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ESCOLA DE EDUCAO FSICA

PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM CINCIAS DO MOVIMENTO HUMANO

Giovanni Felipe Ernst Frizzo

A ORGANIZAO DO TRABALHO PEDAGGICO DA EDUCAO FSICA NA


ESCOLA CAPITALISTA

Porto Alegre
2012

Giovanni Felipe Ernst Frizzo

A ORGANIZAO DO TRABALHO PEDAGGICO DA EDUCAO FSICA NA


ESCOLA CAPITALISTA

Tese de doutorado apresentada no Programa de Psgraduao em Cincias do Movimento Humano da


Universidade Federal do Rio Grande do Sul, como
requisito parcial para obteno do ttulo de Doutor em
Cincias do Movimento Humano.
Orientador: Prof. Dr Vicente Molina Neto

Porto Alegre
2012

CIP - Catalogao na Publicao

Frizzo, Giovanni Felipe Ernst


A Organizao do Trabalho Pedaggico da Educao
Fsica na Escola Capitalista / Giovanni Felipe Ernst
Frizzo. -- 2012.
264 f.
Orientador: Vicente Molina Neto.
Tese (Doutorado) -- Universidade Federal do Rio
Grande do Sul, Escola de Educao Fsica, Programa de
Ps-Graduao em Cincias do Movimento Humano, Porto
Alegre, BR-RS, 2012.
1. Educao Fsica. 2. Organizao do trabalho
pedaggico. 3. Escola capitalista. I. Molina Neto,
Vicente, orient. II. Ttulo.

Elaborada pelo Sistema de Gerao Automtica de Ficha Catalogrfica da UFRGS com os


dados fornecidos pelo(a) autor(a).

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL


ESCOLA DE EDUCAO FSICA
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM CINCIAS DO MOVIMENTO HUMANO

Giovanni Felipe Ernst Frizzo

A ORGANIZAO DO TRABALHO PEDAGGICO DA EDUCAO FSICA NA ESCOLA


CAPITALISTA

Tese de doutorado apresentada no Programa de Ps-graduao em Cincias do Movimento Humano


da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, como requisito parcial para obteno do ttulo de
Doutor em Cincias do Movimento Humano.

Aprovada em 25 de setembro de 2012

_______________________________________
Prof. Dr. Vicente Molina Neto (Orientador - ESEF/UFRGS)

________________________________________
Prof. Dr. Alberto Reinaldo Reppold Filho (ESEF/UFRGS)

_________________________________________
Prof Dr Celi Nelza Zulke Taffarel (FACED/UFBA)

_________________________________________
Prof Dr Laura Souza Fonseca (FACED/UFRGS)

AGRADECIMENTOS
minha famlia, que soube entender minhas ausncias e pelo incentivo e apoio s decises que foram
preciso tomar. Em especial, meus pais, que me ensinaram a trabalhar e lutar com exemplos
concretos de suas vidas de dedicao.
Ao meu orientador, Prof. Dr. Vicente Molina Neto, que me ajudou nesta trajetria e que se desafiou,
junto comigo, produzir este estudo.
Isa, companheira com a qual compartilho sentimentos, desafios e projetos de vida e de luta.
Ao companheiro e amigo Guilherme Gil, que sempre esteve presente e ajudando nos momentos
difceis, com elogios e crticas sinceras e honestas que contriburam nesta trajetria.
Aos companheiros e companheiras do Movimento Nacional Contra a Regulamentao do Profissional
de Educao Fsica.
Ao Movimento Estudantil de Educao Fsica, em especial aos companheiros e companheiras do
DAEFI-ESEF/UFRGS, aos que hoje esto e aos que j passaram por ele.
Ao grupo de pesquisa F3P-EFICE.
Aos colegas professores e professoras de Nova Santa Rita que aceitaram colaborar com este estudo.
Ao Prof. Dr. Augusto Trivios que acreditou neste projeto, cujas palavras nos incentivaram a seguir
adiante na concluso desta empreitada.
A todos e todas que, de alguma forma, contriburam para a realizao deste estudo, com crticas,
possibilidades, orientaes e apoio concluso desta tarefa.

[] erguem-se os muros na Universidade para


barrar o ingresso dos trabalhadores ou para
esconder a realidade exterior a ela marcada pela
desumanidade do capital, ao mesmo tempo em que
se processam reformas que calam a voz da
revoluo. Porm, apesar disso tudo, ainda h os
que resistem e se envolvem com a poltica nesta
mesma Universidade ou com passagem por ela
(SILVA, 2009, p. 14).

RESUMO
O presente estudo trata da organizao do trabalho pedaggico da educao fsica na escola
capitalista, tendo por objetivo descrever e analisar o trabalho pedaggico da educao fsica
desenvolvido na Rede Municipal de Ensino de Nova Santa Rita-RS (RMENSR). Como mtodo e teoria
do conhecimento que fundamentam esta investigao, recorremos ao materialismo histrico dialtico
para a anlise e sntese do fenmeno investigado e na delimitao de nosso objeto de estudo.
Trabalhamos com as categorias dialticas da totalidade, mediao e contradio para compreender o
movimento do real articuladas s categorias cientficas e empricas que se originaram no trabalho de
campo, em que fizemos uso de tcnicas de anlise de documentos, observao participante,
entrevistas com o professorado de educao fsica e realizao de um questionrio junto ao alunado
da RMENSR. Tais foram orientadas pelo problema de investigao que apresentamos na seguinte
pergunta cientfica: como se organiza o trabalho pedaggico e o trato com o conhecimento da
educao fsica na escola capitalista e que relaes estabelecem com o desenvolvimento das foras
destrutivas do sistema do capital na atualidade?. As categorias empricas que emergiram do trabalho
de campo foram sistematizadas em: condies de trabalho na RMENSR; liberdade, autonomia e
cidadania na escola capitalista; contedos escolares e mtodo pedaggico; jogos escolares. No plano
mais geral de anlise da escola capitalista e da organizao do trabalho pedaggico da educao
fsica, identificamos elementos que compem este modelo de educao escolarizada da atualidade,
onde o projeto histrico, a teoria educacional e a teoria pedaggica aliceram as bases constituintes da
educao orientada pela lgica de mercado e da formao escolar baseada na empregabilidade e no
disciplinamento, mecanismos necessrios para a formao da juventude no atual perodo de crise
estrutural do capital e a produo destrutiva da humanidade. A proposio de estudar a organizao do
trabalho pedaggico se manifesta em decorrncia de que entendemos que a atividade humana
produtiva dos sujeitos da escola trabalho e no somente algum tipo de prtica (prtica pedaggica,
prtica docente etc), alm do que, entendemos que os sujeitos que compem a escola no somente
o professorado, da que no poderamos limitar ao estudo do trabalho docente, pois este somente diz
respeito ao trabalho do professorado, excluindo o alunado da anlise da escola e da educao fsica.
Identificamos que a principal categoria de anlise da organizao do trabalho pedaggico o par
dialtico objetivos e avaliao, pois essa quem direciona e controla a formao do alunado na escola,
sendo determinante na relao entre os sujeitos (alunado e professorado) e o conhecimento. Na
elaborao da teoria pedaggica decorrente deste estudo, afirmamos que os fundamentos da escola
capitalista orientada pela pedagogia das competncias e da internalizao de valores como
disciplinamento no representam a necessidade histrica de educao da classe trabalhadora.
Palavras chave: organizao do trabalho pedaggico; escola capitalista; educao fsica

RESUMEN
El presente estudio trata de la organizacin del trabajo pedaggico de la educacin fsica en la escuela
capitalista, teniendo como objetivo describir y analizar el trabajo pedaggico de la educacin fsica en
la Rede Municipal de Enseanza de Nova Santa Rita-RS (RMENSR). Como mtodo y teora del
conocimiento que fundamentan esta investigacin, recorrimos al materialismo histrico dialctico para
la anlisis y sntesis del fenmeno investigado y en la delimitacin de nuestro objeto de estudio.
Trabajamos con las categoras dialcticas de la totalidad, mediacin y contradiccin para comprender
el movimiento de lo real articuladas a las categoras cientficas y empricas que se originaran de lo
trabajo de campo, a lo cual hicimos uso de tcnicas de anlisis de documentos, observacin
participante, entrevistas con el profesorado de educacin fsica y la realizacin de un cuestionario junto
al alumnado de la RMENSR. Tales fueran dirigdas por el problema de investigacin que presentamos
en la siguiente pregunta cientfica: como se organiza el trabajo pedaggico y lo trato con el
conocimiento de la educacin fsica en la escuela capitalista y que relaciones establecen con el
desarrollo de las fuerzas destructivas de lo sistema del capital en la actualidad?. Las categoras
empricas que emergieran del trabajo de campo fueran sistematizadas en: condiciones de trabajo en la
RMENSR, libertad, autonoma y ciudadana en la escuela capitalista; contenidos escolares y mtodo
pedaggico, y; juegos escolares. En el plano ms general de anlisis de la escuela capitalista y de la
organizacin del trabajo pedaggico de la educacin fsica, identificamos las determinaciones que
componen ese modelo de educacin escolarizada de la actualidad, onde el proyecto histrico, la teora
educacional y la teora pedaggica constituyen las bases de la educacin orientada por la lgica de
mercado y de la formacin basada en la empleabilidad y en el disciplinamiento, mecanismos
necesarios para la formacin de la juventud en el actual periodo crisis estructural del capital y la
produccin destructiva de la humanidad. La proposicin de estudiar la organizacin del trabajo
pedaggico se manifiesta en razn de que entendemos que la actividad humana productiva de los
sujetos de la escuela es trabajo y no solamente algn tipo de prctica (prctica pedaggica, prctica
docente etc), adems, entendemos que los sujetos que componen la escuela no slo son el
profesorado, y que no podramos limitar el estudio del trabajo docente, pues ese solamente dice
respecto al trabajo del profesorado, excluyendo el alumnado de la anlisis de la escuela y de la
educacin fsica. Identificamos que la principal categora de anlisis de la organizacin del trabajo
pedaggico es el par dialctico objetivos y evaluacin, pues esas son quien guan y controlan la
formacin del alumnado en la escuela, siendo determinante en la relacin entre los sujetos
(profesorado y alumnado) y el conocimiento. En la elaboracin de la teora pedaggica de ese estudio,
afirmamos que los fundamentos de la escuela capitalista orientada por la pedagoga de las
competencias y de la internalizacin de valores como el disciplinamiento no representan la necesidad
histrica de educacin de la clase trabajadora.
Palabras clave: organizacin del trabajo pedaggico; escuela capitalista; educacin fsica.

ABSTRACT
The present study has as subjetc the organization of pedagogical work of physical education in the
capitalist school, having as its objective describe and analyze the pedagogical work of physical
education developed at the Municipal School System of Nova Santa Rita-RS (RMENSR). As method
and theory of knowledge that underlie this research, we turn to the historical and dialectical materialism
to the analysis and the synthesis of the investigated phenomenon and the delimitation of our subject.
We work with the dialectical categories of totality, mediation and contradiction to understand the
movement of the real articulated with the scientific and empirical categories that came from the
fieldwork, in which we made use of the techniques of document analysis, participant observation,
interviews with he physical education teachers and a questionnaire with the students of RMENSR.
These were guided by the research problem that we present in the following scientific question: how is
organized the pedagogical work and the treatment of the knowledge of physical education in the
capitalism school and and which relations they establish with the development of the destructive forces
of the capitalist system today?. The categories that emerged from the empirical fieldwork were
systematized on: working conditions at RMENSR; freedom, autonomy and citizenship in the capitalist
school; school contents and pedagogical method, and school plays. In the more general analysis of the
capitalist school and the organization of pedagogical work of physical education, we have identified
elements that are within this model of schooled education of today, of which the project history, the
educational theory and the pedagogical theory substantiate the bases that form the education guided by
the market logic and the formation school based on employability and disciplining, "necessary"
mechanisms for youth training in the current period of structural crisis of capital and destructive
production of humanity. The proposition to study the organization of pedagogical work takes place as
result of the understanding that the productive human activity of the school individuals is work and not
just some kind of practice (pedagogical practice, teaching practice etc.), besides, we understand that
the individuals who compose the school are not only the teachers, then, we could not limit to the study
of teachers' work, because it relates only to the work done by teachers, excluding the students from the
analysis of school and physical education. We identified that the main category of analysis of the
organization of pedagogical work is the dialectical pair objectives and evaluation, because is that what
directs and controls the training of students in school, being decisive in the relationship between
subjects (students and teachers) and knowledge. In the development of pedagogical theory arising
from this study, we affirm that the foundations of the capitalist school guided by the pedagogy of skills
and of internalization of values such as discipline do not represent the historical need of educating for
the working class.
Keywords: organization of pedagogical work; capitalist school; physical education.

LISTA DE QUADROS

Quadro 1: Quadro terico-metodolgico do estudo........................................................................... 23


Quadro 2: sistematizao do trabalho de campo.............................................................................. 52
Quadro 3: Formao e experincia no magistrio dos professores da RMENSR............................ 59
Quadro 4: Regime de trabalho do professorado na RMENSR e em outros espaos....................... 97

LISTA DE FIGURAS

Figura 1: aspectos negativos da escola onde estuda........................................................................ 102


Figura 2: importncia do estudo........................................................................................................ 126
Figura 3: aspectos positivos da escola em que estudas................................................................... 146
Figura 4: razes pelas quais o alunado gosta mais de alguma disciplina......................................... 146
Figura 5: razes pelas quais o alunado gosta menos de alguma disciplina...................................... 147
Figura 6 Organizao do trabalho pedaggico da escola capitalista............................................. 147
Figura 7 Superao da org. do trabalho pedaggico da escola capitalista.................................... 154
Figura 8: defasagem idade/srie....................................................................................................... 186
Figura 9: motivos pelos quais o alunado gosta de educao fsica.................................................. 195
Figura 10: o que o alunado aprende nas aulas de educao fsica.................................................. 205
Figura 11: preferncia do alunado por aula livre ou dirigida.............................................................. 208
Figura 12: o que pensa o alunado sobre os jogos escolares............................................................ 217
Figura 13: participao nos jogos escolares: JERGS e Guri Bom de Bola....................................... 220

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS


ANRESC

Avaliao Nacional do Rendimento Escolar

BIRD

Banco Internacional para a Reconstruo e o Desenvolvimento

CFE

Conselho Federal de Educao

CME

Conselho Municipal de Educao de Nova Santa Rita

CONFEF/CREFs

Conselho Federal e Regionais de Educao Fsica

CPM

Crculo de Pais e Mestres

CRE

Coordenadoria Regional de Educao

DCNs

Diretrizes Curriculares Nacionais

EJA

Educao de Jovens e Adultos

ENEM

Exame Nacional do Ensino Mdio

ESEF-UFRGS

Escola de Educao Fsica da Universidade Federal do Rio Grande do Sul

F3P-EFICE

Grupo de Estudos Qualitativos Formao de Professores e Prtica


Pedaggica em Educao Fsica e Cincias do Esporte

FAO

Food and Agriculture Organization

FAT

Fundo de Amparo ao Trabalhador

FMI

Fundo Monetrio Internacional

FNDE

Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao

FUNDEB

Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica

IDEB

ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica

INEP

Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Ansio Teixeira

JERGS

Jogos Estaduais do Rio Grande do Sul

LDBEN

Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional - Lei 9346/1996

MEC

Ministrio da Educao

MST

Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem-Terra

MOBRAL

Movimento Brasileiro pela Alfabetizao

OECD

Organizao para a Cooperao e o Desenvolvimento Econmico

OMC

Organizao Mundial do Comrcio

ONU

Organizao das Naes Unidas

PDDE

Programa Dinheiro Direto na Escola

PIB

Produto Interno Bruto

12

PNUD

Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento

PPGCMH-UFRGS

Programa de Ps-Graduao em Cincias do Movimento Humano da


Universidade Federal do Rio Grande do Sul

PPP

Projeto Poltico Pedaggico

PREAL

Promocin de la Reforma Educativa de Amrica Latina y el Caribe

PSDB

Partido Social Democrata Brasileiro

PT

Partido dos Trabalhadores

RMENSR

Rede Municipal de Ensino de Nova Santa Rita

SAEB

Sistema de Avaliao da Educao Bsica

SMEEC

Secretaria Municipal de Educao, Esporte e Cultura de Nova Santa Rita

TIC

Tecnologia de Informao e Comunicao

UNESCO

United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization

UE

Unio Europeia

UEx

Unidades Executoras

UFRGS

Universidade Federal do Rio Grande do Sul

ULBRA

Universidade Luterana do Brasil

UNCTAD

United Nations Conference on Trade and Development

UNICAMP

Universidade Estadual de Campinas

UNILASSALE

Centro Universitrio Lasalle

UNISINOS

Universidade do Vale do Rio dos Sinos

USAID

United States Agency for International Development

SUMRIO
_________________________________
1. APRESENTAO......................................................................................................................... 15
2. SOBRE O MTODO E A METODOLOGIA.................................................................................. 28
2.1 Problema de pesquisa................................................................................................................. 42
2.2 Pergunta cientfica e pressupostos de investigao.................................................................... 44
2.3 Caracterizao do Estudo .......................................................................................................... 45
a) Anlise de documentos ................................................................................................... 49
b) Observao participante............................. ........................................... ......................49
c) Entrevista.......................................................................................................................... 51
d) Questionrio..................................................................................................................... 52
2.4 A Rede Municipal de Ensino de Nova Santa Rita-RS................................................................. 55
3.TRABALHO, CAPITAL E CRISE ESTRUTURAL......................................................................... 60
3.1 Sobre a centralidade do trabalho................................................................................................. 90
3.2 Condies de trabalho na RMENSR........................................................................................... 93
4. TRABALHO, EDUCAO E ESCOLA CAPITALISTA................................................................ 104
4.1 Empregabilidade e disciplinamento: categorias estruturantes da teoria educacional capitalista.123
4.2 Liberdade, autonomia e cidadania na escola capitalista............................................................. 130
5. ORGANIZAO DO TRABALHO PEDAGGICO E O TRATO COM O CONHECIMENTO...... 141
6. ORGANIZAO DO TRABALHO PEDAGGICO DA EDUCAO FSICA NA ESCOLA
CAPITALISTA................................................................................................................................... 156
6.1 Objeto de estudo da educao fsica.......................................................................................... 158
6.2 Categorias de anlise da organizao do trabalho pedaggico da educao fsica................... 171
6.3 Unidade dialtica objetivo e avaliao na escola capitalista....................................................... 172
6.3.1 Contedo escolar e mtodo pedaggico..................................................................... 200
6.3.2 Jogos escolares........................................................................................................... 212

14

7. CONCLUSO................................................................................................................................ 225
REFERNCIAS................................................................................................................................. 233
APNDICES
Apndice A - Autorizao SMEEC....................................................................................... 244
Apndice B - Termo de Consentimento................................................................................ 245
Apndice C - Roteiro de entrevista....................................................................................... 248
Apndice D Transcrio....................................................................................................249
Apndice E Questionrio.................................................................................................. 260
ANEXOS
Anexo A - Decreto Lei Municipal 15/2010............................................................................ 262

1. APRESENTAO

Este estudo tem como objeto de investigao a organizao do trabalho pedaggico da educao
fsica na escola capitalista. A perspectiva ora apresentada entende que as contradies da forma
escolar capitalista e da organizao do trabalho pedaggico so explicitaes de um processo mais
amplo das contradies da luta de classes, motor da histria e principal expresso do antagonismo
entre capital e trabalho, cuja crtica radical no se coloca somente no plano da superestrutura, mas
envereda por caminhos que se aprofundam na forma como o ser humano se torna humano e naquilo
que produz sua existncia, onde essa atividade produtiva o trabalho adquire, no sistema do capital,
um carter histrico alienante de sua prpria condio de ser humano. A busca por explicaes
coerentes com os reais interesses do ser humano enquanto ser genrico e da classe trabalhadora
como particularidade histrica, se tornam necessrios para o entendimento do atual perodo e de suas
possibilidades de superao, especificamente neste estudo, no plano da educao fsica e da escola
pblica.
Nos aproximamos da compreenso da cincia como produto histrico da humanidade, que
nasce das necessidades humanas de produo material de sua existncia. Nesta demarcao poltica,
partimos de uma concepo de produo do conhecimento que estabelece algumas condies
fundamentais para o desenvolvimento da pesquisa na Universidade Pblica. Tendo em vista o carter
pblico desta pesquisa, preocupamo-nos em produzir conhecimento que contemple a relevncia social,
a atualidade e a necessidade de realizao do estudo.
Para explicitar o que pretendemos necessrio afirmar de onde estamos partindo. No
partimos de um lugar idealizado ou de um contexto imerso foradamente em uma redoma que isola as
contradies, partimos de um perodo da histria da humanidade em que o desenvolvimento das foras
produtivas do atual modelo de produo da existncia esgotou suas possibilidades de humanizao.
Vivemos um perodo histrico onde nunca houve tanta misria 1,023 bilhes de pessoas passam
fome diariamente (FAO, 2010) e nunca houve tanta desigualdade social segundo a revista norteamericana Forbes (2010) apenas um homem, o mexicano Carlos Slim Hel, homem mais rico do
mundo, tem uma riqueza superior ao PIB de 25% dos pases mais pobres do mundo juntos.
Estes dados da conjuntura mundial se refletem nas polticas desenvolvidas para os pases do
capitalismo perifrico, principalmente para a Amrica Latina. Na conjuntura nacional, o Relatrio do
Desenvolvimento Humano de 2011, elaborado pelo Programa das Naes Unidas para o

16

Desenvolvimento (PNUD, 2011), aponta o Brasil como o 84 pas no ranking do ndice de


Desenvolvimento Humano (IDH), que avalia o desempenho do Produto Interno Bruto (PIB) per capita e
a taxa de alfabetizao acima de 15 anos de idade, entre outros indicadores. Segundo dados do
Instituto de Pesquisa Econmica Aplicada (IPEA), no Brasil existem mais de 39 milhes de pessoas
pobres1 sendo que, destas, mais de 13 milhes de pessoas so extremamente pobres 2, representando,
aproximadamente, 22% da populao brasileira vivendo abaixo da linha da pobreza (IPEA, 2010).
Acentuam-se ainda mais os problemas relacionados pobreza quando analisamos os dados sobre a
desigualdade, onde mais de 18% da populao brasileira mais pobre divide uma renda total
equivalente ao montante de renda concentrado por 1% da populao brasileira mais rica (IPEA, 2010).
nesta etapa do desenvolvimento destrutivo do capital que a relevncia social, a atualidade e
a necessidade de estudar a organizao do trabalho pedaggico da educao fsica na escola
capitalista se concretizam. O atual quadro da educao pblica brasileira, apresentado pela recente
avaliao da educao nacional Prova Brasil (INEP/MEC, 2006), aponta que as crianas de 5 srie
no sabem ler nem escrever; que so pagos salrios baixos para todos os trabalhadores e
trabalhadoras da educao; que as equipes pedaggicas das escolas esto desestimuladas; as
famlias desinteressadas pelo que acontece na escola, e a qualidade cada vez mais precria do ensino.
Soma-se estas informaes o fato de que aproximadamente 10% da populao com 15 anos ou mais
so analfabetas e estima-se que a taxa de analfabetismo funcional (percentual de pessoas de 15 anos
ou mais de idade com menos de quatro anos de estudo) seja de 20,3% (IBGE/PNAD, 2009). Alm
disso, 72% das pessoas em idade escolar apresentam defasagem idade/srie superior a um ano
(IPEA, 2010).
Com relao s condies de trabalho e infraestrutura das escolas, segundo a mesma
avaliao, os dados demonstram a precarizao do ensino pblico. Das 159 mil escolas de ensino
fundamental do Brasil: 126,5 mil (80%) no tm acesso internet; 115 mil (73%) no tm biblioteca;
21,5 mil (14%) escolas no tem energia eltrica; 11 mil (8%) escolas no tem banheiro, e; 114 mil
(72%) escolas no tem quadra esportiva (INEP/MEC, 2012).
A partir da exposio desse quadro, se entende que a produo do conhecimento pode exercer
um papel fundamental na consolidao do atual projeto histrico hegemnico (ainda que, em algumas
vezes, no esteja explcita sua perspectiva), ou ento, atravs da anlise e explicao da realidade,
1

A linha de pobreza considerada pelo IPEA o dobro da linha de extrema pobreza, uma estimativa do valor de
uma cesta de alimentos com o mnimo de calorias necessrias para suprir adequadamente uma pessoa, com
base em recomendaes da FAO e da OMS.
2
A linha de extrema pobreza considerada pelo IPEA uma estimativa do valor de uma cesta de alimentos com o
mnimo de calorias necessrias para suprir adequadamente uma pessoa, com base em recomendaes da FAO
e da OMS.

17

realizar o enfrentamento poltico e ideolgico no plano cientfico e prtico em busca da transformao,


ou seja, na perspectiva de construo de uma outra hegemonia. Dessa forma, como ser possvel ver
na sequncia do texto, nos contrapomos ao pluralismo terico-metodolgico idealista que vem
sustentando as produes no campo cientfico mais amplo e especfico da educao fsica, buscando
nas bases cientficas e filosficas do marxismo a penetrao na origem e no desenvolvimento do
sistema do capital como modo de produzir e reproduzir a vida, bem como, apontar as contradies
inerentes a esta forma de organizao da sociedade.
A opo pelo marxismo como concepo de mundo, mtodo de anlise e prtica social no se
faz de maneira dogmtica e impossvel de autocriticar-se, pelo contrrio, a base filosfica dialtica
desta referncia impossibilita qualquer perspectiva estanque e ausente de movimento. Esta opo
funda-se na ideia de que a crtica realidade se faz a partir das contradies da atual forma de
existncia da humanidade, onde no se admite a indiferena frente conjuntura de misria, destruio
e explorao humana. No mesmo sentido apontado por Mszros (2004, p. 110), onde o marxismo se
constitui de uma viso de mundo que, desde o incio, rejeitou conscientemente a ideia de uma mera
interpretao do mundo e se comprometeu com a luta rdua para modific-lo: tarefa cuja realizao
inconcebvel sem a implementao bem sucedida de estratgias polticas adequadas. Isso porque a
explicao da realidade, a sua origem e gnese se tornam uma possibilidade concreta a partir da
perspectiva de transformao inerente ao marxismo, servindo de base para a elaborao de programas
alternativos ao modelo hegemnico de educao e escola.
Os primeiros desafios enfrentados ao assumir esta perspectiva, se refletem no fato de que no
Programa de Ps-Graduao em Cincias do Movimento Humano da UFRGS (PPGCMH-UFRGS),
onde este estudo foi realizado, at o presente momento nenhuma tese de doutorado foi defendida com
base neste referencial. Em publicao recente, observamos que h uma predominncia do enfoque
emprico-analtico nas teses e dissertaes desenvolvidas no PPGCMH-UFRGS (73%), seguido da
perspectiva fenomenolgico-hermenutica (23%) e 4% de estudos com bases crtico dialticas
(FRIZZO, 2010).
At o ano de 2012, somente duas dissertaes de mestrado defendidas no PPGCMH-UFRGS
(DIEHL, 2007; SILVA, 2009) haviam buscado nas bases do materialismo histrico dialtico a
explicao para os fenmenos constituintes de seus objetos de estudo. Portanto, entendemos como
um avano significativo para a educao fsica e para este programa de ps-graduao defender uma
tese fundamentada nos princpios filosficos, cientficos e prticos do marxismo. Ao assumir esta
perspectiva (que antes de tudo uma perspectiva de classe), esta se tornou o caminho de uma luta
contnua e rdua minhas limitaes intelectuais necessitaram pelear pela busca do domnio cientfico

18

e criativo do marxismo, cujos possveis equvocos so fruto destas minhas limitaes que tentei suprir
com dedicao a este projeto; e tambm, uma peleia terica contra conceitos e categorias que, sob
uma ou outra aparncia, revelavam-se positivistas, idealistas e reacionrios. Ao defender o marxismo
na educao fsica, o fazemos com a compreenso de que esta representa uma defesa autenticamente
cientfica e consistentemente materialista.
A proposta de estudar a forma escolar atual a escola capitalista parte do entendimento de
que esta forma de educao escolarizada se forja nos pressupostos advindos da forma do capital
organizar a vida. Ou seja, de que as demandas e necessidades da esfera produtiva capitalista se
interpem para a educao escolar de maneira a formar um determinado tipo de ser humano que
reproduza a ideologia dominante e a forma prtica alienada (estranhada) da esfera do trabalho
capitalista. Esta relao no estabelecida de forma determinista e hierrquica do capital sobre a
educao, entendemos que estas se relacionam sem determinaes unilateralmente mecnicas de
uma sobre a outra. Pressupomos existir uma relao em movimento, onde no h determinaes
impostas arbitrariamente, mas sim relaes dialticas contraditrias e recprocas colocadas em
movimento por seus agentes histricos e sua configurao de classe social. At porque o
desenvolvimento histrico do capitalismo no nos permite afirmar que h uma estagnao na sua
forma aparente de reproduo da existncia humana, onde a escola se configura como parte de um
movimento da redefinio do sentido da educao, do Estado e das formas de subsuno do trabalho
ao capital na atualidade.
Neste sentido, a razo de ser da escola difere-se de uma noo funcionalista ou pragmtica de
que algo existe somente para cumprir um papel ou determinada funo na estrutura social (tal qual
preconizam as perspectivas estruturalistas e ps-estruturalistas), o sentido de determinado fenmeno
material trata da finalidade e dos objetivos que somente so colocados em movimento por seus
agentes sociais e histricos, movimentos que se revigoram a partir das mudanas e restruturaes
produtivas ou, ainda, a partir das disputas polticas de transformao da escola e da educao por
parte da classe trabalhadora.
Esta definio da educao escolarizada capitalista se fundamenta em uma concepo de
educao sob a perspectiva da empregabilidade e do disciplinamento na forma escolar atual; uma
matriz formativa fundada na separao entre a escola e a vida, entre o trabalho escolar e o trabalho
concreto socialmente til e entre os sujeitos da escola e o conhecimento. Essa separao define as
relaes que se estabelecem na forma escolar, relaes que so estranhadas por necessidade de
formar um ser humano alienado e que internalize os objetivos do capital como se fossem seus
objetivos enquanto sujeitos histricos. Ao longo do texto, vamos buscar aprofundar esta concepo da

19

escola capitalista, mas, neste momento, esta definio necessita ser realizada pois aponta os primeiros
passos que estamos apresentando na anlise da organizao do trabalho pedaggico da educao
fsica realizada neste modelo de escola. Portanto, analisaremos a escola a partir da educao
escolarizada capitalista: sua concepo de educao, sua matriz formativa e suas manifestaes na
organizao do trabalho pedaggico e do trato com o conhecimento. Esta definio importante pois,
caso contrrio, estaramos fazendo uma generalizao que no reconheceria outras formas de
organizao escolar que se contrapem a lgica do capital e que partem de concepes contrahegemnicas de formao do ser humano.
Ao realizarmos a crtica escola capitalista, no a fazemos com o entendimento de que esta
pode ser reformada a ponto de atender os anseios e necessidades da classe trabalhadora na forma do
capital organizar a vida. Nossa crtica pretende expor os limites da forma escolar atual e de suas
impossibilidades de formar sujeitos crticos, transformadores, emancipados, ou seja, no limitaremos
nossa anlise com objetivos de reformar a escola, mas, sim, de coloc-la em movimento para a sua
prpria transformao, onde as disputas de projetos de sociedade passam tambm pela disputa de
projetos de educao e de formao humana. O confronto de projetos histricos de sociedade
necessita apontar projetos de futuro para a formao da juventude, onde preciso considerar a
experincia acumulada pela classe trabalhadora em sua caminhada mundial por revolucionar as
relaes sociais vigentes e ter horizontes mais amplos, a partir dos quais possamos orientar nossa luta
presente (FREITAS, 2010, p. 157).
Outra questo significativa de ser apresentada neste momento (com a ressalva que vamos
desenvolver melhor ao longo do texto) diz respeito concepo de organizao do trabalho
pedaggico da educao fsica. Esta se desenvolve tanto no mbito da sala de aula como na
organizao do trabalho escolar em geral, cujas formas manifestam a concepo de educao e a
matriz formativa da escola capitalista, em que encerram relaes e objetivos sociais que medeiam e
produzem limites ou possibilidades ao desenvolvimento do trabalho pedaggico e, consequentemente,
expressam as contradies das mesmas (FREITAS, 1995 p. 94).
Ainda que expressemos algumas questes referentes organizao do trabalho escolar,
centramos nossos esforos em analisar a organizao do trabalho pedaggico da educao fsica, na
busca de compreender como se estabelecem as relaes entre o ser humano e o conhecimento, bem
como, a forma como este conhecimento tratado. No significa dizer que vamos nos ater somente
anlise do que ocorre na sala de aula, mas em como este processo de produo do conhecimento na
organizao do trabalho pedaggico da educao fsica se manifesta, tanto na sala de aula quanto na
organizao escolar em geral. Essa forma de analisar os processos que ocorrem na escola parte do

20

entendimento que a prtica pedaggica atividade humana produtiva, ou seja, trabalho que se objetiva
e se materializa atravs da organizao e do trato com o conhecimento, portanto, esta atividade
humana na escola no somente prtica, mas sim, trabalho.
Para percorrer este caminho seguimos a orientao de Freitas (1995) quando afirma a
necessidade de pontuar outros trs elementos que constituem a organizao do trabalho pedaggico,
que so: o projeto histrico, a teoria educacional e a teoria pedaggica. O projeto histrico orienta a
forma escolar e as mediaes necessrias a partir de uma concepo de mundo, de ser humano e de
sociedade arraigada naquilo que produz a existncia humana: o trabalho, tanto em sua forma
ontolgica quanto histrica. J a teoria educacional, segundo Freitas (1995, p. 93) , formula uma
concepo de educao apoiada em um projeto histrico e discute as relaes entre educao e
sociedade em seu desenvolvimento; que tipo de homem se quer formar; os fins da educao, entre
outros aspectos. Assim como, a teoria pedaggica procura as regularidades subjacentes ao trabalho
pedaggico, com o apoio das disciplinas que mantm estreita relao com o fenmeno educacional, e
com base nas metodologias especficas destinadas ao ensino dos contedos escolares (FREITAS,
1995, p. 93).
A elaborao da teoria pedaggica a busca da explicao do real, das regularidades
expressas na organizao do trabalho pedaggico e que permitem entender os fenmenos
educacionais existentes na forma escolar, cuja elaborao cientfica possibilita um salto qualitativo para
a superao dos problemas demandados pela prpria realidade escolar, atravs das snteses
explicativas que so produzidas. Esta preocupao adquire centralidade a partir da percepo de que,
nos ltimos anos, se observa um certo distanciamento das discusses referentes elaborao da
teoria pedaggica, na medida em que se deslocam as anlises da escola para o cotidiano isolado; para
microdiscursos que permeiam este fenmeno e se encerram em si mesmo; para as narrativas
individualizadas e contemplativas que primam pelo mundo narrado sobre o mundo vivido; para o
isolamento do fenmeno afastando-o cada vez mais da totalidade, em que acaba to obcecado pela
rvore que no consegue ver o bosque (ENGELS, 2004). Em nosso entendimento, h, de certa
maneira, um abandono da teoria pedaggica como explicao do que se passa na escola e da busca
de possibilidades alternativas quilo que problematizado.
Nesta elaborao cientfica que estamos propondo, no se isola o professorado 3, o alunado ou
3

Ao nos referirmos aos professores e professoras, utilizaremos a expresso professorado como categoria que
contempla o coletivo de trabalhadores e trabalhadoras da educao, homens e mulheres que a constituem, sem
discriminao sexista. Assim como, ao nos referirmos ao coletivo de alunos e alunas, utilizaremos a expresso
alunado. No se trata somente de utilizar algum tipo de linguagem inclusiva oriunda do fetichismo da
diversidade, mas sim de uma linguagem representativa do real, pois se a realidade constituda por mulheres e
homens, no faz sentido nos referirmos somente ao sexo masculino na representao do real atravs da
linguagem escrita. Alm do que, se a linguagem uma forma de representao do real, a opresso de gnero

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os contedos existentes na organizao do trabalho pedaggico, mas aprofunda-se nos processos que
se desenvolvem na escola, nos nexos e relaes existentes. Da mesma maneira que no pretendemos
centrar a pesquisa no investigador, nas suas formas de confrontar-se com o fenmeno escolar e de
abord-la a partir de suas emoes, sentimentos e representaes que faz da escola ao aventurar-se
pelo suposto desconhecido que o estranha ao buscar respostas para dvidas que podem ser
construdas em seu imaginrio, cuja pesquisa responde mais a necessidades individualizadas do
investigador junto a sua subjetividade do que, necessariamente, apresentam avanos concretos aos
problemas que so concretos. Certamente seria muita pretenso de nossa parte afirmar que
responderemos a todos os problemas que a realidade objetiva nos apresenta, mas enveredar por este
caminho permite que avancemos na elaborao de uma teoria pedaggica alternativa, cujas bases se
consolidam em princpios de uma formao humana que atenda os interesses do ser humano e no
mais do capital.
Estudar os processos, nexos e relaes da forma escolar capitalista, parte do entendimento
que esto em movimento dialtico, a subjetividade e a objetividade, o singular e o universal articulados
no particular, os objetivos e a avaliao como categorias da organizao do trabalho pedaggico,
enfim, formas de mediaes existentes que configuram o trabalho desenvolvido na escola e que,
atravs da elaborao cientfica do conhecimento, so explicadas pela teoria pedaggica.
Priorizamos, dessa maneira, compreender o que se passa na escola e o que acontece na sala
de aula (a sala de aula entendida como espao privilegiado da educao escolarizada capitalista,
cuja organizao do trabalho pedaggico se efetiva e delimita a relao dos sujeitos com o
conhecimento, afastando a relao da escola com a prpria vida do alunado) que coloca em
movimento a concepo de educao do sistema do capital, que pe em prtica um modelo de
formao desumano e cada vez mais destrutivo. Da que, nossa investigao se preocupa mais em
entender como e no tanto em porqu, devido ao fato de que um nmero significativo de produes
cientficas j tem apresentado resultados que nos possibilitam entender os porqus da forma escolar
capitalista e, em nosso entendimento, o passo seguinte a avanar diz respeito a entender como a
escola capitalista forma o ser humano. Alm disso, se nos preocupssemos em responder os porqus
da realidade escolar poderamos correr o risco de tornar estanque um fenmeno que est em
movimento, a explicao do real passa por entender os processos de produo do que existe hoje e
para entender estes processos preciso que sejam analisados a partir de como se consolidam
determinados projetos de escola e a forma como as relaes so estabelecidas.
da linguagem reproduz e naturaliza as relaes opressoras concretas. Na escrita deste texto, somente
mantivemos as expresses no gnero masculino quando se tratavam de citaes diretas de autores, para no
alterar a referncia original.

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No processo de escrita, intentamos desenhar com palavras, no sentido de que no nos


limitamos a estabelecer juzos de que a escola boa ou ruim, mas a descrevemos buscando coerncia
nas explicaes sobre os processos e relaes que constituem o fenmeno ao qual nos debruamos
nesta investigao, alm de entendermos que a escola est imersa em um campo de disputas em que
as correlaes de foras vo colocando-a em movimento. Neste desenho, o caminho descritivoanaltico vai projetando em si possibilidades superadoras a partir das snteses que vo sendo
sistematizadas ao longo do processo de investigao.
Por esta razo que o caminho que seguimos na investigao foi das partes para o todo, do
singular para o geral, da sala de aula e da escola para o sistema de ensino abrangente como sntese
de mltiplas determinaes. Desse modo, a pesquisa se estabelece como sntese entre o
conhecimento e o trabalho pedaggico, diferente de uma perspectiva positivista em que a pesquisa
serve para comprovar a eficcia do protocolo utilizado, ou seja, no tem produo de aprendizados,
somente a reproduo de tcnicas e mtodos de pesquisa. Uma ressalva importante sobre o caminho
investigativo que trilhamos, diz respeito ao fato de que o grupo de pesquisa que fazemos parte o
grupo de estudos qualitativos Formao de Professores e Prtica Pedaggica em Educao Fsica e
Cincias do Esporte da UFRGS (F3P-EFICE) vem contribuindo com uma vasta produo acadmica
sobre a escola e a formao do professorado em educao fsica e que intentamos apresentar
algumas destas produes como parte do processo de produo deste estudo, principalmente por se
tratarem de investigaes que se aprofundam nos trabalhos de campo e levantam categorias empricas
bastante ricas para compreender os fenmenos da escola e da educao fsica.
No processo analtico de decomposio em partes do fenmeno investigado, elaboramos o
seguinte quadro terico-metodolgico:

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Quadro 1: Quadro terico-metodolgico do estudo

Este quadro esboa o processo de organizao do conhecimento e de elaborao desta


pesquisa, bem como, apresenta as principais referncias cientficas que nos serviram para aprofundar
a anlise do fenmeno em questo. Com todos os limites de tentar representar no papel aquilo que
ocorre no concreto, se observa que no processo de apreenso do fenmeno material no h
determinismos e nem aplicao imediata das formulaes marxistas sobre a realidade e suas
contradies, exatamente pelo carter dialtico que coloca em movimento o real e as suas elaboraes
tericas, significa dizer que buscamos nestes autores e autoras, suporte terico que nos ajudasse a
entender e explicar o que acontece na realidade concreta. Neste processo investigativo, colocamos no
centro (no sentido de ser o princpio do processo) da organizao do nosso trabalho cientfico o
mtodo, que parte da prtica e a ela retorna como sntese de mltiplas determinaes em que, no
conjunto da teoria do conhecimento, elabora conceitos e categorias explicativas do real. Isto , a
anlise de cada elemento constituinte do fenmeno necessariamente inicia e retorna ao concreto, cuja
abstrao, na forma de conceitos e categorias vai constituir a unidade do concreto ao abstrato na
elaborao da teoria pedaggica.

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Na organizao do trabalho cientfico, articulamos as categorias cientficas e filosficas s


categorias empricas, enriquecendo o processo investigativo com elementos que colocam em
movimento os pressupostos da escola capitalista. assim tambm que buscamos proceder na
organizao do texto desta tese, onde possvel perceber que em cada captulo apresentamos os
elementos constituintes do fenmeno apreendidos pelo nosso trabalho de campo, estabelecendo uma
relao entre as bases cientficas, filosficas e empricas que interagiram entre si. Colocamos os
conceitos e categorias em ao articulados ao movimento do real. E assim buscamos fazer na
exposio do texto, pois a partir do prprio trabalho pedaggico que encontramos as categorias
explicativas e as determinaes que o compem, cujo movimento s puderam ser apreendidos ao
acompanharmos os processos existentes na realizao deste mesmo trabalho pedaggico. Junto a
esta preocupao no trato com as categorias, tambm buscamos colocar as informaes coletadas em
dilogo entre elas, com a teoria do conhecimento e com a realidade objetiva, isto , nossa investigao
no pressupe um essencialismo da voz onde basta que o sujeito fale para que nesta voz esteja
contida a verdade. Esta voz uma representao do real que faz parte do processo de sua apreenso
pelo pensamento, mas no , por si mesma, o real concreto.
No captulo segundo desta tese, tratamos do mtodo cientfico utilizado, expondo um certo tipo
de inovao e originalidade deste estudo a partir do momento em que identificamos que no PPGCMHUFRGS no existem produes cientficas, em nvel de tese, fundadas no materialismo histrico
dialtico, originando assim, a necessidade de que explicitemos a nossa proposta de investigao na
educao fsica tendo como referncia estes fundamentos cientficos e filosficos. No debate central,
est a necessidade de explicitar esta posio metodolgica confrontando-a s perspectivas que
historicamente tm se mostrado conservadoras ou reacionrias, como o positivismo e as vertentes psmodernas (realizamos este debate, principalmente, a partir das formulaes por dentro do campo psestruturalista da educao fsica). Ao mesmo tempo, nosso esforo em apreender cientificamente e
criativamente o complexo mtodo dialtico fez com que adotssemos uma posio honesta e humilde
de apresentar nossa compreenso acerca do materialismo histrico dialtico e nos submetermos s
crticas que possibilitem avanar nos estudos que se orientam por esta perspectiva.
Trabalhamos com as categorias dialticas da totalidade, mediao e contradio para
compreender o movimento do real articuladas s categorias cientficas e empricas que se originaram
no trabalho de campo, em que fizemos uso de tcnicas de anlise de documentos, observao
participante, entrevistas com o professorado de educao fsica e realizao de um questionrio junto
ao alunado da Rede Municipal de Ensino de Nova Santa Rita (RMENSR). Orientadas pelo problema de
investigao que apresentamos na seguinte pergunta cientfica: como se organiza o trabalho

25

pedaggico e o trato com o conhecimento da educao fsica na escola capitalista e que relaes
estabelecem com o desenvolvimento das foras destrutivas do sistema do capital na atualidade?
O captulo terceiro trata de entender a relao entre trabalho, capital e crise estrutural, onde
centramos a anlise na produo da mercadoria fora de trabalho e o papel desempenhado pela
qualificao profissional como tempo de trabalho necessrio sua produo; a taxa decrescente de
utilizao do valor de uso das mercadorias e sua relao com a mercadoria fora de trabalho; a relao
entre foras produtivas e relaes de produo cuja anlise que fazemos nos indica que vivemos um
perodo de destruio das foras produtivas e, consequentemente, das relaes de produo, tal como
apresenta Mszros (2009b). Esta produo destrutiva reflexo do perodo mpar que vivenciamos nas
ltimas dcadas em que se intensifica a crise estrutural do capital mais profunda da histria, da a
necessidade de realizarmos uma anlise da conjuntura nacional e internacional acerca da atual forma
do capital organizar a vida, articulando elementos que expressam as contradies existentes nas
formas de expansionismo do capital e de intensificao das expropriaes da humanidade que
direcionam as mudanas em curso no que diz respeito, especificamente para este estudo, educao
e escolarizao capitalista. Nos captulos subsequentes, estes conceitos so retomados relacionandoos educao e a educao fsica. Tratamos ainda, como subcaptulos, da questo da centralidade do
trabalho e das condies de trabalho do professorado de educao fsica e do alunado na RMENSR
oriundas de nosso trabalho emprico, onde discutimos desde o financiamento da educao at as
condies infraestruturais das escolas e as implicaes destes elementos na formao humana.
No quarto captulo, tratamos da relao entre trabalho, educao e escola capitalista.
Esboamos a concepo de educao que orienta o sistema escolar na atualidade, baseado na
empregabilidade e no disciplinamento para a esfera produtiva orientada pelo mercado, onde articulamse dialeticamente as questes objetivas e subjetivas na formao escolarizada da classe trabalhadora.
No desenvolvimento do trabalho de campo, uma das categorias empricas que nos desafiou a
aprofundar nossos estudos foi a noo de liberdade, autonomia e cidadania da escola capitalista, que
se apresentaram como elementos preconizados por este modelo de formao escolar. Porm, dados
os nveis de contradies existentes na escola capitalista, seu sentido e seu carter, identificam-se
limitaes considerveis nestes aspectos. Ressaltamos que estamos tratando com um determinado
tipo de escola, de concepo de educao e com uma determinada rede de ensino. No incorrendo,
portanto, em generalizaes para todas as escolas existentes, mas quelas que se fundamentam nos
preceitos do capital para a formao humana. Neste captulo tambm fazemos uma reflexo acerca da
produo do conhecimento na escola e as implicaes do desenvolvimento das foras destrutivas e
das relaes de produo da atualidade.

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A formulao sobre a concepo de organizao do trabalho pedaggico que nos orienta neste
estudo est desenvolvida no captulo cinco. Ao analisar o que se passa na escola e nas aulas de
educao fsica, entendemos que centrar o estudo somente no professorado, no alunado ou no
conhecimento tratado no possibilitaria compreender os nexos, relaes e processos que envolvem os
sujeitos e o conhecimento na educao escolarizada. Nossa anlise busca compreender como estes
elementos articulam-se e colocam em movimento a organizao do trabalho pedaggico da educao
fsica. Confrontamos algumas das formulaes da epistemologia da prtica, cuja noo de prtica
reflexiva de algumas produes expressam um certo relativismo pragmtico centrado na subjetividade
do professorado e, portanto, incapaz de alterar significativamente a escola capitalista.
Debatemos tambm, no captulo cinco, o risco de centrar a anlise da escola e da educao
fsica somente no alunado, pois este modelo origina-se, na maior parte das vezes, nas concepes
construtivistas em que h um predomnio da psicologia e da biologia sobre os aspectos scio-histricos
da formao do ser humano e desloca o carter de apreenso do conhecimento para a motivao do
alunado, da a origem da lgica do aprender a aprender que tem orientado as polticas educacionais e
o trabalho pedaggico na atualidade. Assim como confrontamos as proposies que centram os
processos de ensino e aprendizagem somente no contedo, que tornam o alunado objeto dos
processos pedaggicos desenvolvidos. Neste ponto, travamos um debate com as correntes positivistas
da educao fsica que pretendem formular mtodos de ensino baseados na aplicao de tcnicas e
protocolos para que as crianas desenvolvam alguma habilidade motora. Esta vertente coaduna com a
lgica das competncias na medida em que a excelncia e o alto nvel de desempenho em
determinada habilidade fsica fomentada como o papel da educao fsica na escola. Encerramos
este captulo apresentando a necessidade de que a organizao do trabalho pedaggico esteja
articulada ao trabalho concreto socialmente til como princpio educativo, a unidade entre teoria e
prtica e colocao do professorado e alunado em uma mesma esfera de apropriao e formulao do
conhecimento a partir do trabalho concreto.
Ao tratarmos da organizao do trabalho pedaggico da educao fsica, no captulo seis,
iniciamos realizando uma discusso que entendemos ser precedente nas pesquisas da rea da
educao fsica, trata-se do objeto de estudo. Compartilhamos da compreenso da cultura corporal
como objeto de estudo da educao fsica em detrimento noo de movimento humano e cultura
corporal de movimento. Seguimos abordando a organizao do trabalho pedaggico trabalhando com
o par dialtico objetivos e avaliao como categoria central para a anlise e explicao da escola
capitalista, seu sentido, mtodo e contedo. Para desenvolver esta categoria como grau do
desenvolvimento do conhecimento e da prtica social e possvel chave para a elaborao da teoria

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pedaggica, apontamos as seguintes mediaes existentes e que foram possveis de elencar a partir
de nosso trabalho de campo: a) condies de trabalho na RMENSR (incluem-se as polticas
educacionais, financiamento e infraestrutura da escola) que expusemos no captulo trs; b) liberdade,
autonomia e cidadania na escola capitalista, que desenvolvemos no captulo quatro; c) contedos
escolares e o mtodo pedaggico (predominncia das abordagens, mtodo e desenvolvimento); d)
jogos escolares (principalmente os Jogos Escolares do Rio Grande do Sul e Guri Bom de Bola).
No ltimo captulo, apresentamos em forma de sntese as concluses que chegamos com este
estudo e apontando alguns elementos para futuras anlises da organizao do trabalho pedaggico da
educao fsica na escola capitalista, com base nas referncias que apreendemos para realizar este
caminho investigativo. Tivemos o cuidado de colocar nos apndices, alguns materiais (roteiro de
entrevistas, modelo de questionrio utilizado e transcrio de uma entrevista) que foram fruto de nossa
investigao junto ao professorado e ao alunado e que tambm serviram como fundamentos para as
elaboraes que realizamos.

2. SOBRE O MTODO E A METODOLOGIA

As decises metodolgicas de um estudo dizem respeito aos passos, procedimentos e maneiras de


abordar e tratar o objeto investigado (GAMBOA, 2007), alm de explicitar como sero organizados os
processos de produo do conhecimento e apreenso do real. Diferenciando, dessa forma, dos
instrumentos e tcnicas de pesquisa que se referem aos passos operacionais com que sero coletados
e sistematizados os registros, os documentos e as informaes. Esta afirmao tem sentido na medida
em que compreendemos que a pesquisa educativa4 no pode limitar-se a ser mera aplicao mecnica
de instrumentos, tcnicas e procedimentos, que tende a reduzir-se tendncia dominante no meio
acadmico. De maneira geral, o mtodo compreende a forma de organizar a realidade no pensamento,
a articulao entre o singular e o universal, o caminho percorrido entre o abstrato e o concreto, a forma
de apreender os nexos, leis e relaes da realidade objetiva e subjetiva. A metodologia elabora as
explicaes sobre os mtodos e procedimentos, a reflexo sobre a utilizao de princpios, categorias
e conceitos no processo de produo do conhecimento, bem como, define as bases cientficas e
filosficas da utilizao de determinadas tcnicas e instrumentos de investigao e a forma de realizar
o processo de anlise e sntese destes materiais apreendidos.
Todo mtodo implica em uma teoria da cincia, que, por sua vez, se baseia em uma teoria do
conhecimento. Mas, ao mesmo tempo, toda teoria do conhecimento envolve necessariamente uma
concepo do real, um fundamento ontolgico.
Da mesma forma que toda investigao supe um corpo terico e este deve ter um mtodo
que lhe seja apropriado, por vezes esta relao entre mtodo e teoria do conhecimento no processo de
elaborao cientfica desvirtuada pela mitificao de mtodos que so desvinculados de
pressupostos tericos quando estes so utilizados indiscriminadamente, maneira de uma moda, e a
teoria reduzida a um corpo de definies, a um simples marco de referncia ou a uma reviso
bibliogrfica superficial (GAMBOA, 2007). O mtodo encarado frequentemente como uma questo
puramente tcnica que tem a ver com formas de coletar dados, selecionar amostras, organizar
informaes etc. No entanto, os mtodos dentro de um contexto menos tcnico e mais epistemolgico
4

A ideia de pesquisa educativa tem o sentido de que a investigao deve propor-se transformao da realidade
atravs da produo cientfica e do prprio processo de produo do conhecimento, no necessariamente
precisa ser realizada na escola, pois a educao enquanto formao humana transcende a escola. Neste
estudo, por exemplo, o acompanhamento do trabalho pedaggico da educao fsica junto s escolas permitiu
com que pudssemos trabalhar junto ao professorado e ao alunado, cujas problemticas transcendiam o objeto
de nossa pesquisa e possibilitava avanar na organizao do trabalho pedaggico.

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se referem aos diversos modos como se apreende a realidade na investigao, s maneiras como nos
aproximamos do objeto do conhecimento.
Isto quer dizer que a questo do mtodo e da metodologia exige anlises mais complexas e
no se reduz apenas parte instrumental da pesquisa. Dessa forma, nos estudos em nvel de psgraduao a formao de pesquisadores e pesquisadoras no pode restringir-se ao domnio de
tcnicas de coleta, registro e tratamento dos dados, ou simplesmente a aplicao de protocolos. As
tcnicas no so suficientes e nem constituem em si mesmas uma instncia autnoma do
conhecimento cientfico, estas somente tm expressividade como parte da metodologia.
O mtodo ou o caminho da produo do conhecimento mais amplo e complexo no sentido
que articulam bases cientficas e filosficas prtica social, ao movimento do real. Sendo que, essa
concepo da realidade (do mundo objetivo) no se apresenta aos seres humanos
[] sob o aspecto de um objeto que cumpre intuir, analisar e compreender
teoricamente, cujo polo oposto e complementar seja justamente o abstrato sujeito
cognoscente, que existe fora do mundo e apartado do mundo; apresenta-se como o
campo em que se exercita a sua atividade prtico-sensvel, sobre cujo fundamento
surgir a imediata intuio prtica da realidade (KOSIK, 2002, p. 13-14).

Por trs das diferentes formas de investigar o real, existe a organizao de uma totalidade em
que j est implcita a noo de realidade. Essa totalidade concreta, segundo Kosik (2002), como
concepo dialtico materialista do conhecimento, significa um processo indivisvel, cujos momentos
so: a destruio da pseudoconcreticidade, isto , da fetichista e aparente objetividade do fenmeno e
o conhecimento da sua autntica objetividade; em segundo lugar, o conhecimento do carter histrico
do fenmeno, no qual se manifesta de modo caracterstico a dialtica do individual e do humano em
geral, e o conhecimento do contedo objetivo e do significado do fenmeno, da sua funo objetiva e
do lugar histrico que ela ocupa no seio do corpo social.
Essa perspectiva exige a aproximao de conceitos e categorias do materialismo histrico
dialtico, especialmente do processo de anlise que se estrutura por oposio organizao social
capitalista; conduz-se sobre o real em um dado momento concreto; insere-se numa totalidade histrica
e social; explicita a relao entre os valores burgueses e as condies materiais subjacentes a eles e
contribui para a destruio de tais bases; parte da prpria anlise econmica, situando o processo de
produo e reproduo do capital e do valor; e ainda busca a soluo para antteses reais existentes
(ENGUITA, 1993).
Fizemos, portanto, a opo por um mtodo que parte da realidade concreta, ou seja, da base
material, que permite a anlise das partes e do todo, em que a cincia entendida como resultado da

30

produo humana envolvida na dinmica da relao entre sujeito e objeto (ser humano e natureza
constituindo-se como categoria histrico-concreta), que segundo Gamboa (1989) organiza-se
[] na sntese objeto-sujeito que acontece no ato de conhecer. O concreto
construdo como ponto de chegada de um processo que tem origem empricoobjetiva, passa pelo abstrato de caractersticas subjetivas, e forma uma sntese,
validada na mesma ao de conhecer, quando o conhecido (concreto no
pensamento) confrontado com seu ponto de partida atravs da prtica (GAMBOA,
1989, p. 103).

O trabalho na educao coloca a necessidade de conhecer os mais variados elementos que


envolvem o trabalho pedaggico e a necessidade de compreend-lo da forma mais completa possvel.
No entanto, no se pode fazer isto sem um caminho que permita, filosfica e cientificamente,
compreender o real. E, se a lgica formal, porque dual, separando sujeito-objeto, foi se mostrando
insuficiente para esta tarefa, nos parece possvel buscar na dialtica materialista este caminho.
O processo lgico-gnoseolgico, segundo a maneira de relacionar o real com o abstrato e com
o concreto, se refere s concepes de sujeito e objeto e a sua relao no processo de conhecimento.
Por se tratar de uma abordagem que tem um enfoque crtico-dialtico (com seus fundamentos no
materialismo histrico), centralizamos a relao sujeito-objeto no processo. Pretendendo a concretude
que se constri atravs de um processo que se origina na percepo emprico-objetiva, passa pelo
abstrato de caractersticas subjetivas, at elaborar uma sntese convalidada no prprio processo do
conhecimento (GAMBOA, 2007). Neste sentido, avana do simples (determinaes imediatamente
postas) para o complexo (totalidade), ou ainda, do abstrato ao concreto pensado.
O princpio da contradio indica que para pensar a realidade necessrio pensar por
contradies, caminhar por elas e apreender o que delas so essenciais. Neste caminho lgico,
movimentar o pensamento significa refletir sobre a realidade partindo do emprico (a realidade dada, o
real aparente, o objeto assim como ele se apresenta primeira vista) e, por meio de abstraes
(elaboraes do pensamento, reflexes, teoria), retornar ao concreto: compreenso mais desenvolvida
do fenmeno, objeto sntese de mltiplas determinaes, concreto pensado. Assim, a diferena entre o
emprico (real aparente) e o concreto (real pensado) so as abstraes (reflexes) do pensamento que
tornam mais completa e complexa a realidade observada 5.
A pesquisa dialtica no se limita a compreenso dos significados que surgem de
determinados pressupostos, vai alm de uma viso relativamente simples, superficial, aparente. Busca
5

Aqui, percebe-se que a lgica dialtica do mtodo no descarta a lgica formal, mas lana mo dela como
instrumento de sistematizao e reflexo para a elaborao do pensamento cientfico. Desta forma, a lgica
formal um momento da lgica dialtica; o importante us-la sem esgotar nela e por ela a interpretao da
realidade, nesse sentido a lgica formal superada por incorporao lgica dialtica.

31

suas razes, as origens de sua existncia, suas relaes, num quadro amplo do sujeito como ser social
e histrico, tratando de explicar e compreender o desenvolvimento da vida humana e de seus
diferentes significados no devir dos diversos meios culturais (TRIVIOS, 1987). O materialismo
filosfico apoia-se nas concluses da cincia para explicar o mundo, o ser humano e a vida. A
conscincia, uma propriedade da matria, permite que o mundo se reflita nela, o que assegura a
possibilidade que tem o ser humano de conhecer o universo, cuja realidade existe independentemente
da conscincia. O materialismo dialtico reconhece como essncia do mundo a matria que se
transforma de acordo com as leis do movimento, que esta anterior conscincia e que a realidade
objetiva e suas leis so cognoscveis.
Historicamente a cincia e a filosofia tm buscado formular respostas para uma das principais
questes referentes relao entre a conscincia e a matria. Que surge primeiro: a natureza (matria)
ou o pensamento (conscincia)? Duas perspectivas de distintas origens filosficas da cincia polarizam
as respostas, uma que define como primrio o princpio material e encara o pensamento como
propriedade da matria, e que identifica-se como materialista. A outra, afirma a existncia do
pensamento, esprito ou ideia, antes do que a natureza e de que esta, de uma forma ou de outra,
criada pelo princpio espiritual e dele depende, constituindo o campo do idealismo.
Em 1977, Ilya Prigogine recebeu o Prmio Nobel de qumica devido sua contribuio e
pesquisa no campo da organizao e reorganizao da matria e, especificamente, por sua teoria das
estruturas dissipativas onde buscou superar o relativismo subjetivo do tempo. No somente por esta
premiao importante, mas a partir desta corrente do giro ontolgico (GAMBOA, 2009) se pode
afirmar que a matria um conjunto de fenmenos materiais em perptuo movimento, organizando-se
e reorganizando-se constantemente. Integrante da mesma escola de Prigogine, Stengers (2002)
entende que a superao desta questo deve ser buscada na ontologia, onde a base da cincia est
no conhecimento dos fenmenos, como se apresentam e se revelam, diferentemente das perspectivas
que entendem ser funo da cincia compreender as formas como o ser humano representa ou atua
sobre o mundo.
Pensar que a realidade existe no pensamento, na ideia primeiramente e depois na matria, e
que o mundo s existe porque existe um ser capaz de interpret-la e represent-la, significa o mesmo
que dizer que anteriormente existncia do ser humano no existia nada, um vazio absoluto que no
poderia existir por no haver ser humano que o representasse no pensamento e fizesse a matria
tomar forma. como afirmar que o mundo objetivo s existe porque pensamos sobre ele, porque o
interpretamos e ali residiriam os fenmenos, posteriormente ideia.
Trivios (1987) e Gamboa (2009) advogam que s existem duas possibilidades de explicao

32

do real (concepo de mundo): o idealismo e o materialismo. Decorrentes destas duas possibilidades,


surgem, ao longo do desenvolvimento cientfico e filosfico, diversas perspectivas que buscam
defender seus pressupostos, ocasionando os chamados giros epistemolgicos. Gamboa (2009)
caracteriza a existncia de duas principais viradas na atualidade: o giro lingustico e o giro ontolgico.
O giro lingustico representou uma significativa mudana no sentido de fundar as suas bases
idealistas e antirrealistas na adoo da linguagem como fundamento da realidade, ou seja, o real seria
uma conveno de discursos e significados que dariam sentido a sua existncia e aquilo que est fora
da linguagem (no tem discurso ou significado) inconcebvel pois no foi interpretado pelo ser
humano em textos, palavras ou discursos. Deslocando a centralidade do objeto e das coisas
representadas na conscincia para a linguagem e as palavras (GAMBOA, 2009). Os paradigmas da
ps-modernidade so, na atualidade, o que se tm de mais representativo nesta perspectiva idealista,
principalmente as referncias do ps-estuturalismo de Lyotard, Foucault e Deleuze.
De acordo com Taffarel e Albuquerque (2010, p. 24), o pensamento ps-moderno um
ecletismo, isso , a mistura de vrias tendncias. Prevalece o circuito informao-estetizaoerotizao-personalizao do cotidiano. S h revoluo no cotidiano. Enfim, o ps-modernismo
encarna estilos de vida, filosofia na qual viceja a ideia niilista do nada, do vazio, da ausncia de valores
e sentidos para a vida. A agenda ps-moderna advoga, portanto, a crise da racionalidade moderna
apresentando a ideia de que todos os discursos so absolutamente vlidos para explicarem a
realidade, independentemente do critrio da verdade, quaisquer relatos particulares tornam-se
explicaes vlidas (GAMBOA, 2009). Ou seja, h um recuo da teoria como explicao do real, como
articulao dos nexos e determinaes do concreto no pensamento, impossibilitando o conhecimento
cientfico como unidade entre o sujeito e o objeto, entre teoria e prtica, entre explicao e
transformao.
Para a educao e a educao fsica, isto implica no recuo da teoria pedaggica, cuja
incredulidade em determinada perspectiva da razo desloca a centralidade para a linguagem, para os
elementos discursivos da escola, cuja soluo dos problemas nessa perspectiva somente
desestabilizar discursos. Cabendo questionar-se tal qual Moraes (2001a, p. 12) interroga: como e o
que ensinar se todas as interpretaes e perspectivas so igualmente vlidas e sem referente? Como e
o que ensinar se a mudana conceitual repousa na persuaso e no na razo? Se conceitos cientficos
so apenas mais um entre os mltiplos jogos de linguagem?.
Cada perodo histrico configura necessariamente um sistema ideolgico de cdigos e signos
que reproduz a forma hegemnica de produo da existncia, isto , o avano da economia capitalista
da atualidade tambm faz avanar a ideologia capitalista. Esta forma ideolgica especfica do atual

33

perodo histrico de crise estrutural e fragilidade da base produtiva capitalista necessita disseminar
uma forma de conscincia social adaptvel insegurana, incerteza, fluidez, salvao individual e
aceitao de um mundo desigual eternamente. Essa necessidade de auto-reproduo do sistema
do capital so habilmente transformadas em esquemas epistemolgicos expressos nas perspectivas
ps-modernas da produo do conhecimento, em que se encontra a primazia do individual sobre o
coletivo, da construo de subjetividades descoladas do mundo objetivo, da negatividade da crtica que
no produz alternativas positivas, da desestabilizao de discursos que conduzem aceitao do
mundo em crise e da busca de consensos que negam as contradies e antagonismos sociais.
Decorrente desta inflexo terica, temos que o sutil exerccio lingustico pe em prtica a
pragmtica retrica de ressignificao de conceitos. Alcanar o consenso o fundamental, substituir
sentidos e significados e a preciso de conceitos por termos vagos que diluem principalmente seu
carter rigoroso (TAFFAREL; ALBUQUERQUE, 2010, p. 30). Alguns termos so modificados, o
capitalismo ou o sistema do capital passa a ser concebido como mundo moderno (MSZROS,
2004); a classe social passa a ser constituda por identidades; os sujeitos histricos se tornam
atores; as condies objetivas de existncia so substitudas por cenrios; o prprio termo classe
social se dissolve em meio as questes de raa, gnero, sexualidade ou religio 6 sem aprofundar as
anlises na origem e continuidade da opresso em uma sociedade de classes.
Na defesa deste ecletismo e na busca de consensos e ressignificaes a partir da linguagem,
Almeida e Vaz (2010) ao expressarem que
[] o conhecimento (e a atividade epistemolgica) no revela ou descobre uma
realidade j posta, mas constitui aquilo que tomamos como real. Logo, nossa tarefa
no se encerra na concordncia entre verdade e realidade, tal como pressuposta
pela reao ontolgica em curso, mas comea justamente pela interrogao das
verdades que se apresentam como o real para ns. Tarefa que s pode ser
reconhecida como digna se aceitarmos que no temos acesso coisa em si, e mais
que isso, no temos nenhum instrumento que o possa produzir (ALMEIDA; VAZ,
2010, p. 23),

manifestam um equvoco em relao ontologia, principalmente ao reproduzir a ideia de que existe um


6

No estamos advogando que as discusses de raa, gnero, sexualidade ou religio no tem importncia ou
no deve ser levadas em considerao. Nossa perspectiva parte da premissa de que em uma sociedade dividida
em classes no sero resolvidos estes conflitos, por entendemos que o sistema do capital se apropria destas
distines para valer-se da necessidade de produo de mais-valor e de distinguir os seres humanos em valores
de troca distintos, como se a configurao da diversidade fosse algo natural e, portanto, no sendo possvel
alter-la. Na anlise ps-moderna no se identifica o indivduo como gnero humano cuja luta por emancipao
s tem sentido quando tomada a partir daquilo que o constitui enquanto ser humano: as condies objetivas de
sua existncia. A luta contra todos os tipos de opresses passam pela luta contra aquilo que constitui a gnese
da opresso na sociedade do capital: a diviso em classes.

34

mundo real e um mundo do pensamento (conhecimento e atividade epistemolgica) que esto


dissociados, por isso no conseguem reconhecer como digna o acesso a coisa em si. Esta ideia se
define pela desconexo existente entre a teoria e a prtica, entre conhecimento e realidade,
exatamente por entenderem que a verdade encontra-se no pensamento, tal qual as proposies
idealistas a concebem. No mesmo texto, identificamos esta relao da verdade com o indivduo
(pensamento) quando os autores questionam: Se no, pensemos que tipo de relao com o outro ter
algum que d por pressuposto j estar de posse da nica verdade realmente verdadeira? (ALMEIDA;
VAZ, 2010, p. 23). Incorrendo mais uma vez no equvoco de acreditar que a verdade est naquilo que
pensamos, que a verdade se constitui pela ideia que o indivduo tem do real, da que os autores vo
defender o pluralismo e o ecletismo na atividade epistemolgica, entendendo que mais profcuo seria
realizar estudos bem pontuais da obra dos autores responsveis pela presena dos giros e analisar se
as crticas a eles direcionadas (cticos, irracionalistas, relativistas, conservadores etc.) se sustentam
quando cotejadas com outras descries (ALMEIDA; VAZ, 2010, p. 25). Identificados com os giros
lingusticos, os autores mantm uma postura de buscar consensos e conciliaes, e isto possvel na
medida em que se retira da realidade o fundamento do conhecimento e o transfere para a linguagem,
para a representao que o indivduo faz de si e do outro, para os discursos que permeiam uma
existncia no mundo das ideias dissociadas de um mundo concreto.
Nessas formulaes idealistas que a reao ontolgica criticada, assim como, de acordo
com Evangelista (1992), da que advm o jogo da crtica ao marxismo, pois
Se impossvel a descoberta de um sentido no processo histrico-social, que possa
ser racionalmente apreendido, instaura-se o imprio da incognoscibilidade com a
relativizao de todo o conhecimento, permitindo uma multiplicidade inesgotvel de
interpretaes, todas vlidas. A realidade teria como caracterstica essencial o seu
carter fragmentrio, que impede qualquer possibilidade de sntese ou totalizao,
que apreenda o real. (EVANGELISTA, 1992, p. 31).

Nesse movimento que advoga a crise da racionalidade moderna, o deslocamento da realidade


concreta para o discurso, o ecletismo e o pluralismo epistemolgico, bem como, no recuo em relao
s teorias que explicam o real,
[] constam as formulaes e explicaes dos ps-modernos que silenciam sobre
as leis gerais de desenvolvimento da natureza e da sociedade, as leis gerais do
capital, a natureza e o combate ao Estado burgus e silenciam sobre as tticas e
estratgias da luta de classes para transformar a atual formao econmica em uma
nova e superior forma de organizar os meios de produzir e reproduzir a vida
(TAFFAREL; ALBUQUERQUE, 2010, p. 13-14).

35

O pensamento ps-moderno (includas suas variantes filosficas e cientficas) que


desestabiliza, desconstri e perambula por incertezas absolutamente negativo, no dimensiona
possibilidades para alm de sua imbricao com aquilo que critica, no consegue desvencilhar-se de
sua negatividade por no apresentar nada alm de mudanas discursivas. A base concreta material
permanece eternamente intacta. Poderamos at afirmar que estes pressupostos ficam no meio do
caminho da real transformao da realidade que tanto insiste em desestabilizar, pois mantm sua
vinculao com aquilo que fruto de sua negao.
Na escola, por exemplo, para que seja possvel desconstruir discursos preciso que os
discursos existam realmente, mas, se no houver construo de alternativas aos discursos
desconstrudos, tanto os discursos quanto as suas desconstrues mantm a forma escolar atual
intocada, pois precisa manter a mesma forma de organizao para que a apropriao crtica, ainda que
somente no campo discursivo, seja possvel. A posio idealista destas correntes do pensamento psmoderno pressupem que os problemas sociais so resultados de discursos equivocados que so
construdos hegemonicamente como mecanismos de poder e que modificando estes discursos se
resolveriam os problemas sociais. Essa busca de consensos, na escola, e mascaramento das
contradies, segundo Duarte (2010): chega ao extremo de acreditar ser possvel formar, no mesmo
processo educativo, indivduos preparados para enfrentar a competitividade do mercado e imbudos do
esprito de solidariedade social (DUARTE, 2010, p. 35).
Esta perspectiva que se encerra na negatividade se difere da dimenso positiva da negao
dialtica materialista, cuja crtica formulada na anttese pressuposto negativo negado pela
positividade de sua superao elaborada na sntese dinmica, cujo movimento interminvel. Esse o
pressuposto positivo da lei dialtica da negao da negao. Da a necessidade de que as crticas
escola no sejam no sentido de neg-la ou simplesmente desconstru-la, mas de transform-la.
Esta perspectiva dialtica, da sntese entre a negatividade e a positividade sistematizada por
Engels (2004), onde
[] observando as coisas detidamente, verificamos que os dois polos de uma
anttese, o positivo e o negativo, so to inseparveis quanto antitticos um do outro
e que, apesar de todo o seu antagonismo, se penetram reciprocamente; e vemos
que a causa e o efeito so representaes que somente regem, como tais, em sua
aplicao ao caso concreto, mas que, examinando o caso concreto em sua
concatenao com a imagem total do universo, se juntam e se diluem na idia de
uma trama universal de aes e reaes, em que as causas e os efeitos mudam
constantemente de lugar e em que o que agora ou aqui efeito adquire em seguida
ou ali o carter de causa, e vice-versa (ENGELS, 2004, p. 54).

Em oposio aos giros lingusticos, explicitamos a perspectiva ontolgica materialista que d

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suporte a nosso estudo, pois o que caracteriza o ser humano a forma pela qual reproduz suas
condies de vida, portanto, fundamenta-se nas condies materiais da existncia deste em uma
determinada organizao social, no dissociando o conhecimento da realidade concreta.
No desenvolvimento da teoria marxista da matria, Lenin (1982, p. 97) a define da seguinte
forma: A matria uma categoria filosfica para designar a realidade objetiva, que dada ao homem
nas suas sensaes, que copiada, fotografada, refletida pelas nossas sensaes, existindo
independentemente delas. Ao lado das propriedades e ligaes universais prprias de cada formao
material particular, o conceito de matria inclui em si propriedades e ligaes, que so caractersticas
no de cada formao material especfica, mas de todo seu conjunto, isto , do mundo em sua
totalidade. Esses traos so, por exemplo, a eternidade da existncia e a infinidade espacial
(CHEPTULIN, 1982).
A matria, que possui um movimento absoluto e um repouso relativo existe no sob
a forma de massa totalmente homognea, mas divide-se em um conjunto de
formaes materiais particulares. Cada formao material particular, enquanto parte
do mundo material, possui uma certa extenso e est em correlao, de uma
maneira ou de outra, com outros objetos e formaes materiais particulares que a
rodeiam (CHEPTULIN, 1982 p. 181).

De acordo com estas colocaes, podemos fazer duas afirmaes: 1) a matria est sempre
em movimento e constante processo de organizao e reorganizao. 2) nenhum fenmeno material
est descolado de suas transformaes anteriores ou do seu passado, carregam consigo sua
historicidade. Numa pesquisa, abranger o processo de desenvolvimento de um determinado fenmeno,
em todas as suas fases e mudanas do nascimento morte significa, fundamentalmente, descobrir
sua gnese uma vez que somente em movimento que um fenmeno se apresenta e toma forma.
Assim, a histria no um aspecto auxiliar do estudo terico, mas sim sua base fundamental. Essa
condio de historicidade do fenmeno tambm possibilita entender que se as transformaes
anteriores esto presentes no atual, as modificaes do presente tambm faro parte do fenmeno no
futuro, longe de ser uma perspectiva mecnica de previses, esse processo em movimento explicita o
carter positivo da crtica dialtica materialista que vislumbra possibilidades mais avanadas para a
transformao do fenmeno em questo.
Esta transformao vinculada historicidade do fenmeno, bem como do seu movimento
originado na negao da negao, adquire um carter eminentemente revolucionrio, tal qual Marx
(2006) apontou no posfcio da 2 edio alem de O Capital, cuja elaborao da dialtica
[] na sua forma racional, causa escndalo e horror burguesia e aos porta-vozes

37

de sua doutrina, porque sua concepo do existente, afirmando-o, encerra, ao


mesmo tempo, o reconhecimento da negao e da necessria destruio dele;
porque apreende, de acordo com seu carter transitrio, as formas em que se
configura o devir; porque, enfim, por nada se deixa impor; e , na sua essncia,
crtica e revolucionria (MARX, 2006, p. 29).

