REVISTA FORMADORES

3
Volumen

Un espacio para el encuentro educativo

Revista
Formadores
0

U N E S PA C I O PA R A

EL

ENCUENTRO

E D U C AT I VO

Revista Formadores

Responsable Psm. Luis Bidegain

Direccin de Edicin Lic. Matilde Orciuoli
Prof. Isidro Salzman
Coordinacin Contenidos Lic. Mnica Fernandez

Provincia de Buenos Aires

Direccin de Educacin Superior

Revista Formadores
Avellaneda 1459. Vicente Lpez
Buenos Aires
Telfono (011) 4795-25291 Fax (011) 4795-2291
Email: revista@formadores.org

U N E S PA C I O PA R A

EL

ENCUENTRO

E D U C AT I VO

Consejo Asesor
Susana Gravenhorst (ISFDyT n 35 de Esteban Echeverra) -

Formacin Docente y Promocin de valores.

Silvia Alastuey (ISFD Modelo Lomas) - Pedagoga

Brgida Franchela (ISFD n 88 de San Justo )

Lengua y Literatura

Susana Lpez (ISFDyT n 39 Vicente Lpez) - Tecnologa Educativa.

Ma. Isabel Fernandez ( ISFDyT n 15 de Campana) -

Psicologa

Noem Milton ( ISFD N 22 - Olavarra ) Investigacin educativa.

Maril Cedrato (ISFD n 52 de San Isidro) - Gestin Educativa.
Mara Rosa Marsiglia ( U.A de Dolores ) - Cs. Naturales.
Mara Magdalena Mario (ISFD n 168 de Dolores) Ma Anglica Balda (ISFD n 25 de Carmen de Patagones)
Roberto Hugo Recalde (ISFD n 78 de Bragado)
Marcelo Bazn (ISFD n 42 de San Miguel)

Ingls

Prctica Docente

Historia

Biologa y Cs. de la Tierra

Anala Acri (ISFD n 113 de San Martn) Prctica Docente

Miguel Mancuso (ISFD n 129 y 20 de Junn)

Cs. Naturales en el nivel Inicial

Mariela De Lauro (ISFD n 120) Evaluacin

Andrea Gatti (ISFD n 84- Mar del Plata) Educacin Fsica
Gustavo Annessi (ISFD n 170- Maip)

Geografa

Teresa Luri (ISFD n 25 Patagones) Practica Docente.

Emilce Alejandra Dangelo ( Escobar) Prctica Docente

Tabla de contenido
Presentacin I
CAPTULO 4
Reseas bibliogrficas

C A P T U LO 1
Artculos
Nota Editorial

Nombrar el mundo. La lectura y la escritura en

la educacin inicial
92

La formacin para el trabajo Directivo. Se

forma un Director?. Qu podemos hacer por
ello?
5
Cmo atender a la diversidad socio-cultural en
contextos educativos de riesgo.
13
Filosofa, educacin y profesin docente .
Filosofa de la calidad y calidad de la filosofa
.42

C A P T U LO 2
Literatura
Clo se deja ver y Or. El cine como fuente y
como recurso de la historia

49

Teatro, televisin y mundos virtuales

68

C A P T U LO 3
Experiencias Educativas
Espacio de Definicin Institucional: Tercera
Edad

74

Propuesta pedaggico-didctica en mbitos no

formales
82
En vsperas de una nueva Ley de Educacin
89

CAPTULO 5
Normativa de Privacidad y Derechos de
la Revista Formadores
94

Nota Editorial
Esfuerzo compartidos
S

eguir editando una revista educativa en la Argentina de fines del 2006 es un

compromiso intelectual, poltico y laboral de proporciones significativas. En primer
trmino, por la permanente necesidad de contar con el aporte de destacados
especialistas que informen y opinen sobre los temas ms importantes que
interesan a la educacin de hoy. En segundo trmino por el esfuerzo que implica
mantener la objetividad imprescindible frente al variado mosaico de posturas
polticas e ideolgicas que caracterizan el mbito del pas y, en especial, el
espacio de la provincia de Buenos Aires. En tercer lugar, porque los docentes que
estamos al cuidado directo de la edicin de Formadores desempeamos otras
actividades simultneamente, y muchas veces debemos quitar tiempo a esas
otras tareas para cumplir con el deseado objetivo de cuidar la revista y escribirla.
Tampoco es ajena al compromiso citado al principio la riqusima diversidad
de publicaciones de carcter educativo que circula por todos los mbitos de la
Argentina, lo que establece un notable nivel de competencia que nos obliga a
estar muy atentos a las transformaciones, progresos y retrocesos que se van
verificando. Porque no slo se trata de editar una revista sobre la educacin en el
nivel superior, sino que tambin es preciso mantener un grado de excelencia que
genere frtiles debates entre los lectores y que se permita opinar e informar de
modo preciso, til y agradable.
Desde el primer nmero de Formadores, nos propusimos convocar al
mayor nmero de docentes que se desempean en los distintos niveles
educativos y que actan en los diferentes Institutos de Formacin Docente y
Tcnica de la provincia para que colaboraran con sus ideas, sus propuestas y sus
producciones escritas. Afortunadamente nuestra peticin fue escuchada por
muchos y hoy contamos con el concurso de varios especialistas notables del
interior de la provincia que prestigian nuestras pginas y orientan el accionar de
resto de los educadores. Entre ellos, debemos mencionar la tarea que ha asumido
el Consejo Asesor de Formadores que, con loable espritu de colaboracin,
recibe nuestros pedidos de opinin o nuestros requerimientos de sugerencias y
nos enva sus crticas y sus aportes
Formadores, aunque tiene su ncleo de irradiacin en el Instituto
Superior de Formacin Docente y Tcnica N39 de Vicente Lpez, debe ser el
resultado de los esfuerzos compartidos de todos los docentes y especialistas de la
provincia que tengan vocacin de aportar sus ideas y de escribir sus opiniones
sobre la cuestin educativa. Solamente de ese modo podremos lograr que esta
publicacin marque un pequeo rumbo y se convierta en una instancia vlida y
representativa del pensamiento y de la accin contempornea.
Diciembre de 2006

Formadores

Revista

Captulo

LA FORMACIN PARA EL TRABAJO DIRECTIVO.

Se forma un director? Qu podemos hacer por ello?

s habitual que tanto en nuestras investigaciones sobre la dinmica de

trabajo de aquellos que ocupan puestos de trabajo ligados a la direccin
escolar como en los tramos iniciales de los programas de formacin,
realicemos entrevistas con los directores para trabajar sobre aspectos relativos a
su formacin de base y continua para el rol.
En esos momentos escuchamos frases como stas:

Licenciada Sandra Nicastro 1

... cmo aprend a ser director?... en la prctica, siendo director, as se
aprende. Estando en el cargo, sobre la marcha, con todo lo que ello implica...
Rara vez aluden a la formacin para el trabajo en espacios sistemticos de
capacitacin, algunas veces citan los cursos a los que asistieron, o la formacin
de base que recibieron.
Desde aqu algunas desarrollaremos algunas hiptesis para volver a pensar
el trabajo de formacin para esta posicin institucional.

Sobre la formacin
Beillerot,J. (1996) se refiere a tres sentidos del trmino formacin:
en un caso a la formacin del espritu. El siglo 18 y los jesuitas son un
ejemplo
en otro, la formacin se asocia desde el siglo 19 a la formacin prctica
en el ltimo caso se asocia a la formacin para la vida

Licenciada en Ciencias de la Educacin con especializacin de posgrado en anlisis institucional de la

escuela. Profesora Adjunta regular de la materia Anlisis institucional de la escuela y de los grupos de
aprendizaje Carrera de Ciencias de la Educacin Universidad de Buenos Aires . Investigadora del
programa Instituciones educativas Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educacin
Universidad de Buenos Aires. Coordinadora acadmica y profesora del programa de formacin para
directores de escuelas en Direccin de instituciones educativas de la UBA y de la Asociacin gremial de
Maestros Provincia de Santa Fe.

Formadores

Revista

Y tal como seala este autor cada uno de lo que desempeamos roles de
formadores nos instituimos como herederos de estas tres fuentes.
Podramos agregar a ello que las experiencias de formacin que diseamos
y su institucionalizacin tambin se convierten en un espacio que ser expresin
en distinta medida de la tensin constitutiva entre estas fuentes. Por ejemplo,
escenario de la tensin entre si la formacin debera ser ms o menos prctica, o
si ms o menos centrada en el razonamiento o en la experiencia.
En sntesis al hablar de formacin nos estamos refiriendo en primer lugar a
un aprendizaje sobre el saber hacer, a una adquisicin de tcnicas, de juicios y de
marcos de pensamiento y que atae a la persona en su totalidad.
Blouet Chapiro,C. y Ferry,G. (1991) sostienen que formarse implica llevar
adelante un entrenamiento para tomar decisiones personales acordes a los
mbitos particulares en lo cuales cada uno trabaje.
Por lo tanto la formacin apuntar tanto a la reflexin sobre s mismo
(expectativas, motivaciones, concepciones, valores) como a la reflexin sobre la
profesin como mbito de trabajo y desarrollo.
Siguiendo con las posturas planteadas por Ferry,G. (1997), este autor
distingue tres modelos de formacin que presenta slo como tipos ideales,
entendiendo que la realidad presenta atravesamientos mltiples.
El primero de esos modelos toma como eje tanto la formacin disciplinar
especfica y relativa a cada uno de los roles escolares a cumplir, como al saber
hacer en el sentido de las habilidades requeridas. Se considera imprescindible
desde este modelo contar con un conjunto de habilidades que permiten poner en
prctica lo aprendido, ensear, transmitir aquello que la teora enuncia.
Desde aqu se cuestiona la pedagoga definida por algunas corrientes como
tradicional por la formacin centrada y concebida como la suma de saberes o
adquisiciones.
De alguna manera este modelo pone en cuestin la tradicin formativa
basada en la asistencia reiterada a cursos o espacios de trabajo centrados en la
actualizacin y puesta al da sobre el estado del arte de cada disciplina.
El segundo modelo avanza sobre el primero y nos advierte especialmente
sobre el lugar del sujeto en formacin. Aqu se entiende que es el sujeto en
formacin quien debe decidir sobre su situacin y utilizar de lo aprendido aquello
que le sea til. El supuesto que se sostiene indica que es cada uno el responsable
de su formacin.
El tercer modelo se centra en la necesidad de comprender y analizar las
particularidades de cada situacin y desde ese diagnstico buscar los
conocimientos y habilidades necesarias para dar respuesta a esa realidad.
Hasta aqu los desarrollos planteados coinciden en destacar la necesidad
de:

relacionar la teora con la prctica

advertir sobre la necesidad de plantear la formacin como algo ms

que la simple acumulacin de un conocimiento sobre...

centrar el protagonismo en quien se forma

abordar la situacin como un proceso complejo que implica una

interaccin dialctica entre el que se forma, su objeto de estudio y su mbito de
trabajo.
Algunas hiptesis sobre la formacin para el trabajo en la direccin
escolar
En las comunicaciones oficiales, en la bibliografa especfica que circula, en
el mismo discurso de los directores se define como mandato 2 al rol el liderar un
Siguiendo la definicin que refiere el diccionario, mandato es un contrato por
el que una persona se obliga a llevar a cabo la gestin de uno o varios asuntos
por cuenta o encargo de otra... Gratuito o con pago... El mandatario debe rendir
2

Formadores

Revista

proceso de cambio institucional, el mejorar la calidad, el garantizar la excelencia o

el cumplimiento de propsitos tales o cuales.
Estas necesidades se encuentran atravesadas centralmente por dos
contextos: el social y el de la organizacin escolar en la cual el directivo se
desempea, ambos operando como condiciones que organizan ese desempeo.
El contexto social que enmarca a la escuela tiene como rasgos salientes
condiciones crticas: el empobrecimiento progresivo que en algunos sectores deja
al descubierto las necesidades mnimas de vastos sectores de la poblacin y los
ndices de desempleo y subempleo que llegaron a cifras inditas. Por otro el
sistema relacional se viene caracterizando por el quiebre de los vnculos, el
deterioro en las tramas de sostn y la ruptura de los sistemas de valores y
creencias compartidos.
El contexto de las organizaciones escolares se caracteriza por presentar
espacios que se encuentran atravesados por el impacto propio que todo cambio
implica, ms el de las condiciones del contexto a las que recin alud 3.
En relacin a la posicin institucional del director las condiciones que se
plantean en cada uno de los contextos (el social y el de la organizacin) crean
como requerimientos para la labor el desarrollo de capacidades relativas al
trabajo institucional, ligadas al anlisis permanente, la instalacin de un tipo de
pensamiento complejo, y la definicin de un encuadre de trabajo especfico.

Una estrategia de partida

Teniendo en cuenta lo dicho, en el momento de disear acciones de
formacin, una de nuestras primeras preocupaciones tiene que ver con indagar
sobre la situacin que los directores experimentan en el campo de trabajo
profesional tanto:
- en relacin al tipo de tareas y problemas con los que se enfrentan
- como a la definicin que ellos mismos hacen de sus experiencias de
formacin.
Cul es la opinin de los directores acerca de su tarea?

cuentas de su misin.
Desde la antropologa social, la sociologa, la psicologa, el anlisis institucional,
el trmino mandato alude a contenidos e ideales sociales que atraviesan a los
sujetos, a los grupos y a las instituciones... A partir de las conceptualizaciones
citadas, nos referimos al trmino mandato en el sentido de aquellos contenidos
que desde una instancia (persona, grupo, organizacin, unidad, etc.)
representada como superior, por el poder y por la autoridad que inviste, se
encomiendan a otros para su cuidado. En este sentido supone uno o varios
elegidos para llevar a cabo el encargo... Los mandatos aluden a contenidos
explcitos e implcitos. Los contenidos explcitos se refieren entre otros, a los
fines y metas que se aspiran alcanzar y lograr, a los lugares y posiciones que se
deben ocupar, a los modelos que deben organizar el funcionamiento, a las
estrategias que se deben elegir... Nicastro, S. (1997)
3

En otros trabajos presento con mayor profundidad algunas hiptesis sobre el tema. Ver Nicastro,S.
1997
7

Formadores

Revista

En primera instancia y con recurrencia se define el trabajo como

atravesado por diferentes dificultades que se asocian a tener que resolver
simultneamente asuntos de diversa ndole.
Reconocen como dificultades:
tiempo

* el manejo del tiempo y la distribucin y organizacin de tareas en ese

* la toma de decisiones en situaciones de crisis y cambio

* las situaciones que se vienen configurando en las escuela y en los

mismos sujetos ante los cambios previstos y las demandas a su posicin del tipo:
coordinar equipos de trabajo, elaborar y poner en marcha proyectos
institucionales, interactuar con la comunidad, etc.
El discurso sigue y es evidente el cuestionamiento que los directivos
perciben hacia sus marcos referenciales, hacia las expectativas que se sostienen
con respecto al trabajo y al puesto de trabajo. Desde aqu se profundiza en
muchos casos la ansiedad, la dispersin y la confusin y quedan en evidencia dos
rasgos centrales de la cultura profesional: el aislamiento y la colegialidad forzada
4.

Cul es la opinin de los directores acerca de su formacin

Al referirse a las experiencias de formacin vividas, algunos temas
centrales se reiteran en los comentarios de los protagonistas.
Insisten sobre la necesidad de los espacios de formacin para el rol,
existiendo bastante coincidencia en sealar como indispensable el contar con
espacios de formacin, actualizacin y perfeccionamiento especialmente
diseados y dirigidos para los ocupantes de estas posiciones.
Tambin aluden al tipo de contenidos que se tratan y la mayora
destaca que son muy tericos queriendo decir con esto que los viven como
alejados de lo cotidiano, o que se sienten incapaces desde esos contenidos leer
cuestiones referidas a su trabajo.
En relacin con las modalidades que asume la formacin se reconocen
como dispositivo tpico el curso, modalidad que es evaluada con ventajas y con
desventajas.
Entre las ventajas se mencionan: el que apuntan a una amplia gama de
conocimientos y problemticas de inters, que aseguran el acceso a gran cantidad
de cursantes, que tienden a que cada uno seleccione el curso de su inters y que
se desarrollan en diferentes pocas del ao, lo que permite que sean elegidos
segn las disponibilidades de los participantes.
Entre las desventajas se sealan: el que no se realizan estudios previos
del perfil de los cursantes, los temas y las metodologas son propuestas por
otros, no necesariamente se ajustan a las necesidades particulares de los
directores en sus escuelas, suponen la aplicacin de lo que se trabaja como una
situacin de hecho a cargo del cursante, dejando librados esos resultados a
cada uno, carecen de espacios de seguimiento, en general cada oferta se
presenta aislada y sin una contextualizacin ms all de los temas a tratar.
Evalan los resultados obtenidos en las experiencias de formacin como
favorables en tanto la socializacin de experiencias y el potencial explicativo que
la misma experiencia vivida posee por s.
Como resultados desfavorables, el significado y papel que pasa a cumplir
el espacio de la formacin como algo secundario en relacin al sentimiento de
4

Ver Hargreaves,A, (1995)

8

Formadores

Revista

frustracin que prevalece, por el bajo impacto que algunas de estas experiencias
tienen en la cotidianeidad del trabajo.

La situacin de formacin y sus condiciones

Lo desarrollado anteriormente nos sirve de antecedente para proponer un
tipo de encuadre para la formacin que se organiza alrededor de algunas
cuestiones centrales que podramos definir como condiciones institucionales de la
situacin de formacin. Estas son:
Una primera cuestin entiende como fundamental incluir al sujeto de la
formacin como persona integral, esto se atiende al decir de Ferry integrando sus
afectos, sus emociones, su mundo interno, sus experiencias, sus implicaciones,
sus conocimientos, sus ideologas, sus concepciones. As este sujeto pondr en
juego todo lo que lo constituye como persona y abrir el cuestionamiento sobre
sus prcticas habituales, poniendo en tensin el alcance de sus propios saberes.
Por lo tanto se tendrn en cuenta las creencias, teoras, saberes y experiencias
previas de aquellos que se inserten en los espacios de formacin. Nadie llega en
blanco, nadie llega sin una historia previa.
Desde aqu la experiencia de formacin que no tenga en cuenta la
subjetividad5 de quien se forma, su biografa escolar y profesional, las creencias e
hiptesis sobre las que sustenta su prctica, difcilmente provocar el impacto
que se espera -en primer lugar- sobre quien se forma y desde all en segundo
lugar- en su entorno laboral.
Una segunda cuestin se impone y tiene que ver con relacionar el
mbito de la formacin con el mbito del trabajo, sosteniendo mltiples
referencias. Es decir que la escuela opera como un marco, como un escenario en
tanto mbito de trabajo, reconociendo sus aspectos centrales tanto a nivel de su
estructura como de su dinmica; los sistemas de apoyo a la gestin y la
micropoltica institucional.
Una tercera cuestin apunta a ensear una teora que opere al servicio
de la prctica, en el sentido que asuma valor en tanto pueda ser utilizada tal
como lo seala Fernndez,L. 6 como un esquema para analizar la realidad, como
un modelo que facilite la comprensin. Dicho de otro modo se trata de utilizar una
teora que sirva para iluminar los fenmenos de la prctica, al decir de Ulloa,F.
(1995) no se trata slo de conceptualizar la prctica sino tambin de practicar
teoras.
De lo contrario el director recibe por un lado determinados contenidos
conceptuales, marcos tericos y referencias que reconoce acumular pero que no
consigue poner a jugar para ganar inteligibilidad en su desempeo cotidiano.
Una cuarta cuestin, indica que debe generarse un lugar de intercambio,
encuentro e interaccin que constituya un espacio donde la confianza y la escucha
se propongan como reaseguros para el anlisis y la elucidacin de situaciones
problemticas.
Como consecuencia es necesario facilitar la conformacin de grupos de
trabajo, consulta y apoyo que puedan sostenerse ms all de la experiencia de
formacin propiamente dicha, a travs de la constitucin de redes solidarias de
autoformacin, asesoramiento, ayuda y cooperacin.

El trabajo de Filloux,J.C. se recomienda especialmente en lo que respecta a sus hiptesis de la

formacin como un retorno sobre s.
6

Ver Anlisis institucional y prctica educativa. Una prctica especializada o el enfoque necesario de
las prcticas? en Revista de Investigaciones en Ciencias de la Educacin Ao 5 Nro. 9 1996.
9

Formadores

Revista

Una ltima cuestin se refiere a tener en cuenta las condiciones sociales

e institucionales descriptas, intentando determinar cmo colaboran para que los
sujetos lleguen en reiteradas oportunidades a los espacios de la formacin en un
estado que combina como rasgos:
* la desacreditacin y descalificacin de su saber, de sus encuadres y
metodologas de trabajo,
* las racionalizaciones defensivas acerca de las causas que imposibilitan
llevar adelante algunas prcticas alternativas,
* la desconfianza en encontrar una salida a travs de la reflexin, el
estudio, la investigacin y la discusin colectiva,
* la ilusin de que nada ni nadie puede poner en crisis los propios juicios y
prejuicios,
* o en el otro extremo la ilusin de que existe un teora, o mgica accin
que en manos del formador elevado a la categora de ser sobrenatural terminar
con incertidumbre y la crisis y restaurar un orden casi mtico.

