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ACERCA DE LA ENSEANZA DE LA FILOSOFA

La revista francesa Cahiers Philosophiques public en su nmero 6, una entrevista realizada al


filsofo Jean-Paul Sartre en febrero de 1980 por la profesora Martine Lucchesi, consagrada al tema de la
enseanza de la filosofa. El fallecimiento de Sartre impidi corregir la grabacin de la entrevista que se
public tal como fue efectuada. El profesor Jean-Louis Poirier, responsable de Cahiers Philosophiques, nos
hizo llegar, gentilmente una fotocopia de dicha entrevista, que tradujimos integralmente y cuyos principales
fragmentos fueron editados mimeogrficamente en una publicacin para uso exclusivo de los alumnos de la
carrera de Filosofa de la Facultad de Filosofa y Letras (UBA).
En esa entrevista, Sartre parte de la premisa de que la filosofa no puede ensearse, en tanto y en
cuanto no existe la filosofa, sino las filosofas; no es un saber acabado y completo, que pueda transmitirse
como tal, sino una tarea individual que implica un compromiso de cada uno como persona en su totalidad.
Sin embargo, s pueden ensearse tcnicas, esquemas, articulaciones, que permitan comprender los
textos filosficos; en el sentido en que Sartre habla de comprensin "primaria": una identificacin lo ms
ajustada posible (aunque nunca absoluta) con el pensamiento original expresado, que se diferencie a la vez
de una primera lectura facilista y banal, y tambin de la crtica histrica, ideolgica o filosfica
("comprensin secundaria"). La comprensin secundaria es propia del que ya ha hecho de algn modo
filosofa; la primaria puede ejercerse mejor con los alumnos del secundario, que llegan al texto de manera
ms o menos ingenua. Esta comprensin primaria, que es por una parte personal, y por otra colectiva
(cuando pasa a formar parte del patrimonio de una sociedad o cultura), es la que permitir el paso al
filosofar: pensar que consiste en una superacin, un "ir ms all" original a partir de elementos exteriores.
Esta enseanza posible, la de tcnicas y esquemas que debern ser trascendidos luego por cada uno
para crear los propios, sobre la aproximacin personal al texto, no implica la mera transmisin de
conocimientos, sino que debe consistir en un trabajo grupal, con participacin activa de los alumnos. La
tarea del docente incluye dos roles fundamentales: el de motivador y el de coordinador. Ser motivador en
tanto los alumnos deben percibir el problema de que se trate como algo urgente, apremiante, condicin
necesaria de su intervencin. Por otra parte, el profesor debe ser l mismo filsofo, en tanto su funcin como
coordinador consiste en pensar delante y con los alumnos, demostrando prcticamente esas tcnicas de
pensamiento. Es decir, pensar frente a ellos, de modo tal que, poco a poco, participen de ese movimiento de
superacin que caracteriza al pensar filosfico.
En tanto no se trata de un ensayo escrito deliberadamente, sino de la transcripcin de una entrevista,
el artculo adolece de frecuentes repeticiones y se aparta a menudo del tema principal. Lo que es ms
importante, quedan algunos puntos oscuros: por ejemplo, no parece clara la relacin entre la metodologa
esbozada y los temas a tratar. Sartre sostiene que no es legtima la referencia a problemas y las soluciones
posibles propuestas para ellos a lo largo de la historia de la filosofa, ya que cada postura es propia de un
sistema y adquiere significado por relacin a ste, que, a su vez, es relativo a un momento determinado de la
historia de las ideas. Pero no parece tan fcil reconciliar esto con una metodologa que implique el planteo y
discusin grupal de problemas en clase. Por otra parte, la exigencia previa de que cada profesor sea a la vez
filsofo depende en gran medida de qu se entienda por "ser filsofo". Evidentemente, no se pretende que
cada profesor sea a la vez un creador capaz de producir su propio sistema, ya que tal cosa sera
impracticable. Pero, si no es as, qu quiere decir para Sartre "ser filsofo"? Qu significa exactamente "ir
ms all"? En qu consiste esa superacin en la que aparentemente se realiza la filosofa? Tal vez hubiera
sido precisa una aclaracin del alcance de estos trminos, para comprender adecuadamente adnde quera
llegar Sartre.
ANA CLAUDIA COUL
Instituto de Filosofa U.B.A.

J.P. Sartre: "Acerca de la enseanza de la filosofa" (Registro de una entrevista


concedida en 1980)
Traduccin de Guillermo A. Obiols y Ana Claudia Coul

Este documento es la reproduccin exacta de una entrevista acordada por J.P. Sartre en
febrero de 1980. Es la nica registrada de una serie de conversaciones que no estaban destinadas a
ser reproducidas en ese estado. La desaparicin del filsofo impidi realizar la sntesis que l haba
previsto. Debe leerse entonces este texto como la expresin de algunos puntos de vista que deban
proveer la materia para una elaboracin ulterior.
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Pregunta: Cuando le pregunt la semana pasada si la filosofa poda ensearse, Ud. me respondi:
"La de los otros, no la propia".
J.P. Sartre: S.
P.: Entonces, Ud. nunca ense su propia filosofa?
J.P.S.: No, jams.
P.: Ud. afirm la ltima vez: "No se puede ensear y pensar al mismo tiempo".
J.P.S.: S, pero pensar cmo nos van a comprender es suponer que el interlocutor, digamos el
alumno, se limitar a comprender, es decir, a expresar con sus palabras lo que se dice, sin ir ms
lejos. Pero me parece poco interesante proponer esto, es convertir al alumno en alguien pasivo. Y
no es pensar. Sera pensar si el maestro, formulando un pensamiento hiciera que el alumno lo
comprendiera, y ste fuera ms lejos, por s mismo, l partira de all para ir ms lejos y para
formular las preguntas o para separarse del maestro. Lo que no es aceptable en la enseanza de la
filosofa es que uno ensee un pensamiento y despus se quede en eso... Yo enseo el pensamiento
de Platn, al menos del modo en que lo comprendo, y el alumno no ir ms all, por qu ira ms
all? l estudia a Platn. Ahora bien, yo encuentro justamente que el pensamiento filosfico es un
pensamiento libre, que debe ejercerse a partir de textos, de temas, pero que va ms lejos, que debe
ir ms lejos... El pensamiento filosfico, cualquiera que sea, es un pensamiento que va ms all de
aquello que se ha dicho, esto no puede ser de otra manera.
