,145,213,222,25i.
Clement, D. C., 110,223,251.
CIignet, R. P'.,50,251.
Cohen, D., 257.
Cole, M., 48, 135,251.253.
Coleman,J.S.,50,251.
Coles, R.,251.
Collier,J.,Jr.,46,138,169,251.
Colson, E., 136,251.
Comitas, L., 27,251.
Compton,D., 144,254.
Cook,T. D., 24,32,34,72,73,90,224,226,
229,230,231,234,245,251,262.
Coulthard, R. M., 155,264.
Cox,T. V.,47,207,251.

"Lascifrasencursiva correspondena la pginaen la queaparecela referenciacompleta

270

EtnografaYdiseocualitativoen

Crain, R. L.,224,251.
Cusick,P. A.,31,52,58,87, lOO, 109.184,189.
232.251.

educativa

Freed,S.A.45.253.
Freeman,0.,43,253.
Freilich.M..41.134,253.
Friesen,W. V.49.248.
Fry,G.239,253.
Fuchs,E.,42,46,47,101,135,215,227,253.
Furlong.V.,53,206,219,253.
Furst,N. 154,193,263.

Dagenais.J.J..61,251.
Davidson.J. 123,251.
Deal,T. E.. 127,251.
Dean, J. P., 109,134,136,227,251.
Dean, L. R., 109, 251.
Gall,M. 0.,48.249.
Delamont,S.,52,265.
Gallimore, R.,46,253.
Detora,V.,Jr. 116.252.
Ganl>, H.J.,40.50,253.
Deng, F. M..45,252.
Gay,J.,48,135.253.
Densmore.K. 135.266.
Denzin. N. K. 30.37,58,60.61,63,70,71.79. Gearing, F.O.,21,45,46,47,81,156,219,253,
266.
133, 138', 139,140,145.190.191,213,219,
Geer, B,,51,180,249,254.
224,227,230,244.252.

Dewey,J.,49.252.
Geoffrey,W., 30,31.32,49,62,61,127,134,
Diamond,S.,46.266.

DUlon, D.,102,252.
Gibson.M. A.89.254.
Dobbert.M. L. 27,252.
Giles,J.,144,254,
Dolgn, J., 27,251.
Gitl. E. tlt. 104.254,
Dollard,J., 135,252.
Gillam,M. R..237.254.
Dore. R. P.,45,252.
Ginsburg.M., 42.203.254.
Dreeben, R.. 52,205,252.
Gintis. H.,50,206,209,257.
Dumont.R. V"Jr.267.
Glascock,A. P., 191,254.
Duncan. O. D.,50.206,249.
Glaser, B. G.,30,34,36,61,63.66.93.175,
Ounkin. M. J.. 193,252.
183,

Ourkheim. E.,49,50,78,205,252Goetz,J.P.,28.41,57,64,81.86.102.129,

Easley,J.A.,34,99,221.222,241,265.
176.171,178,190,2Q3.228.232.238.254.
Eddy, E. M., 46,47,169,226,252.
Gold,R. L.152,254.
Egan, K..135,266.
Goldstein. B.Z 45.264.
Eichhorn, R. L.109, 251.
Gonzales. M., 118.263.
Elkin, A. P.,44.252.
Goodenough.W. H., 119,128.254.
Elkins,S.M., 233,252.
Goodlad,J. l.,53.
Embree,J.F.,44,252.
Goodman, M. E.,46,228,254.
Epstein. P.,47,156,253.
Goodnow,J.J. 175,250.
Erchak. G. M.,45.252.
Erickson, F.,28.31,35.46,66.79,82,101,110, Gordon.A.J.,46,
Gordon,R. L..95,136,254.
155,194,224,226,239.252.
Granqvist,H.,44.254.
,Erikson,E. H.,44.48,61,252.
Green.A.,53.74,264EvansPritchard, E. E., 215.252.
Green.J. L..46,254.
Everhart,R. B., 122,126,128,252.
Grindal, B.T.45.254.
Groce,N., 101,255.
Feinberg,W., 57,250.
Gross,N.,28,34,99,221.222,256.
Ferretl, B., 144,254,
Gruber, F.C.46,255.
Feshbach,N. D., 137,253.
Guba, E. G., 197,255.
Fetterman,D.M.,121.137,253Guilmet,O. M..101,154,255.
Filstead.W, J.,213,245,253.
Gump. P. V..49.100,101,248.
Finnan,C. R., 101,253.
Gumpert,P.,58,82,100.106,141,142,144.255:
Firth,R.,43.253.
Outtentag.M.,53,255.
Fiske,D.W.,36,250.
Fitzgerald,F. 163,253.
Hadjighasem,M. M.,206,255.
Fitzsimmons.S.J.,122,253.
Hakken. D.46,255.
Flanders,N. A" 154.194,248,253.
Hall,C. S.47,255.
Florio,S.,47,154.264.
Hall, E.T.,154,255.
Foster,P.J.,50.251.253.
Hall, G. E..54.255.
Fox, L K. 44,253.
Hall. L. K., 102,255.
Frank,G., 135,258.
Halsey, A. H.50,52,257.
Freed, R, S.,45,253.