Como conclusin: tensiones y desafos frecuentes

En realidad se trata de una conclusin que no concluye. En todo caso deja
planteados interrogantes que atravesamos una y otra vez en nuestra tarea de
formadores.
En primer lugar nos referiremos a un conjunto de tensiones constitutivas
de la dinmica de la formacin y por ltimo a los desafos que nos enfrentamos
en nuestra labor y en nuestro contexto.
En cuanto a las tensiones propias de los espacios de formacin, stas
pueden clasificarse en, por lo menos, de dos tipos centrales: aquellas que se dan
al nivel de la unidad de la formacin, como una organizacin de la educacin, y
aquellas que se dan al nivel de los mismos programas de formacin.
En relacin al primer tipo y siguiendo las hiptesis de Ferry, es importante
advertir sobre las tensiones que se dan en la organizacin en relacin al espacio
discrecional que es requerido, para la toma de decisiones que sostienen proyectos
flexibles. Se trata de un espacio que soporta modificaciones de diferente orden a
medida que se realizan acciones de seguimiento y evaluaciones, tanto relativas a
los procesos como a los resultados.
En relacin al segundo tipo, en el nivel de los programas de formacin en
tanto normas y formatos curriculares, reconocemos dos ejemplos. En un ejemplo
y tal como lo reconoce Elliot, J. (....) la discusin sobre hasta qu punto una
formacin centrada en la escuela no redundar en una rpida socializacin en
prcticas hoy cuestionables. En esta lnea el director aparece como el experto
infalible y como consecuencia directa, con escasa capacidad crtica de las formas
instituidas.
En otro ejemplo y segn lo plantea Davini, C. (1995) la presencia ms o
menos pura de las tradiciones reconocidas en la formacin de los docentes como
tendencias consolidadas en las prcticas: la tradicin normalizadoradisciplinadora, donde aparece la idea del buen maestro que va a normalizar a
los nios. Por otro lado la tradicin acadmica, con la figura del docente
enseante, experto en algn campo disciplinar y por ltimo la tradicin
eficientista, donde se perfila el docente como tcnico, garante de la modernidad,
la innovacin y el progreso. As la tensin a la que aludimos tiene que ver con
estas herencias y su inscripcin y prescripcin en los modelos en los cuales nos
encontramos trabajando.
En cuanto a los desafos que enfrentamos algunos de ellos tienen que ver
con proponer experiencias que entramen distintos saberes, preservando la
capacidad de sorprenderse y asombrarse ante los otros y sus producciones, lo

10

Formadores

Revista

cual implica renunciar a la bsqueda de verdades y certezas. En palabras de

Schon, D. (1998) aceptar como un trmino del oficio la decisin bajo duda .
Desde aqu otro desafo tendr que ver con la historizacin del sujeto en
su trabajo en el sentido de planear dispositivos que procuren recuperar la historia
de cada escuela, la cultura de la organizacin y la de los puestos de trabajo como
marcos y principios reguladores de las prcticas.
Por ltimo el desafo apunta a llevar adelante una propuesta de enseanza
que vaya ms all de la mera transmisin de informacin, ms all del mero
entrenamiento tcnico, involucre al sujeto en formacin en su singularidad, en su
historia, que tome en cuenta los requerimientos de su trabajo en los contextos en
los que se desempea, el tratamiento de avances tericos, tcnicos y culturales,
colaborando en la inscripcin de itinerarios personales en recorridos colectivos.
Un modelo de direccin acorde a las exigencias que plantea nuestro medio
requiere entre otros aspectos, de un director capacitado para diagnosticar,
analizar situaciones, reconocer problemticas centrales, plantear metas a lograr,
definir proyectos, seleccionar y poner en marcha estrategias de seguimiento y
dispositivos para la evaluacin de resultados. En sntesis generar condiciones de
trabajo no slo para su tarea sino para la de los otros.
De acuerdo con ello, se considera que los programas de formacin debern
ofrecer por una parte, la posibilidad de avanzar rigurosamente en algunos de los
conocimientos que sean pertinentes. Por otra, y con fundamental importancia
sera interesante que generen un mbito de encuentro e interaccin entre
directivos de distintas reas, niveles y contextos de insercin, de modo de
facilitar la conformacin de grupos de trabajo que puedan continuar funcionando
como tales ms all de la participacin en los programas de formacin.

Bibliografa
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12

Formadores

Revista

Licenciada Cristina Rafaela Ricci

Cmo atender a la diversidad socio-cultural en

contextos educativos de riesgo

ESQUEMA
1. Introduccin
1.1.
Perspectiva
1.2.
Perspectiva
1.3.
Perspectiva
1.4.
Perspectiva

socio-antropolgica (antropologa y teora social).

soio-educativa.
pedaggico-didctica.
filosfica: dimensin tica y deontolgica.

2. Los contextos
2.1.
2.2.

Los contextos socioculturales y sociopolticos.

Los contextos educativos de riesgo.

3. La diversidad socio-cultural
3.1.

Algunas precisiones tericas en relacin con los usos de la diversidad

sociocultural

3.2.

Los usos de la diversidad sociocultural en la escuela.

4. Abordaje pedaggico-didctico de la diversidad socio-cultural en

contextos educativos de riesgo
4.1 Perspectivas tericas.
4.2. Propuestas metodolgicas.
5. Ms all del abordaje pedaggico-didctico
El abordaje de la diversidad socio-cultural como una cuestin tica y
deontolgica

13

Formadores

Revista

DESARROLLO
1. Introduccin
El abordaje de la pregunta Cmo atender a la diversidad socio-cultural en
contextos educativos de riesgo? que nos convoca hoy para la reflexin, lo
realizar desde distintas Perspectivas:
-

La Perspectiva socio-antropolgica (antropologa y teora social) y la

Perspectiva socio-educativa que me permitirn focalizar el problema, ste
incluye la conceptualizacin del tema, los usos de la diversidad sociocultural
tanto en su sentido amplio (sociedad en general), como en su sentido
restringido (mbito escolar), as como realizar una breve descripcin de los
contextos socioculturales, sociopolticos y educativos de riesgo.
La Perspectiva pedaggico-didctica nos dar elementos para el abordaje
institucional y ulico de la diversidad socio-cultural en contextos educativos
de riesgo.
Y, para finalizar, La Perspectiva filosfica, en su dimensin tica y
deontolgica, nos permitir ampliar nuestra reflexin ms all de lo socioeducativo.
2. Los contextos
2.1. Los contextos socioculturales y sociopolticos.

Eric Hobsbawn considera que el siglo XX ha sido el siglo de mayor

desigualdad en la historia de la humanidad7.
En los inicios del siglo XXI, la fragmentacin, la globalizacin, el
resurgimiento de nacionalidades e identidades planea nuevas formas para el
conocimiento de la otredad. Conocer simplemente la diversidad que existe en el
mundo o en nuestra propia sociedad no nos asegura en absoluto el respeto y la
aceptacin de la diferencia, si adems no se incorpora a este conocimiento la
perspectiva del conflicto y la desigualdad social. Conocer por conocer,
contrariamente, podra afirmar el etnocentrismo, el prejuicio, la construccin de
estereotipos negativos propios del sentido comn, la estigmatizacin del otro o
justificar, incluso, prcticas xenfobas y racistas.
La modernidad nos prometi el progreso ilimitado. No slo no cumpli su
promesa de multiplicacin de bienes materiales y servicios, sino que adems lo
confundi con desarrollo, es decir, con el paso de condiciones de vida menos
humanas a condiciones de vida ms humanas. No consigui ni lo uno ni lo otro. S
trajo una brecha abismal entre pocos que tienen mucho, y muchos que tienen
poco.
Hoy a pocos aos de iniciado el Siglo XXI, para algunos modernidad tarda,
posmodernidad para otros, nos encontramos en un mundo globalizado donde la

HOBSBAWSWM, Eric (1989)

14

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Revista

pobreza estructural y las nuevas formas de pobreza son uno de los estigmas que
caracteriza a la aldea global en general y a la Argentina en particular .
La Repblica Argentina entra al nuevo milenio con un 50% de su poblacin
por debajo de la lnea de pobreza y, entre otras instituciones, con una escuela
empobrecida, desestructurada y, en muchos casos, desestructurante.
La vida urbana contempornea transcurre en escenarios sociales
atravesados, entre otras variables, por: eclectisismo acrtico
y amoral con
primaca de pensamiento nico, amorfo y dbil; individualizacin y debilitamiento
de la individualidad; importancia trascendental de la informacin como fuente de
riqueza y poder; mitificacin cientfica y desconfianza en las aplicaciones
tecnolgicas; paradgica promocin simultnea del individualismo exacervado y
del conformismo social; obsesin por la eficacia; concepcin ahistrica de la
realidad; imperio de lo efmero en el paraso del cambio; modificacin del placer y
la pulsin; culto al cuerpo y mitificacin de la juventud; emergencia y
consolidacin de movimientos alternativos; emergencia del neoliberalismo y la
promocin de la globalizacin de la economa que dan lugar a un nuevo orden
econmico internacional y a una nueva divisin internacional del trabajo con
cambios en la demanda laboral.
El problema del trabajo, del empleo y la desocupacin son entonces, los
caracteres dominantes del escenario contemporneo.
Histricamente en la Argentina haba una estrecha relacin entre
educacin, acceso al trabajo y ascenso social. Hoy, la destruccin estructural del
empleo, y su secuela de exclusin social quebr aquel vnculo. El nivel de
instruccin formal alcanzado por las personas es uno de los factores que mas
claramente incide en las probabilidades que tienen de conseguir trabajo, as como
en la determinacin de las caractersticas de los puestos laborales a los que
acceden.
En la Argentina ya tenemos nios y jvenes que no han visto nunca a sus
padres trabajar.
Podemos hablar, siguiendo a Sirvent8, de mltiples pobrezas como caracterstica
dominante de los contextos contemporneos: pobreza de proteccin, de
participacin y de entendimiento, siendo esta ltima la que mas compromete el
desarrollo de la persona humana.
"Pobreza de proteccin" sufrida por los ciudadanos frente a la violencia
internalizada en las relaciones sociales cotidianas el matonismo, la amenaza, el
miedo a la participacin o a la prdida del empleo, el terrorismo institucional
internalizado son manifestaciones de violencia en un contexto donde impera el
individualismo y la ruptura de las organizaciones populares y sociales de accin
colectiva.
No es acaso esta desproteccin la que enfrenta el educador en su
desasosiego frente a cambios que descalifican su saber cotidiano, que no se
apoyan en sus visiones de las situaciones problemticas, que muchas veces lo
sealan como el nico culpable y que incluso colocan en zona de riesgo su
estabilidad profesional?
"Pobreza poltica" o "de participacin" en relacin con los factores que
inhiben la participacin en las diversas instancias sociales, polticas o sindicales
existentes o la creacin de nuevas formas de organizacin fomentando la
atomizacin, fragmentacin, desmovilizacin, apata participativa, el escepticismo
en lo poltico y el individualismo tambin en los mbitos profesionales y
universitario.

SIRVEN, Mara Teresa(1998) Mltiples pobrezas, violencia y educacin, en IZAGUIRRE, I. Violencia

social y derechos humanos. Buenos Aires: EUDEBA.
15

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Revista

Cientficos sociales, al promediar la dcada del '80 ya haban escrito que

es polticamente pobre el ciudadano que ha olvidado su historia, que no
comprende qu pasa, ni por qu pasa, que solo espera la solucin de la mano
fuerte del pap bueno, que no se organiza para reaccionar, no se asocia para
demandar, no se congrega para influir.
"Pobreza de entendimiento" que hace referencia a los factores sociales que
dificultan el manejo reflexivo de informacin y la construccin de un conocimiento
crtico sobre nuestro entorno cotidiano.
El monopolio del conocimiento no se refiere tanto a las informaciones
especficas, ms o menos fragmentarias, sino al poder sobre el aparato tericoconceptual subyacente y a sus inevitables criterios selectivos.
La pobreza de entendimiento es la que se relaciona con el manejo
reflexivo de la informacin que permite diferenciar la descripcin de la
interpretacin subjetiva. No se trata de los obstculos para acercarse a la
informacin sino de la dificultad que inhibe la elaboracin de esquemas y
categoras cognitivas con capacidad reflexiva y crtica frene a los significados de
una visin conservadora de la realidad que slo reproduce la injusticia social. La
pobreza de entendimiento condiciona a las otras dos. Da origen a una
participacin formal, ms que real, en los asuntos que afectan la vida y los
intereses de las personas e inhibe la posibilidad de actuar frente a la violencia
internalizada y al miedo como recurso de control social.
Las nuevas formas de pobreza agudizaron los niveles de vulnerabilidad
social, que adquiri una nueva morfologa caracterizada por dos elementos: la
desintegracin material, que implica no acceder a los bienes y servicios de
consumo y la desintegracin simblica, que no permite a las familias afectadas
ser partcipes, ni compartir el proceso de gestacin y asimilacin de los valores
sociales9.
El proceso de exclusin social por el que atraviesan numerosos sectores
sociales no afecta slo los aspectos referidos a lo econmico, incide tambin en la
apropiacin de los bienes educativos, y esta apropiacin, en calidad y cantidad
de conocimientos, condiciona y alienta nuevas formas de exclusin.
Reflexionar acerca de la incidencia de la pobreza, tanto en su dimensin
estructural (sectores marginales), como en su dimensin procesual (proceso de
pauperizacin), y de la institucin escolar en la estructuracin subjetiva y en el
aprendizaje infantil y adolescente es urgente y nada ociosa. Lo que est en juego
es la persona humana y con ella, por ella y en ella la sociedad y la cultura.
2.2. Los contextos educativos de riesgo
Las miserias sociales, humanas, econmicas, simblicas acicatean a la
escuela y le hacen pensar que ella es un epifenmeno del contexto social. De
alguna manera este discurso de la reproduccin y de la impotencia oculta y
disfraza las relaciones de poder que fuera de ella, en torno a ella y en ella se
juegan.
El aumento de la marginalidad social y el deterioro que en los ltimos aos
viene manifestando la institucin escolar tanto en lo organizativo como en lo
pedaggico-didctico, exige una profunda reflexin acerca de los nuevos perfiles
que los sujetos sociales estn manifestando en las instituciones educativas, y
como stas son interpeladas en su prctica docente.
Los problemas sociales se evidencian en nuestro pas cuando el indgena
y el criollo dejaron de ser una realidad lejana del interior, de algunas provincias
o de otros pases, para convertirse en una presencia cercana. Las migraciones
internas hacia las grandes ciudades y la inmigracin procedentes de pases

ISUANI, Enrique, Para una poltica de ingreso social en la Argentina, Internet.

16

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Revista

limtrofes heterogeneiz ms la poblacin europeizada de las ciudades

portuarias. En lo educativo, la escuela urbana debi enfrentar otro problema:
atender una matrcula culturalmente diversa, tarea para la cual la institucin y los
docentes no estaban formados.
Estos nuevos perfiles de los sujetos del aprendizaje que ven disminuido
su capital cultural, ya no slo por su medio socio-familiar, sino tambin por la
propia escuela empobrecida exige nuevos vnculos sujeto-prcticas institucionales
y estrategias de abordaje los que deben ir ganando un espacio de debate, tanto
en lo terico como en lo prxico (sntesis dialctica teora prctica).
La infancia y la adolescencia se encuentran, paradgicamente estn
amenazadas en su estructuracin subjetiva y en su proceso de socializacin
primaria y secundaria por aquellas instituciones, familiar y escolar, que deben
ejercer la funcin subjetivante, materna-paterna la primera, docente la segunda.
Con frecuencia se ha forjado la visin de las escuela alrededor del
concepto de transmisin cultural. Bajo este punto de vista, la escuela acta
primordialmente como un agente de la cultura, transmitiendo un conjunto
complejo de actitudes, valores, comportamientos, saberes filosficos, cientficos y
tecnolgicos, as como, expectativas
La institucin educativa en general y los docentes en particular tienen un
importante espacio de poder, lo sepan o no lo sepan: pueden hacer que otros
puedan.
Sin embargo esto est obturado, entre otros factores, por:

la naturalizacin10 de la diversidad como legitimadora de diferenciacin

sociocultural y de fracaso escolar;

las representaciones sociales estigmatizantes que los docentes tienen del

otro-cultural y de la relacin conocimiento- procedencia social;

la formacin docente de grado que prepara, en el mejor de los casos, para

trabajar con la homogeneidad, descalificando a la heterogeneidad como un
valor sociocultural.

A esto el Dr. Jaim Etcheverry agrega dos problemas que, a su juicio, son
centrales: el desprestigio del conocimiento y la crisis en la transmisin de ste:
Los alumnos saben menos sencillamente porque hoy se valora
menos el conocimiento. El sistema educativo est ms preocupado
por entretener al alumno que por ensearle algo. Revertir este
estado supone algo muy simple y a la vez difcil: el coraje de
admitir que la escuela es un lugar en el que se debe volver a
ensear11.

Un proceso se naturaliza cuando se desconoce su carcter construido,

histrico. Desde la antropologa, se han propuesto diversas formas de desnaturalizar
las instituciones y prcticas de la propia sociedad, a partir de comprender lo distinto,
en su inmensa variedad, al tiempo que se somete lo propio, lo cotidiano, a un
ejercicio de descotidianizacin, por un lado, de des-naturalizacin, por otro,
NEUFELD, Mara y THISTED, Jens (compiladores), (2001) De eso no se habla...los
usos de la diversidad sociocultural en la escuela. Buenos Aires: EUDEBA pie de
pgina, pg. 28.
10

ETCHEVERRY, Jaim, Docentes, ms comprometidos, una va para mejorar el

secundario, La Nacin, 10/02/02, citado en Vera, M. y Miranda M., op. cit., pg. 29
11

17

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Revista

Los datos del censo del ao 2001 muestran que se trata de 3.486.358
personas no ha finalizado el nivel primario. Estos ms de tres millones, son
jvenes y adultos, de 15 aos y ms, que alguna vez entraron a la escuela
primaria pero fueron expulsados antes de poder finalizar este nivel educativo.
Ellos representan el 17 % de la poblacin joven y adulta de 15 aos y ms del
total del pas. Debe considerarse adems, el porcentaje de analfabetos puros
que en la poblacin de 10 aos y ms, segn el Censo 2001 INDEC, alcanza al
2,61 %; se trata en nmeros absolutos de 767.027 personas.
Esta situacin se agrava si analizamos estos datos en la poblacin de
15 aos y ms provenientes de hogares pobres. En provincias tales como
Santiago del Estero, Salta y Chaco, la poblacin de 15 aos y ms con primaria
incompleta supera el 50 % (Censo 2001).
Por otro lado, si se toma como parmetro el planteo del documento del
Ministerio de Educacin de la Nacin en cuanto a extender la obligatoriedad al
nivel medio, la poblacin que se encuentra en situacin de pobreza educativa y
que debe ser contemplada prioritariamente por las polticas educativas en el rea
de jvenes y adultos, asciende a 14.006.586; esto representa al 67% de la
poblacin joven y adulta de 15 aos y ms que, habiendo accedido a la escuela,
fue excluida en una grave situacin de pobreza educativa.
En la situacin de pobreza educativa sealada ms arriba Sirvent 12,
trabaja con el concepto de poblacin en situacin educativa de riesgo. Este
concepto se refiere a la probabilidad estadstica que tiene un conjunto de la
poblacin de quedar marginado o excluido de distintas maneras y en diferentes
grados- de la vida social, poltica o econmica segn el nivel de educacin formal
alcanzado.
Es la poblacin de 15 aos y ms que asisti a la escuela y dej de asistir
a mitad de camino, que cay o fue excluida con un nivel educativo alcanzado de
primaria incompleta, primaria completa o que pudo traspasar el umbral de la
secundaria, pero rpidamente la abandon. Es decir, son los 14.006.586 a los que
nos referamos ms arriba, dentro de los cuales, la situacin de mayor riesgo es
la de primaria incompleta13.
El diagnstico an se agrava en los jvenes y adultos que provienen
de hogares pobres medidos por el ndice de necesidades bsicas insatisfechas.
La situacin educativa de riesgo afecta de manera particular a los jvenes.
Considerando la franja de jvenes de 15 a 24 aos, se observa que de cada 100
jvenes de 15 a 24 aos en el pas, 71 est en situacin educativa de riesgo. Este
71 % representa a 2.234.644 jvenes.
Para el caso de los jvenes del Gran Buenos Aires, por ejemplo, los
datos del Censo 2001 muestran que un 93% de los jvenes pobres (con
necesidades bsicas insatisfechas) de 15 a 19 aos que ya no asisten a la
escuela, estn en situacin educativa de riesgo (52.001 jvenes), es decir, 93
jvenes pobres de cada 100 no tienen las armas del conocimiento necesario para
luchar por un futuro de bienestar mayor, se quedan sin armas del conocimiento
para enfrentar el mundo actual. Con el agravante que el 50% (28.115 jvenes)
de estos jvenes slo tienen escuela primaria, de los cuales, ms de la mitad slo
en forma incompleta. Desde nuestra perspectiva, tambin son analfabetos.

12

SIRVENT, Op. Cit..

13

An muchos de aquellos que lo han completado se encuentran en el semi-analfabetismo que se patentiza en la

mayora de los egresados de la escuela primaria -EGB-, y que pertenecen a los grandes sectores populares; esta
es, segn Brenner, otra realidad no abordada por el documento ministerial. Ver en: M.A. Brenner Venturas y
desventuras de la pedagoga. A modo de ensayo (mimeo; junio 2006). Pp. 5.
18

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Revista

El nivel educativo de riesgo refiere al fenmeno de discriminacin e

injusticia en que vivimos y muestra tambin las perversidades y las mentiras de
la transformacin educativa de los 90 orientadas por la Ley Federal de Educacin:
no se observan diferencias significativas en cuanto a la situacin educativa de
riesgo entre el Censo de 1991 y el del 2001, tanto en relacin a la poblacin
global como en cuanto a la poblacin de los jvenes as como de los adultos
provenientes de hogares pobres. En cambio, s se agudiz la diferencia entre los
ricos y los pobres, en cuanto al nivel de educacin formal alcanzado por los
jvenes y adultos de 15 aos y ms que asistieron pero ya no asisten a la
escuela. Esto se observa absolutamente en todas las provincias del pas: la
diferencia entre pobres y no pobres alcanza a ms del 20% en cuanto a la
proporcin de poblacin que se encuentra en situacin educativa de riesgo.
La orientacin de la poltica educativa vigente al no contemplar esta
situacin que afecta a la mayora de la poblacin econmicamente activa hace
que sea mnima la poblacin que actualmente se encuentra contenida en las
instituciones de educacin de adultos.
Es esta poblacin la que debera ser tambin prioridad de una nueva
poltica educativa.
A partir de los resultados de investigaciones recientes resulta falaz
suponer que es posible mejorar la educacin de la infancia sin atender a los
jvenes y adultos que los rodean, sin mejorar su contexto socioeducativo familiar
y comunitario. En pases desarrollados se ha acuado la expresin bomba de
tiempo pedaggica para referirse a los hijos de personas analfabetas o con baja
escolaridad.
Estudios realizados en otros pases muestran que cuando en una sociedad
aparecen agudos desfasajes entre las demandas de la estructura social, poltica y
econmica y los resultados de un sistema discriminatorio y muy selectivo es
necesario que adems de una reforma que se dirija a las futuras generaciones, el
gobierno preste atencin prioritaria a las consecuencias de un temprano sistema
selectivo, a travs de la educacin de jvenes y adultos dentro de una perspectiva
de educacin permanente, deca al respecto Kjell Rubenson14.
3. La diversidad sociocultural
Para poder responder, como educadores, a la pregunta Cmo atender a la
diversidad socio-cultural? considero necesario realizar algunas consideraciones
en torno a Cmo entender a la diversidad socio-cultural parafraseando la
pregunta que nos convoca.
Qu es la diversidad socio-cultural? o, A qu nos referimos cuando
hablamos de diversidad sociocultural?
Hacemos alusin a un valor, a un haz de posibilidades o a un problema que
suele ser visto como amenazante?
3.1 Algunas precisiones tericas en relacin con los usos de la diversidad
sociocultural.
Hablar de diversidad socio-cultural remite al concepto de alteridad: del
otro y del nosotros, del otro en relacin a nosotros.
14

ADAMSKY, Wladyslaw (1994) Educational Challenges to Poland at the Time

International Review of Education Volume 40 Nos. 3-5 1994. Rubenson.
19

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of Transitions en

Revista

El trmino en s mismo se presenta en la actualidad como polismico:

-

En un extremo, las acepciones que sitan al otro distinto, diferente, diverso

como expresin de la riqueza de la naturaliza humana, la que es tal que
requiere una pluralidad para expresarse: no caben los uniformismos. El
pluralismo cultural es, por tanto, expresin de sobreabundancia, no de
indigencia. Apreciar lo humano en su totalidad, comprender al hombre como
un constructor de culturas y sociedades nicas, por su carcter humano, y
diversas, por sus mltiples plasmaciones, es quizs uno de los conocimientos
ms completos. Revelar la inmensa gama de lo cultural, las posibilidades de
adaptacin, creacin y recreacin tanto en el mundo material como simblico,
permite dimensionar al otro como una expresin de las mltiples
manifestaciones posibles del hombre, que por lo tanto, enriquece al
patrimonio cultural, en general y en particular15.