P.: Pero cuando se ensea no se puede dejar ir al pensamiento... En cierto sentido esto es acertado,
pero tambin muy molesto porque no se puede seguir una idea. Es necesario resumir
constantemente...
J.P.S.: Exactamente.
P.: Como Ud. deca, es pues imposible ensear y pensar al mismo tiempo. Esto no est ligado a la
expresin oral?
J.P.S.: No lo creo...
P.: Quiero decir que, cuando se habla, uno siente que es primaria la preocupacin de ser o no ser
comprendido, uno se halla como expectante, mientras que en la escritura...
J.P.S.: En eso s, Ud. tiene razn... Le digo: hay una manera de pensar que intento realizar, que es
un pensamiento de a dos o de a varios. Se lo podra llevar a cabo, probablemente, en la enseanza y
se lo pudo realizar en los tiempos de Platn, por ejemplo, en una escuela. Yo pienso que Platn no
enseaba su pensamiento, o no lo enseaba todo el tiempo, l pensaba delante de sus alumnos y
con sus alumnos.
P.: Pero, por ejemplo, Scrates en los Dilogos; no busca para nada ser comprendido...
J.P.S.: Exacto...
P.: Ser comprendido no es su preocupacin... no es un verdadero dilogo, o en todo caso, es el
nico posible...
J.P.S.: Scrates, en fin, el Scrates de Platn, que no es el verdadero, no se preocupaba por ser
comprendido, es cierto. Ahora, la forma literaria exige que no se repita varias veces lo que se ha
dicho una vez, por lo tanto, l no se preocupa por ser comprendido, ni por un alumno que ha
comprendido todo, ni por otro que no responde de una manera suficiente. Scrates no recomienza
su demostracin, no sera literario, sera demasiado aburrido... entonces hay que tomar en cuenta
esto tambin. Pero, sin embargo, es bastante verosmil que Platn no se preocupase por ser
comprendido, Scrates en todo caso: pero esto se debe a que, en los Dilogos, se lo ve
conversando con los mejores, con aqullos que deben comprender incluso con medias palabras...
En todo caso, se llega a esta idea que yo creo verdadera, que la filosofa no se ensea. Se puede
ensear una tcnica, que permita, si se la lleva ms lejos, trabajar de filsofo, hacer filosofa, pero
la filosofa misma no es algo que exista ya y que se ensee... Platn no es simplemente sus
Dilogos, era un hombre que hablaba delante de otros... eso se perdi, eso era la filosofa... O se
ensea, o se hace filosofa no es tan complicado!
P.: Finalmente, entonces, lo que ocurre en terminal1 es lo mejor que se puede hacer?
J.P.S.: S, es una manera de dar a los alumnos una visin de lo que podra ser la filosofa,
mostrndoles los textos.
P.: Por lo tanto, lo que importa son los textos?
J.P.S.: Son los textos que implican un mnimo de filosofa. En la medida en que se los comprenda
se produce un acto, porque comprender es un acto a pesar de todo, no en la clase terminal donde
verdaderamente es el ms pasivo de los actos, pero cuando se lee un dilogo de Platn, se quiere
comprender, se va ya un poco ms all de lo que est escrito y en esa medida se hace un poco de
filosofa... La filosofa es... es el pensamiento... puro y simple. Entonces ella se inspira en lo que ya
hay, pero camina, va en una direccin en la cual no hay nada... hay jalones quizs, pero no
pensamiento.
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P.: Entonces es un movimiento que no supone ninguna finalidad, sino su propio ejercicio... pero
que se alimenta sin embargo de un proyecto?
J.P.S.: S, hay un proyecto, una bsqueda... pero una bsqueda, un proyecto es algo vaco...Quiero
ponerme a m mismo en estado de comprender qu quiere decir la libertad, por ejemplo, no lo s, s
que se emplea la palabra libertad, voy a intentar comprenderla... pero yo no s lo que hay cuando
me digo esto, yo tengo algunos elementos que son lo que se me ha dicho, pero no aquello que ser
para m como una verdad que me supere. Aqu es necesario que trabaje yo mismo. Lo que las
personas me dieron no son ms que elementos que rechazar o incorporar en un pensamiento
nuevo.
P.: Y cmo concibe Ud. este trabajo que parte de elementos exteriores, aprendidos y va hacia una
elaboracin personal?
J.P.S.: Ahora, Ud. interroga por el pensamiento filosfico, no es ms la enseanza...
P.: S, desbordamos un poco...
J.P.S.: S...
P.: La ltima vez nos habamos preguntado si este trabajo del pensamiento no consiste en examinar
la coherencia, la validez de estos elementos exteriores...
J.P.S.: Es un poco as, seguramente...
P.: Saber qu es lo que ellos implican...
J.P.S.: Lo que esto descubre al mismo tiempo... Porque esto no se mantendr solo, se mantendr si
aceptamos otra cosa que todava no conocemos y que est ms all. Lo importante es la idea de ir
ms all. Hay una sntesis que est hecha o que est por hacerse, con los elementos primeros, y esta
sntesis no es ella misma una verdad. Sera una nueva verdad si la tomramos en un nuevo conjunto
todava desconocido.
P.: Pero este movimiento que consiste en ir ms all de la sntesis no es absolutamente
inenseable?
J.P.S.: Pienso que no es enseable. Se puede, pienso que es lo que pasaba en las escuelas griegas,
se puede, si se ha adquirido la costumbre de pensar delante de los alumnos, poco a poco pensar con
ellos, es decir, que ellos intervengan en el movimiento de superacin, y se puede imaginar que
consiguientemente, cada alumno tratar de rebasar lo que sabe, como lo ha hecho en la escuela.