271

Indicedeautores
Hammond,P. E.65,255:
Hanna,J. L., 102,255.
Hansen,J. F.,27,28,41,57,77,81,86,176.
213,214,217,238,254,255.
Harbison. F. 50,255.
Harding.J.R., 110,223,251.
Haring, D. O.,48,255.
Harley,O.W.,44.255.
Harrington,C.C. 24.47,49,58,82, lOO, 106.
141.142.144,255.
Harrs,M.,31,114,219.255Harter.S., 72,260.
Hartshorne. E. Y . 44,255.
Havighurst, R.J.,50,255.
Hayes, H. R., 39, 112, 255.
Heckel. B.,43,255,
Helfgot,J. 53,256.
Hendricks.O.,46,256.
Henry,J. 44,62, 190,220.256.
Herriott.R. E. 28,34,99,128,220,221.222,
256.
Herskovts, M.J.,44.256,
Hewett,E. L..43.44,256.
Heyneman,S. p..50.256.
Heyns, B.,259.
Hilgard, E. R.61,256.
Hilger, HermanaM. 1..62,190,220.256.
Hobson,C.J.,251.
Hollingshead, A. B., 50,97,256.
Homans. G. C.,30,60,256.
Honigmann. 1.,45,48,256,
Honigmann,J.J.,45.48,256.
Hostetler,J. A.,46.97.138,222,256.
House, E. R.,53,256.
Howard,A., 45, 226.256.
Hughes,E. C,.51,249.
Hughes.H.S. 165,256.
Hunkins,F.P.,141.256.
Huntington,G. E..46,97,138,222,256.
Hum,Ch.J. 209,256.
Hymes, D.,46,155.251.256.
lanni.F.A.J., 46,220,250, 256.
Inhelder,B.,48,261.
Inkeles,A., 50.256.
Jackson,P.W.52.134,176,204,256.
Janes, R.W., 126,257.
Jencks,Ch. 50.257.
Jersild, A. T.,51,257.
Jocano, F. L,45,229,257.
John,V.P.,46.251.
Johnson,N. B., 47,257.
Jones,J.P.,98.257.
Jordan.C.46,253.
Jorgensen,J.G., 227.257.
Kahl.J.A.,50.206.257,
Kahn,R.,107,110,257.
Kapferer,J. L.. 47,257.

Kaplan,A..30.31,175,257.
Kaplan. D., 28,30,60,61,63,73,215.217,223.
257.250.
Karabel,Jo, 50.52.251Kawharu, 1. H..45,257.
Kaye. B., 45.257,
Keddie, N. 126,257.
Keith.P. M.31,49.54,65,127,222,227,229,
230,234,264.
Kelley,J.H., 134,257.
Khleif. B. B. 110.257.
Kidd,D.,43,257.
Kimball.S.T.,44,45,136,257.
King, A. R.,36,42,46,97,233,257.
King, R.;52,257.
Kirby.P. L., 134,258.
Kitsuse,J. l.,52.222,251.
Kleinfeld, J.S.,49,258.
Kluckhohn,C.,113,258.
Knapp.M. S.54,258.
Kneller.O. F., 46,258.
Koppelman, K. L.54,258.
Kounin.J.S.,42.176.258.
Kress, M., 202,258.
Kuhn.T.S..60.66,258.
La Belle,T.J.,45,50,127.258.
Lacey, C. 52,258.
Lahaderne,H. M., 176,257,
Lake,D. G., 53,260.
Lambert,W.W.,62,267.
Lancy, D. F.,47,258.
Landy, D., 45,258.
Langness, L. L., 135.258.
Larkins, A. G.31,154.258,264,
Laye. C. 44,258.
Laacock, E. B.46.136.258.
LeCompte,M. 0.,53,58,64.81,82,89.103,
108,115,121.136,137,153.156.157,162,

191,192.193,198.201.203,204.205.206,
207,222,227,254,258.
Lee, D.,163,258.
Leemon,T. A.,47,58,226,259.
Leis, P. E.,45,259.
Lever,J., 193.259.
Lewin.K., 49.259.
Lewis.C..46,259,
Lewis, G. B.,237,259.
Lewis,O. 217,259.
Lightfoot,S. L,53,94.104,259.
Lindesmith.A. R., 187.259.
Lindzey,G.,47,137.255,259.
Linton,R.219,259.
Little,K.,44,259.
Lofland.J.,28,81,140,141,142.144,145,152,
161.169,176,190,203,225.259London. H. B., 53,259.
Lorde,D. C.,52,259Loucks,S. F" 54,255.

EtnografaVdiseocualitativoeninvestigacineducativa

272
Low,J. 0.. 50,266.
Lundgren, U. P.,206,259.
Lunt,P. S.50.266.
Lutz. F. W.208.238,259.
LVnd, H. M.,50.259.
Lvnd. R. S., 50. 259.

Oldham.S. E. 31.164.258.
Opter.M. E. 43,261.
Ouchi.W. 120.261.