En el otro extremo, ser diferente, diverso es sinnimo de sujetos siempre

carentes, cundo se habla de diferencia o diversidad se est diciendo
desigualdad sociocultural que combina, la mayora de las veces, el origen
tnico, la nacionalidad o la pertenencia a grupos empobrecidos donde
predominan la falta de oportunidades ocupacionales, el deterioro de la
vivienda y los servicios urbanos16.

Liliana Sinisi17 plantea que el estudio de la diversidad /diferencia fue el objeto

por el cual se constituye la antropologa como disciplina cientfica. Dentro de las
corrientes de la antropologa clsica y de la sociologa de la educacin, la
diversidad cultural fue tratada de diferentes maneras:

a) Para el evolucionismo existe un nico modelo de civilizacin o progreso

representado por la sociedad europea occidental (victoriana). La diversidad
cultural existente es vista como supervivencias de etapas anteriores, cuanto
ms atrasadas o primitivas, ms lejos estn del modelo de civilizacin
propuesto. El sistema educativo permitir que los sectores ms atrasados
las otras culturas entren en la corriente de la civilizacin y el progreso,
uniformando la diversidad cultural existente bajo la categora de ciudadano.
En la Argentina esto se ve reflejado en el mandato fundacional
homogeneizador del sistema educativo dado por la generacin de 1880 cuya
propuesta pedaggica era: Educar al ciudadano para liberarlo de la barbarie y
llevarlo al progreso.
b) A principios del siglo XX el funcionalismo y el culturalismo norteamericano han
tratado de explicar el problema de la diversidad a travs de relativismo
cultural o el respeto por las culturas, cuyo objetivo ms importante era
eliminar el etnocentrismo proveniente de las teoras evolucionistas. Pero el
gran problema del relativismo es que su discurso qued atrapado dentro de
15

SAGASTIZABAL, Mara de los ngeles (directora), (2004) Diversidad cultural y fracaso escolar. Educacin
intercultural: de la teora a la prctica. Buenos Aires: Novecud.

NEUFELD, Mara y THISTED, Jens, (compiladores)(2001) pie de pgina,

pg.140.
16

17

SINISI, Liliana (2000) Diversidad cultural y escuela. Repensar el multiculturalismo, en: Infancias en
riesgo, Ensayos y experiencias N 32 Buenos Aires: Novedades Educativas.

20

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Revista

los mismos postulados que quera cuestionar, ya que si bien permite superar
el etnocentrismo, no pudo resolver de qu forma se producen los procesos de
desigualdad entre las culturas. Cre modelos estticos por los cuales las
culturas permanecen inmodificables ante el contacto cultural, porque la
interaccin cultural poda llevar a la desintegracin de la cultura. Dentro de la
problemtica educativa, el relativismo culturalista norteamericano trat de
explicar por qu fracasaban en las escuelas los alumnos que provenan de
minoras tnicas, raciales, de clase, entre otras; para ello utiliz los conceptos
de diferencia cultural y deficiencia cultural. En este sentido, las escuelas con
poblacin escolar perteneciente en su mayora a sectores subalternos, donde
adems encontramos
minoras tnicas, se convierten en espacios de
prcticas y articulaciones culturales especficas. Se piensa a la escuela como
el mbito donde se producen conflictos culturales, basados en diferentes
cdigos, lenguajes y representaciones pertenecientes a esas minoras.
c) El modelo del reproductivismo cultural elaborado en Francia por Pierre
Bourdieu, analiza a la escuela dentro de un contexto mayor, ligada a la
cultura, las clases y la dominacin separa del reproductivismo mecanicista
althuseriano, sosteniendo que las escuelas son instituciones relativametne
autnomas del control econmico y poltico. Utiliza la categora de capital
cultural previo como aqul que poseen las clases altas, por el cual obtienen
mejores resultados en la escuela que cualquier otro grupo. Los que tienen
menor capital cultural (clases medias y bajas) tienen peor rendimiento y
deben dirigirse a carreras menos prestigiosas (aqu encontraras tanto a la
minoras tnicas como de clases subalternas, representadas en la diversidad
cultural y socio-cultural). Entonces, segn el planteo bourdiano, es la escuela
el lugar donde se legitima el capital cultural dominante, perpetundose los
privilegios culturales y los de clase.
Aqu se hace necesario considerar que el concepto cultura tambin se
presenta como polismico, la cultura se utiliz para pensar:

las culturas como aisladas en el tiempo y en el espacio.

La cultura como organizadora de la totalidad.
La cultura aprendida de forma individual y por socializacin familiar.
Las culturas como sistemas que tienden al equilibrio, pero cuando hay
enfrentamiento entre culturas, se lo denomina conflicto cultural.

Elsie Rockell propone repensar el concepto de cultura, ya que no existe una

cultura homognea y sistemtica en una formacin sociohistrica. Tener en
cuenta esto permite romper con las propuestas relativistas relacionadas con la
problemtica de la divesidad/ diferencia.si bien se entiende a la escuela como
lugar de encuentro de diferentes grupos culturales y de clases, ese encuentro no
es armnico, est marcado por prejuicios y categoras estigmatizantes que no se
apoyan en una supuesta diferencia cultural, la de las minoras portadoras de
culturas coherentes y homogneas que entran en conflicto con la cultura
representadas por la escuela, sino en la afirmacin d la superioridad de una de
ellas por sobre las otras, dando paso a la conformacin de una relacin de
desigualdad en la apropiacin de bienes econmicos y simblicos.
Hoy en los comienzos del siglo XXI los discursos sobre la diversidad, la
identidad, la integracin, la discriminacin y la xenofobia se han reactualizado
21

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Revista

cuestionando por un lado tanto el modelo etnocntrico como asimilador y por

otro lado poniendo en evidencia el aumento de la exclusin social como
consecuencia de las polticas racialistas del neoliberalismo conservador.
En los ltimos aos, las discusiones en torno a la diferencia/ diversidad/
desigualdad se han realizado a travs de los llamados proyectos multiculturales.
Este concepto surge en los mbitos intelectuales para dar cuenta de una
realidad, en absoluto nueva, que implica el reconocimiento de que en un mismo
territorio pueden existir diferentes culturas.
Para continuar con el anlisis de qu entendemos por diversidad sociocultural
hay que incorporar y diferenciar algunas categorizaciones tales como las que
plantea Ramn Flecha18:
d) Multiculturalismo: reconoce que pueden existir diferentes culturas dentro de
un mismo territorio.
e) Interculturalismo: intervencin ante la realidad de la diversidad cultural que
privilegia la relacin entre las culturas. Una propuesta de
educacin
intercultural privilegia la convivencia de personas de diferentes grupos tnicos
dentro de una misma escuela.
f) Pluriculturalismo: realidad que pone el nfasis en que se mantengan las
identidades de cada cultura. En este caso la educacin valora el hecho de que
las personas mantengan y desarrollen su propia cultura.
g) Los dos ltimos modelos son criticados por este autor diferencindolos en:
h) Un enfoque etnocentrista, donde la interculturalidad aparece como asimilacin
o integracin de la diferencia a la cultura dominante.
i)

Un enfoque relativista, en el cual la perspectiva pluricultural sirve para

mantener la propia identidad, no puede existir el dilogo entre diferentes
culturas debido a la existencia de prcticas etnocntricas.

Peter McLaren, perteneciente a la pedagoga crtica, formula una distincin

entre:
-

Multiculturalismo conservador
que propone una igualdad entre minoras
tnicas y la construccin de una cultura comn, pero parte de la base que
hay grupos mejor o peor preparados cultural y cognitivamente. Afirma que
existen comunidades de orgenes culturales limitados frente a otras ms
racionales, representadas por la cultura blanca. Este autor critica la manera
en que estos tericos ocultan que lo blanco tambin es una forma de
etnicidad, construyendo como tnico toda forma cultural diferente a la cultura
dominante. Avalan el asimilacionismo y el monolingsmo encubriendo tras
estos propsitos nuevas formas de racismo. Para Henri Giroux, tambin de la
lnea crtica, el multiculturalismo conservador se ocupa de la alteridad, pero
describindola desde la cultura blanca, que no se cuestiona a s misma
silenciando el lugar de la lucha por la diferencia.

18

FLECHA, Ramn (1994) Las nuevas desigualdades educativas, en AA.VV. Nuevas perspectivas
crticas en educacin. Buenos Aires: Paids.
22

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Multiculturalismo liberal se separa del anterior proponiendo una igualdad

cognitiva, intelectual y racional entre los diferentes grupos tnicos. Creen que
las limitaciones culturales pueden ser modificadas o reformadas, como por
ejemplo a travs de la educacin, para que todos puedan competir en
condiciones de igualdad y libertad en el mercado.
A esta lnea McLaren la
define como humanismo etnocntrico. En realidad, esta postura enmascara
las relaciones de desigualdad y encubre el lugar de privilegio que ocupa la
cultura dominante.

Multiculturalismo critico y de resistencia, McLaren considera que este

multiculturalismo debe contener una agenda poltica de transformacin.
Afirma que para llevar a cabo esta poltica es necesario pensar la cultura
como conflictiva y la diferencia / diversidad como producto de la historia, el
poder y la ideologa. Se enfrenta a la idea de cultura comn ya que sta
encubre la dominacin y la asimetra de las relaciones sociales bajo la idea
negociacin entre grupos culturales diferentes.

Aplicando los anlisis realizados tanto por Flecha como por McLaren a nuestra
realidad educativa, se podra pensar, junto con Sinisi, que las actuales polticas
culturales y educativas han naturalizado y ocultado, bajo la ideologa del
respeto y la tolerancia, las relaciones asimtricas que se establecen entre la
diferencia / diversidad. La escuela es concebida desde la perspectiva humanistaliberal como el lugar de encuentro e la diversidad cultural, pero esta perspectiva
silencia que, bajo el teln de fondo de una supuesta igualdad y armona, ese
encuentro est signado por al supremaca de un nosotros, blanco y occidental
por sobre una alteridad histricamente negada.
Es necesario entonces, revisar y repensar estas categoras que, de tanto
usadas en los ltimos tiempos, se han convertido en explicaciones reificadas de
la nueva realidad. por lo tanto, es importante reflexionar sobre las categoras con
las que se trabaja, ya que son temticas que imponen el contexto sociocultural.
Es precisamente dentro de estos contextos que ha aumentado el inters de
pedagogos y cientficos sociales por la problemtica de la llamada Educacin
multicultural, pluricultural o intercultural, un tipo de educacin que integre,
en el plano social y cultural, a los diferentes grupos tnicos, que respete las
diferencias
y promueva la tolerancia, ya que los procesos histricos actuales
(crisis econmica, movimientos migratorios, etc.) denotan una realidad
inocultable dentro de los sistemas educativos.
La escuela se transforma as en lo que Sinisi denomina espacios escolares
multiculturales entendidos como la interseccin de las mltiples variables que
abrevan en las escuelas, como ser, el barrio en el que est inserta, la situacin
social, la cultura, la nacionalidad, entre otros, de los sujetos que en ellas
encontramos (docentes, alumnos, padres y otros integrantes de la comunidad
escolar), pero sin olvidar que estos espacios se constituyen y cobran
significatividad en tanto son producidos en contextos histricos determinados y
en determinadas relaciones de poder 19. stos espacios escolares multiculturales
a su vez estn atravesados por el aumento de la pobreza y desigualdad social que

afecta tanto a los sujetos como a las instituciones.

3.2. Los usos de la diversidad sociocultural en la escuela.

19

SINISI, Op. cit.

23

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Revista

Mara de los ngeles Sagastizabal plantea que la consideracin del otro

desde la educacin ha presentado histricamente diferentes modelos de acuerdo
con las ideas
vigentes en cada momento y con las finalidades subsecuentes
asignadas a la educacin.
A estos tratamientos de la diversidad cultural en la escuela se los puede
ordenar en cuatro modalidades con respecto a la valoracin del otro20:
1. La asimilacin: responde un modo jerrquico de considerar la diversidad,
donde el otro, aquel que es distinto a nosotros no tiene consistencia, no tiene
derecho a diferir o a ser otro, por lo tanto se debe hacer semejante para ser.
La educacin formal, especialmente en su nivel primario, era concebida
como agente de la uniformizacin cultural: la escuela deba asimilar a los otros,
los diferentes. Este rol lo cumpli la escuela con la asimilacin de los
inmigrantes europeos a nuestro pas, y trat de cumplirla con los grupos
indgenas y criollos, no slo en Argentina sino en toda Amrica. La cultura
dominante se impona como el nico modelo posible, y la discrepancia con l
constitua la marginalidad. Se pretenda aplicar el modelo de fusin de pueblos de
orgenes diversos para dar lugar a una nueva nacin, crisol de razas y culturas.
Esta concepcin fracas en la tarea de integrar en la sociedad global a los
otros.
2. La compensacin: transforma la diferencia en deficiencia y por lo tanto
relaciona
la diversidad con carencias. En este caso tambin se erige a la clase media
urbana como modelo social, y el modo de atender la diversidad es disminuir las
carencias por medio de polticas compensatorias. Se produce en esta
concepcin del otro una peligrosa correspondencia entre carencias materiales
con carencias de otros rdenes culturales, afectivas intelectuales, y morales. El
alumno carenciado es visto como un desposedo, al que la educacin y la
escuela deben ensearle todo, ignorando y desvalorizando el capital cultural que
el sujeto ha incorporado en su socializacin primaria.
Surgi as en el mbito escolar para atener a los sujetos carenciados lo
que se denomina pseudoadecuacin, caracterizada por mecanismos que se
siguen aplicando en la actualidad, tales como constitucin de grupos
homogneos en secciones de grado segn la escolarizacin previa: haber
cursado o no el preescolar y la repitencia. En estas secciones se establecen
criterios didcticos compensatorios tales como disminucin y simplificacin de
contenidos curriculares, menores exigencias para la promocin, tratamiento
secundario de determinadas disciplinas y priorizacin de las actividades de
socializacin sobre las de adquisicin de conocimiento cientfico. En situaciones
extremas se recurre al grado o la escuela especial, transformando as en la
prctica la diversidad en deficiencia.
Los resultados son: repitencia, repitencia reiterada, desercin y, en el mejor
de los casos, egreso con un nivel muy bajo de conocimientos en los alumnos de
las escuelas urbano-marginales.
3. La educacin multicultural: confunde diversidad con desigualdad, asume la
heterogeneidad cultural de la sociedad, pero niega la posibilidad de
integracin positiva entre los diversos grupos, por lo tanto exacerba la
diferencia, y transforma la diversidad cultural en guetos.
20

SAGASTIZABAL, Mara de los ngeles (2004)

24

Formadores

Revista

Esta concepcin muchas veces aparece acompaada de un discurso

excesivamente respetuoso de la diversidad, en que se expresa la posibilidad de
mantenimiento de la cultura propia del grupo en trminos de cultura originaria sin
tener en cuenta los procesos de transculturacin y recreacin cultural que ha
construido la etnia. Esta visin
se refuerza con la idea
de las culturas
tradicionales como ms estticas. Desde esta perspectiva se considera necesario
crear escuelas especiales para los alumnos que provienen de grupos culturales
diferentes a los de la clase media urbana, porque as se atender mejor su
diferencia.
De esta manera se genera un sistema educativo fragmentado en tantos tipos
de escuelas como alumnos diferentes existan, creando una situacin de
escolarizacin que en lugar de ayudar a la interaccin de todos los grupos
socioculturales, y a la mayor y mejor participacin en la sociedad global, asla
culturalmente a los alumnos en una institucin artificialmente homognea.
Homogeneidad que no se da en ninguna realidad social, por lo que acenta y
tiende a perpetuar la relacin existente entre la diversidad y desigualdad.
4. La educacin intercultural: es la teora actual superadora de las modalidades
anteriores que responde a la idea de una sociedad multicultural con
integracin pluralista. Ya no se puede pensar a la educacin como una
adaptacin a un medio homogneo y coherente, culturalmente unitario.
La UNESCO en su informe sobre la educacin en el siglo XXI propone cuatro
pilare para la educacin del tercer milenio:

Aprender
Aprender
Aprender
Aprender

a
a
a
a

conocer.
hacer.
ser.
comprender al otro.

La educacin intercultural puede ser camino, siendo la integracin pluralista

una traduccin de la educacin intercultural.
Segn este modelo la escuela prepara a los alumnos para vivir en una
sociedad donde la diversidad cultural se reconoce como legtima. La finalidad de
la educacin intercultural es una educacin respetuosa con la diversidad cultural
que incluya la posibilidad de cultivar plenamente la cultura propia como garanta
de identificacin personal para el sujeto y de pervivencia cultural para el
grupo21.
Ante situacin de desigualdad, desde la educacin intercultural se propone el
modelo de mosaico contrapuesto al modelo de crisol de razas. Este modelo
procura que los diversos grupos culturales y/o tnicos conserven su peculiaridad
funcionando como parte de un conjunto.

21

SARRAMONA, Javier (1993) Cmo entender y aplicar la democracia en la escuela.

Barcelona:Ceac.
SIRVENT, Mara Teresa , TOUBES, Amanda, LLOSA , Sandra y TOPASSO, Paula, Nuevas leyes,
viejos problemas en EDJA (Educacin de Jvenes y Adultos). Aportes para el debate sobre la ley de
educacin desde una perspectiva de Educacin permanente y popular. Aportes del Programa
Desarrollo sociocultural y Educacin Permanente: la Educacin de Jvenes y Adultos ms all de la
escuela; Directora: Dra. Mara Teresa Sirvent (Ph.D.). Instituto de Investigaciones en Ciencias de la
Educacin (IICE) Facultad de Filosofa y Letras Universidad de Buenos Aires, junio de 2006
25

Formadores

Revista

La necesidad de la educacin intercultural es vista por los especialistas, como

por ejemplo Germn Rosoli, no exclusivamente como una demanda de las
minoras, porque esta multiculturalidad genera no slo problemas sociales
sino tambin problemas de sociedad.22
Sagastizabal plantea al respecto que no slo se producen problemas
sociales sino cuestionamientos ms profundos tales como los referidos a las
perspectivas del estilo de vida, y a la necesidad de efectivizar una democracia en
sentido amplio, es decir, una democracia social que combata las discriminaciones
y la pobreza, una democracia cultural que valore otras culturas adems de la
hegemnica y una democracia internacional basada en la cooperacin y la
solidaridad23.
Ahora bien, si consideramos la relacin escolarizacin diversidad
sociocultural y tnica y la construccin de identidades escolares tanto de los
docentes como de los alumnos en contextos educativos de riesgo podemos
encontrar distintas representaciones sociales24 y distintas formas de enunciar la
alteridad25.
Elena Achilli considera que la relacin entre el mbito escolar y el contexto
sociocultural se construye en un proceso recursivo de mutuos condicionamientos,
a partir de un conjunto de complejos intercambios y desplazamientos, de
importancia para las prcticas y significaciones que construyen los sujetos
implicados26.
En la interaccin docente alumno (otro inmediato) que cotidianamente se
va desplegando en el espacio escolar (permeada por los otros mediatos 27)
circulan
explcita o implcitamente y, bajo determinadas condiciones,
valoraciones, etiquetamientos, expectativas de importancia en la configuracin
de las variadas identificciones.

22

ROSOLI, Germn(1999) Migraciones internacionales, nuevas identidades tnicas y sociedades

multiculturales, en: Estudios Migratorios Latinoamericanos N 25 Buenos Aires: CEMLA.
23

SAGASTIZABAL, Op. Cit., pg. 28.

Serge Moscovici define a las RS como sistemas de valores, ideas y prcticas

que tienen una doble funcin: en primer lugar, establecer un orden que permita a los
individuos orientarse en el mundo social y material y dominarlos; y, en segundo
trmino, permitir la comunicacin entre los miembros de una comunidad,
aportndoles un cdigo para el intercambio social y un cdigo para dominar y
clasificar de manera inequvoca los distintos aspectos de su mundo y su historia
individual y grupal, MOSCOVICI, Serge (1986) Psicologa Social, Tomo II, Tercera
parte. Barcelona: Paids.
24

DUSCHTZKY, Silvia., y SKLIAR, C.(2002) Los nombres de los otros, en: LARROSA, Jorge
y SKLIAR, Carlos, Los habitantes de Babe. Polticas y poticas de la diferencia. Barcelona:
Editorial Laertes.
25

26

ACHILLI, Elena (2001) Prctica docente y diversidad sociocultural. Rosario: Homosapiens.