Pero en este momento, dado el gran nmero de filosofas, no se puede hacer...o, si no, sera
necesario ensear precisamente sus propios pensamientos, cosa que yo creo mala, porque no se los
domina, se los domina mejor cuando se los escribe que cuando se los dice; sera necesario ensear
los propios pensamientos, mostrar cmo se los ha obtenido, cmo se pasa de uno a otro, qu es lo
que uno inventa, en qu direccin se va, hara falta todo eso y tal vez se lograse entonces que los
alumnos trataran de pensar con Ud.... no bajo la forma de objeciones, lo que hacen muy a menudo
no es cierto?, objetan... sino como algo que va hacia adelante, como una propuesta para ir hacia
adelante... pero los alumnos objetan... es lo que not durante mis diez aos de carrera... Y cuando,
por azar, entrevn alguna cosa, es tan vaga y hay tan poco tiempo que apenas se puede precisar lo
que han pensado.
P.: Hay un movimiento pedaggico que preconiza la enseanza de la filosofa antes del ltimo ao
(terminal). Introducirla en las clases de segundo o primero2, por ejemplo, y despertar un espritu de
quince o diecisis aos, Ud. qu piensa de eso?
J.P.S.: No he reflexionado demasiado sobre esto, pero esa edad me parece un poco temprana para
ensear verdadera filosofa. Desde luego, para ensear el material, elementos previos, la prefilosofa, podramos decir, sera posible, pero no veo el inters de la pre-filosofa.
P.: Esta pre-filosofa podra ayudar a suprimir las opiniones, los prejuicios, a despejar el terreno?
J.P.S.: Pero se lo puede despejar sobre todo a partir del momento en el que se hace filosofa, no se
puede realizar esta tarea sin pasar primero por la filosofa... en nombre de qu se hara la limpieza
previa?
P.: Cree Ud. posible exponer el Mito de la Caverna a alumnos muy jvenes?
J.P.S.: Le dira que todava no comprendo del todo bien qu es el Mito de la Caverna. Para m, es
oscuro en varios puntos. Y me pregunto si se lo puede ensear a los alumnos conservando las
oscuridades. O en tal caso, se los dejara librados si se quiere a la idea simple y clara que se
encuentra en los manuales sobre el Mito de la Caverna; para qu sirve eso? Es un saber falseado...
no es lo que Platn ha dicho.
P.: Pero entonces, cmo aproximarse a una filosofa? Si se quiere ensear Platn, es preferible
hacer una introduccin a su filosofa subrayando el contexto religioso, mitolgico, poltico... o es
necesario abordar los textos de entrada? Pues la ltima vez Ud. dijo: "En toda enseanza puede
haber una manera desleal de plantear un problema". Hay una manera leal de introducir a Platn?
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J.P.S.: El recurrir a los textos es sobre todo fcil con Platn, porque hay Dilogos que incluyen
poca filosofa, que tratan de un solo tema, uno solo. Y muchos otros, por el contrario, que son
verdaderamente filosofa. Yo pienso que el primer mtodo, y es el nico, es vlido sobre todo para
la gente que ya ha hecho filosofa. Es muy largo. Por ejemplo, tomemos el Parmnides: el poema
de Parmnides que hemos conservado y el Parmnides de Platn, al contrario, son, de un modo u
otro, compatibles. Entonces, es muy difcil ensear qu relacin real hay entre Parmnides y
Platn. Y esto, tal vez no sea til para la gente joven que intenta introducirse en la filosofa. Yo
pienso que la filosofa surge del texto de Platn mismo.
P.: Pero las preguntas de los alumnos versan no solamente sobre el contenido del pensamiento de
uno u otro autor, sino sobre las circunstancias humanas, sociales, de elaboracin de ese
pensamiento. Para responder a sus requerimientos es necesario justificar, no slo el hecho de
filosofar, sino tambin la aparicin, el contexto real de este pensamiento...
J.P.S.: S, pero entonces, llegamos a grandes problemas: el mito y la filosofa... todo esto, me
parece, son problemas que es necesario abordar una vez que se sabe qu es la filosofa, una vez que
se ha estudiado un poco de filosofa.
P.: Segn Ud., esto sera exterior al proyecto de aclarar la comprensin de una filosofa?
J.P.S.: Se puede aclarar un poco una comprensin, pero apenas, porque a pesar de todo, la
comprensin es un acto personal, es un acto que compromete a toda la persona... Y adems,
comprender es equvoco porque se comprende un pensamiento acordando con l (la comprensin
es entonces el acuerdo con el pensamiento), o bien es que se puede comprender un pensamiento
no estando de acuerdo con l? Puede Ud. comprender el "Pienso, luego existo" como punto de
partida de la filosofa, pensando: Descartes tiene razn, y estar completamente de acuerdo con lo
que Ud. comprende, lo que es en el fondo la verdadera manera de pensar porque se reencuentra en
ese momento el pensamiento mismo de Descartes, se lo revive...sta es la comprensin, o lo es que
se piense: ste es un pensamiento que ha sido vlido en un cierto momento, pero que no ha tenido
en cuenta esto o lo otro, y en ese momento, esto no es ms que una comprensin secundaria.
P.: En suma, no se hace ms que situar un pensamiento...
J.P.S.: As es...y, sobre todo, se agregan cosas que no estn, se dice: era Descartes quien pensaba
aquello, Descartes es un hombre que viva en el siglo XVII, que careca de ciertos conocimientos,
que posea otros, que pens esto a partir de Santo Toms, etc. una multitud de cosas que importan
poco para la comprensin misma. Entonces me pregunto si no es constantemente esta falsa
comprensin la que se da de la filosofa.
P.: En la Universidad, la historia de las nociones ocupa una parte importante de la enseanza. Pero,
puede ser justamente en terminal, dada la ignorancia de los alumnos y su total indiferencia a este
respecto, que se pueda hacer verdadera filosofa?
J.P.S.: Me parece que s. Es decir: se puede inducirlos a hacer ellos mismos filosofa... por otra
parte, yo empleo esta expresin "hacer filosofa", no se hace filosofa como se hace una tarea, una
disertacin, sera necesario decir: se hace de filsofo.
P.: No es un modo de pensamiento que se instala sin que se sepa cmo?
J.P.S: S...Pero, en fin, sera necesario ser Descartes para comprender absolutamente el "Pienso,
luego existo", es evidente, porque es necesario comprenderlo tambin en relacin con la nocin de
Dios... Y es una vez que se ha comprendido como Descartes lo haba comprendido, que se puede
intentar bloquear ciertos significados que l le haba dado, desarrollar ciertos otros, hacer un poco
otra cosa que nos sea propia.... Pero en un momento dado hay que ser Descartes.
