LOS MTODOS INTUITIVOS

Una de las causas del retraso de los mtodos activos, causa que apunta a la
insuficiente formacin psicolgica de la mayora de los educadores, es la
confusin que a veces se establece entre los procedimientos activos y los
mtodos
intuitivos. Efectivamente, algunos pedagogos se imaginan, a menudo de buena
fe,
que estos ltimos equivalen a los precedentes o, al menos, proporcionan lo
esencial del beneficio que puede sacarse de los mtodos activos.
En este punto hay, por otra parte, dos confusiones distintas. La primera, que ya se
ha tratado, es la que conduce a pensar que toda actividad del sujeto o del nio se
reduce a acciones concretas, lo que es verdad en las etapas elementales, pero no
lo es del todo en los niveles superiores en que un alumno puede ser enteramente
activo en el sentido de un redescubrimiento personal de las verdades a adquirir,
localizando esta actividad en una reflexin interior y abstracta.
La segunda confusin consiste en creer que una actividad dirigida a objetos
concretos se reduce a un proceso figurativo, es decir, que proporciona una
especie de copia acorde, en percepciones o imgenes mentales, a los objetos en
cuestin. De esta manera se olvida primero que el conocimiento no llega de
ninguna manera a darse una copia figurativa de la realidad, sino que la copia
consiste siempre en procesos operativos que conducen a transformar lo real en
acciones o pensamiento para captar el mecanismo de estas transformaciones y
asimilar as los acontecimientos y los objetos a sistemas de operaciones (o
estructuras de transformaciones). En segundo lugar, se olvida que la experiencia
que conduce a los objetos puede ser de dos formas, una de las cuales es
lgicomatemtca
y consiste en extraer los conocimientos no de los objetos mismos, sino
de las acciones como tales que modifican los objetos. Finalmente, se olvida que, a
su vez, la experiencia fsica, en la cual el conocimiento es ahora abstrado de los
objetos, consiste en operar sobre ellos para transformarlos, para disociar y hacer
variar los factores, etc., y no en extraer simplemente una copia figurativa de ellos.
Al olvidar todo esto, los mtodos intuitivos se dedican simplemente a proporcionar
a los alumnos representaciones imaginadas parlantes, ya sea de los objetos, de
los mismos acontecimientos, o del resultado de las posibles operaciones, pero sin
conducir a una realizacin efectiva de stas. Tales mtodos, por otra parte
clsicos, renacen sin cesar de sus cenizas y constituyen un cierto progreso en
relacin a los procedimientos de enseanza puramente verbales o formales, pero
no son de ninguna manera suficientes para desarrollar la actividad operatoria.
Solamente por una simple confusin de los aspectos figurativos y operativos; del
pensamiento se cree haber pagado tributo al ideal de los mtodos activos al
concretar las materias de enseanza en esta forma figurativa.
En el perodo de 1935 a 1965, los mtodos intuitivos han reaparecido en un gran
nmero de formas nuevas y, repitmoslo, tanto ms inquietantes cuanto que sus
protagonistas en general piensan de buena fe haber satisfecho las exigencias ms
modernas de la psicologa infantil. Hemos recibido, para empezar por este