27

ACHILLI considera que en los procesos de construccin de las identidades escolares el otro
puede ser un otro inmediato como el que se produce en la relacin docente-alumno; u otros
mediatos expresados ya sea, en la estructura de la experiencia institucional usos del tiempo y
espacio, reglas de juego, concepciones explcitas e implcitas, normativas diversas-, ya sea, en el papel
mltiple que juega el Estado desde su lugar de Estado educador con sus propuestas, planes,
currculas, hasta las valoraciones de lo educacional, implcitamente jugadas, por ejemplo, en las
decisiones de apoyo presupuestario-, ya sea, en las variadas representaciones, expectativas y
demandas sociales de los padres y la comunidad en general, op. cit., pg. 41-42.
26

Formadores

Revista

Achilli planta que en el caso del docente estos procesos de construccin de

identidad son considerados en la interaccin entre la prctica pedaggica y la
prctica docente, interaccin que se presenta definida por la tensin que se
produce entre ambas28.ello provoca en los docentes una cierta crisis de
identidad al enfrentarse contradictoriamente con situaciones paradojales que lo
tensionan entre su funcin asistencial y su funcin pedaggica.
Estas contradicciones, dice Achilli, son construidas por los docentes,
generalmente, con una carga dilemtica que la expresan entre el transformar la
realidad y el ensear, entre el socializar y el ensear, entre el educar y el
instruir, entre el dar afecto y el torturar con contenidos.
El conjunto de tensiones van produciendo una conflictiva construccin de las
identidades docentes en las que el docente es tironeado entre los diferentes
niveles de demandas socioculturales del contexto y la recuperacin de la eficacia
profesional que permita mejorar la calidad de la educacin sin discriminar ni
excluir a estos sujetos de su formacin.
Adems, parte de estas identificaciones profesionales se construyen desde las
imgenes, percepciones, expectativas que los docentes generan acerca del
alumno con el que desarrolla su quehacer.
A su vez, este alumno tambin va construyendo sus propias identificaciones
como sujeto escolarizado desde las visiones que el otro/docente construye
sobre l. Las representaciones que los docentes construyen de sus alumnos,
nios y jvenes socialmente pertenecientes a familias pobres estructurales 29 y
de una diversidad cultural por sus diferentes procedencias regionales y tnicas,
tambin implican imgenes dilemticas.
Entre stas podemos encontrar representaciones sociales:
desvalorizantes del alumno expresadas de diferentes modos. Algunas desde
construcciones patologizantes
en las que se marcan las deficiencias, las
carencias de distintos niveles como, por ejemplo, no entiende, no presta
atencin, no est estimulado, es disperso, tiene problemas de aprendizaje,
es aptico, tiene bloqueos emocionales,
otras desde un discurso penalista que caracterizan algunas acciones de los
alumnos como delictivas, mostrando situaciones
en que es violento,
agresivo, drogadicto, o roba,

28

La prctica pedaggica es aquella que se despliega en el contexto del aula donde se pone de
manifiesto una determinada relacin docente-conocimiento-alumno, centrada en el ensear y en el
aprender, mientras que la prctica docente hace referencia al trabajo cotidiano que desarrolla el
docente en determinadas y concretas condiciones sociales, histricas e institucionales, sta adquiere
una significacin tanto para la sociedad como para el propio docente. Este trabajo que, si bien est
definido en su significacin social y particular por la prctica pedaggica, va mucho ms all de ella al
involucrar una compleja red de actividades y relaciones que la traspasa y, por lo general, la neutraliza,
Achilli, op. cit. pg. 42.
29

En la investigacin de La Pobreza en la Argentina (INDEC, 1990) se caracteriza como pobres

estructurales a quienes histricamente han registrado necesidades bsicas insatisfechas. Se los
diferencia de los nuevos pobres o pauperizados, caracterizados por tener ingresos menores a la
denominada lnea de pobreza, pero no registran necesidades bsicas insatisfechas. Achilli, op. cit.,
pg. 43.
27

Formadores

Revista

otras se expresan en las limitadas expectativas acerca de la necesidad de

formacin de ese nio: no estamos educando a una futura clase dirigente sino a
unos vagos, va a ser prostituta o empleada domstica.
Estas representaciones sociales desvalorizantes del sujeto construyen un
crculo vicioso en el que tambin se des- valoriza el propio trabajo docente.
Desvalorizacin que incide en un proceso donde el docente va neutralizando su
trabajo especfico en torno al conocimiento y, dialcticamente provoca en el
alumno el cumplimiento de la profeca del no aprendizaje.
Sin embargo, estas visiones devalorizantes entran en contradiccin con otras
visiones docentes: aquellas que consideraran que estos alumnos estn
interesados y motivados, les gusta aprender a leer y escribir, me sacan los
libros de las manos, que estn apurados por aprender a redactar.
Representaciones sociales y expectativas diferentes que llevan a los docentes
a buscar las mejores estrategias para que aprendan.
Identificaciones conflictivas que construye el docente al interior de una
escuela en que las marcas de la crisis estructural son claramente percibidas. El
deterioro de las condiciones de vida de las familias, la desetructuracin de las
mismas, el abandono de los alumnos, el aumento de las distintas situaciones de
violencia familiar y al interior de la misma escuela, las deficiencias edilicias
escolares hasta el nivel de provocar la muerte se le imponen al docente como
una condensacin dramtica del contexto en que trabaja
A su vez, la escuela como contexto laboral, contiene un conjunto de
problemas de diferentes rdenes que hacen tanto a las condiciones materiales
como a las simblicas del trabajo docente.
En este sentido, dice Achilli, la escuela y, particularmente aquella a la que
acceden alumnos de poblaciones pobres, tambin tiene una significacin social
desvalorizada. Desvalorizacin tanto desde el estado en una accin
desjerarquizante de la misma, no slo por la gravedad que implica la
desproteccin presupuestaria, sino tambin por la ausencia de proyectos que la
contemple seriamente en su diversidad; como tambin, desde los docentes,
alumnos y padres que no encuentran en ella la significacin perdida30.
Estas representaciones sociales se articulan y se van configurando con lo que
Achilli denomina matrices socioculturales, es decir, con el conjunto de prcticas
y expectativas que se interrelacionan en una red de significado, valores,
percepciones constitutivas y constituyentes de las interacciones desplegad por
los sujetos al interior de los lmites/ constricciones que imponen determinadas
condiciones
institucionales
y
sociohistricas31
(sociognesis
de
las
representaciones sociales).
Para dar cuenta de las matrices socioculturales que construyen los
sujetos docentes en los bordes espacio temporales, en los mbitos de
interacciones interculturales y
de interacciones con la diferencia, hay que
considerar dentro del campo de la diferencia e interculturalidad no slo al otro
social o tnico, sino tambin al otro diferente en sus concepciones tericas,
pedaggicas e ideolgicas. Desde el punto de vista analtico esta homologacin

30

ACHILLI, Op. Cit. pg. 44-45.

31

ACHILLI, Op. Cit. pg. 54-55.

28

Formadores

Revista

en un mismo campo no implica desconocer que los procesos que se configuran

en uno u otro borde ponen en juego problemticas de distintos rdenes32.
Sin embargo, incorporar desde el punto de vista de las configuraciones
colectivas, los procesos vinculados al borde del otro cercano adquiere relevancia
tanto en los procesos de construccin de estilos de convivencia escolar como en
los intentos de construccin cooperativa de proyectos educativos, en los que
subyacen siempre una pluralidad de sujetos.
Ciertas matrices socioculturales de la diferencia que se producen en los
bordes de interaccin con el otro
social y tnico son reificadoras de la
diferencia. Un primer espacio de estos procesos de construccin de las diferencias
en las escuelas insertas en contextos urbanos de pobreza se vincula con los
modos de representacin de las fronteras demarcatorias con que la escuela o el
docente se separa/ relaciona/ imbrica con el mundo extraescolar al que
pertenecen los alumnos.
Una modalidad de reificacin puede plantearse a partir de la visualizacin
de las diferencias como campos cerrados, homogneos y tan fuertemente
alejados del propio que hace difcil entender, comprender el modo de vida de
los alumnos y los padres. En la construccin de estas matrices se entremezclan
aspectos de teoras culturalistas sustentadas en concepciones homogeneizantes,
cerradas, poco flexibles, que ubican los conflictos escolares como derivados de
esas incomunicaciones frustrantes;
con la identificacin de las propias
limitaciones formativas, de la carencia de herramientas conceptuales y operativas
que le posibiliten entender e interactuar con la diferencia. Dentro de las
mismas, la diferencia supone, adems, fronteras inhibitorias para el quehacer
pedaggico.
Otra modalidad de reificacin se expresa en distintas concepciones
estetizantes/ romantizadas del mundo del otro diferente. Lo fundante de estas
matrices se configura alrededor de la necesidad de rescatar, conservar la
cultura autntica del otro. Es decir, se filtran nociones estticas y sustancialistas
de la vida del otro que provoca, al nivel de la prctica pedaggica/ enseante
una neutralizacin de la misma.
No obstante, desde otras prcticas y concepciones docentes estas modalidades de
reificacin de la diferencia, son cuestionadas y
resistidas. Ello propicia la
generacin de procesos constitutivos de matrices dialgicas.
En tal sentido, la identificacin de las propias imitaciones de no saber por
donde arrancar frente al alumno diferente, permite problematizar la rigidez de
las fronteras demarcatorias, construyndose bordes interactivos. Al nivel de la
construccin de estas matrices socioculturales docentes, como dice Elsie
Rockwell, empiezan a desdibujarse la nocin de cultura como sistema de
coherencia interna, incompatible con otros sistemas culturales. Se empieza a
pensar en la cultura en trminos de un dilogo, en el cual la comunicacin
intercultural constituye un espacio de construccin de nuevos significados y
prcticas33.
En estos dilogos interculturales en el que
se juegan las mutuas
representaciones sociales se configura otro espacio de construccin de la
32

ACHILLI, E., op. cit., pg. 55.

33

ROCKWELL, E., (1997) La dinmica cultural en la escuela, en: GIGANTE, E. Cultura y escuela: la
reflexin actual en Mxico. Mxico: Conacul.
29

Formadores

Revista

diferencia, fuente de las matrices socioculturales constitutivas de los procesos

identificatorios.
Las representaciones sociales construidas por los docentes de su propia prctica,
en su mayora, ponen fuertemente el acento en el aspecto emocional de la
misma. Lo afectivo pareciera constituirse en el soporte de una prctica vivenciada
como muy dificultosa en los contextos de pobreza urbana.
En tal sentido, las situaciones objetivas de carencia -no slo econmicade la poblacin escolar refuerzan en los maestros, un ncleo problemtico,
constitutivo de ese quehacer, como es el de la imbricacin afectividad- vocacin 34.
De hecho, este ncleo dilematiza fuertemente al docente en su prctica
pedaggica en cuanto al trabajo con el conocimiento. Una tensin entre las
diversas demandas generadas por las situaciones de pobreza estructural, por un
lado, y la bsqueda de cierta especificidad profesional, por otra.
Finalmente, en los procesos escolares se pueden analizar las
construcciones de las matrices socioculturales acerca de la diferencia del otro
docente.
Se pone en evidencia parte de los procesos de conflictividad, constitutivos
del campo escolar en la disputa entre diferentes intereses, concepciones
ideolgicas, tericas y
pedaggicas. Se configura en ello otro espacio de
construccin de la diferencia donde se verifica que la tendencia es a su desconocimiento a travs de distintas modalidades.
Una modalidad de des-conocimiento de la diferencia del otro cercano se
constituye alrededor de matrices socioculturales que conciben a la escuela como
espacio de la homogeneidad consensual, en el que todos estamos de acuerdo,
somos como una familia -con el supuesto de la armona familiar, que en muchos
caso puede ser considerada como
homogeneidad familiar-. Supone cierta
institucionalizacin de lo no dicho acerca de lo que difiere a esa imagen de la
integracin armnica de la vida escolar.
Tal negacin de la diferencia, si bien no coloca a la conflictividad en el
espacio pblico, no significa su anulacin. Por el contrario se va generando una
circulacin subterrnea de diferentes procesos de conflictividad. Es decir, las
diferencias perviven aunque se imponga un pacto -generalmente implcito- de no
decirlas.
Desde el punto de vista de la construccin de polticas de la diferencia,
estas modalidades de des-conocimiento no slo no la estimulan sino que tambin
anulan la posibilidad de cambios escolares que la conflictividad del reconocimiento
de la diferencia puede producir.
Sin embargo, tambin pueden negarse las posibilidades de construir
polticas educativas de la diferencia, desde otras modalidades de desconocimiento de esa diferencia intraescolar.
Modalidades que, si bien colocan las diferencias entre los docentes en el
espacio pblico escolar por distintos procesos y legitimaciones intentan imponer
slo una de las expresiones.

34

Ncleo problemtico en la medida que refuerza el procesos de enajenacin de la especificidad

profesional del maestro. Por lo tanto, obtura los procesos de des-rutinizacin de las propias prcticas,
de reconocimiento crtico de la misma y, en tal sentido, limita la construccin de otras concepciones y
prcticas integrales de su quehacer, ACHILLI, Op. cit., pg. 57.
30

Formadores

Revista

Pueden implicar el des-conocimiento de las otras, no escuchndolas -no

porque no se digan- sino desde modalidades que no posibilitan que la
conflictividad de lo diferente perturben / flexibilicen a cada una- y a todas en su
conjunto- en la perspectiva de la construccin colectiva de polticas que
transformen la vida escolar.
Se sustentan, en primer lugar, en una concepcin poltica
homogeneizadora de anulacin de la dialctica de las diferencias -y las
contradicciones- que contienen las polticas educativas y los procesos de su
elaboracin. Concepciones que, en algunos casos, entienden por polticas
educativas slo las que se generan desde lo Estatal y -homogneamente- se
imponen. Se subestima no slo al conjunto de decisiones, argumentaciones,
prcticas que, como docentes, implementan cotidianamente sino tambin, la
posibilidad de articular/ construir colectivamente -entre docentes- polticas
educativas.
Adems de esa concepcin homogeneizadora, otras modalidades de desconocimiento de las diferencias y la interculturalidad, pueden sustentarse en una
exacerbacin de la conflictividad de lo diferente, mediante distintos usos de la
violencia simblica.
Los modos en que se concreta tal des-conocimiento de las diferencias
puede darse en la imposicin de una sobre otras en procesos de
hegemonizacin homogeneizadora.
Pero tambin puede ocurrir que el nivel de exacerbacin de la
conflictividad configure tal clima institucional, grupal que se obturen no slo
procesos de inerculturalidad, de intercambios, sino tambin toda posibilidad de
construccin colectiva. En tal sentido, la conflictividad, en lugar de jugar un papel
importante en los procesos de transformacin, de potenciacin de intercambios
perturbadores en el sentido que problematiza posicionamientos/ prcticas/
representaciones- se convierte en un campo de inmovilizacin/ de boicot en el
que cada uno se queda donde est -no puedo hablar/ no puedo escribir. El
conflicto se configura como espacio de muerte de las diferencias.
Por lo tanto es lcito suponer que entre el mbito escolar y el contexto
sociocultural se producen un conjunto de complejos intercambios y
desplazamientos en el que los procesos y relaciones escolares se van
constituyendo en una dinmica mediatizada por las condiciones estructurales e
institucionales y por las diversas estrategias que cotidianamente construyen los
sujetos que hacen a la vida escolar.
Silvia Duschatzky y Carlos Skliar plantean algunas otras formas de enunciar la
alteridad, y que podemos considerar como otros usos de la diversidad
sociocultural en la escuela. similares a las anteriores:
-

El otro como fuente de todo mal: el otro

diferente funciona
como
el depositario de todos los males, como el portador de las fallas
sociales. Este tipo de pensamiento supone que la pobreza es del pobre, la
violencia del violento, el fracaso escolar del alumno, la deficiencia del
deficiente y la exclusin del excluido.
Los
otros como sujetos plenos de una marca
cultural:
desde
esta perspectiva, las culturas representan comunidades homogneas de
creencias y estilos de vida, cada sujeto logra identidades plenas a partir de
nicas marcas de identificacin, como si acaso las culturas se estructuraran
independientemente de relaciones de poder y jerarqua. En el campo
educativo ingresa esta forma discursiva como
dficit, respeto,
31

Formadores

Revista

integracin del otro que es definido desde alguna caracterstica cultural

organizndose propuestas pedaggicas que no hacen ms que aislar.
El otro como alguien a tolerar:
la reivindicacin
de la tolerancia
reaparece en el discurso posmoderno y no deja de mostrarse paradojal. Por
un lado la tolerancia invita a admitir la existencia de diferencias pero en esa
misma invitacin reside la paradoja, ya que si se trata de aceptar lo diferente
como principio tambin se tiene que se a los grupos cuyas marcas son los
comportamientos antisociales u opresivos. La tolerancia, as entendida,
debilita las diferencias discursivas y enmascara desigualdades. Cuanto ms
polarizado se presenta el mundo y ms proliferan todo tipo de bunkers, ms
resuena el discurso de la tolerancia y ms se toleran formas inhumanas de
vida. La tolerancia no pone en cuestin un modelo social de exclusin y tiene
un fuerte aire de familiaridad con la indiferencia y es tambin naturalizacin
frente a lo extrao y excesiva comodidad frente a lo familiar.

Si bien los autores las presentan como tres formas en que la diversidad ha
sido enunciada, ms o menos explcitamente, configurando aquello que podra ser
llamado versiones discursivas sobre la alteridad, es muy comn encontrarlas
como formas discursivas dentro del mbito escolar.
Duschatzky y Skliar plantean
Ser imposible la tarea de educar en la diferencia?
A lo cual responden:
Afortunadamente es imposible educar si creemos que esto
implica formatear
por completo a la alteridad, o regular sin
resistencia alguna, el pensamiento, la lengua y la sensibilidad. Pero
parece atractivo, por lo menos para no pocos, imaginar el acto de
educar como una puesta a disposicin del otro de todo aquello que
le posibilite ser distinto de lo que es en algn aspecto.
Una educacin que apueste a transitar por un itinerario plural y
creativo, sin reglas rgidas que definan los horizontes de
posibilidad35 es posible36 y donde la escuela se presenta como
frontera, es decir, ms que como un lmite, como un horizonte que
da cuenta en realidad de una subjetividad plural y polifnica 37, es
una escuela necesaria 38.
4. Abordaje pedaggico- didctico de la diversidad socio-cultural en
contextos educativos de riesgo
4.1 Perspectivas tericas
Hasta aqu he tratado de abordar el concepto de diversidad, tanto cultural
como sociocultural, en un sentido amplio, es decir no reducir el primero a la
consideracin de comunidades tnicas-aborgenes y al segundo al de clases o

35

DUSCHATZKY y SKLIAR, Op. Cit., pg. 210.

36

El agregado es mo.

DUCHASTZKY, Silvia (1999)

Paids, pg. 78.
37

38

La escuela como frontera. Buenos Aires:

El agregado es mo.
32

Formadores

Revista

sectores populares, sino a lo humano. Esta postura epistemolgica me remite

tambin a una concepcin amplia tanto de lo pedaggico como de lo didctico.
Como bien sabemos, para comprender
la complejidad del hecho
educativo, hecho que se nos manifiesta como multidimensional, es necesario un
abordaje interdisciplinar, es decir que la Pedagoga y la Didctica deben nutrirse d
los aportes de otros campos disciplinares y buscar explicaciones tericometodolgias que den cuenta de dicho hecho en su globalidad y totalidad.
En la actualidad en Argentina podemos reconocer dos grandes lneas
tericas en relacin con la atencin de la diversidad cultural y sociocultural en la
escuela. Por un lado la denominada Pedagoga de la Participacin, y por el otro la
denominada Pedagoga Intercultural.
Sirvent plantea que es necesario construir una Pedagoga de la
Participacin que genere instancias de construccin colectiva y de aprendizaje de
la participacin en la educacin para toda la comunidad educativa.
Todo proceso participativo de construccin colectiva supone aprendizajes
que tiendan a la modificacin de representaciones sociales y mecanismos de no
decisin inhibitorios de la participacin y a la apropiacin de los conocimientos
necesarios para una participacin real. Por otro lado, implica el fortalecimiento de
la organizacin popular y la generacin de demandas sociales por ms y mejor
educacin para todos a lo largo de toda la vida; es decir, una demanda social por
educacin permanente.
Toda demanda social es producto de un proceso histrico de construccin
colectiva. En este momento histrico, es imprescindible potenciar la generacin,
articulacin y expresin de una demanda social por la satisfaccin de las
necesidades obvias y no tan obvias. Entre ellas, una demanda social que enfrente
la realidad de una profunda situacin educativa de riesgo para la mayora de la
poblacin y que reivindique la necesidad y el derecho de una poltica educativa
que otorgue prioridad a la educacin permanente de jvenes y adultos. Que
fortalezca los procesos de aprendizaje social y la identificacin de nuevas
necesidades educativas y su conversin en demandas sociales por un aprendizaje
permanente a lo largo de toda la vida.
La Pedagoga Intercultural es conceptualizada en lneas generales
como un espacio de encuentro terico de la perspectiva sociocultural de la
educacin y la concepcin constructivista del aprendizaje.
Esta Pedagoga plantea algunos criterios curriculares para la atencin a la
diversidad, tales como39:
1. Las organizaciones escolares deben constituir una matricula conformada por
alumnos provenientes de la comunidad, entendida sta como el barrio,
independientemente del origen tnico-cultrual de los alumnos. Desde la
educacin intercultural
se considera a la escuela como el espacio de
encuentro ptimo para el reconocimiento de principios y valores propios, de
otros grupos y universales. Algunos de los objetivos
del desarrollo
intercultural son:

39

Crear en los alumnos adecuadas actitudes socio-afectivas: autoconcepto,

conocimiento de s mismo, autoestima, tolerancia, solidaridad, cooperacin,
igualdad de oportunidades, entre otros.

SAGASTIZABAL, Op. cit., pg. 39-43.

33

Formadores

Revista

Facilitar un compromiso para rechazar los prejuicios y las discriminaciones

entre las personas y para consolidar los derechos humanos y la solidaridad
social.
Desarrollar la comunicacin entre los individuos teniendo en cuenta la
diversidad, las semejanzas y las interdependencias entre ellos.
Desarrollar la comprensin de las relaciones entre diferentes ambientes y
culturas.
Lograr destrezas, saberes y actitudes para vivir en una sociedad plural.