P.: Pero Ud. deca la semana pasada que era imposible ponerse en el lugar de Descartes, que esto
se haba perdido para siempre...
J.P.S.: Justamente...!
P.: Pero cmo estar seguro de que se trata del mismo sentido?
J.P.S.: Esto no ocurre nunca, nunca tiene el mismo sentido. Pero si Ud. quiere, hay dos extremos:
ser uno mismo Descartes, y en consecuencia, comprender verdaderamente el "Pienso, luego existo"
tal como l lo ha creado... y, por otro lado, tomar el "Pienso, luego existo" como una opcin entre
otras, que tiene un valor limitado, quizs nulo, quizs considerable, y quizs en otros terrenos que
aquellos en que Descartes lo instal, sin comprender aquello que Descartes hubiera querido, sino
comprendiendo una especie de generalidad del "Pienso, luego existo", el "Pienso, luego existo" tal
como cualquier filsofo pueda comprenderlo, es decir, darle un valor casi nulo. Y bien, la verdad,
lo que se ensea, lo que se intenta hacer comprender, es intermedio entre uno y otro.
P.: En consecuencia, se exige una sumisin provisoria del alumno al texto?
J.P.S.: As es...Se puede llegar a comprender el texto de las Meditaciones o del Discurso del
Mtodo durante un tiempo como Descartes lo comprendi, como lo escribi. Pero si se quiere
verdaderamente comprender el pensamiento en su interior, el "Pienso, luego existo", por ejemplo,
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entonces es preciso elevarse fuera del Discurso del Mtodo y de las Meditaciones, es necesario
ponerse en otro plano, intentar reencontrar el pensamiento de Descartes, y lo he dicho el otro da,
no se puede llegar; se puede llegar a seguir el mtodo hasta que una idea nueva (el "Pienso, luego
existo") aparece, y esto se comprende, pero reemplazar el "Pienso, luego existo" en un pensamiento
total, que es el pensamiento cartesiano, darle su verdadero sentido para Descartes, qu tipo de
evidencia encontraba l, esto no se podr lograr nunca ms. Porque lo interesante no es lo que ha
pasado, sino lo que va a venir.
P.: En terminal, entonces, sera necesario intentar que los alumnos aprendieran una lectura tenaz,
hacerles tomar en serio la tarea de comprender, impulsarlos a continuar...
J.P.S.: As es...Hacerles aprender que comprender no significa solamente darse cuenta del
pensamiento que tienen ante sus ojos, sino ir ms lejos. Un pensamiento no es jams comprendido
sino por aqul que lo ha expuesto, y a lo mejor tambin por aquellos que en ese momento lo han
comprendido, lo han escuchado, pero la comprensin posterior es siempre una comprensin
superadora: se capta una cosa que est en las palabras, no se es completamente infiel al
pensamiento cartesiano, puesto que el "Pienso, luego existo" quiere decir algo que se relee y que
uno quiere realizar en s... pero no se puede comprender lo que eso quiere decir, sino yendo ms
all, hacia otra cosa. Este es el pensamiento filosfico.
P.: Pero entonces se puede preguntar si los alumnos tienen una cultura que permita tal superacin?
J.P.S.: Ellos tienen pocos medios...
P.: ...y muchos prejuicios...
J.P.S.: Pero precisamente esto es lo que el profesor de filosofa debe ensear: a liberarse de los
prejuicios, de aquello que les impedira comprender algo, o de aquello que les hara comprender
demasiado rpido, porque "Pienso, luego existo" o es una verdad banal, o es una cosa importante y
difcil, y es necesario llegar a hacerles entender que la verdad banal que ellos pueden fcilmente
comprender, no tiene nada que ver con el verdadero sentido del cogito.
P.: Pero no debemos mostrarles que para esta verdad hay tantas "superaciones" como inteligencias
y conciencias involucradas? No sera necesario entonces hacer converger todo en un mismo
sentido...
J.P.S.: Ah, esto es complicado... Debe hacerse lo que Ud. dice, es necesario sealar que cada uno
debe comprender, y comprender consigo mismo (comprender, ya se lo dije, implica a la persona
entera)... comprender no es solamente un pequeo clic que se produce cuando se ha ledo la frase
"Pienso, luego existo"... s, bueno, l piensa, luego es, es evidente... no, es la totalidad de la persona
quien comprende, y entonces esto se vuelve muy difcil... Por lo tanto, yo estoy de acuerdo en dar a
cada uno la frase para que la comprenda, a hallar juntos la totalidad del texto, explicar... pero
explicando que hay una imposibilidad de explicar completamente, lo que no quiere decir de
comprender completamente, esto quiere decir que cada uno, habiendo tenido una explicacin, tiene
el acto por hacer, y este acto es total, es todo mi yo quien comprende.
P.: Pero es necesario que primero tomen conciencia de sus personas, que tomen en serio...
J.P.S.: ...Primero, tomar en serio, no me gusta esa expresin. Veo lo que Ud. quiere decir, estoy de
acuerdo... Seguramente, es necesario llevarlos a pensar la cosa filosficamente, es decir como
filsofos... Evidentemente, es necesario que en un primer momento, cada uno individualmente,
personalmente, comprenda el "Pienso, luego existo" o un texto de Platn. Pero esto no es ms que
un momento. Pienso que el trabajo del profesor se detiene all. Pero, hay adems un trabajo
posterior que ser el de que cada uno, con lo que ha comprendido, alcance una verdad compleja y
comn, que es el "Pienso, luego existo", tomado como una realidad que vale para cada uno y para
todos, es decir, escapando al individuo y convirtindose en colectiva.
P.: Pero Ud. dijo al mismo tiempo que comprender es un acto personal y que se puede alcanzar
una verdad compleja y colectiva, comn...
J.P.S.: Pero yo no he dicho que esta verdad comn y compleja era superior o ms rica que la
verdad que se puede hallar por s mismo. Hay un "Pienso, luego existo" que se halla no slo en los
manuales de filosofa, sino en libros interesantes sobre Descartes, sobre el pensamiento en general,
o sobre el siglo XVII, y este "Pienso, luego existo" no es el suyo ni el mo, es un "Pienso, luego
existo" comn a nuestra sociedad.