Parmee. E. A. 46.261.
Parsons, T.60.62.261.
Passeron.J.C. 206.249.
Patton.M.O..27.54.87,93.99.133.139.140.
Magoon. A. J . 222.259.
141.142.143.145.222.261.
Malinowski. B.,40,43.112,134.259.
Peak.W. 163.26B.
Manheim,H. L.,93. 95.260.
Pearsan.J. 136.198.261.
Mann. F"107.110,257.
Pelto.G. H.31.41.60.80.87.95.100.125.137.
Mann. L..72.260.
138.141.142.152.153.154.159 197.213.
Manners. R. A. 28.60.61,63. 73.215.217.223,
214.217.220.260.
257, '260.
Pelto. P. J. 31.41.60,80.87,95,lOO, 125,137,
MeCall, G. J . 126.191.213,227.259.
138.141, 142.152.153,154,159.197,213,
Mcelellan.J. E.. Jr.,45,257.
214.217.220.261.
Mcelelland. D. e.,78.259.
Peshkin. A. 42.45.64.153.222.261.
Mceurdv. D. W. 28. 245.
Petrie. H. G. 135, 261.
Meeutcheon. G.. 200.244.259.
Pettersson.S. 206.259.
McPartland.J..251.
Philips,S. U., 46,82.261.
McPherson, G. H.,52, 65.218.233,259.
Mead. M.43,45,48,74,97.113.172,205,208, Phillips. D. L. 135,261.
Plaget.J. 48.61,261.
260.
Pike, K.. 31.261.
Medlev. D. M., 154.193.260.
Mehan, H., 53. 135. 156. 169. 194 220.230. Pirsig. R. M. 213,262.
Pitt. D. e.. 163,262.
260.
Pitts.J. R..62.261.
Meigs, M. F. 51,257.
Pohland,P. A., 189.264.
Mercurio.J. A. 163.190.260.
Popper. K. R., 262.
Merton. R. K. 61.260.
Powdermaker.H.,41,43.65.115.116,118,172.
Metz. M. H. 42.53.113.260.
240,262.
Meyen".R.J. 42,254.
Precourt.W., 101,262.
Miehelsan:S.257.
Press.J.J. 213.248.
Middleton,J.,46.260.
Miles, M. B 53.260.
Milgram.S.72.260.
Guav. H. e"98.262.
Miller,H. D.R., 42.254.
MiIler.S.M. 116.260.
Radcliffe.Brown. A. R.. 190,262.
Minuchin,P. 138.260.
Radin.P. 114.262.
Mishler, E. G. 24.32.260.
Ramsev,M. A. 238.259.
Mitzel, H. E., 154. 260.
Rapoport, A. 31,262.
Modiano.N.,46.97,135.222,234,260.
Raum. 0.,43,48,262.
Mohatt.G. 82. 101,155.252Read. M. H., 44.45.262.
MolI. L. C. 127.258.
Redfield. R.. 44,217.262.
Monree,M.,48.260.
Reichardt.e.S.32.34.72.73.90.224.231.
Montessori.M.,43.44.260.
245.262.
Mood, A. M 251.
Richards,A. l. 43.262.
Moore. G. A.. Jr. 45,47.256.260.
Richberg,J. A., 127.262.
Murray, A. V.,44.261.
Rlner, R. O. 110.262.
Myers,e. A. 50,255.
Rlst, R. e., 27, 28, 32. 34, 42, 46, 99, 121.
137.154.221.230,245.262,266.
Rivlin, A. M. 53.263.
Roberts.J.1..46.49.263Robinson.W. S.,93.186,226.230,263.
Rogers. D. 42,263.
Rosenblatt,P. e.,34.36.184.263.
Rosenfeld,G.,36.46,233,263.
Rosenshine. B., 154.193.263.
Rosenstiel. A.44.263.
Oden.M. H. 103.266.
Ogbu.J.U.,46.68.97.136.163.191.209.218, Rowley. E. A.46.66.87,263.
Rynkiewich.M. A.,227,263.
220.234.261.

Nade!. S. F. 43.261.
Naegele.K. D. 62,261.
Narol!. R. 213.261.
Nelson. A. G. 126.261.
Nelsan.M. W. 238,261.
Newman.K. K. 135.261.
Nozick, R.24 261.