Quando estamos tratando dos fenmenos educacionais, estamos nos referindo a fenmenos
materiais sociais que tm como origem a atividade humana produtiva, diferenciando-se dos fenmenos
materiais naturais que surgem em processos de desenvolvimento da prpria natureza, originados por
movimentos de polos contrrios e opostos (unidade e luta dos contrrios) produzidos pelas
modificaes da matria. Estes fenmenos materiais esto tambm em permanente movimento
dialtico, contraditrio, em passagens de uma etapa inferior a uma etapa superior, ou seja, em
movimento de desenvolvimento atravs dos saltos qualitativos.
O materialismo histrico dialtico, teoria do conhecimento e mtodo cientfico que nos
aproximamos como referncia, chama-se materialista porque pressupe que h independncia da
matria em relao ao pensamento e que, a organizao do pensamento, enquanto apropriao da
matria, se produz atravs da prtica social. Portanto, o processo cognitivo, ao centralizar-se na
relao dinmica do sujeito com o objeto, adquire a caracterstica de concreto e de histrico. Assim
sendo, ele contesta a ideia da subjetividade das abordagens fenomenolgicas hermenuticas e
tambm das perspectivas oriundas do giro lingustico como o ps-estruturalismo, pois, a atividade
prtica permite ao ser humano no ficar engessado na subjetividade da experincia, dos discursos e
dos projetos subjetivos nos quais se definem a si mesmo, porque sua existncia, que prtica, tem a
capacidade de produzir a prpria subjetividade e de apreender o real, o concreto.
No prefcio da Contribuio crtica da Economia Poltica, Marx (2007) refere-se s
categorias conscincia e matria - que nos explica a independncia da matria em relao ao
pensamento e a organizao do pensamento, enquanto apropriao da matria, atravs da prtica
social ao expor que: assim como no se julga um indivduo pela ideia que ele faz de si prprio, no
se poder julgar uma tal poca de transformao pela mesma conscincia de si; preciso, pelo
contrrio, explicar esta conscincia pelas contradies da vida material, pelo conflito que existe entre
as foras produtivas sociais e as relaes de produo (MARX, 2007, p. 46).
Segundo Gamboa (2007), diferentemente das abordagens fenomenolgicas-hermenuticas
que para compreender o fenmeno do nfase a categoria espao (situando em seu meio ambiente
natural e/ou cultural o cenrio, o lugar, o contexto geogrfico), a dialtica coloca a nfase nas
categorias da temporalidade (tempo) e da historicidade (origem, evoluo, transformao) para explicar
e compreender o fenmeno. Nesse sentido, a preocupao com o tempo significa que para a

38

compreenso de um fenmeno preciso articular as diferentes fases de sua evoluo, de tal maneira
que as mais desenvolvidas so a chave para as menos desenvolvidas e vice-versa. Na evoluo do ser
humano, a anatomia do homem a chave da anatomia do macaco (MARX, 2007, p. 262). Segundo o
mtodo da crtica da economia poltica, a forma de produo capitalista a chave para a compreenso
da economia antiga, pois so formas diferentes de um mesmo processo de desenvolvimento, uma
contendo elementos explicativos da outra numa relao histrica entre o presente (supostamente a
fase mais desenvolvida) e o passado (fase menos desenvolvida) .
Partindo dessa relao entre a fase mais desenvolvida e a fase menos desenvolvida, Saviani
(2011) vai afirmar que para analisar a relao entre educao e escola preciso enten der que a escola
no est na origem da educao, ela surge depois. Anteriormente ao predomnio do modo de produo
capitalista, a escola era secundria na educao dos seres humanos, as pessoas tinham sua formao
prioritria no trabalho que desenvolviam. Com o desenvolvimento do sistema do capital ela se torna a
forma principal e dominante da educao, pois o trabalho intelectual precisava se estender s classes
dominadas e no mais somente a burguesia dominante. Da que a escola se tornou a forma mais
desenvolvida da educao na atualidade, ou seja, no possvel compreender a educao sem
compreender a escola (fase mais desenvolvida). Conclui o autor, portanto, que a anatomia da escola
a chave da anatomia da educao (SAVIANI, 2011).
Compartilhamos desta perspectiva da relao entre educao e escola, porm ressalta-se que
para compreender o real no podemos tomar como princpio o concreto imediato, pois a abstrao
procedente implicaria em uma representao catica do todo, por isso temos que comear pela
anlise do fenmeno em abstraes cada vez mais tnues at chegar a determinaes mais simples
(MARX, 2007). No caso dos fenmenos educacionais e da escola capitalista, no podemos tomar
como ponto de partida a escola da forma como ela se apresenta no plano imediato, pois tomaramos
esta de maneira geral, abrangente e pouco teramos alm de que a escola tem sujeitos, tem
determinados contedos e forma um determinado tipo de ser humano para uma finalidade especfica
(que no saberamos explicitar dado o grau de representao catica).
Portanto, se a escola composta por sujeitos e estes produzem a sua existncia em um tipo
de sociedade controlada pelo capital que coloca em oposio duas classes sociais antagnicas,
preciso analisar quais as determinaes constitutivas destas classes, para isso temos que analisar a
relao entre o capital e o trabalho assalariado (como forma histrica de determinao do trabalho na
atualidade), relao que mediada pelo valor de uso e de troca que, juntos, compem a mercadoria,
clula motriz da sociedade organizada pela lgica do capital. Segue-se este caminho atravs da
anlise da troca das mercadorias e da formao do ser humano como vendedor de fora de trabalho

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no mercado de trabalho, analisa-se as relaes entre o trabalho e a educao, cuja escola constitui-se
como lcus central e, agora, concreto de anlise cujas abstraes so determinaes mais simples e
que, ao procedermos o caminho inverso anlise catica do todo, atravs de categorias mais simples
(as categorias empricas) apreendemos este fenmeno como sntese de mltiplas determinaes
enriquecidas pela elaborao terica de explicao do real. Um aspecto fundamental deste caminho
explicitado o fato de que as categorias so entendidas como movimento do pensamento e expresso
do movimento da realidade objetiva, ou seja, esto longe de ser categorias deterministas e eternas.
Talvez o nico determinismo e carter eterno seja que as categorias sempre esto em movimento,
em processo de desenvolvimento e de sucessivas aproximaes ao real.
Neste processo, tem precedncia a necessidade de apreender as relaes estabelecidas entre
o abstrato e o concreto, entre as partes e o todo, entre o singular e o universal pela via do particular.
Dessa forma, entendemos como insuficientes de anlises consistentes as investigaes que buscam
no micro, no singular, interpretaes da realidade educacional descoladas daquilo que a constituem em
relao ao todo, ou seja, partem de uma representao catica e avanam em amplas abstraes mais
caticas impossibilitadas de criar categorias analticas concretas que expressam o real. Decorrentes
desta forma de investigar os fenmenos educacionais, encontram-se as perspectivas ps-modernas
cuja orientao maior desestabilizar discursos, desconstruir certezas etc, onde ao partir da
representao catica do todo, da anlise do micro desvinculado de relaes com a totalidade, da
abstrao do real em direo a abstraes ainda mais amplas e da contemplao dos fenmenos
como discursos, a forma escolar e todas as suas contradies reais permanecem intactas, no se
alteram nem os discursos presentes, pois estes so reflexos das complexidades concretas e
contraditrias do modo de organizar a vida na atualidade, ou seja, at mesmo a desestabilizao dos
discursos pretendida, fica no meio do caminho.
Neste ponto, a anlise de Leonel (2006) profcua no sentido de que ao relacionarmos a
organizao social que preconiza a ideia de globalizao, o abandono de questes gerais e objetivas
por questes singulares e subjetivas no se caracteriza como uma necessidade da cincia, mas de
uma cincia que desvia o olhar do geral para o particular enquanto a globalizao pe o homem
dependente de relaes planetrias (LEONEL, 2006, p. 66).
Para este estudo, o fenmeno material social que investigamos foi a organizao do trabalho
pedaggico da educao fsica na escola capitalista. Este, se constitui como fenmeno material, onde
os significados e representaes dos sujeitos so identificados como a prpria realidade e definem as
categorias explicativas dos fenmenos 7. Para realizar a anlise deste fenmeno material, o fizemos
7

Frequentemente as pesquisas em cincias humanas e sociais, especialmente da rea educacional, tm dado


s representaes o carter de categorias explicativas. Entendemos que as representaes so formas de

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decompondo-o em partes, ou seja, separamos os elementos fundamentais constituintes deste


fenmeno para compreend-los em profundidade. Este movimento no pensamento tem por inteno
estabelecer o processo dialtico das partes para o todo, onde a anlise decompe o fenmeno em
partes que voltam a compor uma totalidade no processo de sntese dos seus elementos primordiais ou
o que Marx (2007) chamou de sntese de mltiplas determinaes.
Aps estabelecermos a organizao do trabalho pedaggico da educao fsica na escola
capitalista como o fenmeno material social a ser investigado, fizemos a anlise deste decompondo-o
nas partes que entendemos serem as propriedades 8 prioritrias do fenmeno em questo, que so:
trabalho pedaggico, forma escolar e educao fsica. Porm, estas partes no podem ser analisadas
de maneira totalmente isolada, portanto, as analisamos dialeticamente sob a prioridade essencial de
todos os fenmenos materiais sociais existentes, que se trata do modo de produo da existncia
(forma de organizao socioeconmica associada a uma determinada etapa de desenvolvimento das
foras produtivas e das relaes de produo) que, atualmente, se apresenta como o modo de
produo capitalista. Assim, o trabalho pedaggico foi analisado a partir do carter histrico que o
trabalho adquire no sistema do capital em oposio ao carter ontolgico do trabalho enquanto
atividade produtiva do ser humano, bem como, a organizao do trabalho que desenvolvido na
escola como processo de formao do ser humano; a forma escolar foi analisada sob a perspectiva da
educao escolarizada e da escola capitalista, seus objetivos e interesses em antagonismo com o seu
plo contrrio que so os objetivos e interesses da classe trabalhadora e do ser humano; bem como, a
educao fsica foi analisada tendo em vista o que representa esta e a chamada cincia do esporte no
sistema do capital, especificamente no Brasil, e suas possibilidades superadoras no plano da cultura
corporal.
O estabelecimento das categorias surge como o processo de sntese do conhecimento sobre o
fenmeno material em questo. Entendendo as categorias como ato de produo real (MARX, 2006),
as categorias expressam aspectos fundamentais das relaes dos seres humanos entre si e com a
natureza e so construdas atravs do desenvolvimento do conhecimento e da prtica social. As
categorias no separam o ser humano do mundo mas o unem com este por serem objetivas a seu
modo e refletirem os processos da natureza e da sociedade tais quais eles existem na realidade.
De acordo com Kopnin (1978), a funo das categorias dialticas se apresenta ao mesmo
conhecimento que permitem encontrar nos objetos os traos que tm certa afinidade, que coincidem e que
certamente tm importncia, mas que conservam a forma sensorialmente percebida da sua imagem; assim,
mesmo que essa representao permita conhecer atributos do objeto, a sntese e a abstrao consequente no
tm a nitidez necessria para captar os nexos internos, o movimento do real, o geral e o singular.
8
As propriedades aqui so entendidas como as manifestaes das peculiaridades de uma forma qualquer da
matria (ou de seu aspecto) na relao com outros fenmenos no processo de interao (KOPNIN, 1978, p.
133).

41

tempo como formas de transio (transformao) da realidade ao pensamento, como forma do


conhecimento (como degraus do conhecimento, da representao do mundo na conscincia) e como
fases de transformao do conhecimento em realidade, como degraus da realizao prtica e da
verificao do conhecimento pela prtica.
Nesse sentido, as representaes que os sujeitos fazem do real so a expresso de um
determinado nvel do conhecimento sobre o fenmeno, como origem do conhecimento da realidade e
que servem de base para o estabelecimento dos conceitos e categorias no processo de movimento do
pensamento. Portanto, as categorias so resultados das generalizaes, dos graus de
desenvolvimento do conhecimento da prtica social e refletem o mundo objetivo (CHEPTULIN, 1982).
Cujas funes so as formas de transio da realidade ao pensamento forma de conhecimento e a
transformao do conhecimento em realidade. Importante pontuar com essas questes que a utilizao
das tcnicas de coleta de informaes como o acompanhamento do trabalho pedaggico, as
entrevistas com o professorado e os questionrios com o alunado serviram para a apreenso das
representaes que os sujeitos fazem da escola e do trabalho pedaggico. As categorias, portanto,
foram estabelecidas a partir da teoria do conhecimento e do universo emprico deste estudo. No
partimos de uma classificao prvia das categorias empricas, elas se materializaram a partir da
sistematizao do trabalho de campo desenvolvido articuladas s categorias filosficas e cientficas.
Sobre a definio das categorias, cabe explicitar que elas se constituem em trs tipos:
categorias filosficas, categorias cientificas e categorias empricas. As categorias filosficas refletem as
propriedades essenciais, universais e comuns a todos os objetos, fenmenos e coisas (CHEPTULIN,
1982); as categorias cientficas, por sua vez, se constituem como prprias de cada cincia especfica,
por exemplo, o pesquisador da rea econmica trabalha com as categorias da cincia econmica lucro, salrio, teoria do valor etc (TRIVIOS, 2004). Alm destas, segundo Trivios (2004), o
pesquisador elabora suas prprias categorias para sistematizar as informaes reunidas que
necessitem algum tipo de organizao para serem mais bem apreciados luz das categorias filosficas
e cientficas, estas so chamadas de categorias empricas, oriundas do trabalho de campo e da anlise
deste.
Trabalhamos, principalmente, com as categorias filosficas da totalidade articulao das
partes e do todo, entendida como a relao dos elementos que se interpenetram, se conectam e
constituem dialeticamente a realidade como totalidade concreta; da mediao onde a realidade no
constituda de partes isoladas, e sim, da articulao entre o singular e o geral atravs do particular, as
mediaes estabelecem os nexos e ligaes entre os polos que constituem a unidade e luta dos
contrrios; da contradio fundamento do movimento dialtico, que tem papel fundamental na

42

mudana, desenvolvimento e transformao dos fenmenos e a passagem dos saltos qualitativos


como snteses da luta dos contrrios.
Como categorias cientficas, optamos por trabalhar com as categorias da teoria educacional
que estabelecem as bases da concepo de educao presente na organizao escolar pretendida
para o desenvolvimento da formao do ser humano que se prope (FREITAS, 1995; ESCOBAR,
1997); da teoria pedaggica, cuja caracterizao j fizemos anteriormente na apresentao deste
estudo; e, por fim, do trabalho pedaggico relaes de produo do conhecimento atravs do
trabalho desenvolvido entre os sujeitos envolvidos e as condies de sua materialidade no plano da
forma escolar capitalista. Definimos, como categoria central de nosso estudo, a unidade dialtica
composta pelo par objetivos e avaliao, por entender que esta se configura como prioritria na anlise
dos processos que se desenvolvem na forma escolar capitalista, dando sentido e orientando todo o
conjunto de relaes que compem a escola na atualidade. Tanto os objetivos como a avaliao so
analisados em dois nveis: no interior da sala de aula, relacionados com o ensino; na escola como um
todo, na forma de avaliao e objetivo da escola, expressos no projeto poltico pedaggico e nas
relaes sociais estabelecidas.
As categorias empricas de nosso estudo foram geradas a partir da anlise de documentos, da
observao participante e registro no dirio de campo, das entrevistas realizadas e dos questionrios
utilizados. Na anlise desta unidade dialtica, foi preciso compreender as diferentes mediaes
presentes no fenmeno educacional e que configuram o trabalho pedaggico da educao fsica na
escola capitalista, mediaes as quais identificamos serem: a) as condies de trabalho na Rede
Municipal de Ensino de Nova Santa Rita (RMENSR); b) liberdade, autonomia e cidadania na escola
capitalista; c) os contedos escolares e o mtodo pedaggico, e; d) os jogos escolares.
2.1 Problema de pesquisa
A formulao de um problema a ser investigado articula trs elementos distintos e interrelacionados no desenvolvimento do estudo, quais sejam: a realidade concreta, o conhecimento
cientfico sobre o que se pretende investigar e o sujeito que pesquisa. No sentido de que preciso
apreender o real estruturado por seus agentes e suas determinaes do modo de produo da
existncia, de buscar aquilo que se tem de mais avanado no plano cientfico de explicao deste real
sistematizado na produo do conhecimento sobre o fenmeno material em questo e, por fim, nos
limites e possibilidades com que o sujeito investigador busca responder a pergunta cientfica elaborada
como necessidade que emerge do fenmeno a ser analisado. Ou seja, a funo de quem pesquisa

43

de sistematizar em forma de pergunta cientfica aquilo que se configura como um problema real a ser
resolvido, este problema real faz com que se articulem os diferentes sujeitos envolvidos na pesquisa
afim de buscar solues ou de avanar naquilo que demandado pela realidade objetiva. Certamente
que no pretendemos alcanar o nvel de soluo de todos os problemas que emergem da forma
escolar capitalista somente com nosso estudo, porm, pretende-se envidar esforos no sentido de que
a explicao do real possibilite a ampliao dos elementos explicativos que podero subsidiar a
superao destas contradies e, portanto, dos problemas apresentados pela prtica social.
Dado o envolvimento que tenho como professor da RMENSR e que possibilitou uma primeira
aproximao com o fenmeno a partir do desenvolvimento de nosso trabalho pedaggico, bem como,
as relaes com o professorado de educao fsica e o alunado que compem esta rede de ensino,
intentamos formular nosso problema de pesquisa que responda quilo que a realidade concreta
demanda e que a produo do conhecimento apresenta como lacuna na elaborao do conhecimento
cientifico sistematizado.
Assim, no estamos nos aventurando por um caminho de perguntas e respostas inesperadas
prtica social histrica, a problematizao da realidade concreta a gnese do processo de superao
deste mesmo problema. No mesmo entendimento de Marx (2007, p. 46) ao apontar que a humanidade
no se prope nunca seno os problemas que ela pode resolver, pois, aprofundando a anlise, ver-se sempre que o prprio problema s se apresenta quando as condies materiais para resolv-lo
existem ou esto em vias de existir. A mesma realidade que problematizada, tambm a origem da
superao daquilo que no responde mais s exigncias da prtica social. Sem esse carter, a crtica
perde o seu sentido transformador e passa a ser, vulgarmente, conversa de boteco cujo exerccio de
retrica tem maior validade do que projetar na crtica a alterao do quadro existente e problematizado.
No significa dizer que a pesquisa j tem resultados a priori, significa dizer que o processo de anlise
da realidade deve ser rigoroso no plano terico e metodolgico para que a apreenso da realidade
permita com que a superao das contradies que emergem enquanto problemas cientficos sejam
possibilitadas pelas transformaes do real. Portanto, as elaboraes no podem tornar-se impossveis
de realizao, caso contrrio, recairo em relativismos e solipsismos 9 que somente serviro para
debates acadmicos afastados das demandas reais de produo da existncia da humanidade.
O caminho investigativo deste estudo trata de descrever e analisar a organizao do trabalho
pedaggico da educao fsica na escola capitalista, tendo por objeto de pesquisa a Rede Municipal de
Ensino de Nova Santa Rita e suas relaes com o modo de produo da existncia na atualidade,
9

Solipsismo consequncia de se acreditar que o conhecimento deve estar fundado em estados de experincia
interiores e pessoais, no estabelecendo relaes entre esses estados e o conhecimento cientfico objetivo de
algo para alm de inquietaes isoladas e individuais.

44

cujas foras produtivas adquirem o carter destrutivo das possibilidades de humanizao da sociedade
na forma do capital organizar a vida. Neste caminho, pretende-se avanar na explicao do fenmeno
e de suas relaes, no sentido de elaborao de uma teoria pedaggica que incorpore em si
possibilidades de superao das contradies da forma escolar capitalista no que diz respeito
organizao do trabalho pedaggico e do trato com o conhecimento da educao fsica.
Na formulao da pergunta cientfica, explicitamos um carter importante deste estudo, diz
respeito ao fato de que nosso questionamento no tem o intuito de somente responder porqu, mas
sim de compreender como. Essa forma de questionar tem sentido na medida em que estamos
tomando como centralidade da investigao os processos e as relaes existentes na escola, cujo
acompanhamento sistemtico nos permitiu acessar um significativo campo explicativo daquilo que
ocorre na educao fsica e na escola.
2.2 Pergunta cientfica e pressupostos de investigao
Na busca de tentar responder a estas questes, sistematizamos a partir do estudo da disciplina
de educao fsica nas sries finais do Ensino Fundamental da Rede Municipal de Ensino de Nova
Santa Rita, a seguinte pergunta cientfica: como se organiza o trabalho pedaggico e o trato com o
conhecimento da educao fsica na escola capitalista e que relaes estabelecem com o
desenvolvimento das foras destrutivas do modo de produo do capital na atualidade?
Com base nesta questo central e dado o avano da produo do conhecimento sobre o
fenmeno a ser investigado, sistematizamos alguns pressupostos a fim de orientar o nosso estudo e
aprofundar o conhecimento sobre o fenmeno material social em anlise, que so:
1. A organizao do trabalho pedaggico na escola e na educao fsica se desenvolve a partir
de um determinado projeto hegemnico de sociedade que estabelece a concepo de
educao e a matriz formativa necessria para atender os interesses e a reproduo da lgica
vigente. No sistema do capital, a educao e a escola tm dois sentidos principais: a) a
formao para a empregabilidade, atravs dos princpios do empreendedorismo, da lgica das
competncias e da teoria do capital humano; b) a internalizao dos valores, hbitos, capital
cultural e modo de vida burgus, atravs do disciplinamento para a esfera produtiva;
2. Sendo a fora de trabalho uma mercadoria (capaz de agregar valor outra mercadoria e
produzir mais-valor), esta, necessita de uma quantidade de trabalho socialmente necessria

45

sua produo. A escola capitalista cumpre este papel de agregar valor mercadoria fora de
trabalho atravs do conhecimento produzido na escola, produto do trabalho pedaggico
desenvolvido. Nessa organizao da escola em que o alunado a matria-prima a qual se
produz a mercadoria fora de trabalho, cabe ao professorado (que vende sua fora de
trabalho) consumir os meios de produo matria-prima, estrutura fsica da escola, livros,
conhecimento etc para produo desta mercadoria final;
3. A unidade dialtica objetivos e avaliao se constitui como categoria fundamental para a

compreenso da organizao do trabalho pedaggico da escola e da educao fsica, pois


esta estabelece as bases e princpios da organizao do trabalho da escola. Definidas a partir
dos objetivos mais gerais da sociedade e de qual sentido a forma escolar adquire para este
modo de produo. O vir-a-ser difundido na escola (estudar para conseguir emprego, ser
algum na vida, ascender socialmente etc) se estabelece como um mecanismo ao mesmo
tempo coercitivo e harmonioso de como deve agir o alunado, o professorado e a escola para
obter resultados positivos no futuro, ainda que a realidade no apresente possibilidades reais
para isso. Essa unidade dialtica estabelecida num distanciamento entre a realidade
apresentada na concretude da escola e a abstrao de um futuro impossibilitado pelas
condies objetivadas da atualidade;
4. Como processo dialtico, este par contraditrio objetivos e avaliao dotado de
mediaes que vo definir os nexos, determinaes e relaes entre os polos antagnicos e
configurar-se como elementos particulares da relao entre o singular e o universal na anlise
da forma escolar capitalista. Portanto, a apreenso das mediaes existentes permite
compreender como se manifestam os elementos que constituem o fenmeno.
2.3 Caracterizao do Estudo
Para responder o nosso problema de investigao, realizamos uma pesquisa do tipo estudo de
caso no municpio de Nova Santa Rita, no Estado do Rio Grande do Sul, junto rede regular pblica
municipal de ensino. Neste processo, buscamos acompanhar o trabalho pedaggico da educao
fsica desenvolvido nas escolas, utilizando como instrumentos de coleta de informaes a observao
participante, anlise de documentos, realizao de entrevistas com o professorado e de questionrios
com o alunado.

46

Estas opes partem de uma perspectiva de que estvamos analisando os processos e


relaes existentes, portanto, no estvamos observando centralmente o professorado ou o alunado,
mas sim a organizao dos processos pedaggicos. dizer que, junto ao professorado e ao alunado
acompanhamos o desenvolvimento do trabalho pedaggico, pesquisamos com os sujeitos envolvidos
e no sobre eles, isso no significa dizer que contemplssemos o objeto de investigao sem assumir
uma postura investigativa e envolvida com este. O acompanhamento envolvia os sujeitos e levantava
elementos que iam delineando o processo investigativo em que ns nos colocamos, com uma funo
de sistematizar estes elementos no relatrio final desta pesquisa.
O universo emprico foi delimitado atravs das escolas municipais que atendem s sries finais
do Ensino Fundamental (5a 8 sries) e Educao de Jovens e Adultos (EJA). A opo por esta
delimitao se realizou devido ao fato de que a educao fsica como componente do currculo escolar
e ministrado pelo professorado especfico formado em educao fsica nas escolas do municpio
contempla somente as sries finais do ensino fundamental e a EJA.
Para o estabelecimento da coleta de informaes realizado nas escolas, enviamos inicialmente
um Termo de Consentimento (Apndice A) Secretria Municipal de Educao, Esporte e Cultura do
Municpio de Nova Santa Rita (SMEEC), solicitando autorizao para realizarmos o estudo nesta rede
municipal de ensino. O universo da pesquisa contempla as seis escolas municipais 10 onde a educao
fsica parte integrante do currculo escolar, representando o todo referente ao municpio.
De acordo com Molina (2004), prudente lembrar que o estudo de caso no em si uma
eleio metodolgica, , sobretudo, a eleio de um objeto a ser investigado. O estudo de caso uma
categoria de pesquisa cujo objeto uma unidade que se analisa profundamente (TRIVIOS, 1987).
Esta definio determina suas caractersticas que so dadas por duas circunstncias: por um lado, a
natureza e abrangncia da unidade; e por outro, a complexidade que est determinada pelos suportes
tericos que servem de orientao em seu trabalho a quem investiga. Neste caso, partimos de uma
viso na qual se observa o fenmeno material em movimento, em sua evoluo e suas relaes
estruturais fundamentais. O estudo de caso enfatiza o conhecimento do particular na anlise dos
fenmenos e suas relaes com a totalidade, onde o campo emprico, descrio da matria estudada,
constitui-se como singular.
Esta opo tambm segue a orientao de Andr (1998) que sintetiza da seguinte maneira os
motivos em que o estudo de caso deve ser usado: 1) quando se est interessado numa instncia em
particular, isto , numa determinada instituio, numa pessoa ou num especfico programa ou currculo;
10

No Projeto de Qualificao, pretendamos trabalhar com sete escolas, porm, uma destas escolas deixou de
atender s sries finais do ensino fundamental no ano de 2009 e, portanto, no tem a disciplina de educao
fsica no seu currculo.

47

2) quando se deseja conhecer profundamente essa instncia em particular em sua complexidade e


totalidade; 3) quando se estiver mais interessado naquilo que est ocorrendo e no como est
ocorrendo do que nos seus resultados; 4) quando se busca descobrir novas hipteses tericas, novas
relaes, novos conceitos sobre um determinado fenmeno; e 5) quando se quer retratar o dinamismo
de uma situao numa forma muito prxima do seu acontecer natural.
O estudo de caso, portanto, no teve o sentido de isolar a rvore do bosque, mas de
compreender o bosque a partir da rvore. Entendendo que a totalidade est presente no particular e
que tentar isol-lo incorrer no equvoco de acreditar que o micro no se relaciona com o macro, tal
qual as peas de um quebra-cabeas onde o todo somente a soma das partes sem interao entre
elas. Neste caso estudado, identificamos o singular e o geral presente no fenmeno cuja
particularidade no soma-se outras para constituir a totalidade, o particular carrega em si elementos
da totalidade e da singularidade que conformam o fenmeno.
No desenvolvimento deste estudo, nos preocupamos centralmente na qualidade do fenmeno,
em como este se apresenta com suas caractersticas de forma e contedo, de essncia e aparncia,
realidade e possibilidade, ou seja, no tivemos como centro de nossa ateno a quantidade de vezes
em que se manifestavam ou suas intercorrncias. Isto no significa que desconsideramos a relao
entre a quantidade e a qualidade na mudana dos fenmenos, apenas que buscamos articular estes
dois elementos na anlise das propriedades qualitativas do objeto de nosso estudo.
Ao fazermos esta definio, importante ressaltar que no nos parece adequado utilizar o
termo pesquisa qualitativa de forma to ampla, principalmente quando se utiliza esta expresso como
sinnimo de perspectiva progressista em oposio ao conservadorismo positivista. At porque os
estudos de natureza fenomenolgica, por exemplo, que originaram o interesse pelos aspectos
qualitativos da educao, ao mesmo tempo que surgiram como forte reao ao positivismo, suas bases
tericas de tipo idealista privilegiando as subjetividades e entendendo a realidade como discurso ou
exclusivamente representao social, permitiram rpido desenrolar de seus princpios que fugiam da
crtica social e no buscavam as explicaes dos fenmenos em sua gnese, apenas de perambular
por discursos irracionais de desconstruo de certezas.
E nesta deficiente abordagem da pesquisa qualitativa, justifica-se a busca de uma metodologia
que, considerando o contexto do fenmeno social que se estuda, privilegia a prtica e o propsito
transformador do conhecimento que apreende da realidade seus aspectos essenciais e aparentes. Por
isso, consideramos como vlida a perspectiva materialista e histrica que, empregando o mtodo
dialtico, capaz de assinalar as causas e consequncias, suas contradies, suas relaes, suas
qualidades (ou suas dimenses qualitativas), suas dimenses quantitativas e realizar atravs da ao

48

(prtica e no pensamento) um processo de transformao da realidade.


Uma justificao importante sobre a abordagem da pesquisa qualitativa feita por Machado
(2003), pelo fato de que esta permite
[] maior nfase no processo do que no produto da pesquisa, e uma maior
flexibilidade no processo de coleta e anlise de dados. Flexibilidade que, de forma
alguma, libera o investigador da busca de rigor cientfico. Pelo contrrio, impe-lhe
maior responsabilidade de coerncia e rigor ao lidar ao mesmo tempo com variveis
de natureza qualitativa e quantitativa, tcnica e poltica (MACHADO, 2003, p. 88).

O aporte metodolgico que assumimos como referncia d nfase no rigor dos processos de
acompanhamento imersos num esforo para sistematizar a percepo dos colaboradores e
colaboradoras do estudo referente ao objeto da investigao. No entanto, o procedimento metodolgico
diz respeito organizao, no pensamento, do desenvolvimento das contradies presentes na prtica,
incluindo suas possibilidades de superao (FREITAS, 1995). Dessa forma, procuramos no perseguir
uma perspectiva que enfatiza o estudo das percepes e representaes dos sujeitos, da mesma
forma que nos separamos da perspectiva positivista (emprico-analtica) de estudar os sujeitos como
objetos, alijando-os de sua condio de sujeitos histricos.
Para apreendermos o fenmeno em sua totalidade, buscamos articular as questes
normativas, orientadas atravs dos documentos que analisamos, junto ao levantamento das
representaes que os sujeitos fazem do real expressos nas entrevistas e questionrios que
realizamos, bem como, a imerso na prtica social concreta da educao fsica nas escolas que
alcanamos atravs do acompanhamento do trabalho pedaggico.
Na anlise das informaes buscamos levantar os principais elementos existentes nos
documentos, no acompanhamento, nas entrevistas e nos questionrios que tinham alguma
regularidade e que possibilitavam compreend-los em movimento, dado o carter contraditrio em que
se apresentavam. Durante o trabalho de campo, as categorias de anlise iam sendo elaboradas ao
desenharem-se como reflexo das mediaes existentes no fenmeno investigado, cujas contradies
explicitadas permitiram o desenvolvimento da sntese investigativa que buscamos apontar com este
estudo. Importante ressaltar que ao realizar um exaustivo trabalho de campo, no fizemos
combinaes eclticas de diferentes tcnicas para captar informaes que se juntam como expresso
mais completa do real, as tcnicas utilizadas so precedidas por fundamentao terico-metodolgica
que as sustentam e que buscam captar nveis de representao do real dos diferentes sujeitos que
compem a organizao do trabalho pedaggico da escola capitalista.
A seguir, descrevemos a forma como procedemos nossa investigao em relao coleta de

49

informaes que foram: a) anlise de documentos; b) observao participante; c) entrevistas, e; d)


questionrios.
a) Anlise de documentos
Os documentos que analisamos foram queles referentes estrutura educacional da
RMENSR, que so: Lei 808/06 Lei que cria o Conselho Municipal de Educao (CME); Regimento
Interno do CME; Plano Municipal de Educao 2007-2017; Lei 695/2004 Plano de Carreira do
Magistrio Pblico Municipal; Leis e Decretos Municipais referentes educao; Projeto Poltico
Pedaggico das escolas da RMENSR; Planos de Ensino da educao fsica nas escolas do Municpio,
e; regimento dos jogos escolares que ocorrem em Nova Santa Rita JERGS e Guri Bom de Bola.
Tambm utilizamos como fonte de informaes o site oficial da Prefeitura Municipal de Nova Santa
Rita, pois ali encontramos a divulgao de medidas e atividades da administrao municipal que nos
possibilitou aprofundar as anlises acerca de nosso objeto de investigao.
Nesse caminho analtico, os documentos abrangem tanto os aspectos normativos
(regulamentaes, imposies e determinaes) quanto aos aspectos de contedo dos mesmos
(relaes estabelecidas entre a norma e as suas formas de realizao). A sistematizao destas
informaes foram se configurando como categorias de anlise na medida em que amos realizando o
acompanhamento do trabalho pedaggico, onde buscamos articul-las de maneira a constiturem-se
como mediaes da prtica social concreta.
b) Observao participante
Com o objetivo de compreender como se organiza o trabalho pedaggico, centrando a
anlise nos processos e no somente nos sujeitos, o acompanhamento sistemtico das atividades
pedaggicas possibilitou um nvel de compreenso mais aprofundado do que tcnicas de observao
distanciadas e supostamente neutras. Principalmente pelo fato de que nos colocamos tambm na
perspectiva de sujeitos do trabalho pedaggico, nosso estudo tem um compromisso educativo em que
pretende-se contribuir qualitativamente para o trabalho da educao fsica na escola. Caso optssemos
por distanciarmo-nos de nosso envolvimento com o fenmeno material, talvez prejudicaramos a
riqueza das informaes obtidas atravs deste acompanhamento sistemtico. Durante o trabalho de
campo, foram significativos os momentos de dilogo com o professorado, equipes diretivas e alunado,
estes dilogos ficariam impossibilitados se buscssemos o total distanciamento ou isolamento do que

50

ocorria no processo, implicando na carncia de mais elementos para a anlise que pretendamos.
Metodologicamente, o objeto dessa investigao o processo, as relaes, os nexos que
envolvem o desenvolvimento pedaggico do trabalho na escola. O acompanhamento realizado atravs
da observao participante permitiu uma maior liberdade para a coleta de informaes, pois quem
investiga no se coloca externamente ao fenmeno e se permite contribuir quando necessrio, essa
a ideia de uma pesquisa educativa, que aponta elementos transformadores enquanto investiga o
fenmeno. Portanto, como o autor deste estudo professor da RMENSR, investigador e sujeito do
trabalho pedaggico, a preocupao assptica positivista de distanciamento e neutralidade do objeto
investigado no nos parece adequada na medida em que fragmenta o sujeito em partes isoladas:
aquele que investiga, aquele que ensina, aquele que sujeito.
Optamos por realizar a observao participante que compreendeu os momentos em que
estivemos nas escolas junto ao professorado e ao alunado, cujos processos de trabalho pedaggico
foram sistematizados atravs do registro em um dirio de campo. A confeco do dirio de campo
representou a possibilidade de registrar o cotidiano do trabalho de investigao e recriar o objeto
estudado, em nossos registros realizamos a descrio do que observvamos (aulas, reunies, dilogos
etc), alm de apontar algumas reflexes acerca do que ocorria durante a observao. Oriundas destas
reflexes, tambm se apontava questes metodolgicas e tericas que necessitavam serem melhor
aprofundadas. Sendo possvel que, posteriormente no processo de anlise, de dilogo com os sujeitos
e da redao final da pesquisa, recuperar detalhes e assim ampliar a riqueza das informaes obtidas.
Este processo de observao foi realizado durante o ano letivo de 2010, do ms de maro
dezembro, totalizando 112h de observao. Neste perodo, acompanhamos o trabalho pedaggico da
educao fsica desenvolvido nas seis escolas envolvidas, bem como, a realizao dos Jogos
Escolares (JERGS e Guri Bom de Bola) que se constituram em momentos de fundamental importncia
para a compreenso do trabalho pedaggico da educao fsica.
Para preservar a identidade das escolas e evitar possveis constrangimentos posteriores, ao
fazermos referncia determinada escola, substitumos o nome destas pelas expresses: Escola A,
Escola B, Escola C e assim por diante at a sexta escola.
Todas as atividades de observao foram previamente agendadas com os professores e
professoras de educao fsica e com a escola, um aspecto interessante do processo foi o fato de que
o professorado aceitou prontamente colaborar com o estudo tendo em vista a necessidade que os
sujeitos requerem de maior anlise e estudos acerca do que acontece durante suas aulas e como
podem avanar na organizao do trabalho pedaggico. Busquei realizar as observaes durante trs
ou quatro dias em sequncia em cada escola, para que pudesse ter acesso ao desenvolvimento das

51

atividades em mdio prazo e, ao final destes dias, realizar as entrevistas. Ajudou bastante o fato de ser
professor da RMENSR, facilitando a insero nas escolas, o contato com o professorado e tambm de
poder dialogar sem a preocupao com possveis barreiras enfrentadas entre quem pesquisa e quem
pesquisado. Estes momentos, para alm do aprofundamento analtico da realidade e do
levantamento de elementos para o desenvolvimento do estudo, se configuraram como importantes
momentos de aprendizado e de dilogo junto ao professorado, pois tratvamos de problemas comuns
e de questes que nos surgem no trabalho enquanto professores e professoras.
Nesse sentido, se vislumbra aquilo que Molina e Molina Neto (2010, p. 30) expressam sobre a
investigao que, quando sustentada em referenciais tericos crticos emancipatrios, tambm
capaz de devolver o protagonismo da ao docente ao professor, uma vez que lhe permite pensar
sobre o qu e o como ensinar nos contextos escolares, fato que qualifica sua formao docente na,
durante e para a ao.
c) Entrevista
Utilizamos como um dos instrumentos de coleta de informaes a entrevista semi-estruturada.
Partindo de questionamentos bsicos, apoiados em teorias e pressupostos que interessavam a
pesquisa e que, em seguida, pudessem oferecer possibilidades de novas interrogativas fruto de
formulaes que iam surgindo medida que se recebiam respostas do colaborador ou da
colaboradora. Desta maneira, o professorado que colaborava, seguindo espontaneamente a linha do
seu pensamento e de suas experincias, comeava a contribuir na elaborao do contedo do estudo.
possvel afirmar que nossas entrevistas foram muito mais momentos de dilogo com o professorado
do que um jogo de perguntas e respostas.
Em relao entrevista semi-estruturada, Trivios (1987) afirma que as perguntas
fundamentais que constituem a entrevista semi-estruturada no nascem a priori. Elas so resultado
no s da teoria que alimenta a ao de quem investiga, mas tambm de toda a informao que ele j
recolheu sobre o fenmeno social que interessa, no sendo menos importantes seus contatos,
inclusive realizados na escolha das pessoas que sero entrevistadas.
As perguntas tiveram por objetivo compreender as reflexes imediatas e/ou mediatas do
fenmeno pelo professorado, assim como, aprofundar a representao do real que os sujeitos fazem,
como momento do processo de apreenso do real em sua totalidade. O momento em que realizamos
as entrevistas se constituram como dilogos acerca do que acontece nas aulas de educao fsica e
nas rotinas da escola, da anlise que o professorado faz dos processos pedaggicos desenvolvidos e

52

de questes acerca de sua formao inicial e das condies de trabalho na educao, tanto na
RMENSR como em outras redes de ensino em que trabalham e/ou trabalharam.
Todas as entrevistas realizadas foram gravadas e realizadas individualmente aps a assinatura
do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (Apndice B), transcritas e posteriormente devolvidas
ao professorado para que fosse validado o contedo das mesmas e avaliassem a fidedignidade do que
foi registrado em seu depoimento. Aps este processo, as entrevistas gravadas foram apagadas.
Substitumos os nomes dos colaboradores e das colaboradoras utilizando a expresso Professor ou
Professora 'A', 'B', 'C' e assim por diante, de forma a preservar suas identidades (a ordem foi de
acordo com a realizao das entrevistas e acompanhamento do trabalho pedaggico).
No Apndice C, apresentamos o roteiro da entrevista semi-estruturada que utilizamos no
trabalho de campo. As entrevistas foram realizadas junto aos professores e professoras de educao
fsica da RMENSR, perfazendo um total de 5h45min de entrevistas, foram oito entrevistas realizadas
(mdia de 45min cada).
No quadro abaixo, sistematizamos o acompanhamento das atividades referentes nossa
investigao.

CAMPO

PROFESSORADO

OBSERVAO

ENTREVISTA

TOTAL (h)

Escola A

Professora A

13h30min

30min

14h

Escola B

Professora B
Professor C

18h

Escola C

Professor D

17h

Escola D

Professora E
Professor F

19h30min

Escola E

Professor G

18h

45min

18h45min

Escola F

Professor H

14h

1h

15h

Jogos Escolares

12h

12h

TOTAL

112h

5h45min

117h45min

45min
45min
45min
30min
45min

19h30min
17h45min
20h15min

Quadro 2: sistematizao do trabalho de campo

d) Questionrio
Ao afirmamos a nossa pretenso de centrar nosso estudo nas relaes, processos e nexos na
organizao do trabalho pedaggico da educao fsica, pressupomos a necessidade de estudar junto
aos sujeitos do trabalho pedaggico que interagem entre si e com a escola. Metodologicamente, para

53

apreender as representaes que o professorado faz do real optamos pela realizao de entrevistas,
tendo em vista que o nmero do professorado de educao fsica da RMENSR no elevado e que a
entrevista possibilita acessar informaes mais ricas e desenvolvidas para serem analisadas. Porm,
este mesmo instrumento fica inviabilizado de ser utilizado tambm com o alunado. Principalmente
porque o nmero elevado de sujeitos que compem a RMENSR necessitaria um nmero tambm
elevado de entrevistas cujos procedimentos de transcrio, conferncia de fidelidade e retorno
requerem um tempo que no nos permitiria realiz-las.
Assim, optamos por realizar um questionrio com perguntas fechadas e abertas para que os
alunos e alunas das sries finais do Ensino Fundamental respondessem. Aps a concordncia deste
procedimento pelas equipes diretivas das escolas, realizamos a aplicao nas aulas de educao fsica
com a anuncia do professor ou da professora de educao fsica responsvel pela turma.
Selecionamos uma turma de 5 srie e uma turma de 8 srie de cada escola para realizar este
procedimento. Esta opo se deve ao fato de que na 5 srie o alunado tem o primeiro ano do currculo
escolar em que existe um professor ou uma professora especficos da disciplina de educao fsica,
portanto, ainda est se ambientando com esta forma de organizao curricular. J na 8 srie, o
alunado est encerrando o Ensino Fundamental e passou por quatro anos (no mnimo) de organizao
curricular com professorado especfico de cada disciplina, portanto, com um nvel de apreenso dos
conhecimentos desenvolvidos mais elevado. A inteno no de realizar comparaes entre as
turmas, mas de compreender como se efetiva o processo de apreenso do conhecimento por parte do
alunado ao longo dos anos de escolarizao.
Ao utilizarmos questionrios como instrumento de coleta de informaes, no pretendemos que
os seus resultados sejam utilizados nos mesmos marcos emprico-analticos que, tradicionalmente,
procedem desta forma para verificar a veracidade de suas hipteses, onde os nmeros falam por si
mesmos e retratam uma realidade estanque e imvel atravs das mdias estatsticas que traam um
perfil de determinado fenmeno, ou mesmo para evitar o que Bourdieu (1982) afirma em relao
utilizao de questionrios onde [...] a ideia de que existe uma opinio pblica unnime constituda
para legitimar uma poltica e reforar relaes de fora que a fundam ou a tornam possvel
(BOURDIEU, 1982, p.140). Pelo contrrio, buscamos uma forma de trabalhar qualitativamente com os
dados quantitativos.
Isto , para analisar informaes obtidas quantitativamente temos que levar em conta que
estas informaes obtidas junto ao alunado representam um determinado nvel de desenvolvimento da
formao humana cujo disciplinamento da escola capitalista conduz a uma certa naturalizao de
respostas que predominam, ou seja, possvel afirmar que o alunado muitas vezes responde aquilo

54

que se espera que ele responda e no necessariamente aquilo que realmente gostaria de responder.
Onde possvel perceber que
Existe, na verdade, uma defasagem considervel entre as opinies que as pessoas
produzem numa situao artificial, como a da pesquisa, e a que elas produzem
numa situao mais prxima das situaes da vida cotidiana nas quais se
confrontam e se confirmam as opinies, tais como as conversas entre as pessoas
do mesmo meio etc (BOURDIEU, 1982, p.147).

Ao observarmos este nvel de desenvolvimento do disciplinamento do alunado, percebemos


que ao mesmo tempo em que existe uma naturalizao de respostas tambm existem respostas que
no se esperam do alunado em processo de escolarizao, significa dizer que existe uma contratendncia que somente observando mdias estatsticas no seriam possveis de compreenso e de
anlise.
Portanto, para trabalhar qualitativamente com dados quantitativos preciso atentar para a
diferena fundamental que Cheptulin (1982) nos apresenta, de que parece-nos mais exato definir a
qualidade como o conjunto das propriedades que indicam o que uma coisa dada representa, o que ela
, e a quantidade como o conjunto das propriedades que exprimem suas dimenses, sua grandeza
(CHEPTULIN, 1982, p.208). Assim, dado o carter contraditrio que o sistema do capital se materializa
como modo de produo hegemnica, suas determinaes tambm contraditrias se expressam na
escola e, consequentemente, nas representaes que o alunado faz do real. Isto faz com que ao
mesmo tempo que algumas respostas so fruto do processo de escolarizao capitalista, algumas
respostas permitem com que entendamos que existe um certo tipo de resistncia e de questionamento
atual forma escolar hegemnica. Estas contradies que vo definir o conjunto de propriedades
que indicam o que a escola representa sua qualidade , bem como, os dados quantitativos vo
expressar a grandeza com que este conjunto de propriedades contraditrias so dimensionados.
As problemticas expressas nas perguntas foram levantadas pelo problema de pesquisa e
pelas informaes coletadas no trabalho de campo, onde percebemos a necessidade de escutar o
alunado, de possibilitar com que, de alguma forma, a voz discente estivesse presente em nossas
anlises e permitisse o aprofundamento de nossas elaboraes a partir do que dizem os sujeitos do
trabalho pedaggico. As perguntas contidas no questionrio buscaram estimular o alunado a explorar o
universo da organizao do trabalho pedaggico da educao fsica ao invs de ser incitado a
manifestar apenas sentimentos, afetos ou sensaes, o sujeito foi convidado a descrever o que ele
conhece a partir da sua prpria vivncia concreta. Nessa atividade mental, privilegiou-se o processo
cognitivo de elaborao de sua representao do real, cuja interpretao da realidade por parte do

55

alunado requer um levantamento crtico da informao social. Implicando na necessidade de pensar e


responder atravs de formulaes originadas em observaes, juzos e raciocnios acerca da
problemtica apresentada, movimentos do pensamento que expressam ainda uma fase de abstrao
do real, cuja unidade com o concreto se efetiva na elaborao de conceitos e categorias que buscamos
sistematizar.
O questionrio foi realizado em seis escolas da RMENSR, esta escolha se deveu ao fato de
que representam o nmero total de escolas que tem todas as turmas das sries finais do Ensino
Fundamental, o nmero total de alunos e alunas que responderam foi de 305, sendo 166 da 5 srie e
139 da 8 srie.
Na elaborao do questionrio (Apndice E), tivemos um cuidado com a linguagem utilizada
para que o alunado pudesse compreender as perguntas e os procedimentos sem maiores dificuldades.
Ao iniciarmos o processo de coleta de informaes, fazamos um esclarecimento inicial sobre o
questionrio e as perguntas, e buscvamos estimular o pensamento sem passividade e sem respostas
fceis ou previamente incorporadas aos sujeitos. Nesta forma de utilizao desta tcnica de
investigao, no h neutralidade assptica, h um estmulo ao pensamento por contradies e
mesmo planejada por representatividade tipolgica, os critrios de representatividade estatstica no
foram determinantes para a nossa anlise. Buscamos aquilo que contradiz, aquilo que no natural,
as contra-tendncias em relao ao senso-comum e a internalizao de uma forma de ser aluno ou
aluna da escola capitalista e que colocam em movimento a prpria escola.
Na anlise das informaes coletadas atravs do questionrio, sistematizamos as informaes
em categorias que organizaram o conjunto de respostas em unidades. Dado o carter aberto de
algumas perguntas, mais importava o sentido da reflexo do alunado do que as respostas em si. Este
procedimento permitiu compreender o que o alunado pensa a respeito de seu processo formativo
escolarizado e de quais crticas e contra-tendncias so identificadas na representao que o alunado
faz da escola. Alm destas unidades que sistematizamos em categorias, o questionrio aberto tambm
possibilitou com que retirssemos alguns fragmentos das respostas que contribuam para o melhor
entendimento das suas reflexs elaboradas e sistematizadas nas respostas. Ser possvel perceber,
ao longo do texto, que estes fragmentos so significativos e passveis de reflexo acerca do carter
contraditrio da formao escolarizada capitalista.
2.5 A Rede Municipal de Ensino de Nova Santa Rita-RS
A histria do municpio de Nova Santa Rita pode ser identificada como tendo seu incio no

56

comeo do sculo XX, onde a rea abrangida pelo municpio fazia parte integrante de So Sebastio
do Ca como 6 Distrito, permanecendo nesta situao at 28 de junho de 1939, quando o municpio de
Canoas emancipou-se do municpio de Gravata e anexou ao seu territrio a referida rea, que passou
a denominar-se 2 Distrito de Canoas, tendo como sede Berto Crio. Em 1987, um primeiro movimento
ocorreu pela emancipao do municpio, porm acabou derrotado no plebiscito realizado neste
perodo. Em 1991, uma comisso foi organizada para trabalhar pelo movimento pr-emancipao,
saindo vitoriosa em um 2 plebiscito realizado no dia 10 de novembro, com mais de 64% dos votos
vlidos. Em 20 de maro de 1992, atravs da Lei Estadual n 9585/92, sancionada pelo governador da
poca, Alceu Collares, foi criado o Municpio de Nova Santa Rita.
O fenmeno da metropolizao no Brasil teve incio na dcada de 50, tendo-se intensificado
nos anos de 1970 e 1980. Apesar de haver uma diminuio no ritmo de crescimento dessas reas, as
regies metropolitanas continuaram crescendo, abrigando aproximadamente 60% da populao urbana
do pas. Nas regies metropolitanas existentes poca do Censo Demogrfico (IBGE, 2000), residia
40% da populao total do pas. Juntamente com a concentrao de populao, essas reas
registraram elevados ndices de criminalidade, pobreza, m condies de sade, falta de infraestrutura,
comprometimento dos recursos naturais, entre outros. Na Constituio Federal de 1988, o tema
metropolitano tratado no artigo 25, o qual atribui aos Estados a competncia para instituio de
regies metropolitanas, aglomeraes urbanas e microrregies, bem como para definio das funes
pblicas de interesse comum dos municpios compreendidos por essas figuras regionais. A nfase foi
dada descentralizao e democratizao da gesto no pas. A autonomia municipal foi reforada,
cabendo aos municpios um papel mais central no enfrentamento das questes urbanas.
A expanso da rea legal das regies metropolitanas tem especial significao no Rio Grande
do Sul, onde a Regio Metropolitana de Porto Alegre, composta originalmente por catorze municpios,
passou a contar com 22 municpios quando da Constituio Estadual de 1989 e, atualmente, constituise de 31 municpios nmero inferior somente s regies metropolitanas de So Paulo (39) e Belo
Horizonte (33).
Uma das principais causas apontadas para este crescimento na periferia de Porto Alegre se
deveu ao xodo rural, fenmeno pelo qual se designa o abandono do campo por seus habitantes que,
em busca de melhores condies de vida e emprego, se transferem de regies consideradas de menor
condio de vida a outras, podendo ocorrer de reas rurais para reas rurais, ou de reas rurais para
centros urbanos. Este fenmeno teve grandes propores no Brasil principalmente no perodo psguerra com a instalao de multinacionais durante o governo de Juscelino Kubitschek na dcada de
1950, esse processo foi acompanhado pela misria de milhares de retirantes. As migraes do campo

57

para a cidade ocasionaram a urbanizao, isto , o crescimento das reas urbanas em detrimento das
reas rurais. Uma de suas consequncias o desalojamento da populao rural e sua concentrao
na periferia das cidades. Mas a urbanizao no consiste somente num crescimento das cidades, ela
implica tambm numa srie de outras transformaes relacionadas a este processo, como a
subordinao do meio rural ao meio urbano e a formao de um sistema integrado de cidades ou as
chamadas regies metropolitanas, conhecido como rede urbana, onde as cidades so classificadas
numa hierarquia urbana, dependendo de sua importncia e destaque na economia regional e nacional.
Durante a ditadura militar no Brasil, houve novamente um grande movimento de massa populacional
devido propaganda institucional, que propalava o crescimento do Brasil e a erradicao da pobreza.
A partir dos grandes centros, com urbanizao acelerada e a construo civil, oferecendo
oportunidades de emprego mo de obra no especializada e analfabeta, os migrantes tiveram
acrscimos salariais e algum tipo de melhoria das condies de vida. Em funo desta melhora,
comearam a mandar dinheiro para as regies de onde vieram, chamando a ateno de outras
pessoas que se encontravam ainda vivendo em condies precrias nas reas rurais. Isto ocasionou
uma acelerao do xodo rural, causando ainda mais inchao nos grandes centros, aumentando ainda
mais os problemas ocasionados pela misria na periferia das grandes cidades. Alm de afastar o
campesinato do campo, devido s grandes propriedades de terras que se instalavam aproveitando a
diminuio da populao no campo e concentrando a produo agrcola nos latifndios e no
agronegcio.
O municpio de Nova Santa Rita localiza-se na regio metropolitana de Porto Alegre, mais
precisamente no Vale do Rio dos Sinos, sendo um dos mais novos municpios da regio. Atualmente
sua populao de 22.706 habitantes (IBGE, 2010). Suas principais atividades econmicas so a
agricultura e a indstria: produtos industriais no setor de materiais de construo, eletrnicos, mveis e
tecidos. Na pecuria, destacam-se os bovinos, sunos e frangos. Os produtos agrcolas mais
importantes so o melo (maior produtor do RS), arroz, melancia e verduras.
Com relao ao sistema educacional, o municpio de Nova Santa Rita conta com 19 escolas:
16 municipais e 3 estaduais. Sendo que o sistema de ensino da rede municipal dividido da seguinte
forma:

03 Escolas de Educao Infantil;

07 Escolas de Ensino Fundamental sries iniciais;

06 Escolas de Ensino Fundamental sries iniciais e finais;

58

O nmero total do alunado matriculado na rede municipal, no ano de 2010, foi de 3.075, sendo
que, 1.322 esto nas sries finais do ensino fundamental, 266 esto na EJA e 1.487 nas sries iniciais
do ensino fundamental (INEP/MEC, 2010). A taxa de aprovao do alunado nas sries finais da
RMENSR de 71.6% (INEP/MEC, 2010) e, segundo levantamento que realizamos atravs dos
questionrios, h uma defasagem srie/idade de 22% (no subcaptulo 6.2, aprofundamos esta
questo).
A disciplina de educao fsica oferecida somente para as sries finais do ensino
fundamental e para a EJA, a RMENSR contava com onze professores e professoras de educao
fsica em seu quadro no ano de 2010, de um total de 141 docentes do ensino fundamental 11. Sendo
que, sete estavam trabalhando nas escolas com a disciplina de educao fsica, duas professoras
trabalhavam com projetos do municpio, uma estava trabalhando junto SMEEC e um professor estava
em licena Interesse. O professorado que colaborou com este estudo foi aquele que estava
ministrando a disciplina de educao fsica nas sries finais do ensino fundamental das escolas do
municpio, sendo que, em uma das escolas, quem era responsvel pelas aulas de educao fsica nas
sries finais era um estudante de educao fsica realizando estgio. Dessa forma, o nmero total de
professores e professoras que colaboraram para este estudo oito (sendo sete do quadro efetivo e um
estagirio).
Na estrutura curricular da RMENSR, fundamentado na legislao educacional vigente, o tempo
pedaggico distribudo da seguinte forma: so 200 dias letivos por ano (iniciam no final do ms de
fevereiro e encerram na segunda metade do ms de dezembro, com um recesso de quinze dias no
ms de julho), divididos em cinco dias por semana ( exceo dos feriados e dia no letivos que so
compensados aos sbados); cada dia composto de 5 perodos de 45min (em mdia, pois alguns
perodos tem 40min e outros 50min), totalizando 25 perodos por semana. Estes perodos so
distribudos entre as seguintes disciplinas componentes do currculo das sries finais do Ensino
Fundamental: 5 perodos de lngua portuguesa, 4 de matemtica, 3 de cincias, 3 de geografia, 3 de
histria, 2 de lngua inglesa, 2 de educao fsica, 2 de artes e 1 de ensino religioso. Portanto, o tempo
total de atividades de educao fsica para cada srie de 90min por semana (2 perodos de 45 min).
O quadro abaixo, refere-se formao do professorado (graduao e ps-graduao) e a
experincia docente (tanto na RMENSR quanto em outras escolas).

11

Fonte: Ministrio da Educao, Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais - INEP, Censo
Educacional 2009.

59
PROFESSOR
PROFESSORA

ANO QUE SE
FORMOU NA
GRADUAO

UNIVERSIDADE

PSGRADUAO

ANO DE ENTRADA
NA RMENSR

TEMPO DE
MAGISTRIO

Professora A

2009

Unilassale

No

2009

1 ano

Professora B

1992

Unisinos

No

1996

14 anos

Professor C

2004

Ulbra

Sim

2008

3 anos

Professor D

2004

Ulbra

No

2009

1 ano

Professora E

2006

Unilassale

Sim

2007

3 anos

Professor F

2006

Ulbra

No

2008

2 anos

Professor G

Em curso

Unilassale

No

2009

1 ano

Professor H

2002

Ulbra

Sim

2008

5 anos

Quadro 3: Formao e experincia no magistrio dos professores da RMENSR

A maior parte do professorado (87%) concluiu o curso de graduao em educao fsica nos
ltimos oito anos, todos eles realizados em universidades privadas da regio metropolitana de Porto
Alegre (nos municpios de Canoas e So Leopoldo) e trs destes fizeram curso de ps-graduao em
nvel de especializao. A experincia de magistrio na educao bsica inferior cinco anos para
quase todo professorado, somente a Professora B tem mais tempo de magistrio. O ingresso destes
professores e professoras, a partir de 2007, na RMENSR foi atravs do concurso pblico realizado no
ano de 2006. Anteriormente, a maior parte das escolas no tinham professorado de educao fsica
oriundos de concursos, sendo a disciplina ministrada pelo professorado contratado ou estagirio.
A opo metodolgica de realizar o estudo neste municpio foi baseada em trs questes:
primeiro porque a minha experincia como professor deste municpio pde facilitar o contato com os
sujeitos envolvidos na pesquisa: com as escolas, professorado, alunado, equipes diretivas e
comunidade escolar permitindo assim que a insero no campo tivesse maiores possibilidades
investigativas; segundo, porque o municpio de Nova Santa Rita-RS tem escolas inseridas em
diferentes espaos: escolas localizadas em zonas urbanas (14 escolas na zona urbana) e zonas rurais
(05 escolas na zona rural), localizadas em assentamentos do Movimento dos Trabalhadores Rurais
Sem Terra (MST), loteamentos populares, zonas industriais entre outros. Permitindo que pudssemos
dialogar com diferentes realidades escolares e ampliando as possibilidades de compreenso do
trabalho pedaggico da educao fsica; e, terceiro porque, sendo um municpio que tem 20 anos de
emancipao, poucos so os estudos que trataram de investigar esta rede de ensino. Isto possibilita,
posteriormente, a realizao de estudos longitudinais nesta rede de ensino.

3. TRABALHO, CAPITAL E CRISE ESTRUTURAL

Para apontarmos os questionamentos sobre a realidade da organizao do trabalho pedaggico no


contexto brasileiro do modo de produo do capital, faz-se necessrio discutirmos os fundamentos
filosficos e cientficos que fundamentam as diferentes perspectivas referentes ao trabalho na busca da
apreenso e explicitao de seu carter ontolgico e histrico. Assim como, tratamos neste captulo de
algumas questes referentes s foras produtivas (destrutivas) e as relaes de produo na forma do
capital organizar a vida e que apresentam um esgotamento de possibilidades humanas de
desenvolvimento da sociedade, dado o carter contraditrio entre capital e trabalho, alm das prprias
reconfiguraes oriundas da crise estrutural do capital das ltimas dcadas.
O trabalho a atividade pela qual o ser humano se defronta com a natureza, a atividade pela
qual o ser humano cria a si mesmo, a condio para a sua realizao enquanto ser humano. Os
seres humanos so, portanto, as formas com as quais produzem sua existncia, enquanto ser
genrico, atravs do trabalho. Em um determinado perodo da histria da humanidade, o ser humano
(ou o que viria a tornar-se tal) confrontou-se com situaes em que sua sobrevivncia s seria possvel
com o desenvolvimento de capacidades que ainda no haviam se desenvolvido. A partir da
necessidade de sobrevivncia que os antepassados do ser humano (homindeos) modificaram sua
relao com a natureza, estabelecendo no mais uma relao de adaptao pura e simples s
condies as quais se apresentavam pelo desenvolvimento da prpria natureza, mas sim, uma relao
que dependeria da transformao desta para atender as suas necessidades, primeiramente imediatas
de sobrevivncia e, posteriormente, com o desenvolvimento das civilizaes humanas, as
necessidades criadas pelas novas formas de produo e reproduo da vida. Esta transformao a
atividade produtiva essencial da existncia da humanidade, ou seja, o trabalho. Como afirmou Marx
(2006, p. 65-66): o trabalho, como criador de valores de uso, como trabalho til, indispensvel
existncia do homem quaisquer que sejam as formas de sociedade -, necessidade natural e eterna
de efetivar o intercmbio material entre o homem e a natureza e, portanto, de manter a vida humana.
Portanto, foi atravs do trabalho que o antepassado do ser humano garantiu suas condies de
manuteno da vida transformando a natureza. Este processo s foi possvel com o desenvolvimento
do crebro e de estgios cognitivos superiores, o que no ocorre em outras espcies animais.
Decorrem deste processo estabelecido de transformao da natureza pelo ser humano o
desenvolvimento das foras produtivas que vo sofrer diversas alteraes de acordo com o modelo de

61

produo existente em cada perodo da histria da humanidade.


Alm do intercmbio com a natureza, o trabalho tambm responsvel por estabelecer as
relaes entre os prprios seres humanos. Surgiram desse processo, as relaes sociais e constituio
das primeiras civilizaes ou sociedades que, por sua vez, vieram a originar as relaes de produo
que constituem o mundo do trabalho. Porm, se o trabalho significa a objetivao da vida genrica do
ser humano, ou seja, o carter ontolgico de sua existncia, com o surgimento do modo de produo
eminentemente capitalista, o trabalho assume um outro sentido: alienado, explorado e assalariado.
O trabalho nas sociedades pr-capitalistas no era separado da vida familiar, da religio e do
lazer, tinha um carter de subsistncia onde a troca era apenas residual, somente o pouco excedente
da produo era trocado por outras mercadorias. Com o surgimento da indstria e a explorao da
classe trabalhadora pelos proprietrios dos meios de produo, a atividade econmica tornou-se uma
busca incansvel pelo lucro, onde a troca tornou-se o centro da produo voltando-se unicamente para
a valorizao do capital.
Para entender como os diferentes seres humanos se relacionam entre si no processo de
trabalho, precisamos analisar as relaes de produo dentro das quais esse processo ocorre. No
processo de trabalho capitalista, os meios de produo so comprados no mercado, o mesmo
acontecendo com a fora de trabalho, onde o capitalista consome esta fora de trabalho adquirida
fazendo com que os trabalhadores e trabalhadoras consumam os meios de produo para produzir as
mercadorias. Sendo que, os produtos resultantes so propriedade do dono dos meios de produo e
no de quem os produz imediatamente, ou seja, a classe trabalhadora.
Pode-se dizer que para os economistas clssicos ingleses do sculo XVIII a relao do ser
humano com o objeto de trabalho era uma relao de transformao do objeto pelo sujeito, sendo que
este no se modificava pelo trabalho. Marx, contudo, mostrou que o processo de trabalho transforma
dialeticamente no apenas o objeto, mas tambm o trabalhador e a trabalhadora, assim como suas
condies de trabalho. Trabalho, portanto, no simplesmente transformar um objeto em alguma outra
coisa ou em outro objeto, envolver-se numa prxis em que o ser humano tambm se transforma por
seu trabalho, sua atividade humana produtiva.
Antes de tudo, o trabalho um processo de que participam o homem e a natureza,
processo em que o ser humano, com sua prpria ao, impulsiona, regula e controla
seu intercmbio material com a natureza. Defronta-se com a natureza como uma de
suas foras. Pe em movimento as foras naturais de seu corpo braos e pernas,
cabeas e mos -, a fim de apropriar-se dos recursos da natureza, imprimindo-lhes
forma til vida humana. Atuando assim sobre a natureza externa e modificando-a,
ao mesmo tempo modifica sua prpria natureza (MARX, 2006, p. 211).

62

O trabalho a atividade produtiva vital do ser humano, a manifestao de sua prpria vida e
ele vende essa atividade a outra pessoa para conseguir os meios necessrios sua sobrevivncia .
Assim, sua atividade para ele apenas um meio que lhe permite existir, no considera nem mesmo o
trabalho como parte de sua vida, antes o sacrifcio de sua vida. uma mercadoria que ele vendeu a
outra pessoa. Como afirmou Marx (2010, p. 36), o que o operrio produz para si prprio no a seda
que tece, no o ouro que extrai das minas, no o palcio que constri. O que ele produz para si
prprio o salrio; e a seda, o ouro e o palcio reduzem-se, para ele, a uma determinada quantidade
de meios de subsistncia, talvez a uma roupa de algodo, a umas moedas, a um quarto num poro.
Segundo Mszros (2006), a atividade produtiva na forma dominada pelo isolamento capitalista
no pode realizar adequadamente a funo de mediao entre o ser humano e a natureza, porque
reifica12 o ser humano e suas relaes e o reduz ao estado da natureza animal. Em lugar da
conscincia do ser genrico, encontramos o culto da privacidade e uma idealizao do indivduo
abstrato. A atividade produtiva , ento, atividade alienada quando se afasta da sua funo apropriada
de mediar humanamente a relao sujeito-objeto entre ser humano e natureza, e tende, em vez disso,
a levar o indivduo isolado e reificado a ser reabsorvido pela natureza.
Podemos vislumbrar esta questo da separao da vida e do trabalho, o relato do Professor C
nos d pistas de como esse processo ocorre onde, em determinados momentos, o trabalho que realiza
antes um sacrifcio para alcanar outros objetivos do que como parte de sua vida.
O que grita mais a necessidade de querer. Imagina primeiro ano de casamento, tu
quer ter tudo. Eu estou tentando, buscando e se deus quiser esse ano eu consigo
tudo direitinho e ano que vem, de repente, eu relaxo um pouco. Diminuo a carga
horria, pra viver um pouco, alm de trabalhar (ENTREVISTA Professor C, 14 de
abril de 2010) [grifos meus].

A atividade produtiva trabalho - a fonte da conscincia, e a conscincia alienada o reflexo


da atividade alienada ou da alienao da atividade, ou seja, da auto-alienao do trabalho capitalista
(alienao de si prprio, isto , alienao do ser humano em relao a si mesmo s suas
possibilidades humanas atravs dele prprio, pela sua prpria atividade). Como resultado da
alienao do trabalho, o corpo inorgnico do ser humano aparece como meramente externo a ele e,
portanto, transformado em uma mercadoria. Tudo reificado e as relaes ontolgicas fundamentais
12

o ato (ou resultado do ato) de transformao das propriedades, relaes e aes humanas em
propriedades, relaes e aes de coisas produzidas pelo ser humano, que se tornaram independentes (e que
so imaginadas como originalmente independentes) do ser humano e governam sua vida. Significa igualmente a
transformao dos seres humanos em seres semelhantes a coisas, que no se comportam de forma humana,
mas de acordo com as leis do mundo das coisas. A reificao um caso especial de alienao, sua forma mais
radical e generalizada, caracterstica da moderna sociedade capitalista (BOTTOMORE, 2001, p. 314).

63

so viradas de cabea para baixo. O indivduo confrontado com meros objetos (coisas,
mercadorias), uma vez que seu corpo inorgnico natureza trabalhada e capacidade produtiva
externalizada - foi dele alienado.
De acordo com Mszros (2006), o conceito de alienao em Marx tem quatro aspectos
principais, quais sejam: a) o ser humano est alienado da natureza; b) est alienado de si mesmo (da
sua prpria atividade); c) de seu ser genrico (seu ser como membro da espcie humana); d) o ser
humano est alienado do ser humano (dos outros).
O primeiro aspecto diz respeito relao do ser humano com o produto de seu trabalho, que
ao mesmo tempo, sua relao com o mundo sensvel exterior, com os objetos da natureza. O segundo
aspecto a expresso da relao do trabalho com o ato de produo no interior do processo de
trabalho, ou seja, a relao do ser humano com sua prpria atividade como uma atividade alheia que
no lhe oferece satisfao em si e por si mesma, mas apenas no fato de vend-la a outro.
A terceira caracterstica est relacionada com a concepo segundo a qual o objeto do trabalho
a objetivao da vida da espcie humana. O trabalho alienado faz do ser genrico, tanto da natureza
quanto da faculdade genrica espiritual dele, um ser estranho a ele, um meio da sua existncia
individual. Estranha do ser humano o seu prprio corpo, assim como a natureza fora dele, tal como sua
essncia espiritual. A quarta caracterstica est relacionada com esta ltima, porm, ao formular a
terceira caracterstica, Marx levou em conta os efeitos da alienao do trabalho com respeito relao
do ser humano com a humanidade em geral (alienao da condio humana), assim ele as est
considerando tendo em vista a relao do ser humano com outros.
Em Mszros (2006), dado o carter histrico e passvel de transformao, encontramos uma
relao entre o carter histrico e transcendente da alienao.
Alienao um conceito eminentemente histrico. Se o homem alienado, ele deve
ser alienado em relao a alguma coisa, como resultado de certas causas o jogo
mtuo dos acontecimentos e circunstncias em relao ao homem como sujeito
dessa alienao que se manifestam num contexto histrico. Do mesmo modo a
transcendncia da alienao (aufhebung) um conceito inerentemente histrico,
que vislumbra a culminao bem-sucedida de um processo em direo a um estado
de coisas qualitativamente diferentes (MESZAROS, 2006, p. 40).

Uma primeira causa dessa deformao se encontra na diviso social do trabalho, na


apropriao privada dos meios de produo e no surgimento da organizao da sociedade dividida em
classes. Diviso do trabalho e propriedade privada so termos muito prximos: uma diz respeito
explorao do trabalho; a mesma coisa que a outra diz em relao ao produto da explorao do
trabalho. As condies criadas pela diviso do trabalho e pela propriedade privada introduziram um

64

estranhamento entre o ser humano e o trabalho, na medida em que o produto do trabalho, antes
mesmo de se realizar, pertence ao capitalista e no quem o produz imediatamente. Por isso, em vez
de o trabalhador realizar-se no seu trabalho, o ser humano se aliena nele; em lugar de reconhecer-se
em suas prprias criaes, o ser humano se sente ameaado por elas; em lugar de libertar-se, acaba
enrolado em novas opresses (KONDER, 1981, p. 29). Se no passado, tal como na transio do
feudalismo para o capitalismo, as relaes sociais impulsionadas pela propriedade privada puderam
forjar um papel revolucionrio, hoje esta mesma relao de propriedade privada o principal entrave
ao desenvolvimento emancipador do ser humano.
A categoria ontolgica do marxismo permite entender que, ao realizar trabalho, o ser humano
abandona a dependncia para com a natureza e adentra naquilo especificamente humano. Visto
assim, o trabalho produto da atividade do ser humano e ao mesmo tempo produtor do ser, da cultura
e da civilizao da humanidade. Trabalhar, ento, tem o significado de garantir as condies objetivas
e subjetivas para a manuteno e o desenvolvimento da existncia do prprio ser humano. O trabalho,
portanto, a categoria central de anlise da materialidade histrica da humanidade, porque a forma
mais elaborada e mais objetiva que os seres humanos desenvolveram para se organizar em
sociedade.
Ocorre que, no sistema do capital, o trabalho (atividade produtiva vital) expropriado
(comprado por um preo sempre menor do que produz), definindo, assim, um processo de alienao
(expropriao da atividade essencial em sua plenitude). Se o trabalho, como atividade essencial e vital
traz a possibilidade de realizao plena do ser humano enquanto tal (humanizao), a explorao do
trabalho determina um processo inverso, de alienao e estranhamento. Sob a explorao do trabalho,
o ser humano torna-se menos humano, h uma quebra na possibilidade de promover a sua
humanizao.
O processo de reproduo social do capital exigiu uma primeira converso da terra, do trabalho
e do capital em, respectivamente, renda fundiria, trabalho assalariado e lucro. Essa a frmula
trinitria chamada por Marx (2008b), em que se encerram todos os mistrios do processo social de
produo (MARX, 2008b, p. 1077). Contudo, com o desenvolvimento do sistema do capital e suas
necessidades de consolidao, buscaram tornar natural essa converso, impedindo o confrontamento
de possibilidades superadoras das relaes reprodutivas capitalistas. Ocasionando uma segunda
converso, em que: capital = lucro; renda fundiria = terra; trabalho assalariado = trabalho.
Essa converso dos elementos fundantes da estrutura social justificado por Mszros (2010),
pela seguinte razo:

65

A razo pela qual essa inverso prtica dos dois lados das equaes originais se
torna to mistificadora o fato de que a dimenso histrica das relaes que elas
expressam est agora completamente suprimida. No caso do primeiro conjunto de
equaes, ainda era possvel apreender o primeiro elemento da igualdade como o
membro primrio de uma sequncia histrica. Consequentemente, ainda se podia
adotar uma postura crtica com respeito s relaes de intercmbio estipuladas e
impostas na prtica, explicando seus mritos relativos, bem como suas principais
limitaes socioeconmicas em termos de foras histricas determinadas. Agora, no
entanto, o capital, a terra monopolizada e o trabalho assalariado constituem o ponto
de partida absoluto, radicalmente separado de sua gnese histrica (MSZROS,
2010, p. 41-42) [grifos do autor].

Essa converso da fora de trabalho em capital, na forma do assalariamento elevada a um


grau de universalidade incontestvel, mais do que a simples aceitao de uma imposio externa,
configura a subsuno do trabalho ao capital (MARX, 2006). Onde no significa apenas uma relao
de subordinao do trabalho, mas tambm uma relao de dependncia do ser humano ao capital
devido s suas necessidades de subsistncia. Esse tipo de relao se diferencia de modelos de
produo anteriores, como no modo de produo feudal por exemplo, onde o ser humano era
subjugado por outro ser humano por poder poltico ou por tirania, j o capitalista subjuga o trabalhador
e a trabalhadora no como ser humano, mas utiliza o produto de sua fora de trabalho seus meios de
produo e de subsistncia para confront-lo.
No perodo pr-capitalista ainda baseado na manufatura, embrio da passagem grande
indstria ou da maquinaria, o objeto a ser produzido pelo ser humano com a utilizao de ferramentas
ainda possibilitava a fora de trabalho como agente da produo, pois a fora de trabalho colocava em
movimento os meios de produo objeto e instrumentos agregando valor a mercadoria.
Ainda assim, estaramos falando da subsuno formal do trabalho ao capital. Um processo
complementar deste e que aprofunda o entendimento das relaes produtivas no sistema do capital, se
estabelece a partir da subsuno real do trabalho ao capital. Nesta, as foras produtivas so estranhas
ao ser humano, ou seja, as relaes de produo no mais dependem dele e o confrontam como coisa,
mesmo sendo produto de seu prprio trabalho.
No perodo eminentemente capitalista, perodo do desenvolvimento da grande indstria, o
agente da produo no mais o ser humano e sim a maquinaria. Dessa forma, a fora de trabalho
mediao na produo, ou seja, no mais o ser humano que coloca em movimento os meios de
produo, a mquina que transforma o objeto. Quando a subsuno se torna real e o modo de
produo torna-se especificamente capitalista com o desenvolvimento da grande indstria, a produo
imediata executada pela maquinaria trabalho morto -, no mais pela trabalhadora e pelo
trabalhador trabalho vivo. No mais a mquina e os instrumentos de trabalho que se adaptam ao

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ser humano, o ser humano que se adapta aos meios de produo. Nesse ponto, conclui-se que a
grande novidade que, de todos os fatores de produo, os seres humanos so cada vez mais
desnecessrios. Os seres humanos no foram criados para o capitalismo (HOBSBAWN, 2000, p. 98).
No nossa inteno para este estudo, desenvolver algum tipo de tratado de economia
poltica, o que nos levaria a empreender esforos que, alm de nossas limitaes, possivelmente nos
afastaria do objeto central desta pesquisa. Porm, importante apresentarmos alguns elementos que
constituem as bases produtivas do sistema do capital para entendermos a organizao do trabalho e
como elas se inter-relacionam com a organizao do trabalho pedaggico. Marx (2006), ao elaborar a
crtica da economia poltica, aponta a mercadoria como fora motriz do modo de produo capitalista e
a partir dessa anlise que se determina o carter do trabalho no capitalismo onde tudo, inclusive o
trabalho, transformado em mercadoria.
Observemos que, os elementos componentes do processo de trabalho capitalista so: 1) o
objeto de trabalho matria a que se aplica trabalho; 2) meios de trabalho ferramentas, maquinaria,
condies gerais de produo etc; 3) o prprio trabalho fora de trabalho agregada ao objeto capaz
de gerar mais-valor13. Portanto, a fora de trabalho junto aos meios de produo constituem as foras
produtivas e, como tal, deve ser comprada pelo capitalista que detentor dos outros elementos
objeto e meios de trabalho. classe trabalhadora, que no detm os meios de produo, resta vender
aquilo que lhe pertence, vender a sua mercadoria: a fora de trabalho. Esta, por sua vez, tem que ser
vendida no mercado (assim chamado de mercado de trabalho), como afirmou Marx:
Para transformar dinheiro em capital, tem o possuidor do dinheiro de encontrar o
trabalhador livre no mercado de mercadorias, livre nos dois sentidos, o de dispor,
como pessoa livre, de sua fora de trabalho como sua mercadoria, e o de estar livre,
inteiramente despojado de todas as coisas necessrias a materializao de sua
fora de trabalho, no tendo, alm desta, outra mercadoria para vender (MARX,
2006, p.199).

Importante compreender que o trabalho enquanto fora de trabalho e esta como mercadoria,
tem um valor que determinado como qualquer outra mercadoria, pelo tempo de trabalho necessrio
sua produo e, por consequncia, sua reproduo.
Dada a existncia do indivduo, a produo da fora de trabalho consiste em sua
manuteno ou reproduo. Para manter-se, precisa o indivduo de certa soma de
13

De acordo com a recente traduo dos Grundisse de Marx (2011), realizada por Mario Duayer, a categoria
Mehrwert que, tradicionalmente, vem sendo traduzida como mais-valia incorreta na medida em que a
traduo literal desta categoria seria mais-valor, podendo ser traduzida tambm como valor adicionado ou
valor excedente. Teoricamente, esta traduo se justifica pelo fato de que a produo capitalista produo de
valor em escala sempre crescente, portanto, mais-valor.

67

meios de subsistncia. O tempo de trabalho necessrio produo da fora de


trabalho reduz-se, portanto, ao tempo de trabalho necessrio produo desses
meios de subsistncia necessrios a manuteno de seu possuidor (MARX, 2006, p.
201).

A soma desses meios de subsistncia que vai estabelecer a quantidade de trabalho


necessrio para a produo e reproduo da fora de trabalho, suficiente para manter o ser humano
em condies de vender, diariamente, a sua mercadoria. Ou seja, o valor da fora de trabalho reduzse ao valor de uma soma determinada de meios de subsistncia. Varia, portanto, com o valor dos
meios de subsistncia, ou seja, com a magnitude do tempo de trabalho exigido para sua produo
(MARX, 2006, p. 202).
Alm dos meios de subsistncia, acresce-se ao tempo necessrio produo da fora de
trabalho o tempo de qualificao para determinadas atividades desenvolvidas por trabalhadores e
trabalhadoras especializadas (por exemplo: da medicina, da engenharia, da agronomia, da pedagogia
etc). Assim, o valor de troca desta fora de trabalho se identifica diretamente com a sua qualificao
profissional. Por isso,
[] quanto menos tempo de formao um trabalho exige, menores sero os custos
de produo do operrio, mais baixo ser o preo do seu trabalho, o seu salrio.
Nos ramos da indstria em que quase no se exige tempo de aprendizagem e a
mera existncia fsica do operrio basta, os custos exigidos para a produo desse
reduzem-se quase s s mercadorias exigidas para o manter vivo em condies de
trabalhar (MARX, 2010, p. 44).

Destaque importante a ser feito que a mercadoria fora de trabalho tem algumas
particularidades que a distinguem das outras, primeiro o fato de que a fora de trabalho a nica
mercadoria que ao ser consumida (seu valor de uso) tem a propriedade de produzir valor, de valorizar
o capital (para o capitalista que a comprou). Alm disso, a mercadoria fora de trabalho s pode ser
colocada em movimento por quem sua proprietria e no pode se separar desta, o trabalhador e a
trabalhadora apenas a vendem por tempo determinado pois, se a vender de uma vez por todas,
vender-se- a si mesmo, transformar-se- de homem livre em escravo, de um vendedor de mercadoria
em mercadoria (MARX, 2006, p. 198).
A mercadoria fora de trabalho uma parte do capital empregado pelo capitalista na produo,
essa parte conhecida como capital varivel, pois reproduz o prprio equivalente e, alm disso,
proporciona um excedente, mais-valor, que pode variar, ser maior ou menor. A outra parte, o capital
constante, que se converte em meios de produo, isto , em matria-prima, materiais acessrios e
meios de trabalho no mudam a magnitude de seu valor no processo de produo. Portanto, o valor de

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uma mercadoria decorre do custo de capital, constante e varivel, utilizado pelo capitalista, enquanto
que a taxa de mais-valor (lucro capitalista) se define pelo grau de explorao da fora de trabalho na
produo. Em termos mais simples, quanto mais explorado for o ser humano, maior o lucro
capitalista.
atravs desta anlise da produo capitalista que se intensifica o antagonismo entre capital e
trabalho, onde a aumento da acumulao capitalista diretamente proporcional ao aumento da
explorao dos trabalhadores e das trabalhadoras, da mesma forma que a classe trabalhadora
organizada, ao travar suas lutas contra a explorao do trabalho esto enfrentando a lgica do lucro
capitalista.
Esse movimento de luta entre a classe trabalhadora e capitalistas resulta em uma queda da
taxa de lucro que, segundo Antunes (1999), foi uma das maiores expresses do quadro crtico do
capitalismo nos anos de 1970 que ocasionaram a crise estrutural do capital que vivenciamos hoje,
dada, dentre outros elementos causais, pelo aumento do preo da fora de trabalho, conquistado
durante o perodo ps-1945 e pela intensificao das lutas sociais dos anos 1960, que objetivavam o
controle social da produo. A conjugao desses elementos levou a uma reduo dos nveis de
produtividade do capital, acentuando a tendncia decrescente da taxa de lucro (ANTUNES, 1999, p.
29-30).
Podemos apontar que a origem da atual crise estrutural do capitalismo se encontra na
reestruturao capitalista advinda com a implementao do modelo neoliberal, principalmente a partir
da dcada de 1970, onde a reduo da taxa de lucro capitalista foi diminuda a ponto de no ser mais
possvel a sustentao do chamado welfare state (estado de bem-estar social) ps-segunda guerra
mundial. Segundo Antunes (1999), a denominada crise do fordismo e do keynesianismo era a
expresso fenomnica de um quadro crtico mais complexo. Ela exprimia, em seu significado mais
profundo, uma crise estrutural do capital, onde se destacava a tendncia decrescente da taxa de lucro,
decorrente dos elementos acima mencionados. Era tambm a manifestao tanto do sentido destrutivo
da lgica do capital, presente na intensificao da taxa de utilizao decrescente do valor de uso das
mercadorias, quanto da incontrolabilidade do sistema metablico do capital. Esse perodo caracterizouse tambm por uma ofensiva generalizada do capital e do Estado burgus contra a classe trabalhadora
e contra as condies vigentes durante a fase de apogeu do fordismo.
De maneira geral, no perodo ps segunda guerra mundial a produo capitalista se
desenvolveu de forma bastante significativa, com ampla produo de mercadorias, com taxas de
desemprego reduzidas e desenvolvimento da indstria. Este impulso das foras produtivas ampliou
significativamente a concentrao de capitais e a internacionalizao da produo. Com o

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fortalecimento da classe trabalhadora empregada, a organizao em sindicatos e a reivindicao


constante de melhores condies de trabalho e aumentos salariais comearam a significar prejuzos
para a burguesia detentora dos meios de produo. Como resultados da superproduo e do
fortalecimento da classe trabalhadora sindicalizada, na dcada de 1970 a produo capitalista
comeou a sofrer perdas econmicas que no mais permitiam manter as mesmas taxas de lucro,
recorrendo para a intensificao da especulao financeira e dos ataques classe trabalhadora
atravs da implementao de polticas neoliberais, que eram adotadas por regimes democrticos na
Europa e Estados Unidos e ditatoriais na Amrica Latina, frica e sia (apesar que, mesmo na Europa,
as ditaduras em Portugal, Espanha e Grcia permaneciam como mtodo poltico adequado para a
implementao de tais polticas neoliberais).
A internacionalizao da economia, alm da especulao financeira, tambm foi adotada para
que as grandes corporaes internacionais pudessem baratear a sua produo atravs da mo de obra
dos trabalhadores e das trabalhadoras dos pases capitalistas perifricos, onde a fora de trabalho
tinha menor valor e era mais precarizada. Este processo acabou gerando dois movimentos: se por um
lado, o capital financeiro especulativo garantia maiores taxas de lucro para o capitalista, por outro lado,
se aumentava o desemprego e os rendimentos de quem estava empregado, diminuindo os nmero de
consumidores da produo capitalista, isto , diminuiu o poder de compra da populao. Portanto, se
estes movimentos so processos em que a combinao de trabalho barato com a financeirizao do
capital gerou o fenmeno formidvel da sobredeterminao do capital financeiro em relao ao capital
produtivo (OLIVEIRA, 2006, p. 275), ao mesmo tempo, esta sobredeterminao no significa a
excluso ou desnecessidade do trabalho produtivo como base da fetichizao extrema do capital
atravs da esfera financeira.
Para resolver este problema da diminuio dos rendimentos da classe trabalhadora, foi
fundamental desenvolver o sistema de crdito atravs de emprstimos efetuados pelos bancos e
agncias de crdito, onde a populao poderia continuar a adquirir mercadorias sem ter recursos para
pagar imediatamente por elas. Assim, vrias medidas foram adotadas para possibilitar que as pessoas
pudessem comprar imveis, automveis e outras mercadorias que no poderiam se no fosse pelo
sistema de crdito.
Este sistema de crdito permitiu a reestruturao do capitalismo em meio crise da dcada de
1970, mas tambm foi o principal fator da crise estrutural vigente hoje. O aumento do desemprego, as
altas taxas de juros, o aumento de impostos, a injeo de recursos pblicos nos bancos privados, a
diminuio dos rendimentos da populao assalariada e o comrcio internacional operado nos acordos
entre pases capital-imperialistas, causaram uma grande bolha financeira especulativa que estourou no

70

incio do sculo XXI e que estamos vivenciando como uma das manifestaes da crise estrutural do
capital. Desta simplificada relao j se percebe que grotescamente equivocada a ideia difundida
pelo iderio burgus de que a crise encontra-se somente na esfera financeira especulativa da
economia capitalista, pois articula-se diretamente a relao entre produo e especulao, ou ainda,
entre explorao da fora de trabalho e fetichizao do capital.
A neoliberalizao da economia cuja intensificao das privatizaes metamorfoseou as
relaes entre a esfera pblica e privada determinadas pelo mercado, hibridizando-as em um novo
fenmeno da internacionalizao das economias nacionais (propagandeada de globalizao) em que
os mercados financeiros e a esfera produtiva combinada com o avano tecnolgico devoram os bens
pblicos, enfraquecem o Estado, as soberanias nacionais e implementam a ditadura do mercado em
escala global.
Essa ditadura do mercado reorienta o carter da propriedade coletiva para a esfera individual
cuja propriedade privada se torna o princpio regulador de todas as esferas da vida. Sade, educao,
segurana e outras no so mais direitos pblicos e coletivos, so transformadas em mercadorias a
serem compradas e consumidas, dizer que se transformam as mnimas condies de existncia em
capital. O que passa que, em uma sociedade estruturada em classes cuja desigualdade
institucionaliza-se como necessidade natural da economia, se criam mecanismos para possibilitar que
mesmo as pessoas que no podem acessar a propriedade privada das condies de sobrevivncia a
faam, da que surge o sistema de crdito como forma de consumir mercadorias pagando a longo
prazo. Amplia-se o crculo de pessoas consumidoras e valoriza-se o capital financeiro (atravs da
clssica formula em que o dinheiro se transforma imediatamente em mais dinheiro), porm, junto ao
acmulo de dvidas que tornam-se insustentveis na medida em que as regras de mercado oscilam de
acordo com as necessidades de valorizao do capital e no da classe trabalhadora, que fica
endividada cada vez mais.
No sistema metablico de controle social, o capital com seu inerente carter expansionista
subordina o valor de uso ao valor de troca das mercadorias. Como o valor de troca s se realiza
quando a mercadoria comercializada, o consumo necessrio para a acumulao, portanto,
produo e consumo compem o mesmo fenmeno da acumulao capitalista, onde preciso criar a
necessidade de consumir para a produo da riqueza capitalista. Porm, a produo e o consumo do
capital esto em oposio antagnica com a produo e o consumo do trabalho. No sistema do capital,
o entendimento desta tendncia de produo e distribuio capitalista s pode ser amplamente
compreendido se levarmos em conta a contra-tendncia especfica ligada objetivamente ela
(MSZROS, 2009b), polos opostos e contraditrios de um mesmo fenmeno. Em um extremo deste

71

fenmeno, temos que a produo capitalista de mercadorias necessita consumir a fora de trabalho
adquirida para criar valor de troca e obter lucro ao vender sua mercadoria, no outro extremo, para
produo de sua existncia o ser humano precisa consumir as mercadorias produzidas e, para isso,
necessita vender a sua fora de trabalho. Acontece que, em um perodo da humanidade em que o
desemprego estrutural e a misria tomam propores nunca antes experimentadas, um grande
contingente de trabalhadores e trabalhadoras no tem condies de consumir e, portanto, diminui o
crculo de consumidores que garantem a circulao e expanso do capital. Como o desemprego
estrutural e a precarizao do trabalho so condies fundamentais para a manuteno das taxas de
lucro capitalista da atualidade, as solues encontradas atravs dos mecanismos de sistema de
crdito, obsolescncia planejada, qualidade total etc so buscadas, ideologicamente, na tentativa de
criar uma identidade entre trabalhador ou trabalhadora e consumidor ou consumidora. Cujas
implicaes so analisadas por Mszros (2009b) da seguinte forma:
As implicaes prticas negativas desta identidade fundamental vm superfcie
com evidncia e determinao irreprimveis atravs do desdobramento tendencial da
taxa de utilizao decrescente. Alm do mais, com relao ao trabalho essa
tendncia assume a forma de uma fastidiosa contradio. Pois, de um lado,
encontramos o apetite sempre crescente do capital por consumidores de massa
enquanto, de outro, a sua necessidade sempre decrescente de trabalho vivo
(MSZROS, 2009b, p. 673).