P.: ...nuestra cultura?...
J.P.S.: Es un asunto cultural, es un asunto del espritu objetivo, si se quiere. Pero esto es una cosa.
Y adems est lo que Ud. o yo hacemos personalmente con el "Pienso, luego existo"; por ejemplo,
yo lo utilic en mi filosofa, existe para m el "Pienso, luego existo", pero no quiere decir del todo
lo que dice Descartes, y Ud., sin duda piensa otra cosa sobre el cogito, es sta la verdadera realidad,
pero adems est la cultura, el saber, el espritu objetivo... entonces all hay un "Pienso, luego
existo" que no es el mo, ni el suyo, ni el de Descartes, sino que es un colectivo.
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P.: Es la opinin de la filosofa...


J.P.S.: Es la opinin de la filosofa.
P.: Es la buena doxa...
J.P.S.: Es la buena doxa...Pero sin embargo no vale gran cosa, comprende?... no es falsa, ni
siquiera es falsa, es un pequeo pensamiento.
P.: Pero entonces, cuando el alumno pregunta: "lo que he comprendido, es la verdad?", es
necesario remitirlo a s mismo?
J.P.S.: S.
P.: Porque comprender que el espritu objetivo es o no es una doxa, comn, y colectiva, no es esto
lo que...
J.P.S.: Ah, no es esto lo que dar algn resultado.
P.: Luego, la cuestin de la verdad, debe finalmente ser rechazada?
J.P.S.: Debe ser planteada de otra manera. Es uno de los temas de la filosofa, si no es el tema
mismo de la filosofa. En consecuencia, todo lo que se hace, todo lo que se dice filosficamente,
tiene una relacin con la verdad, plantea el problema, replantea el problema, y durante el ao, el
curso de filosofa que Ud. haga con sus alumnos, implica que les diga qu es la verdad.
P.: Pero entonces, se ensean esquemas y una tcnica, o la verdad?
J.P.S.: Ah no, se ensean esquemas y una tcnica... y es ms, una tcnica, se intenta ensear una
tcnica, pero es cada uno quien debe hacer su tcnica...No se piensa nunca en la clase de filosofa si
uno tiene un profesor mediocre. No se piensa jams. Y adems el programa de la clase de filosofa
es absurdo: se ensea Psicologa...
P.: ..pero eso se termin, no se ensea ms Psicologa, sino a travs de nociones como la
"conciencia", el "inconsciente", las "pasiones", y se las puede tratar con los autores que se elijan, no
existe ms "La" Psicologa...
J.P.S.: Mejor. Yo encontraba estpido ensear Psicologa, que, para m, por otra parte, no existe.
Es un medio de vida que se ha inventado.
P.: Podemos volver a hablar de los esquemas? Qu quiere decir Ud. con eso?
J.P.S.: Lo entiendo como una aproximacin que tiende hacia el futuro. Tomemos como ejemplo lo
que es una Idea para Platn. Y bien, si Ud. ensea, dar esquemas, presentar una cierta
concepcin en relacin a lo sensible, un cierto conjunto de frmulas verbales que conducirn al
alumno a concebir un poco lo que es una Idea, pero cuando l se encuentra frente al texto de Platn,
en el Timeo, por ejemplo, no reencontrar ms la concepcin de la Idea que tena Dis o la que
haba escuchado o la de cualquier otro filsofo, l encontrar una cosa un poco diferente; el
esquema no funcionar ms. El esquema se hace para aplicarlo sobre un texto: Ud. tiene una vaga
idea de la Idea y despus toma la Repblica o el Timeo y querra entonces algo que llenara la
nocin un poco vaga que Ud. tuvo.
P.: Una especie de grilla, un punto de referencia, articulaciones?
J.P.S.: As es...son puntos de referencia, articulaciones y la Idea es ms que esto, una verdadera
Idea es mucho ms.
P.: Este esquema es una especie de esqueleto...
J.P.S.: Es un esqueleto que toma, un esqueleto prnsil, que se adhiere a la materia para hacer de
ella su carne.
P.: La inteligencia del alumno debe dar vida...
J.P.S.: S, la inteligencia del alumno debe leer un texto de Platn, por ejemplo, y descubrir all
dentro una manera de instalar su esquema, de modo que se convierta en una idea, ya no un
esqueleto, sino algo vivo, e ir todava ms lejos. Es lo que se exige de la inteligencia, pero es
evidente que hay alumnos que no estn capacitados en absoluto para este tipo de trabajo.
P.: S, es cuestin de buen juicio...
J.P.S.: No se aprende a juzgar. Ud. puede tener alumnos que sern los ltimos en filosofa y que no
pueden ser otra cosa que ltimos. A stos no les conviene la filosofa.
P.: Hay una naturaleza filosfica?
J.P.S.: Hay una naturaleza filosfica.
P.: Un amor por la filosofa?
J.P.S.: Un amor por la filosofa. Y un problema que uno se plantea. No sobre el conjunto de
problemas... hay un problema filosfico: qu es el hombre? Es todo. Y este problema, si hay
personas a quienes interesa - son poco numerosas, la mayor parte ve a los hombres que circulan por
las calles, su vecino es un hombre, ellos mismos son hombres, esto est terminado, decididoentonces ellos podran, si se los instruye, interesarse por la Antropologa, es decir por la Sociologa
y la Etnografa, de acuerdo, pero interesarse en lo que el hombre es ms all de todo estudio
cientfico, eso es la Filosofa.
6

P.: S, antroplogos, socilogos...se interesan por el hombre precisamente como concepto.


J.P.S.: S, y no como idea.
P.: S, pero en la proximidad de esta idea, ciertos alumnos no siguen, mientras otros se sienten
intrigados y quedan atrapados...
J.P.S.: Entre los segundos debera haber filsofos...
P.: Es una constancia...
J.P.S.: Ah! pero el filsofo tiene constancia...Ud. me dir que el matemtico tambin, que el fsico
tambin, pero no es la misma.
P.: Es en cierto sentido la constancia de una curiosidad...