Indieedeautores
Saftar,H. T. 263.
$anders.N.M., 141.263Sarasan.S.B.53.263.
Schatzman, L..87,107,108.139,140,141,142.
143,144.145.159,228,263Schensul,J.J.,118.263.
Schensul.S. L.. 118,123,263.
Scheppler,M. L. O.. 135,263.
Schoem. D. 46,263.
Schumacher.S. 127,264.
Schutz,R. E.,53,263.
Schwartz, e. G. 113.263.
Schwartz. F.,47.263Schwartz. M. S.,113.263.
Scliwarn,R. D. 125, 267.
Scribner,S.,48.251.
Scriven. M 31.35. 226,229.246,263.
Scrupski. A. 46.264Searle, D., 102,250.
Sechrest, L.. 125, 267.
Shapiro, E., 138.260.
Sharp.R.53.74.264.
Shaver.J. P.,31,264Shils,E. 50.62,264.
Shimahara,N. K., 46,264.
Shultz.J.,46,47.154.155,256,264.
Shunk.W. R. 45.264Sieber, R T.46,218.223,264.
Silberman.M. L., 137,264.
Simmons,J. L., 126.213.260.
Simpson, C.. 264.
Sinelair.J.McH . 155.264.
Sindell.P. S.,45,57,66,74.78.264.
Singleton.J.,47.264.
Siskind.J. 196,264.
Smith, D.H. 50,256.
Smith, L. M.,27,29.30,31.32.49.54,57.62.
64,65.67,71,127,134.154,189.208,220.
222,227,229,230,233,234.264.
Smith,M..50,259.
Spindler,G. D.,28.38,41,42.44,45,46,47.66,
80,102.104.113,138.222,227.233.236.
248,265.
SpindJer.L. 28.46.47,138.234,248.265.
Spiro.M. E. 44.265Spradley.J. P., 28.41,105,126,134,136,139.
140,227,245.263,265.
Sro/e, L.. 50,266.
Stake. R. E.,34.99,221,222,241,265Stanlev,J. e.,24.70,72.224,225,250.
Stayt,H. A., 43.265.
Steln,M. R.40.265.
Stemngs,J.G. 203.250.
Stinehcombe,A. L. 206,265.
Stocking.G.W.Jr. 39.265Storev.E.,46,256.
Strauss. A L., 30,34,36.51,61,63,66.87,93.
107.108,139,140,141,142,143,144,145,
169, 175, 183.188,204,217,226.228,249.
254,263.

273
Strodtbeck. F. L., 206,265.
Stubbs, M 52,265.
Studstitt,J. D.,77,233.265.
Stufflebeam. D. L.,51.265.
Sutlivan. E.B., 45,249.
Sund.R. B., 141,250.
Tabaehnick,B.,.I35,266.
Talbert,e.. 193,266.
Terman, L.M. 103.266.
Thomas. L.,83.266.
Thompson, L..44.266.
Tikunoff,W. J.,34.99.102.221,222.241.266.
Tindall. B. A 27.45,57.58.253,266.
Tranel. D. 0.,24,79.266.
Trend. M. G., 127.266.
Turnbull,e.M., 116,266.
Turner.J.H. 60,63.266.
Vaillant. G. E.,48.266.
Vanderwalker,N. C., 43,44.266.
Varenne. H. 100,266.
Verhine, R. E. 50,258.
Vidich. A. J . 50,266.
Walker. R. S., 104.266.
Watlat, e.,46,254.
Waller,W.49,266.
Ward, M. C., 46.222.226,266.
Warner,W. L., 50,266.
Warren. R. L,45.102,233,266.
Watkins,M. H.,44.266.
Wax. M. L.,28.34,41,46.54.99.217.266.
Wax. R. H.,39,40.41.46,66.79,89, 107,109.
110.116.159,172,174,217.222,228,240.
267.
Webb, E. J . 125.152,163,164,227,267.
Weber,M.,49.50,267.
Weinfeld. F. D., 251.
Weis, L., 64,248.
Welsner,T.S. 127.258.
Werry, J. S.,98.262.
White, R W., 135,267.
Whiting. B. B.34,45.99,153.171,189.220.
221.222.267.
Whiting, J. W. M. 43.45,62,99,153.171,173,
177.190,220,222,267.
Whyte.W. F..40,116.134.136,227,251,267.
Wilkinson, L. e., 46.267.
Willems. E..49,248.
Wllfiams.T. R.,41,45,267.
Wlllis, G., 54.267.
Willis, P. E..53.115.206,267.
Wilson,J.. 194,252.
Wllsan,S.,27.29,31,42,216,239.245.267.
Wolcott. H. F. 28,34,42,45,46,47,65,66,94.
97,101,113,120,121.127.128.135,169,
174,220,222,223,226,227,231,232.233,
234,239,244,248,267.
Wooton. F.e.,44.267.

274

EtnograHaydiseocualitativoeninvestigacineducativa

Indicedematerias
275

Wright,H. F" 48,153.156,248,261Wrong. D. H., 203,26B.

Wylie, l.,44,97,113,26B.
Wyndham, H. A.,44,268.
Yoors,J., 116.227,241,268.
York, R. L,251.
Young.M. F. D., 52,268.

Zeichner,K.M.. 135,266,
Zeigler. H., 163,268.
Zelditch, M., Jr., 31, 90,134,139,151,176,
181.182,26B.
Zetterberg. H. l.. 30.175,268.
Zimiles.H., 138,260.
Znaniecki, F.,93,186,226,230.268.
Zukav, G., 195.26B.

INDICE DE MATERIAS

Abandonodel escenariodela investigacin.116117.

Accesoalasfuentesdedatos,89,106108.
Acomodacinalosescenariosnaturales.3536.
Wase tambin: Investigacinnaturalista.).
Actoscomounidadesdeanlisis.190.
Aculturacin,44,45.
Adiccina
187188.
Afiliacin a losgruposentrelasfuentesdedatos.
105.
Agentecultural (cultural broker). 118,232.
Agotamientode la investigacin,241.
AgregacindedatosVase: Comparacinde
datos).
Anlisisdecontenido,177.
dedatos.Caractersticasde, 173175.195.
Ejemplode.198200.
Evaluacinde,242243.
Fiabilidadde,220221.
Procesosde.195197.
Teoraen.8182.
Variedadde,185,211.
enumerativo,190193,199.
deinteraccin.154155.194.
recursivo.172173.
dered, 100.

egocntricoWase: Anlisisdered).
residualetnogrfico,238.
desistemas,53.
tipolgico,189190.
Analogras en la interpretacin Wase: Metforas
en la interpretacin).
AntropoetnograHa,38.
Antropolog(a.4041,214215.
educativa,4347.
Aplicacinderesultados,82,106,236237.
tericaderesultados,205207.
Asimilacindedatos,114.
Asuncinderesponsabilidaden lasclases, 199.