ejemplo, una obra belga de iniciacin a las matemticas prologada por un

educador muy conocido, en la que tanto el autor como el prologuista invocan
nuestros trabajos e incluso nos hacen el honor de considerarlos como una de sus
fuentes de inspiracin, mientras que, de hecho, el tratamiento de las operaciones
lgico-matemticas elementales desaparece en este mtodo en provecho de las
intuiciones figurativas con frecuencia, incluso, esencialmente estticas,
Seria intil volver a tratar de las regletas de Cuisenaire, de las que ya se ha dicho
que pueden dar lugar a las utilizaciones ms opuestas, unas realmente
operatorias
si el nio descubre por si mismo las distintas operaciones que permiten las
manipulaciones espontneas, pero otras esencialmente intuitivas o figurativas si
se
limitan a demostraciones externas y a la lectura de configuraciones ya dadas.
Un educador suizo ha imaginado devolver a los mtodos intuitivos su mximo de
dinamismo y movilidad enseando las matemticas no por medio de imgenes
estticas, sino de films cuyo desarrollo permite asistir a sorprendentes
descomposiciones y recomposiciones de figuras. Particularmente para uso de los
debutantes en geometra, encontramos en este mtodo destacables
ilustraciones
del teorema de Pitgoras donde las relaciones en juego adquieren una
evidencia
visual digna del mayor elogio. Y, sin embargo, representa esto una educacin
del
razonamiento geomtrico y de la construccin operatoria en general? Bergson,
que despreciaba la inteligencia, comparaba sus pasos a los del procedimiento
cinematogrfico y, si hubiera tenido razn, esta iniciacin mediante el film sera
efectivamente la ltima palabra de la didctica ms racional. Desgraciadamente,
Bergson se equivoc en el problema de las operaciones y no vio en que sentido la
transformacin operatoria constituye un acto verdadero, continuo y creador; su
critica de la inteligencia es de hecho una crtica, desde ese punto de vista muy
profunda, de la representacin imaginada, es decir, de los aspectos figurativos y
no operativos del pensamiento. De la misma manera, una pedagoga basada en la
imagen, incluso enriquecida por el aparente dinamismo del film, sigue siendo
inadecuada para la formacin del constructivismo operatorio, puesto que la
inteligencia no se reduce a las imgenes de un film; antes bien, la inteligencia es
comparable al motor que asegura el desarrollo de las imgenes y, sobre todo, a
los mecanismos cibernticos que aseguraran un desarrollo tal gracias a una
lgica
interna y a procesos autorreguladores. y autocorrectores.
Ms brevemente: la imagen, el film, los procedimientos audiovisuales con que toda
pedagoga que quiere parecer moderna nos golpea hoy constantemente los odos,
son auxiliares preciosos a ttulo de ayudantes o muletas espirituales, y es evidente
que estn en claro progreso en relacin a una enseanza puramente verbal. No
obstante, existe un verbalismo de la imagen como hay un verbalismo de la
palabra
y, confrontados con los mtodos activos, los mtodos intuitivos no hacen
ms que

sustituir, cuando olvidan la primaca irreductible de la actividad espontnea

y de la
investigacin personal o autnoma de lo verdadero, el verbalismo tradicional
por
este otro ms elegante y ms refinado.
No obstante, hay que sealar y esto debe ponerse en el pasivo ms que en el
activo de la psicologa en sus aplicaciones pedaggicas- que los mtodos
intuitivos se han podido inspirar en toda una corriente psicolgica que en otros
aspectos ha tenido grandes mritos: la corriente de la psicologa de la Forma, o
Gestalt, que ha nacido en Alemania y proliferado despus en todas partes. No es
casualidad que los mtodos intuitivos se hayan desarrollado particularmente en
tierras germnicas donde han conservado un gran crdito. En efecto, la aportacin
de la psicologa de la Forma, adems de haber renovado de manera
extremadamente profunda y til los problemas de la percepcin, ha sido buscar en
las estructuras perceptibles o Gestalts el prototipo de todas las dems estructuras
mentales, incluso de las estructuras racionales o lgicomatemticas. Es evidente
que si esta tesis fuera cierta constituira la justificacin definitiva de los mtodos
intuitivos.
En el campo de la misma psicologa, la teora de la Forma ha perdido hoy su
crdito, ya que al despreciar las actividades del sujeto en favor de
estructuraciones
fsicas o neurolgicas elementales y demasiado especiales ha chocado con las
corrientes victoriosas del funcionalismo anglosajn, francs y sovitico. Adems,
una Gestalt es una estructura de conjunto no adicional e irreversible, mientras que
las estructuras operatorias en conjunto (clasificacin, seriaciones, nmeros,
correspondencias, etc.) son a la vez reversibles y rigurosamente adicionales (2 y 2
son exactamente 4 y no poco ms o menos como en el terreno perceptivo). Hay
que concluir de aqu que la operacin es irreductible a las formas perceptivas o
imaginadas y que, como consecuencia muy directa, los mtodos pedaggicos
intuitivos siguen siendo de rango muy inferior a los mtodos operatorios o activos.