J.P.S.: La curiosidad es algo viejo, no me parece muy adecuado. No, no se puede ser filsofo sin
tener una relacin precisa con un fin. No se puede querer solamente conocer al hombre, uno se da
cuenta de que el hombre no existe, tal como se lo va a encontrar, esto ser una idea kantiana, es
decir, un desarrollo indefinido, ms que un concepto, es decir una cosa real y existente en el
presente. Y cuando uno es filsofo, quiere concebir a este hombre como realizado, es decir, tener
una visin del futuro que no corresponde probablemente a ninguna realidad, pero que hace que la
filosofa como saber del hombre no pueda ser al mismo tiempo otra cosa que una moral, porque es
el hombre por venir, y en consecuencia, plantearse el problema moral.
P.: Justificar integralmente al hombre?
J.P.S.: S, porque el hombre, para m, no tiene otra realidad que la moral. Si le parece, cuando se
estudia la conciencia, a partir del "Pienso, luego existo" o desde cualquier otro punto de partida, se
obtiene una conciencia, una conciencia fenomenolgica, por ejemplo, que no tiene realidad moral.
Y la realidad moral es una dimensin permanente de la conciencia, pero en un plano distinto que el
simple plano del conocimiento. La conciencia existe, y cada conciencia es en s misma moral.
Tiene una dimensin suprarreal, por encima de la realidad, que es su moralidad. Es decir, que cada
conciencia tiene en cierto modo una obligacin. Cada conciencia en el sentido de: cada momento
de una conciencia -cada momento de su conciencia o de la ma-. La filosofa debe, entonces,
preocuparse por el hombre, por su destino y moralidad, y la moral, como realidad suprarreal pero
concreta del hombre, es algo que constituye el objeto mismo de la filosofa. Todas las otras
preguntas se incluyen en el hombre. Qu puedo hacer, qu puedo saber... son partes del hombre.
Pero el proyecto global, ciertamente, es conocer al hombre.
P.: Toda cuestin debe estar subordinada a la cuestin del hombre? Esta es la cuestin directriz?
J.P.S.: Esto gua a todos los problemas. Todos los problemas que se formula el filsofo y que
evidentemente debe formularse el hombre, son problemas que conciernen al hombre. Pienso que
esto abarca todo. No creo que la filosofa sea un conocimiento selectivo, una seleccin, ella intenta
conocerlo todo pero desde un punto de vista diferente del de los cientficos o el conocimiento
prctico, cotidiano, la doxa. La tarea de la filosofa retoma el problema de qu es esta realidad,
este hombre, sobre la Tierra, en medio de los cielos, que conoce algunas cosas...?"
P.: Y para Ud., la cuestin del hombre prima sobre la del ser? La cuestin de la verdad, la del ser
tienen que relacionarse...
J.P.S.: ...ah, s, la verdad se relaciona con el hombre y el ser se relaciona tambin con el hombre,
en el sentido de que el ser ms complejo, que se formula la mayora de los problemas, no es el ser
heideggeriano, simplemente es el ser del hombre. El ser de Heidegger... no ha planteado el
problema como corresponde.
P.: Por qu? Porque es una cuestin demasiado exterior a...
J.P.S.: Demasiado exterior, s.
P.: Ud. piensa que es una manera gratuita de interrogar el ser de las cosas, as...
J.P.S.: Exacto. Es exterior al verdadero problema, para m.
P.: Piaget, en Sabidura e ilusiones de la filosofa deca...
J.P.S.: No conozco muy bien a Piaget...
P.: ...que las ciencias humanas haban tomado el lugar de la filosofa y que no le quedaba ms que
conectar los mismos dominios de los que haba sido expulsada, de discutir los valores y ofrecer una
sabidura...
J.P.S.: Eso, la sabidura...
P.: S, pero justamente, en relacin a la cuestin del hombre?
J.P.S.: (re) - La sabidura no es la cuestin. Uno la encuentra, si puede. Pero como se mueve, se
mueve todo el tiempo... Las sabiduras tendan siempre a la inmutabilidad como punto de partida,
las sabiduras antiguas. En un mundo en pleno devenir, no hay sabidura, no puede haberla, y es
mejor. Porque la sabidura no es la moral, es otra cosa.
P.: Ud. piensa que la sabidura es un ideal?
J.P.S.: Un poco hueco, algunos de cuyos elementos no estn en el plano de la moral, no incluyen la
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obligacin moral. Est ligada a la idea de felicidad.


P.: S, la exigencia de felicidad?
J.P.S.: Y bien, es necesario no tenerla... es preciso tratar de no tenerla. La felicidad no existe ms.
En la sociedad actual, en el mundo actual nadie puede vanagloriarse de ser feliz para toda la vida.
Se pueden tener momentos de felicidad, pero sera preferible el trmino "alegra". Pero esto nos
arrastra demasiado lejos, y deberamos hablarlo con ms detalle.
P.: La tarea de la filosofa ya no sera entonces una representacin del mundo? Finalmente no se
tratara de ser exhaustivo, sino de ser esencial?
J.P.S.: ...o sea esencial, exhaustivo, en relacin al hombre. La concepcin del mundo es absurda.
Hay fsicos que hacen concepciones del mundo.
P.: S, pero los fsicos no hablan el lenguaje del sujeto...
J.P.S.: No, efectivamente, pero sera necesario que se escuchara toda fsica para hacer entrar a la
fsica en una concepcin del mundo en la cual se hablara el lenguaje del sujeto, y esto es imposible.
P.: Y adems la filosofa se volvera servil, estara al servicio de la contingencia, sera una tcnica.
J.P.S.: Evidentemente. Ahora bien, no debe serlo. La filosofa depende en cierta medida de las
tcnicas, pero en otra es independiente.
P.: Pero entonces, qu piensa Ud. de la epistemologa?
J.P.S.: La epistemologa concierne a las ciencias, se pueden estudiar las ciencias.
P.: ...pero numerosos filsofos se han dedicado a ella...?
J.P.S.: S, pero es una estupidez. Es desviar...estos chicos que desvan a la filosofa de su sentido y
luego se pierden en enumeraciones, en falsos problemas, que llaman "epistemologa", es absurdo.
P.: Eso no impide que en terminal tengamos que ensearla...