A expanso do capitalismo, na atualidade, s se efetiva atravs da destruio das foras


produtivas. Num caminho sem volta, a acumulao capitalista se desenvolve atravs das foras
destrutivas da natureza, meio ambiente e da fora humana de trabalho, onde os ndices de
desperdcio assumiram propores escandalosas, em conformidade com a mudana da reivindicada
destruio produtiva, do capitalismo passado, para a realidade, hoje predominante, da 'produo
destrutiva' (MSZROS, 2005, p. 73). Este mesmo autor, que analisa as metamorfoses ocorridas na
sociedade contempornea ponderando sobre a crise estrutural do processo sciometablico do capital,
caracteriza esta situao como limtrofe da condio progressiva das possibilidades sociais do capital,
noutras palavras, definindo-a como a situao em que definitivamente se aprofunda o carter destrutivo
da produo e reproduo capitalista atingindo nveis de barbrie social.
O desenvolvimento das foras produtivas atingiu tal nvel de avano que as relaes de
produo no acompanharam em mesmo nvel, dado o carter capitalista deste avano de foras
produtivas. Assim como observara Marx (2007),
Em uma certa etapa do seu desenvolvimento, as foras produtivas materiais da

72

sociedade entram em contradio com as relaes de produo existentes ou, o que


no mais que sua expresso jurdica, com as relaes de propriedade no seio das
quais elas se haviam desenvolvido at ento. De formas evolutivas das foras
produtivas que eram, estas relaes convertem-se em entraves. Abre-se, ento,
uma poca de revoluo social (MARX, 2007, p. 45).

Ou seja, ao mesmo tempo que as relaes de produo de determinado perodo histrico


desenvolvem as suas foras produtivas, em determinado momento elas se tornam seu entrave. Foi
assim que ocorreu no fim do sistema feudal quando a burguesia revolucionria para aquele momento
modificou as relaes de produo, que at ento eram de subsistncia, para o desenvolvimento da
manufatura e da produo para a troca, dando incio ao perodo eminentemente capitalista da histria.
Portanto, as foras produtivas avanam em decorrncia do avano das relaes de produo
existentes e estas, por sua vez, ao no conseguirem acompanhar o avano das foras produtivas
precisam ser cambiadas. nesse sentido que o projeto socialista se apresenta como caminho vivel e
superador das atuais relaes de produo, onde a propriedade privada, a alienao, a explorao do
trabalho, a centralizao e concentrao do capital, alm do carter inerentemente expansionista do
capital, no apresentam mais possibilidades de avano das relaes de produo, seno pelo
contrrio, causando a destruio das relaes de produo e, por conseguinte, a destruio das foras
produtivas, tornando-as foras destrutivas.
O desenvolvimento da socializao das relaes de produo que representa o avano
superador do atual modo de produo da existncia, tem seus pressupostos naquilo que Marx nos diz
sobre o desenvolvimento histrico da humanidade, onde
Uma sociedade jamais desaparece antes que estejam desenvolvidas todas as
foras produtivas que possa conter, e as relaes de produo novas e superiores
no tomam jamais seu lugar antes que as condies materiais de existncia dessas
relaes tenham sido incubadas no prprio seio da velha sociedade (MARX, 2007,
p. 46).

Nesse sentido que a elaborao explicativa das relaes de produo como produo
destrutiva da humanidade esboam a necessidade de superao de tais relaes, que esto
imbricadas dialeticamente ao desenvolvimento destas foras destrutivas. Por essa razo, que
centramos nosso estudo nas relaes estabelecidas nos processos educativos pela via escolar, pois
esta explicao, atravs do mtodo materialista histrico e dialtico, contm em si as possibilidades
superadoras, seja por incorporao do avano das foras produtivas que permitem com que a
humanidade possa se beneficiar delas (obviamente que na forma do capital organizar a vida isso no
possvel, pois este avano s tem sentido para o capital e no para a humanidade), seja por refutao

73

das condies desumanizadoras colocadas para a formao humana na atualidade.


Ao desenvolver a lei da tendncia de utilizao decrescente do valor de uso, Mszros (2009b)
apresenta uma destas condies destrutivas da humanidade em que
[] a taxa de utilizao decrescente assumiu, na atualidade, uma posio de
domnio na estrutura capitalista do metabolismo socioeconmico, no obstante o
fato de que, no presente, quantidades astronmicas de desperdcio precisem ser
produzidas para que se possa impor a sociedade algumas de suas manifestaes
mais desconcertantes. Ao mesmo tempo [...] o imperativo de fornecer os fundos
proibitivamente vastos e necessrios produo cada vez maior de desperdcio
afirma-se hoje, mesmo nos pases capitalisticamente mais avanados, sob uma
forma antes inimaginvel: pela imposio de cortes e economias em cada rea
importante da reproduo social, da educao sade, para no mencionar as
demandas elementares do sistema de seguridade social. Assim, como se os
governos dos diversos estados capitalistas quisessem demonstrar todos os dias a
verdade da proposio de Marx de que o capital a contradio viva
(MESZROS, 2009b, p. 655-656).

Essa contradio viva do capital pode ser expressada atravs do reordenamento do mundo do
trabalho das ltimas dcadas, pautado entre outras questes, pela privatizao do setor pblico
(remetendo para a esfera privada os servios essenciais da populao), produo de tecnologia para
diminuir o trabalho vivo na produo (sendo uma das causas do desemprego estrutural na sociedade)
e a flexibilizao e desregulamentao dos direitos trabalhistas (ao criar o exrcito de reserva
funcional, os trabalhadores e trabalhadoras aceitam quaisquer condies de trabalho para, pelo menos,
conseguir ter algum emprego). Alm disso, uma caracterstica marcante deste processo foi a ideia de
que o capital financeiro especulativo pudesse ser uma forma de aumentar a taxa de lucro capitalista
sem que houvesse dependncia da acumulao de capital produtivo oriunda da extrao de mais-valor
da fora de trabalho, acreditando ser possvel diminuir o trabalho vivo da produo at o ponto de
esgot-lo (embora isso nos parea no ser possvel dada a necessidade inerente da produo
capitalista de explorar o ser humano, o que ocorre que diminui-se o trabalho vivo produtor direto de
mais-valor, porm com uma aumento e intensificao cada vez maior do trabalho de produo indireta
de mais-valor, em menor nmero de trabalhadores e de trabalhadoras, mas totalmente dependente
destes, temos como exemplos o trabalho dos bancrios e bancrias, corretores e corretoras de
imveis, professores e professoras entre outras que so necessrias pelo capital se expandir), o que
trata-se somente de um mascaramento da acumulao, concentrao e centralizao capitalista,
bastante difundida pelos defensores da sociedade do conhecimento, que subdimensionam a
centralidade do trabalho para uma suposta sociedade em que o conhecimento o elemento central
estruturante da sociedade.

74

O expansionismo do capital contemporneo j no se sustenta somente atravs da


concentrao de capitais oriundos da acumulao e da expropriao das foras produtivas, a
intensificao da centralizao de capitais j constitudos tem operado com uma nova face que
condio e consequncia necessria para o desenvolvimento capitalista. Assim, os pequenos
capitalistas e os Estados so engolidos pelos grandes capitalistas que formam enormes corporaes
internacionais as quais as naes, principalmente do capitalismo perifrico, se subordinam com o
pressuposto de se tornarem mais competitivos no mercado internacional.
Recentemente, Virgnia Fontes (2010) elaborou o conceito de capital-imperialismo como um
processo avanado do sistema do capital contemporneo em que supera por incorporao o
imperialismo das naes. Em que,
Derivada do imperialismo, no capital-imperialismo a dominao interna do capital
necessita e se complementa por sua expanso externa, no apenas de forma
mercantil, ou atravs de exportaes de bens ou de capitais, mas tambm
impulsionando expropriaes de populaes inteiras das suas condies de
produo (terra), de direitos e de suas prprias condies de existncia ambiental e
biolgica. Por impor aceleradamente relaes sociais fundamentais para a expanso
do capital, favorece contraditoriamente o surgimento de burguesias e de novos
Estados, ao mesmo tempo que reduz a diversidade de sua organizao interna e os
enclausura em mltiplas teias hierrquicas e desiguais. extenso do espao de
movimentao do capital corresponde uma tentativa de bloquear essa historicidade
expandida, pelo encapsulamento nacional das massas trabalhadoras, lana
praticamente toda a humanidade na socializao do processo produtivo e/ou de
circulao de mercadorias, somando s desigualdades precedentes novas
modalidades. Mantm o formato representativo-eleitoral, mas reduz a democracia a
um modelo censitrio autocrtico, similar a assembleias de acionistas, compondo um
padro bifurcado de atuao poltica, altamente internacionalizado para o capital e
fortemente fragmentado para o trabalho (FONTES, 2010, p. 149).

Atravs desta perspectiva, as grandes corporaes mundias que so o topo da pirmide


hierrquica do capital e no mais os pases do capitalismo central enquanto potncias imperialistas.
Estas, junto s burguesias nacionais, subordinam-se nova forma de acumulao do capitalimperialismo em que no ocorre uma oposio entre capital financeiro ou bancrio e capital industrial
ou de servios, ou ainda meramente especulativo: ela decorre de e impulsiona o crescimento de todas
as formas de capital, pornograficamente entrelaadas (FONTES, 2010, p. 198) [grifos da autora].
Basicamente, a especulao financeira opera com a converso imediata do capital em
mercadoria, atravs do capital portador de juros, porm no sem a inerente necessidade de extrao
de mais-valor na produo14, assim como afirma Fontes (2010),
14

Segundo Mszros (2009), hoje a economia mundial circula com 50 trilhes de dlares de capital real e 150
trilhes de dlares de capital fictcio ou financeiro especulativo, ou seja, da economia mundial est sustentada
em capital fictcio, que no existe realmente.

75

O capital monetrio s pode se realizar expandindo a atuao funcionante, a


extrao do mais-valor que o nutre. O aparente descolamento entre os dois
momentos do capital funcionante e monetrio - expressa sua mais estreita e
ntima imbricao. A aparente dissociao existente entre eles , de fato, uma
interpenetrao crescente resultante da concentrao da propriedade de recursos
sociais de produo e exige expandir formas brutais de extrao de mais-valor. Essa
fuso real entre capitalistas monetrios e funcionantes, entretanto, tende a ser
secundarizada pelos grandes proprietrios de capital monetrio e de seus
prepostos, que se imaginam existir isoladamente da totalidade do processo
produtivo (FONTES, 2010, p. 35) [grifos da autora].

A crise do sistema imobilirio norte-americano em 2007 crise do crdito subprime foi um


grande exemplo da impossibilidade de manuteno de uma economia baseada na especulao
financeira como maior expresso da taxa de lucro. Significa dizer que o capitalismo se sustenta no
capital produtivo que necessita de trabalho vivo para sua reproduo. Tanto nesta crise localizada dos
Estados Unidos como nos outros pases do capitalismo central e perifrico, o Estado tem papel central
para o gerenciamento da crise passando por redefinies de seu papel ttico e estratgico. Assim,
vamos compreender que junto reorganizao da base econmica da sociedade capitalista, o Estado
precisa ser reestruturado tambm para atender as novas necessidades surgidas com a reestruturao
produtiva. O sistema sociometablico do capital, segundo Mszros (2009), tem seu ncleo central
formado pelo trip: capital, trabalho assalariado e Estado, trs dimenses fundamentais e diretamente
inter-relacionadas, que no podem estar fora de sintonia ou colocam em risco o avano da
acumulao e expanso capitalista.
Se na esfera produtiva o modelo taylorista/fordista foi sendo superado pelo modelo toyotista
(tambm conhecido como modelo de acumulao flexvel) na esfera poltica podemos apontar que o
neoliberalismo, enquanto forma hegemnica de consolidao capitalista no mundo, vem passando por
algumas reformulaes que esto colocando em xeque seus fundamentos. Essa afirmao tem por
base de referncia, por exemplo, a Inglaterra nos ltimos 30 anos, onde a era Thatcher de intensa
neoliberalizao poltica e econmica, deu lugar ao New Labour ingls (ANTUNES, 1999), ou a nova
socialdemocracia. O exemplo brasileiro tambm bastante expressivo onde, aps 8 anos de
intensificao neoliberal de Fernando Henrique Cardoso (PSDB), o governo Lula do Partido dos
Trabalhadores (PT) surgiu como uma alternativa popular. Com um discurso nem to neoliberal e
tampouco de esquerda, o que se v hoje um tipo de adaptao do modelo britnico da nova socialdemocracia: um governo de coalizo no parlamento, cooptao sindical e de movimentos sociais,
assistencialismo aos pobres e miserveis atravs do aumento do endividamento pblico junto ao
Banco Mundial e regulao da economia de mercado orientada pelos organismos internacionais. A

76

maior expresso desta nova socialdemocracia vem da Inglaterra, quando Tony Blair vence as
eleies de 1997 aps a reformulao do Labour Party (Partido Trabalhista Ingls), atravs de uma
perspectiva poltica em que o Estado no era mnimo como no neoliberalismo, mas tambm no era
mximo como queriam os adeptos da velha socialdemocracia. Dando incio a uma nova ideia
socialdemocrata a servio dos atuais interesses do capitalismo em crise, onde o Estado intervm na
economia de maneira a atender os interesses do mercado mundial.
A socialdemocracia, seja velha ou nova, apenas muda a cor da parede, mas mantm o
alicerce do reformismo e a perspectiva de eternidade do capital como modo de produo da
existncia, agindo mais nas consequncias das polticas neoliberais e no conseguindo (at porqu
no tem esta pretenso) enfrentar as causas irreparveis e prejudiciais classe trabalhadora. No
sentido exposto por Mszros (2004), em que
[] as mudanas graduais legitimadas da teoria socialdemocrtica no so sequer
graduais em qualquer sentido da palavra (isto , mudanas adequadas para
assegurar, ainda que lentamente, a prometida transio para uma sociedade muito
diferente socialista), mas meramente conciliatrias. Sua premissa, admitida mais
ou menos abertamente, a necessria excluso de toda mudana estrutural radical,
por qualquer meio (seja repressivo ou no) que a ordem constitucional estabelecida
tenha a sua disposio (MSZROS, 2004, p. 419).

Discutir a reorganizao poltica do Estado em meio a crise estrutural do capital , sem dvida,
um tema necessrio, principalmente quando nos deparamos com um quadro em que o Brasil se
apresenta ao mundo como um pas emergente e em ascenso, h muito tempo essa caracterizao
do Brasil o torna eternamente condenado ao sucesso, como ironicamente caracteriza Boron (2010). A
difuso de dados sobre crescimento econmico e de ascenso social so tratados como aspectos
positivos de um pas latino-americano que atendeu perfeitamente aos ditames dos organismos
econmicos e polticos mundiais e que so capazes de o tornar potencialmente desenvolvido.
Seguindo a linha orientada por Marx (2007) de que entende-se o menos desenvolvido a partir do mais
avanado, entendemos o papel que o Brasil vem desempenhando neste processo desigual e
combinado, onde o suposto crescimento econmico no mais do que um mito, ou seja, a receita de
desenvolvimento que o Brasil vem experimentando no difere em nada do que quelas que outros
pases do capitalismo central j utilizaram e que hoje sofrem as consequncias de sua dependncia ao
mercado como regulador da economia.
Boron (2010), faz uma anlise interessante a este respeito ao afirmar que o desenvolvimento
do capitalismo nacional um mito, onde a histria recente no encontra precedente entre pases que

77

antes eram subdesenvolvidos e que tornaram-se desenvolvidos 15. Os dados da Conferncia das
Naes Unidades sobre Comrcio e Desenvolvimento (UNCTAD, 2010) confirmam este fato ao
expressar que nos ltimos 30 anos dobrou o nmero de pases menos desenvolvidos e somente dois
conseguiram sair desta condio. Esse mito provocado pela necessidade das burguesias nacionais
intensificarem ataques classe trabalhadora e a esfera pblica sob a justificativa do suposto
desenvolvimento do pas, exemplo recente foi do milagre econmico brasileiro que justificava todo
tipo de represso da ditadura militar.
Os parmetros que so definidores de economias desenvolvidas ou de crescimento econmico
so caracterizados pela produo de mercadorias e poder de consumo (como o clculo do PIB, por
exemplo), significa dizer que no dizem respeito ao nvel de elevao do padro humano de vida nos
aspectos necessrios de sua existncia, na produo da cultura humana no sentido de que o
desenvolvimento de uma sociedade represente o desenvolvimento de seu povo. Ou seja, quanto
maiores forem os nveis de explorao e intensificao da desumanizao para elevar a produo de
mercadorias, alm de elevar o consumo de uma pequena parcela da populao, est justificado. Pois,
crescimento econmico e desenvolvimento, no sistema do capital, representam isso.
O iderio burgus mundial tem propagandeado o fenmeno do crescimento econmico
brasileiro, atravs de ndices de diminuio do desemprego, crescimento da indstria, do PIB e de uma
suposta diminuio da pobreza e da misria. Porm, o que este iderio esconde o tipo de
crescimento econmico e desenvolvimento que est em marcha no Brasil e suas implicaes para um
futuro prximo, onde um simples questionamento j esboa uma primeira reflexo sobre o carter
contraditrio deste iderio do suposto crescimento: para quem serve? Ao analisarmos as polticas
brasileiras das ltimas duas dcadas, podemos identificar semelhanas com o perodo de crescimento
econmico dos pases do capitalismo central, em que o boom do crescimento representado pela
orientao neoliberal e depois pela nova roupagem socialdemocrata ruram frente s contradies
inerentes do sistema sociometablico do capital (MSZROS, 2009b), que o tornam insustentveis na
perspectiva da classe trabalhadora. Agrava-se o fato de que o Brasil apresenta enormes ndices de
desigualdade de todas as formas, fruto de seu desenvolvimento dependente e que no concorre em
mesmo nvel com os pases centrais do capitalismo.
Uma das leis gerais que podem explicar este fenmeno do suposto crescimento que o Brasil
vem experimentando se trata do desenvolvimento desigual e combinado. Esta lei dialtica foi formulada
15

A nica exceo, segundo o autor, a Coreia do Sul, que diferentemente dos pases da Amrica Latina,
jamais aplicou os bons conselhos do FMI, do BM e do Conselho de Washington e que, por isso, foi o ltimo a
subir ao trem do desenvolvimento capitalista antes que este se afastasse definitivamente da estao, em
meados do sculo 20. Todos os outros chegaram tarde e agora ficar aguardando seu retorno constitui um gesto
de nostalgia destinado inexoravelmente ao fracasso (BORON, 2010, p. 36).

78

inicialmente por Leon Trotsky (LWY, 2006) em sua anlise sobre a Revoluo Russa e
posteriormente sistematizada por Novack (2008). Este ltimo autor citado, sistematiza esta lei dialtica
atravs do transcurso de desenvolvimento dos modos de produo durante a histria da humanidade,
onde diferentes regies ao mesmo tempo em que so desiguais, combinam-se de acordo com o modo
de produo hegemnico de uma determinada sociedade.
Como esboa nesta passagem:
Uma comparao entre os diversos modos de produo nos diversos pases
demonstraria mais abruptamente suas desigualdades. O escravismo havia
virtualmente terminado como modo de produo, nos pases da Europa, antes de
ser introduzido na Amrica, em virtude das necessidades dos prprios europeus. A
servido havia desaparecido na Inglaterra antes de surgir na Rssia e houve
tentativas de implant-la nas colnias norte-americanas depois de ter sido varrida na
metrpole. Na Bolvia, o feudalismo floresceu sob os conquistadores espanhis e fez
deteriorar o escravismo, ao passo que, nos Estados Unidos, este surgiu freando o
feudalismo.
O capitalismo estava altamente desenvolvido no ocidente da Europa, enquanto que
no Leste era implantado s superficialmente. Uma disparidade similar no
desenvolvimento capitalista prevaleceu entre os Estados Unidos e Mxico
(NOVACK, 2008, p. 33).

Nesta citao acima, observa-se o carter desigual do desenvolvimento das civilizaes, o


passo seguinte da anlise desta lei dialtica compreender como esta desigualdade pode representar
saltos qualitativos quando ela combinada. O sistema sociometablico do capital um fenmeno de
tal magnitude que este carter desigual e combinado adquire materialidade necessria s mudanas
qualitativas do prprio capitalismo, pois este opera em esfera mundializada e assume propores em
que no h lugar do mundo em que o capital no se manifeste como expresso hegemnica do modo
de produo.
O capitalismo um sistema econmico mundial. Nos ltimos cinco sculos se
desenvolveu de pas a pas, de continente a continente, e passou atravs das fases
sucessivas do capitalismo comercial, industrial, financeiro e capitalismo estatal
monopolista. Cada pas, mesmo que atrasado, foi levado estrutura das relaes
capitalistas e se viu sujeito s suas leis de funcionamento. Enquanto cada nao
entrou na diviso internacional do trabalho sobre a base do mercado mundial
capitalista, cada uma participou de forma peculiar e em grau diferente na expresso
e expanso do capitalismo, e jogou diferente papel nas distintas etapas de seu
desenvolvimento (NOVACK, 2008, p. 40-41).

Na histria recente do capitalismo em nvel internacional, o Brasil foi se desenvolvendo de


forma desigual na comparao com o capitalismo dos pases mais avanados, porm de maneira
combinada com as necessidades de expansionismo do capital na sua totalidade, tanto em questes

79

econmicas quanto polticas. Enquanto que nos Estados Unidos e na Europa vivia-se o auge da
democracia representativa burguesa, o Brasil vivenciava a ditadura mais violenta de sua histria entre
os anos de 1960 at incio dos anos 1980. Neste mesmo perodo, enquanto os pases do capitalismo
central esboavam a intensificao do modelo de neoliberalizao da economia (principalmente nos
Estados Unidos com Ronald Reagan e na Inglaterra com Margareth Thatcher), o Brasil recorria aos
organismos internacionais para realizao de obras de infraestrutura construo de estradas,
aeroportos, hidreltricas para beneficiar a burguesia nacional, as empresas privadas e tambm a
consolidao de empresas estatais na rea de saneamento, minerao, energia e comunicaes. A
ditadura militar propiciou uma acelerao na transformao das foras produtivas (OLIVEIRA, 2006),
perodo que ficou conhecido como o milagre brasileiro em que a represso era o mtodo adotado
para este modelo de desenvolvimento capitalista que atendia perfeitamente aos interesses dos
organismos internacionais que financiavam o milagre.
De forma tardia, em relao ao capitalismo central, o Brasil iniciava seu processo de
internacionalizao da economia tanto na concentrao de capitais com as privatizaes da dcada
de 1990 como da centralizao com a abertura das estatais para o capital estrangeiro, como o caso
da Petrobrs, e tambm do avano do sistema de crdito que intensificava a especulao financeira,
principalmente atravs dos ttulos da dvida pblica brasileira. O receiturio neoliberal brasileiro seguiu
risca os ditames da desregulamentao do mercado, do livre comrcio indiscriminado que abria as
portas para a importao e da financeirizao das dvidas pblicas (interna e externa), caracterstica
fundamental da centralizao capital-imperialista de internacionalizao de capitais.
Ao analisarmos a conjuntura atual identifica-se que a principal causa da crise que vem
ocorrendo na Europa origina-se na relao entre a dvida pblica e o PIB. De maneira simplificada,
podemos dizer que dvida pblica de um pas contrada com a condio de efetuar o pagamento
atravs do PIB futuro, que ainda no se realizou chamado por Oliveira (2006) de adiantamento
virtual , ou seja, coloca para o futuro da produo interna a solvncia da dvida contrada no
presente, porm, como o PIB diretamente relacionado produo do pas, se h uma queda da
produo, h uma queda do PIB e no h como pagar a dvida, da ocorrem dois movimentos:
aumentam os juros da dvida pblica, ocasionando um maior endividamento em relao ao PIB (tanto
pelo fato de ter diminudo quanto pelo fato da dvida aumentar); e um outro movimento de financiar as
dvidas antigas atravs de novas dvidas, ou seja, realiza-se virtualmente o pagamento da dvida
pblica, processo este que vem ocorrendo desde o perodo colonial do Brasil, onde a contrao de
novas dvidas serviam para pagar as dvidas antigas, o clssico empurra com a barriga.

80

Conforme Oliveira (2006, p. 279), as dvidas do Estado, teoricamente, querem dizer que a
produo de valor no pode ser sancionada pelo valor, isto , o consumo e o investimento no podem
se realizar e a dvida pblica uma forma de adiantamento do valor que no se realiza. O que ocorreu
com os chamados PIGS16 na Europa foi que, por serem os pases pobres da zona do euro, no h
possibilidade de aumentar a produo e ampliar o PIB e como haviam contrado enormes dvidas
pblicas principalmente para recuperar os bancos durante o perodo do boom econmico da Unio
Europeia (UE), a situao ficou insustentvel. O que fez com que Portugal, Irlanda e Grcia
recorressem ao FMI, UE e Banco Central Europeu para pagar as dvidas antigas contraindo novas
dvidas.
No Brasil, este processo no tem sido diferente, porm ainda estamos convivendo em um
perodo de suposto crescimento da economia, com aumento significativo da indstria, do setor de
servios e da valorizao do capital pela via da especulao financeira que tem sido positiva. Atrelado
a este crescimento, acumulam-se as dvidas pblicas que no primeiro quadrimestre de 2011 atingiu
mais de 1 trilho de reais (BRASIL, 2011) e somente mantem-se em nveis moderados pelo fato do PIB
brasileiro estar relativamente alto (relao dvida/PIB em torno de 40% no ano de 2010).
Como este crescimento brasileiro tem seguido o mesmo receiturio do capital-imperialismo, as
corporaes internacionais na busca de mo de obra barata e incentivos fiscais instalam-se no pas
para garantir a produo de mercadorias negociadas internacionalmente. Este processo permite que,
temporariamente, se tenha um ndice de desemprego menor que em outros perodos e menor tambm
na comparao com pases capitalistas centrais. O carter temporrio deste ndice pode ser
exemplificado exatamente pelo que ocorreu na Europa, por exemplo, no caso da bolha do crdito
imobilirio, que articula uma srie de condies para o desenvolvimento do setor que traz junto de si a
derrocada em curto perodo.
Tamanha desigualdade gerada por este perodo necessita de estratgias para acalmar a
maioria da populao, entrando em cena a subordinao do Estado ao capital-imperialismo. A receita
adotada pelos governos brasileiros segue a tendncia dos governos do centro do capitalismo de
polticas assistencialistas financiadas por organismos internacionais, cujas condies de financiamento,
contraditoriamente, ampliam o nvel de desigualdade social e de expropriao da humanidade.
Segundo informaes do Banco Mundial, em maro de 2011 haviam 57 projetos ativos
financiados pelo Banco Internacional para a Reconstruo e o Desenvolvimento (BIRD) em atividade
16

Alguns autores trabalham de maneira diferente a referncia aos PIGS, alguns incluem a Itlia, outros incluem a
Inglaterra, ns nos referiremos aos PIGS em relao Portugal, Irlanda, Grcia e Espanha. Principalmente pelo
fato de que Portugal, Grcia e Irlanda terem pedido socorro ao FMI e UE, dado o nvel de aprofundamento da
crise nestes pases, assim como a Espanha, em que se percebe que, a curto prazo, o agravamento da crise vai
repercutir em mais ataques a classe trabalhadora e emprstimos junto aos organismos internacionais.

81

no Brasil, totalizando 9 bilhes de dlares alocados. Dentre estes projetos, inclui-se o Programa Bolsa
Famlia, o Programa Sade da Famlia, projeto de Reduo da Pobreza no Nordeste, o projeto de
reas Protegidas da Regio Amaznica, dentre outros. No primeiro emprstimo realizado pelo governo
Lula, no perodo de 2003 a 2007, o Banco Mundial financiou cerca de 2,8 bilhes de dlares, sendo
que 38% deste valor foi aplicado diretamente no mercado financeiro e 10% no agronegcio (BIRD,
2011), ou seja, quase a metade do emprstimo foi para beneficiar o capital financeiro especulativo e o
latifndio que expropria da classe trabalhadora a possibilidade do acesso ao trabalho na terra.
Esta primeira parceria do governo brasileiro com o Banco Mundial foi orientada
principalmente para a consolidao do capital-imperialismo no Brasil. Aumentando a desigualdade
social, a segunda Estratgia de Parceria com o Brasil 2008-2011 (BIRD, 2011) centra as atenes nos
programas de assistencialismo com o discurso mascarado de erradicao da pobreza. Os organismos
internacionais, enquanto agncias do capital-imperialismo, atuam de maneira a garantir seus interesses
atravs das contrapartidas que os governos tomadores de emprstimo se comprometem.
Nesta parceria do BIRD com o Brasil do perodo de 2008 a 2011, o governo brasileiro assumiu,
dentre tantos outros, os seguintes compromissos: a) diminuir os gastos com a previdncia social, fato
que explica a acelerao da reforma da previdncia em curso, que ataca a classe trabalhadora
aumentando a idade mnima de aposentadoria; b) reforma tributria que diminua impostos e
aperfeioe os gastos, ou seja, enxugar o servio pblico e entregar esfera privada os servios
essenciais atravs de privatizaes, parcerias pblico-privadas ou da criao de fundaes; c) o
aperfeioamento da gesto dos servios pblicos atravs da eficincia do Estado, que se traduz em
precarizao do trabalho no servio pblico, intensificao da explorao da fora de trabalho e atrelar
o servio produtividade, cujos parmetros de desempenho podem efetivar demisses do
funcionalismo pblico; d) fortalecimento da competitividade, que diz respeito injeo de dinheiro
pblico no setor privado e no mercado financeiro; e) diminuir gastos e aumentar a eficincia do setor
da sade e da educao; f) estimular a participao privada em pesquisa e desenvolvimento; g)
criar uma fora de trabalho mais qualificada, gil e saudvel, capaz de se adaptar as novas
tecnologias. Alm de diversas outras questes relacionadas parcerias pblico-privadas no
saneamento bsico, infraestrutura e transportes (BIRD, 2011).
Os dados da realidade apresentados polticos, econmicos e sociais demonstram que o
processo que est em curso beneficia somente o capital-imperialismo. Disso, uma questo importante
saber como se articula a relao entre o imperialismo e o perodo atual, pois o imperialismo impunha
de fora para dentro os interesses dominantes das potncias mundiais. E o que vemos agora que
junto a este processo de impr de fora para dentro, h um movimento tambm de dentro para fora, ou

82

seja, a ascenso de uma pequena parte das burguesias nacionais para a escala internacional faz com
que em toda a parte do mundo se consolidem corporaes que atuam mundialmente, independente de
seu pas originrio. Contribuem fundamentalmente para este processo os organismos internacionais de
financiamento que operam, em ltima anlise, como agncias condutoras das polticas internas e
externas dos pases, sejam do capitalismo central, sejam do capitalismo perifrico.
A concluso de Fontes (2010, p. 359) elucidativa do que vivenciamos hoje, onde o Brasil
hoje integra o grupo desigual dos pases capital-imperialistas, em posio subalterna. Como o ltimo
dos primeiros, em situao tensa e instvel, depende de uma corrida alucinada de concentrao de
capitais que, a cada passo, escancara crises sociais dramticas. Desta forma desigual, porm
combinada com o expansionismo do capital, o Brasil segue o caminho da subordinao da burguesia
nacional e do Estado ao capital-imperialismo, atacando com as mais diversas formas de expropriao a
classe trabalhadora.
A reestruturao produtiva, ou o reordenamento do mundo do trabalho, que se materializa na
transformao do modelo fordista/taylorista para a era da acumulao flexvel ou toyotista, dotadas de
forte carter destrutivo, tm acarretado desemprego, precarizao do trabalho e uma degradao
crescente, na relao metablica entre ser humano e natureza, conduzida pela lgica de sociedade
voltada prioritariamente para a produo de mercadorias, que destri o meio ambiente em escala
globalizada (ANTUNES, 2000, p. 112). Este atual momento de mudanas e reestruturaes por que
passam os setores sociais na Amrica Latina, em especial o setor educacional, faz com que, na luta
por um novo reordenamento confrontem-se diferentes projetos histricos. Vivenciamos, um projeto de
sociedade e de educao que se consolida de formas especficas, como um projeto hegemnico, no
Brasil, Amrica Latina e no mundo, como elemento de um processo de mundializao do capital
(CHESNAIS, 1996), modificando nossas vidas e interferindo no planejamento e realizao das polticas
pblicas.
Com maior ou menor grau de intensidade, as relaes de trabalho no mundo inteiro vm
acumulando transformaes que beneficiam majoritariamente o capital especulativo e financeiro em
detrimento do ser humano. Segundo Moraes (2001b), as ideias neoliberais acentuam duas exigncias
gerais e complementares: privatizar empresas estatais e servios pblicos, por um lado; por outro,
'desregulamentar', ou antes, criar novas regulamentaes, um novo quadro legal que diminua a
interferncia dos poderes pblicos sobre os empreendimentos privados (MORAES, 2001b, p. 35).
Essas exigncias vo servir para que o Estado transfira ao setor privado as atividades produtivas em
que mantinha o controle para deixar a cargo da disciplina do mercado as atividades regulatrias que
em vo tentara estabelecer, assim, o mercado se torna o mecanismo regulatrio das polticas sociais,

83

da atividade produtiva e da vida do ser humano. Retomaremos esta questo no captulo quatro, para
compreender como a relao entre educao e mercado se efetiva na forma escolar capitalista.
O desenvolvimento capitalista da atualidade e a sua reproduo em escala sempre crescente,
tem intensificado o processo de acumulao atravs da concentrao e centralizao do capital,
utilizando-se da expropriao como uma caracterstica que persiste, ou seja, no se esgotou na
chamada acumulao primitiva do capital. A expropriao opera agora no somente na expulso dos
camponeses do campo para os centros urbanos, mas tambm da expropriao das demais foras
produtivas, dos direitos trabalhistas e das condies humanas de sobrevivncia. Alm da expropriao
de capitalistas por capitalistas (MARX, 2008b) atravs da intensificao da centralizao de capitais.
Se num primeiro momento, da chamada acumulao primitiva, o ser humano foi forado a
assalariar-se, ou seja, deixar de trabalhar para atender suas prprias necessidades e comear a
atender s necessidades do capitalista (processo que ocorreu principalmente na expulso do
trabalhadores e trabalhadoras do campo para os centros urbanos e industriais), a expropriao atual
reconduz o processo para impedir que o ser humano tenha acesso ao trabalho, ou quando o tem, que
no tenha acesso condies humanas de trabalhar, alm da expropriao dos bens pblicos e das
condies materiais objetivas de vida. A acumulao primitiva desenvolvia um processo de
expropriao da produo familiar, artesanal, camponesa etc, separando o produtor imediato dos
meios de produo formando massas de trabalhadores e trabalhadoras que no tinham outra forma de
sobreviver que no fosse o assalariamento na manufatura (ou pequena indstria) capitalista.
Desse processo de acumulao surgiu a grande indstria em que a concentrao de capitais
se tornou condio e consequncia do desenvolvimento capitalista, onde os Estados operavam como
instituies de gerncia da grande indstria capitalista. A condio inerentemente expansionista do
capital, aps o desenvolvimento da grande indstria e da dominao dos Estados, expande-se em
busca de capitais externos, atravs de mais expropriaes, principalmente das colnias e semicolnias das grandes potncias mundiais, iniciando a fase superior do capitalismo: o imperialismo
(LENIN, 2002).
No momento atual, a economia capitalista alcanou um determinado nvel de desenvolvimento
que tornou mais acirrada a luta entre os distintos capitalistas. Sendo assim, alm dos ataques e
expropriaes contra a classe trabalhadora e a ampliao do controle das demais foras produtivas
que permitem elevao da taxa de lucro e a concentrao do capital, agora tambm tem de atacar os
outros capitalistas menores para alcanar oportunidades de acumulao por centralizao.
Processo que Marx (2008b) j identificava na segunda metade do sculo XIX, quando afirmava
que,

84

[] a acumulao aparece, de um lado, atravs da concentrao crescente dos


meios de produo e do comando sobre o trabalho e, do outro, atravs da repulso
recproca de muitos capitais individuais. Essa disperso do capital social em muitos
capitais individuais ou a repulso entre seus fragmentos contrariada pela fora de
atrao existente entre eles. No se trata mais da concentrao simples dos meios
de produo e do comando sobre o trabalho, a qual significa acumulao. O que
temos agora a concentrao de capitais j formados, a supresso de sua
autonomia individual, a expropriao do capitalista pelo capitalista, transformao de
muitos capitais pequenos em poucos capitais grandes. Esse processo se distingue
do anterior porque pressupe apenas alterao na repartio dos capitais que j
existem e esto funcionando; seu campo de ao no est, portanto, limitado pelo
acrscimo absoluto da riqueza social ou pelos limites absolutos da acumulao. O
capital se acumula aqui nas mos de um s, porque escapou das mos de muitos
noutra parte. Esta a centralizao propriamente dita, que no se confunde com a
acumulao e a concentrao (MARX, 2008b, p. 729).

Portanto, o expansionismo do capital atual intensifica a concentrao e a centralizao atravs


das novas formas de expropriaes, onde os Estados ou naes j no representam o mais avanado
das classes dominantes do sistema do capital, a articulao destes elementos que tem ditado o
capital-imperialismo e a reproduo em escala sempre crescente do sistema do capital como modo de
produo da existncia. A compreenso das expropriaes operadas por este perodo no significam
somente a perda da propriedade dos meios de produo, pois a classe trabalhadora j no dispe
desta h muito tempo, mas parte da formulao de Fontes (2010) de que as expropriaes se
converteram em forma de exasperao da disponibilidade dos trabalhadores para o mercado, impondo
novas condies e abrindo novos setores para a extrao de mais-valor. Este ltimo o ponto
dramtico do processo (FONTES, 2010, p. 55). Esta compreenso da expropriao dos recursos
sociais de produo na atualidade, no diz respeito apenas expropriao da terra, de forma
absoluta, mas supresso das condies dadas da existncia dos trabalhadores, e sua consequente
insero, direta ou mediada pela tradio, nas relaes mercantis (e no mercado de fora de trabalho)
(FONTES, 2010, p. 89). A expropriao, portanto, opera como condio e decorrncia das relaes
sociais capitalistas de produo na atualidade, atravessada por diversas lutas sociais implementadas
pela classe trabalhadora.
As expropriaes que so operadas para a intensificao da concentrao e centralizao do
capital so executadas de diferentes formas. Uma destas, ao seguir expulsando os camponeses do
campo para os centros urbanos, onde o modelo da agricultura de grande extenso latifundiria e da
monocultura so as referncias do agronegcio internacional e implica na impossibilidade de
concorrncia e de existncia da agricultura familiar, de pequenos e mdios agricultores que so

85

engolidos pelos grandes latifundirios que ampliam suas propriedades e seu domnio territorial do
campo.
A expropriao tambm realizada ao privatizar os bens pblicos atravs da privatizao de
estatais, dos recursos naturais e dos servios pblicos (atravs das subcontrataes, terceirizaes e
criao de fundaes, por exemplo), prtica que ficou bastante comum nas polticas neoliberais,
expropriando do povo o acesso pblico educao, sade, transportes entre outros, expropriando
inclusive os recursos naturais17.
Contraditoriamente, ao mesmo tempo em que a privatizao dos bens pblicos se constitui
como uma das formas de expropriao do ser humano, possvel identificar que a nacionalizao
tambm opera como uma manifestao da expropriao da classe trabalhadora. Pois vejamos a
questo da recuperao dos bancos, onde as dvidas privadas so nacionalizadas (ou at mesmo os
prprios bancos insolventes so nacionalizados, como ocorreu na Irlanda, Estados Unidos e Grcia),
isto , o dinheiro pblico (de propriedade coletiva) direcionado para recuperar dvidas privadas e o
sistema financeiro.
A intensificao dos ataques classe trabalhadora tambm se configuram como uma das
modalidades de expropriao em prol do expansionismo do capital. Comprovam esta afirmao as
medidas de austeridade que vm sendo implementadas pelos governos europeus ao realizarem
acordos de emprstimos financeiros com os organismos internacionais, impondo alteraes na
legislao trabalhista que retalha os direitos historicamente conquistados pela classe trabalhadora
organizada, ou seja, a expropriao da propriedade coletiva dos trabalhadores e trabalhadoras. A
previdncia social bastante expressiva nesta questo, se por um lado o Estado alega que o aumento
do nmero de trabalhadores e trabalhadoras que chegam a idade mnima de aposentadoria onera os
cofres pblicos que dispendem de recursos para o pagamento das penses, por outro lado, a
ampliao da idade mnima da aposentadoria atravs das reformas da previdncia (prtica que tem
sido muito comum nos pases capital-imperialistas, principalmente aqueles que passam por profundas
crises), garante uma ampliao de recursos pagos pelos trabalhadores e trabalhadoras aos fundos de
17

A luta social realizada na Bolvia em 2000 bastante significativa sobre como a expropriao das prprias
condies bsicas da vida condicionam relaes de mercado para quem pode pagar para sobreviver. No final
da dcada de 1990, um acordo de emprstimo financeiro entre o governo boliviano e o Banco Mundial e FMI
previa, como uma das condies, que diversos setores pblicos fossem privatizados, entre estes servios a
companhia de gua: a SEMAPA (FMI, 1998). A privatizao da gua da Bolvia foi completada no final de 1999,
aumentando em 200% o preo do abastecimento de gua. Uma grande mobilizao popular (incluindo
trabalhadoras e trabalhadores dos sindicatos, camponeses, indgenas e outros setores), na cidade de
Cochabamba, conseguiu expulsar a companhia norte americana Bechtel (que havia comprado a companhia de
abastecimento de gua) da Bolvia e reestatizar a fora a gua boliviana. Este processo de reestatizao s foi
possvel com uma ampla mobilizao da classe trabalhadora com a criao da entidade que ficou conhecida
como La Cordinadora (La Cordinadora para la defensa del agua y de la vida).

86

penso que so habilmente transformados em capital financeiro, ampliando a fonte de recursos para
a especulao financeira e, em decorrncia disso, da centralizao internacional do capital financeiro.
Ressalta-se que os fundos de penso e o Fundo de Amparo ao Trabalhador (FAT) no Brasil, tm se
tornado espaos em que os prprios dirigentes sindicalistas atrelados ao governo se beneficiam
financeiramente devido a sua participao no gerenciamento destes fundos.
Como num passe de mgica que deixaria at mesmo Houdini incrdulo, este mecanismo
expropriativo se trata de um processo de transformao de direitos sociais e trabalhistas em: capital!
Como fundamenta Fontes (2010):
As expropriaes de direitos que ocorrem mundo afora, em paralelo oferta de
servios industrializados para aliviar as necessidades antes supridas como direitos,
podem ser analisadas como formas de superexplorao do trabalho. A converso
em capital, atravs de fundos de penso, de parte do salrio de variadas camadas
de trabalhadores [...] outra de suas formas. Num caso como no outro, parcela do
salrio trabalho necessrio destina-se seja compra de um bem expropriado aos
trabalhadores, como sade, educao, etc., seja constituio de fundos para
suportar tais despesas no futuro, como planos de sade ou fundos de penses para
as aposentadorias mitigadas ou extintas. Neste ltimo caso, parcela dos salrios se
converte em... capital (FONTES, 2010, p. 355).

Fazendo-se necessrio compreender como o capital-imperialismo opera no mercado de


compra e venda da fora de trabalho em mbito mundializado e de que forma se expropria o acesso ao
emprego para ampliar a concentrao e a centralizao de capitais. A diminuio do trabalho vivo na
produo, operada sobremaneira pela intensificao do trabalho e do desenvolvimento de tecnologias
de produo em que somente uma pessoa executa um trabalho que antes era de muitas, um
processo caracterstico da acumulao por concentrao de capital, onde se amplia a propriedade dos
meios de produo e se diminui o custo da fora de trabalho, aumentando assim a extrao de maisvalor e o lucro capitalista.
Em relao disponibilidade de trabalhadores e trabalhadoras para a venda da fora de
trabalho, o expansionismo do capital atravs da expropriao dos meios de sobrevivncia do ser
humano (neste caso, da diminuio de postos de trabalho e emprego) realiza-se de forma
mundializada. A compra e venda da fora de trabalho procedida, como toda mercadoria, em um
mercado cuja relao de concorrncia e lei de oferta e procura so alguns elementos que definem o
seu valor de troca. O desemprego estrutural da atualidade uma das formas de desvalorizao da
fora de trabalho (e de valorizao do capital), pois quanto maior o nmero de trabalhadores e
trabalhadoras disponveis para determinado emprego menor ser o valor de troca da fora de trabalho,
por isso a necessidade da existncia do exrcito de reserva funcional, ou seja, um nmero sempre

87

crescente de fora de trabalho disponvel para baratear o valor de troca da mercadoria fora de
trabalho.
Recorrendo mais uma vez Fontes (2010) consideramos que correta a sua afirmao de
que,
A expropriao no pode ser considerada como um fenmeno apenas econmico,
uma vez que propriamente social, mesmo se parcial ou limitada. Trata-se da
imposio mais ou menos violenta de uma lgica da vida social pautada pela
supresso de meios de existncia ao lado da mercantilizao crescente dos
elementos necessrios vida, dentre os quais figura centralmente a nova
necessidade, sentida objetiva e subjetivamente, de venda da fora de trabalho
(FONTES, 2010, p. 88).

A expanso do capital em escala mundial, faz com que ao mesmo tempo que o desemprego
aumente na Europa, diminua em alguns pases do capitalismo perifrico, isto , opera-se com a
disponibilidade da fora de trabalho total da sociedade. Pois as corporaes internacionais partem em
busca da mo de obra mais barata e de pases que concedam mais benefcios fiscais para as
empresas, aumentando assim a concentrao do capital. Atentemos para o fato que o aumento do
desemprego e o corte de incentivos fiscais atravs das medidas de austeridade so dois movimentos
importantes que vem ocorrendo na conjuntura dos pases em crise.
Sobre a questo do desemprego nos pases europeus, um aspecto interessante nos faz
compreender de que forma a disponibilidade de empregos gerenciada pelo capital-imperialismo,
principalmente relacionada ao nvel de formao dos trabalhadores e trabalhadoras. D iminuindo os
postos de trabalho que requerem um alto nvel de qualificao na Europa, aumenta a oferta de
trabalhadores e trabalhadoras com este nvel de formao e, portanto, pela simples lei de oferta e
procura, diminui o valor da fora de trabalho pela concorrncia. comum encontrarmos nas
estatsticas de emprego a mobilidade de trabalhadores e trabalhadoras para setores discrepantes com
a sua formao, implicando em menores vencimentos ainda que com nvel elevado de formao, fato
que desloca estas pessoas com maior nvel de qualificao para atividades que no exigem tal nvel.
Por esta razo que o desemprego aumenta em percentuais maiores para pessoas que tem menores
nveis de formao e para jovens entre 18 e 25 anos nos pases europeus em crise (INE, 2011a; INE,
2011b).
Em um perodo recente, era possvel identificar o deslocamento do trabalho no qualificado
para os pases capitalistas perifricos, concentrando o trabalho qualificado nos pases capitalistas
centrais, nesta reconfigurao do expansionismo do capital, o que agora ocorre que tambm h um
deslocamento do trabalho altamente qualificado para os pases perifricos, o que aumenta o

88

desemprego e a diminuio dos rendimentos salariais nos pases centrais tanto de trabalhadores e
trabalhadoras no qualificados, quanto daqueles altamente qualificados.
Estes postos de trabalho so agora oferecidos em pases onde a mo de obra qualificada,
ainda em ascenso, barateada e precarizada, estes pases perifricos capital-imperialistas
engendram uma srie de esforos para formar o tipo de trabalhador e de trabalhadora com qualificao
necessria para atender aos postos de trabalho que surgem com o deslocamento destas corporaes
para os pases capitalistas perifricos (principalmente no setor de altas tecnologias). Da entra o papel
da educao e, principalmente, do modelo de universidade que vem sendo implementada no Brasil.
Uma vasta literatura sobre a questo da universidade brasileira vem trazendo riqussimos elementos
das implicaes negativas para o ser humano da formao voltada a atender o mercado de trabalho,
onde ganha terreno a perspectiva da empregabilidade como fundamento da educao, portanto,
positiva somente na perspectiva do capital-imperialismo.
Alm da expropriao dos meios de produo para ampliar a concentrao de capital, como: a
expropriao da terra existente hoje (que no se encerrou no perodo da acumulao primitiva); a
privatizao de estatais, recursos naturais e servios pblicos; nacionalizao de dvidas privadas; a
expropriao dos direitos trabalhistas historicamente conquistados; da expropriao do acesso ao
trabalho, o capital-imperialismo intensifica tambm a centralizao de capital, naquilo que Marx (2008b)
chamou expropriao de capitalista por capitalista. Esta intensificao da centralizao elimina o
capitalista individual e coloca em movimento o processo mais avanado da forma do capital organizar a
vida, pois eliminando o capitalista individual subordina-o ao prprio capital que se torna o ente
autnomo e superior humanidade.
Este processo de centralizao intensificada realizado atravs da expropriao das foras
produtivas dos pequenos capitalistas (encerrando o mito do desenvolvimento de burguesias
nacionais) e do Estado, num processo de centralizao de capitais j constitudos. Na relao do
Estado, a crise dos PIGS significativa na atualidade, pois os ttulos da dvida pblica so comprados
por grandes corporaes financeiras internacionais subordinando os Estados aos interesses dos
bancos que no podem ter prejuzos nos seus investimentos, trata-se em ltima anlise da
exportao de capitais constitudos na esfera financeira especulativa. Isso explica, em parte, porqu a
classe trabalhadora atacada atravs das medidas de austeridade e expropriaes generalizadas sob
a necessidade de recuperar os bancos e no a economia (num sentido mais amplo de economia
enquanto organizao poltica e social do modo de produo da existncia).
Outro fenmeno bastante significativo desta forma de acumulao por expropriao diz
respeito diretamente aos conflitos nos pases rabes, estes conflitos colocam em movimento as duas

89

maiores indstrias mundiais: de armas e petrleo. preciso compreender que no por coincidncia
ou por casualidade histrica que, em meio a mais profunda crise econmica dos pases europeus e
norte americano, a guerra e o petrleo surgem como um mecanismo de fundamental importncia para
o expansionismo do capital e possibilidade de restruturao capitalista. Dizia Mszros (2009, p. 65)
que crescimento e expanso so necessidades imanentes ao sistema de produo capitalista, e
quando os limites locais so atingidos no resta outra sada a no ser reajustar violentamente a relao
dominante de foras, atravs da guerra. O mesmo autor ainda explica que o que est
fundamentalmente em causa hoje no apenas uma crise financeira macia, mas o potencial de
autodestruio da humanidade no atual momento do desenvolvimento histrico, tanto militarmente
como por meio da destruio em curso da natureza (MSZROS, 2009, p. 29).
As concluses que podemos chegar at aqui que o atual perodo expansionista do capital, da
acumulao atravs da intensificao da concentrao e centralizao do capital, se desenvolve junto
intensificao da expropriao das condies objetivas de existncia da humanidade. Porm, na
lgica contraditria do modo de produo da existncia controlado pelo capital, a sua tendncia
destrutiva acompanhada da contra tendncia que resiste sob a perspectiva do trabalho.
Nessa contradio fundamental entre capital e trabalho do modo de produo capitalista, que
compreende a totalidade do modo de produzir a existncia, o indivduo expresso da singularidade
do seu ser genrico tomado como universalidade do ser humano, onde [...] a classe a mediao que
particulariza os seres sociais que vivenciam condies de similitude em sua existncia concreta, no
mundo da produo e reproduo social (ANTUNES, 1999, p. 119). Portanto, partimos de uma
concepo ampliada de trabalho na atualidade para apontar a referncia de classe trabalhadora que
assumimos.
Nesse quadro crtico do capitalismo contemporneo e considerando as cinco tendncias que
Antunes (1999, p. 201-203) define para caracterizar a classe trabalhadora hoje: 1) reduo do
operariado manual, fabril, estvel, tpico da fase taylorista e fordista.; 2) aumento do assalariamento e
do proletariado precarizado em escala mundial; 3) aumento expressivo do trabalho feminino no mundo
do trabalho, tanto na indstria quanto especialmente no setor de servios; 4) expanso de assalariados
mdios no setor bancrio, turismo, supermercados, os chamados setores de servio em geral; 5)
excluso enorme de jovens e velhos (no sentido dado pelo capital destrutivo). Portanto, o
entendimento de classe trabalhadora que tomamos como referncia abrange tanto o proletariado
industrial do trabalho produtivo que participam diretamente do processo de criao de mais-valor e
valorizao do capital, como do trabalho improdutivo, cuja atividade no cria diretamente mais-valor,
porm participam indiretamente do processo de valorizao do capital, principalmente no setor de

90

servios, seja nos servios pblicos, seja na esfera privada deste setor. Nessa caracterizao,
incorporamos tambm, aqueles trabalhadores e trabalhadoras que exercem atividade no material,
predominantemente intelectual, e a totalidade de desempregados e precrios, como os terceirizados,
part time, temporrios etc.
3.1 Sobre a centralidade do trabalho
Os debates em torno das mudanas referentes ao mundo do trabalho buscam explicitar
argumentos que advogam que as mudanas ocorridas nas foras produtivas e nas relaes de
produo esto apontando para alteraes radicais, levando autores como Gorz (2003), Offe (1992) e
Kurz (1989) a defender o fim da centralidade do trabalho, principalmente em duas direes: a primeira,
como atividade ordenadora e fundadora de identidades coletivas, ou seja, a perda da dimenso
subjetiva do trabalho enquanto categoria constituinte de modos de agir, sentir e pensar, enfim, de uma
conduta moral socialmente reconhecida; a segunda, que a diminuio de postos de trabalho (trabalho
vivo) fundados na regulamentao e no assalariamento se estabelece como tendncia, atravs de
novos padres de produo e organizao do trabalho, onde aumenta a desregulamentao e
precarizao do trabalho e diminui o trabalho assalariado. H que se destacar que ambas as
tendncias so complementares na medida em que as transformaes no processo produtivo
diminuio do nmero de trabalhadores e trabalhadoras do ncleo central do trabalho suscitam novos
comportamentos e representaes acerca do espao cotidiano ocupado pelo trabalho, bem como da
centralidade poltica da classe trabalhadora.
Nas argumentaes desses autores que defendem o fim da centralidade do trabalho,
observamos algumas contradies: primeiro criam uma identidade entre trabalho e emprego, deixando
escapar a existncia de processos ontolgicos e histricos que se distinguem qualitativamente.
Segundo, no existem nessas abordagens uma clara distino entre o trabalho concreto atividade
presente em todas as formas de organizao social e o trabalho abstrato, produtor de mais-valor 18 e
constituda no modo de produo do capital. Por fim, em virtude das confuses expostas, esses
autores, sem as devidas mediaes, postulam o fim da centralidade poltica dos trabalhadores e
trabalhadoras, pois a diminuio dos postos de trabalho dificultaria a organizao destes em sindicatos
18

O valor de toda mercadoria determinado pela quantidade de trabalho socialmente necessrio para produzi-la.
Sendo a fora de trabalho uma mercadoria cujo valor determinado pelos meios necessrios subsistncia do
ser humano (alimentos, roupas, moradia, transporte etc.), se este trabalhar alm de um determinado nmero de
horas, estar produzindo no apenas o valor correspondente ao de sua fora de trabalho (que lhe pago pelo
capitalista na forma de salrio), mas tambm um valor a mais, um valor excedente sem contrapartida,
denominado de mais-valor. desta fonte (o trabalho no pago) que so tirados os possveis lucros dos
capitalistas (industriais, comerciantes, agricultores, banqueiros etc), alm da renda da terra, dos juros etc.

91

ou organizaes de classe, por exemplo. Bem como, advogam em defesa da perda da centralidade do
trabalho na vida do ser humano, deslocando para o o campo da comunicao, da linguagem e do
conhecimento.
Por outro lado, apresentamos alguns argumentos que, sem deixar de reconhecer o impacto
das mudanas em curso, consideram que se est diante de uma maior complexidade,
heterogeneizao e fragmentao do trabalho, porm sem perder o carter ontolgico da atividade
humana produtiva que permanece como categoria fundamental para compreender a existncia
humana.
O tema da centralidade do trabalho apresentado tendo em vista o processo de produo e
reproduo material da vida humana em sociedade, em sua interao com os outros seres humanos e
com a natureza. a partir desta perspectiva que o trabalho se afirma como ontologicamente central ao
ser social. Como o trabalho possui o carter de mediao entre o ser humano (e suas relaes sociais)
e a natureza, o trabalho que permite o salto do ser meramente biolgico para o ser social. Nessa
perspectiva, no nos permitido pensar na existncia de uma sociedade sem trabalho, entendida
como atividade inelimininvel que permite o intercmbio orgnico entre o ser humano e a natureza,
produtora de coisas teis. O sentido socialmente posto pelo ser humano para o ser humano, para si e
para os seus semelhantes (LUKCS, 1979). Podemos, ento, depreender que a centralidade cotidiana
do trabalho, bem como a centralidade poltica dos trabalhadores e trabalhadoras, constituda e ao
mesmo tempo constituinte dos valores sociais que tem no ser humano sua origem fundamentada no e
pelo trabalho.
Segundo Maar (2006), por mais que haja conscincia das condies que, pela centralidade do
trabalho na formao social vigente, alienam os seres humanos do prprio processo de trabalho,
subordinando-os ao mesmo em vez de possibilitar que, por seu intermdio, se formem enquanto
sujeitos; por mais que assim se delimitem com clareza as aes prticas capazes de promover a
transformao pretendida nesta relao entre sociedade e trabalho como uma possibilidade objetiva;
isso no basta. preciso principalmente estabelecer os nexos desse objetivo com a realidade efetiva.
Nessa medida, cabe decifrar como a questo do trabalho e sua centralidade esto presentes nas
formas concretas e contraditrias da reproduo social vigente.
Antunes (1999), ao analisar as modificaes que vm alterando a esfera produtiva e
ocasionando algumas confuses tericas a respeito da forma da produo capitalista na atualidade,
explica que
em vez da substituio do trabalho pela cincia, ou ainda da substituio da
produo de valores de troca pela esfera comunicacional, da substituio da

92

produo pela informao, o que vem ocorrendo no mundo contemporneo maior


inter-relao, maior interpenetrao, entre as atividades produtivas e improdutivas,
entre as atividades fabris e as de servios, entre atividades laborativas e as
atividades de concepo, entre produo e conhecimento cientfico, que se
expandem fortemente no mundo do capital e de seu sistema produtivo (ANTUNES,
1999, p.134).

A partir dessa anlise, possvel compreender que o operariado industrial tradicional est
diminuindo, o que no significa dizer que o trabalho produtivo esteja diminuindo. O que ocorre que se
efetivou uma significativa sub-proletarizao do trabalho, decorrente das formas diversas de trabalho
parcial, precrio, terceirizado, sub-contratado, vinculado economia informal, ao setor de servios etc.
Verificou-se, portanto, uma significativa heterogeneizao, complexificao e fragmentao do trabalho
(ANTUNES, 1999).
Uma outra tendncia importante a ser considerada no fenmeno da produo capitalista da
atualidade, a relao que se estabelece entre o trabalho material e no-material, uma vez que
vivenciamos a expanso do trabalho dotado de maior dimenso intelectual, tanto nas atividades
industriais mais informatizadas como nas esferas compreendidas pelo setor de servios ou
comunicaes, onde a criao de softwares, marketing e publicidade, so exemplos da ampliao do
trabalho na esfera imaterial. Este debate entre trabalho material e no-material pode ser acompanhado
nas crticas de Ricardo Antunes Jrgen Habermas, dois importantes cientistas sociais que tm
desenvolvido esta questo e apresentam pontos de vista distintos. A partir de nossas leituras efetuadas
at aqui, nos parece que a anlise realizada por Antunes (1999) tem o mesmo entendimento da
importncia da categoria trabalho e de sua centralidade para o desenvolvimento histrico da
humanidade, ao afirmar que:
Ao contrrio da formulao habermasiana, a vigncia do trabalho imaterial no
confere centralidade esfera comunicacional, e menos ainda estaria desvinculada
da esfera instrumental do sistema. O trabalho imaterial, mesmo quando mais
centrado na esfera da circulao, interage com o mundo produtivo do trabalho
material e encontra-se aprisionado pelo sistema de metabolismo social do capital
(ANTUNES, 1999, p. 129-130).

O sistema do capital s consegue instalar-se plenamente quando so eliminadas ou reduzidas


insignificncia todas as outras formas alternativas de se produzir a vida pelo trabalho no
subordinado ao capital. No foi sem provocar misria s camadas pobres, nem sem violncia no
campo e na cidade, perpetrada durante sculos, que se instala o mercado de trabalho capitalista e que
essa forma histrica do trabalho consegue impor-se como modelo dominante na sociedade. Mesmo
penoso e alienado, o trabalho continua sendo a referncia para a produo da existncia da

93

humanidade. E alienado no porque dividido, mas por conta da ciso mencionada anteriormente,
em que o produto do trabalho aliena-se, separa-se, do ser humano. Assim, toda a vida dos
trabalhadores e das trabalhadoras, desde a infncia, preenchida por preocupaes a respeito do tipo
de trabalho que realiza ou vai realizar no futuro, de onde surge o questionamento central que permeia a
vida das crianas e jovens at a fase adulta: o que vai ser quando crescer?
3.2 Condies de trabalho na RMENSR
Aps empreendermos esta anlise ontolgica sobre a categoria trabalho e sua centralidade na
vida humana e tambm apresentarmos a forma histrica que este adquire no sistema do capital, nos
debruamos agora sobre a relao que esta categoria estabelece junto nosso objeto de investigao
para compreender como estas relaes de alienao, intensificao e precarizao operam na
organizao do trabalho pedaggico da educao fsica articuladas s polticas educacionais e ao
papel do Estado em meio crise estrutural do capital. Entendendo que uma das mediaes presentes
na escola capitalista, que articula os meios e fins da forma escolar na atualidade, diz respeito s
condies de trabalho precrias para a organizao do trabalho pedaggico e do trabalho escolar.
Esta questo amplamente discutida tanto no ponto de vista cientfico (em estudos que
estabelecem crticas atual organizao escolar e tambm aqueles que defendem o modelo de
educao hegemnico) como do ponto de vista prtico (na formulao das polticas educacionais e no
trabalho do professorado e do alunado), porm, a questo que nos parece fundamental para ser
aprofundada diz respeito a quais so as implicaes desta precarizao das condies de trabalho na
escola capitalista para a formao humana, especificamente no que diz respeito organizao do
trabalho pedaggico da RMENSR. Com este questionamento, no se trata de discutir somente os
efeitos desta precarizao, mas sim, entender como se articulam os interesses da forma escolar com a
formao do ser humano na concepo de educao capitalista, trata-se, portanto, de expor as causas
(que no se restringem somente ao mbito educativo, mas efetivam-se desde a gnese do modo de
produo da existncia) e os efeitos na formao humana. Nesse sentido, duas questes sero
tratadas por entend-las como prioritrias para a consolidao desta questo: o financiamento da
escola (polticas pblicas e organismos responsveis) e as condies infraestruturais das escolas na
RMENSR.
Tratar do financiamento da educao no significa trat-la como fim em si mesma ou somente
nos aspectos quantitativos do percentual de recursos investidos, mas como polticas pblicas que
expressam uma dada concepo de educao num determinado processo social. Como afirma Souza

94

Jnior (2007:
A poltica educacional antes de tudo uma definio estratgica do lugar e do papel
que a educao, como sistema, deve cumprir num determinado processo scio
histrico. O financiamento aparece como o modo pelo qual, objetivamente, uma
sociedade, atravs de aes do Estado, pretende fazer com que se atinjam os
objetivos estratgicos traados. Por isso, torna-se inoperante qualquer tentativa de
se compreender os problemas de fundo do sistema de educao, observando
apenas o que apresentam os ndices e estatsticas de investimentos em termos de
percentual do PIB destinado educao sem se considerar as profundas
articulaes estabelecidas entre os diversos setores (SOUZA JNIOR, 2007, p.
190).

Com relao ao financiamento para a educao bsica, o Ministrio da Educao (MEC)


transfere, obrigatoriamente, recursos dos seguintes programas: Merenda Escolar, Fundo de
Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica (FUNDEB) e Programa Dinheiro Direto na Escola
(PDDE). Existem outros programas de transferncia de recursos que dependem da adeso dos
sistemas de ensino ou escolas, porm, no so recursos obrigatoriamente destinados, como aqueles
acima expostos. O financiamento da educao bsica atravs do PDDE bastante expressivo no que
diz respeito gesto da escola e dos mecanismos redefinidores do papel do Estado na atual
conjuntura de crise estrutural e seus reflexos nas polticas educacionais, onde a desresponsabilizao
das entidades governamentais para administrao dos recursos se insere na perspectiva do mercado
como marco regulatrio de tais polticas. Embora o discurso de desresponsabilizao seja de que o
controle deve ser da sociedade civil, o que se percebe que esse controle realizado por meio da
privatizao ou da constituio de uma esfera hbrida chamada pblico no-estatal, transformando
instncias constitutivas da estrutura estatal em entidades jurdica e politicamente privadas (PERONI;
ADRIO, 2007).
A descentralizao financeira, historicamente reivindicada pelas escolas pblicas, feita
atravs destes mecanismos privados ou pblicos no-estatais. O PDDE, por exemplo, define como
condio para o recebimento dos recursos, a existncia de Unidades Executoras (UEx), que so
responsveis pelo recebimento, execuo e prestao de contas dos recursos financeiros destinados
s escolas pblicas, tornando-se entidades de direito privado, sem fins lucrativos e que possuem
representantes da comunidade escolar. Para citar um exemplo disso, os Crculos de Pas e Mestres
(CPM) se tornam UEx para gerenciar os recursos destinados diretamente s escolas, alterando sua
natureza jurdica e instalando uma instituio de direito privado na esfera da gesto da escola e dos
recursos a ela destinados. Sob a gide da participao da sociedade civil, se abre espao para a
desresponsabilizao do Estado e para o fortalecimento do chamado terceiro setor (pblico no

95

estatal) no gerenciamento da escola pblica.


Ao mesmo tempo em que o financiamento da educao bsica tem essa caracterizao de
desresponsabilizao por parte do Estado e transferindo esta incumbncia para a esfera privada, as
administraes estaduais e municipais tambm interferem diretamente na precarizao das condies
de trabalho nas escolas ao diminuir investimentos na escola, na carreira e na remunerao dos
servidores pblicos.
Como aconteceu em Nova Santa Rita a partir da criao do Decreto Municipal N 015/10
(Anexo A), que estabelece medidas visando a conteno de despesas na Administrao Pblica
Municipal, justificando-se atravs de questes que vo desde a crise financeira internacional at
compromissos de campanha assumidos pela atual administrao. Este Decreto acaba por aumentar a
precarizao dos servios municipais, como a educao, e a precarizao do trabalho dos servidores e
servidoras municipais, como o professorado, funcionrios, funcionrias e equipes diretivas das escolas.
Diz o Decreto,
Art. 1 Ficam estabelecidas, por tempo indeterminado, as seguintes medidas
administrativas bsicas para racionalizao, controle oramentrio e conteno de
despesas no que se refere aos gastos com pessoal:
I- Proibio de pagamento de hora extra, ressalvada a prestao dos servios
considerados essenciais e mediante autorizao prvia do Prefeito Municipal;
II- Suspenso de contratao ou nomeao a qualquer ttulo, que acarrete
aumento da despesa com pessoal a partir da data da publicao do presente
decreto, salvo em casos excepcionais devidamente justificados, decorrentes de
previso legal ou em substituio, desde que sejam tomadas medidas
compensatrias do gasto;
III- Proibio de concesso de gratificaes, e funes gratificadas;
IV- Proibio da indenizao ao servidor de Frias ou Licena-Prmio no
gozadas, salvo em casos excepcionais devidamente justificados;
V- Suspenso da concesso de afastamento para interesse particular, que acarrete
novas contrataes;
VI- Suspenso da participao pelos servidores de encontros, cursos,
congressos e similares;
VII- Suspenso do pagamento de dirias, ajudas de custo e outras indenizaes,
salvo em casos excepcionais mediante autorizao exclusiva do Prefeito Municipal;
1- []
2 - []
3 - []
Art. 2 []
Art. 3 Ficam estabelecidas, ainda, medidas de controle, racionalizao e conteno
de despesas pblicas em relao aos gastos de custeio e investimentos a seguir
discriminadas:
I - []
II - Ficam suspensos quaisquer novos investimentos no municpio de Nova
Santa Rita, com exceo dos necessrios para o cumprimento dos percentuais
mnimos estabelecidos pela Constituio Federal nas reas de educao e sade e
daquelas obras previamente autorizadas pelo Prefeito Municipal e as j iniciadas, as

96

quais podero ser suspensas se assim entender a administrao (NOVA SANTA


RITA, 2010) [grifos meus].

Este corte no oramento pblico foi sentido durante o ano letivo de 2010, so seis anos sem
aumento de salrio do professorado, condies precrias de infraestrutura das escolas, falta de
professores e professoras e de materiais didticos para trabalhar. Com este Decreto, as principais
consequncias para a educao foram: nenhuma nomeao foi realizada para ocupar as vagas
existentes nas escolas (aumentando o nmero de estgios e contratos temporrios); nenhum professor
ou professora pde participar de cursos, congressos ou seminrios de formao continuada custeado
pela administrao; nenhum investimento foi realizado nas escolas da RMENSR; os valores referentes
licena-prmio do professorado vencidas desde o ano de 2009 s foram pagas em janeiro de 2011,
atrasando tambm as outras licenas-prmio posteriores; at mesmo a realizao dos jogos escolares
do ano de 2011 foi prejudicada pelos cortes no oramento, o municpio no se inscreveu para participar
do Guri Bom de Bola e somente algumas competies do JERGS foram realizadas, a justificativa da
administrao foi de conteno de despesas de transporte.
Estas medidas de reduo de gastos com o servio pblico como sada para a crise do
capital tem sido efetivada tanto por pases do capitalismo central como dos pases perifricos, medidas
de austeridade que implicam em mais precarizao do trabalho, mais perda de direitos trabalhistas e
mais prejuzo classe trabalhadora em nome da manuteno da operacionalizao do sistema do
capital. Porm, para adotar estas medidas preciso que haja um convencimento de que todos e todas
devem fazer a sua parte e contribuir para a salvao da crise do capital, ainda que isto signifique
abrir mo de direitos trabalhistas e sociais e das condies mnimas de sobrevivncia.
Em notcia divulgada no site da prefeitura de Nova Santa Rita, o prefeito municipal realizou um
evento para anunciar ao professorado que devido aos cortes oramentrios anunciados em seu
Decreto ele conseguiria colocar em dia os pagamentos de licenas-prmio que estavam atrasadas h
dois anos, anncio que foi comemorado pelo professorado como se tivesse havido uma conquista
para a categoria, o que, efetivamente, no correto afirmar. Diz a notcia:
PREFEITURA GARANTE PAGAMENTO DAS LICENAS PRMIO AOS
PROFESSORES
Durante o evento de encerramento do ano letivo, em dezembro, o prefeito Chico
Brando garantiu aos professores o pagamento das Licenas Prmio vencidas
em 2009, em trs parcelas, para o ano de 2011. E a promessa do chefe do
executivo comea a ser cumprida a partir desta sexta-feira, 28, com o pagamento da
primeira parcela dos direitos adquiridos pelo corpo docente da rede municipal de
ensino. As outras parcelas sero pagas em fevereiro e maro deste ano. Conforme
o secretrio da Fazenda, Jos Henrique Brietzke, o pagamento est sendo efetuado

97

em ordem cronolgica de pedidos. Ele acredita que a iniciativa da Prefeitura foi


possvel graas s medidas adotadas pela administrao no que se refere
conteno de despesas. Atravs do decreto n 15, assinado ano passado,
conseguimos reduzir os gastos. Para que isto fosse possvel, contamos
principalmente com o apoio e colaborao dos secretrios em cada uma de suas
pastas para que alcanssemos as metas, relatou Brietzke.
A secretria de Educao, Esporte e Cultura, Elisabete Simon, recebeu com
satisfao a notcia. um verdadeiro prmio para os professores e mostra a
valorizao que o prefeito Chico Brando concede ao magistrio, comentou
(NOVA SANTA RITA site, acesso em: 27 de Janeiro de 2011) [grifos meus].

O piso salarial do professorado da RMENSR (incluindo o professorado de educao fsica), em


mdia, de 1 salrio mnimo e meio para 20h 19, naqueles que se enquadram na categoria Professor
Ensino Fundamental sries finais nvel II, de acordo com o Plano de Carreira do Magistrio. Abaixo,
apresentamos um quadro referente carga de trabalho (na RMESNR e total) do professorado de
educao fsica que contribuiu neste estudo 20.
PROFESSOR
PROFESSORA

IDADE (anos)

REGIME DE TRABALHO
RMENSR

REGIME DE TRABALHO
OUTROS

TOTAL DA CARGA
DE TRABALHO

Professora A

44

20h

30h - Academia

50h

Professora B

42

20h

20h - Sapucaia

40h

Professor C

30

20h

28h Sapucaia
10h - Canoas

58h

Professor D

29

40h

40h

Professora E

26

20h

20h

Professor F

31

20h

20h Novo Hamburgo

40h

Professor G

34

30h

30h

Professor H

31

20h

24h Rede Estadual de


Ensino
21h - Clnica

65h

Quadro 4: Regime de trabalho do professorado na RMENSR e em outros espaos

Do professorado total que compe o nosso estudo, foram trs mulheres e cinco homens, com
idade entre 26 e 44 anos, a maior parte (75%) tinha uma carga de trabalho igual ou superior 40h
semanais, sendo que, somente um professor, tinha estas 40h no municpio de Nova Santa Rita. Isso se
deve ao fato de que as sries finais do ensino fundamental so realizadas no turno da manh na maior
parte das escolas, impossibilitando que demais professores e professoras possam trabalhar em outro
turno tarde ou noite. O professor F trabalhava no perodo da noite com as turmas da EJA, porm com
19

Tomamos por base o salrio mnimo nacional do ano de 2010, estipulado em R$ 510,00.
Todas esta informaes expostas so referentes ao ano de 2010, ano que realizamos o trabalho de campo
deste estudo.

20

98

carga horria total de 20h no municpio. O professor G tinha uma carga de trabalho de 30h por ser
estagirio no municpio, alm de trabalhar com a disciplina de educao fsica nas sries finais do
ensino fundamental, no perodo da tarde trabalhava com alguns projetos desenvolvidos pela SMEEC
ou pela prpria escola.
A principal razo para que o professorado busque uma carga horria de 40h ou mais, segundo
os prprios relatos, o baixo nvel do salrio (piso e gratificaes) que no suficiente para que o
professorado no necessite ampliar sua carga de trabalho em outros municpios, trabalhando em
outras escolas ou at mesmo fora do campo escolar. A metade do professorado (50%) trabalhava em
outras redes de ensino da regio metropolitana (Sapucaia, Canoas, Novo Hamburgo e rede estadual) e
outros trabalhavam tambm fora da rea escolar (academia e clnica de reabilitao).
Esta carga excessiva de trabalho motivo de preocupao por parte do professorado, como
relata o Professor C:
Tu no tem ideia do que tu sugado quando tem mais de 60 horas semanais e
tem que dar conta de caderno, de prova, de coisas que tu no tem na faculdade.
No tem essa noo na faculdade, eles no te passam isso a. Tu vai pegar na
prtica, da tu tem que conseguir administrar tudo isso. E tem que ser um trabalho
bom, porque se tu te enrolar, tu mesmo vai chegar no final do ano vai estar
estressado porque no t dando conta, ento tu tem que se organizar
(ENTREVISTA Professor C, 14 de abril de 2010) [grifos meus].

Esses problemas fazem com que o professorado expresse sensaes de insatisfao com o
trabalho, querendo diminuir a carga ou at mesmo abandonar o trabalho na escola, dado o nvel de
intensificao e de exigncias que o professorado deve cumprir. Ao realizarmos o acompanhamento e
a entrevista com a Professora E, no ano de 2010, ela relatava que estava a procura de outros campos
de trabalho fora da escola, pois dizia que: no pego outro servio na rea de educao fsica, porque
eu quero deixar a educao fsica. No estou mais aguentando! (ENTREVISTA Professora E, 10 de
junho de 2010). No ano de 2011, ao retornarmos escola para dar sequncia ao nosso trabalho de
campo, a Professora E j havia pedido exonerao do municpio e estava trabalhando em outra rea,
fora da escola e da educao fsica.
Ao dialogarmos com a professora, questionamos sobre as dificuldades enfrentadas no trabalho
na escola e, ao responder questo, observamos que o seu relato bastante expressivo de como o
trabalho na escola centraliza a prpria vida do professorado que desdobra-se durante a semana entre
deslocamentos, horrios, planejamentos, alm de outras questes que tornam o trabalho na escola
bastante desgastante, como os problemas com equipes diretivas e falta de materiais.