Estos objetivos no se alcanzarn agrupando a los iguales, slo podrn

lograrse entre diferentes, en los contextos homogneos, si los hubiere, hay
menos conflictos, pero tambin hay menos oportunidades para aprender a
resolverlos.

2. Tanto la organizacin institucional como

curricular
de una institucin
educativa deber
tener en cuenta la importancia del impacto en la cognicin.
Esto significa que nada podr plantearse en la escuela si previamente no
ser realiza un diagnstico
sociocultural y cognitivo del grupo al cual
pertenecen los alumnos. Supone indagar cules
son las principales
actividades de estos nios y sus familias, en que espacios y tiempos las
desarrollan, qu concepciones tienen respecto de la infancia, el aprendizaje,
la escuela, el futuro, el trabajo, el tiempo, los proyectos, su destino, sus
ideales, mitos y costumbres. Cul es el lugar que ocupa lo cognitivo, lo
intelectual, en dicho grupo; con qu elementos materiales indicadores de
esta actividad cuentan en sus hogares. Cmo
se
expresan, dialogan,
conversan o cuentan. Muchas de estas preguntas nos brindan valiosas
razones de las conductas de nios y padres que concurren a la escuela. Nos
ayudarn a despejar la visin de procesos complejos que cotidianamente se
vivencian y repiten en las aulas, demostrndonos la estrecha relacin ente
cognicin y cultura.

3. La organizacin curricular deber atender no slo a los contenidos regionales

y particulares de cada grupo, encasillando de este modo al alumno en su
grupo de pertenencia inmediato y aislndolo al mismo tiempo de la sociedd
global a la cual tambin pertenece. Desde esta concepcin los contenidos
prescriptos tanto a nivel nacional como jurisdiccional deben estar en
permanente interaccin en la reelaboracin del currculum en el mbito
institucional.
No se trata pues de implementar una educacin diferente para los
diferentes, sino una educacin para todos que atienda las diferencias. Por lo
que lo cercano, lo prximo, lo propio del sujeto que aprende debe ser
respetado e integrado a una tradicin cultural nacional y universal

patrimonio que la humanidad ha construido desde los orgenes del

hombre hasta la actualidad- de la que es transmisora la escuela.
4. La pedagoga intercultural debe intervenir tanto en el mbito escolar como en
lo social. Esto no indica que la escuela deba hacerse cargo y resolver los
problemas estructurales
de la sociedad. Pero s apunta
a que las
instituciones educativas deberan buscar vnculos, convenios con diferentes
instituciones.
34

Formadores

Revista

5. La organizacin escolar, como otras organizaciones, deber ser flexible.

Flexibilidad no es sinnimo
de debilidad o permisividad
en las
organizaciones, flexibilidad en las instituciones educativas implica adecuacin
a la diversidad diversidad de matrcula, de demandas, de propuestas, de
estrategias, de contextos, etc.-. Un currculum flexible es aquel capaz de
responder a las demandas de los sujetos que aprenden, o bien porque
previamente ha indagado en ellas, o tambin porque es altamente sensible
para detectar problemas de inadecuacin didctica, y suficientemente
permeable y gil para sufrir transformaciones.

Sagastizabal40 considera que las fases de accin educativa intercultural de

acuerdo con los principios de la educacin intercultural son los siguientes:
-

reconocimiento y expresin de la propia identidad / apertura a la identidad

del otro,
reconocimiento y jerarquizacin de los elementos comunes y diferenciales
de las diversas culturas / bsqueda e impulso de la homogeneidad humana,
respecto por los caracteres heterogneos / prctica de los valores
pluriinterculturales conforme a principios bsicos admitidos.
4.2. Propuestas metodolgicas

Horacio Belgich plantea una serie de tesis en relacin con el abordaje de

la diversidad en la escuela, ellas son41:

Tesis I: La escuela deviene nio/a si acepta la multiplicidad de encuentros de

los sujetos con sus expresiones y sentimientos.
Tesis II: La posibilidad de realizar una gestin democrtica en la escuela es
correlativa a la capacidad que disponen el enseante y el aprendiente de
cuestionar al objeto de conocimiento.
Tesis III: El gestionamiento de una institucin ser relaciona con el momento
histrico social de una sociedad. As, los criterios econmicos que rigen hoy el
sistema educativo se convierten en un racionalismo tcnico que excluye la
calidad.
Tesis IV: El gestionamiento de la diversidad y la
poltico-institucional, antes que administrativo-jurdico.

multiplicidad escolar es

Tesis V: La atencin a la diversidad y el reconocimiento de la multiplicidad en

la escuela no se reduce al registro del conjunto de elementos heterogneos que
la habitan. Es, antes que nada, un modo de coordinacin para dar respuesta
educativa a la complejidad heterognea del diagrama institucional.

40

SAGASTIZABAL, Op. cit., pg. 30.

Por razones de extensin slo enunciar sus 13 tesis remitiendo al lector al texto donde
stas estn ampliamente desarrolladas. Cfr. BELGICH, Horacio (2000) El trazado de la
diferencia en la escuel. Rosario: Laborde Editor.
41

35

Formadores

Revista

Tesis VI: Un proyecto que aborde educativamente la diversidad debe

considerar la subjetividad del adulto, tal como se expresa en la institucin, como
un elemento fundamental en el proceso de enseanza-aprendizaje.
Tesis VII: La educacin para la diversidad propone a la prevencin como una
accin de hacer lugar a un or y un ver por parte de la institucin, para disponer
al nio a aprender.
Tesis VIII: Lo instituido, en la escuela para la diversidad, es un espacio
inacabado donde hay una permanente gestacin de nuevos sentidos.
Tesis IX: El saber es una accin que transforma al sujeto para que ste
transforme al mundo, transformndose.
Tesis X: La tarea de la escuela de la diversidad puede definirse como la
creacin de una red de reconocimiento y de justicia sobre el nio, para que ese
sea capaz de aprender y decidir, adems de poder soportar la propia angustia
ante la libertad.
Tesis XI: En la escuela para la diversidad el atravesamiento del espacio escolar
y el tiempo total del nio en la institucin es pensado como una experiencia tica.
Tesis XII: En la escuela prevalece el valor de ser enseado, de acuerdo a un
currculo que se transforma en la cuarta dimensin de la experiencia educativa.
Peros se trata, contrariamente, de promover aprender por cuenta propia.
Tesis XIII: La escuela de la diversidad debe partir del reconocimiento de que
en la construccin del cuerpo en la escuela participan los atravesamientos de
gnero, de calase social y de raza. Tender por su parte a un modelamiento
subjetivo donde esos atravesamientos y sus determinaciones sean conocidos por
el sujeto.
Sagastizabal42 propone:

Desde el propio docente: respeto, apertura, reflexin crtica.

Desde lo contextual: el reconocimiento
de la diversidad
sociocultural recogiendo informacin sistemtica sobre:

la cultura de la comunidad, entendiendo a la comunidad como el barrio del

cual provienen los alumnos,

caracterizacin de la cultura de los alumnos, con especial referencia a los

propios saberes,

revisin de la propia cultura: desnaturalizacin de estereotipos y prejuicios,

reconocimiento de la construccin socio-histrica de conceptos y valores.

Desde lo organizacional: flexibilidad organizacional con especial referencia a

turnos, horarios, espacios curriculares, conformacin de grupos heterogneos.
Vinculacin inter-institucional, especialmente con otras instituciones
representativas de la comunidad.

cultural

SAGASTIZABAL, Mara de los ngeles (2003) La diversidad cultural en las organizaciones

educativas, en: Novedades Educativas, N 155, Bs. As. pg. 33.
42

36

Formadores

Revista

Desde lo pedaggico-didctico: adecuaciones curriculares culturalmente

significativas. Valoracin de los saberes previos. Articulacin
entre
conocimientos culturales y escolares. Recursos didcticos contextualizados.

Coincido con el planteo de Rebeca Anijovich, Mirta Malbergier y Celia Sgial 43

quienes consideran que

La diversidad puede ser encarada como una condicin no deseable que

deber ser superara a travs de una enseanza diferenciada que conduzca a
restablecerla homogeneidad,; o, por el contrario, como un rasgo que debe ser
respetado, procurando el mximo despliegue de lo diferente que existe entre las
personas. Se encuentran as propuestas pedaggicas en las que recomienda
adecuar la enseanza especialmente a los distintos talentos, intereses o estilos
de aprendizaje de los alumnos, tratndose, en algunos casos de conducirlos por
diferentes caminos hacia unas mismas metas de aprendizaje y, en otros, de
diversificar no slo los caminos sino tambin las metas.
En ambos casos, se entiende que las acciones pedaggicas operan sobre
los
logros de aprendizaje y, consecuentemente, sobre la autoestima de los
alumnos. Los procedimientos elegidos, por lo tanto, son igualmente
secuenciales y procuran afianzar, estimular y facilitar los aprendizajes y evitar
las frustraciones. Se parte del supuesto de que si todas las personas
naturalmente desean tener xito, la desmotivacin que manifiestan algunos
alumnos hacia ciertas tareas escolares debe tener su origen en fracasos
reiterados, provenientes de inadecuacin de las prcticas docentes 44.

Estas autoras consideran que la nocin pedaggica que posibilita la

implementacin de un nuevo paradigma que atienda a la diversidad, y tambin a
la integracin de sujetos a la sociedd, es la de aula heterognea45.
El concepto de aula heterognea no slo apunta a tomar conciencia de las
variaciones existentes en una poblacin de alumnos en lo que respecto a su
inteligencia y sus logros de aprendizaje, sino que incluye diferencias relevante a
la horade abordar la enseanza: origen, etnia, cultura, lengua, situacin socioeconmica, caractersticas personales, estilos de aprendizaje, inteligencias,
inclinaciones, necesidades, deseos, capacidades, dificultades, entre otras.
El aula heterognea es el ncleo bsico de organizacin de la escuela, en
la que se producirn todos los procesos de aprendizaje de los alumnos.
La enseanza que sigue los lineamientos comprendidos en la nocin-marco
de aula heterognea y la atencin que all se procura al desarrollo de la diversidad
tienden a la optimizacin del aprendizaje ya que cada alumnos obtenga e mejor
nivel de logros posible. En estas aulas, todos los alumnos, ya sea que presenten
dificultades o que se destaquen, pueden progresar y obtener resultados a la
medida de su potencial real, tanto a nivel cognitivo como personal y social. El
docente, entonces adapta la enseanza por medio de una amplia gama de
recursos, mtodos y procesos.

Cfr. ANIJOVICH, Rebeca, y otras, (2004) Una introduccin a la enseanza

para la diversidad. Aprende en aulas heterogneas,. Buenos Aires: F.C.E.
43

44

ANIJOVICH, Op. Cit. , pg. 9-10.

45

ANIJOVICH, Op. Cit. , pg. 23-30.

37

Formadores

Revista

 En el rea cognitiva se propone el avance de todos los alumnos partiendo de

los objetivos educativos correspondientes a los sistemas educativos
nacionales, diferenciando objetivos bsicos, de alcance universal y objetivos
diferenciados, diseados en funcin de la diversidad que existe entre ellos. Se
tiende al logro de resultados de aprendizaje que impliquen el incremento de
los conocimientos y el desarrollo de estrategias de pensamiento y
competencias reflexivas en las distintas asignaturas que se estudian.
En el rea personal,
este enfoque aspira a que el alumno adquiera
habilidades para el aprendizaje autnomo, que se responsabilice por su propio
aprendizaje, que construya una imagen positiva de s mismo, y que consiga
expresarse creativamente en una variedad de campos en funcin de sus
inclinaciones y preferencias. Otro objetivo a lograr es que el alumno aumente
su inters por aprender y lo haga placenteramente.
En el rea social, lo importante es que se puedan formar alumnos
participativos, sensibles y respetuosos hacia los dems, y activamente
comprometidos con el progreso de su sociedad.
Estos son slo algunos autores que hacen propuestas que luego podrn ser
recreadas y otras creadas por los equipos responsables de la gestin institucional
y por el docente en el aula.
Las propuestas
pueden ampliarse, completarse y articularse lo ms
importante es tener la intencionalidad de la inclusin y el reconocimiento de que
el derecho de los seres humanos a ser diferentes no se contrapone a la funcin
que le cabe a cada individuo como integrante de una sociedad. Por lo tanto, por
ser la atencin a la diversidad un enfoque socio-humanista de la educacin, no
existe contradiccin alguna entre el respeto al individuo autnomo y la respuesta
a las necesidades colectivas de la sociedd46.
5. Ms all del abordaje pedaggico-didctico
El abordaje de la diversidad socio-cultural debe ser considerada como una
cuestin tica y deontolgica y no slo como una cuestin sociopoltica y
pedaggico-didctica.
Afirma Savater47 que educar es creer en la perfectibilidad humana, en la
capacidad innata de aprender y en el deseo de saber que la anima, en que los
hombres podemos mejorarnos unos a otros por medio del conocimiento.
Perfectibilidad, capacidad, posibilidad que no est determinada por el origen,
sino que se funda en el comn naturaleza humana.
Por qu el abordaje de la diversidad en la escuela implica necesariamente
una dimensin tica y deontolgica?
Porque, en cierto modo, el xito o el fracaso de toda propuesta pedaggicodidctica est supeditada, en el fondo, a la actitud que el docente y la institucin
escolar tengan hacia el otro y su entorno sociocultural.

46

ANIJOVICH, Op. cit., 25-26.

47

SAVATER, F.(1997) El valor de educar- A guisa de prlogo. Carta a la maestra. Buenos Aires: Ariel.
38

Formadores

Revista

La dimensin tica del docente hace alusin a su propia condicin humana y

su posicionamiento ante al otro como un sujeto humano, como un yo llamado a
construirse en un mundo constituido por otros y con otros.
La dimensin deontolgica del docente hace alusin a su rol como educador,
sabiendo que se educa ms por lo que se es y se hace que por lo que se dice.
Podemos alargar el listado de estrategias didcticas, los debates tericos y los diagnsticos
situacionales, pero, si no hay un cambio en la cognicin del docente en relacin con el otro, en sus
estructuras afcetivo-social en funcin del derecho del otro a ser, y en sus manifestaciones
conductuales en relacin con la adquisicin de los bienes culturales del otro distinto/ cercano, aquel
paso de condiciones de vida menos humanas a condiciones de vida ms humanas, la gran deuda del
siglo XX, corre la misma suerte en el siglo XXI.

Quisiera terminar con algunas reflexiones de Miguel Gonzlez Arroyo48.

Qu pedagoga y qu magisterio sern capaces de acompaar
con maestra cuerpos infantiles rotos por la pobreza? Qu escuela
acompaar a los adolescentes y jvenes que habitan en los
mrgenes?

Cuando la infancia, la adolescencia y la juventud son diferentes,

nosotros los maestros, podemos ser los mismos? A lo largo de
siglos se construy una historia de complicidad
entre la
infancia, la pedagoga y el magisterio. Los dos ltimos han
intentado conducir la infancia, pero es ella quien termina
conduciendo la pedagoga y el magisterio. Estamos obligados a
ser lo que la infancia es en cada momento histrico. Hoy, que la
barbarie social destruye esa infancia y esa adolescencia que
acompaamos por oficio, estamos obligados a redefinir nuestras
identidades y nuestra mirada sobre la infancia y sobre la
pedagoga. Las viejas metforas se quiebran. Los nios dejan
de ser flores coloridas y masas maleables en manos de
delicados jardineros y hbiles alfareros. Cuando las imgenes
de la infancia se quiebran las metforas del magisterio y de la
pedagoga se quiebran
tambin. Trabajamos con los
fragmentos de las imgenes quebradas de la infancia, y es
natural que nuestras manos delicadas de jardineros
y de
alfareros sangren. Las imgenes fracturadas de infancia y
adolescencia terminarn fracturando nuestras identidades.
Estara aqu una de las causas del malestar actual del
magisterio y de la pedagoga?
Estbamos bastante tranquilos con nuestras identidades
profesionales, con nuestras concepciones
pedaggicas, con
nuestras creencias y nuestros valores docentes. Todo parece
venirse abajo, destruirse. Y no por el soplo de nuevos paradigmas
tericos, sino por la realidad que llega cada da a nuestras
escuelas con el rostro
y con los cuerpos de los nios y
adolescentes pobres. Son ellos quienes interrogan al magisterio, a
la pedagoga y a las ciencias humanas. Interrogan nuestra
civilizacin. Es espanto es grande: cmo la infancia-sin-voz, sin
pensamiento, puede hablar e interrogarnos? Nuestros currculos se
alimentaban de los grandes interrogantes que ataen a la vida
adulta, la poltica, la produccin y el progreso de las ciencias y la
tecnologa, qu tienen entonces esos nios y adolescentes para

Profesor titular emrito de la Facultad de Educaao de UFMG-Brasil, en:

REDONDO, Patricia (2004) Escuela y pobreza. Entre el desasosiego y la
obstinacin. Buenos Aires: Paids, pg. 14-15.
48

39

Formadores

Revista

decirnos? La pobreza, la marginalidad, la exclusin, el hambre, el

dolor, la violencia y la droga, cuando tienen el rostro de la infancia
ahondan las permanentes preguntas que, por el oficio de ser
maestros, nos hacemos acerca de la condicin humana.

El desafo es, entonces, pasar de la polisemia a la polifona, cambiar nuestra

mirada, pensar un abordaje pedaggico-didctico a partir de la realidad de que el
otro es digno de aprender.

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Filosofa, educacin y profesin docente

41

Formadores

Revista

Filosofa de la calidad y calidad de la filosofa49

Sntesis
Desde hace tiempo se han instalado, entre los discursos vigentes en el
campo educativo, los que provienen del sector productivo, tecnolgico y
empresarial, cuya hegemona y efectividad se propone como un paradigma
vlido para abordar y resolver los males y problemas que
Profesor Dr.
Jorge Eduardo
aquejan a la educacin. Sin entrar especficamente en un
Noro
debate o juicio acerca del valor de los mismos, nos
proponemos confrontar tales propuestas con los aportes
de la filosofa, para reivindicar su presencia y efectuar
una relectura que contribuya a discutir y jerarquizar las cuestiones
educativas. Pretendemos tambin tender un camino que ayude a reinstalar
el filosofar como un mbito necesario para interpretar y resolver los
problemas de la sociedad y, especficamente, de la educacin de nuestros
das.
Dos tipos de ideas y de discursos
Cuando, a propsito de la educacin, se priorizan temas tales como
evaluacin y el control de calidad, el concepto tecnolgico y empresarial de
calidad total, eficiencia, rentabilidad, relacin costo-beneficio, certificacin de los
resultados y los procesos, la presencia de la Filosofia (especialmente de filosofa
de la educacin) pone en cuestin tales criterios y abre un espacio para debatir y
compatibilizar discursos aparentemente tan antagnicos frente a las realidades,
posibilidades y demandas de la EDUCACION en la que trabajamos. El propsito
sin embargo no debera ser ahondar las diferencias, sino encontrar un territorio
comn en el que abandonemos por igual la idolatra y el enamoramiento,
suponiendo que nos hemos tropezando con la piedra filosofal que tiene la rara
virtud de convertir todo lo que toca en excelencia y calidady la condena y la
hoguera que encuentra en este tipo de recursos una oferta intil, inaplicable,
ajena e ideolgicamente sospechosa. No estamos, por ahora, dispuestos a vivir
en el cielo o en el infierno, sino en este nuestro mundo y en las circunstancias
que nos tocan vivir.
La Filosofa de la calidad parece hacerle escaso honor a la Calidad de la
filosofa. Cuando hablamos de Filosofa de la calidad en la educacin, rpidamente
aparece ante el anlisis la percepcin de un uso general y a-crtico del trmino
filosofa,50 como si el vocablo Filosofa sufriera un proceso funcional de adaptacin
semntica y, por sustitucin, jerarquizara expresiones tales como fundamentos,
bases, ideas Por eso, tal vez, al hablar de la Filosofa de la calidad podamos
intentar recuperar su verdadero valor, valor que pueden desconocer
apropindose de este trmino y muchos otros quienes hacen un uso ligero,
arbitrario o meramente instrumental.
49

El texto es una redaccin final del original que fue presentado y retrabajado en varios
encuentros con Supervisores e Inspectores en diversas localidades de la Provincia de Buenos Aires, en
el ao 2005. Los dilogos y las discusiones posteriores fueron muy ricos y permitieron revisar y
reformular la redaccin inicial.
50
Diversos cursos presentan una introduccin a la filosofa de la calidad total aplicada a la
educacin con el propsito de ofrecer herramientas conceptuales y metodolgicas que permitan
encarar procesos de mejoramiento de servicios educativos basados en los equipos docentes. Ver, por
ejemplo: OEA. Aula Virtual. Calidad en la Educacin. Asumir la filosofa de calidad total en la
preparacin y el suministro de los productos/servicios educativos es un factor esencial, dado su objetivo
central de obtener resultados con un alto nivel de calidad en todos los aspectos del trabajo.