J.P.S.: S, profesores...porque los profesores no son filsofos...Pero ste no es el verdadero
fundamento. Ahora bien, la filosofa es eso. Tambin es absurdo darle un lugar tan grande a las
ciencias humanas para reemplazar a la filosofa.
P.: Ya no se tiene confianza en que la filosofa subsista por s misma, sino en una bsqueda
ilusoria...
J.P.S.: S...
P.: No se confa ya en que ella se proporcione sus propios problemas. Hay una ausencia total de
identidad en la filosofa actual.
J.P.S.: As es, as es...
P.: Se deben ensear sistemas o problemas?
J.P.S.: Ud. quiere decir... si uno debe ensear a los alumnos problemas dejndolos como
problemas, no se sabe la solucin de esto, pero he aqu lo que dijeron los filsofos desde la
Antigedad...
P.: S; he aqu el problema, y he aqu las soluciones en tanto cada una forma un sistema, en el
sentido en el que se habla de arquitectnica de los sistemas...
J.P.S.: Hay una lgica de los sistemas, pero no hay una razn universal. Hay una razn que se
constituye y adems, constituyndose, toma para s ideas, soluciones, principios que hubieran
parecido irracionales hace ciento cincuenta aos. La razn, finalmente, es el conocimiento. Nada
ms.
P.: Entonces no hay que justificar la sucesin de los sistemas filosficos en nombre de una lgica
que les sera externa?
J.P.S.: Evidentemente. Pero a m no me gusta demasiado la solucin que consiste en ensear las
respuestas para un problema, a travs del tiempo: porque estas respuestas no dependen
simplemente de ellas mismas: aqul que pens sobre la libertad en tiempos de Platn o de Kant no
se sentaba a su escritorio diciendo: voy a pensar sobre la libertad, veamos lo que pienso,...no es as.
Pensaba en un conjunto, y dentro de este conjunto estaba la libertad, que hallaba determinada antes,
despus, delante y detrs por todos los otros pensadores. Entonces, decir: en los tiempos de Kant la
libertad es esto y tomar la Crtica de la razn prctica, es olvidar que la Crtica de la razn
prctica se relaciona por una parte con los conocimientos religiosos y morales de Kant, con su
infancia, con todo eso, y que por otra parte, est ligada a la Crtica de la razn pura y a la del
Juicio. Y en consecuencia, esta libertad no es posible sino en funcin de la Crtica de la razn pura
y de la Crtica del Juicio. No se puede explicar la libertad kantiana nicamente a partir de la Razn
prctica, no es posible. Es necesario que sea todo el sistema de Kant el que se halle all. Entonces,
yo no pienso nunca que Platn, Descartes, Kant, puedan ser expuestos solos: Kant pensaba esto,
Descartes pensaba aquello. Pierde todo su valor, todo su inters. Encuentro que el programa de la
clase de filosofa est hecho por un idiota. Por un grupo de imbciles que cree que hace filosofa.
P.: Pero sin programa cualquiera podra hablar de...
J.P.S.: Es estpido: imaginar que hay una relacin que se contina entre la idea de la libertad del
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tiempo de Parmnides, Herclito y la libertad kantiana, o la libertad del siglo XIX, es una locura.
Es suponer que los hombres estn all y van a hacer filosofa, desde la Antigedad y de generacin
en generacin se retoma el problema, se lo persigue, se lo mejora, progresa y la filosofa es mejor
hoy que en la poca de Parmnides, porque han pasado dos mil aos y mil tonteras de este tipo.
P.: O si no, no ha progresado, todos han dicho la misma cosa bajo formas diferentes, etc.
J.P.S.: S, Chartier deca eso, Alain. Pero todo esto es una estupidez... Es necesario arreglrselas.
P.: ...arreglrselas, pero no es un poco artesanal?
J.P.S.: Un poco artesanal, s. Se trata de arreglrselas para hablar de Platn de una manera general,
y no de la libertad en Platn...en fin, la libertad en Platn es un tema poco agradable, digamos, por
ejemplo, la verdad en Platn: esto no puede tener sentido ms que dentro de una filosofa general
de Platn...
P.: ...servirse de tesis de autores para alimentar una reflexin sobre una nocin. Es el estribillo:
Platn la tesis, Kant la anttesis, Hegel la sntesis...
J.P.S.: Tambin es absurdo. No hay tesis ni anttesis, hay tesis, si se quiere.
P.: Entonces, la refutacin: un tema para refutar?
J.P.S.: Eso no quiere decir nada. Dijo cosas en contra, refut? Acaso algn filsofo refut en
alguna ocasin a otro filsofo?... Queda claro cuando se observan por ejemplo los lazos entre Kant
y Hume: una vez que se los ha estudiado bien, que se ha visto cmo Kant, a la vez se ha servido de
Hume y ha refutado a Hume, etc. Despus se ve que ambos han quedado parejos. Kant sigue y
Hume sigue.
P.: Porque no es posible que haya un mismo punto de partida...
J.P.S.: No es posible... Por lo tanto, no es as como hay que hacer.
P.: Ha consultado Ud. manuales de filosofa?
J.P.S.: S, me ha ocurrido.
P.: Qu le parecieron?
J.P.S.: Los encontr ridculos y nunca me he servido de ellos. Los mir as noms, algunos
alumnos me los mostraron.
P.: Cmo haca Ud. sus cursos?
J.P.S.: Primero, debo decirle que no los hara como los hice, si fuese profesor hoy. Para empezar,
haba un programa, un programa absurdo: haba que ensear psicologa, lgica, le juro, haba un
poco de todo, un poco de historia de la filosofa, y adems metafsica. Yo lea. En psicologa yo lea
lo que la gente haba pensado sobre un tema psicolgico, es verdad, pero porque ellos lo pensaban
separadamente: escriban sobre la atencin, sobre el juicio. Por otra parte, inventaba: no es que
inventara ideas para usarlas inmediatamente, sino que yo inventaba a partir de psiclogos o de
lgicos que haban tratado problemas y que estaban en contradiccin los unos con los otros, iba
adelante, intentaba inventar, no una solucin, sino varias soluciones posibles. Intentaba construir un
pensamiento filosfico en la clase, con los alumnos.
P.: Participaban mucho?