99

[...] uma das maiores a locomoo para, ainda mais agora que eu me mudei, fica
bem complicado vir pra c. um dos grandes motivos talvez, que eu pense em
estar saindo pela locomoo. Os horrios dos nibus nunca fecham com os
horrios da escola, ali onde eu moro tem que pegar um nibus at o centro e do
centro vir pra c. A eu t pegando carona com a minha colega, da eu tenho que
dormir fora de casa na minha v, ento toda uma complicao, fica cansativo
sabe. Chega uma hora que tu fica assim: Ai, no aguento mais ter que ir pra l por
causa disso!. Outra dificuldade, eu at poderia reclamar dos materiais, mas eu me
viro com o que eu tenho tranquilamente. Claro que eu me lembro da minha EF na
escola, eu estudei em escola particular, eu podia fazer exerccio em dupla, cada
dupla com uma bola, de vlei, futsal, de basquete, o que eu quisesse... vinte bolas.
Aqui no, eu tenho quatro, trs e eu tenho que me virar com grupo de 30 alunos e
isso a, pro ano inteiro, tem que durar dois, trs anos [...] Nos dois primeiros anos a
dificuldade tambm, umas das maiores dificuldades era o relacionamento com a
direo da escola, no era s comigo, eu no posso falar pelos meus colegas, mas
o que eu podia ver assim, hostilidade. Essa foi a maior dificuldade. Foi um dos
principais motivos que me fizeram buscar outra rea pra trabalhar, alm da
locomoo. Claro que a gente fica cansado, o aluno fica gritando no ouvido, vai dar
aula no frio, vai dar aula no calor, complicado a questo climtica, no tem
ambiente fechado, mas o que a casa oferece! (ENTREVISTA Professora E, 10 de
junho de 2010).

Nas conversas realizadas durante o recreio na Sala dos Professores, registramos em nosso
Dirio de Campo que esta insatisfao os faz buscar outras redes para trabalhar: alm de
combinaes sobre datas, provas, trabalhos e alunado, sempre se conversa na Sala dos Professores
sobre concursos em outros municpios. Possibilidades melhores de trabalho em redes de ensino que
pagam mais e melhor (DIRIO DE CAMPO, 04 de outubro de 2010).
As condies infraestruturais das escolas tambm so motivo de crtica por parte do
professorado e do alunado, pois no possibilitam o desenvolvimento das aulas da maneira como
planejam. O relato do professor H bastante expressivo nesse sentido, ao apontar que as condies
de trabalho das escolas interferem no seu planejamento para o ano letivo e tem que fazer diversas
alteraes devido falta de estrutura.
Esse negcio de planejar no incio do ano funciona at metade do primeiro trimestre,
porque tu planeja algumas coisas e com o andar do ano letivo tu vai vendo que tem
que fazer modificaes e as vezes modificaes bem severas porque aumenta o
nmero de alunos, o material vai ficando escasso, no vai tendo reposio, faltando
verba, enfim, infraestrutura te probe fazer uma srie de coisas que tu pretendia fazer
[] a estrutura fsica tu dribla, e driblar as vezes o ltimo recurso sabe? E as vezes
tu no tem como driblar e tu fica no pendura, tu olha para o teu aluno querendo fazer
uma atividade, tu v que ele est ansioso para fazer e no d, no d pra fazer por
causa disso, disso e daquilo. E a tu v a frustrao do aluno e tu acaba te frustrando
tambm. (ENTREVISTA Professor H, 04 de outubro de 2010).

A reflexo que o Professor D esboa sobre o trabalho dos professorado na escola e das
implicaes da falta de condies estruturais nos d pistas do esgotamento das possibilidades criativas

100

do trabalho pedaggico e das formas de disciplinamento existente no sistema educativo para que o
professorado e o alunado adaptem-se perspectiva hegemnica da formao escolar.
tri bonito tu pegar, por exemplo, ali no [referindo-se Escola F] que no tem
quadra, onde eu trabalhei ano passado, aquele descampado. Como que eu ia
fazer acrobacias elementares com as crianas? Como que eu ia fazer exerccios
de lateralidade por exemplo, que necessitasse de um solo mais firme e s aquele
mato? [] Tem que pegar e dar uma revirada, pegar uma p e revirar esses
conceitos, porque muito restrito e uma coisa muito mecnica que tenha que
trabalhar daquele jeito bonitinho, as vezes tu vem com uma ideia, mas vai parando
naquela hierarquia, naquela coisa que vai te podando, vai te podando... daqui a
cinco, seis anos tu vai estar assim: Ah, quer saber, deixa assim, vamos tocar assim
(ENTREVISTA Professor D, 27 de abril de 2010).

Durante o acompanhamento do trabalho pedaggico percebemos as dificuldades com relao


a estrutura que o professorado e o alunado enfrentam no seu trabalho, registramos assim as condies
infraestruturais das escolas: das seis escolas de ensino fundamental do municpio, somente trs delas
possuem quadras esportivas ou algum espao adequado para as aulas de educao fsica; na EJA,
que se realiza no turno da noite, no h iluminao no ptio e nem nas quadras esportivas
impossibilitando trabalhar fora da sala de aula (DIRIO DE CAMPO, 21 de junho de 2010); na escola
em que o professor G trabalha no tem quadra esportiva e nem espao adequado para a realizao
das aulas, que so desenvolvidas no meio dos prdios de salas de aula (DIRIO DE CAMPO, 22 de
junho de 2010); na escola em que trabalha o professor H: no possui quadra, a aula se realiza em um
ptio atrs da escola que tem 2 goleiras, piso de cho batido com mato no meio do campo (DIARIO
DE CAMPO, 29 de setembro de 2010); assim como a escola em que trabalha a Professora A que
relata que
[] no possui quadra, tem um campo de cho batido com duas goleiras e amplo
espao. A aula acontece nos corredores entre as salas de aula e um espao coberto
utilizado como quadra em dias de chuva. Uma corda entre dois pilares de um prdio
a rede do jogo de vlei, espao pequeno. Um espao coberto de aproximadamente
6X6m utilizado como quadra para o futebol. Seguidas vezes as atividades so
interrompidas para que a bola, suja de barro, seja limpa com um pano e depois se
reinicie a aula (DIRIO DE CAMPO, 29 de maro de 2010).

Em meio falta de condies adequadas para o trabalho, o professorado se obriga a adaptar


formas de trabalho e materiais didticos para utilizar.
Tem uma coisa, mas no depende da escola, depende do municpio, a construo
da quadra, uma quadra ou um ginsio alguma coisa assim, mas fora isso a gente
adapta, tudo a gente adapta, se no d pra fazer assim a gente trabalha com o que

101

tem. No tem isso a gente vai trabalhar com aquilo da melhor maneira possvel
(ENTREVISTA Professora A, 30 de maro de 2010).
-x[] hoje por exemplo, eu queria comear com o vlei com eles, mas j comecei
caminhada, frequncia cardaca, at chegar o material porque eu no tenho material.
Ento quer dizer, eu tinha em mente comear j com o vlei, a como que eu vou
fazer? A uni o til ao agradvel, frequncia cardaca, caminhada orientada com eles,
ento quer dizer, eu estou ganhando tempo. Trabalhando ndice de Massa Corporal
com eles, quer dizer, vai me dando suporte pra mim depois entrar, s que at agora
no chegou. De repente, ao invs de vlei, eu vou trabalhar com Handebol porque
eu tenho duas bolas. O [Professor C] tambm t trabalhando com Handebol porque
no tem material e ns temos uma quadra s, como que ns vamos fazer?
(ENTREVISTA Professora B, 12 de abril de 2010).

Ou ainda, como relata a Professora B dizendo que se tu no inventar tu no trabalha. As


vezes no tem bola, no tem recurso nenhum! (ENTREVISTA Professora B, 12 de abril de 2010),
relatando a dificuldade de trabalhar sem os materiais necessrios, tendo que adaptar diversos
materiais como: garrafa pet, tabua etc (DIRIO DE CAMPO, 07 de abril de 2010).
Os impactos da precarizao das condies de trabalho do professorado, para o professor H
significam que:
a poda de um conhecimento mais especfico do esporte, a gente pode trabalhar de
maneira subjetiva o basquetebol, mas subjetiva. Eu no tenho a realidade de ter
uma quadra com uma tabela e um aro onde ele vai saber o arremesso mensurando
distncia da tabela, a fora que ele tem que empregar na bola, a coordenao
motora vai ficar um pouco aqum do que a gente objetiva para determinado esporte,
nos dias de chuva a gente no tem uma rea coberta para que a gente possa
realizar uma atividade fsica, enfim (ENTREVISTA Professor H, 04 de outubro de
2010).
-xO problema que assim, eu no tenho muita versatilidade em trabalhar com
determinados esportes porque eu no tenho infraestrutura pra isso, a gente foi ali no
campo e tu notou que a gente no tem espao pra basquetebol, ento fica muito
emprico eu falar de regras, falar de jogadas, falar de jogadores importantes se eles
no tm a vivncia prtica, o mximo que eu tenho uma bola de basquete que eu
levo pra sala de aula e mostro: Olha, esse o peso da bola, assim que funciona o
jogo (ENTREVISTA Professor H, 04 de outubro de 2010).

O alunado tambm expressa sua insatisfao com as condies estruturais das escolas do
municpio, quando perguntamos quais so os aspectos negativos da escola em que estudava, a maior
parte das respostas (34%) tinham o sentido de afirmar que as escolas no apresentam condies
estruturais adequadas, falta de materiais, espaos (quadras esportivas, refeitrio, cobertura do ptio

102

etc) e falta de professorado.


Como podemos visualizar no grfico a seguir:

34

Estrutura da escola

19

Violncia

4,5

Professorado

7,2

Nenhum

14,7

Outros

20,6

No responderam
0

10

15

20

25

30

35

40

Figura 1: aspectos negativos da escola onde estuda - respostas do alunado (%)

Embora estejamos trabalhando com as consequncias ou os efeitos da precarizao da escola


capitalista, no que diz respeito ao financiamento e garantia de condies de trabalho adequadas,
entendemos que o marco crtico deve aprofundar-se na origem, na gnese, nas causas que vo
colocar a escola nestas condies. No se trata, portanto, somente de aumento de investimentos pois
nas condies em que os recursos so investidos no possibilitam solues para os problemas
referentes qualidade do ensino.
Com relao s questes referentes s condies de trabalho na RMENSR, podemos sintetizar
da seguinte forma:
a) H uma precria infraestrutura nas escolas para as aulas de educao fsica : somente trs
escolas de sries finais do ensino fundamental (de um total de seis) possuem quadras esportivas ou
espaos adequados para a realizao das aulas de educao fsica e/ou prtica de esportes. Na
escola municipal que oferta a EJA, embora possua uma quadra esportiva, no h iluminao para
realizar as atividades no perodo noturno, impossibilitando de utilizar este espao para a EJA;
b) H uma carncia de materiais didticos para as aulas de educao fsica : faltam bolas,
cones, livros didticos, goleiras, postes para vlei, entre outros. Segundo os relatos do professorado,
eles tm que inventar, trabalhar com o que tem, adaptar ou driblar as dificuldades para
conseguirem trabalhar. Muitas vezes utilizando o discurso de reutilizao de materiais reciclveis
pedagogia da sucata para desenvolver alguns contedos de suas aulas;

103

c) H uma crescente intensificao do trabalho do professorado decorrente das condies de


remunerao e trabalho: alm do baixo salrio, so seis anos sem aumento salarial (desde outubro de
2006), faltam professores e professoras nas escolas, o professorado se obriga a trabalhar 40h ou mais
junto outras redes de ensino, so frequentes os atrasos da administrao municipal referentes ao
pagamento das obrigaes do plano de carreira do magistrio pblico municipal (por exemplo, a
licena-prmio atrasada por dois anos), observou-se um desgaste com equipes diretivas e falta de
estmulo para a categoria;
d) No h incentivo para a formao continuada do professorado: est previsto no Decreto
015/2010 a suspenso da participao dos servidores e servidoras municipais em congressos,
seminrios, cursos e outros. Tambm, de acordo com o Plano de Carreira do magistrio municipal (Lei
695/2004), o nvel mais elevado da carreira o nvel III que atinge aquele ou aquela que realizar curso
de ps-graduao, independentemente de qual for, no fazendo diferena se realizou curso de
especializao, mestrado ou doutorado. Isso significa que a carreira do professorado na RMENSR no
o estimula continuidade de sua formao por no avanar em nenhum nvel;
e) limitado o acesso ao conhecimento por parte do alunado: consequncia das condies de
infraestrutura e investimento nas escolas, o alunado cerceado do acesso s diferentes manifestaes
da cultura corporal, ainda que busque-se adaptar as condies para vivenci-las.
Embora estejamos pontuando as consequncias da precarizao das condies de trabalho
preciso entender quais so as causas que originam tais determinaes. O que temos desenvolvido
que a forma escolar capitalista necessita ter estas caracterizaes precrias para que a formao
pretendida por ela seja alcanada. Ou seja, para formar um ser humano de maneira flexvel e abstrata
a partir da lgica do mercado e adaptvel a qualquer situao decorrente da instabilidade e volatilidade
do atual quadro de desemprego estrutural preciso que a qualidade do ensino seja balizada pela
resposta que os indivduos do frente a este quadro.

4. TRABALHO, EDUCAO E ESCOLA CAPITALISTA

Ao apontar o trabalho enquanto categoria fundante do ser social e de sua centralidade no


desenvolvimento da sociedade, onde os diferentes modelos de produo at ento experimentados
pela humanidade estabelecem as bases para a reproduo de sua forma de organizao, buscamos
entender os fundamentos da formao humana e como esta se manifesta no atual perodo histrico.
De maneira geral, no sistema do capital, a educao se consolida na incumbncia de atender as
demandas apresentadas pela esfera produtiva, formando um determinado tipo de ser humano
necessrio lgica do mercado. Especificamente, intentamos compreender como se relaciona trabalho
e educao na forma escolar capitalista e suas manifestaes na organizao do trabalho pedaggico.
Nosso ponto de partida o trabalho compreendido como mediao de primeira ordem no
processo de produo da existncia e objetivao da vida humana. A dimenso ontolgica de auto
mediao do trabalho , assim, o ponto de partida para a produo de conhecimento e de cultura pela
humanidade. O trabalho pedaggico, portanto, uma prtica social munida de forma e contedo,
expressando dentro das suas possibilidades objetivas as determinaes polticas e ideolgicas
dominantes em uma sociedade ou, ainda, busca a explicitao da superao destas determinaes. A
escola, compreendida como o espao institucional da formao no sistema do capital, cumpre
determinaes da prtica social em que a organizao do trabalho pedaggico procura dar conta dessa
tarefa. Kuenzer (2005), afirma que em uma sociedade dividida em classes, na qual as relaes sociais
so de explorao, o trabalho pedaggico desempenha a funo de desenvolver subjetividades tais
como so demandadas pelo projeto histrico hegemnico, ou seja, pelo sistema do capital.
Compreendemos a funo social da educao e da educao fsica a partir do conceito de
formao humana atrelada omnilateralidade, onde o desenvolvimento omnilateral do ser humano
entendido como o desenvolvimento da totalidade das capacidades produzidas historicamente pela
humanidade e que so a base para o desenvolvimento de novas capacidades de produo do prprio
ser humano, em um processo que no se finda, onde a chegada da formao ponto de partida para
uma nova etapa histrica. Esta perspectiva se diferencia da concepo de educao capitalista em
dois sentidos: primeiro, porque se coloca em oposio perspectiva unilateral da formao, que tem
sido a base da formao na forma escolar atual, envidando esforos somente na perspectiva da
formao para o mercado de trabalho, e; segundo, porque tem na coletividade e nas relaes sociais
estabelecidas entre os seres humanos as suas bases, diferenciando-se assim da exacerbao do

105

individualismo presente na forma escolar capitalista.


Ou ainda, como aponta Caldart:
A palavra omnilateral indica a busca de um processo de formao humana ou de
humanizao integral, entendido como totalidade, que no apenas a soma da
atuao em diferentes dimenses, mas sim a articulao que visa coerncia na
atuao do ser humano no mundo. E, ainda que no formato da sociedade atual, a
unilateralidade parea cada vez mais o destino inevitvel das geraes por ela
educadas, nosso projeto de futuro nos impe persistir em um trabalho educativo
noutra direo (CALDART, 2010, p. 66).

Dentre os pressupostos ontolgicos fundamentais do trabalho pedaggico esto a concepo


de ser humano, de histria e de realidade. A ontologia a parte da filosofia que trata da natureza do
ser, trata do ser enquanto ser, isto , do ser concebido como tendo uma natureza comum que
inerente a todos e a cada um dos seres humanos.
O ser humano, uma totalidade histrica concreta que se distingue dos demais animais e da
natureza, formado pelas relaes sociais de trabalho (produo) que estabelece com os demais
seres humanos, concebido como ser social e histrico que, embora condicionado por contextos
econmicos, polticos e culturais, seu criador e agente transformador. Na perspectiva dialtica
materialista, o conhecimento da realidade e a apropriao de elementos que possibilitem uma anlise
mais avanada do contexto, das dinmicas sociais e a ao transformadora do ser humano se
orientam para a obteno de maiores nveis de liberdade, autonomia e desalienao adquiridos atravs
de permanentes lutas e do esgotamento das contradies sociais.
Nesse sentido, a educao, entendida como processo de formao humana, atua sobre os
meios para a produo e reproduo da vida. Sendo que, essa compreenso da relao entre
educao, trabalho e formao humana foi apontada por Saviani (2003) em uma formulao importante
no interior do campo marxista de anlise social, quando afirma que o trabalho o elemento que
diferencia o ser humano dos demais animais, sendo a educao, simultaneamente, uma exigncia do
e para o processo de trabalho, bem como ela prpria, um processo de trabalho (p. 12) [grifos do
autor]. Ou seja, se o ser humano se produz enquanto ser humano no e pelo trabalho, esse processo de
produo do ser humano se identifica com seu prprio processo de formao humana, que vai se
complexificando ao longo da histria dando origem a diversas formas de trabalho intelectual e
manual, material e no-material, dentre outras.
Utilizando a categoria marxista da ao recproca e da anlise crtica da economia poltica de
Marx (2007) sobre a unidade dialtica entre produo e consumo, Saviani (2011, s.p.) vai afirmar que
educao trabalho e trabalho educao. Dizer que a educao enquanto processo de formao

106

humana tambm trabalho, no significa afirmar a existncia de uma identidade entre educao e
trabalho, mas sim de que estas so diferenciaes dentro de uma unidade, elementos de uma mesma
totalidade: a formao humana (SAVIANI, 2011). A formao humana, portanto, opera dentro da
perspectiva da produo objetiva e subjetiva do ser humano enquanto nexo do singular e do universal
pela via do particular, onde a individualidade representa o singular; o ser genrico o universal, isto ,
aquilo que torna humano o ser humano, a partir da sua atividade produtiva da existncia (o trabalho); e
o particular como nexo entre a individualidade e o universal do ser genrico, na atual forma de
organizar a vida, a sua condio de classe social.
Esta unidade dialtica entre trabalho e educao pode ser caracterizada como o trabalho
educativo que
[] o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivduo singular, a
humanidade que produzida histrica e coletivamente pelo conjunto dos homens.
Assim, o objeto da educao diz respeito, de um lado, identificao dos elementos
culturais que precisam ser assimilados pelos indivduos da espcie humana para
que eles se tornem humanos e, de outro lado e concomitantemente, descoberta
das formas mais adequadas para atingir esse objetivo (SAVIANI, 2003, p. 13).

Desta questo, decorre a elaborao do princpio educativo do trabalho, onde Frigotto (2009)
expe que o trabalho como princpio educativo , acima de tudo, um princpio tico-poltico que no
pode ser confundido com tcnicas didticas ou metodolgicas no processo de aprendizagem (o autor
ressalta este aspecto pois frequente reduzir o trabalho como princpio educativo ideia didtica ou
pedaggica do aprender fazendo), sendo o trabalho, ao mesmo tempo, um dever e um direito: dever
por ser justo que todos colaborem na produo dos bens materiais, culturais e simblicos,
fundamentais produo da vida humana. Um direito por ser o ser humano um ser da natureza que
necessita estabelecer, por sua ao consciente, um metabolismo com o meio natural transformando-a
em bens necessrios sua produo e reproduo (FRIGOTTO, 2009, p. 134). Perspectiva que se
diferencia do trabalho pedaggico da forma escolar capitalista orientado pelo princpio do trabalho
assalariado, estranhado, explorado, desigual e desumanizante, cujos pilares para a formao do ser
humano so o individualismo (diferente da individualidade), a competio (de trabalhadores e
trabalhadoras entre si), o mercado de trabalho (estabelecimento de compra e venda de fora de
trabalho e explorao) e o tecnicismo (aplicao imediata e irracional da aprendizagem).
Freitas (1995), explica ainda que a educao se define por uma forma particular de trabalho:
trabalho no-material, mas isso no significa que seus mtodos de ensino devam ter, obrigatoriamente,
a mesma natureza, no se desenvolvendo apenas na forma de trabalho no-material. Ao contrrio, o
trabalho material, concreto e socialmente til, deve ser o ponto de partida da especificidade da

107

educao como trabalho no-material. A partir desta concepo da educao como processo de
trabalho, alm de seu produto no ser material (conhecimento), pois o produto da atividade no se
separa do ato de sua produo, onde o ser humano que o produz atribui um valor de uso particular que
imediatamente consumido.
No captulo anterior, explicamos o carter destrutivo existente entre as foras produtivas e as
relaes de produo na atualidade e, ao tratarmos da organizao do trabalho pedaggico na forma
escolar capitalista, necessrio entender como este carter destrutivo se manifesta na educao
escolarizada. Ao compreendermos a relao entre o trabalho e a educao como processo de
formao humana, estamos abordando o acmulo de conhecimento produzido e reproduzido ao longo
da histria da humanidade que coloca em movimento as condies objetivas e subjetivas de existncia
da prpria humanidade e de suas capacidades de produo de condies de satisfao das
necessidades humanas.
Essas capacidades podem ser compreendidas a partir da conceituao de Machado (1992, p.
9) sobre a qualificao humana, que se constitui como o conjunto de condies fsicas e mentais que
compem a capacidade de trabalho ou fora de trabalho dispendida em atividades voltadas para a
produo de valores de uso em geral. A produo de valores de uso tem sentido histrico, cuja
qualificao humana, isto , a qualidade do trabalho humano, vai se cambiando de acordo com estas
necessidades de produo social. O sentido histrico da produo de valores de uso assim apontado
por Marx:
Em todos os estgios sociais, o produto do trabalho valor de uso; mas s em um
perodo determinado do desenvolvimento histrico, em que se representa o trabalho
dispendido na produo de uma coisa til como propriedade objetiva, inerente a
essa coisa, isto , como seu valor, que transforma o produto do trabalho em
mercadoria (MARX, 2006, p. 83).

Nesta passagem, Marx opera com a subsuno do valor de uso ao valor de troca das
mercadorias (ou das coisas) incluindo-se, nesta perspectiva, a coisa fora de trabalho, cuja produo
tambm subsumida pelo valor de troca. O vnculo social j no se estabelece entre pessoas, mas
entre trocadores de coisas. A capacidade humana subjetiva e objetiva de trabalho e produo de
valores de uso se transforma em capacidade de trocar alguma coisa, capacidade de trocar a
mercadoria fora de trabalho por outras mercadorias de valores equivalentes. Da que vamos vivenciar
a exacerbao da profisso como valorizao individual e a noo da qualificao profissional em
detrimento da qualificao humana.
No sistema do capital, ao subsumir a vida humana esfera da mercadoria (reduzindo-a a fora

108

de trabalho), o conhecimento opera com a produo da satisfao das necessidades de valorizao do


capital e da produo destas mesmas mercadorias. O conhecimento, enquanto fora produtiva, tem
sido produzido hegemonicamente para ampliar a valorizao do capital principalmente na produo
tecnolgica que, contraditoriamente, tende a diminuir o trabalho vivo ao mesmo tempo em que
aumenta a produo de mercadorias. Enquanto relao de produo, este conhecimento contribui para
a intensificao da explorao do trabalho atravs da lgica da formao profissional em detrimento da
formao humana, por exemplo. Nesta lgica destrutiva da produo do conhecimento, a escola tem
como contribuio fundamental transformar os sujeitos do trabalho pedaggico em objetos, ao reduzir a
produo do conhecimento escolar em produo da mercadoria fora de trabalho.
A articulao das foras produtivas com as relaes de produo na escola capitalista diz
respeito produo e ao trato com o conhecimento, estabelecidas atravs de relaes pedaggicas
fundadas na lgica da empregabilidade e do disciplinamento, que articulam subjetivamente e
objetivamente o tipo de ser humano a ser formado. No subcaptulo seguinte, vamos desenvolver esta
noo das relaes pedaggicas fundadas nestes pressupostos.
Na atualidade, a organizao da escola tem sido concebida, tanto nas suas formas quanto no
contedo, estritamente relacionada aos modelos organizacionais do trabalho capitalista e
normatizao dos comportamentos e atitudes. Esta concepo de educao parte de pressupostos em
que as desigualdades sociais, o antagonismo de classes e o conflito entre capital e trabalho possam
ser superados por processos meritocrticos em que a melhor formao de um indivduo representaria
melhores possibilidades de acesso ao emprego e condies de vida. Mascara-se o carter orgnico da
acumulao, concentrao e centralizao do capital e a prpria luta de classes, na medida em que se
nivela a capacidade de trabalho dos indivduos potenciada com educao ou treinamento (FRIGOTTO,
1999). O prprio estabelecimento de novas orientaes ao processo educativo subordinam-se s
determinaes do mercado.
Sob a perspectiva neoliberal, as crticas que a escola vem recebendo so comumente
relacionadas a problemas de gerenciamento ou de falta de competncia das administraes pblicas e
de especialistas da educao, afirmam os neoliberais, por exemplo, que o problema no falta de
recursos e professorado, mas sim, problemas da gesto financeira e qualificao do professorado.
Como disse Gentili (1996, p.18), para os neoliberais, transformar a escola supe promover uma
mudana substantiva nas prticas pedaggicas, tornando-as mais eficientes; reestruturar o sistema
para flexibilizar a oferta educacional; promover uma mudana cultural, no menos profunda, nas
estratgias de gesto (agora guiadas pelos novos conceitos da qualidade total); reformular o perfil dos
professores, requalificando-os etc. Eficincia, produtividade, qualidade total, gerenciamento, todos

109

esses argumentos se originam na esfera produtiva e de mercado. Ou seja, as alternativas


apresentadas para soluo dos problemas da educao recaem exatamente na proposio do
mercado como regulador da vida em todos os aspectos e de todas as instituies.
No pensamento neoliberal, a crise social se deriva, fundamentalmente, de que os sistemas
institucionais dependentes da esfera do Estado no atuem eles mesmos como mercados, a ideia
central que a competio mais eficiente para a evoluo da sociedade pois os melhores vencem,
por isso justificaria o funcionamento do sistema pela regulao de um mercado. Isto ocorre no campo
da sade, da previdncia, das polticas de emprego e tambm da educao (GENTILI, 1996). Moraes
(2001b), ao tratar de uma das correntes neoliberais a public choice afirma que a perspectiva de
mercado para os servios educacionais de individualizar o usurio (agora chamado de consumidor ou
cliente) e cobrar pelo acesso ao bem21.
[] trata-se claramente de substituir um mecanismo de manifestao das
preferncias as decises polticas por outro mais eficiente e confivel, o
mercado. Em vez de uma poltica pblica de educao, deixa-se que os indivduos
faam a sua poltica de educao no mercado de servios escolares. Um subcaso
pode ser previsto nessa alternativa. Mesmo que se queira por algum motivo tico
ou poltico garantir o acesso a esse bem para indivduos que no o podem
comprar, no necessariamente a proviso do bem deve coincidir com a produo
(MORAES, 2001b, p. 57).

No por acaso que as polticas educacionais da atualidade so orientadas por organismos


econmicos internacionais FMI, Banco Mundial, Organizao Mundial do Comrcio (OMC) e a
lgica empresarial empregada nas escolas, atravs dos seus especialistas que no so oriundos do
acmulo cientfico e prtico sobre educao, mas os novos especialistas da educao so
procedentes do campo empresarial, ou seja, uma escola voltada para atender interesses de mercado
deve buscar nos especialistas em mercado as respostas para seus problemas. FMI, PREAL, OMC e
Banco Mundial, estes so os intelectuais orgnicos da educao na atualidade.
Para sustentar estas afirmaes que estamos fazendo, observemos um documento
recentemente publicado pelo Programa de Promocin de la Reforma Educativa de Amrica Latina y el
Caribe (PREAL) programa este que tem apoio do Banco Mundial, BIRD, USAID e outras agncias
internacionais , onde apontam como alguns sistemas educativos obtiveram xito em seu sistema
21

bastante conhecida a proposta de Milton Friedman de distribuio de cupons aos pais de crianas, que
poderiam escolher e comprar os servios educacionais fornecidos pela iniciativa privada: os pais poderiam
expressar sua opinio a respeito das escolas diretamente, retirando seus filhos de uma escola e mandando-os
para outra de modo muito mais amplo do que possvel agora. Em geral, eles agora s podem tomar tal
atitude arcando com os elevados custos de colocar os filhos numa escola particular ou trocar de residncia.
Quanto ao resto, s podem expressar seus pontos de vista atravs de complicados canais polticos
(FRIEDMAN, 1985, p. 87).

110

escolar e quais so os entraves de alguns pases para o desenvolvimento da educao, afirmam os


relatores do documento:
Todos os diferentes sistemas educativos que tm apresentado melhoras
significativas conseguiram, principalmente, porque criaram um sistema que mais
eficiente em trs aspectos: conseguir gente mais talentosa que se interesse pela
docncia, desenvolver seus professores para que sejam melhores instrutores
e garantir que estes instrutores atendam de forma consistente a todas as
crianas do sistema [...] Em outros sistemas, o poder dos sindicatos ou outros
atores polticos tem incidido sobre o ritmo e o caminho da reforma, embora,
talvez, no em seu objetivo final (BARBER; MOURSHED, 2008, p. 45) [traduo e
grifos meus].

Segundo este documento, portanto, os sistemas escolares que tem apresentado melhorias so
aqueles que atendem aos critrios do talento na docncia, da qualidade da instruo do professor e
do atendimento todas as crianas. Como exerccio de retrica, estas proposies podem parecer
muito convincentes, mas quando analisamos os encaminhamentos prticos dessas orientaes nos
deparamos com o seguinte: o talento na docncia significa a implementao da meritocracia 22 para a
carreira do professorado, ou seja, ganhos atrelados produtividade, que vai significar que quanto mais
trabalhar maior a possibilidade de ser promovido. Destacamos a palavra possibilidade, pois, como se
trata de uma competio entre o professorado, somente alguns que se sobrepuserem que tero,
nessas condies, algum benefcio na carreira; melhores instrutores deveria dizer respeito
qualidade do ensino, porm a noo de qualidade atribuda por estes organismos referente queles
sujeitos que conseguem cumprir com as metas estabelecidas pelo sistema escolar que, por sua vez,
so estabelecidas pelas demandas de mercado, ou seja, a qualidade do professorado no tem a ver
com processos de formao permanente e de qualidade no ensino, mas sim, com o cumprimento das
metas estabelecidas externamente s contribuies que o professorado pode proporcionar; por fim,
atender a todas as crianas no define qual as condies de acesso e permanncia escola que as
crianas tero. significativa a ressalva presente neste documento, em que sindicatos e atores sociais
atrapalham o desenvolvimento do sistema escolar. Reafirma-se com isso a resistncia que a classe
trabalhadora tem conferido lgica de mercado para a educao.
22

Um exemplo significativo destas orientaes polticas para a educao o caso do Governo Yeda Crusius no
Rio Grande do Sul (PSDB/2007-2010) que, ao conseguir um emprstimo de US$ 1,1 bi junto ao Banco Mundial,
atravs do Banco Internacional para a Reconstruo e o Desenvolvimento (BIRD), em setembro de 2008,
ofereceu em contrapartida acatar as normativas do Banco, que condicionou esta verba a duas aes que
exigiram o gerencialismo como norma de Estado: uma foi a criao de um novo regime previdencirio estadual,
atravs da previdncia complementar; outra exigncia foi a reestruturao das carreiras dos servidores pblicos,
principalmente do magistrio pblico que a maior categoria de servidores estaduais do RS. Dentro desta
reestruturao contam elementos da administrao privada, como avaliao das chefias por critrios de
produtividade, ou seja, a meritocracia.

111

O desenvolvimento das foras produtivas no capitalismo, que se funda na concorrncia


intercapitalista, promovendo o avano tecnolgico e maximizao da produo, acompanhado,
contraditoriamente, de uma diminuio de empregos disponveis e de uma impossibilidade de consumo
pleno do que produzido (NOZAKI, 2004). Colocando-se antagonicamente produo e reproduo
da humanidade, necessrio educar o povo para conservar a ordem. Para isso, a funo social do
capital transformada em teoria educacional e pedaggica, teoria que conservadora pois permite
poucos que se beneficiam conservar essa estrutura social e tambm reacionria pois se modifica de
acordo com as lutas produzidas pela classe trabalhadora organizada que defende outro projeto de
sociedade.
O sistema capitalista prev que, ao precarizar as condies de trabalho cada vez
mais, ao intensificar o processo de explorao (relativa e absoluta), ele vai gerar
tenses sociais que precisam ser monitoradas e amenizadas para no comprometer
o prprio processo de acumulao de capital. A educao tem um lugar entre as
condies facilitadoras da reproduo do capital e um papel a cumprir (FREITAS,
2002, p. 310).

Desde a dcada de 1960, quando Theodore Schultz e a Escola de Chicago desenvolveram a


teoria do capital humano, a educao e os processos de formao do ser humano tm sido
direcionados para a qualificao profissional, ou seja, que subentendem-se como preparao para o
mercado de trabalho. A escola de Chicago considerada uma das trs escolas neoliberais, junto
escola austraca de Friederich Hayek e a public choice de Buchanan. Nas dcadas de 1950 e 1960,
seus economistas firmaram acordos de cooperao com a Universidade Catlica do Chile, iniciando
uma metdica e bem-sucedida operao de transplante ideolgico. Atravs desse acordo foram
treinados os economistas que mais tarde vieram a ser quadros dirigentes do governo Pinochet (19731989), no primeiro grande experimento neoliberal a cu aberto (MORAES, 2001b, p. 44-45).
Interessante constatar que Paulo Renato Souza, ex-Ministro da Educao do Governo FHC (19952002), desenvolveu seus estudos de Mestrado em Cincias Econmicas na Universidade Catlica do
Chile no mesmo perodo em que tais acordos de cooperao foram feitos, nos anos de 1969 e 1970.
Foi durante sua gesto no Ministrio da Educao que surgiram os embries das polticas
educacionais neoliberais de avaliao (SAEB e ENEM), financiamento (FUNDEF) e Reforma
Universitria que se efetivaram no Governo Lula (2003-2010).
A teoria do capital humano surgiu da preocupao em explicar os ganhos de produtividade
gerados pelo fator humano na produo. De acordo com Minto (2010), a concluso de tais esforos
redundou na concepo de que o trabalho humano, quando qualificado por meio da educao, era um

112

dos mais importantes meios para a ampliao da produtividade econmica e, portanto, das taxas de
lucro do capital. Aplicada ao campo educacional, a ideia de capital humano gerou toda uma concepo
tecnicista sobre o ensino e sobre a organizao da educao, o que acabou por mistificar seus reais
objetivos. Sob a predominncia desta viso tecnicista, passou-se a disseminar a ideia de que a
educao o pressuposto do desenvolvimento econmico, bem como do desenvolvimento do
indivduo que, ao educar-se, estaria valorizando a si prprio, na mesma lgica em que se valoriza o
capital.
Essa teoria, portanto, deslocou para o mbito individual os problemas da insero social, do
emprego e do desempenho profissional e fez da educao um fator econmico, numa equao
perversa que equipara capital e trabalho como se fossem ambos igualmente meros fatores de
produo (no sentido das teorias econmicas clssicas). Alm disso, legitima a ideia de que os
investimentos em educao sejam determinados pelos critrios do investimento capitalista, uma vez
que a educao o fator econmico considerado essencial para o desenvolvimento. Como afirma
Frigotto, sob a gide da teoria do capital humano que se traam planos, diretrizes e estratgias
educacionais, especialmente para os pases de capitalismo dependente, e se afirma a ideia de que a
ascenso e mobilidade social tm um caminho garantido via escolaridade, mediante empregos bem
remunerados (FRIGOTTO, 2009, p. 131-132).
Nesta mesma relao da educao voltada para o desenvolvimento econmico, vai surgir o
difundido relatrio da UNESCO: Educao - um tesouro a descobrir, organizado por Jaques Delors23
no ano de 1996. Este relatrio tem sido a principal referncia das polticas educacionais e das reformas
educativas dos pases orientados pela lgica do capital e de mercado, atribuindo s escolas a
necessidade de formar indivduos aptos a valorizarem o capital, como nico mecanismo de
desenvolvimento individual e do pas.
Como se observa nesta passagem do referido relatrio,
A relao entre o ritmo do progresso tcnico e a qualidade da interveno humana
torna-se, ento, cada vez mais evidente, assim como a necessidade de formar
agentes econmicos aptos a utilizar as novas tecnologias e que revelem um
comportamento inovador. Requerem-se novas aptides e os sistemas educativos
devem dar resposta a esta necessidade, no s assegurando os anos de
escolarizao ou de formao profissional estritamente necessrios, mas formando
cientistas, inovadores e quadros tcnicos de alto nvel (DELORS, 1996, p.71).
23

Cabe aqui referir que Jaques Delors formado em economia na Universidade de Sorbonne, ex-Ministro da
Economia e Finanas da Frana durante a dcada de 1980 e foi o presidente da Comisso Internacional sobre
Educao para o Sculo XXI da UNESCO. Percebe-se mais uma vez que os intelectuais e formuladores dos
fundamentos para as polticas educacionais so oriundos da rea econmica, at porque a educao no sistema
do capital tem a esfera produtiva e o mercado como principal referncia para a formao do ser humano.

113

A crise estrutural do capital e a reestruturao produtiva introduziram novas tecnologias


reconfigurando o trabalho e alterando a base tcnica da produo, passamos de um modelo de
produo taylorista/fordista para um modelo toyotista ou de acumulao flexvel. Portanto, ao contrrio
do trabalhador e da trabalhadora anterior, que executavam tarefas repetitivas e fragmentadas, o
toyotismo necessita da formao para a competitividade: uma formao flexvel, abstrata e polivalente.
Kuenzer (2005) vai definir esta formao como a pedagogia toyotista, em que as categorias clssicas
da pedagogia (s possveis de objetivao plena em outro modo de produo) passaram a fazer parte
do novo discurso pedaggico (KUENZER, 2005, p. 78). Na proposio de um programa toyotista
para a educao, em que o sistema educativo deve dar respostas para o desenvolvimento econmico
dos pases, o relatrio da UNESCO bastante evidente nessa direo.
No alvorecer do sculo XXI, a atividade educativa e formativa, em todos os seus
componentes, tornou-se um dos motores principais do desenvolvimento. Por outro
lado, ela contribui para o progresso cientfico e tecnolgico, assim como para o
avano geral dos conhecimentos, que constituem o fator decisivo do crescimento
econmico (DELORS, 1996, p. 72).

Tambm observa-se neste relatrio, que a produo do conhecimento na escola diretamente


fundamentada pela esfera produtiva, at mesmo no aprendizado de idiomas, como exemplifica o relator
do documento:
Em muitos casos, o conhecimento de uma lngua internacional pode ser
indispensvel aquisio de conhecimentos cientficos e tecnolgicos mais recentes
que ajudaro um pas a atingir nveis modernos de desenvolvimento econmico.
Encorajar as crianas e os jovens a aprender vrias lnguas dot-los de trunfos
indispensveis para alcanarem sucesso no mundo de amanh (DELORS, 1996, p.
138)

A lgica das disciplinas isoladas (das outras disciplinas e tambm da realidade concreta) como
unidades do conhecimento na forma escolar capitalista, at ento utilizadas modelo de fragmentao
do conhecimento , reavaliada atravs da perspectiva da interdisciplinariedade, transdisciplinaridade
e multidisciplinaridade to difundida nas ltimas dcadas, porm, nenhuma destas pretende superar a
lgica das disciplinas isoladas da realidade, mantendo ainda a lgica da fragmentao com um verniz
progressista. At porque,
A prpria lgica da reproduo do capital exige iniciativas de desfragmentao do
conhecimento, mas que, se radicalizadas, podem se tornar fora material contra
esta prpria lgica. Por isso estas iniciativas, de um lado precisam ser
acompanhadas de forte investida ideolgica no individualismo para que a viso mais

114

ampla, de totalidade da produo no repercuta em fora poltica de classe para os


trabalhadores, e, de outro lado, precisam ser dosadas, ou seja, a tendncia de
superao da histrica contradio entre trabalho manual e trabalho intelectual que
estas iniciativas de desfragmentao projetam no podem chegar a educao
bsica massivamente destinada nova gerao de trabalhadores, mas apenas a
uma pequena parte deles em sofisticados cursos de educao profissional, j
pensados nessa perspectiva (CALDART, 2010, p. 143).

A introduo de novas tecnologias na escola (internet, multimdias, computadores etc) vai, em


geral, no sentido de modelos de gesto e execuo: o ensino se assemelha a um processo de
tratamento da informao e se aplicam a ele modelos de racionalizao tirados diretamente do
trabalho tecnolgico, sem questionar sua validade e avaliar seu impacto sobre os conhecimentos
escolares, o ensino e a aprendizagem do alunado. O mesmo acontece tambm com as novas
abordagens do trabalho (flexibilidade, competncias, responsabilidade, eficcia, necessidade de
resultados etc) que se procura implantar nas escolas e que provm, na maioria das vezes, do contexto
industrial e, mais amplamente, das organizaes econmicas e empresariais.
Como indica Trivios (2001), a escola, nesses momentos, est recebendo os embates da
influncia global que despersonaliza a sua tarefa tradicional. A escola sempre foi considerada como
instituio de dupla dimenso. Por um lado, seguindo o pensamento iluminista, ela era concebida com
o bero da emancipao do ser humano. Por outro, aninhava um esprito conservador, encarregado de
transmitir s geraes jovens, a cultura e os valores da sociedade na qual a escola estava inserida.
Segundo o autor, um pouco antes da dcada de 1990 esse panorama comeou a mudar
essencialmente, o conhecimento, a cultura, os valores, os costumes chamados tradicionais, foram
quase pulverizados. A escola e o professorado foram obrigados a mudar de modo essencial, se no
desejavam aparecer como produtos culturais arqueolgicos. Comeamos a viver com valores e
expresses culturais absolutamente alheias, onde a
[] privacidade do lar foi demolida. O dilogo, que tende a desaparecer, se nutre
agora de informaes e valores que no so prprios de nosso meio cultural. O
mundo globalizado penetra em nossas vidas com mensagens estranhas a nossos
costumes e valores. Somos barbaramente colonizados. No podemos deter o
avano globalizado do planeta, mas a escola, o professor, os grupos socialmente
postergados, podero empregar o dilogo, o contato direto entre as pessoas, a criar
novos rumos a essa globalizao que se esqueceu, em grande medida, das
dimenses morais positivas dos seres humanos (TRIVIOS, 2001 p. 71).

Sob uma ou outra forma, as elaboraes que pregam o fim da centralidade do trabalho e
advogam o conhecimento como motor da sociedade, tal qual a chamada sociedade informtica de
Schaff (1995), sociedade em rede (CASTELLS, 2000) e a sociedade ps-industrial de Bell (1973),

115

pressupem a existncia de sociedades supostamente de novo tipo em que a incorporao de


conhecimentos e o desenvolvimento tecnolgico adicionam forma mercadoria maior valor de
comercializao. Olvidando que nesses novos tipos de sociedades a escolarizao precisa ser
controlada diretamente pelo sociometabolismo do capital, onde a escola se converte no lugar
estratgico de investimento capitalista e ataque ideolgico visando afirmar novos valores
socioeconmicos e culturais fundamentadas nos princpios da filosofia utilitarista.
Segundo Braverman (1987), a lgica do processo de trabalho capitalista seria dirigida por uma
finalidade clara: garantir a converso de fora de trabalho em trabalho real sob condies que
maximizassem a acumulao de capital. Dessa finalidade seguiam-se duas tendncias: a imanente
separao entre trabalho intelectual (concepo) e manual (execuo), e a flexibilizao que aparece
na organizao do trabalho nas empresas como necessria s novas formas de produo comandadas
pelo mercado. Se o modelo taylorista/fordista de produo em srie era voltado para o consumo de
massa e demandando grandes estoques, o atual momento demanda formas flexveis de gesto e
organizao do trabalho. A rgida diviso das tarefas, caracterstica marcante do taylorismo/fordismo,
vem cedendo lugar a formas mais horizontais e autnomas de organizao, permitindo maior
adaptabilidade dos trabalhadores e das trabalhadoras s situaes novas, possibilitando a
intensificao da explorao do trabalho diluindo em diferentes tarefas e responsabilidades na
produo.
Em pesquisas recentes do grupo F3P-EFICE (WITTIZORECKI; MOLINA NETO, 2005;
SANTINI; MOLINA NETO, 2005) temos observado que o professorado se sente obrigado a responder
s novas exigncias pedaggicas e administrativas, porm expressam sensao de insegurana e
desamparo, tanto objetivamente (faltam-lhes condies de trabalho adequadas) quanto subjetivamente.
Decorrente destes movimentos de restruturao produtiva e da escola, a precarizao e/ou
profissionalizao docente uma temtica que tem sido discutida de maneira aprofundada desde a
dcada de 1980. Dotada de alta carga ideolgica, a ideia de profissionalizao ou profisso parte de
uma concepo de histria, ser humano e sociedade que entende ser o capitalismo o fim da histria
(FUKUYAMA, 1992), pois a perspectiva de soluo para os problemas enfrentados pela classe
trabalhadora so oriundas da reproduo do vigente modo de organizar a vida, atravs de valores
individualistas, expresso no corporativismo da defesa da reserva de mercado para alguns, onde a
disputa por trabalho e emprego se estabelece entre os trabalhadores e trabalhadoras, e no entre
classes. Bonaf (1999), faz uma anlise significativa sobre a ideia de profissionalismo apontando que
este discurso

116

[] se aprofunda quando aumenta a intensificao s demandas da fora de


trabalho do professor, habitualmente em perodos de reforma. Sua funo simblica
clara: deslocar a dialtica do trabalho docente [...] at um discurso ideolgico que
situa o professor como sujeito individualizado ante o drama de ser ele mesmo o
porta-voz dessa intensificao das demandas de sua fora de trabalho (BONAF,
1999, p.33) [traduo minha].

Nessa distino entre trabalhadores ou trabalhadoras e profissionais, o documento final da


Conferncia Nacional de Educao (2010) demarca como se operam essas categorias no iderio
burgus, ao apontar que: o termo trabalhadores/as da educao se constitui como recorte de uma
categoria terica que retrata uma classe social: a dos/das trabalhadores/as. Assim, refere-se ao
conjunto de todos/as os/as trabalhadores/as que atuam no campo da educao (CONAE, 2010, p. 77).
Logo em seguida, expressa a perspectiva idealizada dos profissionais da educao: sob outro ngulo
de anlise, ancorado na necessidade poltica de delimitar o sentido da profissionalizao de todos/as
aqueles/as que atuam na educao, surge o termo profissionais da educao, que so, em ltima
instncia, trabalhadores/as da educao, mas que no, obrigatoriamente, se sustentam na perspectiva
terica de classes sociais (CONAE, 2010, p. 77). Portanto, a defesa dos chamados profissionais da
educao pressupe que a existncia das classes sociais apenas uma perspectiva terica,
deslocando o confronto existente na forma do capital organizar a vida entre a classe trabalhadora e
capitalistas para uma questo discursiva ideologicamente burguesa, cuja insistncia em negar a
existncia das classes sociais necessria para manter a reproduo harmoniosa do sistema do
capital.
Enguita (1991) afirma que a docncia est ante uma ambiguidade entre o profissionalismo e a
proletarizao. O autor chama a ateno para o fato de que a profissionalizao no sinnimo de
capacitao, qualificao, conhecimento, formao, mas a expresso de uma posio social e
ocupacional, da insero em um tipo determinado de relaes sociais de produo e de processo de
trabalho. Sendo assim, descreve um grupo profissional como uma categoria auto regulada de pessoas
que trabalham diretamente para o mercado numa situao de privilgio monopolista. Dentre outras
coisas, as profisses funcionam sob princpios, diretrizes e valores instrumentais: racionalidade,
eficincia, produtividade, competncias etc. Tais valores fornecem a legitimidade necessria e os
fundamentos tericos da profisso. A profisso tambm pressupe a capacidade de manipular meios
para atingir fins, determinados a priori pelo capital. Hoje, soma-se a essas categorias a ideia das
vantagens comparativas, a flexibilidade, o dinamismo e a polivalncia. Todo profissional deve possuir
as competncias e as habilidades exigidas pelo mercado se deseja ser valorizado pelo capital e ser
considerado um profissional competente.

117

Considerando que estamos tratando, neste estudo, da organizao do trabalho pedaggico e o


trato com o conhecimento da educao fsica na escola capitalista, torna-se importante
compreendermos como tais dimenses vm se concretizando no interior da dinmica curricular dos
cursos de formao do professorado de educao fsica, especialmente diante das determinaes
colocadas pela atual conjuntura da poltica educacional.
Sobre a formao do professorado de educao fsica, ao analisar o currculo de graduao da
ESEF-UFRGS, Molina Neto (1997) destaca que a organizao do ensino mantm justamente o
enfoque acadmico-enciclopdico combinado com a perspectiva tcnica. As mudanas parecem
privilegiar aos interesses e modismos do mercado, mais do que a uma preparao mais qualificada
para o ensino da educao fsica nas escolas pblicas. O que tem pautado a formao inicial um
saber predominantemente instrumental de carter funcional, que privilegia a competncia tcnica do
professorado, restringindo o trabalho pedaggico seleo e aplicao de procedimentos
instrumentais que possibilitem a mxima eficcia nos resultados. Isso contribui para que o futuro
professor ou professora venha a agir sem uma preocupao maior com o carter pedaggico de sua
prtica. Uma vez que no lhe foi proporcionado o exerccio de anlise e reflexo dos conhecimentos
adquiridos na graduao, o resultado a ausncia de reflexo que se estende no exerccio da
profisso (GNTHER; MOLINA NETO, 2000).
As demandas de formao do professorado respondem, portanto, a configuraes que se
originam nas mudanas ocorridas no mundo do trabalho e nas relaes sociais, oriundas das
diferentes posies que so assumidas em relao aos projetos apresentados pela classe dominante a
partir de determinada correlao de foras. Portanto, busca-se explicitar que a ideia de formao
humana passa necessariamente por interaes sociais construdas pelos sujeitos sociais (indivduos e
grupos) em seu cotidiano, por meio de prticas e instituies relacionadas s formas como as relaes
sociais e de produo material e no-material se articulam nas diferentes formaes sociais.
Podemos perceber um novo ordenamento do campo profissional da educao fsica que surge
a partir do final dos anos 1990, atravs da regulamentao da profisso 24 que opera, em ltima
24

A regulamentao da profisso da educao fsica no foi igual s outras regulamentaes, ela surgiu a partir
da Reforma Administrativa do Estado (Lei 9649/98) produzida pelo governo de Fernando Henrique Cardoso,
onde o art. 58 desta reforma estabelecia que os conselhos profissionais sejam considerados entidades privadas,
e no mais como autarquias do Estado. Esta reforma administrativa do Estado foi uma das maiores investidas
neoliberais que o Brasil vivenciou durante o Governo FHC, portanto, o Sistema CONFEF/CREFs foi criado numa
estrutura avanada do capitalismo contemporneo, nessa forma autnoma de funcionamento possvel em
reunies dos conselheiros estabelecer resolues, portarias e cdigos de tica sem dialogar com a sociedade e
muito menos com posies contrrias, desconsiderando a histria da educao fsica e dos professores que a
construram. Ainda que estejamos falando de uma autarquia, a ideia de pblico no-estatal pode ser evidenciada
na criao de um organismo paraestatal com personalidade jurdica de direito pblico como um conselho
profissional criado nestes moldes.

118

instncia, em uma reorientao no mundo do trabalho, do trabalho escolar, assalariado nas escolas,
para o trabalho no escolar, com a Lei 9696/98 que regulamenta a profisso de educao fsica no
meio no escolar, visto que no mbito formal de ensino j era regulamentada pelo MEC. Nesse
sentido, a reserva de mercado por meio da regulamentao da profisso uma tese cabvel no
contexto neoliberal, visto que no trata da regulamentao que garanta direitos no campo do trabalho
pelo qual o Estado deve se responsabilizar, colocando os trabalhadores e trabalhadoras em confronto,
uns com os outros (NOZAKI, 2004).
A lgica assumida perfeitamente ajustada ao contexto individualista do capitalismo
contemporneo, dando por vencedora a tese da excluso. Assim, vence a posio de que no se
salvam todos neste modelo, e assim torna-se uma questo de corrida para a salvao individual
(NOZAKI, 2004). O caso da regulamentao da profisso de educao fsica esteve todo apoiado em
pressupostos corporativistas profissionais que atacam outros trabalhadores e trabalhadoras ao invs
de centrar fogo nos detentores dos meios de produo, neste caso, os grandes proprietrios da
indstria das atividades fsicas, por exemplo.
A aprovao da Resoluo CFE 03/87 trouxe alteraes significativas para a formao do
professorado de educao fsica, pois possibilitava que as IES pudessem oferecer o curso de
bacharelado em educao fsica, alm do curso de licenciatura j existente. Sobre esta questo,
Gnther e Molina Neto afirmam que
[] as mudanas curriculares surgidas a partir de final dos anos 1970 e incio dos
anos 1980 (corporificadas a partir da Resoluo 3/87), ainda que apoiadas em um
poderoso discurso, pouco trouxeram de alteraes significativas ao que j estava
posto. Persistindo a ausncia de articulao mais significativa entre os
conhecimentos especficos e os contedos relacionados metodologia e prticas
pedaggicas, resultando em um acmulo de conhecimentos fragmentados que
pouco contribuem para uma prtica pedaggica reflexiva e crtica dos futuros
professores (GNTHER; MOLINA NETO, 2000, pg. 86).

Em outros estudos realizados no F3P-EFICE (FILIPPINI, DIEHL e FRIZZO, 2010; SILVA, 2009)
foram apontados a necessidade de uma transformao radical nos currculos dos cursos de educao
fsica, pois apresentam diversas contradies encontradas no currculo como: a dicotomia entre teoria
e prtica, a descontextualizao de contedos, a perda da historicidade do conhecimento, a diluio e
superficialidade do conhecimento, problemas de formulao de generalizaes e conceitos, a falta de
estruturao lgica das disciplinas cientficas e a falta de aplicabilidade em situaes concretas do
conhecimento tratado.
O currculo uma direo poltica do processo de formao humana articulado com um

119

determinado

projeto

histrico.

Desta

forma,

organizao

curricular

anacrnica

(desarticulada/incompatvel com o atual momento histrico) nos cursos de educao fsica compromete
sobremaneira a percepo, a reflexo e as estratgias de aes que permitam uma avaliao e
contraposio radical ao sistema capitalista, que, no atual momento de ajustes estruturais e
conjunturais, constitui uma realidade marcada pela miserabilidade da populao mundial resultante de
sua crise estrutural mais profunda.
No caso da educao fsica em particular, com a instituio da Resoluo 07/2004 que
estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) para a formao em educao fsica, observa-se
que a formao do professorado est baseada nas competncias que enfatizam a lgica do mercado e
a uma simetria invertida: desenvolver habilidades que o mercado exige j na formao acadmica.
Essa relao entre a educao e mercado na formao do professorado no tomado como o centro
de nossos estudos nesta tese, porm, trazem elementos que nos possibilitam compreender a relao
entre a esfera produtiva e a formao dos trabalhadores e trabalhadoras (nos referindo forma escolar
capitalista). Basta, para isso, nos questionarmos: quais os fundamentos que justificam a fragmentao
da formao do professorado de educao fsica em licenciatura e bacharelado? Por maior esforo
terico e prtico que permita elencar uma resposta adequada, o que temos hoje que a nica
justificativa para esta fragmentao diz respeito ao campo de atuao do professorado e, embora
totalmente equivocada legalmente e legitimamente (ALVES, 2010), vai afirmar que a formao em
curso de licenciatura permite atuar somente na rea escolar e o bacharel na rea no escolar. Esta
justificativa a premissa que assume o campo conservador e corporativista da educao fsica
representado pelo Sistema Confef/Crefs, cujo questionamento a esta perspectiva realizado por Taffarel
(2010) adquire relevncia significativa para compreendermos o campo de disputa poltica existente na
educao fsica: Afinal, tendo um objeto comum, a cultura corporal, uma essncia de interveno
profissional comum, que o trabalho pedaggico, o exerccio da docncia, o que justificaria a diviso
na formao seno o controle ideolgico, pela mediao do trabalho pedaggico, de trabalhadores
alienados, para se manter a subsuno do trabalho ao capital? (TAFFAREL, 2010, p. 34).
Ou seja, aqueles que defendem a fragmentao da formao querem formar um novo tipo de
profissional - bacharel que atenda s demandas da educao fsica fora da rea escolar. Mas quais
so estas demandas da educao fsica nos espaos de trabalho fora do ambiente escolar? O campo
de trabalho da educao fsica fora da escola compreende academias de ginstica, clubes esportivos,
recreao em hotis e colnias de frias, escolinhas esportivas etc, assim, predominam os espaos
privados das atividades fsicas. Sendo espaos privados das atividades fsicas, somente uma pequena
parcela da sociedade pode pagar por este servio e esta pequena parcela da sociedade quem vai

120

apresentar as demandas da educao fsica para o campo de atuao fora da escola, e para essa
pequena parcela da sociedade que a formao dos assim chamados bacharis em educao fsica
vai ser realizada, pois esta pequena parcela da sociedade vai representar os interesses de mercado e,
portanto, da formao do professorado.
Sendo que, o campo de trabalho da educao fsica fora da escola se configura como um
espao precarizado de trabalho, mascarado atravs da difuso ideolgica do professorado como
empregado de si mesmo, do trabalho por venda de projetos (principalmente na rea da ginstica
laboral em empresas), do professorado como pessoa jurdica associado academias de ginstica e
clubes esportivos, entre outras formas precarizadas de trabalho na atualidade.
Opera-se portanto, em ltima anlise, com a desqualificao da formao dos trabalhadores e
trabalhadoras, especificamente no caso do professorado de educao fsica temos que nesta
fragmentao em dois cursos distintos, os estudantes passam por um processo de expropriao do
conhecimento25 e esterilizao da humanidade 26, ou seja, se ao longo do curso do desenvolvimento da
humanidade o ser humano produziu conhecimento sobre o mundo, expropriar este conhecimento
significa esterilizar a humanidade e impedir que o ser humano se reproduza enquanto ser humano
(FILIPPINI; FRIZZO, 2011).
A lei imanente do capital da taxa decrescente do valor de uso da mercadoria na atualidade, nos
permite compreender que este movimento de desqualificao da formao do trabalhador e da
trabalhadora se situa na mesma esfera produtiva de qualquer outra mercadoria, pois preciso destruir
para acumular e fragmentar para expandir. A transformao do trabalho artesanal em trabalho coletivo
parcializado a partir da diviso social do trabalho, diminui sobremaneira a qualificao do trabalhador e
da trabalhadora, no sentido de que as tarefas que anteriormente eram globais em relao ao objeto e
ao produto do trabalho (tal qual o trabalho artesanal), vo se especificando cada vez mais em tarefas
parcializadas, fragmentadas e especializadas.
Assim, se para a mercadoria fora de trabalho se reproduzir necessrio satisfazer algumas
necessidades do trabalhador e da trabalhadora repouso, alimentao, vestimenta, conhecimento etc
, ao capital interessa reduzir ao mnimo os custos desta reproduo e para isso preciso reduzir ao
mnimo as necessidades objetivas do trabalhador e da trabalhadora. Da a necessidade de reduo do
tempo dispendido com o conhecimento e a produo da mercadoria fora de trabalho expressos pela
fragmentao e especializao cada vez maiores da formao do professorado 27.
25

Expropriar, aqui, tem o sentido de desapossar algum de sua propriedade segundo as formas legais.
Esterilizar, aqui, tem o sentido da retirada total de condies de reproduo da vida, seja a que nvel for.
27
Este dispndio de tempo no refere-se somente carga horria dos cursos de graduao, mas ao tempo
referente a produo do conhecimento de determinado campo cientfico que quanto mais ampliado maior o
tempo necessrio de produo, no interessando, portanto, ao capital.
26

121

Todas essas questes da formao inicial do professorado de educao fsica contradio,


fragmentao do currculo, desarticulao entre teoria e prtica, expropriao do saber etc so a
base formativa do professorado que, ao ingressar no mbito escolar, se depara com uma realidade
totalmente estranha quela que foi apresentada durante sua formao inicial. Esse estranhamento
caracterstico do processo histrico onde o capital, enquanto relao social, busca desvencilhar-se
cada vez mais da dependncia dos limites impostos pela classe trabalhadora, pela resistncia que este
lhes impe e desenha-se como um processo onde se busca expropriar do trabalhador os meios
concretos desta resistncia como o conhecimento cientfico, por exemplo. A separao entre o
operariado e o seu instrumento vai determinando uma separao entre trabalhador, trabalhadora e
conhecimento.
Essa questo foi levantada pelo Professor H ao relacionar o que aprendido na formao
inicial e o que encontra na escola.
Tu almeja tanta coisa quando est na faculdade: eu vou fazer assim na quadra. Se
eu dividir assim eu posso fazer exerccios pliomtricos, eu posso trabalhar
lateralidade, eu posso fazer jogos ldicos, beleza, vou fazer? Chega na escola, no
tem a quadra. Foi tudo por gua abaixo a tu tem que driblar (ENTREVISTA
Professor H, 04 de outubro de 2010).

Wittizorecki (2001), ao acompanhar o trabalho do professorado nas escolas da Rede Pblica


Municipal de Porto Alegre e ao ouvir seus relatos, afirma que o trabalho docente compreende um
processo complexo onde suas aes transcendem o ato de ministrar aulas, havendo uma expectativa
que abarque tambm, outros campos que no s a educao escolar. Tal demanda ocorre em funo
do perfil da comunidade que o professorado atende, cujas necessidades no se limitam s questes
educacionais, mas fundamentalmente, englobam a premente urgncia de condies sociais mais
dignas e humanas de vida. Esse envolvimento e comprometimento retratam a forma como o
professorado concebe a docncia e as prprias expectativas que tm em relao ao seu trabalho, que
na formao inicial so apresentadas de maneira incompleta, como relatou um dos professores que
colaborou com nosso estudo ao ser perguntado se a sua formao inicial havia sido suficiente para o
trabalho na escola.
No! E vou te dizer, no s pelo curso que insuficiente, as demandas que a escola
te oferecem para trabalhar elas so um pouco mltiplas demais para um professor
de EF. As vezes tu tem que fazer atividades fora do contexto da rea da EF, tem que
lidar com coisas que no esto previstas e universidade nenhuma vai prever isso.
Acho que no tive uma formao totalmente completa, poderia ser mais completa
(ENTREVISTA Professor H, 4 de outubro de 2010).

122

No incio da concluso do meu TCC, o primeiro pargrafo que a professora pediu que eu
tirasse, era assim: 'o meu curso no me prepara para a realidade da escola'. (ENTREVISTA Professor
D, 27 de abril de 2010), esta sntese apresentada pelo Professor D na sua entrevista, expressa
significativamente o distanciamento da formao inicial da realidade da escola. Onde o professorado
formado atravs de uma perspectiva funcionalista na sua formao inicial, uma viso pragmtica de
que tudo que deve ser aprendido na graduao deve ser aplicado posteriormente, como um receiturio
em que o trabalho realizado por aplicao de protocolos. Isto faz com que a maior parte dos
conhecimentos trabalhados nos cursos de formao ao no serem produzidos nem legitimados pelo
trabalho pedaggico, pouca relevncia tenham em sua aprendizagem. No entanto, o professorado no
pode garantir a funcionalidade do que ensinam, no podem responder sobre para que vai servir
determinado conhecimento ao alunado dadas s atuais condies de vida. Ou seja, no possvel
compreender a escola descontextualizada da realidade a qual est inserida, onde o ponto de partida
deve ser a articulao do trabalho pedaggico com a prxis fundamental a produo da existncia.
Por outro lado, uma prxis que se efetiva no interior da sociedade capitalista cindida em classes
uma prtica contraditria que engendra interesses antagnicos.
Num dos estudos etnogrficos do F3P-EFICE desenvolvido por Santini e Molina Neto (2005),
constatou-se que num contexto maior aonde o professorado vem sendo levado ao papel de tcnicos
executores, tentar que construam uma prtica transformadora, andar na contramo e, mesmo no
contexto de mudanas que vm acontecendo no interior da rede 28, h que se considerar que a questo
da autonomia das escolas e do professorado ainda uma questo mal equacionada e que exige a
superao de muitas contradies para que venha a avanar. Segundo os autores, do ponto de vista
de como o professorado convive e percebe a relao com o alunado em seu cotidiano, faz com que,
muitas vezes, tenha que alterar a postura de conduo de suas aulas a fim de poder exercer o controle
disciplinar sobre o alunado. O professorado constri um modo de abandonar o trabalho, apesar de
continuar no posto de trabalho. O exemplo claro a esse respeito o do professor-bola, ou seja,
aquele que reduz sua atividade pedaggica deixar uma bola para o alunado praticar alguma
modalidade esportiva.
Desse modo, o mal-estar docente referido traz inmeras consequncias do trabalho na vida do
professorado. Uma delas diz respeito ao confronto entre a realidade idealizada pelo professorado e a
encontrada no mbito escolar. Durante o processo de formao inicial, a maior parte do professorado
adquire e desenvolve um modelo ajustado a pressupostos idealizados no contrastados com a
28

Referindo-se a Rede Pblica Municipal de Porto Alegre.

123

realidade das escolas. Assim, o enfrentamento a essa realidade escolar leva o professorado a refletir
sobre o valor de seu prprio trabalho. Revelam um quadro de medo, ansiedade e insegurana no
ambiente de trabalho que, ao fazer parte do seu cotidiano, conduz o professorado, em estados mais
graves, depresso, comprometendo sua funo educativa (SANTINI; MOLINA NETO, 2005). Neste
mesmo estudo, observou-se que em grande parte do professorado entrevistado foi possvel identificar
quadros de exausto emocional, despersonalizao e falta de realizao pessoal no trabalho,
caractersticas associadas diretamente a Sndrome do Esgotamento Profissional.
4.1 Empregabilidade e disciplinamento: categorias estruturantes da teoria educacional
capitalista
Uma das finalidades do trabalho pedaggico e escolar, articulado ao processo de trabalho
capitalista, o disciplinamento para a vida social e produtiva em que o trabalho pedaggico fica
subordinado esfera de produo, onde o professorado se insere na linha de montagem e sua
funo primeira preparar os filhos da classe trabalhadora para o mercado de trabalho. O tempo de
aprendizagem no tem valor por si mesmo, simplesmente uma preparao para a verdadeira vida,
ou seja, o trabalho capitalista fora da escola, ao passo que, comparativamente, a escolarizao
dispendiosa, improdutiva ou, quando muito, reprodutiva.
Tal qual a afirmao de Snyders (1987), onde o
[...] risco est em que a escola aparea ante nossos alunos como um medicamento
amargo, que necessrio tomar agora, com o fim de assegurar para mais adiante,
um mais adiante indeterminado, uma felicidade prometida, mas no assegurada. Por
isso a escola significaria uma resignao a um presente vazio, e inclusive
abominvel, como condio para o xito social muitos anos depois (SNYDERS,
1987, p.20) [traduo minha].

No mbito dessa concepo de educao, as capacidades mudam e so chamadas de


competncias, fala-se em desenvolvimento de competncias cognitivas complexas, mas sempre com o
objetivo de atender s exigncias do processo de valorizao do capital (KUENZER, 2005). Como uma
das consequncias disso, temos a pedagogia das competncias que orienta a formao do indivduo
pautada pelos atributos necessrios ao atual perodo de desenvolvimento do capitalismo, sendo a
escola uma instituio mediadora do processo de produo da fora de trabalho.
O discurso claro: no basta apenas educar, preciso assegurar o
desenvolvimento de competncias (transferable skills), valor agregado a um

124

processo que, todavia, no o mesmo para todos. Para alguns, exige nveis sempre
mais altos de aprendizagem, posto que a experincia emprica, por si s, incapaz
de garantir. Para a maioria, porm, bastam as competncias, no sentido genrico
que o termo adquiriu hoje em dia, que permitem a sobrevivncia nas franjas do
ncleo duro de um mercado de trabalho fragmentrio, com exigncias cada vez mais
sofisticadas e nveis de excluso jamais vistos na histria (MORAES, 2001b, p. 8).

Pressupondo que a lgica das competncias opera com a ideia da formao voltada para o
mercado de trabalho, subsumindo a formao humana formao profissional, faamos o seguinte
questionamento: quais os saberes necessrios para qualificar profissionalmente os indivduos (ou a
mercadoria fora de trabalho)? Teremos que as competncias definem-se por um conjunto de
condies fsicas e mentais da mercadoria fora de trabalho disponveis para serem dispendidas como
valor de troca em atividades estranhadas (alienadas) ao ser humano e possveis de serem vendidas no
mercado. Este conjunto de condies so pragmticas em resposta s necessidades de mercado, cuja
rapidez desta resposta o principal critrio de produtividade de determinada fora de trabalho
competente, sendo a certificao profissional uma garantia de qualidade daquilo que o trabalhador e
a trabalhadora podem oferecer de respostas s demandas do seu emprego e das competncias que
possui.
A pedagogia das competncias se apresenta como uma face da lgica do aprender a
aprender, difundida principalmente atravs do relatrio da UNESCO produzido por Jacques Delors
(1996). A afirmao de Perrenoud, um dos principais expoentes tericos da pedagogia das
competncias, bastante elucidativa do que significa essa perspectiva: a formao de competncias
exige uma pequena 'revoluo cultural' para passar de uma lgica do ensino para uma lgica do
treinamento (coaching), baseada em um postulado relativamente simples: constroem-se competncias
exercitando-se em situaes complexas (PERRENOUD, 1999, p. 54). A lgica do treinamento que
exercita-se em situaes complexas, diz respeito dotar os indivduos de comportamentos flexveis
que lhes permitam ajustar-se s condies de uma sociedade em que as prprias necessidades de
sobrevivncia no esto garantidas (SAVIANI, 2007, p. 435).
Este ajustamento do ser humano s atuais condies de vida est carregada de valores cada
vez mais competitivos e individualistas, onde a sobrepujana sobre os demais deve ser a referncia
balizadora do indivduo competente, que opera somente na lgica de mercado. O prprio termo
competncia j diz respeito a esta ideia de concorrncia, competio, performance, desempenho e
disputa por alguma coisa. Quando tratamos de formao do professorado, isto implica em uma
formao cada vez mais especializada e restrita, na medida em que o que importa ser o melhor em
alguma coisa, por mais que isso represente um cerceamento do conhecimento mais amplo do campo

125

da educao fsica e das manifestaes da cultura corporal.


Na pedagogia das competncias preciso adquirir determinadas tcnicas e habilidades para
serem aplicadas em um campo de trabalho especfico e restrito, e tambm internalizar valores, hbitos
e o modo de vida burgus, atravs do disciplinamento para a esfera produtiva. Onde o processo de
produo do conhecimento o prprio processo de adaptao do indivduo ao seu campo de atuao
profissional.
Como afirma Ramos,
Esse deslocamento da qualificao para as competncias no plano do trabalho
produziu, no plano pedaggico, outro deslocamento, a saber: do ensino centrado em
saberes disciplinares para um ensino definido pela produo de competncias
verificveis em situaes e tarefas especficas e que visa a essa produo, que
caracteriza a .pedagogia das competncias (RAMOS, 2008, p.301).

O desenvolvimento de competncias (ainda que entendamos ser restritivo e limitado esfera


do mercado em quaisquer que sejam suas perspectivas) pode ser consequncia da atividade
profissional do indivduo em que deve garantir as suas condies objetivas de existncia, mas no
pode ser o contedo em si da formao do ser humano. Assim sendo, Ramos (2008) conclui que a
pedagogia das competncias dificilmente escapa da condio de ser um construto elaborado com
base em objetivos de ensino e de aprendizagem, diferindo muito pouco da lgica que orientou sua
prpria gnese: a adequao da educao aos princpios da eficincia social (RAMOS, 2008, p.123).
Foi durante o trabalho de campo que conseguimos identificar estes elementos que compem a
concepo de educao capitalista, vislumbramos na prtica social como se consolida a lgica das
competncias e do vir-a-ser. Em uma das questes respondidas pelo alunado, na qual perguntamos
sobre a importncia do estudo, as respostas tiveram predominantemente o sentido de que a escola
uma preparao para a vida, onde o tempo escolar no tem valor por si mesmo.
Na figura abaixo, sistematizamos em categorias as respostas do questionrio e visualizamos
que o maior nmero de respostas caracterizou a importncia do estudo para ter um futuro melhor ou
ento para conseguir um bom emprego atravs dos estudos.

126

60

49,5

50
40
30

23
16,7

20

9,2

10

1,6
0
Futuro melhor
Conseguir emprego
Aprendizado

Outros
No responderam

Figura 2: importncia do estudo - respostas do alunado (%)

Por se tratarem de perguntas abertas, algumas respostas nos chamaram a ateno pelo fato
de serem elucidativas desta representao que o alunado faz do real. Afirmaes do tipo: eu vou ter
um emprego bom, se eu no estudar eu vou ter um emprego ruim; quanto mais estudo tivermos,
teremos melhor emprego quando crescermos; sem estudo no seremos importantes advogados e
empresrios; para ter um bom trabalho no futuro, para que eu no seja empregada; estudar bom
para ter um futuro melhor e no precisar trabalhar em obra e roa. Ou seja, se tem uma perspectiva da
escola como medicamento amargo (SNYDERS, 1987) que deve ser tomado esperando algum retorno
posterior.
Ao mesmo tempo, h uma contra-tendncia (quantitativamente menos representativa) que
tenta vincular o estudo prpria vida, sem dicotomizar a escola e a vida fora dela, exemplo disso so
os seguintes fragmentos retirados dos questionrios: o estudo nossa vida; a nica chance que a
gente tem de entender as coisas que acontecem; no estamos na escola para receber um diploma,
mas sim para aprender; se no soubermos o que existe ao nosso redor no conseguiremos justificar
nossa prpria existncia. Estes fragmentos so interessantes exemplos de como o alunado percebe
sua formao escolar, em que h uma busca pelo conhecimento vinculado sua vida, a produo da
sua existncia e no somente ao mercado de trabalho (ainda que, percebamos ser uma tendncia bem
menos representativa em percentuais).
A compreenso do disciplinamento como uma categoria fundamental na relao entre trabalho
e educao passa por entender que esta configura-se como uma transformao intelectual, cultural,
poltica e tica, uma vez que tem por objetivo o desenvolvimento de uma concepo de mundo to
consensual quanto seja possvel, tendo em vista as necessidades de valorizao do capital

127

(KUENZER, 2005, p. 82). Tornam-se comuns na organizao dos objetivos da escola expresses
como: formao para a cidadania, formar sujeitos crticos, participativos, conscientes de seus direitos e
deveres na sociedade, socializao, integrao na sociedade, entre outras. Porm, o que no
explcito que todas estas intencionalidades so objetivadas para um vir-a-ser que se inicia aps a
vida escolar, como se este momento formativo no fizesse parte de sua vida, ou seja, ao completar
determinado nvel de ensino a criana deve colocar em prtica o que aprendeu ou o que foi treinada
para fazer. Esses aspectos do disciplinamento se definem como estruturantes de uma subjetividade
que interessa aos mecanismos de explorao e aceitao impostos pelo modelo de produo atual.
O papel dos processos educativos, mormente a formao tcnico-profissional,
qualificao e requalificao, neste contexto, de produzir cidados que no lutem
por seus direitos e pela desalienao do e no trabalho, mas cidados participativos,
no mais trabalhadores, mas colaboradores e adeptos ao consenso passivo e []
tornarem-se dspotas de si mesmos (FRIGOTTO, 2005, 48).

Dialeticamente, a subjetividade disciplinada encontra a sua relao articulada com a


objetividade das competncias a serem ensinadas e aprendidas pelos estudantes na escola, essa
objetividade estamos chamando de empregabilidade, assim como o fazem Gentili (2002) e Frigotto,
Ciavatta e Ramos (2005), onde esta noo se insere num processo de superao da teoria do capital
humano, no que diz respeito a garantia de insero no mercado de trabalho com melhores
qualificaes atravs da formao, superada no porque no exista mais, mas porque sua forma
original se modificou na medida em que vivemos um perodo de desemprego estrutural em que mesmo
a mo de obra mais qualificada no encontra possibilidades garantidas de insero ao emprego.
Alguns dados da realidade subsidiam estas afirmaes como, por exemplo, o considervel aumento de
sobre-qualificao nos pases europeus em crise. A sobrequalficao ocorre quando um trabalhador ou
trabalhadora tem um emprego ou atividade laboral cuja exigncia de qualificao inferior seu nvel
de escolarizao. No ano de 2008, a Espanha registrou uma taxa de 31% de sobre-qualificao e a
Irlanda 29%, considerando somente as pessoas nativas de cada um destes pases (EUROSTAT,
2011).
Portanto, a empregabilidade trazida como uma necessidade individual de aquisio de
competncias para a disputa por emprego, no representando, como defendiam os tericos do capital
humano, que o crescimento econmico de determinado pas dependesse do nvel de qualificao dos
trabalhadores e das trabalhadoras, e muito menos que o investimento individual em formao e
treinamento garanta algum tipo de retorno futuro. A tendncia de diminuio do trabalho vivo na
produo tem reduzido o nmero de empregos, mas com uma necessidade complexa de capacidades

128

para produo flexvel, mas no necessariamente qualificada.


Como afirma Antunes (1999 p.127), o trabalho imaterial no interior da grande indstria possui
uma interseo clara entre a esfera da subjetividade do trabalho (seu trao mais propriamente
intelectual e cognitivo) e o processo produtivo, que obriga frequentemente o trabalhador e a
trabalhadora a tomar decises, analisar as situaes, oferecer alternativas frente a ocorrncias
inesperadas.
Nessa fase do capital, caracterizada pelo desemprego estrutural, pela reduo e
precarizao das condies de trabalho, evidencia-se a existncia de uma
materialidade adversa aos trabalhadores, um solo social que constrange ainda mais
o afloramento de uma subjetividade autntica. Mltiplas fetichizaes e reificaes
poluem e permeiam o mundo do trabalho, com repercusses enormes na vida fora
do trabalho, na esfera a reproduo societal, onde o consumo de mercadorias,
materiais ou imateriais, tambm est em enorme medida estruturado pelo capital.
Dos servios pblicos cada vez mais privatizados, at o turismo, onde o tempo
livre instigado a ser gasto no consumo dos shoppings, so enormes as evidncias
do domnio do capital na vida fora do trabalho. Um exemplo ainda mais forte dado
pela necessidade crescente de qualificar-se melhor e preparar-se mais para
conseguir trabalho. Parte importante do tempo livre dos trabalhadores est
crescentemente voltada para adquirir empregabilidade, palavra que o capital usa
para transferir aos trabalhadores as necessidades de sua qualificao, que
anteriormente eram em grande parte realizadas pelo capital (ANTUNES, 1999,
p.131).

A complexificao das mudanas sociais das ltimas dcadas tem modificado sobremaneira as
relaes de produo, tanto nas relaes de propriedade quanto de troca (distribuio) e relaes de
trabalho. Se observamos que a produo de foras destrutivas tem buscado diminuir o trabalho vivo na
produo ao mesmo tempo em que se aumenta a oferta de fora de trabalho total, por um clculo
simples identificamos uma grande parcela da sociedade que no consegue acessar o emprego, ou
seja, o aumento do desemprego uma tendncia do desenvolvimento do sistema do capital na
atualidade. Por esta razo que a escola capitalista no pode formar para o trabalho (ainda que esta
seja a orientao de alguns programas escolares), pois o trabalho no acessvel para grande parte
do alunado que sai da escola. A grande jogada da teoria educacional capitalista revertida para a
formao para a empregabilidade que, diferente da formao para o emprego ou trabalho, no
apresenta nenhuma garantia para alm de preparar o alunado para uma vida de instabilidade,
incerteza e imediatismo nas relaes que estabelece fora da escola.
Fora da escola o alunado encontra um mercado predatrio de disputa por emprego que, em
ltima instncia, a disputa pela prpria sobrevivncia subsumida ao capital. E nessa disputa,
preciso competir com outros trabalhadores e trabalhadoras para garantia das poucas vagas existentes

129

(seja para acessar emprego, universidade, bens culturais etc). Ora vejamos, se a escola capitalista tem
o mercado de trabalho como estruturante de sua organizao, se o mercado de trabalho exige a
disputa predatria pelos poucos empregos existentes, quais seriam os fundamentos pedaggicos para
essa competio, essa concorrncia e essa disputa predatria? Respondemos este questionamento
apontando a lgica das competncias, que buscam dotar o ser humano de melhores condies de
enfrentamento no mercado de trabalho exacerbando o individualismo para estas competies.
Em virtude disso que, nesta teoria educacional, ganha terreno o discurso do desenvolvimento
do talento, da aptido, da habilidade, dos dons dos indivduos para os quais no resta mais nada alm
de realizar uma determinada tarefa especfica pelo resto de suas vidas, porque devem alcanar o
sucesso e serem os melhores e para isso devem ter muita disciplina e esforo pessoal, como
propaga o iderio burgus. No por acaso que a exacerbao do individualismo competitivo tem
produzido muitos best-sellers da literatura com os manuais prticos e receitas de sucesso individual
para empresrios e empreendedores, para pessoas que querem se dar bem. Podemos citar como
exemplo, o livro Transformando Suor em Ouro de Bernardinho, ex-tcnico da seleo brasileira de
voleibol e que se autoriza a escrever este tema aps ganhar medalhas olmpicas como atleta e como
treinador. Ou ento, os livros de Roberto Shyniashiki, autor que quebra recordes de vendas de seus
livros de autoajuda e sucesso pessoal, como: Voc: a alma do negcio e Os Segredos dos
Campees.
Sintetizando os argumentos que expusemos at aqui, nesta relao entre trabalho e educao
que elaboram a teoria educacional da escola capitalista, podemos afirmar que as duas principais
categorias estruturantes desta relao na forma capitalista so: 1) o disciplinamento para a esfera da
produo e reproduo da vida no sistema do capital; e, 2) a empregabilidade como a aquisio de
competncias necessrias para almejar melhores lugares no mercado de trabalho (o que no significa
conseguir emprego, apenas disputar com mais competitividade), ou seja, uma capacidade flexvel de
adaptao individual s demandas do mercado.
Como disse Freitas (1995), a organizao do trabalho pedaggico e o trato com o
conhecimento na escola e na universidade tende a reproduzir a organizao social e a apropriao do
conhecimento desenvolvidas na produo da vida material. Essa relao dialtica entre a subjetividade
e objetividade na educao, materializada na lgica do disciplinamento e da empregabilidade, se
constitui como as bases de uma educao voltada adaptao as mudanas ocorridas no mundo do
trabalho em virtude da crise estrutural do capital e as exigncias de um novo trabalhador e uma nova
trabalhadora.