A thabaskan ,208.
Autoseleccinde losparticipantes,9192.
Bancodedatos,169.
Biografa, 47, 143Wase tambin: Historiaspro
fesionales)'
Brujera,207208.
Cambio.Tiposde,225.
Categorizacin !Vase: Tipologas).
cedatos,177178,183,188.
registradosautomticamente,223.
Ejemplode, 19&200.
Codificacin(Vase: Categorizacin).
Comparabilidadderesultados,3334,92,231.
Comparacindedatos,177178.
Comparacionesconstantes,18&189,198,226.
Comportamientodiscrecionalenlasaulas, 199,
204.
Compromisodel investigador, 115116.
Conceptos,5960, 170,220237.(Vase tambin:
Constructo.).
Conclusionesespreas,229230.
Condicionessocialesen el trabajodecampo,218.
(Vase tambin: Invstigacinnaturalista.)
Confianzaenlosresultadosde lainvestigacin,
184185,244.
Confirmacin porlosparticipantes,228.
Conflictoracial, 195.
Construccindecategoras,31,176.
Constructo.Efectosde,234235.
Validezde,81,234235.
Constructosanallticos,219220.(Vase tambin:
Conceptos.).
Definicinde. 136.
enladiagramacin,109.
Eiemplosde,136. .
en lasentrel/istas,139140.
enla observaci6nparticipante,126127.

enlaobservacinnoparticipante,155.
Diferenciasdebidasalsexo, 193.
de losparticipantes(Vase: DatosfenomeDiseflo de la investigaci6n. lV?nse: MOdelos de
nolgicos).
investigacin; Estructura de la investigacin.)
enla recogidadeartefactos,165.
Caractersticasde.8283.
paralavalidez,227.228.
Diferenciasen,37,217.
Contrastaci6n de datos !Vase: Comparaci6nde
Directricesparasu eleccin,7477.
datos).
delaspreguntas,141.!Vasetambin: En.
Controldecalidad,191,212213.
trevistas: directricesparaJ
ConvergenciaenlosprocesoscognitiVOS,202.
Divergenciaenlosprocesoscognitivos,202.
Correccindeerrores,184.
Credibilidad de la investigacin,3536,213,
242.
Efectosdeescenario,232.
Crianzadelosniilos,43,105. !Vase tambin:
delahistoria,225226,233234.
Enculturacin.l.
de la maduracin,225226.
Crnicas de flujos de comportamiento; 153154. .
de l mortalidad,229.
CuasietnograHa,42,238.
delobservador,7&79,126,226228.
Cuestionesdela investigaCinen losanlisisde
deregresin,228229.
datos,196.
deseleccin,226229,232.
Definicinde.64.
Controlde,109.
Directricespara,67.
Definicinde,87.
Fuentesde,6466.
deperiodosdetiempo,8889.
Modificacionesen,89.
enlarecogidadeartefactos,165.
enla recogidadedatos,242.
Empirismometodolgico,50,51.
Teoraen,6667,238.
Encuestas, 135,143.
Cultura.Composicinde,118.119,226.
deconfirmacin,136.
Definicionesde, 39, 128,218.
sobre losconstructos de los partiCipantes,
Y personalidad,48,113,205.
136137.
CU"ieulum oculto,46.
Enculturacin,4344. (Vase tambin:Crianza
delosnios;Transmisincultural.)
Enseanzaescolar. Formasdeestudiarla,'17.
Datos,124.
Funcionesde,204,207.
de base, 108, 178, 225226, 229. !Vase
en elniveldelogroocupacional,206,
tambin; Diagramacl6nJ
209.
emic, 31. (Vase tambin: Subjetividad.!.
Primerosestudiossobre,4445,
etie, 31. lVase tambin: Objetividad.)
Sesgodelasclasesmediasen,206.
Evaluacinde,242_
transcultural,233.
Examende.196197.
Entrada en losescenariosde investigacin. (Vafenomenolgicos, 2732. (Vase tambin.'
se: Acceso.)
Constructosdelosparticipantes;Subjetivi.
Entrevistaestandarizadano presecuencializada,
dad.)
133139.
Fiabilidadde,221
noestandarizada, 133,13 9,151.
Interpretacinde,210.
socrtica,144.
Inventariode. 196.
Entrevistas,133,141,198,224.
de proceso,5051,53.
conversacionales.144.
Reduccinde,176.
Directricespara, 138145,151.(Vase
Registrode,169.
tambin: Oise1l0de laspreguntas.)
Resumende,210.
Duracinde,143,144.
Vac(o en,196.
Escenariosde, 143144.
Validezde,226.
estandarizadaspresecuencializadas, 133,
Deduccin, 30, 180.
139,143.
Delimitacindelaspoblaciones,104.106.
grupales,144.
Desafiadores de prediccionesnegativas. 100,142.
Guionespara, 139140,152.
Desarrollodeladolescente,205.
ainformantesclave, 134.
nacional,50,52.
Nmerode,143144.
Descripcin,191200,239240.
Omisionesen, 140.
Descriptoresdebajonivel inferencial,222. (VaPregunlasde, 139140,151.
setambit!n: Notasdecampo.)
Respondientesa, 143145.
Destinatariosdelainvestigacin,123.
Tandemsdeentrevistadores, 143.
Diagramacin,108110,125,163,176,196.
teraputicas, 144.
(Vasetambin:DatosdebaseJ
Transcripcionesde,142,145152.