J.P.S.: S, yo les exiga una participacin muy intensa.
P.: Por lo tanto, Ud. no concibe para nada la clase magistral?
J.P.S.: Ah no, para nada. No hay nada ms tonto que el profesor que viene y dice que va a hablar,
que sabe de lo que va a hablar. Es un imbcil. Sino que intentemos producir las cosas entre todos,
uno que conduce porque ha sido nombrado para eso, porque ha estudiado un poco, un poco ms
que los otros, pero que se intente entre todos aclarar el problema, buscar soluciones, investigar, eso
es lo nico que vale.
P.: Y esto funciona?
J.P.S.: Segn mi punto de vista, funciona.
P.: Tiene recuerdos de participaciones fecundas, de intervenciones en sus cursos que no se
limitasen a mera charla?
J.P.S.: No, no, iban ms lejos. Algunos incluso se convirtieron en filsofos. Vean el problema
ciertamente- y todos intentaban -digo bien, todos, an los malos estudiantes- hallar algo para su
solucin. Porque sin eso se hubieran fastidiado (era sobre el hombre en general)... no les hubiera
gustado no saber si eran libres o no lo eran...
P.: Una colaboracin as supone un problema urgente como Ud. deca... es necesario que eso
apremie...
J.P.S.: Pero todos apremian. Ud. puede darlos todos como apremiantes.
P.: No se puede entonces tener un resultado satisfactorio en un curso sin crear una situacin de
urgencia?
J.P.S.: Segn mi punto de vista, s; es as que ellos creen en algo que intentan establecer, de lo que
se dicen: es necesario resolverlo. Hablo de los alumnos. Y es as como gustan de la filosofa. Mis
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alumnos queran lo que hacan. Estaban todo el tiempo activos, trabajaban todo el tiempo....Bueno,
no es poco lo que hemos avanzado sobre la enseanza de la filosofa? Una vez ms, sta no se
ensea...
P.: Pero a Ud. se la ensearon bien?
J.P.S.: Yo tuve un profesor de filosofa en el Enrique IV, que se llamaba... Lo llamaban "cucu-filo"
lo que le indica que no era muy bueno en filosofa; daba clases lastimosas, dictaba, sacaba papeles
de su maletn y dictaba. Por entonces, yo era el primero en filosofa, pero no saba en ese momento
que hara filosofa; pensaba que escribira, por cierto, pero la filosofa me pareca pesada. Y al ao
siguiente tuve un profesor que se llamaba...que daba cursos en Hypokhgne3, daba cursos pesados,
oscuros para m y pesados, entonces pas a 7 u 8 y me aburra y no quera hacer nunca filosofa.
Adems, en Khagne ingres en la clase del Sr. Colonna D'Istria. Era un invlido -los alumnos
contaban que haba sufrido un accidente de auto, que la gente se haba amontonado a su alrededor a
la salida, y haba dicho Por Dios, pobre hombre! y l haba contestado: no se preocupen, ya era as
antes- en efecto, era as con anterioridad. Era muy pequeo, muy contrahecho. Entonces, este
hombre haba dado una primera disertacin: "Qu es durar?", y, por supuesto, haba aconsejado
leer a Bergson. Entonces, yo le a Bergson y lo encontr apasionante -el libro en s mismo es
bastante tonto, porque no comprende al tiempo- en fin, lo cierto es que lo le con entusiasmo! y
ah comenc a pensar que hara filosofa como profesin; segua pensando en ser un escritor, es
decir, yo quera escribir novelas y ensayos, pero en fin la filosofa me permitira ganarme la vida,
sera profesor de filosofa, por ejemplo, e intent serlo. Por otra parte, no segu muy bien el curso
de Colonna D'Istria porque estimaba que era suficiente haber decidido que hara filosofa. Y luego
entr a la Escuela como filsofo e hice cuatro aos de filosofa; sal como profesor...Cuatro aos de
filosofa, pero, de vez en cuando escriba igualmente cosas literarias. Y en ese tiempo, sobre todo
despus, fue que comenc a ver que filosofa y literatura no eran contrarias, que se lean la una a la
otra, que la literatura poda ser filosfica y la filosofa literaria.
P.: Ud. me deca la semana pasada que todo pensamiento era filosfico, salvo el pensamiento
cientfico.
J.P.S.: Es as, es exactamente lo que retom all.
P.: Pero en terminal, la filosofa es exclusivamente filosfica. Mientras que para Ud. no habra
problemas especficos a tratar slo con los autores clsicos...
J.P.S.: No. Yo relea recientemente el poema de Parmnides y hallaba que es hermoso, pero
hermoso desde el punto de vista literario, era muy hermoso. En todo caso, escrib mi primer libro,
La Nusea, e intent ser a la vez filosfico y literario.
P.: Pero Ud. no cree que la forma y el rigor filosficos hacen ms universal al pensamiento?
J.P.S.: Es lo que comprend. Es por eso que escrib las obras filosficas ms tarde, pero
inicialmente pensaba que esto deba ser expresado literariamente; y precisamente no juzgaba mala
la ambigedad de una nocin filosfica tratada literariamente. Encontraba que esta ambigedad era
buena. Lo pienso an, pero es literariamente buena, es decir, que vale ms que las cosas sean
ambiguas en literatura, pero esto no quiere decir que la idea filosfica deba ser ambigua en s
misma.
P.: La ltima vez Ud. me confi: "dos libros cuentan verdaderamente para m, entre todos los que
he escrito, La Nusea y El idiota de la familia. Uno por ser el primero y porque lo quiero..." y el
otro?
J.P.S.: Es mi libro no es literario ni filosfico, creo que all he sido ms verdadero...Mejor.
Entrevista realizada por Martine Lucchesi, profesora de filosofa en el Liceo de Maubeuge.

NOTAS
1. Terminal: ltimo ao de la escuela media, a cuyo trmino se rinde el BAC; examen general
que debe ser aprobado como condicin de ingreso a la educacin superior.
2. Aproximadamente, tercero y cuarto ao de nuestro colegio secundario.
3. Hypokhgne: argot estudiantil para el curso previo al khgne, segundo ao del curso
preparatorio literario, necesario para acceder a la Escuela Normal Superior.

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