130

4.2 Liberdade, autonomia e cidadania na escola capitalista


Abordamos at aqui os fundamentos da concepo de educao que orienta o sistema
educativo na atual conjuntura, na qual os princpios de mercado so os marcos regulatrios das
polticas pblicas e da organizao escolar capitalista e que, objetivamente, se configuram na
perspectiva da formao para o disciplinamento e empregabilidade. Para tal finalidade, necessrio ao
capital internalizar em cada indivduo a sua forma de operar e reproduzir-se. Sendo uma sociedade
produtora de mercadorias e dado seu carter expansionista de acumulao, onde tudo
quantitativamente igualado (inclusive o trabalho humano ao ser vendido, no importando se as
mercadorias a serem produzidas so alimentos ou armamento blico, independe se produzem a
destruio ou a criao, desde que sirvam lucrativamente ao capital), juntam-se estas foras de
produo destrutivas, a reproduo das relaes capitalistas de produo, cuja destruio tambm
observvel ao analisarmos os mecanismos de formao de trabalhadores e trabalhadoras na escola,
por exemplo.
Eu nunca fui perguntado sobre nada! [] nunca pediram minha opinio (ENTREVISTA
Professor H, 4 de outubro de 2010). Assim nos respondeu um dos professores entrevistados ao ser
perguntado sobre a sua participao na organizao do trabalho escolar na RMENSR, esboando uma
anlise dos limites da perspectiva de liberdade e autonomia do professorado e do alunado sobre seus
processos de trabalho no sistema de ensino, em que no decidem, no opinam, no so perguntados
sobre nada, apenas lhes cabem reproduzir aquilo que decidido externamente.
Em relao ao alunado, isso foi possvel de ser percebido ao analisarmos as respostas dos
questionrios, quando alguns alunos e alunas respondiam na ltima questo (que se tratava de fazer
sugestes sobre as perguntas do questionrio). Elencamos alguns fragmentos destas respostas, como:
respondi as perguntas que nunca me foram perguntadas. Eu sei que no vai fazer diferena se eu
responder; as perguntas foram muito criativas e agradeo vocs se interessarem pelo que ns,
alunos, pensamos; adorei responder isso, poucos do valor para a opinio dos alunos, isso raro!
Obrigada pela oportunidade. Esses fragmentos expressam a forma como o alunado fica alijado de
qualquer interveno no seu prprio processo formativo, no esto acostumados a serem perguntados
sobre o que pensam e o que podem contribuir para a organizao do trabalho pedaggico, ou seja, de
sujeitos passam a objetos da escola capitalista.
A partir de nosso trabalho de campo, tambm observamos a existncia de dois elementos
constituintes do perfil do alunado (ou, a perspectiva de ser humano) que a escola capitalista pretende
formar: a autonomia e a cidadania; tanto na anlise dos documentos quanto nos relatos do

131

professorado se difunde uma ideia de que maiores nveis de educao representariam maiores nveis
de autonomia e cidadania; observamos tambm que as referncias do que significam tais elementos
no esto explicitadas, portanto, aprofundaremos esta discusso para compreender como esta
mediao se efetiva na formao do ser humano na escola capitalista.
Estas duas questes precisam ser tratadas como componentes de um mesmo processo de
apropriao, pela escola capitalista, de princpios e fundamentos historicamente construdos pela
humanidade e que adquirem uma nova configurao distorcida de suas origens, na busca da
manuteno e reproduo do capital como nica possibilidade de existncia e na tentativa de eliminar
qualquer tipo de resistncia sua ordem. Para tratar destes conceitos autonomia e cidadania
temos que buscar no seu polo contrrio, naquilo que se ope a elas, na sua contra-tendncia. Para
compreend-las como categorias em movimento temos que identificar o que contrrio autonomia e
a cidadania na forma escolar capitalista. Para isso, preciso aprofundar a discusso relacionada
liberdade, quilo que nos amplia as possibilidades de emancipao humana e que nos tolhida em
relao s suas condies objetivas e subjetivas de existncia. Para a reproduo do sistema do
capital preciso que os seres humanos se estabeleam como seres livres, iguais e proprietrios,
porm estes pressupostos s so efetivados nas relaes mercantis e em nvel jurdico-poltico em que
possam comprar e vender mercadorias, ou seja, a liberdade tratada formalmente em parmetros
cartoriais.
Contraditoriamente a esta perspectiva, temos a liberdade real que vai significar a
autodeterminao do ser social fundamentada na organizao associada de produo de sua vida em
relao natureza e aos outros seres humanos, autodeterminao ontocriativa 29 livre do gnero
humano para si, necessitando, portanto, de uma nova mediao do intercmbio metablico da
humanidade com a natureza e da atividade produtiva autodeterminada progressivamente entre os
indivduos sociais (MSZROS, 2010, p. 13).
seguro afirmar que uma das contribuies mais importantes de Paulo Freire foi em relao
questo da emancipao humana e da crtica ao cerceamento da liberdade na sociedade e nos
processos educacionais, em seu livro Educao como Prtica de Liberdade ele observa algumas
implicaes disso junto capacidade criativa e criadora do ser humano, afirmando que: toda vez que
se suprime a liberdade, fica ele (o homem) um ser meramente ajustado ou acomodado. E por isso
29

Quando nos referimos criatividade ou a liberdade ontocriativa, no estamos nos referindo a um dom ou um
talento que nasce com o indivduo supostamente atrelada gentica do ser humano, a criatividade que nos
referimos entendida como a capacidade de criao do novo a partir do que j existe, transformar o real,
produzir novas formas de manifestao, abordar de diferentes maneiras. Dentro dessa perspectiva crtico
criativa, as relaes de produo da vida tambm cambiam tendo em vista formas humanas de produo da
existncia.

132

que, minimizado e cerceado, acomodado a ajustamentos que lhe sejam impostos, sem o direito de
discuti-los, o homem sacrifica imediatamente a sua capacidade criadora (FREIRE, 1967, p. 42).
Como j expusemos anteriormente, aquilo que nos constitui enquanto seres humanos o
trabalho, como mediao entre o ser humano e a natureza e entre os outros seres humanos, a
atividade produtiva da sua existncia, da sua vida. Portanto, o trabalho enquanto atividade produtiva da
existncia coincide com a prpria vida, trabalho e vida so elementos de um mesmo processo de
produo da existncia, como atividade humana criativa (FREITAS, 2010). Como j expunha Marx e
Engels (2009, p. 24-25), aquilo que eles so [os indivduos] coincide, portanto, com a sua produo,
com o que produzem e tambm com o como produzem. Aquilo que os indivduos so depende,
portanto, das condies materiais da sua produo [grifos do autor].
Assim, se as condies materiais de produo do ser humano impem limites sua prpria
existncia, dadas as formas destrutivas de produo da vida na atualidade e da privao da liberdade
material e consciente, como pensar que possvel a escola capitalista formar um sujeito livre,
autnomo e cidado?
A liberdade no um ato do pensamento ou da conscincia, um ato histrico (MARX;
ENGELS, 2009) e, como os homens fazem sua prpria histria, mas no a fazem segundo sua livre
vontade; em circunstncias escolhidas por eles prprios, mas nas circunstncias imediatamente
encontradas, dadas e transmitidas pelo passado (MARX, 2008a, p. 207), a privao da liberdade e a
negao da emancipao humana precisa ser garantida, necessrio criar um consenso em torno de
um modo de existir que s tem sentido para o capital. Esta privao da liberdade e das possibilidades
de emancipao, junto alienao do trabalho e ao estranhamento do ser humano enquanto ser
genrico, so expresses da negao da prpria vida.
Com a transposio da lgica de mercado para a educao no modelo de organizao escolar
atual, o conceito de autonomia, embora atrelado possibilidade de maior liberdade de organizao e
ao, vai exigir maior responsabilizao dos sujeitos envolvidos com a escola, visando a maior
eficincia na produo de sua mercadoria, neste caso, a mercadoria fora de trabalho. Essa suposta
autonomia, na realidade, diz respeito ao processo de flexibilizao da organizao do trabalho em que
o professorado deve realizar diferentes tarefas que antes no era responsvel por sua execuo,
aparentemente se tem a impresso que o professorado tem maior domnio sobre seu trabalho pois
ele quem tem algum poder decisrio, pelo menos, em suas aulas.
Como ressaltou o professor G, em uma das nossas entrevistas: eu tenho autonomia dentro
das aulas, claro que dentro daquilo que o processo pedaggico da escola tu tem autonomia. Para
decidir as minhas aulas, assim como cada professor tem para trabalhar dentro das deles, dentro de um

133

mesmo caminho (ENTREVISTA Professor G, 10 de agosto de 2010). Relatou tambm o professor H


que: Dentro da minha aula eu sou soberano, quem determina o que vai acontecer, a maneira como eu
vou transmitir a informao, claro, dentro de paradigmas que a gente sabe que so aceitos, mas fora
isso, no (ENTREVISTA Professor H, 4 de outubro de 2010). Porm, este processo pedaggico da
escola ou os paradigmas aceitos que no devem ser desrespeitados so aqueles em que o
professorado responsabilizado por tudo que ocorre com o alunado, principalmente sobre o xito ou
fracasso destes, assim como, no podem descumprir as normas inflexveis e controladoras que so
externas ao contexto escolar como, por exemplo, a questo da aprovao do alunado em Conselhos
de Classe. Mesmo que o professorado entenda que tal aluna ou aluno no rene as condies
necessrias para aprovao, existe um limite percentual mximo do alunado que pode ser reprovado
anualmente, em virtude que este um dos parmetros para o recebimento de recursos do Governo
Federal (retomaremos esta questo no captulo seis).
A autonomia dentro da escola vai at o limite daquilo que lhe imposta, ou seja, a suposta
autonomia do professorado e do alunado no pode colocar em risco todo o sistema estruturado da
educao capitalista. Se o mercado define o modelo de trabalhadora e de trabalhador e os tipos de
conhecimentos (chamados agora de competncias) que devem ser tratados, se as polticas
educacionais so elaboradas externamente participao do professorado e do alunado e
determinadas s redes escolares que devem execut-las, se os mecanismos avaliatrios externos so
quem exercem o controle de qualidade e todo conhecimento diferente daquele que exigido por estes
mecanismos avaliatrios prejudicam a qualidade do ensino da escola capitalista, possvel falarmos
em autonomia institucional ou pedaggica na forma escolar atual?
No limite, estamos tratando de uma autonomia formal e no de uma autonomia real, de uma
forma de institucionalizao da autonomia em que possvel realizar tudo aquilo que no coloque em
risco a ordem estabelecida ou, como define Rosenfield (2004): a autonomia outorgada.
A autonomia real remete criao e improvisao, enquanto a autonomia
outorgada remete prescrio: os trabalhadores devem ser autnomos, de
maneira a inserir o inesperado regra. Esta deve conter o mximo de previses e
prescries, para que a ao seja uniformizada e garanta a qualidade do trabalho de
todos, ou seja, o operador menos inventivo deve integrar ao seu trabalho a iniciativa
tomada pelo operador mais criativo. Assim, a autonomia outorgada remete ao
paradoxo em relao autonomia real, j que a autonomia pode ser compreendida
em dois sentidos: o primeiro, em seu sentido positivo, a autonomia real no trabalho
que a autonomia do fazer bem, que reconhecido pelos seus pares. Essa
autonomia permite proteger-se, uma vez que ela preserva o grupo como base
identitria e possibilita um retorno sobre si mesmo capaz de conferir um sentido ao
trabalho. O segundo, em seu sentido instrumental, a autonomia outorgada
enquanto instrumento de coordenao das relaes de trabalho e visa atingir um

134

objetivo econmico de gesto da empresa (ROSENFIELD, 2004, p. 206).

Esta configurao da autonomia no capitalismo, que responsabiliza os sujeitos de no


cumprirem as exigncias que a eles foram impostas ao mesmo tempo em que flexibiliza as aes
destes, intensificando as condies de exerccio do seu trabalho e limitando as suas possibilidades
criadoras, colocam em confronto um mesmo ser, criando uma no-identidade entre o indivduo objeto
do trabalho e o indivduo ser social sujeito de sua histria. Onde o indivduo condenado a viver a
dualidade de ser ele mesmo [] porque ele precisa ser ele mesmo e, simultaneamente, responder s
exigncias sociais do trabalho que demanda 'uma maneira de ser ele mesmo' no trabalho [] . Na
realidade, esta dualidade termina por impedir, em parte, de ser ele mesmo (ROSENFIELD, 2004, p.
211).
Ao ser perguntado sobre a sua autonomia e liberdade de trabalho na RMENSR, o professor G
relata que lhes pedem para idealizar diferentes projetos, criarem novas formas de ensinar, de serem
criativos etc, porm as respostas sempre ficam pelo meio do caminho hierrquico e verticalizado.
complicado porque a gente v assim, eu tenho me decepcionado muito, no em
relao a prpria questo da direo da escola, mas de toda essa questo
hierrquica que tem. tanto no que tu houve, tanto no que as pessoas... elas
vm, assumem, se apresentam pra ns e dizem: , tragam projetos!, e isso e
aquilo. A quando tu pe no papel, tu vai e corre atrs e tanto no! o que mais
frustra! [] A questo da escola tem a obrigatoriedade tambm, e questo poltica
direto que muita rasgao (ENTREVISTA Professor G, 10 de agosto de 2010).

Da mesma forma que o modelo de gesto adotado pela RMENSR, no se pauta pelo modelo
democrtico de participao nas decises. Nem o professorado e nem o alunado so, ao menos,
consultados acerca daquilo que interfere na organizao do trabalho pedaggico e do trabalho escolar.
O exemplo mais significativo disto, se refere escolha das direes (direo e vice-direo) e equipes
pedaggicas (superviso escolar e orientao pedaggica) das escolas, estes cargos so assumidos
por indicaes polticas da administrao municipal, no h eleio e nem consulta comunidade
escolar para definir quem vai ser a equipe diretiva das escolas. bastante comum ocorrer a indicao
de pessoas que compem os partidos polticos e/ou fazem campanha eleitoral para candidatos que
vencem as eleies municipais, recebendo em troca um cargo na direo de uma escola, exercendo
funo gratificada e aumentando os seus vencimentos salariais.
Ao tratar desta questo sobre as possibilidades de participao nas decises referentes s
questes educacionais, esta passagem do professor H que expusemos no incio deste captulo,
enfatiza que:

135

Eu nunca fui perguntado sobre nada! Se eu queria que o diretor fosse esse ou
aquele, se a secretria tinha que ser tal, isso nunca me questionaram, ento eu no
posso dizer que uma coisa que eu participo porque nunca me foi participado isso.
A liberdade que o professor tem, que eu vejo aqui na nossa comunidade, na nossa
escola, referente a sua aula e a alguns processos dentro da escola sobre
atividades coletivas que a gente faz [] Mas, em relao as delimitaes da SMEEC
eu s recebo comunicado, no participo de deciso nenhuma, nunca me
perguntaram, no sei se outros professores j foram, mas eu nunca fui
questionado sobre nada, nunca pediram minha opinio. Eles devem ter j o
programa deles (ENTREVISTA Professor H, 4 de outubro de 2010) [grifos meus].

Assim como, o professor F fala de como deveria ser a escolha das direes das escolas
atravs de eleio, expressando sua inconformidade com as afirmaes de que a comunidade escolar
no sabe escolher:
[] eleio o mais indicado, sempre. At porque o Diretor no precisa trabalhar
com medo de nada porque foi eleito, ele consegue trabalhar com um pouco mais de
segurana, consegue colocar em prtica alguns de seus projetos sem ter que dar
satisfao, ele tem mais autonomia. Acho que isso necessrio. Mas, a nossa exsecretaria que hoje ela nossa supervisora, que ela no me escute [risos] [] ela
disse que ns ainda no temos capacidade de votar, aquilo l me ofendeu
profundamente. Eu acho isso extremamente ofensivo para o grupo de professores,
a gente sabe que no esse o real motivo, que tem outros interesses por trs
(ENTREVISTA Professor F, 29 de junho de 2010) [grifos meus].

Esta forma hierrquica e verticalizada de deciso, que no visa a participao da comunidade


escolar e d pouca margem autonomia dos sujeitos envolvidos com a escola, tambm pde ser
percebida durante o acompanhamento do trabalho pedaggico nas escolas. Principalmente na relao
do professorado com as equipes diretivas, dois registros em nosso dirio de campo so significativos
nesse sentido:
Na semana passada, os professores e professoras de artes e educao fsica
juntaram as turmas porque tinham poucos alunos vindo. Porm, a superviso se
contraps dizendo que os professores no podiam fazer isso sem pedir ele. O
supervisor escolar afirmou ainda que no basta informar do que o professorado
decide, eles devem pedir autorizao ele (DIRIO DE CAMPO, 21 de junho de
2010) [grifos meus].
-xA relao do professorado com a direo da escola bem difcil, relatos muito
preocupantes por parte do professorado, afirmando existir uma relao totalmente
anti-democrtica em que o professorado deve obedecer as ordens e
responsabilizar-se por tudo que acontece na sala de aula, sob o risco de ser
acusado de no ter domnio de classe (DIRIO DE CAMPO, 30 de junho de

136

2010) [grifos meus]

Conforme observamos, no h autonomia institucional da escola com relao as demais


instncias de Estado e de Governo, no h autonomia pedaggica do professorado com relao
organizao do seu trabalho e de decises polticas relacionadas educao, o que dizer ento da
autonomia do alunado em relao organizao do trabalho pedaggico, ao seu processo de
formao? Se nem mesmo processos decisrios democrticos esto sendo garantidos comunidade
escolar, que forma de autonomia possvel quando o alunado no participa das deliberaes a
respeito do seu prprio aprendizado, do seu prprio futuro? De que maneira a escola capitalista vai
conseguir formar sujeitos autnomos, crticos, conscientes e que possam exercer sua cidadania, como
ela se prope na definio de seus objetivos, se nem mesmo levado em considerao o que os
sujeitos pensam?
Esta questo foi analisada por Paulo Freire (1967) j no incio da ditadura militar no Brasil,
onde dizia que o ser humano, por processos de dominao e comando ideolgico, vem renunciando
cada vez mais, sem o saber, sua capacidade de decidir. Vem sendo expulso da rbita das decises.
As tarefas de seu tempo no so captadas pelo homem simples, mas a ele apresentadas por uma
'elite' que as interpreta e lhes entrega em forma de receita, de prescrio a ser seguida (FREIRE,
1967, p. 43).
Estas questes servem para que possamos entender as contradies existentes na concepo
de educao capitalista, em que prometem algo que no podem cumprir, distorcem princpios e
fundamentos da formao humana para adquirir maiores condies de aceitao e conciliao de
classes em torno do sistema do capital. Nessas condies, o ser humano j no mais sujeito,
tornado objeto, transformado em mercadoria fora de trabalho a ser produzida e adaptvel s
condies exigidas pela esfera produtiva, como bem explicitou Paulo Freire (1967) ao tratar do
afastamento dos sujeitos dos processos decisrios, quando o sujeito julga que se salva seguindo as
prescries, afoga-se no anonimato nivelador da massificao, sem esperana e sem f, domesticado
e acomodado: j no sujeito. Rebaixa-se a puro objeto (FREIRE, 1967, p. 43).
A formao para a cidadania outra questo que devemos nos debruar para compreend-la
por dentro da escola capitalista como mais uma de tantas promessas impossveis de se realizarem na
atual forma de organizao da vida humana. No pretendemos aqui apresentar uma ampla discusso
do significado que a cidadania adquire ao longo de sua existncia enquanto conceito, optaremos por
abordar as reformulaes operadas nas ltimas dcadas, em especial, no perodo de crise estrutural
do capital, em que o mercado, antes uma das tantas instncias da vida, se torna o regulador dela e da

137

sociedade. Com a transferncia da regulao da educao da esfera poltica do Estado para a esfera
de mercado, a cidadania j no se vincula garantia de direitos, mas a coloca como condio de
propriedade. neste quadro que se reformula o conceito de cidadania, atravs de uma revalorizao
da ao do indivduo enquanto proprietrio, enquanto indivduo que luta por conquistar (comprar)
propriedades-mercadorias de diversa ndole, sendo a educao uma delas. O modelo de homem
neoliberal o cidado privatizado, o consumidor (GENTILI, 1996, p. 20-21).
Essa identidade entre cidadania e propriedade (consumo), entre cidado ou cidad e
consumidor ou consumidora, coloca o indivduo diante de uma faca de dois gumes, de um lado a
motivao econmica para agir e de outro a condio moral para decidir. Karl Marx, nos Manuscritos
Econmicos-filosficos de 1844, j expunha esta disputa interna ao sujeito, entre o agir moral e o agir
econmico.
Quando pergunto ao economista nacional: eu obedeo s leis econmicas quando
tiro dinheiro do abandono da oferta do meu corpo para volpia alheia? (os operrios
fabris em Frana nomeiam a prostituio de suas mulheres e filhas de X hora de
trabalho, o que , letra, verdadeiro); ou no procedo nacional-economicamente
quando vendo o meu amigo aos marroquinos? (e a venda imediata dos seres
humanos como comrcio de conscritos etc, se realiza em todos os pases
civilizados), o economista nacional me responde assim: tu no ages contra minhas
leis, mas veja o que diz a prima moral e a prima religio; minha moral e minha
religio nacional-econmicas nada tem a objetar-te, mas em quem devo acreditar
mais agora, na economia nacional ou na moral? - A moral da economia nacional o
ganho, o trabalho e a poupana, o ascetismo - mas a economia nacional prometeme satisfazer minhas carncias. A economia nacional da moral a riqueza de boa
conscincia, de virtude etc., mas como posso ser virtuoso, se nada sou, como posso
ter boa conscincia, se nada sei? Est fundado na essncia do estranhamento que
cada esfera me imputa um critrio distinto e oposto: um, a moral; outro, a economia
nacional, porque cada uma um estranhamento determinado do homem e cada []
uma fixa um crculo particular da atividade essencial estranhada; cada uma se
comporta estranhadamente em relao outra (MARX, 2004, p. 142-143).

O que esperar, portanto, da cidad e do cidado que se forma dentro dos princpios e
fundamentos de uma sociedade desigual, injusta e desumana? Que valores morais sero referncia
para a cidadania de quem vive da alienao do seu trabalho, cujas 8h dirias de trabalho vendido so
somente a garantia das necessidades de sua vida e no da garantia da liberdade de sua existncia
enquanto ser?
A identidade entre indivduo e consumidor prevalece em todas as esferas da vida,
naturalizando as relaes desiguais de propriedade que colocam em oposio aqueles que tm e
aqueles que no tm, possuidores e despossudos. Ao mesmo tempo em que cidadania
propriedade, a conquista da cidadania efetuada por estes consumidores e consumidoras deve ser

138

restrita poucos, no pode ser acessada por todos e todas, exatamente pelo carter desigual da
produo capitalista. Assim, se nos marcos deste modelo de produo preciso consumir para
acumular e explorar para lucrar, seria perfeitamente aceitvel para o modo capitalista de agir, a venda
do seu prprio corpo prostitudo ou do corpo alheio como escravo (como referido na passagem anterior
de Marx) para adquirir maiores nveis de cidadania, de propriedade.
McLaren30 e Farahmandpur (2002), falando da internalizao dos valores e da moral capitalista
afirmam que esta to intensa que ele [o capitalismo] reprime nossa habilidade de conhecer o
processo de represso em si. Ele naturaliza a represso to completamente, que o horror econmico
visto como parte da perverso e da distoro dirias das coisas, que temos casualmente nomeado de
'rotina diria' e, consequentemente, falhamos em tratar as implicaes predeterminadas das
capacidades destruidoras do capitalismo (MCLAREN; FARAHMANDPUR, 2002, p. 23).
Porm, ao mesmo tempo que o capital desenvolve esta tendncia, dada a natureza
contraditria imanente do capital, cada tendncia desse sistema de produo e distribuio s
possvel de ser compreendido se levamos em conta a contra-tendncia especfica a qual aquela est
objetivamente ligada (MSZROS, 2002), a resistncia contra essa tendncia de organizar a vida
impe que o capital se metamorfoseie para seguir hegemonicamente estabelecido, da que surgem os
valores morais a serem apreendidos por cidads e cidados (consumidoras e consumidores) para
reproduzirem a lgica destrutiva do capital. Esta pode ser considerada o fundamento da formao
para a cidadania da forma escolar capitalista. De alguma maneira preciso criar condies objetivas e
subjetivas de julgar um ladro de galinhas que mata e rouba para comer como sendo um ato
incorreto com critrios distintos do produtivo complexo blico-militar que destri populaes inteiras
nos pases rabes para expropriar o petrleo existente e que se justifica corretamente para a
expanso do capital escondida nas palavras de ordem de uma suposta democracia, por exemplo.
preciso ensinar s crianas que os critrios de julgamento de um mesmo ato contra a vida como a
morte justificvel se for em nome do desenvolvimento do capital, da expanso e da acumulao
capitalista.
As relaes de explorao entre os seres humanos se manifestam nas relaes estabelecidas
por dentro da escola capitalista, relaes hierarquizadas de controle e poder das gestoras e gestores
sobre o professorado, do professorado sobre o alunado e destes, sobre ningum quando muito,
30

Sobre Peter McLaren, interessante a entrevista que concedeu ao jornal A Pgina da Educao de Portugal,
onde afirma que aps transitar por elaboraes ps-estruturalistas durante a dcada de 1990 nas quais
desenvolveu a concepo do multiculturalismo crtico, reassumiu uma perspectiva marxista, revolucionria e
socialista, tendo em vista que as teorias ps-modernas reescreveram as relaes sociais materiais como meras
relaes culturais, de forma a torn-las mais compatveis com as formas de existncia capitalistas (MCLAREN,
2008, p. 21). Este autor tem trabalhado agora no desenvolvimento de uma concepo de pedagogia
revolucionria.

139

sobre eles mesmos. Quando o controle se torna domnio de um sobre outro, a liberdade cerceada
para ambos. Para o dominado, que deve obedecer independente de qualquer questo, at porque
isto que se espera do bom aluno ou aluna; e para quem o domina, que cria condies em que dele s
se esperam ordens, decises e poder sobre aqueles que so seus subordinados, o acorrenta em
relaes de poder e dominao ainda que esteja acima da ordem hierrquica. Impede, com isso, de
criar condies possveis de emancipao de si e para si.
Duarte (2010, p. 76) nos alerta para o fato de que, embora moral e cidadania no se
identifiquem, bastante difcil algum defender um conceito de cidadania do qual esteja excludo
qualquer parmetro moral. E a j comea o problema com a cidadania, pois a sociedade capitalista ,
por sua prpria essncia, oposta ao desenvolvimento moral das pessoas. nesse sentido que a
formao para a cidadania opera na lgica do disciplinamento e da empregabilidade na escola
capitalista, assim se justifica a competitividade predatria que estabelece quem vence e quem perde,
cujo valor moral da competncia se define como capacidade de sobrepujana aos demais e no como
capacidade de elevao do padro cultural e coletivo de existncia. A cidadania enquanto relao de
propriedade e consumo, portanto, adquire um carter individualista e privado ao invs de ser um direito
dotado de sentido coletivo e pblico. Contraditoriamente apresentado por Leonel (2006, p. 63), onde
usado de forma indiscriminada, sem questionamentos e com ampla aceitao o conceito de cidadania
aparece sem problemas, porm, nada mais difcil do que esse conceito nas sociedade modernas de
igualdade formal e desigualdade material, sobretudo nessa fase de crescente reduo dos nveis de
emprego, na qual a supremacia do privado sobre o pblico fica mais evidente.
A autonomia (real) como exerccio da capacidade ontocriativa e a cidadania como possibilidade
emancipatria de direito e autodeterminada na busca de maiores nveis democrticos de liberdade
impossibilitada no sistema do capital. A falsa autonomia (formal) impe normas capacidade criativa,
a configurando como um fator de produo que flexibiliza o trabalho e o mascara atravs do discurso
das competncias, assim como, a cidadania se identifica com a propriedade e no como um direito,
criando a identidade entre indivduo e consumidor ou consumidora, atrelando-os valores morais
judicativamente distintos que conformam o modo de vida burgus. Estes so elementos necessrios
para o falseamento da liberdade travestindo-a atravs da autonomia e da cidadania na forma
escolar capitalista.
Feitas estas consideraes sobre a relao entre trabalho e educao na atualidade, bem
como a anlise dos seus reflexos para a educao fsica, que esboam a concepo de educao
capitalista e, portanto, a teoria educacional que orienta a escolarizao no sistema do capital,
buscaremos apresentar agora como esta concepo de educao se efetiva na organizao do

140

trabalho pedaggico e no trato com o conhecimento da educao fsica na escola capitalista. Para
realizar este caminho, primeiramente vamos partir de algumas definies acerca da concepo de
organizao do trabalho pedaggico e trato com o conhecimento que subsidiam este estudo.

5. ORGANIZAO DO TRABALHO PEDAGGICO E O TRATO COM O CONHECIMENTO

Em dois artigos publicados recentemente (FRIZZO, 2008a; FRIZZO, 2008b), expusemos a concepo
de trabalho pedaggico que tomamos como referncia e que utilizamos neste estudo. Esta, parte de
uma perspectiva ontolgica e histrica do trabalho realizado na escola pelos sujeitos que a compem
(professorado, equipes diretivas e alunado), articulado estrutura scio-poltica e aos processos
pedaggicos desenvolvidos, objetivados pela concepo de educao e matriz formativa que
estabelecem as bases de cada sistema escolar. Nesse sentido, entendemos que a concepo de
trabalho docente, prtica pedaggica ou prtica docente no so suficientes para dar conta do universo
de compreenso que o trabalho pedaggico possibilita na concreticidade do seu desenvolvimento e na
materialidade da sua prxis.
O produto de toda a atividade pedaggica desenvolvida na escola o conhecimento e este,
necessariamente, est vinculado prtica e aos processos de ensino e aprendizagem, porm,
primeiramente importante distinguir prtica e conhecimento, j que a prtica determina o
conhecimento mas no , em si mesma, o conhecimento. Tal como apresenta Kopnin:
No se pode incorporar incondicionalmente a prtica ao conhecimento como degrau
deste. A importncia da prtica no conhecimento seria apenas diminuda e o prtico
perderia sua especificidade e a diferena radical que o distingue do terico, caso se
considerasse a prtica apenas como degrau, como momento do movimento do
conhecimento. porque a prtica a base, o fim e o critrio de veracidade do
conhecimento, que ela no conhecimento mas determina a atividade radicalmente
diversa dele. Por isso seria errneo inserir a prtica no conhecimento, sobretudo no
pensamento. O marxismo no julga a prtica um momento subordinado, um degrau
do conhecimento e no a incorpora ao conhecimento, mas teoria do conhecimento
(KOPNIN, 1978, p. 171).

Nesta distino entre prtica e conhecimento se concebe que so elementos indissociveis,


constituem uma unidade terico-prtica de explicao e ao, mas que tem suas determinaes em
momentos distintos do mesmo processo. Como explicita Kopnin (1978), a teoria, como um momento do
pensamento, parte da prtica e a ela retorna (como critrio de veracidade), mas no antes de
empreender o caminho concreto-sensorial ao concreto, pela via do abstrato. Este retorno, no significa
uma volta ao estado inicial da prtica, significa que o real, o concreto, tomado como sntese de
mltiplas determinaes objetivadas na forma de apreenso desta no pensamento.
Se pensarmos na histria da humanidade, em seu ciclo evolutivo, o ser humano, ou o que

142

caminhava para ser tal, s depois de muitas experincias comeou a acumular conhecimentos cujo uso
repetia para resolver problemas de sua existncia diria. Muito tempo teve que transcorrer para que as
sensaes se transformassem em percepes, representaes, em juzos e, em seguida, em raciocnio
e conceitos e categorias. Isto quer dizer que o ser humano enfrentou a realidade objetiva atravs de
sua atividade prtica para transform-la de acordo com suas necessidades de sobrevivncia, da que a
produo da prpria vida originava a produo do conhecimento que garantia estas condies
objetivas.
A teoria sistematiza a realidade prtica em forma de conhecimento logicamente estruturado e
que reflete determinada parte da realidade objetiva em que permite descrev-la, explic-la e
transform-la. Portanto, a teoria nos permite que organizemos a realidade objetiva no pensamento em
forma de conhecimento. Portanto, a prtica no simplesmente experincia subjetiva de ao, ela
atividade humana de objetivao da produo da existncia, cuja organizao e explicao, no
pensamento, constituem a unidade entre teoria e prtica. Na forma do capital organizar a vida, estas
duas categorias da produo da existncia precisam ser dissociadas, confrontando o sujeito com ele
mesmo para no correr o risco de que explicaes consistentes e coerentes da realidade permitam a
alterao transformadora da atividade humana para um nvel em que o capital (antagonista vida
humana) no mais seja o princpio regulador da vida.
Fruto desta dissociao surge a chamada epistemologia da prtica, que distancia-se da
categoria trabalho enquanto atividade humana produtiva e da teoria enquanto explicao cientfica do
real, colocando centralidade na prtica por ela mesma, principalmente da sala de aula e do
professorado como, por exemplo, as concepes de prtica reflexiva de Perrenoud (2002) e do
profissional reflexivo de Schn (2000). Entendemos que estas concepes vo acentuar um processo
de recuo da teoria, especificamente no campo educativo, da teoria pedaggica, pois estas propostas se
fundamentam num certo tipo de empiricismo pragmatista, onde o saber fazer ou o aprender fazendo
so seus pressupostos. Na concepo do profissional reflexivo (SCHN, 2000), por exemplo, se
parte da ideia da reflexo-na-ao como desenvolvimento dos saberes, ou seja, o conhecimento
produzido na prtica (aprender fazendo) e no a partir da prtica. Observa-se que h uma
desvalorizao do conhecimento escolar e exacerbam-se os saberes individuais construdos na ao
reflexiva do professorado como saberes da experincia do que e como ensinar. A noo de prtica
destas perspectivas se resumem a ao do sujeito, a subjetividade individual na ao onde a distino
entre a prtica utilitria cotidiana da prtica social em sua totalidade adquire uma primazia da primeira
sobre a segunda, no levando em conta aquilo que Duarte (2010, p. 44) expressa em que a prtica
cotidiana apenas a forma fenomnica da totalidade da prtica humana.

143

Da a existncia de um certo tipo de empiricismo pragmtico, de um praticismo, de um


individualismo na reflexo sobre si mesmo, como ao individual reflexiva bastando a prtica para a
construo do saber. Somente a reflexo individual do professorado sobre seu prprio trabalho desloca
os reais problemas oriundos da prtica concreta para a reflexo crtica, como se a reflexo por si s
possibilitasse a alterao de um quadro realmente existente. Opera-se um deslocamento para a
individualidade reflexiva em detrimento da coletividade dos processos educacionais e dos fundamentos
cientficos da educao na elaborao de teorias explicativas do real.
Portanto, no nos parece que a compreenso da prtica pedaggica do professorado centrado
nas suas reflexes, possibilitem entender o que acontece na escola e nos permita compreender as
regularidades, nexos e relaes da escola enquanto fenmeno material social. At porque, quando
tratamos das atividades dos sujeitos envolvidos na escola (professorado, alunado, equipes diretivas
etc), estamos tratando do desenvolvimento da atividade humana objetivada, ou seja, da ao
teleologicamente produzida no pensamento e concretamente executada, ou seja, o trabalho humano
enquanto prxis.
A terceira Tese sobre Feuerbach de Marx e Engels (2009) nos possibilita a compreenso de
trabalho pedaggico como prxis humana, no sentido que:
A doutrina materialista sobre a modificao das circunstncias e da educao,
esquece que as circunstncias so modificadas pelos homens e que o prprio
educador tem de ser educado. Ela tem, por isso, de dividir a sociedade em duas
partes a primeira das quais ela est colocada acima da sociedade. A coincidncia
entre a altera [o] das circunstncias e a atividade ou automodificao humanas s
pode ser apreendida e racionalmente entendida como prtica revolucionria (MARX;
ENGELS, 2009, p. 120).

Da mesma forma que o conceito de trabalho docente vm sendo desenvolvido nas produes
acadmicas mais recentes da educao fsica, onde podemos observar uma clara perspectiva da
docncia enquanto uma profisso subordinada esfera da produo. A prpria etimologia e a
conceituao do termo docncia dizem respeito ao exerccio do magistrio ou relativo a quem ensina
(docente), trazendo consigo uma perspectiva dos processos de apropriao do conhecimento baseada
na concepo bancria de educao, em que a nica margem de ao que o professorado oferece
ao alunado a de receberem depsitos, guard-los e arquiv-los, no sentido desenvolvido por Paulo
Freire (2005):
Na viso bancria da educao, o saber uma doao dos que se julgam sbios
aos que julgam nada saber. Doao que se funda numa das manifestaes
instrumentais da ideologia da opresso a absolutizao da ignorncia, que constitui

144

o que chamamos de alienao da ignorncia, segundo a qual esta se encontra


sempre no outro. O educador, que aliena a ignorncia, se mantm em posies
fixas, invariveis. Ser sempre o que sabe, enquanto os educandos sero sempre
os que no sabem. A rigidez destas posies nega a educao e o conhecimento
como processos de busca (FREIRE, 2005, p. 67).

Outra questo referente adoo do termo trabalho docente para designar a ao


desenvolvida pelo professorado e alunado na aquisio de conhecimento sistematizado, nos parece
ser restritivo na medida em que faz referncia somente ao trabalho do docente ou da docente, no
incorporando o trabalho do alunado envolvido na atividade pedaggica, apenas pressupondo a
existncia deste como objeto do trabalho do professorado.
Cabe, aqui, uma importante referncia a Paulo Freire (2004) sobre a docncia, no sentido de
que, se no h docncia sem discncia, assertiva a qual concordamos, analisar a organizao do
trabalho pedaggico somente incorporando-o a ideia do trabalho do docente, no se consegue
apreender os processos e relaes existentes na organizao deste contemplando todos os sujeitos
envolvidos nos processos pedaggicos, centra-se somente no professorado a anlise do trabalho
escolar.
Dizia Paulo Freire (2004),
[] embora diferentes entre si, quem forma se forma e re-forma ao formar e quem
formado forma-se e forma ao ser formado. neste sentido que ensinar no
transferir conhecimentos, contedos, nem formar ao pela qual um sujeito criador
d forma, estilo ou alma a um corpo indeciso e acomodado. No h docncia sem
discncia, as duas se explicam e seus sujeitos, apesar das diferenas que os
conotam, no se reduzem condio de objeto, um do outro. Quem ensina
aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender. Quem ensina ensina
alguma coisa a algum (FREIRE, 2004, p. 31) [grifos meus].

A anlise da organizao do trabalho pedaggico e o trato com o conhecimento que estamos


propondo parte desta concepo de educao: da formao humana omnilateral, da educao como
processo de trabalho e do trabalho concreto socialmente til como princpio educativo. Sendo um
processo desenvolvido por trs elementos que o constituem: sujeito (professorado/alunado), trabalho
concreto e conhecimento, no se tratando de partes que se somam para formar o geral do fenmeno,
mas sim, de elementos que configuram a relao fundamental do trabalho pedaggico estabelecido
mutuamente numa unidade dialtica entre sujeito e objeto, entre quem ensina e aprende e o
conhecimento a ser apreendido e produzido, que vo constituir a totalidade do fenmeno.
Um dos pilares de sustentao do modo de produo capitalista diz respeito alienao,
portanto, sendo a educao tambm um processo de trabalho, identifica-se que a colocao do

145

professorado como principal elemento mediador da relao entre o alunado e o conhecimento se refere
necessidade de alienar o alunado do processo do trabalho pedaggico (embora no esteja alienado
do produto do trabalho pois este consumido ao ser produzido, o alunado est alienado do significado
que este tem para ele). Em uma anlise formal, teramos que o professorado teria o maior poder de
deciso sobre a forma como o conhecimento ser tratado, os objetivos pedaggicos, os processos de
avaliao, o contedo e a forma do aprendizado, deixando o sujeito do aprendizado - o alunado -
margem deste processo. Porm, j afirmamos no captulo quatro, os limites relativos autonomia e
liberdade para os sujeitos do trabalho pedaggico, portanto, ainda que o professorado seja alocado em
uma condio de mediao da relao entre alunado e conhecimento, ao percorrermos uma anlise
dialtica do fenmeno (superando a lgica formal por incorporao), entenderemos que o professorado
tambm est envolto em relaes complexas em que dado o seu nvel de disciplinamento para a
funo que exerce na escola, tambm est podado de poder de deciso.
Sobre esta relao complexa que envolve diferentes mediaes e correlaes de foras na
funo da escola no atual perodo histrico, Freitas vai dizer que
[] o afastamento do trabalho material implicou a alocao privilegiada do
professor, em substituio ao trabalho. Esse aspecto motivado pela natureza do
processo educacional inserido em uma sociedade de classes, onde as classes
relacionam-se com o saber de forma diferenciada. Professores e alunos tinham que
ser colocados em polos diferenciados para que o professor pudesse, quando
necessrio, encarnar necessidades diferentes e especficas da classe hegemnica
(FREITAS, 1995, p.102).

Esta alocao privilegiada do professorado pde ser percebida quando analisamos as


respostas dos questionrios que o alunado realizou. Por exemplo, ao perguntarmos quais eram os
aspectos positivos da escola em que estudava, a maior parte das respostas centravam no
professorado.

146

18,3

No responderam

10

Outros

Organizao da escola

6,2

Prtica esportiva

10

Relaes de amizade

10,1

Estrutura da escola

11,8

Aprendizado

27,6

Professorado
0

10

15

20

25

30

Figura 3: aspectos positivos da escola em que estudas - respostas do alunado (%)

Quando questionamos sobre as disciplinas que mais gostavam e as que menos gostavam,
tambm visualizamos a importncia dada ao professorado para a representao do que positivo e
negativo na escola. Um carter quase que de dependncia do professorado para o sentido da escola
atribudo pelo alunado.
No grfico abaixo, sistematizamos em categorias os motivos que leva o alunado a preferir
alguma disciplina em detrimento de outras. Tanto positivamente quanto negativamente, observamos
que no professorado que encontram-se as razes pelas quais o alunado tem preferncia por uma ou
outra disciplina, por um ou outro tipo de conhecimento.

3,3

No responderam

14,7

Outros

11,8

Rendimento individual

15,7

Gosto pessoal

26,9

Contedo

27,6

Professorado
0

10

15

20

25

30

Figura 4: razes pelas quais o alunado gosta mais de alguma disciplina - respostas do alunado (%)

147
3,6

No responderam

17

Outros

29,9

Rendimento individual

5,6

Gosto pessoal

12,1

Contedo

31,8

Professorado
0

10

15

20

25

30

35

Figura 5: razes pelas quais o alunado gosta menos de alguma disciplina- respostas do alunado (%)

A alienao no trabalho pedaggico tambm se materializa quando observamos que o produto


do trabalho pedaggico o conhecimento tambm estabelecido externamente ao envolvimento e
interesse dos sujeitos do processo, a utilizao de livros didticos como manuais de instruo so
exemplos dos contedos que o alunado ter acesso, mesmo que se sintam estranhados quele
produto previamente estabelecido. Neste exemplo, o professorado tambm est alienado do trabalho
quando as metas e objetivos da educao so resolvidos sem o seu envolvimento, ou seja, o
professorado est estranhado em relao ao produto do seu prprio trabalho.
Freitas (1995), sistematizou da seguinte forma a relao entre sujeito e o saber, mediada pelo
professorado na forma escolar capitalista:
ALUNO

SABER

PROFESSOR

Figura 6 Organizao do trabalho pedaggico da escola capitalista


Fonte: Freitas (1995, p. 101)

Desta colocao do professorado, na mediao entre o alunado e o conhecimento na


organizao do trabalho pedaggico da escola capitalista, podemos fazer as seguintes afirmaes:
1) no capitalismo, as classes relacionam-se de maneira diferente com o trabalho concreto, no
podendo ser o elemento mediador da formao do ser humano, pois as diferentes classes

148

estabeleceriam relaes diferentes com o prprio trabalho, expresso do antagonismo entre capital e
trabalho, por esta razo que precisa estar ausente nos processos de trabalho pedaggico;
2) forma escolar capitalista, interessa que a atividade do professorado seja intermediria
entre o alunado e o conhecimento, como uma garantia que as demandas da produo capitalista sejam
os parmetros para a formao do alunado (ou produo da fora de trabalho), para isso a formao
do professorado tambm tem que estar articulada com estes propsitos;
3) a alienao presente na escola capitalista, transforma a vida na escola em uma preparao
para a verdadeira vida, aps o tempo escolar. Assim, de responsabilidade do alunado estabelecer,
posteriormente, nexos entre a realidade e o conhecimento, mediados pelo professorado, apreendido de
maneira alienada, alijada de qualquer relao com a realidade e o trabalho material durante a vida
escolar;
A questo central identificar as implicaes que resultam desta relao entre o alunado e o
conhecimento mediada pelo professorado e quais interesses so colocados em disputa nesta forma
escolar. At porque,
Na escola capitalista, diferentemente da fbrica, os alunos que conseguem aprender no
so expropriados do produto de seu trabalho, ainda que sejam expropriados do significado
que o produto tem pra eles. Mas preciso registrar que, para outros, essa expropriao se
d pela repetncia, pela evaso e pela sonegao dos contedos durante o processo de
aprendizagem (FREITAS, 1995, p. 230).

Ao trabalharmos com este sistema de mediaes na organizao do trabalho pedaggico,


imprescindvel que retomemos as formas de mediaes presentes no sistema do capital e que colocam
em confronto aqueles que produzem com o produto do seu prprio trabalho, que subsumem o valor de
uso ao valor de troca, que personificam o capital a tal ponto de colocar o ser social em confronto com
seu ser genrico. Estas mediaes so chamadas de mediaes de segunda ordem (MSZROS,
2006), em que neste processo de alienao, o capital degrada o trabalho, sujeito real da reproduo
social, condio de objetividade reificada mero 'fator material de produo' - e com isso derruba,
no somente na teoria, mas na prtica social palpvel, o verdadeiro relacionamento entre sujeito e
objeto (MSZROS, 2009b, p. 126).
possvel identificar que as mediaes de segunda ordem na organizao do trabalho
pedaggico relacionam-se com o afastamento do trabalho concreto na relao entre os sujeitos e o
conhecimento. O trabalho concreto, em ltima anlise, representa a prpria vida humana, ou seja, a
partir desta forma especfica de trabalho que media a relao do ser humano com a natureza que se
produz e reproduz a existncia humana, e este mesmo trabalho concreto fica margem dos

149

processos de apropriao do conhecimento por parte do alunado e do professorado. Como processo


alienante em que a prtica social, a realidade concreta, o trabalho concreto e a prpria vida no fazem
parte do processo formativo via escolarizao capitalista. Porm, o trabalho no negado na
formao, ele apresentado atravs de mediaes de segunda ordem atravs da noo de que o
prprio conhecimento (disciplina escolar, matria, saber etc), ao ser apresentado ao alunado, j
contenha em si os elementos do trabalho necessrios formao do alunado. Assim como, o
professorado colocado em uma condio de mediao entre a realidade e o alunado. Este trabalho,
porm, tomado somente na perspectiva histrica e no ontolgica, dizer, do trabalho abstrato,
assalariado e alienado, da decorrem as formulaes da vinculao da formao ao mercado atravs
da perspectiva da empregabilidade e da pedagogia das competncias.
Observemos que a alienao presente na escola capitalista e no processo formativo do
alunado, ao mediatizar secundariamente a relao entre os sujeitos e o conhecimento, separa a escola
da vida, separa a teoria da prtica, separa o ser humano do ser social e o confronta como assalariado,
como trabalhador alienado, como produtor de valores de troca.
Para analisar a organizao do trabalho pedaggico, portanto, nos parece que preciso buscar
nas relaes e nos processos estabelecidos entre estes elementos constituintes do trato com o
conhecimento, para que consigamos entender as contradies, os nexos e regularidades existentes na
forma escolar capitalista.
nesse sentido que, assim como centrar a anlise da organizao do trabalho pedaggico no
professorado no permite esta compreenso, no nos parece que deslocar a prioridade no vrtice do
triangulo colocando a centralidade no alunado, tambm represente avanos suficientes para a
elaborao de uma teoria pedaggica consistente. Para elucidar este ponto, temos as variaes do
construtivismo como expresso de processos que centram no alunado o foco dos processos de ensino
e aprendizagem. A mudana dos paradigmas da pedagogia tradicional para o neo-escolanovismo 31,
quando relacionada as bases do processo de ensino e aprendizagem na escola, efetivaram
centralmente a passagem dos aspectos lgicos (aprendizados das competncias, centrada no
intelecto, nos contedos cognitivos transmitidos pelo professorado ao alunado, na disciplina, na
memorizao) para os aspectos psicolgicos (motivao, conscientizao, incentivo). Deslocando o
eixo do processo educativo do professorado para o alunado, do esforo para o interesse, da disciplina
para a espontaneidade, da direo do professorado para a iniciativa do alunado, de uma pedagogia de
inspirao filosfica centrada na cincia da lgica para uma pedagogia de inspirao experimental
31

Expresso cunhada por Saviani (2007), como uma das variantes da concepo pedaggica produtivista, junto
ao neoconstrutivismo e neotecnicismo.

150

baseada na biologia e na psicologia (SAVIANI, 2007). Fundando seus preceitos no construtivismo 32,
onde a ideia chave que a criana deve ser estimulada a aprender pois seu desenvolvimento cognitivo
prescrito na sua carga gentica, bastando criar um ambiente significativamente adequado para a
criana aprender, onde a nfase recai nas aprendizagens que o alunado [] realiza a partir de si
mesmo, no respeito s suas necessidades e motivaes e nos limites daquilo que identifica como
problema a partir de um dilogo com seu contexto. Identifica-se, pois, a formao escolar com o
desenvolvimento da capacidade para resolver problemas (MARTINS, 2010, p. 21-22).
Um dos tantos problemas desta perspectiva que pressupe que a criana resolvendo seus
problemas a aprendizagem est garantida, pois est associada a uma noo de individualismo da
aprendizagem e da aplicao imediata daquilo que aprende. Um pragmatismo em que o conhecimento
s tem valor se tem utilidade prtica, seja como uma tcnica ou seja como um problema que
individualmente deva ser resolvido. No importa a produo e a apropriao do conhecimento, mas a
sua aplicabilidade prtica.
Estas formulaes acerca do ensino e aprendizagem fizeram com que as escolas e os
sistemas de ensino centrassem sua organizao nas individualidades marcadamente subjetivizadas, a
partir do lema aprender a aprender. Duarte (2006), ao fazer referncia ao real significado do
aprender a aprender na atualidade da escola, afirma que: em vez de a educao escolar formar
indivduos que sabem algo, ela passa a ter como objetivo formar indivduos predispostos a aprender
qualquer coisa, desde que aquilo a ser aprendido mostre-se til ao processo de adaptao do indivduo
vida social, isto , ao mercado (DUARTE, 2006, p. 156).
Tambm entendemos que as propostas de centrar a organizao do trabalho pedaggico
somente no contedo ou no saber (outro vrtice do tringulo) tm demonstrado ser inconsistente para
modificaes significativas e para a transformao da escola. Como j afirmamos, as classes sociais se
relacionam de maneira diferente com os contedos, produzem diferentes saberes atravs do sentido e
significado que estes tm para eles. Na lgica das competncias, se padronizam os contedos a serem
desenvolvidos, se normatiza um determinado tipo de conhecimento que no considera o fato de que os
sujeitos da escola no podem ser padronizados, oriundos de classes sociais distintas no podem
estabelecer relaes com o saber da mesma forma, carecem de sentido e significado na produo dos
32

Matriz terica identificada com as formulaes de Jean Piaget, principalmente com as investigaes
epistemolgicas da psicologia gentica, que so a fonte originria do construtivismo e de todas as suas
derivaes da atualidade. Importante ressaltarmos que o central das formulaes de Piaget remetem ao
entendimento de que a fonte do conhecimento no est na percepo, mas na ao, conduz concluso de
que a inteligncia no um rgo que imprime, que reproduz os dados da sensibilidade, mas que constri os
conhecimentos (SAVIANI, 2007, p. 433). Essa a origem da expresso construtivismo, que acabou sendo
apropriada de diferentes formas para ser adaptada aos interesses educacionais da atualidade,
metamorfoseando-se a tal ponto que difcil encontrar as bases epistemolgicas dessa perspectiva.

151

saberes relacionados ao conhecimento quando estes so tratados como competncias padronizadas a


serem apreendidas. Quando os objetivos so de apropriar-se das competncias previamente
estabelecidas, o alunado objeto do processo, apenas devem absorver o que j est definido, ou
ainda, aprender a ser competente.
Na educao fsica, dentro da lgica das competncias que centram os processos de ensino e
aprendizagem no contedo a ser depositado no alunado, podemos citar os estudos no campo de
aprendizagem e desenvolvimento motor, onde o contedo da educao fsica se limita s habilidades
motoras ou a aptido fsica. Como exemplos deste tipo de investigao citamos Valentini (2002) e
Matsudo et al (2003) que se fundamentam em uma tradio biomdica positivista em que h um
determinismo cronolgico e gentico que define o que ser criana, adolescente ou jovem, cuja faixa
etria estabelece quais so as necessidades, expectativas e possibilidades das crianas na sua
formao, no levando em conta que o tempo um conceito social e histrico e no um conceito
puramente cronolgico. As concluses que estes modelos de estudos conseguem alcanar no do
conta da complexidade de relacionar o sujeito ao conhecimento aprofundando nos processos e
relaes que se estabelecem entre o singular e o universal, acreditam que abordagens didticas
baseadas na aplicao de tcnicas e habilidades so suficientes para resolver as questes decorrentes
dos processos de ensino e aprendizagem.
Estas perspectivas relegam as questes sociais, culturais e histricas de desenvolvimento da
criana variveis extrnsecas que compem a amostragem, como explicitam Matsudo et al (2003, p.
113) ao realizar um estudo com inteno de desenvolver uma proposta de vida mais ativa para os
escolares, onde questionaram se o gnero e a cultura afetariam a atividade fsica? logo, os autores e
autoras respondem que surpreenderam-se pelo fato de que as meninas das regies de nvel
socioeconmico inferior participavam mais de atividades fsicas vigorosas do que meninos da mesma
idade. E concluram que a diferena principal explicava-se pelo envolvimento em servios domsticos
pesados, que era bem mais evidente em meninas (41,7%), do que em meninos (5,9%) (MATSUDO et
al, 2003, p. 113).
De maneira geral, os estudos desta natureza caracterizam-se por aplicar tcnicas de
aprendizagem em um grupo experimental e compar-lo a um grupo controle, verificando os nveis de
desenvolvimento de habilidade a partir desta comparao quantificada, ou seja, a criana tratada
tanto como objeto de pesquisa quanto objeto do processo de ensino-aprendizagem, excluindo-se
totalmente o carter formativo do alunado enquanto sujeito de sua histria. As relaes complexas so
reduzidas quelas caractersticas existentes em todo indivduo humano que so possveis de verificar,
quantificar e comparar como, por exemplo, as competncias motoras para executar determinada ao

152

(saltar, correr, arremessar etc). Esta diviso entre crianas que fazem determinada atividade e outras
que no (grupo controle) somente servem para testar a aplicao de protocolos metodolgicos, ou
seja, para saber se as hipteses anteriormente estabelecidas se efetivam aps a aplicao dos testes.
Isto , no importa o aprendizado da criana, a apropriao do conhecimento, o processo formativo do
alunado e suas relaes com o real, mas sim, se as crianas atingem os parmetros estabelecidos
pelos protocolos desenvolvidos em estudos precedentes.
No estabelecimento dos objetivos da educao fsica para a escola, estudos desta natureza
vo definir que a educao fsica nos primeiros anos do ensino fundamental deve construir
oportunidades efetivas para o desenvolvimento de nveis bsicos de proficincia no desempenho das
habilidades motoras fundamentais (VALENTINI, 2002, p. 54). Da mesma maneira que a resposta para
o questionamento sobre o porqu de promover a educao fsica entre crianas e adolescentes,
respondida no estudo de Matsudo et al (2003, p. 111) da seguinte forma: para promover o bem-estar
fsico e psicolgico durante a adolescncia; para promover a atividade fsica e assim melhorar a sade
no futuro e aumentar a probabilidade de o indivduo continuar ativo na idade adulta.
Tambm interessante analisar que, na concluso destas teorias, a habilidade motora s tem
fundamento quando aplicada sistematicamente, como no caso de atletas, por exemplo. Por isso, o
ensino de habilidades motoras ou tcnicas esportivas na escola s tem sentido por um determinado
perodo de tempo em que esta habilidade aplicada, ou seja, o aprendizado das habilidades motoras
no eterno s se desenvolve com o treinamento. Estas correntes tericas positivistas da educao
fsica centram suas formulaes na tcnica de ensino e aprendizagem e no contedo fsico-motor das
aulas de educao fsica, no havendo aprendizado significativo, pois o conhecimento se encerra na
aplicabilidade tcnica de determinada habilidade motora. Da a concluso de Valentini (2002, p. 58) de
que as habilidades motoras no emergem naturalmente, elas so a consequncia de oportunidades
para experienciar atividades motoras apropriadas e sistemticas [...] Somente a prtica e a instruo
podem levar crianas, no decorrer dos anos escolares, a nveis mais sofisticados de habilidades
motoras.
Seguindo a mesma linha, Matsudo et al (2003, p. 117) ainda afirmam que o dilema fisiolgico
da educao fsica que os efeitos da educao fsica na aptido, na sade e no bem-estar em geral
so de curto prazo quando o que queremos um efeito por toda a vida. Justificando a necessidade
de que a disciplina de educao fsica na escola tenha como preocupao central o treinamento de
habilidades motoras e a eficincia tcnica do gesto motor.
Diferente do conhecimento que independe de sua aplicao imediata, o conhecimento
enquanto elaborao explicativa da realidade acompanha o ser humano durante toda a vida e se

153

reformula de acordo com o desenvolvimento de novas elaboraes e explicaes do real, essa a


apropriao do aprendizado significativo. Sob esta perspectiva, devemos nos questionar se o
desenvolvimento da criana e do ser humano espontneo (biolgico ou natural) ou social? As
funes cognitivas elementares garantidas pela evoluo da espcie somam-se as funes cognitivas
superiores que so desenvolvidas por leis sociais e histricas, portanto, no so desenvolvidas
igualmente entre indivduos que no tm as mesmas condies objetivas de desenvolver estas funes
superiores, principalmente oriundos de classes sociais distintas. Tal como Leontiev (1969, p. 14) vai
observar a respeito do estgio de desenvolvimento humano do Homo Sapiens, em que esta etapa:
representa uma virada radical no desenvolvimento do homem, que se liberta completamente de sua
anterior dependncia das mudanas biolgicas, inevitavelmente lentas e transmitidas hereditariamente.
O nico que rege agora o desenvolvimento do homem so as leis scio histricas [traduo minha].
No campo da psicologia da educao, uma contribuio fundamental para entender esta
relao social e histrica na formao do ser humano trazida por Leontiev et al (2007) ao
contraporem-se s perspectivas positivistas de que a aprendizagem acompanha o desenvolvimento e o
papel do professorado oferecer oportunidades para a criana desenvolver capacidades previstas em
sua carga gentica. Contrariamente a esta noo, estes autores vo defender que no o
desenvolvimento que gera a aprendizagem, a aprendizagem que gera o desenvolvimento do ser
humano. Esta precedncia da aprendizagem mediada pelo estgio cognitivo atual e os estgios
cognitivos superiores, onde nesta zona intermediria encontra-se o aprendizado a ser apreendido pela
criana.
A mediao no processo educativo teve, em Vygotsky (2008), contribuies importantes para
compreender o desenvolvimento da criana e da linguagem, ao desenvolver a teoria do
desenvolvimento proximal baseado nesta relao mediada entre a criana (sujeito) e o conhecimento
(objeto). Em seus estudos, o autor aponta que o movimento entre estmulo e resposta situaoproblema se configura a partir de signos mediados pelo ambiente em que se desenvolve este
movimento. Afirma o autor que, o momento de maior significado no curso do desenvolvimento
intelectual, que d origem s formas puramente humanas de inteligncia prtica e abstrata, acontece
quando a fala e a atividade prtica, ento duas linhas completamente independentes de
desenvolvimento, convergem (VYGOTSKY, 2008, p. 12). O controle do ambiente, com a ajuda da fala,
produz novas relaes com o prprio ambiente, alm de uma nova organizao do comportamento da
criana.
Freitas (2010), ao estudar a pedagogia do meio de Shulgin apresenta contribuies
importantes esta relao mediada entre a criana e o conhecimento, mas faz uma ressalva que no

154

devemos perder de vista neste processo que uma pedagogia do meio , antes de mais nada, uma
pedagogia crtica de seu meio e que, portanto, forma sujeitos histricos (FREITAS, 2010, p.92) [grifos
do autor]. Segue o autor afirmando este carter dialtico que assume a relao entre o ser em
formao e o seu meio (natural e social). Neste processo, o meio (e suas lutas) ensina e, ao mesmo
tempo, criticado como forma de desenvolver a ambos (o sujeito e seu meio), o que vale para
qualquer formao social (FREITAS, 2010, p. 92).
A pedagogia do meio, para sintetizar, envolve uma concepo materialista histrico
dialtica de um mundo que entende a formao do ser humano enquanto um
sujeito histrico que se desenvolve no interior de sua materialidade, seu
meio, sua atualidade, tendo a natureza como cenrio e a sociedade humana
como parceira solidria de seu prprio desenvolvimento histrico, por meio de
suas lutas e de suas construes (FREITAS, 2010, p. 95) [GRIFOS MEUS].

Com a ressalva de que toda representao incompleta, Freitas (1995) apresenta uma
sistematizao que possibilita repensar e apontar a superao da organizao do trabalho pedaggico
e do trato com o conhecimento da organizao escolar capitalista:

ALUNO/PROFESSOR

SABER

TRABALHO MATERIAL

Figura 7 Superao da organizao do trabalho pedaggico da escola capitalista


Fonte: Freitas (1995, p. 102)

Esta sistematizao parte da compreenso do trabalho material socialmente til como princpio
educativo (e no do trabalho capitalista); busca restabelecer a unidade entre teoria e prtica
(pretendendo encerrar a diviso do trabalho intelectual e manual); coloca os sujeitos da organizao do
trabalho pedaggico professorado e alunado em uma mesma esfera do processo educativo, onde
ambos, dialeticamente articulados com o trabalho socialmente til, vo realizando novas snteses de
mltiplas determinaes acerca da produo do conhecimento na escola.
Pistrak (2000, p. 50), diz que no se trata de estudar qualquer tipo de trabalho humano,
qualquer tipo de dispndio de energia musculares e nervosas, mas de estudar apenas o trabalho
socialmente til, que determina as relaes sociais dos seres humanos, dessa maneira que se

155

estabelecem as relaes entre o sujeito e o conhecimento, mediada pelo trabalho como uma
participao ativa na construo social, no interior e fora da escola, e a cincia como uma prtica
generalizada e sistematizada que orienta completamente esta atividade, de forma que cada um possa
ocupar o lugar que lhe cabe (PISTRAK, 2000, p.114).
O trato com o conhecimento proposto pelo sistema de complexos da Escola nica do Trabalho
(PISTRAK, 2000) foi uma experincia significativa da organizao do trabalho pedaggico que busca
estabelecer as relaes entre os sujeitos e o conhecimento mediadas pelo trabalho socialmente til. No
Brasil, podemos apontar a experincia da pedagogia do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem
Terra que tem sua base pedaggica baseada nestes princpios e que tem trazido avanos neste
sentido.
Na educao fsica, a crtica organizao do trabalho pedaggico da escola capitalista tem
dois estudos, em nvel de Tese de Doutorado, que so bastante elucidativos no campo de referncia
marxista, estes estudos so de Taffarel (1993) e Escobar (1997). No primeiro, buscou-se analisar a
formao do professorado de educao fsica e a dinmica interna dos processos de organizao do
trabalho no curso de educao fsica da UNICAMP; e no segundo, a autora analisou a escola
capitalista e o trabalho pedaggico da educao fsica com a inteno de elaborao da teoria
pedaggica a partir de categorias da prtica pedaggica. Considero que estes estudos representam um
avano significativo para a produo do conhecimento no mbito da escola e da educao fsica, pois
analisam criticamente o movimento do real e as relaes e nexos entre o modo de produo capitalista
e suas objetivaes na forma escolar atual, questionando a concepo de histria, ser humano e
sociedade presentes no trato com o conhecimento da forma escolar capitalista.
A partir destes aspectos mais gerais, vamos dar sequncia anlise da organizao do
trabalho pedaggico e do trato com o conhecimento da educao fsica na escola capitalista a partir de
nosso estudo emprico realizado na RMENSR. Trabalharemos com o objeto de estudo da educao
fsica, o par dialtico objetivos e avaliao e as mediaes da organizao do trabalho pedaggico da
educao fsica presentes na escola capitalista.

6. ORGANIZAO DO TRABALHO PEDAGGICO DA EDUCAO FSICA NA ESCOLA


CAPITALISTA

possvel afirmar que a educao fsica como disciplina curricular e componente obrigatrio da
Educao Bsica, somente consolidou esta caracterizao a partir da aprovao da Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional (LDBEN), no ano de 1996, pois, at ento, a educao fsica era
considerada uma atividade curricular (CASTELLANI FILHO, 1991). Ou seja, era tratada como um
espao do fazer pelo fazer, no se considerava como elemento constituinte da formao do alunado,
com conhecimentos a serem apreendidos na escola e/ou com aprendizagens significativas.
Nesta caracterizao da educao fsica como atividade curricular se aprofundou o carter da
didtica tecnicista, principalmente com a aprovao das Leis 5.540/1968 e 5.692/1971, evidenciandose ainda mais no Decreto Lei 69.450/1971 que, no artigo 1, refere-se educao fsica como sendo:
atividade que por seus meios, processos e tcnicas, desperta, desenvolve e aprimora foras fsicas,
morais, cvicas, psquicas e sociais do educando [constituindo-se em] um dos fatores bsicos para a
conquista da educao nacional. Nesse Decreto, se instituiu a educao fsica como atividade regular
dos currculos de todos os nveis de ensino (incluindo o Ensino Superior). Essa obrigatoriedade nos
currculos do Ensino Superior, tambm tinha um carter de impedir a organizao dos estudantes que,
naquele momento, ofereciam resistncia ao regime militar, assim, o papel da educao fsica no Ensino
Superior, por conta do Decreto Lei 705/69, era de colaborar, atravs de seu carter ldico-esportivo,
com o esvaziamento de qualquer tentativa de rearticulao poltica do movimento estudantil
(CASTELLANI FILHO, 1991, p.121).
Alm do aspecto poltico da educao fsica durante a Ditadura Civil-Militar no Brasil (19641984), em relao aos procedimentos didticos e pedaggicos, este perodo foi bastante influente na
consolidao de uma determinada forma no trato com o conhecimento desta disciplina. Segundo
Caparroz e Bracht (2007), a onda cientificista na educao fsica, nas dcadas de 1960 e 1970,
provocou uma desvalorizao da discusso propriamente pedaggica e simultaneamente acentuou a
dissociao entre essa e a didtica, entendida como a prtica, no sentido de oferecer respostas a
respeito do como fazer, como ensinar, como treinar etc. Privilegiava-se a aptido fsica como referncia
para o trato com a educao fsica 33, sob forte influncia positivista e do vis emprico-analtico para a
33

Evidenciamos esta questo a partir do que preconizava o Artigo 3, pargrafo 1 do Decreto Lei 69.450/1971:
a aptido fsica constitui a referncia fundamental para orientar o planejamento, controle e avaliao da
educao fsica, desportiva e recreativa, no nvel dos estabelecimentos de ensino.

157

produo do conhecimento.
De acordo com Molina Neto et al (2003), na dcada de 1970, ante os incentivos destinados aos
programas de Ps Graduao no Brasil, que muitos professores saram do pas e concluram seus
cursos de doutorado na Europa e na Amrica do Norte, lugares procurados exatamente por terem uma
forte tradio de pesquisa no campo das cincias biomdicas, vis conceitual pelo qual a educao
fsica brasileira buscou sua cientificidade neste perodo. Essas pesquisas, que se centraram no mbito
da cinesiologia, da biomecnica, da fisiologia do exerccio e do comportamento motor (controle,
aprendizagem e desenvolvimento motor), adotaram o paradigma emprico-analtico, inspirador das
opes cientficas e filosficas positivistas utilizadas (FRIZZO, 2010).
Neste perodo, predominava a ideia de qualificao de mo de obra tcnica para a sustentao
do chamado milagre econmico vivido pelo pas, custa de emprstimos dos fundos internacionais
de desenvolvimento econmico e social. Somado ao ufanismo nacional que incluiu, em sua pauta, o
projeto de incentivo ao esporte de rendimento, era natural que houvesse incentivos para que a
formao desses profissionais se realizasse, preferencialmente, nos mesmos locais de onde vinham os
emprstimos, consolidando de todas as formas as relaes de dependncia estabelecidas (MOLINA
NETO MLLER AMARAL, 2003).
Com a abertura democrtica da dcada de 1980 e o incio do chamado perodo progressista da
educao fsica, se acentuaram as discusses sobre as teorias pedaggicas em contraposio ao
carter da didtica tecnicista da educao fsica durante a Ditadura Militar. Outro aspecto relevante que
originou o desenvolvimento de novas elaboraes cientficas para a educao fsica escolar, foi o fato
de que, aps a aprovao da nova Constituio Federal brasileira em 1988, iniciou-se a reorganizao
do sistema educacional brasileiro, cuja LDBEN instituiu a educao fsica como componente curricular
obrigatrio da Educao Bsica, modificando seu carter anterior de atividade. Nesse processo, se
percebe que a produo do conhecimento se vinculou outras possibilidades cientficas,
principalmente relacionadas s Cincias Sociais e Humanas, gerando um redirecionamento das
formulaes acerca da educao fsica escolar. Citamos a recente obra de Souza (2009), na qual a
autora aponta que: a produo do conhecimento da EF at a dcada de 1980 desenvolveu-se de
maneira hegemnica sob a influncia das cincias naturais. A partir de ento, evidencia-se o aumento
da produo do conhecimento nas pesquisas na rea pedaggica, sob a influncia das cincias sociais
(SOUZA, 2009, p. 53).
Tais redirecionamentos permitiram que diferentes perspectivas tericas e filosficas se
apresentassem como possibilidades para a educao fsica, ao mesmo tempo em que surgissem em
oposio de umas sobre as outras. Processo este, que se caracterizou como a chamada crise de

158

identidade ou crise de paradigmas da educao fsica.


Assim, se a dcada de 1980 possibilitou um avano significativo para a educao fsica ao
superar as perspectivas da didtica tecnicista da Ditadura Militar, elaborando teorias pedaggicas que
se propunham a articular o conhecimento da educao fsica questes mais gerais da sociedade e da
formao humana, na atualidade, observa-se que algumas destas teorias pedaggicas vm sendo
questionadas, de forma geral, por sua suposta falta de aplicabilidade nas aulas de educao fsica.
possvel afirmar que estamos frente um perodo de reelaborao das teorias pedaggicas e de suas
possibilidades para o trato com o conhecimento da educao fsica, onde revigoram-se as proposies
que visam retornar para a realidade escolar, ou seja, voltar-se para os problemas oriundos do campo
de trabalho do professorado. Originando estudos acerca do cotidiano do trabalho docente, da relao
com o alunado, da exacerbao do micro, dos contedos, dos programas de ensino, da aplicabilidade
das teorias pedaggicas etc.
Nesse sentido, ao mesmo tempo em que as tendncias ps-modernas da complexidade e da
multireferencialidade tomam espao dentro da educao fsica, tambm se revigoram as anlises e
propostas fundadas em marcos filosficos e cientficos positivistas, fenomenolgicos e crtico dialticos
(principalmente, marxistas). Isto permite que vivenciemos um momento bastante profcuo para a
educao fsica, em que se aprofundam as anlises crticas e propositivas para a educao fsica
escolar, colocando em confronto perspectivas filosficas idealistas e materialistas, projetos de
sociedade, concepes de educao entre outros. Uma das questes polmicas da educao fsica
que surgiram com esta crise se refere questo do objeto de estudo, que abordaremos no
subcaptulo que segue.
6.1 O objeto de estudo da educao fsica
A anlise e explicao da organizao do trabalho pedaggico da educao fsica, bem como a
elaborao da teoria pedaggica como categoria explicativa da prtica social, requerem uma definio
que precede o desenvolvimento de estudos sobre a educao fsica, em quaisquer que sejam os
mbitos de anlise: trata-se do seu objeto de estudo. Na histria recente da educao fsica, essa
questo tem sido tratada dentro de marcos cientficos, filosficos e polticos que divergem
profundamente uns dos outros, onde as formulaes acerca do objeto de estudo tm se desenvolvido
num campo de disputas dentro desta rea especfica do conhecimento entre diferentes perspectivas.
Para discutir esta questo, tomamos como objetos de estudo da educao fsica, trs
perspectivas centrais: movimento humano, cultura corporal de movimento e cultura corporal.

159

Consideramos que so estas que tm maior expresso e aprofundamento na produo do


conhecimento da educao fsica. Embora uma ou outra possibilidade diferente destas tenham sido
formuladas, no nos parecem que tenham sustentao e desenvolvimento suficientes para serem
expressivas dentro da rea. Importante ressalva que fazemos, diz respeito compreenso que no se
trata de um jogo de palavras entre cultura, movimento e corpo ou de questes semnticas externas
realidade em que so produzidas, se trata de formas diferentes (e divergentes) de explicao do real e,
neste caso, o real da educao fsica enquanto fenmeno material social.
Nosso entendimento desta questo gira em torno da defesa da cultura corporal como uma das
formas de produo da existncia do ser humano e da atividade criativa das manifestaes como
esporte, jogo, dana, ginstica, lutas etc. Esta perspectiva se coloca em oposio s concepes do
movimento humano e da cultura corporal de movimento como objeto de estudo da educao fsica e
tentaremos esboar a crtica a estas duas tendncias fundamentada na concepo de mundo que nos
orienta. Identificamos essa distino em duas perspectivas de entendimento da realidade (concepo
de mundo): uma materialista e outra idealista. Em captulos anteriores, expusemos o que significa
estas duas perspectivas na anlise da realidade, o esforo ser, agora, de explicitar o carter idealista
das perspectivas do movimento humano e da cultura corporal de movimento, alm de apontar o carter
materialista histrico e dialtico da cultura corporal enquanto objeto de estudo da educao fsica.
Na busca de estabelecer a educao fsica como disciplina cientfica e dotada de uma
epistemologia prpria, Manuel Srgio (1987) elaborou a noo de disciplina cientfica da educao
fsica como Cincia da Motricidade Humana, propondo o movimento humano como objeto de estudo
desta cincia, afirmou o autor que a cincia da motricidade humana tem lugar entre as cincias do
homem, como uma regio da realidade bem especfica: o movimento humano (SRGIO, 1987). Pensar
que a educao fsica tem como objeto o movimento humano entender que se estuda o corpo, ou at
mesmo partes dele, que se deslocam no espao (KUNZ, 1991). Significa dizer que para estudar
determinado esporte, por exemplo, os gestos motores (movimentos do corpo) devem ser identificados
e analisados isoladamente, pois se privilegia aquilo que se movimenta no espao. O carter antidialtico est presente na medida que no se tem um sujeito (ser humano) que interage com a
realidade, que a transforma e por ela transformado, mas sim um corpo (ou parte dele) que se mexe.
Por exemplo, ao analisar um movimento de chute da capoeira na perspectiva do movimento humano, o
gesto motor e a performance podem ser comparados, em mesmo nvel, com o chute no jogo de futebol,
como se o gesto da perna em ambas manifestaes pudesse ser isolado do corpo ao qual pertence,
como se o corpo pudesse ser isolado do ser humano que age e o ser humano pudesse ser isolado da
histria e da cultura em que est inserido. Neste mesmo exemplo, se pensarmos nos sentidos,

160

representaes e historicidade das diferentes prticas corporais envolvidas, poderemos compreender


que se tratam de culturas seculares e que, para serem entendidas, no podem ser reduzidas a anlises
biomecnicas e/ou fisiolgicas (FILIPPINI, 2010, p. 29).
Esse particionamento (fragmentao em partes) mesmo que juntado no representa a
totalidade, mas uma ideia de encaixar as partes que foram isoladas, tal qual preconiza a perspectiva
positivista de totalidade..
A amarrao forada de um esprito e de um corpo, que resultaria na totalidade
"Homem", um conceito positivista de totalidade, pois a explica como soma de
partes. Esse princpio tambm responsvel pela ideia corriqueira na sala de aula
de que se deve dar ateno s trs entidades contidas no corpo dos nossos alunos:
a afetiva, a cognitiva e a motora, pois, procedendo desse modo, estar-se-
abordando-o como totalidade e, portanto, dando conta de uma educao integral
(TAFFAREL; ESCOBAR, 2009, s.p.).

Esta fragmentao tambm pode ser identificada quando pensamos na historicidade das
manifestaes que compem o objeto de estudo da educao fsica, a perspectiva do movimento
humano tem uma caracterstica a-histrica, pois para compreender o fenmeno do nfase a categoria
espao (situando-o em seu meio ambiente, o cenrio, o lugar, o contexto geogrfico) e as categorias
tempo (durao da existncia das formaes materiais e a relao de cada uma delas com as
formaes anteriores e posteriores) e historicidade (origem, evoluo, transformao) no so
enfatizadas para explicar os fenmenos. Na perspectiva do movimento humano, o tempo
considerado somente um sistema de medies usado para sequenciar eventos e comparar suas
duraes. Bracht (2007, p. 44-45), referindo-se a vinculao positivista desta perspectiva, afirma que
os seus defensores permitem ver o objeto no como uma construo social e histrica e, sim, como
elemento natural e universal, portanto, no histrico, neutro poltica e ideologicamente, caractersticas
que marcam, tambm, a concepo de cincia onde vo sustentar suas propostas.
Como oposio a esta perspectiva, surgem aquelas que vo defender a existncia de um
corpo/ser humano que produz cultura, ou seja, que trata de uma especificidade da cultura referente ao
corpo que se reveste de significaes e sentidos em seu movimentar. Certamente que no basta tratar
o movimento do corpo ou do ser humano como algo que produz cultura para ser considerada uma
perspectiva progressista, pelo contrrio, o recorte de classe tambm est presente na produo cultural
(de maneira geral, este nosso entendimento da perspectiva dos estudos culturais e/ou
multiculturalistas, por exemplo). Como lembra Escobar (2009, p. 27), 'cultura do corpo' no mais do
que a racionalizao formalista da atividade humana que, colocada no princpio positivista da soma das
partes (rea cognitiva + afetiva + motora = totalidade do homem), instrumentaliza as aes,

161

separadamente manuais e intelectuais, com carter reprodutivo especfico visando o funcionalismo no


trabalho. Bracht (2007, p. 46), tambm esboa sua crtica nesta direo quando diz que trabalhar na
educao fsica com o movimentar-se na perspectiva da cultura no basta para coloc-la no mbito de
uma concepo progressista de educao, mesmo porque, o conceito de cultura pode ser definido e
operacionalizado em termos social e politicamente conservadores.
Realizando a crtica perspectiva do movimento humano, Betti (1996) e Valter Bracht (2007)
vo desenvolver o conceito de cultura corporal de movimento como objeto de estudo da educao
fsica entendendo-a como uma prtica social de interveno imediata e no como uma doutrina
cientfica especfica.
Nesta perspectiva, Bracht (2007) explicita a relao entre cultura, corpo e movimento onde
[] o movimentar-se entendido como forma de comunicao com o mundo que
constituinte e construtora de cultura, mas, tambm, possibilitada por ela. uma
linguagem, com especificidade, claro, mas que, enquanto cultura habita o mundo
do simblico. A naturalizao do objeto da educao fsica, por outro lado, seja
alocando-o no plano do biolgico ou do psicolgico, retira dele o carter histrico e
com isso sua marca social. Ora, o que qualifica o movimento enquanto humano o
sentido/significado do mover-se, sentido/significado mediado simbolicamente e que o
coloca no plano da cultura (BRACHT, 2007, p. 45).