1
H

276

Etnografay diseocualitativoeninvestigacineducativa

Indicedematerias

277

'j

formativa,54.
Enumeracindecategoras,31,171,176,178.
Episodio comportamental,comounidaddeanli- Experienciadeestudiantesuniversitarios, 180181.
sis,82.
Experimentacin,3236,215,225231.
verbal,191,193,198.
Experimentosseriados,37.
Esclavitud,233.
Explicaciones de los acontecimientos dadas por
Especulacin,202.
losparticipantes,230.
Establecimientodereglasenlasescuelas,187,
rivales.7071,184,230.
188.
Estabilidadinstitucional,207208.
Estancia en el campo. (Vase: Observacin parti- Fiabilidad,213216.1Vasetambin: Replica
cin.}
cipante.!
externa,213,217.
Cuestionesde,113.
interna,204,213,225,231.
Duracinde.241.
ntermedidor,221.
Relacionesdurante,112113,1.62.
interobservador,156,22 f.
Iniciode,103110.
Findela investigacin,6369.236237.
paralavalidez,224 226,230.
Formacindelantroplogo,40,119121.216,
Estilocognitivo,202.
228.
Estilosdelos respondientes,143,144.
Franqueo de fronterasdelosinvestigadores,118
Estrategiasdemuestreotemporal,225.
119,121124.
Estratificacinsocial y enseanzaescolar,206
Fuentesdedatos,7778,104,106,109110.
Estudiossociolgicossobre,5053.
Funcionalismoestructural,28, 60, 184.204.
ygruposminoritarios,209.
eideolog(acultural,65.
GeneracInderesultados, 30, 180,204.
ylenguaje, 115.
Estructura dela investigacin,5859,235.!Vase Generalizacin,30,33,9091,231.
Gitanos,227.
tambin: Diseode la investigacin;Modelos
Granteora,60.
deinvestigacinJ
Guade laentIevista. !Vas'.': Entrevistanoestan
socialdEl laclase,208.
darizada,)
Estudiodecampo. !Vase: Etnografa.l
de casos,47,69,71,12.
de comunidades, 45,49. (Vase tambin: Historianatural,39.
Historias profesionales, 47. 134135. (Vase tamo
EtnograHa.)
bin: BiografaJ
diacrnico,75.
sincrnico,75.
Ideologasburocrticas,201.
Estudiostnicos,4546.I Vasetambin: MinoImplicacionesdela investigacin,200202.
ras'!
Induccin,30,180.
Eticadela investigacin,227.
anaHtica,186188,198.
Etnograf{a. !Vase: Estudiodecomunidades; InInferencias, 179180,202.
vestigacincualitativa.)
Informanteclave, 134.
en laantropologa,3839.
Informantes,110,115.218,227.
enel readelaeducacin,3738,4144.
Informesdeinvestigacin,202,214215,
5455.
Componentesde.211.236.
Componentesdediseo.3236,172.
Conclusionesde,82,209211.
constitutiva,188.
Evaluacinde,243244.
Controversiasen,42,47,55,212,238.
Ingenuidaddel investigador,176.
Definicinde,38.
Innovacin,53.
Evaluacinde,235.236.245246.
Institucionalizacindelamuerte,188.
Fundamentosde,338339.
Instrumentacin,227228.233234.
Limitacionesa.2728,220.
Integracinpersonalenlosalumnos,171.
Mtodoscuantitativosen,8081.
de resultados, 210. (Vase tambin: Inter
comoproceso.27.245.
pretacinderesultados.l
comoproducto.2829,245.
InteraccinJingurstica,208.
relmpago Iblitzkriegl.42.
observadorescenario,233.
en la sociologa,4041.
Interpretacinrecursiva. (Vase: Anlisisrecuro
Teoraen,7374.
sivo.!
Variantesen,213216.
de resultados. 82. 174, 200203,243244.
Etnolog(a,38,237.
!Vasetambin: Intearacinderesul
Evaluacin educativa, 5355, 121122, 127.128,
tadosJ
164.
Investigacinencienciassociales,58.
etnogrfica,54.

contextuaL (Vase: Investigacin holista;