42

Formadores

Revista

Filosofa?
Pero cuando hablamos de Filosofa siempre nos metemos en algn
atolladero, porque para cada uno de los usuarios (ajenos al quehacer especfico)
refiere alguna visin de la misma y cierta historia previa. Por eso es necesario
definir una cierta postura frente a la filosofa, proponiendo otra mirada sobre la
misma, desplazando estratgicamente la filosofa lejana y acadmica - que
habla desde la pureza de sus conceptos y desde la erudicin de las obras y los
autores, y vive afilando instrumentos que nunca se atreve a usar, para optar por
una filosofa que no teme mancharse las manos y ensuciar sus herramientas
tratando de imaginar y de ayudar a cambiar el mundo en que vivimos y el que se
nos avecina. No podemos imaginar otra filosofa para una educacin que quema
en nuestras manos. En el tema que abordamos, se trata de una filosofa que no
se multiplique en vana teora sino que se haga cargo de la educacin, de su
funcionamiento y tambin de su calidad.
Muchas veces nos han vendido una filosofa demasiado lejana o demasiado
ajena y neutral. Por eso en lugar de prestar el nombre, la filosofa puede ejercer
su propio dominio tambin en este territorio, y rescatar de s misma y de su
historia, el papel de pionera. Baste citar que la filosofa siempre ha hablado de
calidad51. Lo ha hecho especialmente cuando ha hablado de verdad, bien, belleza,
perfeccin, absoluto. Pero hay algo ms: la filosofa siempre supuso un control de
calidad que certificara diversos grados de eficiencia y perfeccin. No hay que
hacer un esfuerzo exagerado ni es necesaria demasiada iniciacin filosfica para
reconocer que, por ejemplo:
(1) cuando el conocimiento requiri un proceso de seguridad en la
adquisicin del objeto, a partir del Discurso del Mtodo se dispararon una
serie de procedimientos para certificar su validez y variados criterios de
verdad;
(2) cuando el pensamiento deba alcanzar el mayor rigor posible, aparece el
testimonio de la lgica con sus diversas reformulaciones y recreaciones para
asegurar la mayor eficacia posible en la produccin, expresin y articulacin
de las ideas;
(3) cuando el obrar moral necesitaba alcanzar niveles de excelencia
debidamente certificados, se instal por ejemplo - el formalismo de la tica
kantiana rayano con la perfeccin absoluta;
(4) cuando el mundo exiga aparecer como un cosmos perfecto apareci
entre otros - el sueo racionalista de Leibniz postulando la presencia del
mejor de los mundos posibles;
(5) cuando la sociedad reclamaba disponer el mejor nivel de organizacin y
el funcionamiento perfecto, sobrevinieron las construcciones filosficas que
empezando por Platn, pasando por las sociedades cristianas medievales, las
utopas renacentistas y los socialismos del siglo XIX, terminan en los planteos
postmodernos acerca del fin de la historia;

51
La calidad es un valor que requiere definirse en cada situacin y no puede entenderse como
un valor absoluto. El Concepto de calidad, en tanto significante, es referente de significados histrica y
situacionalmente producidos y en ese sentido es un concepto que no puede definirse en trminos
esenciales ni absolutos; por tanto, tampoco es un concepto neutro. No es pensable una sola definicin
de calidad, dado que subyacen en ella las que se adopten acerca de sujeto, sociedad, vida y
educacin. (Dossier de trabajo. Curso sobre Control de Calidad)

43

Formadores

Revista

(6) hasta al hombre se lo imagin perfecto y poderoso a lo largo de la

filosofa iluminista y el positivismo de la ciencia y el progreso. Y as podramos
hablar tambin del lenguaje, de la poltica, del arte, de la religin y hasta la
educacin (y ese es, precisamente, el origen de la pedagoga como una
ciencia positiva).
Definir la filosofa: atrvete a pensar
Sin embargo, es importante concentrar la presencia y la funcin de la filosofa
en lo especfico. Todas las definiciones de filosofa son provisorias, por eso es
preciso metodolgicamente optar por una: la filosofa es el campo del saber que
habilita y defiende la insobornable capacidad de pensar. En consecuencia, lo
especfico de la filosofa, su aporte a la calidad es desarrollar, habilitar, potenciar
la capacidad de pensar. Es el legado del Atrvete a pensar que nos viene desde
Kant y la Ilustracin y que nos obliga abandonar en palabras de Cortzar esa
alienante sensacin de estar bien porque empezbamos a vivir sin pensar, ya
que se puede vivir sin pensar 52. Es una condicin propia de la naturaleza humana
el pensar: pensar sin subordinar nuestro pensamiento, pensar sin miedos, sin
lmites, sin imposiciones, sin dogmas, pensar libremente, sin ataduras.
Cuando Kant pronuncia la frase: Atrvete a pensar! para definir a la
Ilustracin del siglo XVIII, instala un mandato, que es un imperativo categrico y
no hipottico, establece como tarea moral (y tambin gnoseolgica) del hombre
el pensar, pensar-se. Si es un mandato, ello significa que de hecho no todo el
mundo piensa, es decir, que el hombre puede - pero no debe - vivir sin pensar y
tambin puede - pero no debe - pensar otro por l. Estas dos formas de vida - la
que desiste de todo pensamiento y la que, como mucho, asume el tutelaje - son
formas de vida incompletas y reprobables ticamente, gnoseolgicamente,
polticamente. De modo que habra tres clases de hombres (pero tambin de
sistemas, instituciones o sociedades): (1) aquellos que renuncian a pensar, (2)
aquellos que slo piensan por otros (los adiestrados, los sumisos, los temerosos)
y (3) aquellos que intentan pensar por s mismos, esto es, aquellos que
comprenden que todos los seres humanos poseen por igual dicha capacidad y que
el objeto de la misma, la verdad, no es propiedad de nadie en particular.
Verdadero hombre ser aquel que libremente decide hacerse cargo de su ser. El
pensar por s mismo no est dado de antemano, es una posibilidad que el hombre
debe elegir. Y en eso consiste la verdadera educacin. Al ser un imperativo moral
y gnoseolgico est claro que no es fcil su realizacin, o dicho de otro modo, es
un ideal al que hay que tender para hacerlo posible en dos aspectos: (1) en
cuanto a la capacidad intelectual, rescatando el valor de querer pensar por uno
mismo y (2) en cuando a la voluntad, la determinacin de ser libres. El largo
esfuerzo por alcanzar con inteligencia y voluntad ese ideal se llama educacin. 53
Esta definicin tiene una mnima comprensin por lo que seguramente
ser generosa en extensin. Estamos diciendo que la sociedad, pero
principalmente la educacin, el sistema educativo, los ministros, los funcionarios,
los inspectores, los directores, los docentes, las ordenanzas, los alumnos, los

52

CORTAZAR, J. (1951) Casa Tomada. Bestiario

53
SALVATIERRA SARU Mario (2000), Mas all del liberalismo. Primer Congreso
Iberoamericano de Etica y Filosofia Poltica. 2002. www.ifs.csic.es/ConSem/etica/simposio.rtf

44

Formadores

Revista

padres piensen, habiliten la capacidad de pensar, no la deleguen, no la anulen, no

la clausuren, no la encierren en prisiones o en pseudo-pensamientos
encapsulados en leyes, decretos, lgicas partidarias, reglamentos, comunicados,
estatutos, disposiciones o proclamas. Tal vez all habra alguna grieta salvadora,
una frontera necesaria para cambiar lo que tenemos o lo que debemos cambiar,
principalmente en el mbito de la educacin.
Educacin y mejora continua
Porque hay algo evidente en todo esto: si hay programas de calidad, de
evaluacin de calidad, de control de calidad es porque hay cuestiones que
enmendar, muchas cosas que cambiar. Y los que piensan siempre buscan razones,
y dan razones de lo que son, de sus ideas, de lo que hacen. Son crticos pero
saben sumar a sus denuncias sus propuestas, y suman su responsabilidad y su
trabajo para cambiar lo dado. No estamos hablando de una crtica desprovista de
pensamiento y cargada de re-sentimiento (que parece un sentimiento
recalentado) que vomita razones y sinrazones, cargadas de subjetivismos y
opiniones personales, que mereceran otro mbito de expresin. Hablamos del
pensamiento que denuncia y anuncia, que critica y propone, que diagnostica,
cura, pone sus fuerzas al servicio de la transformacin; pensamiento que se
pregunta por el por qu de las cosas, de las indicaciones, de las costumbres (por
qu son como son y por qu no pueden ser de otra manera). 54 Sobre todo es un
pensamiento atrevido, contagioso y compartido, porque cuando son muchos los
que piensan en serio no hace falta que alguien piense por todos y hay
menos riesgo de equivocarse. Sin embargo no creemos en la expresin de meras
palabras, protestas o quejas, porque un pensamiento que no se sume a la accin
es un juego de palabras, un discurso vaco. Desde el pensamiento, los que
piensan movilizan la realidad porque se asumen como responsables de ella.
Controles y evaluaciones
Entonces podramos darle otro sentido y un sentido muy educativo a la
calidad, a los controles de calidad, a las evaluaciones y a los indicadores. Porque
calidad de la educacin no es la de un producto ni de un proceso de elaboracin
de un producto sino de comunidades, de personas, de generaciones, de
ciudadanos, de la sociedad. Pero eso no nos impide considerar estos recursos
como verdaderas cajas de herramientas a las que recurrimos cuando las
necesitamos y que slo son efectivas cuando hay quienes saben empuarlas,
utilizarlas y ponerlas a trabajar. En este sentido, no podemos negar que es
posible pensar en diversos controles o evaluaciones:
(1) Evaluar la calidad de las organizaciones educativas para fomentar o
descubrir escuelas eficaces, que saben crear estructuras de funcionamiento
con reglas claras y controles aceitados y eficientes.
(2) Evaluar la calidad de los procesos especficos para certificar la
excelencia en su articulacin y el trabajo productivo de cada uno de los
responsables.
(3) Evaluar la calidad de los resultados para determinar cmo concluyen y
egresan los usuarios y cmo pueden insertarse en otros niveles del sistema
o en la vida o en el trabajo (con la posibilidad de que los usuarios o
egresados puedan efectuar las demandas de rigor: satisfaccin del cliente).
(4) Evaluar la calidad de las relaciones y de los encuentros.

54

Proceso de des-naturalizacin y determinacin de las construcciones histricas que

acompaan numerosas prcticas ritualizadas y sagradas.
45

Formadores

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(5) Evaluar tambin la calidad de los conocimientos, de las competencias,

de las actitudes, de la insercin social, de la construccin de ciudadana, de
la realizacin personal...
Muchas de estas tareas son ajenas (aunque no contrarias) a la filosofa,
exceden sus posibilidades y estn en manos de otras disciplinas y saberes.
Calidad, para todos?
Por supuesto que todos aplaudiramos la Calidad de una escuela o de un
sistema provincial o nacional que lograra satisfacer las necesidades educativas
planteadas por las familias y la sociedad, y que mostrara en todo y en todos:
seguridad, disponibilidad, confiabilidad, economa y eficiencia. Nadie en su sano
juicio podra discutir indicadores tales como excelencia en la organizacin,
espritu de creatividad y de innovacin, manejo adecuado y oportuno de los
recursos disponibles, racional utilizacin del espacio, manejo adecuado y eficiente
del factor tiempo, trato adecuado y justo, participacin de los recursos humanos
bien entrenados y motivados, integracin transformadora en el medio social.
Pero lo cierto es que estas experiencias son aisladas, limitadas y como
sociedad pretendemos llegar con estos indicadores a todos, especialmente a
quienes se muestran social o econmicamente ms menesterosos. Es probable
que no encontremos demasiados ejemplos para aplaudir o premiar, sino que slo
veamos algunos rasgos para resaltar en las Instituciones que conocemos o
supervisamos. Por eso sigue vigente el desafo. Porque se trata de construir con
lo que se tiene y, sin embargo, de imaginar lo que no se tiene. Con capacidad
para trabajar los insumos disponibles (estos docentes, estos directivos, estos
alumnos, estos edificios, esta sociedad) al mismo tiempo que se reclama
racionalmente lo que se necesita y se lucha por transformar un mundo y una
sociedad que todava estn por construirse.
Qu puede hacer la filosofa?
Y para ello, creemos que la filosofa podra aportar y mucho a la educacin y
a la calidad de la educacin. Intentemos definir algunas propuestas:
(1) Generar relaciones humanas, intersubjetivas y de calidad: en el contexto
de la escuela deberan privilegiarse los encuentros humanizantes que
respetan y rescatan el valor de cada uno de los actores, ajustndose a
principios ticos personalizantes, porque las instituciones educativas son
comunidades (organizadas, inteligentes, creativas) que aseguran su
crecimiento por la trama de relaciones que saben tejer (el efecto
establecimiento de las escuelas eficaces)
(2) Calidad de vida en el sentido pleno de la misma, en donde primen el ser
sobre el tener o el aparecer, el fondo sobre las formas, la trascendencia
sobre la inmanencia, la unidad de la persona sobre el culto a la exterioridad
o al propio cuerpo, la integracin de todas las dimensiones sobre la
fragmentacin del sujeto.
(3) Armar de pensamiento a los usuarios, a los agentes, a los funcionarios,
a las instituciones y al sistema, despertar y alimentar la capacidad de pensar
porque eso asegurara respuestas creativas, crticas y racionales a las
situaciones que se presentan; y en esta direccin es bueno recordar que los
que estn al frente de las organizaciones - con algn grado de autoridad y
responsabilidad - no son los que piensan por todos, sino los que ms

46

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piensan (que son cosas muy distintas) y tienen por eso mismo la capacidad
de articular los conocimientos de todos, construyendo circuitos de consensos
y acuerdos. Y pensamos cuando tenemos criterio, cuando manejamos el
sentido comn, cuando tenemos capacidad de anlisis, cuando mediamos en
situaciones de conflictos, cuando encontramos una salida o una solucin
ms all de lo ya sabido o establecido y, sobre todo, cuando sabemos dar
razones de lo que comunicamos, ordenamos o controlamos. Pensamos
cuando confiamos en los que piensan y no en quienes no lo hacen, porque
los que piensan pueden sanamente oponerse a nuestro pensamiento,
construir dialcticamente una sntesis mejor. Los que no piensan, tienen el s
fcil, pero empobrecen nuestra gestin porque anulan su propia libertad,
autonoma, creatividad. Y en el marco de la calidad total se puede certificar
el carcter de bienpensante (en el buen sentido del trmino) que todos
deberamos tener.
Para concluir
Es interesante compartir esa sntesis maravillosa que es el pensamiento y
la poesa, de manos de EDUARDO GALEANO, un escritor exquisito que sabe
combinar muy bien el pensamiento con la literatura. Adaptamos un par de textos
suyosque nos permitan seguir pensando.
En el mundo al revs, caminar es un
peligro y respirar es una hazaa en las
grandes ciudades del mundo al revs.
Quien no est preso de la necesidad, est
preso del miedo: unos no duermen por la
ansiedad de tener las cosas que no tienen,
y otros no duermen por el pnico de perder
las cosas que tienen. El mundo al revs nos
entrena para ver al prjimo como una
amenaza y no como una promesa, nos
reduce a la soledad y nos consuela con
drogas qumicas y con amigos cibernticos.
Estamos condenados a morirnos de
hambre, a morirnos de miedo o a morirnos
de aburrimiento, si es que alguna bala
perdida no nos abrevia la existencia. Ser
esta libertad, la libertad de elegir entre esas
desdichas amenazadas, nuestra nica
libertad posible? El mundo al revs nos
ensea a padecer la realidad en lugar de
cambiarla, a olvidar el pasado en lugar de
escucharlo y a aceptar el futuro en lugar de
imaginarlo: as practica el crimen, y as lo
recomienda. En su escuela son obligatorias
las clases de impotencia, amnesia y
resignacin. Pero est visto que no hay
desgracia sin gracia, ni cara que no tenga
su contracara, ni desaliento que no busque
su aliento. Ni tampoco hay escuela que no
encuentre su contraescuela.
GALEANO Eduardo,
MUNDO AL REVES

LA

ESCUELA

Cuando est de veras vivo, el

pensamiento no contempla la historia,
sino que invita a hacerla. Ms que en las
bibliotecas, entre los intelectuales y en
las universidades, donde el pobre se
aburre, el pensamiento est en el aire
que respiramos, viviendo nuestras vidas,
metiendo manos en nuestros problemas.
Es contradictorio, como nosotros. Nunca
est quieto. Con nosotros, cambia. A
medida que van pasando los aos, y los
aos nos van cambiando, va cambiando
tambin nuestro pensamiento acerca de
lo vivido, lo visto y lo escuchado. Y a
menudo ocurre que ponemos en el
pensamiento lo que queremos encontrar,
como suele hacer la polica en los
allanamientos.Cuntas
veces
preferimos
todo
lo
que
nosotros
pensamos y creamos a la realidad y al
presente que nos desafa y al futuro que
nos da miedo? El pensamiento vivo no
naci para ancla. Tiene, ms bien,
vocacin de catapulta. Quiere ser puerto
de partida, no de llegada. El no reniega
de la nostalgia, pero prefiere la
esperanza, su peligro, su intemperie.
Creyeron
los
antiguos
que
el
pensamiento era pariente del tiempo y
de la mar, y no se equivocaron.

DEL GALEANO Eduardo: adaptacin de un

texto sobre la Memoria.
47

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Revista

Captulo

Si lo intentamos y si paulatinamente lo logramos la filosofa podra

sentirse nuevamente orgullosa y la educacin ocupar el lugar que en cada
persona y en la sociedad toda debe definitivamente ocupar. Y cada uno de
nosotros tener un nuevo tipo de protagonismo, al mismo tiempo que nos
mantenemos fieles a lo que cotidianamente somos y hacemos.

CLIO SE DEJA VER Y OIR.

El cine como fuente y como recurso de la historia
CLIO MAY BE SEEN AND LISTENED. Movies as source and resource on history

Autora/Author: Prof. Laura Radetich55

Summary
Movies as source on historiography are used since Marc Ferro confronted to
historians of Annales School. When it was very difficult to accept another sources
except written one, Marc Ferro as historian decided to open itself his own way to
express what was the meaning of using movies to analyze the past. He
succeeded, and reached the top of Annales School in Sorbone University, in the
earlies 70.
The image expression or audiovisual discourses represents truthfulness what
written words nearless could show. However, synecdoche and generalization find
each other in middle way one to another, as a roll playing to complement at the
time the understanding and rebuilding of the past.
Movies may reflect or represent our society and it may be another alternative to
tell us a story. Its another way to show it. Rosenstone as Hayden White said in
his essay about historiophoty, they are trespassing to another dimension; it is the
movie history or historiophoty.
Master en Nuevas Tecnologas de la Educacin de la Universidad de Salamanca y
doctoranda en Didctica de las Ciencias Sociales de la Universidad de Autnoma de
Barcelona. Directora del Programa Historia y Cine de Filosofa y Letras - UBA. Profesora de
la Ctedra de Didctica especial y Prctica de la enseanza de la Historia (FFyL-UBA) Jefa
de Trabajos Prcticos. Codirectora UBACYT HISTORIA CINE Y ENSEANZA.
55

48

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Revista

Key words: historiophoty, homo videns, new language, new methodology, movies
are sources and resources on history.
Resumen
El cine como fuente historiogrfica es utilizado a partir de la batalla que dio
Marc Ferro hacia el interior de Annales. Cuando era difcil que se aceptaran otras
fuentes que no fueran las grficas, este historiador logr abrirse camino hasta
llegar a ser el director de Annales en los aos 70.
El discurso de la imagen o el discurso audiovisual representa con mayor
verosimilitud lo que el discurso grfico no alcanza a expresar. Sin embargo, la

sincdoque y la generalizacin se encuentran a mitad de camino en un juego

representativo para complementarse a la hora de comprender y reconstruir el
pasado.
El aporte del cine puede tomarse como reflejo o representacin social y tambin
como una alternativa discursiva. En este sentido, Rosenstone con el apoyo de
Hayden White y su anlisis de la historiofota son los que incursionan en esta
nueva dimensin, esto es la narracin audiovisual de la historia.
Palabras clave: historiofota, homo videns, nueva metodologa, noticieros, los
documentales y el cine de ficcin son fuentes primarias, secundarias y terciarias
Introduccin
La sociedad se representa a s misma en el espejo de Clo

Lo que tienen en comn el estudio de la historia

y la creacin artstica es una manera de formar imgenes
Huizinga, 190556
La sociedad espera que los historiadores volvamos a pensar la historia en
otras dimensiones mientras la historia sigue mirando hacia otro lado, el pasado
aparece representado en otros soportes. Entonces deberamos reflexionar si los
historiadores asumimos el rol que la sociedad nos ha delegado, para eso
deberamos probar que la sociedad se ve reflejada a s misma por la historia. Desde
los graffitis hasta los libros acadmicos todos forman parte de la cultura de una
sociedad, son representaciones de s misma y por lo tanto dan cuenta de su pasado.

56

Burke, Peter (2005) Visto y no visto. El uso de la imagen como documento histrico. Barcelona:
Crtica.
49

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La historiografa del siglo XIX consideraba las fuentes escritas como la nica
forma de conocer el pasado. Las visiones del pasado y de la historia argentina a
travs del cine sonoro permiten diferentes miradas57.
Mientras existen distintas posturas respecto de la relacin entre el cine y la
historia, el cine visto como representacin de la realidad pone en juego entre
ambos algunas semejanzas y muchas diferencias; lo que resulta como un reflejo de
viejas polmicas en el campo historiogrfico que an estn sin resolver.58
Una importante corriente de la historia contextual considera al cine como
fuente y recurso de la historia, concibiendo la imagen flmica en tanto discurso y arte.
Se analizan las relaciones entre el cine y la historia, y los problemas surgidos y
derivados de la existencia de una versin flmica del pasado, tomndolo como una
escritura de la historia entre otras. Desde esta perspectiva los valores intrnsecos del
cine son el de constituirse, en tanto produccin cultural, en un esplndido testimonio
histrico.
El cine, tal como lo define Romn Gubern en Historia del cine59, es un
instrumento de comunicacin de masas que pretende llegar al mayor nmero posible
de seres humanos. Su objetivo es plural: narra, representa, influye, comunica,
informa, ensea, crea y recrea modelos de comportamiento, o transmite, a partir de
las ideas del que ejerce la direccin flmica, los problemas, angustias, sueos o
necesidades de un grupo determinado de la sociedad. En otras palabras, el cine
produce la condensacin entre el conocimiento y el reflejo sensorial y sensitivo
necesario para su mayor proximidad con las representaciones sociales.
Marc Ferro60 fue uno de los primeros analistas que vieron el cine como una fuente de
documentacin til para la investigacin y la enseanza de la Historia, debido a sus
enormes posibilidades de expresin y a su capacidad para mostrar y connotar
determinados aspectos de la vida cotidiana: estereotipos, mentalidades, poderes
simblicos, relaciones sociales de gnero. Esta interpretacin, defendida por
Caparrs Lera, Hueso y Barco61, entre otros, ha sido matizada luego por los anlisis
Jakubowicz, E.; Radetich, L. (2006) La historia argentina a travs del cine. Las
visiones del pasado 1933-2003. Buenos Aires: La Cruja.
57

58

Simiand y Seignobos, y otras ms actuales como Perry Anderson y E.P. Thompson.

59

GUBERN, R. (1998) Historia del cine. Barcelona: Editorial Lumen.

60

FERRO, M. (1995) Historia Contempornea y Cine. Barcelona: Ariel.