Em outro texto, Bracht (2005) vai afirmar a sua preferncia pela cultura corporal de
movimento, no sentido que a palavra corporal, por si s no contemplaria a especificidade da
educao fsica, pois seria redundante j que toda cultura corporal. J a expresso movimento por
si s, poderia gerar a ideia de um objeto mecanicista e descontextualizado. Ainda que tenhamos
acordo com o autor onde, neste mesmo texto, expressa que preciso colocar o peso maior sobre o
conceito de cultura, necessrio para a desnaturalizao do objeto de estudo, refletindo a sua
contextualizao social e histrica, redefinindo a relao entre educao fsica, natureza e
conhecimento (BRACHT, 2005), preciso que busquemos nos fundamentos filosficos e cientficos de
cada abordagem as referncias acerca dos conceitos de cultura, movimento e corpo para no
incorrermos em pluralismos e relativismos que buscam consensuar em torno deste debate que tem de
fundo a perspectiva de ser humano, realidade e conhecimento no campo da educao fsica.
Uma primeira considerao a ser feita a esta abordagem - da cultura corporal do movimento diz respeito ao fato de que: se necessrio explicitar o movimento na cultura corporal, significa dizer
que pode existir algum tipo de cultura ou de cultura corporal que no tem ou no est em movimento.
Afirmamos em captulos anteriores que o movimento do ser humano (portanto, do corpo tambm) no
se apresenta somente no espao, mas tambm no tempo e em transformao dado o seu carter

162

histrico, e essas possibilidades no so opes de recortes tericos, elas so inerentes existncia


de qualquer fenmeno material, ou seja, no possvel existir um corpo que no esteja em movimento
no tempo e que este tempo no tenha influncias sobre o desenvolvimento do ser humano.
Segundo Cheptulin (1982, p. 125) o conhecimento das particularidades das transformaes
intervindo na realidade ambiente, em decorrncia da atividade laboriosa, conduz a formao do
conceito de tempo, como medida de toda modificao e de todo movimento concretos. Por exemplo,
pensemos em um corpo morto, um cadver, se considerarmos que o movimento s possvel no
espao, ento este cadver no estar em movimento, ficar eternamente na condio em que se
encontra. Porm, se pensarmos em movimento no tempo vamos perceber que este corpo est se
movendo, com o passar do tempo ele vai se decompondo e se transformando em outros fenmenos
materiais, passando a ter outra qualidade, representando um salto qualitativo de sua existncia 34.
Como afirmou Cheptulin (1982, p. 74): cada formao material particular no eterna. Sua existncia
tem um comeo e um fim. Ela aparece, existe um certo tempo e depois desaparece, transforma-se em
uma outra formao material.
Nesse sentido, movimento no somente linguagem ou forma de comunicao, movimento
uma condio inerente existncia de todo fenmeno material. As manifestaes da cultura corporal
so fenmenos materiais produzidos pela humanidade, isso no significa dizer que o agir do ser
humano nessas manifestaes no as transformem, mas que enquanto fenmeno material, o
movimento uma de suas propriedades fundamentais, por isso que ele [o movimento] est
indissoluvelmente ligado a ela. No houve, no h e no pode haver matria sem movimento, nem
movimento sem matria (CHEPTULIN, 1982, p. 162).
Esta questo, portanto, se refere compreenso de historicidade implicada na cultura
entendida como a produo das condies objetivas e subjetivas de existncia do ser humano, em que
h um acervo de conhecimento socialmente construdo e historicamente determinado a partir de
atividades que materializam as relaes mltiplas entre as experincias ideolgicas, polticas, sociais e
os sentidos estticos, ldicos, agonsticos, competitivos ou outros, em dependncia das motivaes do
homem (ESCOBAR, 2009, p.130). Entender a cultura corporal como uma parte de toda cultura do ser
humano e esta como objeto de estudo da educao fsica ainda pode parecer muito amplo, por isso a
necessidade de estabelecer as suas bases de fundamentao. At porque, o ser humano

34

Salto, aqui, tem a concepo de alterao, transformao. No se referindo, necessariamente, evoluo da


espcie humana. Ou seja, salto qualitativo significa transformao de seu estado anterior ou de sua qualidade
anterior em algo novo.

163

[] no nasceu praticando esporte, muito menos relacionando esporte com sade,


mas adquiriu, pelo trabalho, pelas atividades, as condies de produzir e reproduzir
seu modo de vida onde as relaes esporte e sade foram se consolidando. Essa
construo passa pelas relaes do homem com a natureza e com os outros
homens na manuteno da vida humana. A se constri a cultura corporal jogos,
esportes, dana, ginstica, lutas e outras formas que tratamos pedagogicamente na
escola (TAFFAREL, 2009, p. 163).

O idealismo presente nestas perspectivas - do movimento humano e da cultura corporal de


movimento - dizem respeito desconexo com a realidade concreta, na medida em que tratam de
signos, sentidos e significados que so externalizados atividade prtica objetivada ou so
subjetivamente idealizados num sentido de linguagem atravs do movimento e no da atividade que a
produz e a transforma. De um sujeito que se comunica mas que no estabelece relaes histricas e
concretas s suas indagaes dotadas de sentido individualizados.
Quando Bracht (2007, p. 54) apresenta que o desafio parece-me ser: nem movimento sem
pensamento, nem movimento e pensamento, mas sim, movimentopensamento [grifos do autor],
refere-se a um certo tipo de prtica reflexiva onde a reflexo sobre a ao depende das experincias
do sujeito e encerra-se em um pragmatismo reflexivo individual, que tem precedncia sobre a ao
concreta. Em oposio a esta perspectiva, Souza (2009) acredita que a histria da humanidade um
processo cultural e nesse processo, o conhecimento no nasce e acaba com o sujeito. Ao contrrio,
toda experincia de um indivduo transmitida aos outros, criando um interminvel processo de
acumulao, no qual se adquire o novo, conservando-se o antigo (SOUZA, 2009, p. 82), ou seja, os
sentidos e significados da cultura (tanto da experincia como da reflexo) no nascem e morrem com
cada sujeito individualmente, mas se consolidam e se transformam no conjunto da humanidade que
coloca em movimento os sentidos e significados da atividade humana.
Nesse sentido, a categoria que entendemos ser central no entendimento da cultura corporal
como objeto de estudo da educao fsica a categoria da atividade, esta se constitui como diferena
fundamental ideia de movimento implcita nas perspectivas idealistas, pois
A categoria atividade humana, chamada categoria porque uma explicao do que
o homem faz, indica que o homem no se move, no se mexe toa, no podemos
falar do movimento do homem, da vida do movimento do homem, isto um
equvoco porque o homem no se mexe, ele age. diferente agir do que se
mexer: atividade e movimento so conceitos diferentes. Quando o homem tem que
resolver um problema, ele tem que organizar todo um complexo de atividades para
resolv-lo (ESCOBAR, 2009, 128).

A categoria da atividade, dentro da psicologia, foi elaborada por Aleksei Leontiev, que
desenvolveu seus estudos junto a escola sovitica de psicologia (assim como, Vigotski e Luria).

164

Partindo da diferenciao entre o ser humano e o animal no que diz respeito satisfao das
necessidades como premissa bsica de toda existncia, os animais agem para satisfazer as suas
necessidades imediatas e os seres humanos agem para produzir meios de satisfazer suas
necessidades imediatas, mas tambm mediatas e histricas, sendo este seu primeiro ato histrico
enquanto ser humano (MARX; ENGELS, 2009). Nesse sentido, Leontiev (1978) vai elaborar a seguinte
conceituao:
A atividade, externa e interna, do sujeito mediada e regulada por um reflexo
psquico da realidade. O que o sujeito v no mundo objetivo so motivos e objetivos,
e as condies de sua atividade devem ser recebidas por ele de uma forma ou de
outra, apresentadas, compreendidas, retidas e reproduzidas em sua memria; isto
tambm se aplica aos processos de sua atividade e ao prprio sujeito - a sua
condio, a suas caractersticas e idiossincrasias (LEONTIEV, 1978, p. 9).

Portanto, esta diferenciao entre como o ser humano satisfaz suas necessidades quando
comparada aos animais que permite entender que entre a relao da necessidade do ser humano
com o objeto de sua necessidade existe um elemento intermedirio, uma atividade mediadora: a
produo dos meios para sua satisfao. Esta atividade, previamente ideada na conscincia, adquire
uma objetivao prtica e coletiva na medida em que os seres humanos interagem com a natureza e
entre si para satisfazer estas necessidades. Como resultado da atividade humana, tanto os meios
como as relaes entre os seres humanos e a linguagem adquirem uma existncia objetiva. Assim
como explicita Duarte:
Por meio desse processo de objetivao, a atividade fsica ou mental dos seres
humanos transfere-se para os produtos dessa atividade. Aquilo que antes eram
faculdades dos seres humanos se torna, depois do processo de objetivao,
caractersticas por assim dizer corporificadas no produto dessa atividade, o qual,
por sua vez, passa a ter uma funo especfica no interior da prtica social
(DUARTE, 2004, p. 50)

Quando o produto da atividade se objetiva em produtos culturais, sejam eles materiais ou nomateriais, esta experincia histrica no se perde exatamente porque se objetiva na existncia da vida
humana que acumula estes produtos culturais para as geraes subsequentes, o significado da
atividade , portanto, histrico. Assim, o processo de objetivao o processo de produo e
reproduo da cultura humana (cultura material e no material), produo e reproduo da vida em
sociedade (DUARTE, 2004, p. 50).
nessa perspectiva que entendemos o idealismo presente na proposio da cultura corporal
de movimento como objeto de estudo da educao fsica. Dois exemplos disso so: a) quando Bracht

165

(2007, op cit.) afirma que: o que qualifica o movimento enquanto humano o sentido/significado do
mover-se; b) quando Betti (2007, p. 211) afirma que: o se-movimentar sempre uma resposta do
sujeito ou uma pergunta ao mundo (s coisas e s pessoas), nesse intervalo que se localiza a
produo de signos a linguagem [grifos meus]. Pois, no o movimento e nem o ato de mover-se
que nos qualifica enquanto humanos, assim como, no o movimento que produz a linguagem, mas
sim, a atividade que engendra toda uma srie de relaes complexas entre o ser que age e as
motivaes que o levam a agir e produzir novas formas para a sua existncia, em que a linguagem
surge a partir de necessidades historicamente demarcadas.
Assim como, os sentidos e significados possuem forma histrica objetivada, pois a significao
o reflexo da realidade independentemente da relao individual ou pessoal do homem a esta. O
homem encontra um sistema de significaes pronto, elaborado historicamente, e apropria-se dele, tal
como se apropria de um instrumento (LEONTIEV, 1978, p. 96). Ressaltamos que, ao mesmo tempo
em que o ser humano se depara com uma realidade de significaes histricas, atravs de sua
atividade que a realidade e os significados se transformam, e aqui nos deparamos com a relao
dialtica entre sujeito e objeto, entre o ser humano (sujeito) que age e se modifica e o objeto que
produzido e transformado atravs desta atividade. A objetivao da atividade no dissocia-se da
capacidade de significar e dotar de sentido individual ou coletivo cada atividade humana que reformula
constantemente a produo da existncia e da prpria cultura.
O sentido da atividade tambm tem forma histrica, pois constitudo por aquilo que
estabelece conexes, na conscincia, entre o significado de sua ao (contedo) e o motivo dessa
mesma ao.
A tecelagem tem [...] para o operrio a significao objetiva de tecelagem, a fiao,
de fiao. Todavia no por a que se caracteriza sua conscincia, mas pela
relao que existe entre estas significaes e o sentido pessoal que tm para ela as
suas aes de trabalho. Sabemos que o sentido depende do motivo. Por
consequncia, o sentido da tecelagem ou da fiao para o operrio determinado
por aquilo que o incita a tecer ou a fiar. Mas so tais as suas condies de
existncia que ele no fia ou no tece para corresponder s necessidades da
sociedade em fio ou em tecido, mas unicamente pelo salrio; o salrio que confere
ao fio e ao tecido o seu sentido para o operrio que os produziu [...]. Com efeito,
para o capitalista, o sentido da fiao ou da tecelagem reside no lucro que dela tira,
isto , uma coisa estranha s propriedades do fruto da produo e sua significao
objetiva (LEONTIEV, 1978, p. 123).

Aqui, nesta relao entre atividade, sentidos e significados cabe tratarmos da questo da
linguagem. Utilizemos um exemplo hipottico de uma manifestao da cultura corporal: um jogo de
futebol. Nesta atividade, o sentido atribudo por cada equipe vencer o jogo, porm, para fazer isso

166

preciso que cada membro da equipe execute diferentes aes para alcanar seus objetivos, cada ao
s existe como integrante de um todo maior que a atividade, neste caso, o jogo de futebol. Ao mesmo
tempo que o significado da ao do goleiro impedir que a equipe sofra gols, o significado da ao
daqueles que jogam na linha de fazer o maior nmero possvel de gols para vencer a partida. Todos
atuam no mesmo sentido: vencer, mas algumas aes, como a do goleiro, tem um significado um
contedo de defender, no sofrer gols etc, que no so, necessariamente, o mesmo de outros
componentes da equipe. Esse complexo conjunto de aes constituem a atividade humana com
sentidos e significados prprios, em que os motivos e objetivos delineiam a totalidade da atividade,
assim, a linguagem necessidade demandada pela prpria atividade, sendo ela mesma, uma ao no
conjunto de toda a atividade. Da mesma forma que a linguagem entre os seres humanos se originou na
necessidade de estabelecer interaes sociais para a garantia de sua sobrevivncia, nas
manifestaes da cultura corporal, a linguagem produto da necessidade originada nos sentidos da
atividade coletivamente elaborados. Adquirindo, portanto, existncia objetiva dialeticamente
relacionada atividade produtiva (trabalho) e conscincia.
Neira e Nunes (2006), ao mesmo tempo que intentam defender a cultura corporal como objeto
da educao fsica, buscam fundament-la a partir de uma perspectiva multiculturalista, o que, ao
nosso ver, incorrem em dois equvocos: primeiro, ao afirmar que nesta abordagem da educao fsica
escolar, no se estuda o movimento, estuda-se o gesto (NEIRA; NUNES, 2006, p. 228); segundo, ao
afirmar que os recursos da comunicao corporal, os gestos, so textos do corpo. No simples
movimentaes, mas uma forma especfica de linguagem, a linguagem corporal (NEIRA; NUNES,
2006, p. 222), exemplificando atravs de uma dada situao de um jogo de futebol, onde o passe do
futebol gesto, linguagem de um texto especfico: o jogo (NEIRA; NUNES, 2006, p. 225).
Estas afirmaes nos parecem equivocadas na perspectiva da cultura corporal na medida em
que acreditam que a educao fsica estuda o gesto e que este gesto linguagem de um texto a ser
lido. O gesto e a linguagem so aes executadas dentro de uma determinada atividade, ou ainda,
podendo ser, o gesto ou a linguagem, ao e atividade ao mesmo tempo. Segundo Duarte (2004, p.
54), a nica situao na qual no h distino entre ao e atividade aquela na qual a atividade
composta de uma nica ao, como no caso do indivduo que produz fogo para se aquecer. Mas, o
que importa com essa diferenciao saber que gesto e linguagem no so a mesma coisa. Marx e
Engels (2009, p. 44) dizem que: a linguagem a conscincia real prtica que existe tambm para
outros homens e que, portanto, s assim existe tambm para mim, e a linguagem s nasce, como a
conscincia, da necessidade, da necessidade orgnica do intercmbio com outros homens.
Embora constituintes do mesmo processo, para a educao fsica, gesto (movimento do corpo

167

ou de parte dele no espao) e linguagem se diferenciam exatamente pelas relaes que estabelecem
no conjunto da atividade prtica, como lembra Escobar
As aes que ele realiza, e que podem ser vistas de fora, no podem ser reduzidas
simples repetio de movimentos de flexo, extenso, toro, aduo, abduo e
outras, porque a atividade humana um complexo de ao, pensamento e emoo
desencadeado por objetivos que no se colocam de fora (ESCOBAR, 2009, p.128).

Perspectivas multiculturalistas, ps-estruturalistas ou dos estudos culturais tratam de explicar


as manifestaes da cultura como elementos discursivos que precedem e determinam a atividade
prtica. J afirmamos o carter a-histrico e idealista destas perspectivas, que pressupe que as
diferentes manifestaes culturais j possuem lgicas e cdigos prprios que no podem ser
modificados, quando muito, tematizam sobre a rede de discursos que produzem sentido e significado
determinada prtica.
Para ilustrar esta afirmao, cito a passagem de Neira e Nunes (2006) sobre as atividades da
educao fsica na escola em uma abordagem multiculturalista:
Nesta perspectiva, consideramos excluso o alijamento do mbito escolar das
formas de manifestao cultural com suas lgicas e cdigos prprios, alm das suas
intercorrncias sociais. A escola exclui certas manifestaes ldicas, atribuindo-lhes
concepes desviantes ou problemticas (a competio, os jogos de azar, o ax, o
jiu jitsu, por exemplo) para a ao pedaggica. Em detrimento dessas, os
professores apresentam seus jogos educativos, muitas vezes, absolutamente
desprovidos de lastro cultural. o caso da dana das cadeiras sem tirar o
aluno, o atirei o pau no gato com outra letra, o volenol, o salvar o colega dando
um abrao, e muitas outras, ou seja, atividades que se estruturam com lgicas
subjetivas. Logo, no se tratam de elementos da cultura, pois, nessa, os significados
so construdos socialmente. Na perspectiva da pedagogia crtica e ps-crtica, o
jogo ser tratado como jogo. A tematizao ser sobre os significados e sentidos
produzidos culturalmente por ele manifestados, como, por exemplo, as relaes de
poder, as questes do consumo, gnero, classe, entre outras (NEIRA; NUNES,
2006, p. 233) [grifos meus].

Nesta passagem, podemos identificar uma perspectiva de que o que est posto est posto e
nada pode ser alterado, apenas intentar desestabilizar discursos. Eternizam-se prticas que
reproduzem a lgica excludente, segregacionista, competitiva e opressora para que o professorado
possa discutir questes do consumo, gnero, classe, entre outras. Restando somente a ideia de que
so nos discursos que se produziro alguma mudana significativa ou, quando muito, alguma forma de
mudar as conscincias, o que est longe de alterar objetivamente a forma escolar concreta (inclusive
me parece que no a proposta desta perspectiva alterar a realidade atual, pois assim no haveriam
jogos em que o professorado poderia tematizar os significados e sentidos).

168

A cultura, assim como outros fenmenos da sociedade de classes, est em disputa, portanto,
polos opostos em luta produzem snteses histricas de cada perodo. Assim, afirmar que determinada
prtica no possui lastro cultural por tentar criar formas contra hegemnicas de relaes entre os
seres humanos o mesmo que admitir a validade da tese do fim da histria, onde a realidade no
pode ser transformada. podar o carter criativo das manifestaes da cultura corporal que podem ser
objetivadas em sentidos contra hegemnicos. Esta perspectiva ps-moderna um exemplo de seu
carter reacionrio e, ao mesmo tempo, conservador. Pois, carregada da ideia de que vivemos um
eterno presente, de que no existe histria para alm do agora, de que vivemos em uma rede de
descontinuidades em que a estrutura social j est consolidada e o mximo que podemos fazer
desconstruir discursos e certezas.
Interessante perceber que a perspectiva positivista da histria linear, progressiva e etapista
at alcanar o perodo de consolidao do modo de produo capitalista e da chegar ao fim da
histria onde, supostamente, no haver mais nenhuma transformao da forma de produzir a
existncia humana. Decorrente desta perspectiva da histria, a ps-modernidade preconiza o eterno
presente, onde no h conexo com o passado e no estabelece tambm relaes com o futuro. O
pensamento burgus necessita elaborar uma teoria do conhecimento que explique e consolide o
sistema do capital, assim tambm com a perspectiva histrica de que todas as pocas anteriores foram
etapas para chegarmos ao capitalismo atual e que esta a nica e possvel condio para a existncia
humana. Da surgem os ps-modernos com sua noo da eternidade do presente, justamente para que
no pensemos que existem alternativas para a humanidade, que possvel projetar outra forma de
organizar a vida em sociedade, ou seja, a noo de histria para a ps-modernidade conservadora e,
tambm, reacionria.
Na busca de desenvolver uma outra possibilidade para o objeto da educao fsica, Kunz e
colaboradores em dois artigos publicados recentemente (KUNZ; SURDI, 2010; KUNZ, ARAJO e
DOMINGUES, 2010), buscam re-significar o conceito de movimento humano a partir dos pressupostos
da fenomenologia, fazem uma importante crtica perspectiva do movimento humano e do vis
emprico-analtico que trata do alunado enquanto objeto. Advogam em defesa do carter filosfico
idealista do movimento humano a partir do conceito do se-movimentar humano. Para isso, definem as
relaes entre sujeito e mundo sobre a percepo tempo-espao e de uma concepo dialgica da
linguagem e do significado.
No entendimento destes autores,
[] a fenomenologia, como fundamentao filosfica, contribui para ampliar o
entendimento do movimento humano como fator significativo para o ser humano. A

169

teoria fenomenolgica possibilita compreender o movimento humano como um


dilogo entre o homem e o mundo, considerando o mundo vivido das pessoas como
um caminho fundamental para a construo de uma gama de oportunidades
significativas, para que o homem crie e recrie seus movimentos (KUNZ; SURDI,
2010, p. 263).

Nesta perspectiva fenomenolgica, a educao fsica o caminho pelo qual o se-movimentar


pode ser entendido como forma de linguagem que possibilita um conhecimento mais reflexivo do
mundo (KUNZ; SURDI, 2010, p. 278). Esta proposta permanece no campo da subjetividade idealista
ao afirmar que a educao fsica deve tratar da linguagem atravs do movimento humano o semovimentar pois, se sustenta em uma ideia de que o movimento do ser humano uma forma de
linguagem e se manifesta na ao e no como propriedade fundamental existente nos fenmenos
materiais, assim como, pressupe que a linguagem que estabelece as relaes entre o ser humano e
o mundo, diferente de uma perspectiva materialista histrico dialtica em que a relao entre o ser
humano e a realidade so produzidas pela atividade humana produtiva o trabalho , na qual a
linguagem uma demanda das formas de produo das condies objetivas e subjetivas de sua
existncia.
A definio da cultura corporal como objeto de estudo da educao fsica, assume princpios
cientficos e filosficos materialistas onde a atividade humana (e no o movimento) o fundamento da
produo desta parte da cultura, onde as suas manifestaes so concebidas atravs de suas
significaes socialmente construdas e de seu sentido de momento histrico, isso no significa
[] perder de vista os objetivos relacionados com a formao corporal, fsica, dos
alunos, seno, recoloc-los no mbito espao-temporal da vida real de uma
sociedade de classes. Se a escola atual assume o aperfeioamento da capacidade
de rendimento fsico, o desenvolvimento de capacidades motoras bsicas, hbitos
higinicos e capacidades vitais e desportivas, pela sua prpria funo seletiva no
oculta objetivos de seleo eugnica dos alunos (TAFFAREL; ESCOBAR, 2009,
s.p.).

Alm disso,
Faz-se evidente que o objeto de estudo da Educao Fsica o fenmeno das
prticas cuja conexo geral ou primignia essncia do objeto e o nexo interno das
suas propriedades - determinante do seu contedo e estrutura de totalidade dada
pela materializao em forma de atividades sejam criativas ou imitativas - das
relaes mltiplas de experincias ideolgicas, polticas, filosficas e outras,
subordinadas leis histrico-sociais (TAFFAREL; ESCOBAR, 2009, s.p.).

A cultura corporal parte da categoria trabalho enquanto atividade humana produtiva de suas
condies objetivas e subjetivas de existncia, onde a cultura produto da atividade do ser humano e

170

das relaes que estabelece com os demais. As manifestaes da cultura corporal como o esporte,
jogo, ginstica, lutas etc, so, portanto, sistematizaes elaboradas a partir desta atividade humana (e
no do movimento humano) no material, pois seu produto inseparvel do ato de sua produo, em
resposta a determinadas condies historicamente estabelecidas cujos processos de transformao se
materializam em uma sociedade dividida em classes, dotando estas manifestaes de sentido objetivo
em direo a determinadas necessidades de consolidao de um dado projeto histrico. Por exemplo,
o sentido predatrio, competitivo e individualista da perspectiva hegemnica do esporte na atualidade
elaborada em um perodo da histria da humanidade em que vivenciamos o sistema scio-metablico
do capital como modo de produo da existncia e que necessita disciplinar o ser humano para que
internalize suas determinaes de valorizao do capital que, na atualidade, exacerba os valores
competitivos e individualistas como medida de sobrevivncia e de sucesso.
Da mesma forma que a categoria atividade engendra uma srie de relaes, nexos e
determinaes que se manifestam no agir do ser humano. Esse agir humano no pode ser reduzido
concepo de linguagem, exatamente porque na relao dialtica entre sujeito e objeto no h
primazia da subjetividade e das formas de comunicao sobre a atividade prtica objetiva. A
objetividade e a subjetividade se inter-relacionam em resposta determinadas necessidades
existentes. Foi a partir de uma destas necessidades, por exemplo, que o ser humano obrigou-se a
atravessar um rio e a partir desta atividade prtica desenvolveu formas de faz-lo que, posteriormente,
foi sendo sistematizada em uma modalidade esportiva como a natao, um produto cultural nomaterial. Ou seja, o ser humano no nasceu saltando, arremessando ou jogando. Essas atividades
foram desenvolvidas em certas pocas histricas como respostas a determinadas necessidades
humanas (TAFFAREL; ESCOBAR, 2009).
Nossas afirmaes buscam esboar uma crtica s tendncias idealistas da educao fsica
que se revigoram junto s necessidades de revitalizao do modo de produo capitalista para manterse como forma hegemnica de produo e reproduo da vida. A defesa da cultura corporal ,
portanto, a sntese cientfica e filosfica da educao fsica que se ope a este projeto de sociedade
que esgotou suas possibilidades de humanizao.
Passamos agora a aprofundar as categorias de anlise acerca da organizao do trabalho
pedaggico e o trato com o conhecimento da educao fsica na escola capitalista, partindo deste
entendimento do seu objeto de estudo.

171

6.2 Categorias de anlise da organizao do trabalho pedaggico da educao fsica


As categorias da escola capitalista so as que balizam e conformam os interesses e objetivos
da classe dominante, so nelas que se expressam a dinmica da forma escolar e da formao do ser
humano pretendida. Ao mesmo tempo, a escola tambm forja interesses para o modo de produo
vigente, na medida em que interpe condies necessrias para o disciplinamento (como vimos no
captulo quatro). Portanto, realiza-se um movimento dialtico onde no h determinaes impostas
arbitrariamente de um polo sobre o outro, mas sim, uma relao em movimento entre escola, Estado e
modo de produo, condicionantes e condicionados pelo movimento do real.
Esta compreenso passa pelo entendimento das contradies dos fenmenos materiais que
colocam em movimento os prprios fenmenos e que vo dar sentido s categorias que explicam a
realidade, no caso, a realidade do trabalho pedaggico da educao fsica. Conforme Freitas (1995, p.
81), a fonte do movimento a contradio; as categorias devem, portanto, ser sensveis s
contradies internas que se do nos fenmenos a luta dos contrrios.
Neste estudo, a definio das categorias empricas se materializaram atravs das informaes
que se originaram no trabalho de campo, foram estabelecidas a partir dos aspectos fenomnicos que
colocam em movimento a organizao do trabalho pedaggico da educao fsica na escola capitalista,
principalmente manisfestada pela contradio. Como afirmou Freitas (1995),
A contradio tem seu ponto de partida na diferena e seu prximo estgio o de
diferena essencial. Por contraposio, pode haver uma diferena no-essencial.
Apenas em determinadas condies, chega-se a um estgio seguinte em que as
diferenas essenciais tornam-se contrrios. A partir da os contrrios, em seu
desenvolvimento, entram em luta at a sua superao por um outro grupo de
contradies, em um outro nvel. (FREITAS, 1995, p. 245)

Para trabalharmos com a contradio na escola capitalista, as categorias empricas foram


organizadas em pares dialticos que so a base dos processos pedaggicos desenvolvidos na escola,
chamam-se pares pois so categorias formadas por dois elementos constituintes do mesmo fenmeno,
e so dialticas porque esto colocados em polos opostos onde a alterao de um representa uma
alterao no outro, chamada de diferena essencial. Porm, na forma do capital organizar a vida,
essas diferenas essenciais alm de opostas esto em processo de luta, tornando-se polos contrrios
e antagnicos, isto , contraditrios. Unidade da contradio que explicam e colocam em movimento o
real.
A apresentao das categorias por pares e suas relaes mtuas expressam a

172

unidade de diferenas, de contrrios, quer dizer, sua unidade relativa. Entre os


membros de cada par de categorias existem relaes de contradio, mas tal
contradio encerra uma unidade, j que uma supe a outra e no poderia existir
sem esta outra, pois, juntas, superam-se no devenir (FREITAS, 1995, p.81).

As categorias empricas foram identificadas como aquelas que constituem a forma como a
educao fsica na escola capitalista desempenha o seu sentido social. A forma, aqui, tem a pretenso
de apontar os aspectos que so aparentes e que no esto desarticulados da organizao da escola e
do trabalho pedaggico, porm, no so eles que encerram a explicao do real pois ainda em nvel de
aparncia no podem ser suficientemente elaborados a ponto de resolverem os problemas que
emergem da atual forma escolar. No desenvolvimento do estudo, portanto, foi necessrio trabalhar com
a categoria da mediao para compreender como a contradio coloca em movimento os fenmenos.
A concepo de educao da forma escolar capitalista, baseada na empregabilidade e no
disciplinamento, exige a criao de diversos mecanismos para sua efetivao. Estes mecanismos
constituem-se como elementos de mediao entre a perspectiva de ser humano que a escola
capitalista pretende formar e as condies materiais e objetivas em que tal projeto formativo se
consolida.
Para isso, trabalhamos com o par dialtico objetivos e avaliao como uma categoria central da
teoria pedaggica para analisar e explicar a escola capitalista, seu sentido, mtodo e contedo. Para
desenvolver esta categoria como grau do desenvolvimento do conhecimento e da prtica social e
possvel chave para a elaborao da teoria pedaggica, apontamos os seguintes elementos que so
mediaes para a anlise e explicao da organizao do trabalho pedaggico da escola capitalista: a)
as condies de trabalho na RMENSR (incluem-se as polticas educacionais, financiamento e
infraestrutura da escola) que expusemos no captulo trs; b) a relao entre liberdade, autonomia e
cidadania, que desenvolvemos no captulo quatro; c) os contedos escolares e o mtodo pedaggico
(predominncia das abordagens, mtodo e desenvolvimento); d) os jogos escolares (principalmente os
Jogos Escolares do Rio Grande do Sul e Guri Bom de Bola). Estes ltimos dois itens sero discutidos
nos subcaptulos que seguem.
6.3 Unidade dialtica objetivos e avaliao na escola capitalista
Consideramos o par objetivos e avaliao a principal categoria da organizao do trabalho
pedaggico, condio que a torna determinante das demais e que analisada em duas ordens: em
relao ao ensino e em relao escola como um todo. Conforme Freitas (1995), esta categoria como
par dialtico:

173

[...] se ope em sua unidade. Os objetivos demarcam o momento final da


objetivao/apropriao. A avaliao um momento real, concreto e, com seus
resultados, permite que o aluno se confronte com o momento final idealizado, antes,
pelos objetivos. A avaliao incorpora os objetivos, aponta uma direo. Os
objetivos, sem alguma forma de avaliao, permaneceriam sem nenhum correlato
prtico que permitisse verificar o estado concreto da objetivao (FREITAS, 1995, p.
95).

Para apreender estas duas ordens de anlise, foi preciso que buscssemos elementos da
realidade escolar para compreender a dinmica desta categoria ao colocar-se em movimento de
determinaes recprocas, ou seja, compreender como esta categoria se coloca em ao e como a
ao tambm determina a categoria. Nesta busca, foi fundamental trabalhar com as mediaes
existentes e configuradas como categorias empricas da organizao do trabalho pedaggico, assim
como, estes mesmos elementos empricos nos orientaram na anlise do par objetivos e avaliao para
o compreendermos com profundidade.
Os objetivos da educao fsica para a escola capitalista ao mesmo tempo em que so
definidos a partir do sentido social da escola e com isso atendem s normas previstas na legislao
educacional, tambm se definem a partir de dois outros elementos: a) o projeto poltico pedaggico e o
plano de estudo da educao fsica de cada escola que estabelecem os objetivos para cada contexto
em que a escola se encontra; b) os processos pedaggicos desenvolvidos entre os sujeitos da escola
professorado, alunado e equipe diretiva que definem quais so os objetivos a serem trabalhados em
determinado perodo (ms, trimestre, ano etc). Estes objetivos, em seu conjunto, vo representar o
sentido que a escola exerce na atualidade, assim como, o sentido da educao fsica enquanto
disciplina escolar.
Junto a esta definio dos objetivos, a escola precisa examinar os resultados obtidos por duas
razes: primeiro, para julgar se os objetivos esto sendo alcanados e quais procedimentos deve
adotar para avanar no que est dando certo ou modificar aquilo que no apresenta os resultados
esperados; a segunda, se refere a um mecanismo de fazer com que o alunado e o professorado
internalizem os objetivos e sentidos da escola para alcanarem xito durante a vida escolar. Para
elucidar estas definies basta nos questionarmos: quem tem melhor desempenho na escola
capitalista na atualidade? E respondemos: aqueles que cumprem com os objetivos que so
estabelecidos, aqueles que alcanam maiores nveis de amoldamento subjetivo lgica capitalista da
escola.
O fracasso ou o xito escolar so definidos, portanto, a partir da relao que se estabelece
com o saber legitimado pela prpria escola e no a partir da relao do alunado com o saber, com o

174

nvel de desenvolvimento na apreenso do real. No por casualidade que maiores investimentos so


feitos naquele alunado considerado fracassado, em situao de risco ou vulnerabilidade social,
exatamente para que possam ser colocados no caminho certo daquilo que se esperam das crianas e
jovens nas escolas e na sociedade como um todo.
Esse processo de disciplinamento busca moldar o alunado dentro de tenses entre o interesse
pessoal do alunado e o interesse do tipo de ser humano que a escola quer formar (da a tenso entre
os objetivos e avaliao na escola capitalista); tambm entre a vida fora da escola e a construo de
uma identidade social que atenda os interesses do capital (expressa na necessidade da formao por
competncias que atendam s demandas de mercado); e da diferenciada relao com o conhecimento
que cada aluno ou aluna tem de acordo com as condies objetivas e a padronizao de contedos e
mtodos que buscam padronizar tambm o ser humano.
Assim, a avaliao no se confunde com os instrumentos de medio ou verificao, como
provas e exames, por exemplo. Deve ser entendida como as relaes e nexos que se estabelecem
entre estes instrumentos e o sentido da escola. Os objetivos e avaliao na escola capitalista
expressam, em ltima anlise, os interesses e necessidades do projeto histrico da atualidade,
orientando o processo de ensino e aprendizagem, mtodos, contedos e controle da formao do
alunado da qual no se separam.
Os objetivos devem se apresentar a todos os alunos como objetivos a serem
atingidos, o que s ser possvel se sua fixao e implementao no for feita em
virtude das possibilidades e dos interesses de determinada classe social [...] As
relaes entre os objetivos e a avaliao so claras: os objetivos apontam o estado
final e esse estado final est em contradio com o estado real do aluno, o que deve
criar motivao, gerar movimento (FREITAS, 1995, p.264).

Trabalhar com o par dialtico objetivo e avaliao requer uma compreenso elaborada do
complexo mtodo dialtico, unidade do diverso que expressa uma relao em que um mesmo
fenmeno e no ao mesmo tempo. Ao desenvolver o mtodo da economia polt ica e a relao
contraditria entre consumo e produo, Marx (2007, p. 245) vai concluir que: a produo , pois,
imediatamente consumo; o consumo , imediatamente, produo. Tal qual a formulao de Marx
sobre a atividade produtiva no plano da economia poltica, ao trabalharmos com as categorias da teoria
pedaggica objetivo e avaliao, vamos entender que a avaliao no somente o ato final pelo qual
os objetivos so colocados a prova (esta seria uma anlise formal do fenmeno), o momento pelo
qual os objetivos se realizam enquanto objetivos, isto , a avaliao tambm objetivo. Por sua vez, se
a avaliao estabelece parmetros que devem ser correspondidos, ela imediatamente estipula tambm

175

os objetivos, ou seja, o objetivo tambm avaliao.


A formulao dos objetivos educacionais correspondem a determinada necessidade de
formao humana dotada de sentido histrico, onde se vislumbra a possibilidade de elevao de um
determinado nvel de formao a partir daquilo que se expressa no real, ou seja, a possibilidade
transforma-se em realidade potencial. A avaliao corresponde ao estado real deste processo, ela o
ponto de chegada cujo resultado , ao mesmo tempo, o ponto de partida de novas possibilidades.
Nesse movimento, h um momento em que a avaliao estado real e ponto de partida de novas
possibilidades coincide com os objetivos, e os objetivos enquanto realidade potencial coincidem
com a avaliao. Portanto, parafraseando Marx, objetivo imediatamente avaliao e avaliao
imediatamente objetivo. Ainda assim, no conclumos que objetivo e avaliao so idnticos, mas que
cada um deles elemento de uma totalidade, constituem o diverso na unidade e se determinam
contraditoriamente a si mesmos35.
Ao analisar a escola e o projeto de formao humana, necessitamos compreender que no
estamos tratando da produo de coisas ou de mercadorias, mas sim de seres humanos, de sujeitos
histricos (ainda que a concepo de educao da escola capitalista subsuma a formao do ser
humano a sua condio de fora de trabalho, cuja finalidade o parmetro pelo qual a escola se
objetiva a partir da produo desta mercadoria em especial). Dessa forma, o objetivo e a avaliao da
escola tambm so mediaes da formao humana e dadas as determinaes do atual projeto
histrico hegemnico cuja escola forja seus sujeitos histricos, o passo seguinte na anlise desta
categoria nos questionarmos: quais objetivos? Qual avaliao? Buscaremos nos deter a estes
questionamentos nos pargrafos que seguem.
Atualmente, no Brasil, as polticas educacionais para o Ensino Fundamental so orientadas
pelo Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica (SAEB), que composto de dois processos:
a Avaliao Nacional da Educao Bsica (ANEB) que mantm o nome e as caractersticas do SAEB 36
existente anteriormente, e; a Avaliao Nacional do Rendimento Escolar (ANRESC), que recebe o
nome de Prova Brasil. Estes dois processos avaliativos so desenvolvidos pelo Instituto Nacional de
Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (INEP), autarquia do Ministrio da Educao (MEC),
que, junto aos resultados do Censo Escolar sobre o rendimento (aprovao e reprovao) e movimento
escolar do alunado da Educao Bsica (abandono e evaso), vo ser utilizados para o clculo do
35

Expressamos esta questo da mesma maneira que apresentada no mtodo da economia poltica, onde Marx
afirma que: o resultado a que chegamos no que a produo, a distribuio, a troca, o consumo so idnticos,
mas que todos eles so membros de uma totalidade, diferenas em uma unidade (MARX, 2007, p. 255).
36
Em 2005, a Portaria Ministerial n. 931 alterou o nome do histrico exame amostral do Sistema Nacional de
Avaliao da Educao Bsica (SAEB), realizado desde 1990, para Avaliao Nacional da Educao Bsica
(ANEB). Por sua tradio, entretanto, o nome do SAEB foi mantido nas publicaes e demais materiais de
divulgao e aplicao deste exame.

176

ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (IDEB). Segundo informaes do INEP,


O ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (IDEB) foi criado em 2007 para
medir a qualidade de cada escola e de cada rede de ensino. O indicador
calculado com base no desempenho do estudante em avaliaes do Inep e em
taxas de aprovao. Assim, para que o Ideb de uma escola ou rede cresa
preciso que o aluno aprenda, no repita o ano e frequente a sala de aula (INEP,
2011, s.p.) [grifos meus].

A partir deste ndice, o MEC traa metas de desempenho bianuais para cada escola e cada
rede de ensino at o ano de 2022, fixando uma mdia baseada no resultado obtido pelos pases da
Organizao para a Cooperao e o Desenvolvimento Econmico (OCDE) 37 em seus resultados
educacionais. A mdia de seis (numa escala de zero a dez) foi a nota obtida pelos pases
desenvolvidos que ficaram entre os 20 mais bem colocados do mundo em avaliaes que utilizaram a
mesma metodologia (INEP, 2011). Segundo informaes do INEP (2011), esses dados so utilizados
para traar um panorama nacional da educao bsica e servem de referncia para a formulao de
polticas pblicas e execuo de programas na rea da educao, incluindo os de transferncia de
recursos pblicos como merenda e transporte escolar, distribuio de livros e uniformes, implantao
de bibliotecas, instalao de energia eltrica, PDDE e FUNDEB.
Por fim, a orientao que
As informaes obtidas a partir dos levantamentos do SAEB tambm permitem
acompanhar a evoluo da qualidade da Educao ao longo dos anos, sendo
utilizadas principalmente pelo MEC e Secretarias Estaduais e Municipais de
Educao na definio de aes voltadas para a soluo dos problemas
identificados, assim como no direcionamento dos seus recursos tcnicos e
financeiros s reas prioritrias, com vistas ao desenvolvimento do Sistema
Educacional Brasileiro e reduo das desigualdades nele existentes (INEP, 2011,
s.p.).

Nessa estruturao da educao escolar, vislumbramos como as polticas educacionais


condicionam os sistemas de ensino a atingirem as metas estabelecidas pelo sistema de avaliao
nacional, independentemente do contexto em que cada rede de ensino e que cada escola se
encontram, as metas so as mesmas e so determinantes para o ranqueamento das escolas atravs
do IDEB e da destinao de recursos a serem distribudos pelo FUNDEB. A ttulo de ilustrao,
comum encontrarmos escolas, principalmente privadas, que estampam nas portas de entrada e nos
37

A OCDE uma organizao internacional composta por 31 pases que aceitam os princpios da democracia
representativa e da economia de livre mercado. Os membros da OCDE so economias de alta renda com um
alto ndice de Desenvolvimento Humano (IDH) e so considerados pases desenvolvidos. O Brasil no faz parte
desta organizao.

177

seus materiais de divulgao a nota recebida no IDEB como certificao de qualidade. Portanto, o
MEC vincula o repasse de recursos para a Educao Bsica acordos de compromisso da gesto
municipal ou estadual com determinadas metas de melhoria dos seus indicadores.
A reflexo que pretendemos aqui de entender quais preceitos externos que ajudam a delinear
os objetivos da escola capitalista, atravs de suas polticas de certificao e qualidade, onde aquelas
redes de ensino ou escolas que se proponham a estabelecer metas e objetivos diferentes daqueles
pr-determinados pelo sistema nacional de avaliao so tolhidos e colocam em risco o financiamento
de seu sistema escolar.
Como afirma o ex-presidente do INEP Luis Araujo,
As avaliaes padronizadas de rendimento escolar dos alunos surgiram no bojo das
reformas educacionais conservadoras inglesas e americanas nos anos 80, sendo
fundamentais para promoo de quase-mercados no setor educacional, combinando
regulao do estado e introduo da lgica do mercado no domnio pblico.
Apostam que a melhoria do rendimento dos alunos pode ser alcanada mediante a
concorrncia entre as escolas, atravs de publicidade negativa (divulgao de
resultados comparveis) que estimulariam mudana de atitude dos gestores. A
avaliao de monitoramento permite ampliao das formas de controle do Estado
sobre o currculo e as formas de regulao do sistema escolar, como tambm sobre
os recursos aplicados na rea (ARAUJO, 2007, p. 1).

Estes modelos de avaliaes padronizadas e a utilizao de seus resultados, segundo Freitas


(2007), como forma de responsabilizao, poderiam fazer parte de qualquer programa liberal (do
Partido Democrata brasileiro at o Partido Republicano de Bush, para no falar da dobradinha
Thatcher/Blair). Trabalham dentro da perspectiva de que responsabilizar a escola, expondo
sociedade seus resultados, ir melhorar a qualidade do ensino (FREITAS, 2007, p. 968). a aplicao
da lgica empresarial de mercado para a educao, onde a concorrncia e a meritocracia so
balizadores para a qualidade, garantindo o acesso universal escola mas apresentando resultados
diferenciados pois, na competio capitalista no h possibilidades de todos sarem vencedores, isso
inerente perspectiva de mercado, da concorrncia e competio como balizadores da qualidade.
Assim, o acesso escola no significa qualidade do ensino, pelo contrrio, esta proposio de
mercado e de responsabilizao das escolas e do alunado por sua qualidade instituem, atravs do
ranqueamento, quem so melhores e quem so piores.
A ateno est voltada para o ensino de disciplinas (em especial portugus e
matemtica) e no para a formao. Esta a viso de qualidade que informa as
polticas pblicas neoliberais que se valem de sistemas nacionais de avaliao []
para monitorar os resultados das escolas de forma quantitativa e genrica
(comparativa), criar competio (segundo elas a mola mestra da qualidade) e reduzir

178

gastos o modelo amplamente conhecido e aplicado no campo empresarial


(FREITAS, 2002, p. 306).

Todas estas questes levantadas nos possibilitam compreender a estrutura em que a escola se
insere, bem como, as determinaes que estabelecem as metas e a forma de avali-las. Essa presso
que as redes de ensino e as escolas sofrem da responsabilizao pelos problemas educacionais se
materializam tambm na organizao do trabalho pedaggico e no trato com o conhecimento,
principalmente quando observamos os objetivos que cada escola define para seu contexto. Nesse
sentido, cabe apresentar aqui a concepo de ser humano que a escola capitalista pretende formar,
pois esta concepo que vai dar sentido s instituies escolares. Uma ressalva importante a ser
feita com a relao entre o normativo (o que est nos documentos e leis) e o prtico (o que acontece
na escola), pois se apresentam em uma relao distanciada, idealizada e, em certo sentido,
contraditria. O normativo se pretende a definir a concepo de ser humano, mas o prtico que
realiza (ou pretende realizar) este movimento.
Nos Projetos Poltico Pedaggicos (PPP) de cada escola da RMENSR analisada, observamos
expresses que so recorrentes quando se tratam de explicitar os objetivos para a formao de cada
aluno e aluna:
[] contribuir para o crescimento intelectual, social e moral dos educandos,
formando-os conscientes de seus direitos e deveres, crticos, participativos
para que sejam agentes de mudana social modificando com criatividade sua
prpria condio de vida (ESCOLA C PPP, 2009, p. 5) [grifos meus].
-xOrientar e conscientizar os alunos sobre seus direitos e deveres diante a
sociedade; propiciar atividades onde o educando possa interpretar situaes do
mundo contemporneo; incentivar os alunos no desenvolvimento de sua
criticidade (ESCOLA F PPP, 2009, p. 6) [grifos meus].
-xPromover a aprendizagem em ambiente scio afetivo adequado, onde o educando
possa desenvolver habilidades e exercer sua cidadania (ESCOLA F PPP,
2009, p. 6) [grifos meus].

Assim como, as encontramos nos Planos de Estudo das escolas,


[] o planejamento e princpios norteadores da educao em nossa escola primam
pela construo de uma educao voltada pela formao de cidados mais
crticos, participativos e responsveis, a partir de uma concepo de uma

179

escola inclusiva, tica e democrtica (ESCOLA A PLANO DE ESTUDO, 2009,


p.4) [grifos meus].
-xPromover situaes de aprendizagem, com base na realidade do aluno buscando o
seu desenvolvimento cognitivo, social e afetivo realizando atividades que visem o
exerccio da cidadania e da conscincia crtica, desenvolvendo valores ticos e
morais; [] qualidade acontecer atravs da conscincia crtica despertada nos
educandos (ESCOLA F PLANO DE ESTUDO, 2009, p.4) [grifos meus].
-x[] integrar e desenvolver as aptides e competncias dos educandos e
educadores propiciando um melhor aproveitamento de seus potenciais,
levando em considerao o contexto social em que esto inseridos, visando a
reflexo de seus valores e princpios para uma educao de qualidade que forme
cidados conscientes, responsveis, questionadores, preparados para
enfrentar a realidade e transform-la (ESCOLA A PLANO DE ESTUDO, 2009,
p.5) [grifos meus].
-xOs temas transversais como tica, sade, meio ambiente, pluralidade cultural,
orientao sexual, trabalho, consumo, e outros, permearo os componentes
curriculares sendo trabalhados durante as aulas, procurando formar sujeitos
honestos, cidados cumpridores de suas obrigaes e sem preconceitos; que
saibam dialogar aceitando as diferenas de credo, de ideias, de situao
econmica, enfim, cidados preparados para viverem em uma sociedade
democrtica capaz de cumprir seus deveres e exigirem seus direitos (ESCOLA
A PLANO DE ESTUDO, 2009, p.9) [grifos meus].

Formar cidados e cidads com conscincia crtica, participativos, responsveis e sabedores


de seus direitos e deveres diante da sociedade se apresentam como os objetivos principais para a
formao do alunado. Embora denote uma preocupao com a necessidade da postura crtica dos
indivduos perante a sociedade, no h estabelecimento de quais so os critrios de criticidade a
serem utilizados para o desenvolvimento deste cidado crtico, ocasionando o conflito entre este
sujeito idealizado a ser formado e a realidade objetiva que se colocam em oposio contraditria, como
podemos observar nos relatos do professorado, em que expressam as dificuldades que a escola est
atravessando no atual perodo histrico e questionam, at mesmo, a finalidade da escola na vida dos
alunado.
Porque tem uma hora que mesmo que tenha mais vontade no vai atingir [objetivos],
entendeu? Assim, atingir at para os jovens no ficar na rua, no fazer besteira.
Porque eles no esto vendo mais a escola como antes, agora j no, a gente no
est conseguindo mais resgatar o aluno, tem que mostrar que eles precisam daquilo
ali para o futuro deles. Eles no to preocupados com isso, porque? O que est

180

acontecendo? Se a gente tem profissionais timos, o que est acontecendo? pra


alm da escola. E no s ns, toda a sociedade. Tem uma hora que o
professor fica de p e mo amarrada, e como no se tem investimento, no se
tem recurso, fica mais ainda (ENTREVISTA Professora B, 12 de abril de 2010)
[grifos meus].
-xSinceramente, eu olho pra eles e fico pensando assim: o que que vai ser desse
futuro, jesus amado?[] complicado porque os pais esto mandando os alunos
pra c esperando que a gente eduque eles, eles j no vm com educao de
casa. E difcil de tu moldar, tem muita influncia de fora, tanto dos colegas,
da televiso, muita influncia, entendeu? Eu acho assim que t muito precrio,
at na parte do salrio, tinha que se investir mais, investir mais em curso, investir
mais em curso profissionalizante, investir mais em congressos e fazer a gente
discutir a profisso, o trabalho, mas no adianta, t sendo deixado de lado. T sendo
cada um por si e est uma Torre de Babel (ENTREVISTA Professora E, 10 de junho
de 2010) [grifos meus].

Esta relao entre as condies objetivas de vida do alunado e a realidade escolar produziram
algumas histrias bastante marcantes na vida do professorado. Como o caso da Professora B que
relatou um fato acontecido no ano de 1998, quando houve uma oportunidade de disputar uma
competio de futsal entre escolas junto outros municpios da regio metropolitana de Porto Alegre.
Ela se disps a levar uma equipe representando o municpio de Nova Santa Rita, mas foi sem nenhum
apoio.
Porque o municpio pequeno, os alunos no tinham condies, a maioria carente,
nunca saram daqui, eu pensei: um evento que eles vo conhecer, fazer amizade
com outras pessoas, legal, alimentao, dormir, tudo de graa. Eles iam me dar
uniforme, no me deram nada! No investiram em nada, s o que fizeram foi levar
os alunos, tinha a Kombi, nem tinha a Micro naquela poca, e correr atrs de
autorizao pra poder levar (ENTREVISTA Professora B, 12 de abril de 2010).

Como as outras equipes que estavam disputando o campeonato tinham tempo para
treinamento, fardamento e apoio, a equipe da Professora perdeu dois jogos e ganhou um, ficando de
fora do campeonato. Porm, havia um trofu de equipe mais disciplinada que tinha como premiao
uma viagem para o Rio de Janeiro. A equipe da professora venceu esta categoria e foi viajar com o
alunado.
Para mim foi o mximo, eu tenho fotos, eu posso te trazer, deles em plena piscina e
os garons levando refrigerante, isso a eles iriam ter nunca, se eu no tivesse me
disposto a fazer isso com eles, eles iam ter perdido essa oportunidade, tudo que a
gente puder fazer por eles, pra eles sarem dessa rotina que eles so limitados, a
gente tem que fazer. Porque isso uma coisa que eu nunca vou esquecer do brilho

181

e deles, at me emociono. Porque foi muito legal, muito legal! E a gente foi assim ,
no teve nibus, bem precrio, mas olha, uma experincia de vida. Ns fomos de
nibus, 24h. Foi legal, dormi com eles nos beliches, tinha ar-condicionado!
(ENTREVISTA Professora B, 12 de abril de 2010).

Assim como o relato do Professor C bastante expressivo nesta questo pois aponta algumas
situaes que o fazem repensar o seu trabalho na escola, pois interfere diretamente na compreenso
da realidade em que est inserido e tambm no sentido da educao fsica na vida das crianas.
Como, por exemplo, nesta passagem de sua entrevista quando expe que
[]eu trabalhei em uma escola que ficava numa comunidade carente, era uma
escola bem estruturada numa comunidade carente. Da tava conversando com os
alunos e eu via que aquele aluno levava uma merenda que era [...] um refrigerante.
Da eu falei: Isso no alimenta, tu tem que tomar no mnimo um leite!, da ele me
falou: No professor, que o litro do leite quase 2 reais e com 2 reais eu compro
2 litros de refrigerante.Da o que tu vai dizer? Entendeu? (ENTREVISTA Professor
C, 14 de abril de 2010).
-x[] eu pedia pra fazer trabalho em casa, eu recm tinha chegado na escola, foi em
2007, no conhecia a realidade da comunidade e pedi trabalho pra fazer em casa.
Quando eles me entregaram os trabalhos, a maioria, vamos dizer 80% dos trabalhos
sujos, eu peguei e avaliei, dei uma nota pelo que merecia pela apresentao do
trabalho. Da eu mostrei pra supervisora que j tinha um pouco mais de experincia:
olha s os trabalhos que me apresentaram, tudo sujo, a ela assim: mas professor,
como que tu quer um trabalho limpo, se na casa deles no tem nem mesa. E olha,
no sei nem como eles conseguiram essas folhas pra fazer o trabalho
(ENTREVISTA Professor C, 14 de abril de 2010).

Nestas histrias relatadas, o professorado se defronta com situaes que transcendem as


questes relativas somente aos processos de ensino e aprendizagem de determinada disciplina,
exigncias que vo alm de sua formao inicial. O que ocorre entre o professorado e o alunado,
passa por uma relao entre seres humanos, entre sujeitos que fazem a histria, mas que no
escolhem as condies nas quais iro faz-la. Em outro relato neste mesmo sentido, a professora E
fala que,
[] teve um aluno, h dois anos atrs, eu era regente de 8 srie, eu fui 3 anos
regente de 8 srie, esse negcio de formatura, camiseta, passeio eu estou craque
de saber. A gente tava fazendo uma palestra com os pais, que eles tinham que pagar
uma taxa pra formatura, uma taxa pro passeio e camiseta, e eu vi que tinha uma me
que apertava a mo do filho e suava... Suava, suava, suava... e era um menino
timo, a famlia grande, uns 5 ou 6 filhos, eu dava aula pra todos praticamente da
famlia. [] Terminando a palestra essa me veio falar comigo e falou assim: Olha
professora, o meu filho no vai participar da formatura e nem do passeio da 8 srie

182

porque eu no tenho dinheiro, eu estou sendo despejada essa semana e no sei


nem o que eu vou fazer. Me deu um aperto no corao [] ela chegar pra mim e
dizer que no ia poder pagar a formatura do filho porque ia ser despejada. Eu no
pensei duas vezes, disse pra ela que no se preocupasse, conversei com minhas
colegas e a gente pagou o passeio dele, conversei com minha me e a gente levou o
guri no Shopping, eu e a minha me, e demos toda a roupa de formatura dele,
porque ela disse que ele no podia se formar porque ele no tinha a roupa
apropriada. Ento a gente comprou tnis, comprou meia, compramos a cala,
compramos camiseta, at cueca a gente comprou, tudo pra ele. No dia que ele subiu
no palco pra receber o diploma, eu chorei... no consegui aguentar (ENTREVISTA
Professora E, 10 de junho de 2010).

Esta relao entre educao e pobreza tem sido objeto de investigao e de implementao de
polticas pblicas38 principalmente a partir da segunda metade do sculo XX. Com o pressuposto da
gesto da pobreza, a ideia de mobilidade social atravs da educao j superada pelo atual quadro
de desemprego estrutural que coloca em cheque estes pressupostos pautados pela teoria do capital
humano (como referimos anteriormente no captulo quatro), o professorado se depara com uma
realidade em que no se sentem seguros para agir, acreditam que possvel melhorar as condies de
vida das crianas, mas no conseguem vislumbrar isso efetivamente durante o seu trabalho na escola.
Tal qual o Professor C expe em sua reflexo.
Imagina as estruturas? numa casa, com uma pea, morando 11 pessoas, tinha l em
Sapucaia e era bem comum. Os alunos falavam que tinham no mnimo 5 ou 6
irmos. Tem que conhecer muito a realidade pra falar a mesma linguagem, as vezes
o aluno chega e fala que legal teu carro professor da tu diz que tem que trocar
porque j ta velho, e o coitado no tem nem uma bicicleta ou um chinelo pra andar
nos ps. Essa situao sempre foi o que me marcou (ENTREVISTA Professor C, 14
de abril de 2010).

A caracterizao do alunado da Escola C, exposta no seu PPP, tambm apresenta o que seria
o perfil do seu corpo discente, relacionando a estrutura econmica, poltica e social com a falta de
interesses na escola e aos estudos, justamente por no encontrarem perspectivas de mudana nas
condies de vida atravs da escola.
Neste PPP, assim realizada a caracterizao humana do alunado:
um ser proveniente de uma estrutura social abalada pela economia, mas diante de
uma educao crtica, est conseguindo se alicerar na poltica local, onde, muitas
38

Programas como o Movimento Brasileiro pela Alfabetizao (MOBRAL), criado em 1967, durante a ditadura
militar no Brasil at os programas atuais do Governo Federal como o Mais Educao, do Ministrio da educao,
ou Segundo Tempo, do Ministrio do Esporte, buscam, de alguma maneira, criar condies de melhorar as
condies de vida das crianas em situao de vulnerabilidade social. Efetivamente, o que podemos perceber
que estes programas configuram-se como uma forma de gerenciar a pobreza e no conseguem alterar o quadro
atual de pobreza e misria aos quais pretendem.

183

vezes, mesmo sem serem eleitores, conseguem compreender o desenvolvimento


democrtico, apesar de estar sofrendo uma discriminao social. Partindo da
realidade local, com pais agricultores e de pouca escolaridade, apresentam pouco
estmulo em dar continuidade aos estudos, tendo poucas ambies de sair do local
para o global (ESCOLA C PPP, 2009, p. 4).

Embora o professorado afirme que a questo da violncia no um dos fatores que mais
preocupa na RMENSR, principalmente quando comparam com os outros municpios em que trabalham,
situaes de violncia so recorrentes nas escolas e no entorno delas. Como em uma das
sistematizaes do acompanhamento que realizamos e registramos da seguinte forma no Dirio de
Campo.
Na sada da escola, dois jovens esperavam um aluno da 6 srie sair na rua para
pegarem ele. um aluno que tem vrios problemas na rua e com a polcia. Sua
me j disse que no aguenta mais e no sabe o que fazer para control-lo. Poucas
semanas atrs, ele e seu primo esfaquearam um ex-aluno na frente do porto da
escola, no horrio da sada. O professor de educao fsica teve que intervir e
segurar o aluno, imobilizando-o para evitar a briga que poderia ter sido maior e pior.
frequente a Brigada Militar ficar no porto da sada desta escola (DIRIO DE
CAMPO, 30 de junho de 2010).

Nessas situaes que transcendem a interveno do professorado e da escola, um dos


mecanismos normalmente utilizado para auxiliar na organizao da escola e da relao com a
comunidade o Conselho Tutelar, mas que, segundo a Professora B, age muito mais no efeito do que
efetivamente na causa, assim ela avalia o Conselho Tutelar:
No s aquele Conselho Tutelar que vai l quando o aluno no t indo na aula e
ele obrigado. A, o aluno vem revoltado pra escola, mas ningum procura saber
qual a dificuldade dele, como que a famlia. simples dizer que obrigatrio
vim pra escola, a tem pais que mandam por causa da Bolsa-Famlia seno vai
perder, tem n coisas (ENTREVISTA Professora B, 12 abril de 2010).

No estabelecimento dos objetivos da educao fsica, tanto nos documentos quanto nos relatos
do professorado, os argumentos vo no mesmo sentido de articular a vida fora da escola (em alguns
relatos, a realidade concebida como o perodo da vida externo escola e a escola como uma
preparao para esta realidade) e a vida escolar, relacionando e questionando a importncia da
educao fsica na vida do alunado.
[] saber que eles vo trabalhar com desportos que tem regras, e aquelas regras
eles tem que conhecer que se infringe uma regra vai ter uma lei em cima
daquela regra, e a nossa sociedade. Se tu infringir uma regra da sociedade tu

184

vai ter que pagar aquilo ali, tu vai ter que ser punido por aquilo ali. Ento tu
comea o conceito de regras, essa relao tambm dentro do desporto. E isso
bacana (ENTREVISTA Professor C, 14 de abril de 2010) [grifos meus].

As regras das modalidades esportivas atuam como formas de disciplinamento no trato com o
conhecimento, onde o conhecimento delas e o seu cumprimento so transpostos para a vida fora da
escola. O Professor F faz uma reflexo importante no sentido de que a concepo da educao fsica
como um momento de realizar atividades fsicas, tambm est articulada ideia de no pensar nos
problemas da vida do alunado fora da escola, algo como um mecanismo de fuga, alm de aceitar a
vitria e a derrota como a naturalizao de uma vida que tem na competio seus fundamentos.
Eu acredito que a educao fsica um momento realmente de atividade fsica, de
introduzir na criana e no adolescente a ideia de sade, a ideia de atividade fsica
relacionada ao bem-estar, de atividade fsica relacionada a esquecer os
problemas que tu tem l fora, se concentrar em alguma coisa, aprender o que
vencer e o que perder, mais ou menos isso assim, se tratando de modalidades
(ENTEVISTA Professor F, 29 de junho de 2010) [grifos meus].

Embora pretenda-se um distanciamento entre a vida fora da escola e a vida escolar, as


determinaes das condies objetivas da vida do alunado interfere na organizao do trabalho
pedaggico na medida em que so questes indissociveis e que so levadas em conta na seleo
dos contedos e do desenvolvimento das aulas, o relato do Professor D levanta estes elementos
presentes na educao fsica ao estabelecer os objetivos.
Eu acho assim, tem muita coisa ali, os objetivos por srie no plano de estudos, e at
tu vai nos congressos e a: ah, na 5 srie tu tem que fazer o aluno proporcionar
movimento. A tu chega aqui eles esto de cala jeans, calado aberto, enfim. Se tu
no larga a bola eles no fazem aula, eles ficam incomodando, eles perturbam. Eu
acho que no s na educao fsica que tem essa dificuldade, essa distncia,
porque tem contedos pr-determinado para todo mundo, mas pra levar, eu acho
que vai muito do que a turma te passa, at porque cada professor trabalha de um
jeito, ento tu predeterminar que tal faixa etria, por mais que Galahue e etc tenha
determinado que aquela faixa etria importante trabalhar tal coisa, tu tem que
acompanhar o nvel da criana. Porque uma criana de 6 anos que no se
alimenta, aos 8, no vai ter o mesmo rendimento [...] no vai ter a mesma
aptido fsica de qualidade de movimento quanto uma criana que se alimenta
bem (ENTREVISTA Professor D, 27 de abril de 2010) [grifos meus].

Nestas descries e relatos apresentados, relacionando-os totalidade, temos como particular


que os sujeitos, na atualidade, no tem encontrado na escola um efetivo mecanismo de mobilidade
social como pretendem, mas ainda entendem, atravs da perspectiva da empregabilidade e do
disciplinamento, que esta formao necessria pois, sem ela, pode ser muito pior. Esse

185

entendimento da escola e da educao fsica, coadunam com a ideia da educao como poltica
compensatria para as desigualdades. Conforme afirma Oliveira (2000), a educao como forma de
mobilidade social e para a empregabilidade mitificam a realidade, como se o problema fosse apenas
conjuntural, bastando, para solucion-los, intervenes pontuais, como mecanismos de melhor
distribuio de renda, relegando o aspecto poltico a um problema meramente distributivo. Esta mesma
autora, trabalha com a conceituao da atual educao bsica como gesto do trabalho e da pobreza
(OLIVEIRA, 2000), onde afirma que a equidade de acesso escola (universalizao) e a expanso da
educao, que pressupem s populaes em situao de vulnerabilidade social encontrar caminhos
para o futuro no conseguem dar conta de resolver um problema inerente sociedade divida em
classes.
A realidade desigual e a escola tambm o . Ainda que o acesso seja universalizado, as
condies de escolarizao so desiguais entre ricos e pobres, enquanto o alunado que tem as
condies objetivas de vida "garantidas pode estudar na escola e ter acesso ao conhecimento tambm
fora dela (acesso a livros, internet, tempo de estudo etc), o alunado pobre tem que dedicar-se a
garantia de condies objetivas de vida no tempo fora da escola (trabalhar, cuidar dos irmos menores
ou dos prprios filhos que as mes adolescentes tm, acompanhar familiares nos hospitais pblicos ou
passar a noite na fila aguardando atendimento, entre outras formas), no restando tempo e nem
condies de acesso ao conhecimento externamente escola.
O acesso universal escola se enquadra na lgica da distribuio da produo capitalista. E
estes elementos produo, distribuio troca e consumo constitudos em uma totalidade do sistema
scio metablico do capital (MARX, 2007), no so alterados somente no carter distributivo da sua
produo. No caso da educao, neste modelo de universalizao da escola, a produo do
conhecimento permanece inalterada em seus princpios e fundamentos e avana ainda mais quando
esta produo distribuda de forma universal atravs da obrigatoriedade do acesso de todas as
crianas escola. Ou seja, atravs de um discurso progressista, o reformismo na educao se
manifesta atendendo as demandas da restruturao capitalista, onde o amoldamento e o
consentimento ao padro de produo capitalista da existncia, atravs da escola, deve ser universal.
Exatamente porque se trata do acesso escola e no do acesso ao conhecimento, alm de no alterar
o mecanismo de produo do conhecimento alienado e externo realidade do professorado e do
alunado.
Isso significa dizer que a universalizao do ensino no garante a qualidade, pois as condies
para a qualificao so desiguais. Ao mesmo tempo que se buscou eliminar a excluso da escola
atravs do acesso para todos e todas, se legitima as desigualdades sociais atravs de novas formas de

186

excluso, como afirmou Freitas em uma das suas pesquisas.


A pobreza perambula pelo interior das escolas. Segregada em trilhas e programas
especiais, assiste a seu ocaso medida que o tempo escolar passa. Sua passagem
pela escola tolerada. As professoras de 4 srie esto surpresas pelo fato de a
pobreza ter chegado at elas sem saber as disciplinas escolares. Tm razo de
estar surpresas. Antes, os mais pobres eram expulsos mais cedo da escola, portanto
no chegavam quarta srie. Essa surpresa , ao mesmo tempo, um elemento de
denncia da precariedade com que eles percorrem o sistema educacional. Pusemos
a pobreza na escola e no sabemos como ensin-la. Nenhum processo de avaliao
externo resolver isso. A soluo equivocada tem sido liberar o fluxo e deixar de
reprovar para esconder o fracasso. No que a reprovao tivesse sentido, mas
pelo que foi substituda? (FREITAS, 2007, p. 979) [grifos meus].

Essa liberao do fluxo referida, diz respeito ao fato de que o alunado vai sendo aprovado
sem necessariamente qualificar sua aprendizagem. O conhecimento trabalhado na escola no coloca
em igualdade de aprendizagem o alunado oriundo de classes diferentes. Da se criam turmas de
progresso, estudos de recuperao, classes especiais etc, como uma oportunidade para a
aprovao, independente da qualidade e da construo do aprendizado.
Na anlise das informaes coletadas em nosso trabalho de campo, identificamos esta questo
ao relacionarmos a idade e a srie em que o alunado se encontrava. A defasagem idade/srie de
22% na RMENSR, mas quando analisamos a diferena percentual nas turmas de 5 e 8 sries,
percebemos como essa excluso da escola opera. Observa-se que h uma defasagem maior na 5
srie (30%) em relao 8 srie (13%), significa dizer que por alguma razo aquele aluno ou aluna
que estava em defasagem na 5 srie no chega a 8 srie, em virtude do abandono da escola.

35
30

30

25

22

20

13

15
10
5
0
5 srie

8 srie

Total

Figura 8: defasagem idade/srie (%)

187

Essas contradies expressas entre o alunado real e o idealizado, entre a vida na escola e fora
dela, vo constituir o que Freitas (2007) chamou de eliminao adiada. Este conceito se refere
permanncia do alunado das camadas pobres na escola durante algum tempo, postergando sua
eliminao da escola e realizando-a em outro momento mais oportuno. Dessa forma, a excluso
internalizada pois o alunado permanece na instituio escolar mesmo sem alcanar os nveis de
aprendizagem requeridos pelas etapas do processo de escolarizao, ao contrrio de quando era
eliminado da escola ao ser reprovado algumas vezes. J no mais a escola, o professorado ou o
sistema escolar, o alunado responsabilizado por seus problemas de aprendizagem j que a escola
no impede a sua aprovao retendo-o na instituio.
As diferenas entre os alunos so reais e representam diferentes nveis de
aprendizagem. No entanto, quando tais diferenas so moduladas pela contradio
fundamental capital/trabalho, tais diferenas, no-essenciais (do ponto de vista da
manuteno ou no na escola), transformam-se em contradio no seio da escola
capitalista. O que deveria ser uma diferena no-essencial, que permitisse uma ao
pedaggica diversificada, elevado categoria de contradio, na medida em que
passa a ser uma explicao cientfica para a excluso das camadas populares da
escola. Passa a ocultar uma razo de classe (FREITAS, 1995, p. 246).

Esta questo foi observada no acompanhamento do trabalho pedaggico da educao fsica,


onde o professorado relatou sua frustrao com o nvel de aprendizagem do alunado ao chegar nas
sries finais do ensino fundamental, que o perodo em que a disciplina de educao fsica
organizada por professores e professoras especficos, diferentemente dos anos iniciais onde prevalece
a unidocncia. No Dirio de Campo, apontamos estas questes da seguinte forma: o Professor
comenta que precrio o aprendizado das crianas. Que o alunado de 7 srie no sabem fazer a
rotao do vlei. Diz que o alunado s sabe chutar a bola, seja ela qual for (DIRIO DE CAMPO, 7 de
abril de 2010). E, ainda, observando o jogo de vlei, observamos o que o professor havia afirmado
com relao limitao da compreenso do jogo e das habilidades tcnicas do alunado (DIRIO DE
CAMPO, 7 de abril de 2010).
Nos relatos dos professores C e H, esta questo tambm apresentada.
Tem uma das turmas de 6 srie que eu comeo a trabalhar a nvel de recreao,
porque eles no tiveram aquilo ali. Ento tu v que eles tem muita dificuldade de se
organizar, de trabalhar deslocamentos bsicos e uma turma de 6 srie, uma coisa
que j deveria estar bem adiantado nos desportos, mas eu tenho que voltar
(ENTREVISTA Professor C, 14 de abril de 2010).
-x-

188

[] pros novinhos, como eles vm de uma quarta srie e eles ainda no tem a ideia
que educao fsica no recreao, ele acham que correria e coisa desordenada
e a eu tento dar um sentido de ordem, um sentido de orientao pra que eles
trabalhem em grupo de uma forma organizada, coisa que parece que eles no veem
no quarto ano (ENTREVISTA Professor H, 4 de outubro de 2010).

Embora o professorado seja quem defina a aprovao ou reprovao do alunado, outros


mecanismos so utilizados para que o controle do professorado no prejudique a organizao escolar
capitalista. Nesse sentido, os Conselhos de Classe 39 cumprem esta funo de retirar uma certa
autonomia que o professorado ainda mantenha quando, por exemplo, aprovam alunos ou alunas que
no cumpriram os objetivos de aprendizagem estabelecidos para aquele perodo. No final de cada ano
letivo, realizado um Conselho de Classe para avaliar o alunado que ser aprovado ou reprovado, tem
sido prtica comum alterar as notas de alguns alunos ou alunas para que no sejam reprovados.
Prtica essa que origina o seguinte questionamento do alunado: pra que eu vou estudar se no final do
ano eu sei que vou passar? como relatou o Professor F (ENTREVISTA Professor F, 29 de junho de
2010). Este questionamento bastante expressivo da forma como a formao escolar do alunado
carece de sentido para alm da aprovao nas disciplinas descontextualizadas, cujo tempo de escola
se legitima como um tempo de provao para a verdadeira vida.
Essa prtica motivada pelo fato de que as escolas no podem ter um ndice de reprovao
elevado, pois podem colocar em risco o financiamento do sistema escolar e a suposta qualidade,
tendo em vista que o ndice de aprovao um dos elementos considerados para a avaliao do IDEB.
Esta questo elucidada no relato do professor H que, ao ser perguntado se j presenciou alguma
alterao de notas em Conselho de Classe para aprovar algum aluno ou aluna que no tinham
condies, disse: J vi colegas tendo que alterar nota, tendo que modificar nota pra que o aluno... o
clssico 'empurra com a barriga', vamos passar porque no vai adiantar [] o aluno j repetiu diversas
vezes naquela mesma turma e parece que no flui, parece que est desmotivado e vamos ver se indo
pra uma outra srie ele se motiva (ENTREVISTA Professor H, 4 de outubro de 2010). E segue
relatando, a gente tenta programar uma melhora antes do Conselho, quando isso no acontece, eu
tento me enquadrar conforme a escola tambm rege, se ela diz que tem que alterar a nota, muito a
meu contragosto eu at altero (ENTREVISTA Professor H, 4 de outubro de 2010).
O Professor F expe uma situao que presenciou sobre a aprovao no Conselho de Classe
e reflete acerca do questionamento do alunado sobre seu aprendizado.
39

Os Conselhos de Classe na RMENSR so reunies que ocorrem no fim de cada trimestre do ano letivo para
avaliar o desempenho do alunado e quais disciplinas eles tem que melhorar, podendo ser participativo (com a
presena de pais e mes e alunado) ou no (s participando o professorado e equipe diretiva).

189

[] teve um caso aqui nessa escola ano passado que o aluno foi reprovado em 5
disciplinas e passou adiante, porque ele j estava dois anos na mesma srie, e
segundo nos foi passado no dia, o aluno no poderia permanecer na escola, nessa
srie, porque teria uma lei ou algum decreto que o aluno teria que ser avanado de
qualquer forma. Isso j aconteceu de um aluno saber dessa informao e o aluno
falar para os professores: Pra que eu vou estudar se no final do ano eu sei que
vou passar?. Esse o inconveniente, tu fica a ver navios, tu faz o que tu
pode, mas tu sabe que o que tu fizer no vai adiantar muito, tu pode ser
rigoroso na avaliao e o cara vai adiante igual (ENTREVISTA Professor F, 29 de
junho de 2010) [grifos meus].

Esses mecanismos de eliminao adiada (FREITAS, 2007) articulados esfera produtiva, so


perfeitamente adequados quando tomando a escolarizao capitalista como tempo de trabalho
necessrio a produo da mercadoria fora de trabalho, tambm chamada de qualificao da mo de
obra compreendemos uma das principais tendncias do capitalismo contemporneo: a taxa de
utilizao decrescente do valor de uso, cuja intensificao faz com que diversos recursos sejam criados
para postergar a taxa decrescente, um destes mecanismos criados - obsolescncia planejada - pode
ser observado ao analisarmos a organizao escolar capitalista na atualidade. Esta, diz respeito
produo de uma mercadoria que tem um perodo de utilizao previamente programado para ser
substituda por outra mais desenvolvida, no caso da produo da mercadoria fora de trabalho
comumente expressar que quanto mais elevado o nvel de qualificao (desde a educao bsica at o
ensino superior) maior ser o valor da mercadoria fora de trabalho a ser vendida ou, pelo menos,
maiores sero as oportunidades de emprego (dentro da lgica da teoria do capital humano e da
empregabilidade).
Esta tendncia apresenta um duplo carter na atualidade: se, por um lado, o tempo de trabalho
socialmente necessrio para produo de uma mercadoria aumenta o seu valor de troca (incluindo a
mercadoria fora de trabalho) e, portanto, quanto maior for a sua escolarizao (nos marcos
capitalistas de tempo de trabalho socialmente necessrio) maior ser o seu valor de troca; por outro
lado, em meio a uma conjuntura de crise estrutural do capital em que o desemprego estrutural, a
competio entre trabalhadores ou trabalhadoras por emprego faz com que maiores nveis de
qualificao no acrescentem diretamente valor de troca fora de trabalho, mas permitam ter
melhores condies de disputar ou manter um emprego (mesmo que no signifique ter salrios mais
altos) ou, ao menos, garantir que o tempo de utilizao do valor de uso de sua mercadoria pelo
capitalista (a fora de trabalho) seja aumentado. Pois, a fora de trabalho em nveis menores de
qualificao vai se tornando, ao longo do tempo, menos valorizada e, at mesmo, dispensada e

190

obsoleta40. Quem completou o ensino fundamental substitudo por outra pessoa com ensino mdio
completo para a realizao da mesma tarefa, por exemplo.
Sobre esta questo, o professor que trabalha com educao fsica na EJA em Nova Santa Rita,
afirma que isso interfere diretamente na organizao do trabalho pedaggico: um grupo de alunos
que est ali porque quer mais ou menos o que eu queria na Universidade: se formar e 'sair fora'. Eu
no percebo muito prazer por parte deles de estar aqui dentro, e isso eu posso generalizar, so poucos
os que realmente gostam de estudar (ENTREVISTA Professor F, 29 de junho de 2010). A EJA um
exemplo significativo dos mecanismos de eliminao adiada da escola capitalista, pois no princpio a
EJA foi criada com a inteno de erradicar o analfabetismo no Brasil e com um tempo de durao
determinado, tendo em vista que ao erradicar o analfabetismo de jovens e adultos, as novas geraes
ao acessarem a educao bsica em idade regular atravs da universalidade do acesso escola, no
correriam o risco de se tornarem adultos analfabetos. Porm, o que vemos hoje que a EJA se tornou
uma modalidade permanente da educao bsica, em que o alunado que a constitui
predominantemente composto por jovens que reprovaram algumas vezes nas sries em que
frequentavam em idade regular e que, buscando uma escolarizao mais acelerada, ingressam na EJA
para finalizar o ensino fundamental e/ou mdio.
Na lgica capitalista da escola, o ser humano tem que manejar com as relaes a curto prazo,
onde o tempo tratado somente no plano imediato. O indivduo tem que adaptar-se as constantes
mudanas de sua vida, de um emprego a outro, de uma atividade a outra, lidando com a insegurana e
a incerteza do futuro para alm do imediato. A competncia de um indivduo adquirida na escola ou
na universidade como habilidade potencial dura cada vez menos, com o passar dos anos sua durao
vai encurtando, tendo em vista as mudanas em curso e as necessidades imediatas de produo
(esfera produtiva), alm do fato de que a necessidade de trabalhadores e trabalhadoras com maior
qualificao vai migrando de um lugar a outro do planeta de acordo com as demandas da produo em
nvel internacional e da disponibilidade total de fora de trabalho, onde h uma crescente taxa de
desemprego de trabalhadores e trabalhadoras com formao profissional certificada, cujo emprego a
que aspiravam migrou a lugares do mundo em que o valor de troca da fora de trabalho menor e/ou
mais precarizada.
A apologia da qualificao profissional como receita de sucesso no mercado de trabalho se
tornou lugar comum, oriunda dos chamados cursos profissionalizantes de informtica, idiomas,
40

Importante mencionar que estamos trabalhando com uma tendncia, portanto, h que se ter em conta que
no excluem-se os trabalhadores e trabalhadoras que no acessaram a escolarizao e que trabalham em
atividades estritamente manuais cujo nvel de formao no os impede de trabalhar, como por exemplo, na
minerao, no comrcio informal, na agricultura etc.

191

desenvolvimento pessoal, operador de telemarketing, auxiliar de escritrio etc. Isso no quer dizer que
o trabalhador ou a trabalhadora que no atinge nveis maiores de qualificao inutilizado ou no tem
mais condies de vender sua fora de trabalho, exatamente porque este mecanismo articulado
tendncia da taxa de utilizao decrescente do valor de uso, busca garantir a utilizao do valor de uso
das mercadorias mesmo que, para isso, seja necessrio uma ampla destruio dos recursos materiais
e humanos.
O exemplo de Mszros (2009b) bastante significativo sobre esta questo ao apontar que
[] por mais destruidor que seja um procedimento produtivo em particular, contanto
que seu produto possa ser lucrativamente imposto ao mercado, ele deve ser
saudado como manifestao correta e apropriada da economia capitalista. Assim,
para dar um exemplo, temos uma situao em que 90% do material e dos recursos
de trabalho necessrios para a produo e distribuio de uma mercadoria
comercializada lucrativamente por exemplo, um produto cosmtico: um creme
facial -, da propaganda eletrnica ou da sua embalagem, sejam em termos fsicos ou
figurativos, levada direto para o lixo, e apenas 10% sejam dedicados ao preparado
qumico, responsvel pelos benefcios reais ou imaginrios do creme ao consumidor,
as prticas obviamente devastadoras envolvidas no processo so plenamente
justificadas, desde que sintonizadas com os critrios de eficincia, racionalidade e
economia capitalista, em virtude da lucratividade comprovada da mercadoria em
questo (MSZROS, 2009b, p. 663).