Investigacinnaturalista.!
cualitativa,32,7273,245246. (Vase
tambin: EtnografCa.1
cuantitativa.32,7273,245246.(Vase
tambin: Experimentacin.)
enequipo,221222.
enescenariosmltiples,29,34.
Fiabilidaden,220222.
Seleccinen,9 9.
Unidadesdeanlisispara,176.
Validezen,231.
holista.29.32,35. 42,230.
multimodal 29,32. (Vasetambin:
.Triangulacin.)
.
naturalista,29,32,35.42,214,224.(Va
setambin:Acomodacin;Condiciones
socialesenel trabajadecampo.)
piloto,141143.144,146,147.
Investigadorcomoinstrumento,119120.
Juegoen lasescuelas,187,188.
Juiciosde valor,238.
Kinesia.154.
lenguaje,40,59,114115,126.140.
Manipulacinporel investigador.3536.
Marcosconceptuales. (Vase: Marcostericos.)
tericos,58,237238.
Materialismocultural,206.
Mjicoa"';ericanos,206.
Metforasenla interpretacin,207208.
musicalesparalasclases,208.
Mtodos interactivos de recogida dedatos, 125126,171172,242.
no interactivos de recogidadedatos, 125
126,152.170.
no intrusivos. (Vase: Mtodosnointerac
tivosderecogidadedatos.!
Microetnografa.4243,47,156.
Miniestudio,191.
Minimizacinamaximizacindediferencias,183.
Minoras,206,209.(Vasetambin: Estudios
tnicos)
Modelodela ciencianatural,7679_
Modelosde investigacon,2732,977 238.239_
(Vasetambin: Diseodela investigacion;
Estructuradela investigacin.)
tericos,60.
Modificacindela teora,203,205
Modossuposicionalesdelainvestigacin,29,
185,187.193,210.
Modus operandi enelanlisisdedatos.226,230.
Movimientodeestudiodel nio,48.
Muestreoaleatorio,94.(Vasetambin: Mues
treoprobabilsticoJ
simple,94.
en losanlisisdedatos,197.

basadoenuntrabajodecampoanterior,
94.
8asesdeeleccin. 103.
Circunstanciasinadecuadaspara,
porcohortes,97.
deconveniencia.92.
para lascrnicasdecorrientesde
tamiento,153.
Definicinde,88.
diacrnico,9697.
en el diseodela investigacin,3637.
distintodela seleccin,8889.
estratificado,95.

laetnograffaclsica,87.
etnogrficoyexperimental, 3334.
Finespara.92.
intencionado,9394.
porpaneles,97.
comoprevioa la investigacin,90.
probabihstico,9497,103. (Vasetambin;Muestreoaleatorio.)
porracimos, 96.
multifsico,96,
sincrnico,9596.
sistemtico.95.
detendencias,96.
terico, 183184.
parala validez interna,96.
devariacinmxima. (Vase: Seleccin
porcuotas.)
Neomarxismo,206.
Normasde losprofesores, 161. 179,193,198
200.204.
Notasdecampo. lVa.s: Descriptoresdebajo
nivel inferencialJ
Anlisisde,196197.
Ejemplosde,196197.
Fiabilidadde,221.
Registrode, 169.
Tiposde,169.
Ncleodegestindelasclases, 199,204205.
Nueva Sociologa,52.
Objetividad,31,116,196.(Vasetambin: Datos
ticJ
Observacinparticipante, 126134, 155,224
227. !Vasetambin: EstanciaenelcampoJ
noparticipante,153,155156.
Ordenacindedatos. /Vase: Comparacinde
datos.!
Organismosdefinancacin, 121122.
Organizacinescolar,205.
Ortognesis,39.
Participantesayudantesdela investigacin,222.
enla investigacin,35.
comojueces, 127.
Percepcin,175177.