61

CAPARRS LERA, J.M.(1997) 100 pelculas sobre Historia contempornea. Madrid: Alianza;
(1981) Arte y poltica en el cine de la Segunda Repblica (1931-1939). Barcelona: Siete y Media,
Universidad de Barcelona; (1983) El cine espaol bajo el rgimen de Franco (1936-1975).
Barcelona: Publicaciones de la Universidad de Barcelona; (1992) El cine espaol de la democracia.
De la muerte de Franco al cambio social (1975-1989). Barcelona: Anthropos; HUESO, A.L. (1983)
50

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Revista

que subrayan el valor histrico de la representacin cinematogrfica de la historia, el

inters intrnseco del cine como objeto cultural y producto social en una poca
determinada62, sus vnculos con la Historia Oral y la narracin, en los que subyace la
necesidad de contar una historia, de rescatar al individuo hombre o mujer- como
sujeto
Siegfried Kracauer63 demostraba en 1947 cmo el nazismo o el alma
alemana estaban implcitos en la produccin cinematogrfica de la Repblica de
Weimar, pero es Ferro el historiador que luch por el reconocimiento de esta nueva
forma de comprender y ensear la Historia, a travs de las publicaciones y los
documentales didcticos que este historiador de Annales diera a la luz en los aos
60-70, que asimismo demostr las posibilidades del cine de ficcin como fuente y
agente de la ciencia histrica64
Paralelamente surgi en Europa una corriente terica (Paul Smith, Ken Short,
Anthony Aldgate, Kastern Fledelius, Nicholas Pronay, Stephan Dolezel, David
Ellwood), que consolidara lo que se ha llamado cinematic contextual history65, una
escuela contextual del cine algunos de cuyos mximos representantes son Marc
Ferro, Pierre Sorlin, Robert A. Rosenstone, que tendra, en las ltimas dcadas del
siglo XX, tambin su continuidad en Espaa, con ngel Luis Hueso, Monterde o el
mismo Jos M Caparrs66.
Sin embargo, las pelculas que reconstituyen el pasado vena a decir Pierre
Sorlin67 nos hablan ms de cmo era o es la sociedad que las ha realizado, de su
contexto, que del hecho histrico o referente que intentan evocar. Las
representaciones tienen como fuente, al menos parcial, las percepciones visuales;

El cine y el siglo XX. Barcelona: Ariel; Los gneros cinematogrficos. Materiales bibliogrficos y
filmogrficos. Bilbao: Mensajero; BARCO, R. (1976) La historia a travs del cine. Madrid: rtica.
62

MONTERDE, J.E.; SELVA, M.; SOL, A. (2001) La representacin cinematogrfica de la Historia.

Madrid: Akal.
63

KRACAUER, SIEGFRIED (1995) De Caligari a Hitler. Una historia psicolgica del cine alemn.
Barcelona: Paids.
64

FERR, Marc. Op.cit.

65

Caparros Lera dijo en una entrevista para www.cinehistoria.com (2004) Nuestra lnea de
investigacin es la escuela anglosajona denominada "Cinematic Contextual History"; es decir, cmo las
pelculas (para nosotros, todas son histricas!) sirven para explicar la sociedad, pues retratan ms el
contexto en que han sido realizadas que el referente histrico que intentan constatar. Es, pues, la
utilizacin del Cine como testimonio de la Historia, como reflejo de las mentalidades contemporneas, y
medio didctico para la enseanza de la Ciencia Histrica
66

Tomas Valero www.cinehistoria.com

67

SORLIN, PIERRE (1985) Sociologa del cine : la apertura para la historia de maana. Mxico :
FCE.
51

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Revista

se transmiten a travs de imgenes: en los dos extremos, constitucin y

perpetuacin, se descubre la intervencin de la mirada. (...) Un discurso, un
programa, un artculo de prensa slo son legibles para un pblico cuyo mismo
idioma emplean; asimismo, para encontrar espectadores, una pelcula debe
combinar imgenes accesibles a quienes la contemplan. La pantalla revela al
mundo, evidentemente no como es, sino como se le corta en la mesa de montaje,
como se le comprende en una poca determinada; la cmara busca lo que parece
importante para todos, descuida lo que es considerado secundario; jugando sobre
los ngulos, sobre la profundidad, reconstruye las jerarquas y hace captar aquello
sobre lo que inmediatamente posa la mirada.68 Tambin Sorlin utiliza el concepto de
recepcin, readaptacin o redistribucin de la materia flmica realizada por los
espectadores, que es diferente segn cada ideologa o mentalidad
La escuela contextual defiende el anlisis del filme como reflejo o retrato de
la sociedad que los produce, la posmodernidad se interesa por la imagen
primordialmente cmo los filmes explican y se relacionan con la Historia, o sea, el
cine como otra escritura en imgenes del pasado o del mismo presente. En este
sentido, Robert Rosenstone69 propone: Ha llegado el momento en el que el
historiador debe aceptar el Cine como un nuevo tipo de Historia, junto a la oral y a la
escrita.
Las fuentes escritas han sido tomadas por los historiadores como testimonio
privilegiado para el anlisis y la interpretacin del pasado.
Hoy sabemos que esos documentos son insuficientes, reconocemos la necesidad de
ir ms all en la bsqueda de distintas formas de expresin social a partir de otros
registros, no slo escritos70.
La narracin histrica estuvo ceida stricto sensu a los libros y a los
manuales escolares en los que se depositaba ntegramente la confianza por su
seriedad y su pretendido grado de objetividad en el tratamiento de los
acontecimientos histricos. Pero debemos reconocer que tanto los libros de texto
utilizados para la enseanza de la historia en la escuela como cualquier otra
produccin escrita, an siendo esta de reconocido nivel acadmico, recrea, o
representa lo que a juicio del historiador es lo que ha sucedido.
Debemos avanzar en la crtica de lo que hasta ahora dio en llamarse

68

SORLIN, PIERRE , op. cit. pp.28

69

ROSENSTONE, R.A. (1997) El pasado en imgenes. El desafo del cine a nuestra idea de la
historia. Barcelona: Ariel.
70

Hayden White. Historiography and historiophoty en AHR Forum, 16 de abril de 1999.

52

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historiografa y plantearnos las problemticas pertinentes de una sociedad

posliteraria71. Esta nueva sociedad dice Sartori produjo una revolucinEsta
revolucin est transformando al homo sapiens, producto de la cultura escrita, en un
homo videns para el cual la palabra ha sido destronada por la imagen72
Es por esta razn que la narracin histrica comienza a ampliar sus
horizontes en la bsqueda de nuevos recursos que favorezcan la perpetuidad o la
recreacin de acontecimientos histricos que de otra forma no llegan al pblico
masivo73.
Las fuentes histricas
La materia con la que se elabora el conocimiento histrico desde finales del
siglo XIX son las fuentes. Se distinguen diferentes tipos de testimonios: fuentes
histricas primarias y fuentes histricas secundarias. Esta distincin del positivismo,
fue plasmada por el historiador alemn Leopold von Ranke (1795-1886), dada su
extremada intencin de objetividad en la que la narracin histrica debe ser
indubitable en cuanto a su veracidad. Esta necesidad de contar los hechos como en
realidad han sucedido propia del positivismo y del enciclopedismo historiogrfico es
la definicin propuesta por Ranke. Entonces para este historiador las fuentes se
distinguan entre: fuente textual primaria que hace referencia a eventos
contemporneos a su produccin, pertenece a la misma poca que evoca y,
entonces, tendr preeminencia por sobre fuentes posteriores. Por su parte, las
fuentes secundarias (y terciarias) no son contemporneas de los hechos que
describen. De la misma manera, y agregando solidez a esta metodologa, podemos
recordar el principio sostenido por otro historiador alemn, Johann Gustav Droysen
(1804-1884), de acuerdo con el cual el historiador debe escrutar las fuentes
haciendo el intento por distinguir entre los hechos relatados como elemento objetivo
y la interpretacin presente en la propia fuente74. En este caso excede la pretensin
En la obra Homo videns, se destaca que "la expresin animal symbolicum comprende
todas las formas de la vida cultural del hombre. Y la capacidad simblica de los seres
humanos se despliega en el lenguaje, en la capacidad de comunicar mediante vistos de
significado...." (Sartori: 1998, 24)
71

72

Sartori, op cit.

Segn Horkheimer y Adorno, y la mayor parte de la Escuela de Frankfurt crea que el

desarrollo de la industria cultural es una parte intrnseca del proceso de racionalizacin y
cosificacin crecientes en las sociedades modernas, proceso que est haciendo que los
individuos sean cada vez menos capaces de tener un pensamiento independiente y que sean
cada vez ms dependientes de procesos sociales sobre lo que tienen poco o ningn control
73

74

En 1837, Droysen afirmaba: el verdadero hecho no reside en las fuentes... Se necesita un

punto de partida [de interpretacin] ms agudo, como la crtica de las fuentes; citado en
Knauf, 1991, 27. Sobre la concepcin filosfica del historicismo decimonnico, vase
Schndelbach, 1980 [1974].
53

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de Ranke reclamando a las fuentes tambin el poder de realizar su propia

interpretacin.
Por supuesto, el quiebre epistemolgico producido a partir de los aos 60 en
el seno de las disciplinas sociales, la ubicacin de un hecho objetivo en una fuente
constituye, asimismo, un aspecto interpretativo (hermenutico) sealado por
Christian Erslev en su Historisk Teknik en 1911.
Nosotros estamos planteando una definicin ms flexible de lo que nuestros
maestros han tomado como estrictas pautas de discernimiento para determinar que
es una fuente y su distancia respecto de los hechos.
El cine (ficcional o no) es una fuente y el noticiero tambin, por lo tanto la
fuente como afirma Liverani, es creada y a su vez crea una representacin de su
tiempo. Este aporte, desde el punto de vista epistemolgico, nos obliga a reflexionar
sobre los puntos ciegos de la historia y los puntos ciegos de la cmara
cinematogrfica.
Aunque parece un juego de palabras, ahora nos enfrentamos a las palabras
no escritas y las imgenes no filmadas, como lo demuestra el video documental
realizado durante el levantamiento de Caracas75 por las cmaras de los
esculidos76 y las cmaras de dos periodistas free lance irlandeses.
Visto y no visto
Las certezas se terminaron. En la ciencia hoy surgen ms preguntas que
respuestas y esto es posible en un mundo del conocimiento en el que las fronteras
se vuelven cada vez ms intangibles y poco determinadas entre las propias
disciplinas. Estos estudios interdisciplinarios enriquecen las bsquedas y facilitan la
resolucin de problemas. Cuando lo hacemos desde una sola perspectiva la
respuesta puede resultar maniquea, o por lo menos tendenciosa porque nos pone
frente a la alternativa de optar entre las representaciones grficas o la nada. La
flexibilidad en los lmites disciplinares permite que las investigaciones no se vean
obstruidas por razones incomprensiblemente anticuadas y poco fundadas, como le
ocurri en su momento a Marc Ferro en Annales.
Mientras el lector se enfrenta a un mundo de signos abstractos y estticos,
el telespectador se enfrenta a un mundo de signos concretos y dinmicos. Cada

75

La revolucin no ser televisada. Realizada por Kim Bartley y Donnacha OBrian, relata las
circunstancias que rodearon el fallido golpe de estado en Venezuela ocurrido en abril de 2002
76

As son llamados los opositores polticos de Chvez.

54

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lenguaje exige, pues para su codificacin y para su decodificacin, la puesta en

marcha de unas habilidades mentales distintas77.
Las fuentes permiten distinguir, entre la evaluacin interpretativa de un hecho
en el pasado (o sea lejano en el tiempo a esa fuente) y de la interpretacin que
puede realizar el historiador de una fuente cuando l es contemporneo a la fuente.
Una vez hecha esta distincin entre fuentes primarias y secundarias, la cuestin
crtica ahora es aproximar una lectura interpretativa; esto es, saber cmo leemos un
texto u otro documento (primario y secundario), cmo interpretamos las fuentes para
hacer historia. En este sentido, hace varios aos Liverani sealaba que hay que ver
el documento no como una fuente de informacin, sino como informacin en s
misma; no como una apertura a una realidad que yace ms all sino como un
elemento que crea esa realidad78-, y ciertamente esta misma consideracin puede
ser aplicada a la interpretacin histrica no historicista de la realizacin
cinematogrfica en todos sus gneros.
Las fuentes adoptan nuevos formatos o se plasman en otros soportes. Toda
poca produce una multiplicidad de soportes significantes: en el antiguo Egipto se
utilizaba el papiro, la piedra, el relieve, luego se utiliz el papel y se fueron
incorporando progresivamente otras tecnologas. Hoy las fuentes, sean ellas
escritas, orales o audiovisuales deben ser interpretadas por los historiadores. Las
fuentes audiovisuales sern cada da ms frecuentes en la elaboracin de la historia
contempornea, porque como sealamos ms arriba las fuentes crean la realidad y
viceversa.
Tanto el cine como la televisin se constituyen en maquinarias de
produccin de fuentes que obviamente no son ingenuas pero tampoco lo son las
fuentes que tomamos para analizar, por ejemplo, la historia de Inglaterra durante el
reinado de Isabel I.
En 1970, Umberto Eco sostena que el cine al ser articulados en los niveles
sincrnico y diacrnico produce figuras icnicas independientemente de la palabra y
el sonido.
El cine como fuente primaria: el video informativo
En la actualidad, los noticieros televisivos sin editar ponen a los periodistas o
cronistas que estn en las calles a buscar las noticias; logran imgenes que slo

77

Ferres Prats, Joan Pedagoga de los medios audiovisuales y pedagoga con los medios
audiovisuales en: Juana Sancho (coord) (1998) Para una tecnologa educativa. Barcelona: Horsori.
78

Liverani (1973), 179.

55

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hablan del asombro y de la realidad que l/ella ve y siente, donde la subjetividad

poltica, ideolgica y afectiva son tambin los que conducen la mirada a travs de la
lente.
Hablar de la mirada de la cmara es mezclar dos operaciones distintas: la
operacin mecnica, literal, de un dispositivo para reproducir imgenes, y el proceso
humano metafrico de mirar el mundo79.
Para medir el verdadero valor de esas imgenes es necesario analizarlas
para comprender que algunos hechos slo se registraron con claridad en las
filmaciones de los noticieros. Algunos ejemplos notables fueron: el Cordobazo
filmado por las cmaras de Telenoche en junio de 1969 (canal 13); el caso de la
masacre de Ezeiza ,el 20 de junio del ao 1973, la llegada de Pern a la Argentina o
la cada del presidente Arturo Illia, quien se retira de la casa de gobierno con la
tranquilidad del hombre trabajador y honesto que debe dejar su lugar frente a la
violencia de las armas.
Los documentales eliminan las barreras artificiales entre el tema y el pblico:
decorados, maquillajes, dilogos retricos, etctera"80
De estos registros podemos extraer datos para elaborar nuevas crticas que
aludan no solamente a una rebelin o una masacre, podemos tambin incorporarle
realismo a los hechos histricos que fueron protagonizados por hombres y mujeres
del pueblo. Ellos, desde el anonimato y sin dejar un rastro de oralidad han llevado
adelante cambios trascendentes y quedaron fijados en el celuloide.
Las nuevas tecnologas permiten enfocar e identificar a los protagonistas, por
ejemplo, podemos reconocer con mayor certeza- a aquellos que estaban sobre el
escenario en la masacre de Ezeiza en 1973 o los que disparaban desde los techos
del Hogar Escuela entre la ruta 205 y la autopista Ricchieri. Existen muchas
versiones narradas de los hechos, pero al acceder al conocimiento de las imgenes,
no cabe ninguna duda que la persona que le sostiene el paraguas a Pern cuando
regres a la Argentina es Jos Ignacio Rucci Secretario General de la CGT que
luego apareci asesinado en su propio auto con veintitrs balazos y su chofer
sobrevivi sin riesgo alguno.
La televisin tiene un gran archivo que aquellos que se dediquen al estudio
de la historia reciente no podrn omitir.
As como los documentales que toman imgenes de archivo son una
79

Nichols, Bill (1997) La representacin de la realidad. Buenos Aires: Editorial Paids

(pg. 119).
80

Paz, Maria Antonia; Montero, Julio (1999) Creando la realidad. El cine informativo 1895-1945.
Barcelona: Editorial Ariel ( pg. 24).
56

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relectura ms orientada e intencionada que la crnica televisiva, sta tampoco es

ingenua porque la seleccin que hacen los medios masivos de prensa (hoy
multimediales) es absolutamente arbitraria e interesada. Cuando trabajamos con las
fuentes primarias para estudiar la historia argentina del siglo XIX, tambin debemos
ceirnos a los documentos oficiales o a los que la clase dominante ha elegido
conservar.
Marc Ferro81 fue el primero en utilizar al cine sovitico de la Revolucin Rusa
no slo como un registro de poca sino como fuente de primaria. Ferro plantea que
el historiador debe incorporar nuevas metodologas para el anlisis de estos nuevos
significantes.
El cine como fuente secundaria
El uso del cine en la enseanza de la historia ha servido para evidenciar la
credibilidad del discurso del docente a partir de la universalizacin del conocimiento
de un hecho histrico.
En este caso, el cine es un teln de fondo para la narracin de una ancdota o una
narracin de poca o como lo planteaba Ranke, es un documento que se escribi
despus de ocurridos los hechos, incluso las pelculas que se realizan con una
finalidad de entretenimiento pueden facilitar el aprendizaje
La determinacin de una fuente secundaria es relativamente difcil dado que
toda pelcula como dice Marc Ferro, es ms un testimonio del momento en el que se
realiza la filmacin que sobre el perodo histrico al que hace alusin (as sea sta
en forma elptica). La narracin se convierte en el elemento central cuando est
apoyada en la investigacin realizada por el asesor histrico del film.
Por lo tanto cuando nosotros hablamos de fuente secundaria estamos
hablando de una fuente que ya fue trabajada por alguien ms y reinterpretada.
Aunque los lmites como ya dijimos se hacen cada vez ms difciles de determinar.
Qu es la cmara? El ojo del director? Si fuera testigo, sus imgenes se
convertiran en testimonio, si en cambio el discurso fuera ficcionalizado o de
recreacin histrica Puede ser considerada fuente secundaria?
Como si fuera un juego de supuestos podramos imaginarnos la posibilidad
que un realizador audiovisual encontrara cartas y otros testimonios directos, los
transforma, los retoca y los convierte en testimonios indirectos logran un efecto de
coherencia en la narracin cinematogrfica. Este producto es una fuente histrica?
81

Para los historiadores, constituye el cine un documento intil? Aunque pronto centenario,
el cine sigue estando despreciado y no se le considera una fuente de informacin vlida. No
entra para nada en el universo mental del historiador. En Marc Ferro: El film, un
contraanlisis de la sociedad? en Historia contempornea y cine.
57

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El uso del cine como registro testimonial y la historia oral

Las fuentes suelen tener referencias concretas a hechos concretos y refieren
a una firma o alguna autoridad competente que garantice la veracidad de esa
documentacin.
Frente a la cmara no se puede ms que afirmar que lo que ocurre realmente
es as o bien lo que ocurre est aprovechado para elaborar ese discurso. Aunque
tambin podramos sospechar que alguien intencionadamente hiciera desaparecer
los rastros escritos de todos los detenidos desaparecidos en nuestro pas.
Sin embargo, la historia oral es un mtodo diferente o un registro distinto y
muy valioso para la construccin historiogrfica, as como lo son las evidencias en
un juicio, asi tambin el historiador debe intentar acercarse lo ms posible a la
verdad para poder rescatar del mero espacio de la memoria aquellos hechos que
son esenciales a nuestra existencia como ciudadanos.
Entonces una cmara oculta puede convertirse en historia oral, as como una
larga entrevista con alguien que vivi un hecho trascendente para l/ella y para la
historia nacional; por ejemplo, las historias que vivieron los soldados en la Guerra de
Malvinas (1982) reflejadas en distintas pelculas y documentales como Malvinas,
historia de traiciones; Malvinas, historia ntima; Iluminados por el Fuego, y otras que
reflejan acontecimientos del orden personal y son atravesadas por la historia de
nuestro pas. Esta historia oral tiene un valor agregado y es que los futuros
historiadores podrn tener el registro vvido de lo ocurrido hace ms de veinte aos.
La imagen vivida y la narracin desde la subjetividad
El valor de estos testimonios como registro es relativo a la subjetividad del
testigo, sin embargo no se puede poner en dudas que eso fue lo que al parecer de
ese testigo fue lo que aconteci. Los temas histricos trabajados por el cine nacional
El cine como documento histrico construido
El cine puede crear datos o testimonios originales, pero a partir del uso de
imgenes recopiladas por los informativos o simplemente por testigos de un hecho,
se puede decir que el cine puede ser utilizado como documento histrico
La historia da cuenta de que esos acontecimientos no aparecen en ningn
otro formato y por lo tanto es necesario pensar en una metodologa de anlisis.
Se puede elaborar otra historia pero pasando por la edicin y el desarrollo del
anlisis de los hechos valorando los testimonios obtenidos en relacin con el
contexto. Esta es una forma de avanzar hacia otro tipo de escritura de la historia y
tambin hacia una forma de anlisis del documento cinematogrfico de carcter
58

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histrico.
Aunque la ficcin tan valorada por Robert Rosenstone puede narrar
acontecimientos del pasado y su representacin facilita la comprensin de otros
tiempos. La reconstruccin ficcional del pasado metodolgicamente es parecida a la
narracin escrita porque trabaja sobre testimonios y otras fuentes, como lo son los
documentos materiales, grficos, etc. producidos en una poca determinada. En un
sentido estricto la elaboracin de un guin cinematogrfico de carcter histrico
obliga al autor a forzar las pruebas o fuentes y tambin necesita de un ejercicio de
elaboracin de personajes no siempre bien definidos por la historia tradicional.
El cine como recurso didctico
En la enseanza de la historia hemos logrado grandes avances en la
credibilidad del discurso creado en el aula a partir del uso del cine en el aula.
Desde la aparicin de las grandes producciones hollywoodenses como Troya,
Alexander, Gladiador y El Hombre de la mscara de hierro o Robin Hood, aquellos
lejanos parajes se convirtieron en cercanos para la imaginacin de los adolescentes
y las raras vestimentas se vuelven fcilmente descriptibles a partir del visionado de
estas pelculas. La apropiacin del conocimiento por parte de los alumnos y
refuerzan los contenidos conceptuales a partir de la proyeccin de este tipo de
pelculas82.
En el caso especfico de la historia argentina adems de facilitar el
conocimiento de principios de siglo, tanto los documentales como las pelculas de
ficcin, sirven para construir una identidad propia.
Los documentales cumplen una funcin informativa pero las pelculas
trabajan otras competencias de los espectadores, la subjetividad se ve conmovida
con Garage Olimpo, o con La noche de los lpices. Hay cerca de trescientas
pelculas histricas en el cine sonoro nacional, aunque no todas son documentales o
de reproduccin histrica. Las pelculas con un ritmo y una esttica ms actual es
ms vista o son preferidas por los alumnos de la escuela secundaria.
Educando al espectador
A medida que pasan los aos las imgenes se resignifican, es por eso que
junto al director de cine Jorge Coscia creemos necesario utilizar el cine como
recurso didctico privilegiado, porque hay que educar al espectador.
En principio la construccin de la imagen est ligada a las lecturas sociales
82

Esta investigacin an est en curso en la Ctedra de Didctica Especial de la Historia

(UBACYT F 811)
59

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Revista

de ellas. Entonces los directores jvenes son

ms vistos entre los estudiantes

porque la construccin de su discurso es contempornea al de los adolescentes. Sin

embargo, las obras de arte no pierden valor, simplemente cambian los espectadores
y las miradas sobre la pantalla son otras. Esta es la razn por la que los profesores
debemos tambin mantenernos al da en lo que respecta a esta narrativa
cinematogrfica. Ya que hasta el momento slo nos veamos obligados a narrar el
contexto, ahora explicamos necesariamente el contexto de filmacin o bien el
contexto de la historia filmada, para que este nuevo espectador pueda comprender
el discurso que se corresponde con otra esttica.
Entre la historiografa y la historiofota
En este punto nos encontramos con dos posturas enfrentadas: por un lado,
aquella que cree que la fuente es la que le da verosimilitud a la narracin (Ranke) y
por el otro, la de Hayden White que llega a plantear que la historia es un discurso
entre otros diferenciado del discurso literario por su anhelo de alcanzar la verdad.
Pero, nada es tan difcil de separar como aquello que se constituye en narracin
histrica, porque ya sea esta verosmil o no sigue an asi siendo la narracin
legitimada del pasado. Aspecto por cierto bastante rspido cuando debemos tomar
una postura definida, pero necesariamente debemos sealarlo para no caer en la
falsedad ideolgica ni en la maldad preconcebida de los historiadores oficiales de
otras pocas. Las fuentes son relativamente vlidas como lo es la interpretacin que
de ellas se haga, as tambin el cine o los documentales son narraciones vlidas en
la medida que cumplen con la funcin de reconstruir el pasado.
Segn H. White, Robert Rosenstone se plantea dos preguntas por las cuales
deberan estar preocupados los historiadores profesionales. La primera es sobre la
suficiencia relativa de lo que puede llamarse historiofotia (la representacin de la
historia y nuestro pensamiento sobre ella en imgenes visuales y discurso flmico)
en cuanto a los criterios de verdad y de exactitud que presumieron gobernar la
prctica profesional de la historiografa (la representacin de la historia en imgenes
verbales y el discurso escrito)83
El acadmico o historiador (Solo los hechos, por favor) que analiza un
film debe hacer frente a diversas cuestiones: qu criterios se deben
aplicar al juzgar un trabajo visual? Cmo contribuye el cine a nuestra
concepcin del pasado? La respuesta ms fcil (y la ms intil porque

83

Hayden White. Historiography and historiophoty en AHR Forum, 16 de abril de 1999.