No caso da forma escolar capitalista, o fato de que o nmero total do alunado ingressante nos
primeiros anos da educao bsica ser maior do que aquele alunado que termina o ensino mdio e/ou
ingressa no ensino superior, expressam esta relao entre a eliminao da escola e destruio dos
recursos humanos (alunado e professorado) necessrios para que um nmero cada vez menor de
pessoas tenham acesso nveis mais elevados de qualificao e acesso ao conhecimento.
Em meio a um quadro de destruio das foras produtivas (meios de produo e fora de
trabalho), a formao do ser humano a partir da lgica de mercado desde os anos iniciais da escola, as
limitaes no acesso ao conhecimento, a fragmentao da formao na escolarizao, a lgica da
empregabilidade, o disciplinamento atravs da internalizao dos valores capitalistas, as condies
estruturais das escolas, as avaliaes externas que definem os objetivos e contedos para a educao,
a precarizao da formao do professorado e a falta de autonomia do professorado e da escola, so
expresses da produo destrutiva da humanidade (MSZROS, 2009b), que no apresenta
possibilidades de humanizao na atual forma de organizar a vida.
Ao analisarmos especificamente os objetivos da disciplina de educao fsica na RMENSR
definidos nos Planos de Estudo das escolas, temos que:

192

Conscientizar o aluno, da importncia do conhecimento do seu potencial


corporal, da prtica do esporte na sua vida, e das facilidades que a sade corporal
oferece na qualidade de vida geral. Respeito integridade fsica e moral dos outros,
bem como solidariedade (ESCOLA A PLANO DE ESTUDO, 2009, p. 32; ESCOLA
D PLANO DE ESTUDO, 2009, p. 17) [grifos meus].
-xUtilizar atividades fsicas [] com propsitos educativos, desenvolvendo habilidades
motoras, aumentando as condies pessoais para a aquisio de
conhecimentos sistemticos de prtica fsica promovendo um educao para
a sade e a melhoria da qualidade de vida [] desenvolver ao mximo as
potencialidades de cada um; identificar atos nocivos ao corpo humano;
desenvolver o gosto pela prtica saudvel e sistemtica de exerccios
(ESCOLA B PLANO DE ESTUDO, 2009, p. 20)[grifos meus].

Tambm no PPP de duas escolas (cujo textos esto escritos da mesma forma) que apontam
as competncias a serem desenvolvidas:
[] aprender a ser honesto e coerente, livre e responsvel, observador e
pesquisador, crtico e com pensamento prprio; aprender a conhecer: esprito de
pesquisa e busca, apropriao crtica das informaes, capacidade de argumentar;
aprender a fazer: soluo de problemas, elaborao de conceitos prprios e
crticos, iniciativa, inveno, imaginao e capacidade de comunicao; aprender a
conviver: com respeito as diferenas, tica pessoal e profissional no futuro,
capacidade de enfrentar as tenses entre as pessoas, grupos, naes com
responsabilidade e respeito s opinies contrrias (ESCOLA A PPP, 2009, p. 6;
ESCOLA C PPP, 2009, p. 6)[grifos meus].

Observa-se que os objetivos da educao fsica so dimensionados a partir da realizao de


atividades fsicas para a melhoria da sade, da mesma forma que o professorado relata ao
responderem sobre como so definidos os objetivos da educao fsica na escola.
Porque que nem eu falo pra eles: Quem no tem dor nas costas? Ah, minha
me tem, meu pai tem. Ento quer dizer, eles vo passar por aquilo ali e eles
tambm vo conversar com os pais, orientar. Alm de ser uma disciplina do
contedo escolar a gente aproveita essa brecha pra j, desde criana,
conscientizar um adulto com qualidade de vida, sade (ENTREVISTA
Professora B, 12 de abril de 2010) [grifos meus].

Esta perspectiva da Professora B de que o aprender a aprender da educao fsica possibilita


a formao de um adulto consciente da realizao de exerccios fsicos para melhorar a sade tambm
levantada pelo Professor C, junto a uma reflexo sobre as relaes entre o alunado nas aulas de
educao fsica.

193

Cara, eu acho que tu trabalhando desde a infncia, claro que desde os aspectos
fsicos, motores, porque isso bvio da importncia daquilo ali pra sade, eu
acho que tem a questo mais de ser um momento, de repente a nica matria
deles que eles tem uma relao com os outros, que eles podem trocar
informao, um momento que eles tem de conversar, de manifestar sua parte,
vamos dizer assim, sua energia. um momento que eles tem assim, alm de tudo
eles podem extravasar aquela energia, colocar pra fora (ENTREVISTA Professor
C, 14 de abril de 2010) [grifos meus].

O vir-a-ser da escola capitalista que separa a vida escolar da vida fora da escola, se torna uma
busca incessante por sentido naquilo que fazem durante os anos de escolarizao alienada. A
Professora E aponta que esta busca deve ser por uma vida no sedentria, ensinando o corpo a ter
uma melhor qualidade de vida.
Atravs da educao fsica tu trabalha todo o segmento corporal, no s a parte
esportiva, mas a parte da atividade fsica em si. O no-sedentarismo, a busca de
uma melhor qualidade de vida, esses ensinamentos que eu acho que esto
esquecidos na educao fsica. Resgatar isso, eu acho que esse o benefcio que a
educao fsica deve trazer, o ensinamento do corpo, de educar o corpo. E o
que t perdido (ENTREVISTA Professora E, 10 de junho de 2010) [grifos meus].

Esta busca por educar o corpo para uma vida saudvel atravs de atividades fsicas apresenta
uma possvel dicotomizao entre corpo e mente, dicotomia esta que acompanha a educao fsica
historicamente. Transformando os objetivos da educao fsica enquanto disciplina sistematizada da
formao escolar em um momento de tomarem gosto por atividades fsicas, como relataram o
Professor H e o Professor G.
[] eu tinha um conceito muito forte quando era universitrio que educao fsica,
pelo menos quando eu comecei na universidade, ensinava a como realizar os
esportes. Ensinar sobre os esportes propriamente dito, e eu tomei muito gosto pela
rea de sade e qualidade de vida, desde a poca que eu estava na universidade,
depois eu j engrenei assim. E eu acho que o maior conceito, o maior legado que
tu deixa para teu aluno na educao fsica, quando ele sai das tuas mos e vai
para outro profissional, ou at se forma na escola, o gosto pela prtica da
atividade fsica de forma recreativa, ldica e de forma a ser uma coisa
saudvel pra ele, uma coisa que ele entenda que aquilo vai fazer bem pro corpo
dele, pra sade fsica e mental e ele leve isso adiante (ENTREVISTA Professor H, 4
de outubro de 2010) [grifos meus].
-xEu vejo assim a questo da educao fsica como uma disciplina to fundamental
quanto as outras, se as outras disciplinas cuidam da mente, do intelecto, do
cognitivo, a educao fsica seria para cuidar dessa parte do corpo, do fsico
[...] Porque o que a gente quer? Que eles tenham uma qualidade de vida melhor
atravs da atividade fsica [...] Eu vejo nesse sentido, de facilitar, de tentar

194

orientar para que dentro da aceitao, da afinidade deles e da condio fsica


deles, que eles se adaptem, se adequem a uma melhor atividade. Seja l qual
atividade for, mas que tomem gosto e aqueles que realmente tomarem gosto a tal
ponto de praticar o esporte, de tornar isso no em nvel competitivo, mas...
incrvel, a gente nota, reconhece neles essa disposio maior que d essa questo
de qualidade de vida com a prtica (ENTREVISTA Professor G, 10 de agosto de
2010) [grifos meus].

A relao entre as aulas de educao fsica e a qualidade de vida, sade, extravasar energia e
gosto pela prtica de atividade fsica, se inserem na perspectiva do aprender a aprender na medida
em que visa estimular as crianas a buscarem qualidade de vida realizando exerccios fsicos, ou seja,
ensinar que elas devem aprender a ter uma vida saudvel educando o corpo e no sendo
sedentrias. O trato com o conhecimento da sade se volta para o estmulo prtica e seus
benefcios, ignorando o significado do que uma vida saudvel em uma sociedade de classes, onde as
condies de vida cada vez mais precarizadas e desumanas no so e nem sero resolvidas por
exerccios fsicos realizados regularmente. Assim, os conhecimentos transmitidos pela escola passam
a ter valor apenas na medida em que sua aprendizagem gere a capacidade permanente de
aprendizagem, isto , o contedo aprendido valorizado no pelo conhecimento nele contido, mas
pela forma pela qual aprendido, desde que tal forma gere o 'aprender a aprender' (DUARTE, 2006,
p. 156).
Ao perguntarmos ao alunado se gostam das aulas de educao fsica e porqu, percebemos
que boa parte se identifica com esta disciplina por algum tipo de gosto pessoal (25,6%), expressando
que a aula de educao fsica legal, divertida, para desestressar etc (fragmentos dos
questionrios). Estas manifestaes podem ser relacionadas ao fato de que outra boa parte do alunado
(23,7%) se identifica com as aulas em virtude de terem prticas esportivas, ou seja, sempre tem
alguma modalidade de esporte nas aulas. No mesmo sentido, significativo o fato de que 12,8% do
alunado gosta da disciplina de educao fsica pelo fato de poder sair da sala de aula e realizar
atividades no ptio; alm do que, 6,2% do alunado expressam os benefcios sade que as aulas de
educao fsica proporcionam. Coadunando assim com a ideia de que a educao fsica na escola
um momento de praticar esportes, trazer benefcios sade e se divertir. No se discute o
conhecimento da cultura corporal sistematizado historicamente, no se possibilita o acesso outras
manifestaes alm do esporte, no se aprofunda o contedo do esporte para alm de aprender a
pratic-lo e quais so suas regras, no se trata da questo da sade para alm de benefcios
fisiolgicos que a prtica sistemtica possibilita.

195
30

25,6

23,7

25

19,7

20
15

12,8
8,5

10

6,2
5

3,6

0
Outros
Professorado
Gosto pessoal
No responderam Prtica de esportes Melhoria da sade Sai da sala de aula

Figura 9: motivos pelos quais o alunado gosta de educao fsica - respostas do alunado (%)

Ao mesmo tempo em que os objetivos da educao fsica so definidos nesta perspectiva, ao


analisarmos os mecanismos avaliativos utilizados na organizao do trabalho pedaggico, podemos
perceber esta relao entre o aprendizado e a adaptabilidade s mudanas sociais. Os mecanismos
avaliativos da educao fsica na RMENSR so constitudos, basicamente, em trs dimenses: a)
avaliao de contedo; b) avaliao da participao; c) avaliao do comportamento. Estas dimenses
so diferenciadas, porm articuladas e centradas na atribuio de notas que variam de zero a cem
pontos, onde o alunado, ao final do ano letivo, deve atingir a mdia de 50 pontos para ser aprovado.
Essa forma de avaliar traz uma ideia de valorizao da aprendizagem a partir da atribuio de notas ao
alunado, assumindo o lugar da importncia do prprio conhecimento como construo pessoal e poder
de interferncia no mundo (FREITAS, 2002, p. 313). Adquirindo uma centralidade na escola porque
faz parte da gnese do aparecimento da forma escolar separada da vida. Alm de uma perspectiva de
controle do alunado, tanto no sentido da aprendizagem o que vo aprender e o que valorizado pela
organizao escolar quanto de comportamento dos alunos com as ameaas de que se no se
comportarem no tero aprovao no fim do ano letivo.
Como relata o professor F:
Porque a viso da educao fsica, e eu conversei contigo esses dias, eu no sei em
que momento histrico aconteceu isso, eu gostaria de saber um dia, mas porque a
educao fsica se tornou s isso: s bola! Independentemente se seja bola de vlei,
bola de futebol, mas s bola. O professor associado bola. Uma coisa j no se
dissocia mais da outra pro aluno, como a [Professora E] tambm falou e eu tambm
acredito, isso a, tu no sabe se o aluno gosta de ti ou se ele gosta do que tu pode
trazer de bom pra ele, no caso da educao fsica. E ela , bom ou mal, uma

196

moeda de troca que tu consegue ter com os alunos: se tu fizer isso tu vai pra
rua. Ah, tu no foi bem em Cincias, tu vai ficar sem educao fsica
(ENTREVISTA Professor F, 29 de junho de 2010) [grifos meus].

Essa moeda de troca tambm foi observada quando o alunado se disciplinava na sala de aula
para que pudesse realizar as atividades no ptio, principalmente jogar futebol.
Ao entrarmos na sala de aula, os alunos pareciam bastante motivados com a
educao fsica, fizeram silncio rapidamente, organizaram as mesas e as cadeiras
em filas uniformes, colocaram roupa adequada para a educao fsica, alguns
inclusive trouxeram chuteira e meio para jogar futebol durante a educao fsica.
Essa era a condio estabelecida pelo professor para que os alunos pudessem sair
para o ptio (DIRIO DE CAMPO 29 de setembro de 2010).

Tratamos agora destas trs dimenses avaliativas:


a) avaliao de contedo: nesta dimenso da avaliao esto includos os instrumentos
avaliativos como provas e trabalhos escolares. Diz respeito verificao da aprendizagem do contedo
escolar, geralmente realizada ao final de cada trimestre. No subcaptulo posterior, vamos desenvolver a
questo dos contedos da educao fsica trabalhados na RMENSR que so avaliados. possvel
perceber uma preocupao de relacionar os instrumentos avaliativos com as aulas prticas, na
tentativa de articulao entre a produo terica dos contedos e a prtica realizada nas atividades do
trimestre, como exemplo, esta passagem da entrevista com o professor C:
[] eu busco fazer sempre uma avaliao terica buscando a prtica, como isso?
Eu crio uma prova que eu coloco sempre situaes de jogo, porque o aluno tem que
estar bem antenado na matria. Eu no vou cobrar nada que eu no dei, tudo
questo explicada, por exemplo, eu fao uma questo do Handebol e coloco uma
situao de jogo: fulano passa para ciclano, ciclano pisa na linha faz o gol, vale o
gol ou no vale o gol? ento o aluno tem que saber no mnimo a regra, e essa regra
ele vai aprender na prtica, principalmente quando eles to jogando, tudo tem que
ser apitado, depois que eles j tem o fundamento e quando eles vo pro jogo, tudo
tem que ser apitado, porqu? Pra eles ter aquele conhecimento, porque aquele
conhecimento eu cobro em prova. Eu fao prova escrita, mas a prova toda cheia
de situao de jogo, onde eles tem que olhar, ler e raciocinar sobre aquilo ali: Bah,
mas aquilo ali eu j fiz na aula. No nada assim: Ah, o professor passou no
quadro e eu no me lembro, ele vivenciou aquilo ali. Ento a prova uma prova
escrita porque um documento, e onde eles tem que usar o raciocnio deles em
cima de uma coisa que eles fizeram, nada do que eles no fizeram, nada do que
eles no viram. As vezes tu passa no quadro, tu faz um texto, s que o jeito de
interpretar dele, o jeito de ver aquele texto diferente, ele no consegue decorar.
Tipo tu cobrar uma data, uma coisa assim: Que ano foi criado o vlei, inventado o
vlei? Os alunos se perdem muito, mas quando eles tem uma situao de jogo que
uma coisa mais importante, que eu acredito que seja a vivncia deles, eles so
obrigados a raciocinar sobre aquilo ali. E no momento que eles erram, eles
comeam a debater com os outros colegas, os colegas comeam: Como tu no te

197

lembra daquilo ali? vira uma coisa mais legal na hora de corrigir tambm porque
eles aprendem muito quando eles erram, depois quando eles colocam em quadra
aquilo ali eles no erram mais, porque eles lembram que erraram na prova. Eu gosto
de interagir nesses dois momentos, a prova minha ela bem interagida com a
formao prtica deles (ENTREVISTA Professor C, 14 de abril de 2010).

Os elementos balizadores dos contedos das provas e dos trabalhos dizem respeito s regras
das modalidades esportivas (geralmente futebol, futsal, handebol, vlei e basquete), histrico dos
esportes (quando, onde e porque surgiram determinados esportes), quais so os fundamentos tcnicos
dos esportes e outras temticas que so trabalhadas nas aulas, como higiene, primeiros socorros,
sade e qualidade de vida.
b) avaliao da participao: este um dos aspectos mais recorrentes no dilogo com o
professorado de educao fsica, pois diz respeito participao nas atividades prticas das aulas. De
um lado aqueles alunos e alunas que fazem as aulas, que gostam e que so motivados e, por outro
lado, aqueles e aquelas que no participam das aulas prticas por diferentes motivos como, por
exemplo, no estarem com a roupa adequada para as aulas, apresentarem algum problema de sade,
no gostar de realizar as atividades ou por motivos religiosos.
O que eu avalio o interesse deles, o uniforme adequado, porque eu considero
que o aluno vindo com o uniforme adequado pra prtica da atividade fsica eu
considero que ele est dando importncia para aquilo ali, se a menina vem de
salto-alto, se a menina vem maquiada, se a menina vem de cala jeans, de saia
porque ela no t interessada. Ela no t demonstrando interesse, no tem porque ir
adiante. Isso uma avaliao meio subjetiva que tu faz, mas tu consegue fazer.
Basicamente isso, soma as quatro notas e divide por quatro (ENTREVISTA
Professor F, 29 de junho de 2010) [grifos meus].
-xAvalio tambm em funo da roupa, roupa adequada eu cobro deles. Claro que
a gente sabe que tem alguns que no tem condies, a quando tem algum a gente
faz: Ah eu trago ou quem tem empresta pro outro. A a gente v tambm se ele t
disposto a fazer, uma das coisas que a gente sofre muito essa coisa da roupa. No
se tem um uniforme, que agora no obrigado a vir de uniforme em funo de
condies financeiras, mas eles vem de cala de brim, de roupinha de marca, pra
festa (ENTREVISTA Professora B, 12 de abril de 2010) [grifos meus].

Percebemos essa questo do interesse nas aulas de educao fsica, registrada em nosso
Dirio de Campo, ao acompanharmos em uma das escolas que uma das maiores preocupaes do
professorado com relao a participao do alunado na aula, muitos alunos e alunas no fazem nada
e outras (somente meninas) vinham com roupas 'inadequadas' (DIRIO DE CAMPO, 22 de junho de
2010). Ao mesmo tempo em que, no acompanhamento de outra escola, registramos que: a

198

preocupao com o uniforme para as aulas de educao fsica no determinante para a participao
do alunado, alguns fazem a aula descalos, com cala jeans, com saia etc (DIRIO DE CAMPO, 29
de setembro de 2010). Esta questo amplamente discutida entre o professorado, sobre a
obrigatoriedade ou no de utilizao de roupas apropriadas para realizar as aulas de educao fsica,
porm, nestas duas passagens observamos que a falta de participao nas aulas no ,
necessariamente, condicionada pela roupa utilizada, nos parece que tem mais relao com a falta de
interesse na prpria instituio escolar, com reflexos em todas as disciplinas escolares, incluindo a
educao fsica. Um dos recursos utilizados para motivao o fato do professorado atribuir nota
participao, o que faz com que o alunado participe de algumas atividades sob o risco de terem suas
notas reduzidas.
c) avaliao do comportamento: diz respeito s atitudes e valores do alunado durante as aulas
de educao fsica, um dos elementos da avaliao na RMENSR chamado de aspectos formativos
que tratam da assiduidade (nas aulas e na escola), pontualidade (nas aulas e na entrega dos trabalhos,
provas etc) e comportamento em relao ao professorado, equipe pedaggica e outros alunos e
alunas. Da mesma forma que a avaliao da participao, essa dimenso totalmente subjetiva e
interpretativa por parte do professorado, que atribui as notas referentes a este quesito. Esse tipo de
avaliao tem carter punitivo, pois condiciona a organizao das aulas de acordo com o
comportamento do alunado.
Como observamos neste fragmento da entrevista da Professora A:
[] alguns alunos tinham sido indisciplinados e eu tinha chamado a ateno
deles todos e se vocs continuarem assim no d, o que vai acontecer?
Vamos voltar pra sala! Tipo quartel: um fez, todos vo pagar! Como no adiantou,
todo mundo voltou pra sala e eu disse: ns vamos fazer a cpia desse jornal sobre
atividade fsica e sobre sade e vo me entregar, e quem no entregar vale nota, e
o que tava indisciplinado no me entregou, ento teve menos nota naquele dia. Eu
dei a chance de todo mundo fazer, pagar, e aquele que tava bagunando no quis
entregar, ele teve chance, vai ficar com menos nota (ENTREVISTA Professora A, 30
de maro de 2010) [grifos meus].

Em nosso acompanhamento registrado no Dirio de Campo, foi possvel observar o carter


punitivo dado falta de comportamento adequado durante as aulas.
Os meninos jogam futebol livremente, meninas jogam nilcon e a professora faz
instrues. Professora prope outra atividade e alguns alunos no concordam,
comeam a discutir, a professora chama a ateno dizendo regras de
comportamento e finaliza mandando as meninas darem 15 voltas em torno do
prdio da escola (DIRIO DE CAMPO, 23 de maro de 2010) [grifos meus].

199

-xAo final da aula, retornando para a sala, a professora fez uma avaliao crtica da
turma, dizendo que o alunado no se comportou e, caso continuarem assim, eles
no tero aula no ptio (DIRIO DE CAMPO, 10 de junho de 2010) [grifos meus].

Estas ameaas so internalizadas de tal forma que o prprio alunado acaba por se comportar
para no perderem as aulas de educao fsica no ptio.
[] eu tenho a vantagem aqui na escola da educao fsica ser uma matria muito
bem aceita por quase todo o grupo de alunos. Ento a gente diz: olha, tu no te
comporta na minha aula tu no vai fazer educao fsica com teus colegas, tu vai
fazer uma outra atividade. Tem indisciplina, mas no muito, uma indisciplina as
vezes at velada, eles fazem de maneira que tu no perceba. Mas, eles acabam
cometendo alguns erros que tu acaba percebendo. E os prprios colegas, as
vezes, entregam [OS COLEGAS], porque eles no querem ter a educao fsica
deles prejudicada (ENTREVISTA Professor H, 4 de outubro de 2010) [grifos meus].

Destes processos avaliativos hierarquicamente estabelecidos (contedo, participao e


comportamento) e com o controle do professorado sobre o alunado, que decorrem as diferentes
formas de disciplinamento, onde o comportamento, os valores, a conduta e a formao de juzos sobre
as crianas devem ser avaliados de acordo com os interesses que a escola capitalista tm, alm de
fazer com que os objetivos desta escola sejam cumpridos. Ao longo de todo o perodo escolar, as
crianas vo passando por um intenso processo de internalizao daqueles valores e atitudes que
delas se esperam, externamente definidos para que entendam (e se conformem com) a sua posio na
hierarquia social. Como afirma Mszros,
[] a questo crucial, sob o domnio do capital, assegurar que cada indivduo
adote como suas prprias as metas de reproduo objetivamente possveis do
sistema. Em outras palavras, no sentido verdadeiramente amplo do termo educao,
trata-se de uma questo de internalizao pelos indivduos da legitimidade da
posio que lhes foi atribuda na hierarquia social, juntamente com suas expectativas
adequadas e as formas de conduta certas, mais ou menos explicitamente
estipuladas nesse terreno. Enquanto a internalizao conseguir fazer o seu bom
trabalho, assegurando os parmetros reprodutivos gerais do sistema do capital, a
brutalidade e a violncia podem ser relegadas a um segundo plano (embora de
modo nenhum sejam permanentemente abandonadas) posto que so modalidades
dispendiosas de imposio de valores, como de fato aconteceu no decurso do
desenvolvimento capitalista moderno (MSZROS, 2005, p. 44).

O par dialtico objetivo e avaliao, na forma escolar capitalista, adquire centralidade na


organizao do trabalho pedaggico e no trato com o conhecimento atravs das mediaes existentes
nos objetivos de formao do ser humano que a escola capitalista pretende, bem como, dos processos

200

avaliativos que vo dar conta de fazer cumprir estes objetivos, sejam atravs de punies, imposies
ou aceitao. dessa forma que a educao fsica na escola capitalista contribui com a formao de
indivduos integrados lgica da empregabilidade e do disciplinamento.
Entendendo esta categoria dialtica (objetivo/avaliao) como a principal categoria da
organizao do trabalho pedaggico, pois definem as bases e os processos pelos quais a formao do
ser humano vai ser delineada o passo seguinte analisar as mediaes existentes nos processos
que configuram a escola capitalista na atualidade. Abordaremos agora os contedos escolares e
mtodos pedaggicos, e os jogos escolares como mediaes do processo. Essa definio das
mediaes no foram previamente estipuladas, elas surgem como categorias empricas de nosso
trabalho de campo e que foram estabelecidas aps realizada a sistematizao das informaes
coletadas, constituindo as categorias de anlise da organizao do trabalho pedaggico da educao
fsica na RMENSR.
6.3.1 Contedos escolares e mtodo pedaggico
Os contedo escolares e o mtodo pedaggico dizem respeito ao trato com o conhecimento na
organizao do trabalho pedaggico. A partir de determinado projeto de sociedade e formao
humana, a forma escolar define quais contedos devem ser trabalhados e quais conhecimentos devem
ser apreendidos, os quais o alunado dever ter acesso, alm da forma, do caminho, como estes so
tratados para sua apropriao.
A organizao escolar atual tem que dar conta de uma srie de exigncias oriundas das
polticas educacionais que acabam por condicionar os contedos e mtodos trabalhados na escola, tais
como as avaliaes institucionais padronizadas como Provinha Brasil, Prova Brasil e ENEM cujos
resultados do SAEB so utilizados para garantir mais verbas a partir do sistema de ranqueamento,
condicionando as instituies escolares a preparar o alunado para bons resultados nestas avaliaes,
devendo, portanto, se apropriar dos contedos exigidos ainda que estes no representem nexos com o
entorno educativo e com suas necessidades de aprendizagem; alm das precrias condies de
trabalho e de infraestrutura das escolas que impossibilitam ao professorado e ao alunado que
produzam e tenham acesso ao conhecimento cientfico elaborado; tambm a formao do
professorado nos cursos de licenciatura que apresentam de maneira acabada quais conhecimentos
sero tratados em cada etapa do currculo escolar, cabendo a estes somente reproduzir aquilo que foi
depositado durante a sua formao inicial.
A educao fsica, enquanto disciplina pedaggica, trata dos contedos relacionados s

201

manifestaes da cultura corporal: jogos, ginstica, dana, esportes, lutas etc. Em nosso trabalho de
campo, no dilogo junto ao professorado, nas respostas dos questionrios pelo alunado e na
observao dos espaos escolares, pudemos vislumbrar que a questo da infraestrutura e das
condies de trabalho para as aulas de educao fsica e da escola em geral so aspectos
significativos e determinantes para a organizao do trabalho pedaggico, principalmente na seleo
dos contedos e mtodos a serem empregados. Alm desta questo, na organizao escolar
capitalista o trato com estes conhecimentos historicamente desenvolvidos adquirem a forma dicotmica
prpria do modo de produo no que se refere a diviso social do trabalho e suas manifestaes, onde
o conhecimento fragmentado (trabalho manual e intelectual) e o processo de trabalho parcializado
em etapas que no se relacionam entre si.
Na organizao do trabalho pedaggico da educao fsica vislumbramos que essas relaes
se expressaram de duas maneiras: primeiro, na diviso das aulas em tericas e prticas (que se
configuram como momentos de atividades em sala de aula terica e atividades no ptio ou na
quadra prtica); segundo, no mtodo pedaggico utilizado de distribuir as atividades pedaggicas em
aula dirigida e aula livre, configurando processos que no tem sequencialidade, momentos que no
se inter-relacionam e no seguem um desenvolvimento para alm daquele momento destinado a cada
aula.
Sobre a primeira questo, significativo o relato do professor C a respeito da forma como ele
trabalha os contedos da educao fsica, ressaltando quais so contedos tericos e quais so
prticos:
Eu trabalho mais na parte terica a questo da sade, aspectos importantes da
sade, a importncia da atividade fsica, da educao fsica, do exerccio fsico. A
relao entre a educao fsica e a obesidade e riscos de doenas, eu fao um
estudo bem terico no incio do ano. E vou introduzindo no comeo do ano,
geralmente, vai de escola para escola, aqui na [Escola B] foi introduzir o atletismo.
Porque o atletismo a base de todos os outros desportos, ento comeo a trabalhar
o atletismo, fao os fundamentos bsicos desde corrida, saltos, lanamentos,
arremessos e vou trabalhando (ENTREVISTA Professor C, 14 de abril de 2010).

Ao observarmos uma sequncia das aulas do professor D, registramos em nosso Dirio de


Campo que: o professor d duas aulas prticas e uma aula terica, alm de negociar o tempo de cada
aula em atividades dirigidas e livre (DIRIO DE CAMPO, 22 de abril de 2010). Na entrevista, o
professor explica porque faz esta opo:
Eu vou levando o contedo, se eles esto andando bem, eu costumo fazer meia-aula
com alguma coisa de contedo, explico e fao a parte prtica, meia-aula, na rua. Se

202

um dia que eu vejo que eles to meio na lenta, a eu fico mais em sala. Se eles
esto mais agitadinhos, eu fao a chamada, explico alguma atividade, levo pra rua,
oriento meia-aula e deixo meia-aula livre, a eu vou cuidando, vou anotando no
caderno de chamada at onde eu vou no contedo. Mas no determino: at o
primeiro trimestre tem que dar tudo isso, eu vou levando com eles (ENTREVISTA
Professor D, 27 de abril de 2010)

O que chamado de aula terica (atividades dentro da sala de aula) muitas vezes
considerada, por parte do alunado, como um castigo, uma punio ou at mesmo um tipo de
provao a que devem se submeter para realizar as atividades que pretendem. Como relata o
Professor H,
[] e eles gostam muito de futebol, e o que eu consigo promover pra eles jogo de
futebol, as vezes eu tenho que fazer a barganha, eu trabalho alguma coisa de regras,
alguma coisa de prtica educativa em aula, mas eu tenho que acabar dando um
pouco de futebol, um pouco de vlei, um pouco de corrida, atletismo que eles gostam
bastante, ento acaba sendo a aula um pouco mesclada, eu trabalho alguma coisa
de regra de determinado esporte, mas acabo caindo no esporte que eles mais
gostam: o futebol, para tambm depois pedir algo em troca pra eles (ENTREVISTA
Professor H, 4 outubro de 2010).

Essa relao entre as aulas de educao fsica e a prtica esportiva que o professor H expe,
pde ser observada em nosso trabalho de campo, onde registramos que a empolgao para jogar
futebol muito grande. O alunado chega a trazer chuteira e caneleira para jogar futebol no campo
durante a educao fsica. Ao observarem que eu era um 'estranho' que estava acompanhando as
aulas, alguns alunos comearam a me perguntar se eu no era alguma espcie de 'olheiro' que iria
levar os melhores para uma equipe de futebol (DIRIO DE CAMPO 04 de outubro de 2010).
Essa diviso entre aulas tericas e prticas tambm pde ser vislumbrada na organizao da
Professora B,
[] eu no posso encher eles com teoria, porque eles acham interessante at por ali,
porque a gente diz que importante pra vida de vocs, pro futuro de vocs. S que
chega uma hora que tu no pode s teoria, eles querem a parte prtica tambm, eu
tambm quero a parte prtica, a gente gosta da parte prtica (ENTREVISTA
Professora B, 12 de abril de 2010).

A Professora E faz a diviso entre aulas tericas e prticas de acordo com os contedos que
estabelece para cada trimestre, aproveita que nos dias de chuva no tem espaos adequados para
realizar atividades prticas para trabalhar com contedos tericos, alm de utilizar como barganha para
o que pretende.

203

Geralmente nos dias de chuva e quando eu preciso bater o contedo [aulas tericas].
Vai terminar o trimestre, eu no consegui passar todas as regras do handebol eu
tranco a porta e aula terica. E se eles to muito agitados, eu sei que errado, mas
como uma forma de punio (ENTREVISTA Professora E, 10 de junho de 2010).

Nessa forma de seleo dos contedos, h uma predominncia do trato com modalidades
esportivas nas aulas prticas e de questes relacionadas qualidade de vida e sade nas aulas
tericas. H, portanto, uma ciso entre o que acontece na sala de aula e o que acontece no ptio.
Como podemos observar no relato da professora E:
Geralmente eu no consigo trabalhar com quatro esportes durante o ano,
geralmente trs. At porque eu trabalho junto com eles essa parte esportiva e na
sala de aula trabalho ndice de massa corporal, respirao, frequncia cardaca. A,
trabalhos como doping na escola, nesse trimestre foi da alimentao, agora na 8
noes de primeiros socorros. Ento sempre tem um assunto parte junto com
esporte (ENTREVISTA Professora E, 10 de junho de 2010).

E tambm quando o professor H fala sobre os contedos das aulas tericas: estou
trabalhando bastante qualidade de vida, conceito de sade, pra que eles saiam depois de formados
com uma ideia de que importante a prtica de atividade fsica, importante tambm a prtica de
hbitos de higiene saudveis e levar isso adiante (ENTREVISTA Professor H, 4 de outubro de 2010).
Na EJA, com todos os limites que apresentamos sobre a falta de infraestrutura para as atividades no
ptio, os contedos trabalhados pelo professor em sala de aula so apresentados da seguinte forma:
a EJA uma formatao diferente, semestral. Ento com eles eu trabalhei primeiros socorros, uma
coisa mais aprofundada e agora estou trabalhando com eles anatomia. E quando passar da anatomia,
esqueleto e msculos, eu vou comear a conversar com eles sobre alguns temas voltados para a
atividade fsica: sade, obesidade, alimentao saudvel, nutrio (ENTREVISTA Professor F, 29 de
junho de 2010).
Nas aulas prticas que so desenvolvidas fora da sala de aula, em todas as atividades que
acompanhamos percebemos que o professorado trabalhava somente com o contedo do esporte,
principalmente futebol e vlei (com alguns registros de handebol, basquete e atletismo). A Professora A
ressalta o porqu destas opes ao planejar as atividades no incio do ano letivo:
No incio do ano eu penso o que eu vou dar por cima, vou dar futsal, vlei, vou dar
isso, vou dar aquilo. A eu, mais ou menos divido, e durante o trimestre eu vou dar
futebol aqui, ento eu tenho que trabalhar futebol. Comeo sempre pela parte
prtica, vamos fazer passe, fazer isso, o bsico. Que o que eles tem que saber na
minha opinio, porque quando eles forem pro ensino mdio eles tem que estar
sabendo o fundamental. Vamos supor, eu pensei ontem a noite, est muito chato

204

fazer toda a hora a mesma coisa, ento vamos fazer um misto de um circuitinho de
vrias coisas. Porque os guris esto muito focados em s jogar futebol. E como essa
turma das gurias de hoje, por exemplo, quer jogar futebol, eu consigo dar ateno de
futebol para elas. [] Tem turmas que no querem fazer nada. Ento essas turmas
que no querem fazer nada eu tento fazer um mix geral. pra ser futebol? . Eu
consigo dar um pouquinho de futebol e o resto eu tenho que estar o tempo inteiro
empurrando pra conseguir fazer (ENTREVISTA Professora A, 30 de maro de 2010).

O professor G tambm compartilha da ideia de somente tratar do contedo esporte nas aulas
de educao fsica.
A gente sabe que todo mundo sai caminhando e depois correndo atrs de uma bola,
mas tem a questo do gesto, da correo do gesto motor. A questo da
programao que eu fiz foi pra trabalhar no ltimo trimestre, o ltimo contedo ser o
futebol, eu deixei bem claro isso no incio do ano. S que, eu tenho uma viso assim
[] por exemplo, como trabalhar basquetebol? se eu no tenho uma quadra de
futebol na escola que o esporte mais praticado nesse nosso pas, ensinar
basquete? Tudo bem, uma certa noo, nmero de jogadores, algumas regras, vale
ponto na cesta, mas no se aprofundar. At a questo do handebol eu acho que
mais pertinente porque eles podem, dependendo do gosto que tenham, praticar nos
ginsios que temos na cidade, dois, trs ginsios que temos, daria pra participar se
tivesse gosto (ENTREVISTA Professor G, 10 de agosto de 2010).

A opo pelo contedo esporte nas aulas de educao fsica produz algumas reflexes
interessantes do professorado sobre seu trabalho, como apresenta a Professora E ao questionar
porque o alunado gosta das aulas de educao fsica e do professorado desta disciplina.
[] a gente tinha uma dvida se os alunos gostavam mesmo da gente ou se
gostavam da bola, por associar a bola ao professor de educao fsica. Eles
gostam da bola e no de ti. E eles associam a bola a ti e eles automaticamente
acabam gostando de ti. Ele ficava pensando, ser que eles gostam da pessoa? [...]
Ou da bola de futebol? Eu fiquei pensando nisso. Eles no gostam da nossa
educao fsica que bem diferente (ENTREVISTA Professora E, 10 de junho de
2010) [grifos meus].

O trato da educao fsica relacionando diretamente prtica de esportes e/ou qualidade de


vida tambm observvel nos planos de estudos das escolas, quando pretendem estabelecer a
relao entre a educao fsica e os temas transversais que esto presentes nos Parmetros
Curriculares Nacionais, como exemplo, vejamos esta passagem do plano de estudo da Escola A:
TICA: Respeito, justia, solidariedade, fazem parte nas praticas esportivas. O
respeito na interao com adversrios, a solidariedade quanto se trabalha em
equipe. A presena do juiz, as regras e os acordos firmados entre os
participantes so formas de aprender e valorizar o sentido de justia;

205

[...]
SADE: Valorizao de conhecimento relativo a construo da auto-estima, ao
cuidado do corpo, nutrio. O cotidiano postural, os hbitos de alimentao,
sono, lazer e interao social;
ORIENTAO SEXUAL: Valorizao do estilo pessoal e do interesse de cada
pessoa em aperfeioar-se numa ou em outra modalidade. Cultivo da cultura
corporal de movimento como instrumento de sociabilidade e convivncia social
(ESCOLA A PLANO DE ESTUDO, 2009, p. 57-58) [grifos meus].

Ao analisarmos as respostas do alunado pergunta: o que voc aprende nas aulas de


educao fsica?, foi possvel perceber a predominncia do contedo esporte e da relao da prtica
de exerccios com a sade, como podemos observar no grfico a seguir.

7,2

19,2

No
responderam

10

Esporte
Sade
Outros

63,6

Figura 10: o que o alunado aprende nas aulas de educao fsica - respostas do alunado (%)

Ao mesmo tempo, alguns fragmentos das respostas manifestam uma contra-tendncia a esta
perspectiva, por exemplo quando respondem: falando realmente, eu no aprendo, a professora
geralmente nos deixa correndo sem nada a cumprir, isso um martrio!; aprendemos a nos alongar e
correr na volta dos cones; no muita coisa, s jogamos, sempre aula livre. Estes fragmentos
expressam uma reflexo crtica do alunado sobre o carter hegemnico da educao fsica na escola,
onde a simples prtica esportiva e correr sem objetivo no tem sentido para a formao do alunado.
Alm desta ciso entre aulas prticas e tericas com contedos que no se inter-relacionam, a
abordagem pedaggica no trato com o conhecimento apresenta aspectos que seguem a mesma lgica
no-sequncial, particularmente quando as aulas so organizadas em aulas dirigidas e aulas livres.
As aulas dirigidas so aquelas em que o professorado orienta todas as questes referentes aula: os
objetivos, os contedos, o mtodo pedaggico, a avaliao etc; as aulas livres so aquelas em que o

206

prprio alunado define o que quer fazer durante o perodo da aula da educao fsica, sem
interferncia direta do professorado.
Por diversas vezes, registramos em nosso dirio de campo esses momentos separados entre
aulas dirigidas e livres. Em alguns momentos esta diviso era entre dias de aulas, como faz a
professora E, por exemplo, que realiza quatro aulas dirigidas e uma aula livre,
[] eu fao assim, a cada quatro aulas dirigidas, uma aula eu deixo eles livre, da
eles podem jogar vlei, jogar futebol. Mas eu preciso dar quatro aulas e esse
esquema eu tenho adotado desde o dia que eu entrei, at porque antes de eu
entrar, a educao fsica deles era livre, tanto de conversar com eles e com os
professores que deram aula aqui, que eu acabei conhecendo no decorrer do tempo,
eles s davam alongamento e largavam a bola. E eu queria fazer uma coisa
diferente, ento eu no poderia chegar e impor a minha vontade do nada, tinha que
ir aos pouquinhos, ento hoje assim: a cada quatro aulas dirigidas, tanto em sala
de aula quanto no ptio, eles tem uma livre (ENTREVISTA Professora E, 10 de
junho de 2010).

Assim como tambm faz o professor F, como as aulas de educao fsica na EJA so sempre
em dois perodos seguidos, no primeiro perodo a aula dirigida e o segundo perodo livre.
[] os alunos mais novos principalmente, os adolescentes, os jovens-adultos, a
educao fsica pra eles o esporte, o futebol e acabou. A a gente sempre tenta
fazer uma negociao, at porque so dois perodos por dia com cada turma e eu
no gosto disso, eu considero isso antipedaggico, porque a partir do quadragsimo
minuto acabou o interesse deles, j esto dispersos, se tu conseguir manter eles
quarenta minutos dirigidos o resto tu no consegue obter grande coisa deles, da tu
negocia: um perodo meu, um perodo deles. Ou um perodo e meio meu, e o
restante deles (ENTREVISTA Professor F, 29 de junho de 2010).

J o professor H, divide o perodo de aula da educao fsica entre dirigido e livre, registramos
dois dias em que as aulas eram divididas entre os primeiros minutos de aula dirigida e o final da aula
era livre.
No ptio, o professor iniciou fazendo um circuito com cones e arcos, em fila, uma
criana de cada vez fazia a atividade, entre corridas, saltos e deslocamentos laterais,
trs vezes cada aluno. Depois o professor liberou para jogar futebol e vlei (DIRIO
DE CAMPO 29 de setembro de 2010).
-xProfessor entra na sala, faz a chamada e vai para o ptio. Faz uma atividade de
aquecimento, com circuito, correndo e desviando de cones, depois faz uma atividade
de alongamento em crculo. Libera para jogar futebol e vlei (DIRIO DE CAMPO - 4
de outubro de 2010).

207

O professor explica esta forma de organizao da seguinte maneira:


O esporte preferido deles, sem sombra de dvida, o futebol. Mas alguns tem a
preferncia de jogar um vlei, como a gente no tem a rede ali porque tem problema
de material, eles jogam em rodinha, eles jogam 5 corta, ou a gente tambm
trabalha algum fundamento como parte da preparatria tambm, antes de ir para o
esporte coletivo. Mas eu sempre dou uns 20 ou 15min finais. No bem isso,
porque tem os minutos finais para recolher eles para lavarem o rosto, lavarem as
mos, ento d quase uns 15min de jogo coletivo onde eles podem fazer atividade
da preferncia deles, mas sempre antes eles tem que fazer a atividade que eu
proponho. uma forma que eu consegui de barganhar um pouco com eles a
necessidade de fazer o que eu quero, e depois eu dou algo em troca como um
significado de confiana: oh, vocs confiaram em mim, agora eu confio em vocs
tambm (ENTREVISTA Professor H, 14 de outubro de 2010).

No dirio de campo, registramos que o professor D [] na aula de hoje vai fazer uns
alongamentos e largar a bola. Justificou dizendo que o alunado est h uma semana tendo aula na
sala por causa da chuva. E como hoje um dia de sol, ento bom para 'tirar o mofo' (DIRIO DE
CAMPO 27 de abril de 2010).
As aulas livres tambm so alternativas para que o professorado possa cumprir com suas
obrigaes junto escola, como: preencher caderno de chamadas, fechar as notas, corrigir provas,
reunio com a equipe diretiva etc. O relato da professora E bastante expressa este sentido:
At no sou muito f do perodo livre, as vezes necessrio porque eu preciso
fechar o caderno, fechar nota, passar caderno a limpo a eu dou um perodo livre a
mais porque eu preciso corrigir as provas, at porque eu corrijo as provas na escola,
os trabalhos na escola, eu no levo trabalho pra casa. 20h, 20h! Eu sou bem
assim quanto a isso. No d pra ficar levando se no tu surta mesmo, perde teu
tempo de t fazendo outras coisas pra corrigir trabalho dentro de casa
(ENTREVISTA Professora E, 10 de junho de 2010).

A questo das aulas livres ou dirigidas trouxe elementos bastante expressivos nas respostas
do alunado. Pois, ao mesmo tempo que a maior parte do alunado (48,2%) tem preferncia por aula
livre, h uma tendncia contrria que elenca por diferentes razes a sua preferncia por aula dirigida.

208

8,5

18,7
No
responderam

48,2

Outros
Aula dirigida
Aula livre

24,6

Figura 11: preferncia do alunado por aula livre ou dirigida - respostas do alunado (%)

Em alguns fragmentos do questionrio possvel entender quais so as razes da preferncia


por aulas dirigidas: aulas livres a gente brinca das mesmas coisas que brincamos em casa, tipo jogar
bola etc; porque a gente no aprende o que j sabe e sim o que no sabe tambm; gosto de
aprender coisas novas, porque aula livre sempre a mesma coisa; porque varia um pouco, livre ns
no aprendemos nada de novo. Significa dizer que h uma tendncia criticidade das aulas de
educao fsica que se propem somente a ser um momento de praticar algum esporte livremente,
existe uma disposio do alunado de aprender coisas novas, de aprofundar o seu conhecimento, de
tratar dos contedos da educao fsica para alm da prtica esportiva.
Nesse mesmo sentido, so significativas algumas respostas que expressam a sua indiferena
por aula livre ou dirigida em virtude de que o professorado quem decide e o alunado fica alheio a esta
questo, no passa por sua vontade o mtodo pedaggico a ser utilizado, como so manifestados nos
seguintes fragmentos: tanto faz! trabalho do professor, o que tem que fazer eu fao; eu no tenho
preferncia porque quem decide as aulas o professor. Estas manifestaes expressam, de fundo, a
organizao do trabalho pedaggico centrada no professorado e a conformidade do alunado em aceitar
tudo sem nem ao menos expressar sua vontade.
Ao mesmo tempo em que compreendemos que a ruptura entre a teoria e a prtica expressam
as relaes mais gerais da organizao da sociedade capitalista cindida em classes, cuja origem se
encontra na esfera produtiva e, portanto, na diviso social do trabalho manual e intelectual. Tambm
identificamos que na escola capitalista, o alunado deve ter acesso aos contedos tericos e prticos
como momentos que no se relacionam entre si, como fenmenos que no compem o mesmo
processo de apreenso da realidade. Na educao fsica, o alunado trata do contedo esporte nas

209

aulas prticas e de questes relacionadas qualidade de vida e sade nas aulas tericas. As nicas
possibilidades de relao entre o terico e o prtico encontradas no desenvolvimento do trabalho
pedaggico da educao fsica foram quando se tratava, na sala de aula, da regras dos esportes que
estavam sendo trabalhados na quadra, e no estmulo ao alunado para praticar esportes fora do perodo
escolar e ao longo da vida para obterem melhores nveis de qualidade de vida. Ou seja, somente o
aspecto normativo da prtica regras do esporte e do vir-a-ser, preparo para a verdadeira vida fora
da escola estmulo prtica de exerccios para melhoria da sade.
Estas duas questes se enquadram na formao a partir do disciplinamento e da
empregabilidade na medida em que se tenta relacionar as regras do esporte s regras da sociedade,
que devem ser cumpridas, alm de responsabilizar individualmente o ser humano por sua sade
aprendendo que deve praticar esportes para melhorar sua qualidade de vida.
O esporte como contedo predominante das aulas de educao fsica na escola j foi matria
de diversos estudos no campo da educao fsica, principalmente em uma perspectiva crtica
(HILDEBRANDT-STRAMANN, 2001; BRACHT, 2005; ASSIS DE OLIVEIRA, 2001; KUNZ, 2004;
SOUZA, 2009), inclusive com uma noo da existncia de uma identidade entre a educao fsica e o
esporte. Entre estes que buscaram analisar o contedo esporte nas aulas de educao fsica,
possvel afirmar a existncia de um certo consenso acerca das limitaes existentes nas aulas de
educao fsica ao abordar prioritariamente, ou somente, o esporte. Tambm possvel identificar nas
produes referidas, a crtica reduo do trato com o conhecimento esportivo sua dimenso gestual
e tcnica, tendo como sentido a sobrepujana e a comparao objetiva 41 (HILDEBRANDTSTRAMANN, 2001). Alm da ressalva que Kunz (2004, p. 125) apresenta, de que o esporte ensinado
nas escolas enquanto cpia irrefletida do esporte competio ou de rendimento, s pode fomentar
vivncias de sucesso para uma minoria e o fracasso ou vivncia de insucesso para a grande maioria.
Tal qual a competio predatria do mercado de trabalho, esta forma de trabalhar com o contedo
esporte nas aulas de educao fsica contribui sobremaneira para a adaptao e naturalizao de
relaes individualistas e competitivas entre o alunado.
Ao longo das ltimas dcadas, esse carter do esporte como sinnimo de educao fsica vem
sendo reavaliado de forma crtica, onde o esporte considerado mais um dos contedos por ser uma
das manifestaes da cultura corporal. Alm disso, tambm h uma discusso importante no campo
cientfico da EF em relao forma como o esporte se interpe para as aulas de educao fsica na
escola, nesta questo o Coletivo de Autores (1992) aponta que: o esporte, como prtica social que
institucionaliza temas ldicos da cultura corporal, se projeta numa dimenso complexa de fenmeno
41

Trataremos especificamente desta questo no prximo subcaptulo referente aos Jogos Escolares.

210

que envolve cdigos, sentidos e significados da sociedade que o cria e o pratica. Por isso, deve ser
analisado nos seus variados aspectos, para determinar a forma em que deve ser abordado
pedagogicamente no sentido de esporte da escola e no como esporte na escola (COLETIVO DE
AUTORES, 1992, p.70).
Uma possvel causa desta esportivizao da educao fsica diz respeito ao fato de que no
decorrer da histria as organizaes esportivas criaram diversos mecanismos de parcerias com o
poder pblico, principalmente por questes econmicas, na qual a escola uma das instituies que
vai perceber modificaes significativas em sua estrutura. Como aponta Souza (2009, p. 33), sade,
educao e integrao constituram-se, ao longo do tempo, em elementos que tornaram o esporte
contedo central da educao fsica escolar, em que os objetivos do desenvolvimento esportivo
presentes no espao escolar, determinados pela prtica da competio, no se distinguem dos
objetivos do modelo esportivo de alto nvel, como exemplo os Jogos Escolares.
Feitas estas consideraes, o que nos cabe aqui, portanto, analisar como estas dimenses
contedo predominante e sentido do esporte so desenvolvidas no trabalho pedaggico da educao
fsica, alm de explicar os nexos e determinaes existentes entre o esporte nas aulas de educao
fsica e a concepo de educao e formao humana presente na forma escolar capitalista.
Importante afirmar que a crtica ao trato com o esporte nas aulas de educao fsica so feitas a partir
da compreenso de suas possibilidades de superao atreladas transformao da prpria escola e
da sociedade, no podendo ser resolvida somente no mbito da sala de aula com um outro verniz
pedaggico ou somente com a nfase em processos reflexivos sobre a prtica descolados de sua
transformao objetiva.
No acompanhamento da organizao do trabalho pedaggico na RMENSR, algumas questes
foram possveis de levantar acerca desta questo referente ao trato com o conhecimento nas aulas de
educao fsica, especialmente o esporte, onde houveram situaes que foram recorrentes durante as
atividades que acompanhamos e que podemos sistematizar da seguinte forma:
a) os contedos da educao fsica so centrados nas modalidades esportivas: o esporte
tratado como referncia institucionalmente padronizada, em que o alunado deve atingir os nveis de
desenvolvimento esperado para praticantes (atletas) de cada modalidade. Ainda que, com a ressalva
de respeitar os nveis relacionados sua idade, no h intermediao entre a forma do ser humano
movimentar-se e as tcnicas sistematizadas do esporte em nvel competitivo. O centro na tcnica
mais desenvolvida e no em suas diferentes possibilidades de vivenciar determinadas manifestaes a
partir da atividade criativa e pensada do alunado;
b) os contedos da educao fsica no tem relao com os contedos das outras disciplinas:

211

o esporte, como contedo predominante da educao fsica, trabalhado atravs dos gestos motores,
tcnicas esportivas, regras das modalidades e possveis benefcios para a sade que a prtica
esportiva possibilita. Essa perspectiva fragmentada ao no se relacionar com os demais contedos das
outras disciplinas, pressupe a existncia de epistemologias prprias para cada disciplina do currculo
escolar, em que estas no se inter-relacionam e seus processos formativos so reduzidos ao perodo
destinado a cada momento pedaggico, encerrando-se junto ao fim de cada aula e no levando em
conta o tempo pedaggico destinado formao durante o ano letivo e durante cada etapa da forma
atual de escolarizao;
c) h uma reduo determinadas modalidades esportivas: as modalidades esportivas futebol
e vlei so predominantes entre as possibilidades de trato com o esporte, os motivos podem ser
encontrados desde as condies infraestruturais da escola (somente uma escola, de um total de oito,
tem quadra de basquete com duas cestas, por exemplo), os materiais existentes na escola (a maior
parte das escolas s tem bolas de vlei e futebol, e algumas de handebol e basquete), a preferncia
por alguma modalidade de boa parte do alunado, em razo do apelo miditico e/ou opo do
professorado em desenvolver somente estas modalidades;
d) h uma predominncia da diviso sexual em cada modalidade: principalmente quando as
atividades so de aula livre, os meninos jogam futebol e as meninas jogam vlei, configurando uma
histrica diviso sexual na prtica de cada modalidade. Algumas vezes, o professorado interferia
buscando alterar as regras para facilitar a participao das meninas e dos meninos juntos em uma
mesma modalidade;
e) o treinamento prioritrio em relao ao ensino: as aulas so realizadas com intenes de
aprimoramento dos gestos motores de cada modalidade trabalhada, alm da repetio exaustiva de
exerccios que simulam situaes de jogo. O ensino do contedo esporte reduzido ao
desenvolvimento de habilidades que s tem sentido na prtica de determinada modalidade esportiva,
no existe a busca de relaes externas entre os movimentos executados durante a prtica esportiva e
movimentos experienciados em outras situaes. A relao com os jogos escolares tambm est
presente nas aulas de educao fsica, onde alguns professores e professoras utilizam o seu perodo
de aula para treinar as equipes que iro disputar os jogos escolares municipais representando a escola
(conforme veremos no subcaptulo posterior).
Alm destas especificidades no trato com os contedos, o mtodo pedaggico de distribuio
dos tempos pedaggicos em aulas dirigidas e aulas livres, contribui para o acesso ao conhecimento de
maneira parcializada, fragmentada. Durante o acompanhamento do trabalho pedaggico, percebemos
que o processo de apropriao no tem sequncia definida, cabendo ao alunado estabelecer as

212

relaes entre os conhecimentos desenvolvidos em aula e suas atividades posteriores ela. Ao


acompanharmos algumas aulas em sequncia do mesmo professor ou da mesma professora,
percebamos esse processo de particionamento do conhecimento, ilustramos essa afirmao com um
dos registros em nosso dirio de campo de uma sequncia de trs aulas: Dia 23 de maro: aula
prtica de futebol para meninos e vlei adaptado para as meninas; Dia 29 de maro: circuitos com
bambol, corda e cones; Dia 30 de maro: trabalho escrito sobre obesidade.
Na forma escolar capitalista, o trato com o conhecimento de cada disciplina centrado no
professorado. este quem seleciona os contedos, estabelece os objetivos, realiza as avaliaes,
define os processos de ensino-aprendizagem e tem o controle sobre o alunado. Nestas situaes
especficas de aulas dirigidas e aulas livres, pudemos perceber que esta centralidade do trabalho
pedaggico da educao fsica no professorado faz com que exista um distanciamento entre o que o
professorado e o alunado quer das aulas de educao fsica. De um lado est o professorado
querendo vencer os contedos definidos para o ano letivo, em atividades tericas e prticas e
realizando provas e trabalhos para fechar as notas do trimestre; e de outro lado, est o alunado
querendo jogar futebol ou vlei livremente, no preocupando-se com qual aprendizado ser
proporcionado por esta aula, capazes de realizar qualquer tarefa proposta pelo professorado para
garantir pelo menos alguns minutos de liberdade para escolher o que fazer, inclusive comportar-se ou
estudar para outra disciplina ( comum nos relatos do professorado que alguns alunos ou alunas com
notas baixas em outras disciplinas sejam proibidos de fazer educao fsica).
Para o alunado, as provas e trabalhos no tem significado de aprendizado, importando
somente atingir a nota que o far ser aprovado ou reprovado. A primeira vista, o confronto existente
pode ser entendido que acontea entre o professorado e o alunado, entre os desejos e necessidades
de ambos, porm, estaramos operando com uma anlise formal dos processos educativos da escola
capitalista, pois o confronto realmente existente estabelecido entre os sujeitos do processo educativo
professorado e alunado e o conhecimento contedo escolar e mtodo pedaggico.
6.3.2 Jogos Escolares JERGS e Guri Bom de Bola
A concepo de educao que se fundamenta na perspectiva da empregabilidade e do
disciplinamento, caractersticos da lgica das competncias atreladas educao escolarizada, cria
diversos mecanismos para que a vida escolar internalize no alunado e no professorado princpios
alienantes, onde as referncias para a formao humana so externas s necessidades do prprio ser
humano, da sua necessidade de internalizao. Realizando um caminho inverso daquilo que seria um

213

processo formativo pautado pelas demandas e necessidades do ser humano historicamente


produzidas. Na organizao do trabalho pedaggico da educao fsica, identificamos que um destes
mecanismos so os jogos escolares, que fazem parte do calendrio escolar da RMENSR e que
interferem no planejamento do professorado e das prprias escolas que se organizam para participar
destas atividades.
Podemos pontuar que, historicamente, as competies esportivas escolares enquanto polticas
pblicas, no Brasil, tiveram a sua criao em 1969 durante a Ditadura Militar, pela Diviso de Educao
Fsica do Ministrio da Educao e Cultura 42, naquele momento eram chamadas de Jogos Estudantis
Brasileiros (JEBs). No ano 2000, se modificou o nome dos jogos para Olimpadas Colegiais, estes
jogos eram organizados pelo ento Ministrio da Educao, Esporte e Turismo em convnio com
organizaes privadas como o Comit Olmpico Brasileiro (COB) e Rede Globo de Televiso. Em
novembro deste mesmo ano, foi realizada a 1 Olimpada Colegial Esperana (chamada assim por
causa do Projeto Criana Esperana, da Rede Globo). Desde ento, as competies escolares fazem
parte do calendrio esportivo das Olimpadas Escolares, que tem etapas seletivas municipais e
estaduais classificatrias para as competies nacionais. Embora o atual Ministrio dos Espo rtes seja
divididos em trs secretarias: alto rendimento; esporte e lazer, e; esporte educacional, a secretaria
responsvel pela realizao das competies escolares a Secretaria de Alto Rendimento, j
demonstrando que o carter destas competies coaduna com o modelo institucionalizado de esporte
competitivo, ao invs de comporem as iniciativas de cunho educacional.
Os jogos escolares que acontecem na RMENSR provm de polticas pblicas e privadas, so
eles: Jogos Escolares do Rio Grande do Sul (JERGS) e Jogos Guri Bom de Bola. Enquanto poltica
pblica, os JERGS so organizados pela Secretaria da Educao do RS, atravs da Coordenao de
Educao Fsica, Esporte e Lazer da Diviso de Programas e Projetos Especiais do Departamento
Pedaggico, sendo executados pelas Coordenadorias Regionais de Educao (CRE) junto s
administraes municipais, Nova Santa Rita pertence 27 CRE de Canoas. So realizadas quatro
etapas classificatrias ao longo de cada ano: municipal, coordenadoria, regional e final. O Guri Bom de
42

Durante o sculo passado, o setor governamental (em mbito nacional) responsvel pelo esporte foi modificado
diversas vezes. Em 1970, esta Diviso foi transformada em Departamento de Educao Fsica e Desportos,
ainda veiculada ao Ministrio da Educao e Cultura. Em 1978, este Departamento foi transformado em
Secretaria de Educao Fsica e Desporto ainda durante o regime militar, e assim permaneceu at 1989, quando
Fernando Collor de Melo, em 1990, extingue a Secretaria ligada ao Ministrio da Educao e cria a Secretaria de
Desportos da Presidncia da Repblica. Aps a sada de Collor, o esporte voltou a ser vinculado ao Ministrio da
Educao, com a Secretaria de Desportos. No Governo FHC foi criado o Ministrio Extraordinrio do Esporte e a
antiga secretaria transformada no INDESP - Instituto Nacional de Desenvolvimento do Desporto, desvinculado
do MEC e subordinado ao Ministrio Extraordinrio do Esporte. Em seu segundo mandato, 1999, FHC cria o
Ministrio do Esporte e Turismo, o INDESP passa a ser vinculado a este rgo. Em outubro de 2000, o INDESP
extinto e substitudo pela Secretaria Nacional do Esporte. No Governo Lula, as duas pastas: Esporte e
Turismo, so separadas criando dois ministrios distintos Ministrio do Turismo e Ministrio do Esporte.

214

Bola so jogos que compem o Projeto Bom de Bola promovido pelo Grupo Rede Brasil Sul (RBS),
afiliada da Rede Globo de televiso, executado pelas secretarias municipais de educao e
coordenado pelo setor de eventos do Grupo RBS. destinado s escolas da rede pblica e privada de
ensino, em trs etapas: municipais, regionais e finais (nesta etapa regional, o Estado fica dividido em
12 regies correspondentes s reas de cobertura da RBS TV).
Embora oriundos de caracterizao distinta entre pblico e privado, percebemos que estes
jogos escolares tm objetivos e finalidades idnticas. Demonstrando que a redefinio do papel do
Estado e das polticas pblicas cada vez mais se orientam por princpios privatistas dada a sua
regulao pelo mercado. Como podemos perceber no regulamento dos dois modelos de jogos
escolares, no que se refere aos seus objetivos e finalidades:
Art. 05 - So objetivos dos JERGS:
I. Fomentar a prtica do desporto educacional, contextualizando-o como meio
de educao;
II. Estimular a iniciao e a prtica esportiva entre os escolares, da rede pblica de
ensino;
III. Contribuir para o desenvolvimento integral do educando como ser social,
estimulando o pleno exerccio da cidadania, atravs do esporte;
IV. Fomentar a ocupao do tempo do educando, tendo por fim o acesso a essa
prtica;
V. Incentivar a integrao entre a escola e a comunidade escolar, atravs das
atividades esportivas, reforando o esprito de grupo entre as escolas participantes.
VI. Possibilitar a identificao de novos talentos esportivos (JERGS, 2010, p. 1)
[grifos meus].
-xArt. 3 So finalidades do Projeto Bom de Bola:
- Promover a continuidade do processo pedaggico vivenciado nas aulas de
Educao Fsica;
- Desenvolver os princpios que norteiam o esporte educacional do Rio Grande
do Sul: educao, integrao, cooperao e participao.
- Situar a escola como centro esportivo e formativo da comunidade.
- Consolidar a parceria dos Governos Municipais com a iniciativa privada, em nvel
esportivo (GURI BOM DE BOLA, 2010, p. 9) [grifos meus].

No ano de 2010, no municpio de Nova Santa Rita, a primeira etapa dos JERGS foram
realizados entre a segunda quinzena do ms de maio e a primeira quinzena do ms de junho. So sete
modalidades esportivas ao todo: futsal, basquete, vlei, handebol, atletismo, xadrez e futebol (somente
nas categorias mirim e infantil); em trs categorias: mirim (alunos ou alunas que nasceram entre os
anos de 1998 e 2000), infantil (entre 1996 e 1998) e juvenil (de 1993 at 1995). A modalidade de
atletismo no foi realizada na etapa municipal, somente na etapa da coordenadoria. As modalidades de

215

handebol e xadrez foram realizadas em um mesmo dia, pois no haviam um nmero suficiente de
escolas e alunado participando. A modalidade de basquete no ocorreu porque nenhuma escola se
inscreveu. As competies de vlei masculino e feminino foram realizadas no mesmo dia, devido ao
baixo nmero de escolas participando no houve necessidade de destinar mais dias para este fim. As
modalidades de futebol e futsal foram realizadas durante vrios dias. O futsal foi realizado durante seis
dias (no consecutivos, intercalados), sendo que em cada dia havia uma categoria de cada sexo (por
exemplo, num dia era futsal infantil feminino e em outro era futsal infantil masculino), alm de uma data
especfica para os jogos finais de cada categoria. O futebol ocorreu durante trs dias, no h categoria
juvenil no futebol e as finais foram realizadas no mesmo dia das etapas classificatrias.
Desta breve descrio da realizao dos JERGS, percebemos aquilo que o professorado
afirmara anteriormente: que o futebol predomina sobre todos os outros esportes e outras
manifestaes da cultura corporal, gerando maior interesse nas aulas de educao fsica e nos jogos
escolares. Inclusive, no ano de 2010, por ocasio da Copa do Mundo de futebol realizada na frica do
Sul, registramos em nosso dirio de campo que: na sala de aula onde fao o acompanhamento das
atividades de hoje, h muita decorao alusiva a Copa do Mundo. Cartazes, bandeiras, painis com os
grupos da Copa do Mundo, fotos de mascotes e mensagens de apoio a seleo brasileira de futebol
(DIRIO DE CAMPO, 21 de junho de 2010).
Outro aspecto interessante sobre a Copa do Mundo de futebol, foi que algumas escolas
realizaram atividades durante o ms de junho alusivas Copa, uma delas sendo notcia nos jornais
locais e no site da prefeitura de Nova Santa Rita, que divulgou da seguinte forma:
O colgio est inteiramente decorado com frases de incentivo seleo brasileira e
bandeiras das outras equipes que disputam a Copa na frica do Sul. Enfeitados da
cabea aos ps, com os rostos pintados e carregando bandeiras, os pequenos j
mostraram intimidade com as ptrias que estavam representando. O projeto ter
continuidade durante todo o ms de junho. No dia 30, haver uma mostra com a
cultura de todos os pases (NOVA SANTA RITA site, acesso em: 16 de junho de
2010).

Os jogos de quadra foram disputados em um ginsio localizado no bairro de Morretes e o


futebol foi disputado no campo do clube XV de novembro, no Centro de Nova Santa Rita. A logstica da
participao das escolas nos jogos foi a seguinte: aps realizarem o transporte dirio das crianas at
as escolas, os nibus e micro-nibus escolares voltam s escolas para buscar o alunado e o
professorado que ia participar do jogos. Aproximadamente s 9h, teve incio o primeiro jogo de cada
modalidade, se estendendo at o turno da tarde (dependendo do nmero de escolas participantes se
encerravam as atividades s 16h, pois os veculos que realizam o transporte precisavam estar

216

disponveis s 17h para o retorno do alunado das escolas que utiliza o transporte escolar regular).
Todas as equipes foram acompanhadas por um professor ou uma professora responsvel,
normalmente de educao fsica. No horrio do meio dia foi servido um lanche para as crianas e os
jogos aconteceram ininterruptamente, as equipes que iam sendo desclassificadas iam retornando para
suas escolas, dependendo da disponibilidade do transporte escolar.
Os jogos Guri Bom de Bola aconteceram no ms de agosto, nos dias 26 e 27. Esta primeira
etapa teve a participao das escolas do municpio tanto estaduais quanto municipais. Com a mesma
logstica utilizada nos JERGS com relao ao deslocamento do alunado e do professorado para o
clube XV de janeiro, onde foram realizadas as atividades. Neste evento, h somente a disputa de
futebol separado entre feminino (realizado dia 26 de agosto) e masculino (realizado dia 27 de agosto),
em categoria nica: para alunos ou alunas que nasceram entre os anos de 1996 e 1999 (entre 11 e 14
anos de idade).
A realizao dos jogos escolares expe os divergentes interesses em torno dos objetivos que a
gesto, professorado e alunado imprimem eles. Por um lado, a gesto (equipes diretivas das escolas
e coordenaes da SMEEC) reproduzem os discursos de que os jogos escolares contribuem para a
cidadania, sade, participao, respeito s regras etc, alm do interesse de colocar as escolas em
disputa numa competio para obter algum tipo de xito sobre as outras; por outro lado, o alunado quer
disputar os jogos com o intuito de ganhar, de ser campees, de serem melhores que as outras escolas,
de poder tripudiar sobre os colegas que no foram jogar e sobre as escolas que perderam seus jogos,
sendo a derrota e a vitria, momentos de decepo ou exaltao e no de aprendizado.
Como relata a Professora B,
[] por mais que tu conscientize eles que ns vamos participar que muito
importante a competio... eles querem ganhar de qualquer jeito, a tu vai l, eles
perdem e ficam: tambm professora a gente perdeu, a gente no treinou, a gente
no fez isso, a gente no fez aquele outro e todos os anos a mesma coisa
(ENTREVISTA Professora B, 12 de abril de 2010).

Concordando com essa ideia, o professor F afirma tambm que esta prtica contribui para a
segregao entre o alunado, propondo que seja modificada a forma de realizao dos jogos,
[] eu nunca parei pra pensar sobre isso, mas se tivesse como fazer de uma outra
maneira, remodelar isso, dar outro objetivo pro final do torneio, mas no
simplesmente dar medalha e ser campeo pra chacotear outro: Te ganhei! Sou
melhor que tu!. Ao invs de aproximar, eu acho que acaba segregando mais se no
tiver um pouco de cuidado, desperta muito a competitividade deles e acho que aqui
no o lugar apropriado pra isso (ENTREVISTA Professor F, 29 de junho de 2010).

217

Essa questo tambm foi observada ao analisarmos as respostas do alunado pergunta: o


que voc pensa sobre os jogos escolares? Nas respostas foi possvel identificar que a maior parte do
alunado que respondeu expressou um carter da competitividade como maior motivao participao
nos jogos escolares, competitividade entre o alunado e entre escolas. Alm disso, a lgica competitiva
e individualista do modelo de jogos adotado, tambm faz com que o alunado perspective os jogos
escolares como uma oportunidade para mostrar seu talento esportivo, acreditando que os jogos
permitem que empresrios do esporte possam estar observando o aluno ou aluna que se destaca em
alguma modalidade com o intuito de oferecer oportunidades para a carreira de atleta.

7,9

Desejo de participar

2,3

Aprendizado

Incentivo ao esporte

14,7

Competitividade

13,1

Futuro no esporte

22,3

Outros

33,7

No responderam
0

10

15

20

25

30

35

40

Figura 12: o que pensa o alunado sobre os jogos escolares - respostas do alunado (%)

Selecionamos alguns trechos dos questionrios respondidos que so significativos dos


nmeros expressos no grfico acima. Sobre a competitividade exacerbada, estes fragmentos esboam
esta noo: temos que fazer o mximo possvel para ganhar; tentar achar a escola que tem melhor
desempenho dos meninos que jogam; quando a gente for jogar a gente tem que ser unidos e ir para
ganhar; bom porque podemos medir fora com as outras escolas. Junto esta questo, tambm
h a necessidade do vir-a-ser que est presente no imaginrio do alunado a respeito dos jogos
escolares, quando vislumbram oportunidades de serem atletas quando jogam estas competies: uma
boa oportunidade de crescer na carreira de jogador, mas isso 1 entre milhes competindo,
impossvel!; descobrimento de novos talentos para o futuro; d uma chance para os guris que
jogam, vai que tem um olheiro.

218

interessante perceber o que o professorado afirmava sobre a participao nos jogos


escolares como moeda de troca, pois o desejo do alunado em participar muito grande, como
demonstramos nestes trechos das respostas: s participam os melhores jogadores; muito bom ser
escolhido. Bah! Eu fico muito feliz; uma atividade legal porque mostra quem tem potencial, porque o
professor te escolheu sendo que tem um monte; a terceira melhor coisa que tem no ano, em
segundo o passeio de final de ano e em primeiro lugar vem a aprovao de ano
A trade antagnica (gesto, professorado e alunado) acerca das percepes sobre os jogos
escolares se encerra com o que pensa o professorado sobre a realizao destas atividades.
Percebemos que o professorado faz uma anlise bastante crtica em relao forma e a organizao
dos jogos escolares JERGS e Guri Bom de Bola que ocorrem em Nova Santa Rita.
Segundo o professor D e a professora E, os jogos interferem negativamente na organizao de
suas aulas na escola, ao afirmarem que
[] juntao de gente, pelada, s pra dizer que fez alguma coisa. A tu
perde de estar em sala de aula com alunos que precisam de um reforo, precisam
de uma aula a mais para estar num campo, jogar duas partidas, 10h tu est fora da
competio e tem que esperar at meio dia o nibus para voltar para escola. Pra
mim isso mal! No mal planejado porque eu no sei se eu sentasse no lugar de
quem faz, eu conseguiria fazer diferente, mas eu acho que o propsito disso poderia
ser outro (ENTREVISTA Professor D, 27 de abril de 2010).
-xS atrapalha porque a gente tem que t tirando aluno da sala de aula, ele vai estar
perdendo aula e no vai ter como recuperar depois (ENTREVISTA Professora E, 10
de junho de 2010).

Uma das questes motivadoras das crticas do professorado com relao postura dos
colegas quando esto jogando com suas equipes, a competitividade expressa nos jogos escolares
assume um carter de disputa predatria, prpria do modelo esportivo hegemnico difundido como
mercadoria no sistema do capital. Durante o acompanhamento do JERGS, junto uma das equipes,
registramos em nosso dirio de campo a seguinte passagem:
No trajeto da escola para o ginsio, a professora comentou que em outro dia, um
professor de outra escola a havia questionado sobre um aluno seu no ter a idade
correta para jogar em categoria inferior. Com este fato, ela ficou bastante
incomodada por ter desconfiado de sua postura profissional. Na ocasio, ela
comprovou a idade correta de seu aluno e disse sentir-se desrespeitada pelo colega
(DIRIO DE CAMPO, 14 de maio de 2010).

O professor D e a professora E tambm questionam esta forma de tratamento existente entre

219

os colegas, afirmam que no contribui para a formao do alunado e para as relaes entre o
professorado,
[] se a proposta integrar, socializar tanto professores como alunos, fica feio
como no ano passado o pessoal arbitrando e o professor do lado fora: Tu t me
roubando! Porque tu trabalha na outra escola! sem propsito! (ENTREVISTA
Professor D, 27 de abril de 2010).
-xEra pra contribuir, mas sinceramente, atrapalha. Porque era pra ser uma integrao
entre as escolas, os alunos interagirem, mas isso no acontece, isso s no papel.
Chega l professor brigando com professor, desconfiando que um aluno t com a
idade trocada, desconfiando da credibilidade do professor e isso me deixa... n... era
pra ser cooperativo, era pra ser integralista, mas no consigo ver esse cunho nesses
jogos (ENTREVISTA Professora E, 10 de junho de 2010).

O professor F comenta a sua contrariedade realizao dos jogos escolares, principalmente


os que so realizados nas escolas, pois acabam se caracterizando como burla pedaggica para
cumprir carga horria que compensada aos sbados (chamados na RMENSR de sbados letivos).
Se eu pudesse, te confesso aqui, nunca faria torneio porque eu sou totalmente
contra torneio, porque isso desperta muita competitividade e eu acho que a escola
no o ambiente correto pra isso, porque eles no esto sendo preparados para ser
atletas de alto nvel, acho que extremamente importante competir, mas d pra ter
outra abordagem a competio, no simplesmente chegar, ser campeo e ganhar
medalha. E aqui no municpio, no s aqui, mas acontece muito dos torneios e da
educao fsica ser o motivo da aula no sbado. No temos outra coisa? vamos
fazer um torneio! isso muito comum, no s aqui. Mas aqui acontece. A s o
professor de educao fsica trabalha, apita jogo, ouve desaforo de aluno que no
concordou com alguma coisa ou outra, e assim por diante (ENTREVISTA Professor
F, 29 de junho de 2010).

Assim como o esporte nas aulas de educao fsica, a participao do alunado nos jogos
escolares so utilizados pelo professorado e equipes diretivas como moeda de troca, ou seja,
mecanismo disciplinador do comportamento do alunado. Isso s possvel pelo fato de que o modelo
de jogos escolares adotado seletivo e excludente, onde a maior parte do alunado no participa das
atividades, da que h uma disputa entre o alunado para serem convidados pelo professor ou pela
professora de educao fsica a participarem dos jogos escolares.
Abaixo, observamos este fato de que menos de 1/3 do alunado participou dos jogos escolares
durante o Ensino Fundamental.

220

32,5
Sim

67,5

No

Figura 13: participao nos jogos escolares: JERGS e Guri Bom de Bola - respostas do alunado (%)

O relato do professor H bastante significativo neste sentido, ao afirmar que, como a


motivao do alunado para participar dos jogos bastante grande e poucos alunos e alunas podem
participar, dada a lgica excludente destes tipos de competies, isso deve ser utilizado para
melhorar o comportamento do alunado.
Eles se sentem bem motivados pra jogar, acho que uma das principais motivaes
do aluno aqui na escola quando tem o JERGS e o Guri Bom de Bola, basta eu te
dizer que comea o ano letivo em fevereiro, maro, eles j esto: quando que
comea o JERGS? Quando que vai ser o Guri Bom de Bola? Eles j sabem que
vai ser na segunda metade do ano letivo, mas eles j vo te perguntando, at pra ti
no esquecer do nome deles na lista. O que implica que nem todos so
contemplados com a convocao, a gente tenta convocar aqueles que se destacam
realmente, mas a gente procura fazer a anlise de comportamento, desempenho, e
quando a gente nota que algum aluno est aqum do que a gente objetiva, eu j
falei para eles e dei exemplos de alunos que eram exmios jogadores aqui na escola
e no foram convocados por causa de comportamento e tudo mais. Alm de ser
uma motivao, uma maneira de conseguir coisas com eles em troca. Atrapalha
um pouco no sentido de que eles te pegam no corredor da escola para perguntar
quando que vai ser, ficam te questionando toda hora, e te ajuda a conseguir algo
em troca com eles sempre: olha, tu quer ir para o Guri Bom de Bola teu
comportamento no est de acordo com isso! (ENTREVISTA Professor H, 4 de
outubro de 2010).

Os professores G e F tambm relatam sobre a utilizao deste mecanismo disciplinador para


controlar o alunado, como se fosse um tipo de palmatria 43 de outros tempos, o professorado
estabelece como pr-requisito participao nos jogos escolares um nmero mximo de ocorrncia
indisciplinares na escola, independente do momento em que ela ocorreu, garantindo o controle durante
todo o perodo em que o alunado est na escola, condicionando-o a se policiar para poder participar
dos jogos,
43

Palmatria foi um instrumento muito utilizado antigamente nas escolas para castigar alunos e alunas que
haviam sido indisciplinados, atravs do castigo fsico era possvel manter o controle do alunado, que se
comportava para no sofrer punies.

221

[] eu acho que tem meninos que passam o ano inteiro esperando por isso e como
isso vale tanto para eles, a gente tem que usar isso a nosso favor. De mostrar que tu
precisa de um ser completo. [] a questo das ocorrncias no era s da Educao
Fsica, seja qual era o problema, mesmo que fosse indisciplina com a professora de
Portugus, Matemtica, seja l o que for, no serve porque independente da
disciplina o comportamento dele. Eu acho assim, interfere assim, no meu caso, eu
acredito que positivamente. Claro que dependendo da maneira como se direcionar
(ENTREVISTA Professor G, 10 de agosto de 2010).
-x[] muitas direes e muitos professores de outras disciplinas, acabam excluindo o
aluno desses JERGS ou dessas competies quando no est bem em alguma
outra coisa: Ah, tem trs ocorrncias, tu no vai participar do JERGS!. No sei te
dizer se isso bom ou se isso ruim, porque o aluno acaba se policiando um pouco
mais, acaba se disciplinando, porque tem um objetivo para alcanar, talvez isso seja
til se olhar por esse lado. Mas acaba sendo aquilo que te falei, uma troca: Tu s
vai se fizer isso! Tu s vai se fizer aquilo! (ENTREVISTA Professor F, 29 de junho
de 2010).