278

Etnografaydiseocualitativoeninvestigacioneducativa

Fiabilidaden,217.
Personas con competencias sobre el acceso a las
intermediario,119,120, 122123.
fuentesdedatos,122.
interno,119120.
Perspectivaterica. (Vase: Moderostericos.!
Planteamiento de hip6tesis, 180, 1as. (Vase
enlaobservacinparticipante, 126, 153.
tambin: Proposiciones; Relaciones entre da
noparticipante, 153.
enla recogidadedatos,125.
tos.!
Teoraen,7880.
I'vblacin,7778,8889,176.
Posconcepciones entre los investigadores,3435.
Posicindesta1.U& delinvestigador,217.
Seleccin.Alternativasen,9899.
basadaencriterios,9293,98103.
PremisaanaHtica. (Vase: Constructo.!
Principio de Heisenberg. (Vase: Principio de in
Basesde, 103.
Caractersticasde,8688.
certidumbre.)
decasoscomparables,102.
deincertidumbre,7879,195.
discrepantes,182,226.
ProblemadeHerclito,224.
Procedimientos analticos en general. 173, 174,
extremos,100:
gura, 102176.
lingIsticos,136137.
idealestpicos,102.
Procesocognitivo,202.
negativos, 181182,186.
Proposiciones en la teorla, 59. (Vase tambin;
reputados,101.
Planteamiento de hiptesis; Relaciones entre
tpicos,101.
datos.)
nicos, 101102.
Proteccindelossujetoshumanos,108,117.
Cuestionesde,8992.
porcuotas,99.
Protocolos observacionales estandarizados, 193194,221.
enetnografa,3334,90,94.
Evaluacinde,239240.
Proxemia,154.
Psicoetnografa,38.
exhaustiva,99.
deimplicacionesdeunateora,184185.
Psicologlaecolgica,49.
en laobservacinnoparticipante, 162.
educativa,4749,51.
secuencial,173,174,181182.
transcultural,48.
Teoraen,7778.
Variedadde,8586.
Reactividad,155,170,191.
Seleccionesdeinformantes,218.
Reciprocidadeneltrabajodecampo,108.
Recogidadeartefactos, 162166.
Sexualidad,206.
Significacindelainvestigacin,200,201,236.
Ejemplode,165169.
Significados. (Vase: Constructosdelospartici
dearchivos, 162166.
dedatos.Caracterrsticasde,124126,
Pantes.)
Smiles. (Vase: Metforasenla interpretacin.)
172173.
Sntesisderesultados, 208209.
Evaluacinde,241242.
Sisteihasdeclasificacindecomportamientos,
Fiabilidadde,220221.
154.
Teoraen,220221.
Situacionessocialesenel trabajodecampo. (Va devestigiosf(sicos, 163164.
se: Condicionessocialesenel trabajode
Reconocimientodeerrores,83.
campo.)
Reconstruccin cultural, 2829, 40,73,171172,
Sobresaturacindelosescenarios,233.
196197.
Socializacinenel aula, 198200.
Registroautomticodedatos,170,194,223.
Relaciones entre datos, 178. (Vase tambin:
profesional,203.
Planteamiento/s de hiptesis; Proposiciones.) Socioetnografa,38.
Sociogramas,137,151,154.
raciales, 65.
socialeseneltrabajodecampo,115.
Sociologa,40.
Replicacin, 102, 225236. (Vase tambin:
decampo,4952.
delaeducacin,52.
Fiabilidad.!
Revisin de resultados por otros investigadores,
educativa,4953.
223.
dela EscueladeChicago,40.
Ritosdepaso,207,226.
Sociometra. (Vase: Sociogramas.)
Rol del investigador. Caractersticasde, 114115. Subjetividad, 31,3435,114115, 196. (Vase
comodefensordelosparticipantes,113
tambin: Datos amia; Datos fenomenol'
114,116,120,122'123.
gicos.)
Efectosdelobservadoren,227.
disciplinada,224.
Evaluacinde,240241.
Sujetosdela investigacin,35,91.
externo, 119,120122.
Subpoblaciones,181.

Indicedematerias
Taxonomras. (Vase: Categorizacin.)
TcnicaRorschach,138.
Tcnicasproyectivas,137138.
Teora,57.
delaprendizajesocial,62,66,7374,
7778.
Definicinde,59.
Desatencinenlaliteratura,5758.
enel diseiodelainvestigacin,3031,33.
enlosefectosdelobservador,228.
Elaboracinde, 204.
Generacinde, 204.
Integracinde, 210.
delinteraccionismosimblico,60,79.
delintercambiosocial,60, 201.202.
enlainterpretacin,82.
enlos modelosdeinvestigacin,77.
delamotivacinparaellogro,78.
enel muestreoV laseleccin,7778.
Nivelesde,5963.
nomottlca, 30.
psicodinmica,47,113.
en los problemas de la investigacin, 6667.
de rango intermedio. (Vase: Teorasforo
males.)
enla recogidadedatos,8081.
enel roldel investigador,7880.
Sntesisde,205.
delsuicidio,78.
Teorrasformales,61.
idiograficas,78.
sustantivas,61.
Teorizacinenelanlisisdedatos,82.
Caracterrsticasde, 174,175,181.
enlainterpretacin,210.
enlaslntesis,209.
Tiposde, 173.
Testdelafigurahumana,138.
Tiempo. Efectos de. (Vase: Efectos de la his-
toria.'
Tipicidad,231.
Tipodepreguntas,139143,151.152.

279
Tipologras, 62, 177. IV/lase tambin: Categori.
zaci6n.)
"mundanas",189.
tericas, 190.
Trabajodecampo. (Vase: Estanciaenelcampo.)
transcultural, 66.
Traducibilidadderesultados,3334,93,231.
Transcripcinde.las notasdecampo,161.
Transferencia,79.
Transmisincultural.43,49,58,81. (Vase tambin: Enculturaci6n.1
Triangulacin, 3637, 70, 165. (Vase tambin:
Investigacinmultimodal.)
Unidad deanlisisenelanlisisenumerativo,192.
enelanlisistipolgico, 195.
enlascomparacionesconstantes,188.
en las crnicas V corrientes decompor.
tamiento,154.
desdelateorla,81'82.204.
Fiabilidadde,218.
Formulacinde, 31,104,176.
Funcinde, 176.
en lainduccinanal/tica,187.
en la observacin no participante, 156,
161.
Vpoblacin,77.
en los protocolos observacionalesestan-
darizados, 194.
Variedadde,195.
Urbanizacin,233.
Vagabundeo. {Vase: Diagramacin.!
Validez,7071,224.
delaconclusinestadstica,229.230.
externa,213, 224225,231232.
interna,204,213,225,231.
Verificacinderesultados,30,180.
VInculas entre datos. (Vase: Relaciones entre
datos.)
Votacinjuvenil, 144.