A lgica competitiva do esporte em que se baseiam estes modelos de jogos escolares,


identificvel como um modelo predominante no trato com o conhecimento na organizao do trabalho
pedaggico da educao fsica. Uma questo significativa neste sentido interessante de ser exposta:
no regulamento do JERGS, um dos artigos refere-se alunos e atletas como se fossem sinnimos,
como se alunado e atletas sejam a mesma coisa: Art. 15 Cada atleta poder participar de todas as
modalidades, somente em sua categoria de origem, exceto os alunos nascidos em 1998 que podero
atuar nas categorias mirim e infantil (JERGS, 2010, p. 4) [grifos meus].
Esta perspectiva de jogos escolares apresentam uma dicotomia que expresso do sistema
esportivo da atualidade. No caso das polticas pblicas, por exemplo, ao invs do MEC ou secretarias
(estaduais ou municipais) de educao serem responsveis pelo jogos que ocorrem no sistema de
ensino, quem organiza toda a estrutura das competies esportivas nas escolas so setores
destinados tratar especificamente do esporte em suas trs vertentes: alto rendimento, esporte de
lazer ou esporte educacional (como exemplo, o Ministrio do Esporte que, atravs da Secretaria de
Esporte Educacional, organiza as Olimpadas Escolares, jogos realizados em mbito nacional). Isso
significa dizer que o modelo de referncia para os jogos escolares so oriundos de setores que tratam
do esporte sob diferentes mbitos de prtica e, assim, buscam inserir o esporte na escola na busca de
resultados quantitativos que s tem sentido na lgica esportiva e no na formao do ser humano
crtico, consciente e cidado, como a escola capitalista pretende formar.
Esta explicao anterior ainda est no nvel da superfcie de anlise do fenmeno, na sua
aparncia, porm um passo fundamental para compreendermos que no estamos tratando de um

222

equvoco na formulao de polticas educacionais relacionadas ao esporte e que se expressam nos


jogos escolares, justamente porque se analisarmos com profundidade, na essncia do fenmeno,
vamos perceber que o sistema esportivo escolar e o sistema de ensino tm os mesmos interesses e
objetivos de internalizar a lgica do capital; a mesma concepo de educao fundamentada na
empregabilidade e no disciplinamento; a mesma perspectiva avaliativa do ranqueamento, da
comparao entre escolas e alunado, da disputa predatria em que poucos vo se sobressair atingindo
os nveis desejados e da competio como referncia de qualidade do ensino e da formao.
A competio como referncia para a qualidade do ensino, expresso da meritocracia do atual
modo de vida burgus, pode ser observada tambm em diferentes competies, no somente
vinculadas ao esporte, estabelecidas como polticas pblicas, como a Olimpada Brasileira de
Matemtica das Escolas Pblicas e Olimpada da lngua Portuguesa, por exemplo.
Em estudo recente desenvolvido no F3P-EFICE, Pergher (2008, p. 73) afirmou que a forma
como o esporte vem sendo tratado na escola, como contedo hegemnico das aulas de educao
fsica, alinhado lgica do rendimento, gera um verdadeiro apartheid nas aulas de educao fsica.
Este apartheid, diferentemente da ideia de excluso, refere-se ao fato de que necessrio ter quem
dominar, quem vencer, por isso ele no est excluindo, mas sim deixando dentro do processo,
separado, relegado a uma posio necessria para que as relaes se perpetuem (PERGHER, 2008,
p. 73).
A utilizao dos jogos escolares como meio de disciplinar comportamentos e competir na
busca da vitria a qualquer custo, so meios eficientes de moldar o alunado para enfrentar a realidade
de desemprego, misria e desigualdade. A escola ensina: s vai jogar quem se comportar!, os jogos
ensinam: s a vitria interessa!, nada alm disso importa. Que outro mecanismo to eficiente quanto
a competio predatria faz com que o alunado internalize que somente os mais aptos, os mais
capazes, os mais competentes so aqueles que tem mrito em obter algum sucesso em sua carreira?
Obedecer sem questionar, independente do que seja, suportando as piores condies para
simplesmente conseguir um emprego ou alguma forma de manter-se vivo, no seriam estes os
requisitos esperados pela esfera produtiva na atualidade? O capitalista responderia sem exitar: Sim!.
Mas, se tomarmos como referncia de anlise o ser humano, o que o constitui enquanto ser, a histria
da produo de sua humanidade e as contradies inerentes sociedade de classes, perceberemos
que esta concepo de educao e esta escola no atendem aos interesses da maior parte da
populao a classe trabalhadora, mas sim, aos interesses egostas, expansionistas e autodestrutivos
do capital.
Pontuaremos os principais elementos da sntese que podemos realizar sobre a relao entre

223

os jogos escolares e a organizao do trabalho pedaggico da educao fsica na escola capitalista:


a) os jogos escolares oriundos de polticas pblicas e privadas compartilham da mesma
concepo de educao: a redefinio do papel do Estado na atual conjuntura, tendo o mercado como
marco regulatrio de todas as esferas, incluindo da formao, faz com que no haja diferenas entre os
jogos escolares organizados pela esfera pblica (como o caso dos JERGS) e da esfera privada (como
o Guri Bom de Bola);
b) o futebol predominante entre as modalidades esportivas: o nmero de escolas e
participantes nas competies de futebol bem maior que nas outras modalidades, esta manifestao
tambm hegemnica nas aulas de educao fsica. Pudemos perceber a existncia da relao entre
a realizao da Copa do Mundo de futebol com as aulas de educao fsica e jogos escolares, na
medida em que as escolas se preparavam para assistir aos jogos e torcer para a seleo brasileira de
futebol, diferentemente de outras manifestaes como vlei, basquete etc;
c) os sujeitos da organizao escolar (professorado, alunado e gesto) atribuem diferentes e
divergentes objetivos e finalidades aos jogos escolares: percebemos que no existe consenso entre
aqueles que organizam o trabalho pedaggico na escola, ao atribuir diferentes sentidos e objetivos aos
jogos escolares esta tenso fica mais evidente. A gesto apresenta uma proposta fechada de jogos
escolares (que inclusive j chega pronta ao municpio) com objetivos j estipulados e tentam fazer
cumprir; o professorado contrrio a este modelo de jogos e ao mesmo tempo so aqueles que devem
acompanhar as equipes escolares, utilizando os jogos como mecanismo de disciplinamento; e o
alunado no quer s jogar, quer ganhar a qualquer custo e vislumbrar alguma possibilidade de futuro
no esporte como atleta;
d) o carter da competio exacerbada dos jogos escolares se sobrepe: tanto entre o
professorado como entre o alunado que s querem vencer as competies, o acirramento das disputas
entre eles se manifesta a ponto de ser questionado se o real sentido dos jogos est sendo atendido,
assim como as referncias para os jogos escolares so as mesmas das competies
institucionalizadas de alto rendimento. Como alguns professores e professoras afirmaram, no h
integrao ou interao, somente a disputa das partidas de cada escola;
e) os jogos escolares so usados como moeda de troca para disciplinar o comportamento do
alunado: conforme o relato do professorado, os jogos escolares so mecanismos eficientes para o
disciplinamento do alunado. O fato de o alunado querer participar das competies fazem com que
aceitem e obedeam qualquer regra, isto no significa concordar com elas, apenas acat-las para
poder vislumbrar a participao nos jogos, embora muitas vezes no seja possvel porque, mesmo
obedecendo as regras, o carter excludente e seletivo dos jogos no permitem que todos participem;

224

f) os jogos escolares se fundamentam na competio como parmetro para a qualidade do


ensino: sendo um dos mecanismos da formao para a empregabilidade, os jogos escolares cumprem
com a funo de ensinar ao alunado que somente os mais aptos e competentes alcanaro sucesso,
sero vitoriosos e se sobrepujaro aos outros, tanto durante as competies quanto nos mecanismos
de seleo realizados em cada escola, pois somente um pequeno nmero do alunado pode participar
dos jogos.
Ressaltamos que nossas crticas aos jogos escolares, referem-se ao modelo de jogos que
ocorrem na RMENSR (e que se estendem outras redes municipais e estaduais), cujos objetivos e
finalidades no expressam os reais interesses do ser humano, por atender somente lgica de
reproduo do capital e das necessidades de formao para o mercado.

7. CONCLUSO

Ao finalizarmos este caminho que percorremos, conclumos que muito ainda temos por andar na
produo do conhecimento e na elaborao de snteses explicativas do real. Tal qual o princpio
dialtico de que algo e no ao mesmo tempo, este fim tambm o incio, esta concluso
tambm introduo, esta sntese final tambm incio de uma prxima anlise. O conhecimento
enquanto explicao do real, cuja capacidade de elaborao cientifica faz parte da formao humana,
estabelece as bases para reformulaes constantes e infindveis, no sentido de desenvolver-se cada
vez mais. Nossa proposta, na busca da anlise, explicao e transformao da forma escolar atual no
dissocia o conhecimento cientfico da prtica objetivada, atravs da elaborao da teoria pedaggica,
cuja busca por sua elucidao tambm um enfrentamento s perspectivas que distanciam-se da
teoria para priorizarem os imaginrios, as subjetividades individualistas, os discursos e outras iluses
idealistas que se prendem s prprias crticas sem conseguir objetivar avanos para os problemas
demandados pela realidade concreta.
Durante esta jornada, foi preciso muito tempo de anlise para alcanarmos breves momentos
de sntese. Ao problematizarmos a realidade escolar atravs da pergunta: como se organiza o
trabalho pedaggico e o trato com o conhecimento da educao fsica na escola capitalista e
que relaes estabelecem com o desenvolvimento das foras destrutivas do sistema do capital
na atualidade? Tnhamos a clareza de nossos limites investigativos, porm tambm sabamos das
possibilidades de que a imerso na escola capitalista, na sua prtica concreta, pudesse trazer
elementos explicativos que nos permitissem compreend-la e estabelecer bases para sua
transformao.
Ao longo desta caminhada, por diversas vezes nos deparamos com encruzilhadas
investigativas em que buscamos na teoria do conhecimento possibilidades de avanarmos nas
elaboraes cientficas, foi preciso encontrar categorias que nos oferecem subsdios para a anlise da
prtica social da escola e da educao fsica. Para responder a pergunta que originou este estudo,
analisamos a organizao do trabalho pedaggico da educao fsica na RMENSR. Partindo desta
totalidade, buscamos aprofundar nossa investigao em outros elementos constituintes do fenmeno e
que entendamos serem prioritrios para o desenvolvimento de nosso objeto de investigao. Estes
elementos s se separaram na exposio do texto com fins didticos, pois suas relaes e articulaes
no nos permitem afirmar que hajam possibilidades de uma existncia prpria isolada e independente

226

das demais relaes concretas que constituem a totalidade do fenmeno.


Com a ressalva de que a forma expositiva se diferencia do processo investigativo, nestas
ltimas consideraes vamos fazer o caminho inverso do que apresentamos at aqui, ou seja, partimos
do mais geral para o especfico da educao fsica na escola capitalista, agora vamos partir deste
especfico para tambm apreendermos os movimentos mais gerais do capital e de suas determinaes
para a educao e educao fsica. Este movimento inverso no pura e simplesmente um opo
didtica para a exposio textual, um movimento constituinte do processo de produo do
conhecimento, da forma de apreenso do real no pensamento em que o singular est ligado ao
universal pela via do particular.
O acompanhamento dos jogos escolares evidenciou as contradies existentes entre os
sujeitos da escola e do sentido atribudo as atividades nela realizadas, alm da fragmentao dos
sujeitos a partir dos objetivos estabelecidos pelos jogos escolares que diferenciam-se de acordo com o
papel atribudo a cada sujeito pertencente escola. Os pontos que sistematizamos sobre a questo
dos jogos escolares e suas implicaes na escola capitalista foram os seguintes: a) os jogos escolares
oriundos de polticas pblicas e privadas partilham da mesma concepo de educao; b) o futebol
predominante entre as modalidades esportivas; c) os sujeitos da organizao escolar (professorado,
alunado e gesto) atribuem diferentes e divergentes objetivos e finalidades aos jogos escolares; d) o
carter da competio exacerbada dos jogos escolares se sobrepe; e) os jogos escolares so usados
como moeda de troca para disciplinar o comportamento do alunado; f) os jogos escolares se
fundamentam na competio como parmetro para a qualidade do ensino.
Estes elementos articulados aos contedos escolares da educao fsica expressam a
consolidada perspectiva da esportivizao da educao fsica e da ausncia de demais elementos da
cultura corporal historicamente sistematizados, ao apontarmos que: a) os contedos da educao fsica
so centrados nas modalidades esportivas; b) os contedos da educao fsica no tem relao com
os contedos das outras disciplinas; c) h uma especializao em determinadas modalidades
esportivas; d) h uma predominncia da diviso sexual em cada modalidade; e) o treinamento
prioritrio em relao ao ensino dos contedos. Os contedos da educao fsica pertencentes
organizao do trabalho pedaggico assumem a perspectiva da lgica das competncias que
preconizam a eficincia e se resumiam determinadas modalidades esportivas, ao reduzir o acesso ao
conhecimento algumas modalidades se evidenciou uma carncia da produo do conhecimento
ampliado. Identificamos tambm, a exacerbao do carter competitivo nas diferentes modalidades
esportivas que acabam por representar a concepo de educao baseada na empregabilidade, ou
seja, adaptar o ser humano s disputas predatrias do mercado de trabalho e aceit-las de forma

227

naturalizada, como se no houvesse possibilidades alternativas para a escola e a formao do


alunado.
Entendemos que os contedos escolares, enquanto mediaes da organizao do trabalho
pedaggico, se organizam a partir do conhecimento sistematizado, ou seja, da transformao do
conhecimento cientfico em contedos escolares para que o alunado se aproprie, produza sentidos e
elabore novos conhecimentos a partir daquilo j existente. Este conhecimento, articulado vida do
alunado e do entorno da escola, vai adquirindo sentido a medida que os sujeitos nele encontram-se
vinculados, no havendo ciso entre a escola e a vida, e tampouco entre a teoria e a prtica.
Em relao a esta questo da ciso entre teoria e prtica, foi possvel identificar que os
mtodos pedaggicos utilizados no trato com o conhecimento da educao fsica na escola capitalista
adquirem uma forma fragmentada ao dividirem-se em aulas tericas e aulas prticas que no
relacionam-se entre si. Uma srie de elementos que apontamos possibilitam compreender como esta
perspectiva se materializa na escola, refletindo-se tambm na fragmentao entre as aulas livres e as
aulas dirigidas na educao fsica. Neste ponto, importante ressaltar que os sentidos atribudos pelo
alunado e pelo professorado so diferenciados, na medida em que boa parte do alunado tem
preferncia pelas atividades livres em virtude de poderem fazer o que realmente se identificam e
aquilo em que conseguem atribuir sentido em suas vidas (ainda que no tenham total domnio do
contedo em virtude do trato com o conhecimento com o qual foram subjugados ao longo da
escolarizao). Foi interessante perceber que, embora haja uma tendncia preferncia do alunado
por aulas livres em que realizam atividades que j dominam (algumas vezes at independentemente da
escola, por exemplo, jogar futebol), identificamos a existncia de uma contra-tendncia manifesta por
alguns alunos e alunas que apontam que nas aulas livres no aprendem nada de novo ou ento que s
ficam jogando alguma modalidade esportiva sem apropriarem-se daquilo que esto fazendo,
reproduzindo-as de forma alienada.
Os contedos escolares, os mtodos pedaggicos e os jogos escolares so algumas das
mediaes da categoria dialtica objetivos e avaliao, que entendemos ser a categoria central da
escola capitalista, determinante e que controla o tipo de formao que o alunado submetido durante
os anos de escolarizao. Os objetivos da escola capitalista projetam e a avaliao controla, julga e
disciplina, ao mesmo tempo, os objetivos so formulados aps serem avaliados o tipo de ser humano
necessrio pela esfera do mercado de trabalho, assim, o objetivo tambm avaliao. A avaliao na
escola capitalista (do alunado, professorado e da escola) julga os sujeitos e a instituio, alm de
controlar o seu funcionamento para que sejam cumpridos os objetivos previamente estabelecidos, ou
seja, a avaliao tambm objetivo. Como expusemos no captulo seis, no h uma identidade entre

228

objetivo e avaliao, porm estes constituem uma unidade contraditria recproca do fenmeno em
questo.
Fica mais evidente esta relao entre objetivo e avaliao, quando analisamos que o
estabelecimento dos objetivos educacionais na escola capitalista so previamente definidos por
mecanismos criados atravs das polticas educacionais de avaliao externa e do financiamento do
sistema escolar brasileiro, colocando o professorado margem das definies a respeito do seu
trabalho na escola, assim como, na organizao do trabalho pedaggico o alunado alienado do
processo e do produto do seu trabalho, pois os objetivos do trabalho pedaggico respondem a
interesses e demandas do capital e no do ser humano, dos sujeitos envolvidos no processo. Esta
uma das razes pelas quais h limites na possibilidade da escola capitalista formar cidados com
conscincia crtica, participativos, responsveis e sabedores de seus direitos e deveres diante da
sociedade, tal qual se propem no estabelecimento dos objetivos das escolas da RMENSR, at porque
o que o alunado aprende na escola reproduzir e obedecer as ordens dos superiores hierrquicos. O
modelo de aluno ou aluna com xito na escola capitalista aquele que atinge os maiores nveis de
obedincia e disciplinamento logica capitalista, alm de adquirir as competncias necessrias para
ser jogado no mercado de trabalho como mais uma mercadoria a disputar algum que a compre.
Na busca da elaborao da teoria pedaggica da educao fsica que identificamos o par
dialtico objetivo e avaliao como o elemento central de anlise da escola capitalista, partindo da
organizao do trabalho pedaggico como real concreto e das mediaes que estabelecem os nexos
e relaes entre os polos contrrios e que colocam em movimento a escola capitalista atravs das
contradies inerentes a este modelo de educao escolarizada.
Esta elaborao da teoria pedaggica da educao fsica, parte da realidade concreta da
organizao do trabalho pedaggico e da produo da cultura historicamente sistematizada, cuja
cultura corporal uma parte desta produo humana e que suas manifestaes vo constituir os
contedos da educao fsica, tanto no mbito escolar como fora da escola. Porm, a teoria
pedaggica elaborada atravs de negociaes e buscando consensos com as diferentes
perspectivas, tal qual reivindica o pensamento ps-moderno que acredita ser possvel conciliar
contradies inerentes ao sistema do capital como, por exemplo, acreditar que negar teoricamente as
classes sociais significa que elas no existem ou que convivem em harmonia compartilhando os
mesmos discursos. com este entendimento das disputas no campo cientfico que defendemos a
cultura corporal como objeto de estudo da educao fsica, pois esta, expressa uma perspectiva de
classe social que se funda nos interesses e necessidades da classe trabalhadora e da transformao
da sociedade com a superao da atual forma de organizar a vida.

229

Ao trabalharmos com a formulao da organizao do trabalho pedaggico, estabelecemos


como centro de nossa anlise os processos e relaes entre os sujeitos e o conhecimento mediados
pelo trabalho concreto socialmente til. A mediao do trabalho diz respeito produo da prpria vida
humana, na sua relao com a natureza e com os outros seres humanos, alm disso, se refere quilo
que torna humano o ser humano, cujo processo de formao fruto do trabalho que origina o
conhecimento, da o carter da relao dialtica entre trabalho e educao como unidades de um
mesmo processo de formao humana.
Da relao entre trabalho e educao surge a teoria educacional que se manifesta no plano
mais geral da educao e de determinado sistema de ensino. Neste estudo, identificamos que as duas
categorias estruturantes da teoria educacional da atualidade referem-se empregabilidade e o
disciplinamento. Objetivamente e subjetivamente, estas duas categorias expressam o sentido da
escola e o tipo de ser humano que deve ser formado na escola capitalista, revigora-se a forma de
produo da mercadoria fora de trabalho atravs da perspectiva da empregabilidade, porm, o
contedo permanece vinculado s relaes de compra e venda no mercado de trabalho, onde o ser
humano subjugado ao imediatismo e s mudanas constantes da esfera produtiva, portanto deve ter
uma formao flexvel, polivalente e adaptada estas instabilidades que transcorrem durante sua vida.
A lgica da formao fundamentada atravs das perspectivas da pedagogia das competncias, da
empregabilidade, do empreendedorismo e do aprender a aprender. Esta forma de organizar a vida,
por ser dotada de diversas contradies, precisa ser internalizada pelo ser humano para criar uma
certa naturalizao das injustias, desigualdades e opresses da sociedade de classes, da que
necessrio disciplinar as crianas que ingressam na escola para que se acostumem e aprendam sua
funo na estrutura social. Limita-se, com isso, possibilidades crtico-criativas para a formao
humana do alunado, sua criatividade vai sendo podada atravs das obedincias que deve respeitar e,
com isso, disciplinar-se a aceitar o que lhe imposto.
Todos estes elementos so localizados historicamente em um perodo em que a contradio
entre trabalho e capital agudiza-se de tal maneira que se torna insustentvel, tanto na perspectiva da
classe trabalhadora quanto na perspectiva do capital. A intensificao da crise estrutural do capital
desdobra-se em diversos aspectos, dentre eles na configurao de um determinado tipo de formao
na escola capitalista. O capital imperialismo, economicamente orientado pelo neoliberalismo e
politicamente determinado pelo organismos internacionais (FMI, BM, BCE etc), impe aos Estados um
regime de dependncia e subordinao aos ditames destas organizaes polticas e econmicas.
atravs destas imposies que observamos a produo de cada pas sendo escoada para
pagamentos de dvidas pblicas contradas para o pagamento de dvidas anteriores e para novos

230

endividamentos que beneficiam a acumulao capitalista atravs da intensificao da concentrao e


centralizao de capitais.
Esta insustentabilidade do capital como modo de produzir a existncia humana, caracterizada
como produo destrutiva, coloca em confronto diferentes projetos de sociedade, dentre os quais a
superao do sistema do capital se revigora como possibilidade concreta para a humanidade. E para
confrontar este projeto histrico de sociedade preciso um caminho, um mtodo coerente e
consistente de faz-lo, alicerado em uma teoria do conhecimento que explique o real e exponha as
contradies existentes para sua prpria superao. atravs desta anlise que entendemos que o
marxismo um caminho possvel para fundamentar nossas prticas e investigaes no campo mais
geral da produo humana e no especfico da escola e da educao fsica.
Por isso, para defendermos o marxismo como referncia necessria para a superao do
sistema do capital, preciso oferecer respostas para os problemas que emergem da realidade;
preciso submeter nossas respostas ao julgamento da histria; preciso sustentar nossas
argumentaes em bases concretas, em explicaes coerentes com o movimento do real; preciso
elaborar o conhecimento cientfico na defesa socialista como alternativa destruio da humanidade
operada pelo sistema do capital que no corresponde ao interesse da humanidade.
Se o desenvolvimento das foras produtivas da atualidade esto atravancadas pelas relaes
de produo baseadas, principalmente, na propriedade privada, a socializao dos meios de produo
se torna possibilidade superadora. dizer que, preciso transformar radicalmente as relaes de
produo e, assim, desenvolver as foras produtivas que atendam aos interesses da humanidade e
no do capital, tal qual vivenciamos nos ltimos sculos. E isso a base de defesa do socialismo como
modo de produzir e organizar a vida, onde a perspectiva de revoluo no limita-se a poltica, mas a
uma revoluo social, de todas as esferas da vida e da sociedade incluindo-se a, a escola e a
educao fsica.
As referncias da teoria marxista e da pedagogia socialista nos condicionam a pensar que a
funo social da escola da classe trabalhadora a garantia da elevao da capacidade terica do
povo; do desenvolvimento de funes psquicas superiores que permitam anlises da realidade mais
coerentes com o interesse da humanidade; da organizao do trabalho pedaggico e escolar em que
os sujeitos se encontrem enquanto sujeitos e no como objetos; de relaes em que a escola no se
separe da vida; de que o conhecimento seja fruto de necessidades histricas da classe trabalhadora e
no das demandas oriundas de restruturaes capitalistas; de que o alunado e o professorado sejam
sujeitos da escola, no s em relao sua participao, mas tambm como domnio sobre seu
trabalho e controle sobre a instituio.

231

Uma das intenes adjacentes esta produo a elaborao da teoria pedaggica como
categoria da prtica, onde se confrontam diferentes projetos de formao humana na escola e que so
explicitados em determinadas teorias. Nesta questo em particular, entendemos que se torna central a
definio da concepo de educao que coloca em movimento a instituio escolar. Portanto, se
entendemos que a escola capitalista assume uma concepo de educao contraditria em relao
aos interesses dos sujeitos que a compem, se faz necessrio projetar a formao humana em sentido
oposto. E nesta perspectiva de formao que projetamos uma escola dotada de sentido histrico de
confronto ao atual modo de produo da existncia hegemnico. Este sentido da escola articula os
objetivos e a avaliao atravs da autonomia da escola e do sistema de ensino, onde as decises no
so definidas atravs de avaliaes externas que padronizam a formao, a organizao do trabalho
pedaggico e o trato com o conhecimento.
Pressupem-se, assim, a necessidade de construo da coletividade escolar composta por
todos os sujeitos (alunado, professorado e gesto) e que parta destes a elaborao do programa de
ensino de toda a educao bsica em cada escola e em cada sistema escolar (federal, estadual ou
municipal), construindo e planejando objetivos e projetos de formao humana coerentes com as
necessidades gerais e locais de cada contexto, cujos momentos de avaliao se constituam tambm
como processos formativos de acordo com as necessidades e possibilidades do coletivo escolar.
Na busca de avanar na produo do conhecimento e na formao humana, o acesso ao
conhecimento ampliado da educao fsica podem garantir a apreenso das manifestaes da cultura
corporal em sua totalidade, perspectivando a articulao entre disciplinas em torno de temticas ou
ideias centrais (organizadas em complexos de estudo) que dotam de sentido a escola na vida dos
sujeitos. Onde os mtodos pedaggicos sejam construdos pelos sujeitos, tendo a prtica social
concreta (trabalho socialmente til) como mediao da relao entre estes e o conhecimento.
Demarcamos aqui a noo do conhecimento como elaborao terica de explicao do real atravs de
sucessivas aproximaes aos fenmenos.
Neste mesmo sentido que os jogos escolares podem ser includos nos processos formativos da
escola, como momentos de exposio do aprendizado em relao ao contedo esporte, de elaborao
terica e produo do conhecimento acerca dos fenmenos esportivos. Nos jogos escolares, os
objetivos elaborados pelo coletivo escolar permitem com que no haja fragmentao dos sujeitos, tal
qual identificamos em nossa investigao.
O trabalho organizado pelo coletivo escolar (sujeitos que compem a escola) se estende
todas as esferas da organizao escolar e do trabalho pedaggico, alis, a prpria organizao coletiva
educativa. Tornando-se, portanto, um princpio de organizao curricular que tenha por base as

232

instncias decisrias democrticas e participativas - "radicalizando" os processos democrticos propiciando a autonomia real dos sujeitos em relao seus prprios processos formativos. Com a
mesma compreenso de escola e formao apontada por Pistrak (2010, p. 247), em que "por escola
ns vamos entender no o lugar onde as crianas apenas estudam, mas o lugar onde organizam sua
vida".
Entende-se, assim, que por dentro da escola capitalista vai sendo gestada a sua prpria
transformao, onde as possibilidades do "novo" carregam a superao das crticas do "velho", no de
maneira reformista, mas sim, transformadora. Neste processo transformador, urge a necessidade da
luta organizada dos sujeitos (coletivo escolar) contra as polticas pblicas de austeridade e destruio
do servio pblico, da lgica de mercado e da acumulao capitalista.
Ao realizar este estudo para trabalhadores e trabalhadoras que no perderam a capacidade de
indignarem-se e que seguem fazendo de sua vida cotidiana a luta por uma outra forma de produzir a
existncia humana, pretendemos (ainda que, com um pouco de pretenso) atravs desta leitura da
realidade, com seus limites e possibilidades, oferecer armas para a luta. Armas no sentido do
conhecimento cientfico elaborado como explicao do real e capaz de transformar a realidade. Espero
que tenhamos sido bem sucedidos nesta empreitada.

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APNDICE A Autorizao SMEEC

APNDICE B - Termo de Consentimento


__________________________
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL UFRGS
ESCOLA DE EDUCAO FSICA - ESEF
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
Voc est sendo convidado a participar de um estudo sobre a organizao do trabalho
pedaggico na Rede Municipal de Ensino de Nova Santa Rita-RS. Peo que voc leia este documento
e esclarea suas dvidas antes de consentir, com a sua assinatura, sua participao neste estudo.
Voc receber uma cpia deste Termo, para que possa questionar eventuais dvidas que venham a
surgir, a qualquer momento, se assim o desejar.
Objetivos do estudo:
Compreender como se desenvolve o trabalho pedaggico na rede municipal de ensino de
Nova Santa Rita-RS e de que forma esta se articula com o desenvolvimento das foras produtivas do
modo de produo capitalista.
Procedimentos:
Durante a realizao do trabalho de campo, as informaes sero coletadas atravs de
observaes, registros em dirios de campo, entrevistas e anlise de documentos. As observaes
sero feitas no horrio de funcionamento da escola e de realizao das atividades docentes como
aulas, reunies, conselhos de classe e intervalos. Sero feitos registros em dirios de campo do que
for observado. Os registros sero de forma descritiva, no emitindo juzo de valor sobre as
observaes.
As entrevistas sero previamente agendadas, a ser realizada em seu ambiente de trabalho
ou em algum local de sua preferncia, com durao mxima de uma hora. Esta entrevista ser
gravada, transcrita e devolvida para sua confirmao e, se necessrio, correo das informaes
coletadas.
O relatrio final deste estudo tambm lhe ser devolvido para leitura e apreciao das
informaes coletadas e interpretaes realizadas.
Riscos e benefcios do estudo:
1) Sua adeso como colaborador deste estudo no oferece risco sua sade e no lhe submeter a
nenhum tipo de constrangimento;
2) Voc receber cpia da sua entrevista para validar, retirar ou modificar as informaes, a seu
critrio, antes do texto ser transformado em fonte de pesquisa;
3) Este estudo poder contribuir no entendimento dos problemas relacionados com os processos de
ensinar e aprender, vivenciados pelos educadores, principalmente em mbitos escolares;
4) Voc ser convidado a assistir a apresentao deste estudo para a banca examinadora em data a
ser agendada pelo Programa de Ps-Graduao em Cincias do Movimento Humano da Universidade
Federal do Rio Grande do Sul;

5) A apresentao do relatrio final deste estudo tambm ser realizada em sua escola de modo a
socializar e discutir com a comunidade escolar os achados da investigao.
Confidencialidade:
Todas as informaes coletadas, sob a responsabilidade do pesquisador, preservaro a
identificao dos sujeitos pesquisados e ficaro protegidas de utilizao no autorizadas.
Voluntariedade:
A recusa do participante em seguir contribuindo com o estudo ser sempre respeitada,
possibilitando que seja interrompido o processo de coleta das informaes a qualquer momento, se
assim o for desejado.
Novas Informaes:
A qualquer momento os participantes do estudo podero requisitar informaes
esclarecedoras sobre o projeto de pesquisa e as contribuies prestadas, atravs ed contato com o
pesquisador.
Contatos:
1) Universidade Federal do Rio Grande do Sul Escola de Educao Fsica
Endereo: Rua Felizardo, n 750, Jardim Botnico, Porto Alegre-RS.
Telefone: (51) 3308-5821
Prof. Dr. Vicente Molina Neto
2) Universidade Federal do Rio Grande do Sul Comit de tica da UFRGS
Endereo: Av. Paulo Gama, 110 - 7 andar - Porto Alegre/RS
Telefone: (51) 3308.4085

Declarao de Consentimento

Eu _________________________________________________________, professor da Escola


Municipal de Ensino Fundamental _________________________________________ tendo lido as
informaes oferecidas acima e tendo sido esclarecido das questes referentes pesquisa, concordo,
livremente, em participar do estudo.

Assinatura: _______________________________

Data: __ / __ / _____ .

APNDICE C - Roteiro de entrevista


______________________________
Roteiro de entrevista semi-estruturada
Informaes Gerais:
Nome do colaborador(a): ________________________________Data de nasc. __________
Escola: ___________________________________________________________________
Ano de concluso da graduao: ______ Instituio: _______________________________
Tempo de magistrio: _____ Regime de trabalho na RMENSR: _____ Outra escola: ______
Local da entrevista: _______________ data: ___/___/_____ Durao da entrevista: _______
Perguntas:
1. Poderias me contar a tua trajetria como professor (a) de educao fsica: onde e quando fizeste tua
formao inicial, onde j trabalhaste, o que te fez tornar-se professor de escola?
2. Que outras experincias profissionais tiveste que contriburam de alguma forma ao teu trabalho?
3. Como chegaste a se tornar professor da Rede Municipal de Nova Santa Rita?
4. Que pensas sobre a escola e a educao hoje?
5. Comente um pouco sobre a rotina das tuas aulas. Como so feitos os planos de aula? Quais os
contedos tu trabalha?
6. Como os alunos so avaliados na disciplina?
7. Como tu concebes o trabalho pedaggico que realizas na tua escola, as tuas relaes com os
demais colegas, com a comunidade e com os alunos?
8. Gostarias de acrescentar alguma coisa, ressaltar algum aspecto ou retomar um determinado tema
que julgas importante s tuas consideraes?

APNDICE D Transcrio de entrevista


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ENTREVISTA - Professor H
Giovanni Para iniciar gostaria que tu contasse um pouco de tua formao, desde o nvel fundamental
da escola at a entrada na Universidade?
Professor Bom, como todo jovem que sai do Ensino Mdio cedo, e eu sa cedo com 15 ou 16 anos,
eu tava em dvida de qual curso eu iria fazer. A tem a influncia da famlia, tenho um primo que
jornalista, eu sempre gostei muito da rea da fisioterapia tambm e muito da rea de esporte. Tanto
que se eu fosse fazer jornalismo seria jornalismo esportivo. Ento eu fiz meu primeiro vestibular para
jornalismo e no passei, no fui aprovado no vestibular para jornalismo, fiquei aquele ano estudando
fazendo cursinho de ingls e trabalhando e fazendo curso preparatrio para a Fora Area, pra passar
no concurso da Fora Area, se eu no passasse na universidade pblica eu teria que pagar a
universidade, deu a casualidade de eu passar na Fora Area, no concurso, e passar no vestibular,
tanto na ULBRA quanto na UFRGS. A UFRGS eu ia ter que fazer durante o dia e como eu ia trabalhar
na Fora Area eu no ia conseguir conciliar. Ento optei por trabalhar na Fora Area e fazer
faculdade a noite na ULBRA. Fiquei naquela indeciso entre fazer Fisioterapia ou EF, tinha desistido de
jornalismo. Fisioterapia era durante o dia tambm, a optei pela EF que tambm sempre foi uma grande
vontade, ou ia fazer uma ou as duas EF e Fisioterapia como agora eu to cursando a fisioterapia,
mas era mais conveniente fazer EF naquele momento porque eu trabalhava durante o dia e podia
estudar durante a noite e assim, mais ou menos, comeou minha trajetria na universidade,
trabalhando durante o dia e estudando a noite.
G E durante a tua graduao, tu entende que a tua formao foi suficiente para dar conta das
necessidades da escola?
P No. E vou te dizer, no s pelo curso que insuficiente, as demandas que a escola te oferecem
para trabalhar elas so um pouco mltiplas demais para um professor de EF. As vezes tu tem que
fazer atividades fora do contexto da rea da EF, tem que lidar com coisas que no esto previstas e
universidade nenhuma vai prever isso. Acho que no tive uma formao totalmente completa, poderia
ser mais completa, mas eu acho que mesmo no sendo completa deu uma boa base. E depois disso,
como todo profissional, tentar se especializar, correr atrs de alguma coisa um pouco mais completa
pra ti desenvolver teu trabalho com segurana, com eficincia.
G Que outras experincias de escola tu j trabalhou ou mesmo agora?
P Eu comecei com estgio em uma escola particular e depois eu fui efetivado, na Escola Cristo
Redentor em Canoas, entretanto como eu era militar na poca, eu no podia ter carteira assinada,
ento eu trabalhei com contrato para eles. Ento eu trabalhei em escola particular que uma realidade
muito diferente daqui, no muito em relao ao comprometimento do aluno, vou te ser sincero, mas em
relao a material, a infraestrutura e material. O comprometimento do aluno, eu acho que se o
professor conseguir ser bom e conseguir demonstrar a linha de trabalho dele, o aluno vai se
enquadrando, talvez no no incio do trabalho, mas com o andar da carruagem o aluno vai se
enquadrando. Independente se ensino pblico ou privado, agora a estrutura fsica a gente no pode
comparar, infelizmente a gente tem essa dificuldade em nosso Estado, em nosso pas, nos falta as
vezes material para trabalhar, infraestrutura, ptio adequado, tem essas diferenas. Quesito

responsabilidade vai depender de profissional para profissional, o cara que concursado e trabalha na
rea pblica as vezes se acomoda, o cara que trabalha na rea privada geralmente no tem como se
acomodar, mas o cara que comprometido, na rea pblica tambm ele sente aquela necessidade de
estar envolvido no processo, fazer um algo a mais... esse negcio: o funcionrio pblico se acomoda,
depende do perfil do funcionrio, se o cara comprometido, tem a sua necessidade de fazer uma algo
mais ele no se acomoda.
G Especificamente sobre teu trabalho na escola, como tu faz pra planejar o ano letivo? Desde
contedos at a organizao mesmo?
P Esse negcio de planejar no incio do ano funciona at metade do primeiro trimestre, porque tu
planeja algumas coisas e com o andar do no letivo tu vai vendo que tem que fazer modificaes e as
vezes modificaes bem severas porque aumenta o nmero de alunos, o material vai ficando escasso,
no vai tendo reposio, faltando verba, enfim, infraestrutura te probe fazer uma srie de coisas que tu
pretendia fazer. Eu gosto de planejar um curto perodo, no gosto de fazer planejamentos muito
grandes, pelo menos assim, algo muito especfico. No incio do ano eu penso assim, turmas tais e tais:
5 sries, 6 sries, 7 sries, 8 sries, o foco amplo esse, vou trabalhar para isso, se eu conseguir
trabalhar em pontos especficos dessa rea, t bom! Agora, por exemplo, nas minhas 8 sries eu
estou trabalhando bastante qualidade de vida, conceito de sade, pra que eles saiam depois de
formados com uma ideia de que importante a prtica de atividade fsica, importante tambm a
prtica de hbitos de higiene saudveis e levar isso adiante. J nos mais novinhos eu vou trabalhando
conceitos bsicos de esportes, regras, esse tipo de coisa, pra eles irem se adaptando as atividades
que eu estou propondo. No tenho assim: Aula 1 eu vou trabalhar regras do futebol, isso a eu vou
vendo conforme eu vou conseguindo enquadrar, conforme eu vou tendo material pra trabalhar com
eles e conforme o nmero de alunos e disponibilidade de material e infraestrutura que eu tenho.
G E com relao aos contedos, como tu trabalha com eles nas aulas de EF?
P Eu gosto de dividir, eu gosto de trabalhar primeiro pra eles massificarem bem uma matria que eu
estou dando que seria base pra uma prxima matria, ento, pros novinhos, como eles vm de uma
quarta srie e eles ainda tem a ideia que EF no recreao, ele acham que correria e coisa
desordenada e a eu tento dar um sentido de ordem, um sentido de orientao pra que eles trabalhem
em grupo de uma forma organizada, coisa que parece que eles no veem no quarto ano. Depois eu
vou promovendo uma atividade mais autnoma deles, que eles consigam trabalhar com esse
regramento mas de uma forma mais autnoma, que eles j absorveram esse lance: , at aqui meu
limite, vou ter que respeitar meu colega.
G Desculpe que estou insistindo nessa questo, mas tu trabalha, por exemplo, no primeiro trimestre
com futebol, segundo com basquete essas coisas assim? Ou tu no faz esse tipo de diviso?
P No quesito de dar regramentos e tentar trabalhar alguma coisa em aula, sim! O problema que
assim, eu no tenho muita versatilidade em trabalhar com determinados esportes porque eu no tenho
infraestrutura pra isso, a gente foi ali no campo e tu notou que a gente no tem espao pra
basquetebol, ento fica muito emprico eu falar de regras, falar de jogadas, falar de jogadores
importantes se eles no tm a vivncia prtica, o mximo que eu tenho uma bola de basquete que eu
levo pra sala de aula e mostro: Olha, esse o peso da bola, assim que funciona o jogo. Ento... e
eles gostam muito de futebol, e o que eu consigo promover pra eles jogo de futebol, as vezes eu
tenho que fazer a barganha, eu trabalho alguma coisa de regras, alguma coisa de prtica educativa em

aula, mas eu tenho que acabar dando um pouco de futebol, um pouco de vlei, um pouco de corrida,
atletismo que eles gostam bastante, ento acaba sendo a aula um pouco mesclada, eu trabalho
alguma coisa de regra de determinado esporte, mas acabo caindo no esporte que eles mais gostam: o
futebol, para tambm depois pedir algo em troca pra eles.
G No outro dia ns estvamos conversando e tu falou que no incio do ano tu fazia o teste de Cooper
para avaliar as crianas e seguia essa proposta at o fim do ano, poderia relatar novamente como
funciona esses testes e avaliaes?
P mais uma coisa experimental at pra mostrar pra... foi com as 8 sries, pessoal que j entende
um pouco mais, tem um pouco mais de conscincia at de uma forma que a gente possa estudar
juntos. Ento eu demonstrei pra eles, como eu tava falando pra ti, que a gente tava trabalhando
qualidade de vida e atividade fsica, que eles podem analisar a... como eu posso dizer.. tirar um
parecer de como est a qualidade fsica deles. Ento, no incio do ano letivo a gente fez um teste pra
que eles analisassem como estava o condicionamento fsico deles, deu um patamar ali e eles no
tinham como ter noo se era bom ou era ruim, a partir do momento que a gente comeou a fazer EF
na escola com determinadas atividades, a eu promovi mais alongamento, pequenas corridas, jogos
que eles faziam na EF, e depois no segundo trimestre a gente aplicou de novo o teste, eles viram que o
condicionamento fsico deles melhorou um pouco, porque nas frias apesar de eles terem tempo livre e
ficarem pra cima e pra baixo, bem ativos, eles no fazem uma atividade mais programada e... enfim. A
eles viram que tiveram uma melhora, da eu j comecei a fazer um demonstrativo: olha como vocs
estavam no incio do ano letivo e olha como vocs evoluram, pouco, mas evoluram um pouquinho
fazendo atividade de EF. E tentar em cima disso mostrar pra eles que importante eles fazerem essa
atividade fsica para cada vez ir melhorando mais para ter uma fase adulta mais saudvel, at mesmo
l adiante uma velhice mais saudvel, no ficar dependendo de mdico, essa coisa toda que a gente
faz um enredo todo. E agora no terceiro trimestre a gente vai trabalhar tambm, eles j esto
trabalhando com corridas todo incio da aula a gente trabalha com corridas de 5 a 8 minutos
intervalados entre caminhada e corrida, mais corrida agora que caminhada. Dei esse desafio, eles vo
aprimorando o condicionamento fsico eles mesmo me relatam que esto se sentindo mais ativos, mais
rpidos, no cansam tanto e a no terceiro trimestre a gente vai fazer o ltimo teste de Cooper de
12min, da vou mostrar pra eles: olha, esse o comparativo, est aqui vocs no incio do ano, tenho
nome por nome anotado e o rendimento deles, e est aqui vocs no final do ano, podem ver como a
atividade fsica trouxe benefcios pra vocs. Para no ficar s naquele negcio: Ah, bom. Pratique
atividade fsica, s no dilogo, s no discurso, ento estou mostrando na parte prtica de uma maneira
que eu achei conveniente. Gostaria de fazer outros testes com eles, mas as vezes o perodo curto, o
tempo curto pra gente trabalhar.
G Como tu faz as avaliaes? tem que dar uma nota por trimestre, mas como tu constri esse
processo at chegar em uma nota?
P Eu trabalho basicamente com 3 notas: o qualitativo que quase todo professor trabalha, eu fao um
trabalho terico sobre a matria que a gente est desenvolvendo no trimestre e eu fao uma anlise
individual de desempenho e participao, e esse desempenho eu at costumo falar pra eles: olha, no
vou discriminar se algum conseguiu fazer mais gol que outro, mas se o aluno teve uma evoluo no
desempenho, todo mundo tem que ter uma evoluo na EF, a partir do momento que tu te prope a
fazer uma prtica, naturalmente tu vai tendo o desempenho melhorado, tu vai tendo uma performance
melhorada. Claro que ningum vai sair daqui um Michael Jordan, um Pel, um grande jogador de
vlei... ou talvez saia, no sei tambm... mas pelo menos eles me relatarem tambm, e eu notar, que

durante a prtica ele esto melhorando seu desempenho, seja na corrida, seja no esporte coletivo, seja
na parte de alongamento que ele me relatam: Bah professor, j consigo encostar a mo l no p,
ento essa parte do desempenho eu fao o comparativo com a participao, o aluno se interessa,
mesmo aquele que as vezes no consegue fazer o alongamento completo, que tem mais dificuldade,
mas ele est l na aula, ele vem sem cala de brim, cala jeans, ele vem com calado adequado, a
menina usa o cabelo preso, no usa corrente grande, no usa brinco, isso eu acabo notando tambm e
digo: , ponto pra ti!. Est tentando desempenhar da melhor maneira possvel, da tua maneira, mas
da melhor maneira possvel.
G O que esta avaliao qualitativa que tu faz?
P Qualitativa o comportamento em sala de aula, se empenhou em entregar o trabalho na data
programada, isso uma coisa que eu bato muito na tecla, porque no s na EF, as outras matrias
acho que tambm trabalham assim, quando eu marco uma data de entrega eu sempre friso: pessoal,
essa data!, eu j dou sempre um ms de antecedncia, 3 semanas, que pra se programar naquela
data, se vai entregar depois, ento entrega antes at: professor, eu no vou vim. A no ser que...
todo mundo est sujeito a uma intemprie, mas a traz um bilhete de casa, eles se programar, ter esse
tipo de responsabilidade para na hora que eles forem cobrados no mundo a fora, eles tambm
cumprirem com esses objetivos, porque se no fica aquela coisa assim: ah, se eu no entregar hoje,
encontro o professor amanh no recreio e entrego fica literalmente a bangu a coisa, tem que ter esse
compromisso, escola tambm isso, compromisso. Dessa maneira eu gosto de ensinar eles: olha
pessoal, vocs tem esse objetivo, tem que cumprir a risca esse objetivo, tem pessoas dependendo
disso. Eu, por exemplo, sou dependente deles entregarem no prazo para mim me organizar para
corrigir os trabalhos, se no as vezes eu no consigo ler todos, sabe... Ento eu digo: vocs esto me
deixando na dependncia, eu dependo que vocs entreguem nesse dia, se vocs no me entregarem,
infelizmente eu no vou poder aceitar. E se for entregar atrasado, vocs vo ter que ter um amparo
muito grande, ou trazer bilhete de casa contando uma histria triste, ou ligarem para a escola dizendo
que no vo vir, ou a me ou responsvel, dizendo que est doente, tem que ter alguma coisa que vai
amparar vocs. No um no entregar pelo no entregar, e depois eu entrego e azar. Ento eu sou
um pouco exigente nesse quesito.
G J aconteceu, no final do trimestre ou do ano letivo, que haviam tantos alunos reprovados e teve
que modificar notas no Conselho de Classe?
P Nunca me aconteceu no quesito de ter que trocar nota no final, de muitos alunos, um que outro
aluno, a gente sabe que as vezes assim... a gente j procura se programar, porque se a gente v que o
aluno est indo mal no terceiro trimestre a gente j procura algum da coordenao da direo da
escola e fala: olha, esse aluno est pendurado, ou ele vai rodar por falta, ou ele vai rodar por que no
quer saber das prticas, ou ele tem uma atitude inadequada em sala de aula, no ptio. E a a gente
tenta programar uma melhora antes do Conselho, quando isso no acontece, eu tento me enquadrar
conforme a escola tambm rege, se ela diz que tem que alterar a nota, muito a meu contragosto eu at
altero, nunca me aconteceu. Porque eu sempre procuro me programar e a o aluno... sei l, ele tem
bronquite asmtica e no pode realizar a prtica de EF, mas nunca trouxe um atestado e nem um
bilhete de casa, ento eu chego pra elas e digo: olha, est terminando o ano, diz o aluno que tem o
atestado liberatrio, mas nunca me trouxe, tem como me conseguir pelo menos? Eu acho que... eu
gosto muito de trabalhar planejado e programado nas minhas atividades, talvez no assim a longo
prazo, mas nesse curto espao de tempo eu me organizo de maneira que eu consiga dar conta do que
eu preciso pelo menos passar pra direo da minha escola. Se o aluno tem um atestado e no trouxe,

vamos providenciar esse atestado, liga pra casa, liga pro pai o responsvel, pra tentar sair dessa
enrascada.
G Mas nunca chegou a acontecer no Conselho de Classe, talvez no na tua disciplina, mas com
algum colega? De ter um percentual, tipo 10% o limite de reprovao por turma?
P J. Na minha matria no, mas... esse de 10%... s nas entrelinhas. Mas, na minha matria no,
mas em Conselho sim. J vi colegas tendo que alterar nota, tendo que modificar nota pra que o aluno...
o clssico empurra com a barriga, vamos passar porque no vai adiantar...
G Pra escola no ter muita reprovao...
P Que a escola no tenha muita... que o aluno j repetiu diversas vezes naquela mesma turma e
parece que no flui, parece que est desmotivado e vamos ver se indo pra uma outra srie ele se
motiva. No sei se a maneira mais certa de se fazer mas, pelo menos na minha matria nunca
aconteceu, nunca tiveram que chegar pra mim: oh, aumenta a nota de fulaninho porque seno ele vai
ficar s na tua, ou na tua e mais uma. Ento... [INTERRUPO DA FITA]
G Seguindo ento, eu queria te fazer uma pergunta um pouco ampla pra entender teu pensamento
acerca da escola. Sobre EF, o que tu pensa, de maneira geral, que tem que ser os objetivos dentro da
escola e para as tuas aulas como tu define os objetivos da EF?
P Sabe que quando a gente comea a trabalhar na rea, a gente muda alguns conceitos da poca de
quando a gente universitrio, eu tinha um conceito muito forte quando era universitrio que EF, pelo
menos quando eu comecei na universidade, ensinava a como realizar os esportes... ensinar sobre os
esportes propriamente dito, e eu tomei muito gosto pela rea de sade e qualidade de vida, desde a
poca que eu estava na universidade, depois eu j engrenei assim. E eu acho que o maior conceito, o
maior legado que tu deixa para teu aluno na EF, quando ele sai das tuas mos e vai para outro
profissional, ou at se forma na escola, o gosto pela prtica da atividade fsica de forma recreativa,
ldica e de forma a ser uma coisa saudvel pra ele, uma coisa que ele entenda que aquilo vai fazer
bem pro corpo dele, pra sade fsica e mental e ele leve isso adiante, se perpetue e ensine para os
filhos e para as pessoas que cercam ele, da importncia de uma prtica saudvel, uma prtica de EF,
seja na escola, seja uma atividade fsica particular de cada um, seja na empresa que ele vai
desempenhar as funes profissionais dele, mas aquele gosto pela prtica esportiva, pela atividade
fsica, pelo corpo em movimento, por uma sade fsica e mental equilibrada. Eu acho que esse o
maior legado da EF, independente se ele vai gostar de futebol, vlei, basquete, correr, caminhar, sei
l... mas que ele faa alguma coisa de forma que ele entenda que aquilo importante para o corpo
dele, que uma herana que a gente tem dos nossos antepassados do corpo em movimento, que a
gente perde nos dias de hoje que tem tudo muito a mo, controle remoto para tudo, carro para cima
e para baixo e as vezes o aluno no presta ateno nessas facilidades que ele tem, de quanto isso
ajuda e quanto isso tambm pode prejudicar ele, de pegar elevador e no subir escada, de ir de carro
at a padaria que ali na esquina ao invs de pegar e dar uma caminhada, respirar um ar puro. Esse
legado que o professor de EF tem a deixar. Tem muitos profissionais que eu vejo que no pensam
dessa forma, acham que EF esporte, montar equipe, eu tambm gosto bastante dessa parte
competitiva, mas a EF escolar em si o gosto pela atividade fsica, o gosto do corpo em movimento,
equilibrar corpo e mente, este o maior legado que eu tenho a deixar para os meus alunos.
G E ao mesmo tempo, tu estava comentando, a estrutura no permite um amplo leque de

possibilidades de prticas, ento quero te perguntar quais so as implicaes disso na formao do


aluno o fato de no ter acesso a algumas prticas?
P a poda de um conhecimento mais especfico do esporte, a gente pode trabalhar de maneira
subjetiva o basquetebol, mas subjetiva. Eu no tenho a realidade de ter uma quadra com uma tabela
e um aro onde ele vai saber o arremesso mensurando distncia da tabela, a fora que ele tem que
empregar na bola, a coordenao motora vai ficar um pouco aqum do que a gente objetiva para
determinado esporte, nos dias de chuva a gente no tem uma rea coberta para que a gente possa
realizar uma atividade fsica, enfim. A gente tem que se adaptar a algumas coisas que so do nosso
contexto, que a falta de uma quadra e uma quadra coberta. A gente tem umas sadas que a gente
acaba encontrando. Eu, por exemplo, confeccionei com os alunos no ano passado, jogos de xadrez a
partir de tampinhas de garrafa. Eu tenho um modelo da pecinha que um papelzinho numa folha de
ofcio, tirei vrios Xerox e a gente acabou montando, a eu ensinei pra eles que tinha que recolher
tampinhas da mesma cor, lavar, esperar secar, para deixar tudo direitinho e depois pintar tudo da
mesma cor e colar em cima, os tabuleiros eu acabei encontrando aqui na escola uns tabuleiros que
estavam jogados num canto, eu acabei pegando para os jogos de xadrez. Ento a gente tem a sada
dos jogos de xadrez, mais uma matria que eu trabalho com eles em sala de aula: teoria dos jogos
de xadrez, porque em dias de chuva eu no tenho como trabalhar com eles no ptio, alm de dar as
outras teorias de matria que eu prevejo, esportes coletivos, qualidade de vida e sade, eu trabalho
xadrez com eles, a ideia era ter um grupo de xadrez, mas como eu no tenho hora suficiente na escola
para ter um grupo de xadrez e nem perodo vago suficiente, as janelas que eu tenho pra fazer
preenchimento de caderno de chamada, enfim. Eu no tenho como fazer um grupo de xadrez
propriamente dito, mas quem sabe mais tarde.
G Os jogos escolares, como Guri Bom de Bola e JERGS, interferem de alguma maneira nas tuas
aulas? Positivamente ou negativamente?
P Das duas formas. Eles se sentem bem motivados pra jogar, acho que uma das principais
motivaes do aluno aqui na escola quando tem o JERGS e o Guri Bom de Bola, basta eu te dizer
que comea o ano letivo em fevereiro, maro, eles j esto: quando que comea o JERGS? Quando
que vai ser o Guri Bom de Bola? Eles j sabem que vai ser na segunda metade do ano letivo, mas
eles j vo te perguntando, at pra ti no esquecer do nome deles na lista. O que implica que nem
todos so contemplados com a convocao, a gente tenta convocar aqueles que se destacam
realmente, mas a gente procura fazer a anlise de comportamento, desempenho, e quando a gente
nota que algum aluno est aqum do que a gente objetiva, eu j falei para eles e dei exemplos de
alunos que eram exmios jogadores aqui na escola e no foram convocados por causa de
comportamento e tudo mais. Alm de ser uma motivao, uma maneira de conseguir coisas com eles
em troca. Atrapalha um pouco no sentido de que eles te pegam no corredor da escola para perguntar
quando que vai ser, ficam te questionando toda hora, e te ajuda a conseguir algo em troca com eles
sempre: olha, tu quer ir para o Guri Bom de Bola teu comportamento no est de acordo com... As
vezes eles melhoram, as vezes eles contribuem bastante, e aquele negcio, quando tu leva os caras
para l, os meninos e as meninas, para jogar a gente diz: olha, assim e assado, quem no tiver
alinhado com o que a gente vai fazer l o transporte vai trazer de volta e no joga mais! E eles so
bem colaborativos, pelo menos comigo sempre foram, a maioria foi bem colaborativa. Tem os seus
favores e seus desfavores com isso a, por exemplo, a gente deixa alguns colegas pendurados, porque
o aluno vai jogar com a gente, mas ao mesmo tempo ele tem uma prova, a gente no quer prejudicar o
colega, s que eles no tm como transferir o jogo por causa daquele aluno, ento fica meio... nunca
nenhum colega me colocou contra a parede ou reclamou muito disso, sempre deu para conciliar.

G Tem muitos problemas com relao a questo disciplinar com teus alunos?
P mais pontual, eu tenho a vantagem aqui na escola da EF ser uma matria muito bem aceita por
quase todo o grupo de alunos. Ento a gente diz: olha, tu no te comporta na minha aula tu no vai
fazer EF com teus colegas, tu vai fazer uma outra atividade. A maioria, e eu no vou dizer 100%
porque no , se compromete. Agora, sempre tem aquela meia dzia ali ou at menos, que se nega a
fazer, que mente que tem um problema fsico, que sempre tem uma desculpa. Eu sei que eu no sou o
nico professor de EF e nem vou ser o ltimo a encontrar essas dificuldades, ento tu aprende com o
passar dos anos a driblar esses problemas. Ah, tu no vai fazer? Parado tu no vai ficar! Indisciplina,
tem. Tem indisciplina, mas no muito, uma indisciplina as vezes at velada, eles fazem de maneira
que tu no perceba. Mas, eles acabam cometendo alguns erros que tu acaba percebendo. E os
prprios colegas, as vezes, entregam, porque eles no querem ter a EF deles prejudicada, ento tu
acaba conseguindo conciliar contando com a ajuda da direo, bem ativa nesse processo aqui na
escola, graas a deus, a direo e o pessoal da coordenao, superviso sempre se empenham em
ajudar, pelo menos a EF aqui na escola, so bem participativos, mas aquilo, indisciplina do aluno
inerente a qualquer matria e a EF no ia ficar de fora, tem gente que gosta e tem quem no gosta de
EF, e no problema.
G De uma maneira geral, quais so as principais dificuldades que tu tem desde o perodo que tu
chegou at hoje?
P A maior dificuldade a estrutura fsica, sem sombra de dvidas a estrutura fsica. O aluno tu
acaba convencendo ele do teu trabalho, mostrando teu empenho, mostrando tua dedicao e que tu
responsvel por aquilo que tu desempenha, tu ganha o respeito do aluno, se tu consegue te impor eles
te olham de uma maneira: no, o Eduardo um cara bacana, ele tranquilo, mas ele professor e
est como professor, ele no um amigo. At tu conversa com eles numa boa, tu acaba ganhando a
confiana do aluno. Agora, a estrutura fsica tu dribla, e driblar as vezes o ltimo recurso sabe? E as
vezes tu no tem como driblar e tu fica no pendura, tu olha para o teu aluno querendo fazer uma
atividade, tu v que ele est ansioso para fazer e no d, no d pra fazer por causa disso, disso e
daquilo. E a tu v a frustrao do aluno e tu acaba te frustrando tambm. Tu almeja tanta coisa
quando est na faculdade: eu vou fazer assim na quadra. Se eu dividir assim eu posso fazer
exerccios pliomtricos, eu posso trabalhar lateralidade, eu posso fazer jogos ldicos, beleza, vou
fazer? Chega na escola, no tem a quadra. Foi tudo por gua abaixo a tu tem que driblar
[INTERRUPO DA FITA]. A marcao lateral do campo, quando tu foi visitar ali tu viu, foi feita por
mim e pelos alunos, seno a gente no teria marcao, ia jogar da parede da escola ate l do outro
lado, no matagal. A a gente delimitou, as hastes do vlei ali no param em p, se uma bola bate
aquela haste cai e pode cair na cabea de um aluno. Ento eu fico as vezes na dependncia de ter
uma estrutura de melhor qualidade, preservao do material da escola? Bom, a gente no tem muito
material em relao bola, cone, mas o que tem suficiente para mim trabalhar por enquanto, e eu
conseguir convencer o aluno de que importante cuidar desse material, se a bola foi para o ptio do
vizinho, alguma coisa, tudo bem, acontece, mas vem falar para o professor que a bola foi para l. Tu
ser responsvel daquele material sabendo que no s teu, de toda a escola, algum aluno no
prximo perodo vai querer usar tambm e no vai estar a disposio. Tem que inserir o aluno no
contexto de que ele tambm responsvel por aquilo que ele est usufruindo.
G Como tua relao com a comunidade escolar? Pais, alunos, colegas e direo?

P Bom, vamos falar por partes. Com os colegas a gente no tem muito contato com os outros
colegas de outros colgios, a no ser nos jogos que a gente frequenta junto ou em uma ou outra
reunio que a gente se encontra, mas muito pouco, ento se eu consigo cruzar com meus colegas de
profisso 4 vezes durante o ano muito, esse nosso momento de troca de experincias ou at de
botar o assunto em dia assim, nada a ver com escola. Direo da escola? Bom, as gurias so super
acessveis, elas tentam fazer o melhor trabalho possvel, dar o maior amparo que a gente precisa,
dentro claro, do limite que elas conseguem oferecer. E pais de alunos, cara, esse um grande
problema, a gente sabe que a vida de todo mundo corrida, eles tem que correr atrs do po de cada
dia, todo mundo tem trabalho, mas se eu te falar que eu conheo ou pelo menos eu j troquei meia
dzia de palavras com 15% dos pais de todos os meus alunos aqui da escola muito. A gente tem
Conselho de Classe onde os pais so convidados a vir para pegar o Parecer dos seus filhos e como
esto os filhos na escola, tem entrega de Boletim, tem atividades em sbados letivos onde os pais so
convidados a visitarem a escola para alguma promoo que a escola faz, e o pai e a me ou no pode,
ou no vem porque no quer, ou as vezes... sei l, no comunicado. Tem, claro, aqueles problemas
pontuais que no tem quem venha, o aluno fica sozinho, mas isso a o mnimo, o menor nmero
que a gente possa imaginar, sempre tem algum para vir e para se interessar, ou at mesmo para
pedir a um vizinho que mora perto, tipo: olha, pelo menos leva esse bilhete para dizer que eu no
posso ir, se quiser escrever algumas coisas... A gente sabe que tem maneiras, ento eu acho que...
eu no sei se os pais tem descrdito na educao, se os pais acham que importante o filho estar aqui
s para ganhar um diploma, no tem crescimento, vou usar uma palavra forte, querem se livrar do filho
em casa para passar um tempo aqui na escola, a tu fica de bab do filho, e a tu pensa assim: tu te
torna mais importante ainda do que tu j s como professor, porque alm de ser o professor que vai
ensinar tu tem que ser exemplo, eu no estou dizendo que os pais aqui da comunidade no so
exemplos para os seus filhos, longe disso, mas tu v no aluno um anseio de que tu tem que ser um
exemplo de carter, de personalidade, claro que tem que ser, mas o exemplo principal tem que ser a
famlia, tem que ser o responsvel, tem que ser aquele que d o norte. Porque as vezes tu acaba
sendo esse exemplo, no comportamento as vezes do aluno tu nota um pouco isso. A gente tenta, no
vou te mentir e dizer que fcil, no fcil no, mas eu acho muito pouco o contato que a gente tem
com os pais aqui, eu no sei se tinha que ter uma poltica educacional diferente para obrigar o pai a vir
escola, a obrigar com que a gente consiga trocar ideias sobre o aluno fora, porque seno tu fica
assim: mas esse aluno foi mal nesse trimestre porque parece que ele teve um problema de doena
na famlia. Parece no adianta, tu tem que ter certeza. Ou pelo menos chegar algum e dizer: , ns
estamos passando por uma dificuldade financeira, ou uma dificuldade de doena, ou sabe... est numa
fase de transio. Entende? Tu pegar e colher essa informao s na observao difcil, porque a tu
acaba te tornando professor, psiclogo, coisas que no so inerentes a tua pessoa e tu acaba te
transformando e tu pode deixar um pouco de lado, ou deixar at a desejar na matria que tu est
focado, que dar aula. Assim, esse feedback de pai para professor eu acho que est faltando e muito,
no vejo culpa na direo, no vejo culpa na SMEEC, eu vejo pouca falta de responsabilidade dos pais
mesmo, e a a gente v porque o aluno no to responsvel assim, porque o exemplo que ele tem
no uma pessoa to responsvel de dizer que tem que ir na escola, obrigatoriedade. Esses dias eu
at estava comentando com os alunos em sala de aula, que o Barack Obama ele transferiu uma
reunio e foi um caso at que eu vi no jornal e foi verdade, sabe porque ele transferiu uma reunio?
Porque ele tinha que ir na reunio da escola com a professora das filhas dele, da ele deu todo um
discurso falando da importncia da insero dos pais no contexto escolar dos seus filhos, e o que
vocs acham sobre isso? a gente acabou trabalhando isso... era um dia que estava chovendo e no
podia ir pro ptio, ento a gente discutiu isso com o pessoal da 8 que um pouco mais adulto, entre
aspas. E eles dizem que importante, e tu v que muitos dizem que importante e tem que vir, mas
quando a gente convoca, a direo sempre manda bilhete, manda aviso que vai ter essa reunio,

professor fica a disposio, vem para a escola, tem uma sala especial para atender o pai, mas no
vem, maioria no vem.
G Tu falaste antes em polticas educacionais, na relao com a SMEEC tu acha que existe
envolvimento dos professores nas decises das polticas do municpio ou as coisas so impostas?
P Eu nunca fui perguntado sobre nada, se eu queria que o diretor fosse esse ou aquele, se a
secretria tinha que ser... isso nunca me questionaram, ento eu no posso dizer que uma coisa que
eu participo porque nunca me foi participado isso. A liberdade que o professor tem, que eu vejo aqui na
nossa comunidade, na nossa escola, referente a sua aula e a alguns processos dentro da escola
sobre atividades coletivas que a gente faz, mas com relao a calendrio escolar... alis, at foi
definido se a gente queria uma semana a mais de recesso no meio do ano ou a gente queria entrar de
frias mais cedo no final do ano, isso at foi participado para a gente, no vou te mentir. Mas, em
relao as delimitaes da SMEEC eu s recebo comunicado, no participo de deciso nenhuma,
nunca me perguntaram, no sei se outros professores j foram, mas eu nunca fui questionado sobre
nada, nunca pediram minha opinio. Eles devem ter j o programa deles. Dentro da minha aula eu sou
soberano, quem determina o que vai acontecer, a maneira como eu vou transmitir a informao, claro,
dentro de paradigmas que a gente sabe que so aceitos, mas fora isso, no. At dentro da escola a
gente tem uma participao maior dos professores, a gente consegue: ah, vamos fazer esse projeto
assim, vamos fazer assado! Nesse sbado letivo vamos fazer uma atividade assim, assim, assado!
Apresentar um projeto para a direo: estou a fim de desenvolver este tipo de projeto, a sim, dentro
da escola. Mas quando se torna uma coisa maior vem de cima para baixo.
G Hipoteticamente falando, tu poderia descrever uma aula tua?
P Bom, ns temos 45min de aula, mais ou menos. So 5 perodos. E nesses 45min de aula, a partir
do momento que toca a sineta eu tenho o meu deslocamento at a outra turma, chegando na outra
turma eu tenho a necessidade de manter o silncio para transmitir o meu recado e meus alunos sabem
que eu no comeo a falar enquanto a turma no estiver sentada e em silncio, nisso j se vai quase
5min e aquela situao toda. Eu sempre procuro cumprimentar com bom-dia o aluno, acho que
educao acima de tudo, porque eu quero que eles me cumprimentem tambm e eles aprendam isso,
ento eu entro em sala de aula e dou bom-dia para eles, mesmo estando de mau humor eu dou bomdia e espero eles responder. A maioria tem respondido, a eu procuro fazer a chamada para ver os
alunos que esto em sala de aula, aqueles que no esto em sala de aula, depois que eu entro em
sala de aula, s se o aluno vem com uma alegao muito importante: olha professor, eu no estava
em sala de aula porque eu estava com o Grmio Estudantil, porque eu estava conversando com a
direo. Se estava passeando pelo banheiro, pelo ptio ou qualquer coisa que no tenha explicao,
no entra na minha aula a no ser com consentimento da direo da escola, porque eu sou bem
rigoroso quanto a isso. Depois da chamada eu costumo dar um recado do que vai ser feito naquela
aula: ns vamos para o ptio, vamos fazer tal e tal atividade, eu quero tantos alunos para me ajudar a
levar o material e o restante pode me aguardar no ptio que l ns vamos ter as instrues. Diferente
de muitos professores de EF eu uso apito. Porque j no tenho grande voz e se ficar me desgastando
eu chego l no campo, nosso ptio, e comeo a atividade com um aquecimento ou uma preparatria,
ou uma atividade laboral para trabalhar articulao ou ento um alongamento. Fao o que eu estou
pretendendo fazer com eles, seja um trabalho de corrida, lateralidade, um trabalho pliomtrico, a
prpria ginstica laboral mesmo, a gente vai conversando alguma coisa sobre a importncia daquela
atividade que a gente est fazendo, explicando o porque a gente est fazendo. E nos perodos finais eu
sempre dou um coletivo liberado para eles, de forma que eu sempre divido o campo, a gente tem um

campo grande principal e um campo pequeno, acessrio, um dia as meninas jogam, no outro os
meninos jogam. As vezes a gente mescla, meninos e meninas jogando juntos. O esporte preferido
deles, sem sombra de dvida, o futebol. Mas alguns tem a preferncia de jogar um vlei, como a
gente no tem a rede ali porque tem problema de material, eles jogam em rodinha, eles jogam 5
corta, ou a gente tambm trabalha algum fundamento como parte da preparatria tambm, antes de ir
para o esporte coletivo. Mas eu sempre dou uns 20 ou 15min finais... no bem isso, porque tem os
minutos finais para recolher eles para lavarem o rosto, lavarem as mos, ento d quase uns 15min de
jogo coletivo onde eles podem fazer atividade da preferncia deles, mas sempre antes eles tem que
fazer a atividade que eu proponho. uma forma que eu consegui de barganhar um pouco com eles a
necessidade de fazer o que eu quero, e depois eu dou algo em troca como um significado de
confiana: oh, vocs confiaram em mim, agora eu confio em vocs tambm. Ali eu dou diretrizes de
organizao, onde eles tm que trabalhar em grupo de forma a no brigarem, a no entrar em conflito,
tentarem resolver entre eles os principais conflitos e quando precisa eu venho a interferir. Geralmente,
tem sado muito bom. A maior dificuldade que eu tenho com as 5 sries, porque as vezes tem uns
um pouco maior e querem chegar chegando: No, assim que eu vou fazer! No, no assim que
tu vai fazer! assim se o grupo concordar que a gente vai fazer! Mas o pessoal da 7 srie e da 8
srie que tem aula comigo a mais tempo e eu j consegui incutir neles esse sentido de coletivo,
tranquilo. Tanto que agora, nesse momento, a gente est tendo uma entrevista aqui e eu j pedi para
uma menina me substituir e a 8 srie est jogando tranquilamente, eu sei que posso deixar o material
com eles porque eles vo ser responsveis pelo material, eles vo ser responsveis por um jogo
harmnico, sem violncia, sem diz-que-me-disse, eles vo trazer o material para a sala dos
professores quando acabar, eles mesmo vo se organizar para os 5min ou um pouco antes do final da
aula, irem at o bebedor, como a gente no dispe de quadra, as vezes suja de terra a tem que lavar a
mo, lavar o rosto. Agora a gente est entrando em um perodo do ano onde eles vo sentir mais sede
porque comea a esquentar, ento eu j pedi para eles no incio do ano e lembrei agora, de trazer
garrafinha de gua, e eu j notei que vrios tem vindo para a aula com sua garrafinha plstica com
gua para levar l para o ptio e no precisar ficar transitando pela escola. Ento, se a gente conseguir
mostrar para o aluno que a gente confia nele, mas que a relao de confiana no pode significar
permissividade onde ele faz o que ele quiser, ele pelo menos na minha aula, bem colaborativo.
Agora, se baseia mais ou menos nisso a minha aula. Os ltimos minutos de higiene para ir at o
banheiro se precisar, at para no interferir muito na aula do colega que vem em seguida, porque a
gente sabe que o aluno sai da aula de EF mais eufrico, mais agitado, ento eles tem esses 5min para
baixar a poeira e limpar a poeira e voltar um pouco mais calmo para a aula.
G Para encerrar, eu queria que tu relatasse o projeto dos monitores, que o projeto que tu coordena
e tu idealizou.
P Quando eu pensei no projeto dos monitores, eu pensei assim: a gente precisa fazer com que o
nosso aluno se sinta mais responsvel e um pouco mais integrante do corpo escolar, mas como a
gente vai fazer isso? Eu peguei de um lado, peguei do outro, bom, o aluno vai trabalhar junto com a
direo da escola, junto com os professores para tentar preservar e ajudar aqueles que tm maior
dificuldade em preservar a escola e o bom andamento, comportamento dos alunos, para tudo sair de
acordo. Ento a gente fez um projeto, apresentou para a direo e a direo levou para a SMEEC para
aprovar o projeto, onde ns temos 8 alunos que se revezam em casais por recreio no ptio da escola,
trajando coletes amarelos que so os monitores. Esses monitores no tm o intuito de ser ditatoriais
para estabelecer a ordem no recreio, mas eles vo contribuir e orientar aqueles alunos que esto fora
de alinhamento com o bom andamento dos recreios: bagunando demais, depredando o patrimnio da
escola ou as estruturas prediais da escola, enfim. Eles vo trabalhar de uma forma a ser um brao da

direo da escola no meio dos alunos, eles tm orientao de no serem incisivos na hora de chamar a
ateno, no encostar no aluno que est fazendo... para usar uma palavra, malcriao ou baguna, e
se o aluno no colaborar, simplesmente ele passa para a gente, para mim que sou coordenador do
projeto ou para a direo da escola ou coordenao de disciplina que a a gente toma uma atitude um
pouco mais enrgica, vamos dizer assim. Ele tem um livro ata, que todo final de recreio o casal que
monitor eles vo l e preenchem as ocorrncias do recreio: , fulano de tal jogou fruta no outro,
mexeram no miolo da porta do banheiro, coisas assim que parecem ser pequenas mas que se tu
deixar se criar vo aumentando. A gente pega esse livro ata, a gente l o que aconteceu e eles
colocam o nome dos alunos que esto envolvidos. Da a gente chama e pergunta o que aconteceu
realmente, porque aconteceu, qual o motivo. Para tambm no chegar acusando ningum, a gente vai
l questionar. Tem dado um resultado muito bom, principalmente com os alunos que a gente comeou
na 5 srie com o projeto monitor em andamento, eles olham para os monitores e querem ser
monitores tambm, almejam alguma coisa e a gente diz: olha, vocs s vo ser monitor se vocs se
comportarem e dar o exemplo, porque o monitor tem que ser um exemplo primeiro e depois ele vai
agir na tarefa dele. O que acontece? Como a gente tem alunos que na 8 srie e so monitores e no
ano que vem no vo estar com a gente, procuramos ir fazendo uma reciclagem, a gente vai tirando
aquele aluno que est se formando e vai colocando um aluno novo que vai pegando a manha do
projeto, como que funciona o andamento. No trocamos todos de uma vez s, a gente tira 2 e coloca
2, da deixa um ms, dois e troca, para que essa renovao que acontea os prprios monitores que j
esto a mais tempo digam: , tem que fazer assim, tu tem que fiscalizar dessa maneira, tu tem que
cuidar isso. Eles vo ajudando a gente a doutrinar aqueles novos que esto entrando, porque seno
sobrecarrega muito, toda hora tem que tirar eles da sala para fazer reunio com eles e: , tu tem que
fazer assim! Tu tem que fazer assado! Agora a gente est no processo de confeco do lema dos
monitores, que a gente no tinha uma lema, ento agora eles terem um lema para ter uma diretriz.
Ento, eles se sentem parte integrante da escola porque eles preservam os prdios da escola, eles
ajudam a controlar o tumulto, eles ganham senso de responsabilidade e de comprometimento, eu acho
que um processo de crescimento do aluno e ajuda ns a ter um recreio de maior tranquilidade. Esse
perodo de monitor s durante o recreio, durante as aulas eles vo para as suas aulas normais. E
eles tem uma escala, quem monitor hoje, ele s vai ser monitor daqui a 3 ou 4 dias, onde ele vai
poder usufruir do recreio nos outros dias em que ele no monitor. Ento ele pega um dia, trabalha,
ajuda a gente, no que ele no possa conversar com os colegas no dia em que ele monitor, pode
conversar tambm, mas ele vai ter aquele olho atento no que est acontecendo.
G Bom, te agradeo pela colaborao com o estudo e pela entrevista.
P Estou a disposio no que precisar.

APNDICE E Questionrio
__________________________
Questionrio para o alunado de Nova Santa Rita
Srie: _______

menino (___)

menina (___)

idade:______

1) Quais os aspectos positivos da escola onde estudas?


__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
2) Quais os aspectos negativos da escola onde estudas?
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
3) Qual a disciplina que voc mais gosta? Porqu?
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
4) Qual a disciplina que voc menos gosta? Porqu?
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
5) Quais as qualidades que um bom professor ou uma boa professora devem ter?
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
6) Voc acha importante estudar? Porqu?
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
7) Voc gosta das aulas de Educao Fsica? Porqu?
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
8) Voc gosta mais das aulas de Educao Fsica que so livres ou dirigidas? Porqu?
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
9) O que voc aprende nas aulas de Educao Fsica?
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________

10) J participou alguma vez do JERGS ou Guri Bom de Bola? (___) sim(___) no
11) O que voc pensa a respeito do JERGS e Guri Bom de Bola?
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
12) Se voc pudesse, o que mudaria nas aulas de Educao Fsica?
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
13) Utilize as linhas abaixo para expressar alguma coisa que tenha faltado nas perguntas acima.
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
________________________________________________Obrigado por responder.

ANEXO A Decreto Lei Municipal 15/2010


______________________
Estado do Rio Grande do Sul
PREFEITURA MUNICIPAL DE NOVA SANTA RITA
Gabinete do Prefeito
DECRETO N 015/10
De 05 de abril de 2010.
ESTABELECE
MEDIDAS
VISANDO
CONTENO
DE
DESPESAS
NA
ADMINISTRAO PBLICA MUNICIPAL.
O PREFEITO MUNICIPAL DE NOVA SANTA RITA, Estado do Rio Grande do Sul, no
uso das atribuies que lhe so conferidas pelo art. 65, inciso IV, da Lei Orgnica do Municpio,
CONSIDERANDO, ser imprescindvel assegurar a continuidade dos atendimentos
comunidade de Nova Santa Rita em suas necessidades essenciais, sem perda de qualidade;
CONSIDERANDO, o compromisso de manter em dia o pagamento dos fornecedores e
dos servidores municipais;
CONSIDERANDO, que ocorreu no primeiro trimestre uma sensvel queda na receita
arrecadada e que as previses para os prximos meses indicam continuidade deste quadro de retrao
em relao a receita prevista;
CONSIDERANDO, que ainda esto sendo sentidos os reflexos da crise financeira
internacional, que acarreta diminuio da arrecadao de tributos federais, estaduais e municipais
implicando na diminuio das transferncias para os municpios do FPM, FPEX, Lei Kandir, FUNDEB e
IPVA;
CONSIDERANDO, a necessidade de manter a responsabilidade na gesto fiscal do
Municpio, que se d, entre outras aes, com o equilbrio entre a receita e a despesa pblica;
CONSIDERANDO, o imperativo legal de se manter os limites com despesa de pessoal
estabelecido pela Lei Complementar Federal n101, de 4 de maio de 2000, em seus artigos 19, inciso
III, artigo 20, inciso III, alneab;
DECRETA:
Art. 1 Ficam estabelecidas, por tempo indeterminado, as seguintes medidas
administrativas bsicas para racionalizao, controle oramentrio e conteno de despesas no que se
refere aos gastos com pessoal:
I- Proibio de pagamento de hora extra, ressalvada a prestao dos servios
considerados essenciais e mediante autorizao prvia do Prefeito Municipal;

II- Suspenso de contratao ou nomeao a qualquer ttulo, que acarrete aumento da


despesa com pessoal a partir da data da publicao do presente decreto, salvo em casos excepcionais
devidamente justificados, decorrentes de previso legal ou em substituio, desde que sejam tomadas
medidas compensatrias do gasto;
III- Proibio de concesso de gratificaes, e funes gratificadas;
IV- Proibio da indenizao ao servidor de Frias ou Licena-Prmio no gozadas,
salvo em casos excepcionais devidamente justificados;
V- Suspenso da concesso de afastamento para interesse particular, que acarrete
novas contrataes.
VI- Suspenso da participao pelos servidores de encontros, cursos, congressos e
similares;
VII- Suspenso do pagamento de dirias, ajudas de custo e outras indenizaes, salvo
em casos excepcionais mediante autorizao exclusiva do Prefeito Municipal;
1- As excees previstas nos incisos anteriores somente podero ser aplicadas
quando o gasto previsto for coberto por reduo de despesa ou medida compensatria
preferencialmente na mesma unidade oramentria.
2 - Fica constituda uma comisso de acompanhamento das medidas de reduo de
despesa composta pelo Secretrio Municipal de Administrao, Secretrio Municipal da Fazenda e
Procurador Geral do Municipal.
3 - A comisso ir elaborar relatrios mensais sobre o andamento das medidas
previstas pelo presente Decreto alm de dar parecer e subsidiar o Prefeito Municipal nos processos de
tratem de gasto pblico.
Art. 2 As medidas tomadas no artigo anterior permanecero at a adequao do total
de despesas com pessoal, com base nos artigos 22 e 23 da Lei de Responsabilidade Fiscal.
Art. 3 Ficam estabelecidas, ainda, medidas de controle, racionalizao e conteno
de despesas pblicas em relao aos gastos de custeio e investimentos a seguir discriminadas:
I - As compras sero realizadas somente com a autorizao expressa do Prefeito
Municipal.
II - Ficam suspensos quaisquer novos investimentos no municpio de Nova Santa Rita,
com exceo dos necessrios para o cumprimento dos percentuais mnimos estabelecidos pela
Constituio Federal nas reas de educao e sade e daquelas obras previamente autorizadas pelo
Prefeito Municipal e as j iniciadas, as quais podero ser suspensas se assim entender a
administrao;
Art. 4. Os Secretrios Municipais devero realizar um estudo no prazo mximo de 30
dias para entregar a comisso de acompanhamento visando a reduo de no mnimo 10% (dez
porcento) em relao a mdias dos gastos efetuados at 31 de maro do corrente exerccio no que se
refere a:
I gua;

II energia;
III telefonia;
IV combustveis e outros materiais de consumo; e
V servios de terceiros prestados por pessoa fsica e jurdica.
Pargrafo nico. Os consumos de gua, energia, telefonia e combustveis, devero
ter suas metas de reduo comparadas com o mesmo ms correspondente do ano anterior, de forma a
ter-se um parmetro homogneo de anlise, ou seja, levando-se em considerao o critrio da
sazonalidade necessria e a tipicidade dos gastos.
Art. 5. Os rgos e entidades da Administrao Municipal devero observar,
permanentemente, os seguintes procedimentos:
I reduzir ao mnimo o uso de equipamentos de ar condicionado e ventiladores;
II O uso de telefones celulares deve se restringir exclusivamente para uso necessrio
ao servio cujas cotas devero ser objeto de reviso por parte da administrao municipal atravs de
instrumento prprio,
III a impresso de documentos e suas reprodues limitar-se-o quantidade
absolutamente necessria; e
IV a utilizao de veculos dever ser otimizada.
Art. 6. Para o alcance dos objetivos propostos neste Decreto:
I fica a Administrao Municipal autorizada, se necessrio, a reduzir valor equivalente
a at 10% (dez por cento) do saldo das dotaes oramentrias destinadas s Secretarias Municipais;
II deve a Administrao Municipal:
a) zelar pelo cumprimento destas medidas;
b) executar as aes programadas em sua rea de atuao;
c) manter rgido controle e utilizao dos veculos oficiais;
d) acompanhar e controlar a distribuio de recursos humanos, remanejando-os,
quando necessrio, de uma unidade para outra; e
e) elaborar planilha com a previso das despesas imprescindveis, ainda no
reservadas, manuteno das aes e servios prestados populao de Nova Santa Rita, inclusive
reforo de empenho de despesas continuadas e prorrogao de contratos e convnios.
Art. 7. Cabe a Comisso Especial acompanhar o cumprimento das disposies
contidas no presente Decreto, bem como adotar as demais medidas necessrias sua implementao.
Art. 8 Este decreto entrar em vigor na data de sua publicao.
PREFEITURA MUNICIPAL DE NOVA SANTA RITA, em 05 de abril de 2010.

FRANCISCO ANTNIO BRANDO SEGER


Prefeito Municipal