60

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Revista

ignora el cambio de medio de expresin) es verificar el grado de

aproximacin de las imgenes a los hechos.84
En este momento debemos pensar en la posibilidad de que gran parte de las
evidencias histricas del siglo XX slo la podemos encontrar en imgenes. Esta
situacin pone en entredicho la valoracin subjetiva de los acontecimientos que se
filmaron o que seleccionaron como una representacin de ese presente. El ojo de la
cmara se convierte, sin duda alguna en un narrador de los hechos, un cronista. All
comienza el trabajo del historiador, como plantea Kosselleck85, la hermenutica.
La subjetividad del cine (creacin de una realidad ficcionalizada) confronta con
la supuesta objetividad de la historiografa positivista. El cine crea la historia desde la
imagen y cuenta una historia como todas las historias, como es el caso de la pelcula
argentina La historia oficial en la que se recurre al recurso literario de sincdoque86
La historia es un reflejo del pasado, pero en el cine este reflejo o este espejo
puede distorsionar, dislocar, condensar, simbolizar y calificar aquello que es
representado. No existe entonces en la historia una medida de cuan efectiva es la
representacin o cuan verosmil sino mas bien es simplemente una forma ms
creble de narracin que adapta los acontecimientos a las necesidades de su propio
tiempo y espacio.
No es lo mismo, dir Rosenstone, un set de filmacin que el lugar en donde los
hechos han ocurrido como tampoco son idnticos los personajes que llevan adelante
la accin. Pero igual estimamos que la narracin es eficiente en tanto que es el
producto de una condensacin y sntesis propias del lenguaje cinematogrfico.
Ms bien, el tiempo se convierte en una variable con la cual se puede jugar y
recrear la accin tantas veces como se vea la representacin.
La tarea del historiador. Del hecho natural al hecho histrico
Los acontecimientos ocurren o suceden, los hechos son constituidos
por la subsumisin de los acontecimientos surgidos de una descripcin,
es decir, por actos de predicacin. La adecuacin/suficiencia de
cualquier narracin dada del pasado, entonces, depende de la cuestin

84

Robert Rosenstone (1997) El pasado en imgenes. El desafo del cine a nuestra idea de la
historia. Espaa: Ariel.
85

Koselleck, Reinhart ; Gadamer, Hans-Georg (1997) Histrica y Hermenutica; Histrica y

lenguaje: una respuesta; La diversidad de las lenguas y la comprensin del mundo . Barcelona:
Paids.
86

Es un tropo que consiste en designar una cosa con el nombre de otra que no es ms que una parte
de ella (el pan para designar los alimentos); o con el de la materia de que est hecha (oro para
designar el dinero); o con el de algo que lleva o usa (faldas para referirse a las mujeres); etctera.
61

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Revista

de la opcin del sistema de conceptos usados realmente por los

historiadores

en

su

transformacin

de

la

informacin

sobre

acontecimientos, no hechos en general sino en hechos de una clase

especfica (hechos polticos, hechos sociales, hechos culturales, hechos
psicolgicos). La inestabilidad de la misma distincin entre los hechos
histricos de un lado y no-histricos (hechos naturales) del otro, es
una distincin sin la cual la naturaleza del conocimiento histrico sera
impensable, e indica la naturaleza constructiva de la empresa del
historiador87
En los distintos niveles de anlisis del cine histrico encontramos diferentes
formulaciones del hecho histrico. Por lo tanto, deberamos detenernos a pensar en
las propiedades determinantes del cine (no slo como fenmeno cultural sino como
hecho histrico): la primera es que toda pelcula es historia. En este sentido el
campo de estudio se abre pero faltan algunas determinaciones del hecho histrico
en el caso de la realizacin cinematogrfica como cine histrico y en ese sentido
Rosenstone

experiencias de distintos tipos que nos permiten incorporarlas y

plantear las debilidades del cine comercial en las realizaciones histricas rescatando
lo importante que es para los sectores populares que la historia sea contada a
partir de la pantalla.
La historia en pantalla, se convierte en tal cuando la sociedad refleja el impacto
de la narracin, como lo fue el caso del programa televisivo Algo habrn hecho, por
la historia nacional producido por Cuatro Cabezas (Mario Pergolini). Pero, en otro
nivel encontramos la produccin ms humilde del movimiento de documentalistas,
estas realizaciones formarn el acerbo histrico. Ellos, los documentalistas, tambin
produjeron una serie de materiales cuya cantidad y calidad es muy variada. El
problema es que no siempre es posible hacer una tarea de anlisis sobre el impacto
de un film cuando este apenas se ha exhibido, sin publicidad o sin apoyo comercial.
Algunos directores de documentales realizan historia oral rescatando las
voces del pasado y del presente para que den cuenta de aquel pasado. Una de las
ms destacadas es la antroploga Mariana Arruti quien realiz como tesis de
licenciatura la investigacin sobre los acontecimientos ocurridos en la Cdad. de
Bragado en la dcada de 1930.
La pelcula, Los presos de Bragado88, se refiere la odisea de tres anarquistas

87

Hayden White, op. Cit., traduccin hecha por la autora

Pascual Vuotto (obrero ferroviario en 1930) Vicente Francomano (en 1930 perteneca al
comit pro-presos y deportados) Jess Gil (en 1930 albail, luego dirigente de la FORA).
88

62

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que en 1931, luego del golpe de Uriburu, fueron inculpados del atentado contra un
caudillo conservador en el que murieron la hijita y una cuada de ste. Condenados
a cadena perpetua en primera y segunda instancia, uno de ellos, Pascual Vuotto,
desde la crcel no dej de trabajar jams para demostrar su inocencia. A la muerte
de Vuotto (en 1993, a los 89 aos), el Congreso aprob una ley de desagravio por la
injusta sentencia
En el ao 2004 Mariana Arruti, ya devenida en directora estren Trelew,
documental en el que otra vez utiliza la misma tcnica de historia oral, adems de
reproducciones de noticieros de la poca y de los testimonios de los vecinos de
Trelew.
Entonces, deberamos reflexionar sobre el valor del testimonio aleatorio en
torno a cualquier tema y pensar en que los hechos naturales no todos son hechos
histricos. Estamos frente a un momento de cambio y transformaciones en las
conceptualizaciones y de apertura sobre estas definiciones.
El hecho histrico es lo que es significativo para toda la sociedad? Son los
hechos que cambian el curso de la historia? Tienen que tener alguna relacin con
lo que los medios de prensa toman como hechos que deben ser destacados en la
actualidad?
Los actos de predicacin que menciona Hayden White refieren a los
historiadores o a los medios de prensa, son los que relatan los hechos, pero
quienes son los que se pueden arrogar la legitimidad de predicacin en nuestra
tarea, la narracin del hecho histrico?
El Juicio De La Historia
Desde la incorporacin de los medios masivos de comunicacin a la vida
cotidiana los historiadores podemos optar por negarlo o bien, sumar esta nueva
herramienta y hacer desde la televisin una puesta en escena de la historia en sus
distintos perodos.
Si medimos el impacto televisivo de algunos programas de reconstruccin
histrica podramos decir que es el modo ms eficiente para la divulgacin de los
hechos ocurridos en el pasado. Pero es necesario aprovechar la pantalla televisiva
para descubrir el pasado lejano en el tiempo ms all de la Revolucin de Mayo.
Para ello, la articulacin con productores y financistas es esencial porque la
reconstruccin del pasado cuanto ms lejano en el tiempo est, es ms difcil de
lograr.
El programa Algo habrn hecho por la historia argentina es una muestra
clara de cmo se puede lograr la satisfaccin de amplios sectores populares frente a
63

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la narracin histrica. Debo resaltar que no se juzga en este trabajo si es o no un

aporte a la historiografa, sin embargo es importante el lugar de la divulgacin de la
historia, divulgar el conocimiento cientfico que sirve para explicar a la sociedad su
propio presente. Esas representaciones deben contemplar tambin los elementos
estereotipados para evitar caer en visiones maniqueas del pasado. Una mirada
crtica no implica negar la verdad de los hechos, aunque debemos evitar las
aseveraciones inciertas por la responsabilidad que tiene el historiador frente a la
sociedad. Ella deposita su confianza en nuestros juicios .
En la Argentina an tenemos 530 horas de grabacin del juicio a las Juntas
Militares del proceso 1976-198389 que por un acuerdo entre la justicia y los
militares los historiadores no podemos acceder a ellas. Aunque, los historiadores
tuviramos la oportunidad de desnudar la verdad de lo ocurrido, contado por sus
protagonistas, deberamos desarrollar un mtodo especfico para trabajar con este
tipo de fuentes. Hay trabajos realizados sobre documentales o sobre informativos 90,
pero en el caso del juicio a las juntas en donde la cmara refleja lo que ocurre
siempre objetiva, de cara a los jueces, sta sera la forma de aproximarnos al
conocimiento histrico sin mediaciones excesivas y pasar de la memoria a la historia
con todos los elementos de juicio.

El documental histrico es una contra historia?

Es posible considerar al documental como una contra historia desde el
momento en que las imgenes suman datos que pueden referir o corregir lo que a
travs de los documentos grficos no se poda verificar. Es necesario revisar estas
dimensiones (la imagen y el sonido) que se incorporan a la narracin historiogrfica
y revisar a la luz de los hechos reflejados en la cmara si se pueden corroborar
algunas hiptesis que antes no se podan confirmar.
Considerar el hecho histrico como parte de una trama ya sea el trasfondo o
bien la novela histrica- es algo que ocurre comnmente en la literatura, pero los
historiadores podemos optar por otro formato ms discreto en la aplicacin del
recurso literario y por lo tanto retratar una poca, o un momento siempre

89

Existe una copia en la Cmara de Legisladores de Noruega para evitar que se corrompan o se
pierdan en la Argentina.
90

Ma. Antonia Paz; Julio Montero. (1999) Creando la realidad. El cine informativo 1895-1945.
Madrid: Editorial Ariel; Tranche, Rafael; Snchez Biosca, Vicente (2005) No-Do. El tiempo y la
memoria. Madrid: Ctedra. Y en la Argentina, la investigacin realizada por Marrone, Irene (2003)
Imgenes el Mundo Histrico. Identidades y representaciones en el noticiero y el documental en
el cine mudo argentino, Buenos Aires: Biblos.
64

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confrontando con registros que den verosimilitud a nuestras palabras.

El problema es que si deseamos tomar al documental/imagen audiovisual
como nica herramienta nos vamos a encontrar con que difcilmente logremos
estudiar la historia moderna o antigua, ya que los documentos que han sobrevivido
no se pueden utilizar como base para la realizacin de una historia en movimiento.
En este caso es cuando la posibilidad del cine como recurso narrativo se vuelve
valioso para dar a conocer el pasado remoto.
En tanto, los registros del siglo XX pueden enriquecer el anlisis a partir del
uso de los Sucesos Argentinos, o el NO-DO en Espaa91 para el estudio en el primer
caso del peronismo y en el segundo caso, del franquismo. Estas fuentes
documentales representan la esttica aceptada por la sociedad de aquel tiempo,
siendo de gran utilidad para la reconstruccin histrica. La verosimilitud de las
imgenes y el movimiento nos permite otra lectura del lenguaje no slo textual sino
corporal y sobre todo gestual.
Por ejemplo, ver a Pern actuando frente a la Cmara de Diputados y
convocando al voto a los trabajadores rurales, supera largamente la reconstruccin
discursiva que sin duda es una apoyatura importante aunque no termina de explicar
la relacin dialctica que se estableci entre Pern y el pueblo en la Plaza de Mayo.
En el caso espaol, ver el saludo con la mano extendida de los nios
espaoles cuando pasa la columna de la falange es en parte un discurso que no
necesita sonido. Sin embargo, debemos considerar una vez ms la coexistencia de
mltiples realidades, y los recortes o selecciones que se plasman en el cine.
Los documentos tambin nos muestran cuales son los sectores en lucha por
el poder, aunque desde las propias filmaciones tambin podramos corroborar, por
ejemplo, que Franco se enfrentaba al Partido Comunista Espaol. Pero slo cuando
contamos con el apoyo de los testimonios escritos podemos referenciar a las
imgenes (cruzando unos con otros) Este es el comienzo de una nueva etapa y
esperamos que se incorporen estos nuevos debates dentro de la historiografa
argentina.
El documental toma una seleccin igual que la lente de la cmara, pero lo
que no se puede negar es la veracidad de los datos que surgen a partir de la
imagen, en este caso hay que dominar la totalidad del discurso y ver los recortes y
los ngulos para poder aseverar lo dicho por la lente, tal es el caso del documental
La revolucin no ser televisada y La memoria obstinada92 de Patricio Guzmn.
Ambos documentales son ejemplos de una contra historia.

91

Tranche, R. y Snchez Biosca ( 2005)

65

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Revista

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maana. Mxico: FCE.
92

Narra los acontecimientos desde dentro del Palacio de la Moneda cuando fue el golpe de Augusto
Pinochet en Chile y cay el gobierno democrtico de Salvador Allende.
66

Formadores

Revista

TORRE, SATURNINO DE LA (1998) Cine para la vida: formacin y cambio en el

cine.1 edicin. Barcelona: Ediciones Octaedro.
Tranche, R. y Snchez Biosca, V. (2005) NO-DO. El tiempo y la memoria. Madrid:
Editorial Ctedra/Filmoteca Espaola.
TRUFFAUT, FRANOIS (1999) El placer de la mirada. Barcelona: Paids.
White, Hayden Historiography and historiophoty en AHR Forum, 16 de abril de
1999.

Teatro, televisin y mundos virtuales

HIsidro Salzman

asta el presente siguen

llegando las profecas sobre
el efecto devastador que las llamadas nuevas tecnologas estn provocando tanto
en el hbito de la lectura como en el comportamiento de los espectadores del cine
y del teatro. Como un eco de las ya arcaicas afirmaciones de Herbert Marshall
McLuhan en La galaxia Gutenberg del ao 1962, varios autores continan
decretando la desaparicin del libro como soporte de los procesos lectores.
Tambin se sigue hablando del agotamiento del arte cinematogrfico y los
espectculos teatrales convencionales. La posibilidad de construccin de
mquinas que realicen inferencias, experimenten algn tipo de sentimientos y
sean capaces de educarse a s mismas, conjeturada por Adrin Berry (Berry,
1983), forma hoy parte de la informacin periodstica corriente y tal vez ya est
por instalar una modificacin sustancial de las formas tradicionales de leer o de
sentarse en una butaca a disfrutar de un film o una obra teatral. Sin embargo, a
nuestro juicio, ninguna profeca fue tan espectacular como la que lanz Giovanni
Sartori (Sartori, 1997). En su conocido ensayo, el profesor de la Universidad de
Florencia anunci la transformacin del homo sapiens, producto de la cultura
escrita, en el homo videns, para el cual la palabra ha sido destronada por la
imagen. "La televisin", dijo Sartori, "modifica radicalmente y empobrece el
aparato cognoscitivo del hombre". Para l, este nuevo hombre video-formado se
ha convertido en alguien incapaz de comprender abstracciones y entender
conceptos. Por otra parte, la paideia del video est haciendo pasar a Internet a
analfabetos culturales que rpidamente olvidan lo poco que aprendieron en la
escuela. Desde esta perspectiva, entonces, el futuro de la lectura convencional y
el futuro del teatro, como arte que se ofrece a una audiencia desde un escenario,
estaran siendo comprometidos por el avance de la televisin, las imgenes
digitalizadas y por la autonoma de los ordenadores cibernticos.
Sin embargo, a pesar de estos signos de apocalipsis, la sociedad de
consumo del siglo XXI ha instalado las modernas tecnologas junto a los soportes
y mbitos tradicionales, reacomodando de tal forma la situacin de los usuarios
que, poder econmico mediante, tienen a su alcance tanto el DVD como la sala
93

Investigador del Grupo de Estudios de Teatro Argentino e

Iberoamericano (GETEA)- Facultad de Filosofa y Letras de la Universidad
de Buenos Aires.
93

67

Formadores

Revista

cinematogrfica; tanto la televisin satelital como el vetusto escenario de un

teatro. Mal que les pese a Mc Luhan o a Giuseppe Tornatore, el nostlgico creador
de Cinema Paradiso, en el siglo XXI an no han desaparecido las ediciones de
libros, y los grandes cinematgrafos de los aos cuarenta han engendrado
infinidad de salas pequeas que lucen atestadas. Por otra parte, aunque las
boleteras sienten en buena medida el impacto, la cartelera de espectculos
teatrales aparece actualmente tan nutrida como en los mejores tiempos.
Significar esto que los signos de alarma han sido, una vez ms, infundados?
Creemos que tal vez valga la pena investigar si cierta resignificacin de
los portadores de la cultura escrita o los cambios sufridos por los mbitos
tradicionales de proyeccin de pelculas y la heterognea variedad de las ofertas
teatrales contemporneas, evidencian algunas transformaciones imperceptibles
en la esencia de los productos artsticos que se ofrecen hoy al pblico. En el caso
concreto del teatro, que es el que nos interesa centralmente, sera til determinar
si la primaca de la imagen televisiva y el incesante incremento de las
posibilidades virtuales, estn cambiando el comportamiento de los espectadores y
en qu direccin. Tambin, si las llamadas nuevas tecnologas de la comunicacin
pueden llegar a transformar la ndole especfica de los signos teatrales o han
incidido en la forma en que actores y directores encaran la puesta en escena de
un texto dramtico. Porque el argumento de que la vitalidad del teatro queda
demostrada por el nmero importante de espectculos que se ofrecen en una
ciudad como Buenos Aires es esencialmente endeble, ya que esa dimensin
cuantitativa no da cuenta de los posibles cambios que se pueden estar gestando
en la conducta de dramaturgos y espectadores. Podramos sospechar que tanto
una obra dramtica como una obra teatral, ya pertenezcan al teatro tradicional
como al emergente, delatan en su estructura signos de esta nueva primaca de
una conjeturable esttica electrnica? Ser demasiado aventurado suponer que
el teatro que estamos haciendo es una especie de hbrido que conserva algunos
signos convencionales del teatro, pero que sufre en su composicin el impacto de
la cultura ciberntica? Y de ser as, no se sumaran estas razones a las usuales
justificaciones de cierto palpable desinters hacia las obras teatrales y de la
notoria dispersin de los espectadores del teatro? Es de advertir que, en este
punto, este breve trabajo es slo un repertorio de interrogantes ms que un
corpus de juicios acabados. Nuestro carcter de contemporneos de los cambios
y la celeridad con que stos se producen vuelven muy difcil mantener la
objetividad y aspirar a una conclusin indubitable.
Discurso teatral y discurso televisivo
Refirindose a los problemas del discurso que han invadido la crtica
teatral, dice Pavis en su Diccionario del Teatro (Pavis, 1980) que "el discurso de la
puesta en escena es la organizacin de materiales textuales y escnicos segn un
ritmo y una interdependencia propias del espectculo puesto en escena". Esto
significa que dichos materiales constituyen un sistema y que dicho sistema goza
de una autonoma que le es brindada por aquel ritmo y aquellas relaciones que
surgen en la puesta. Ms adelante Pavis agrega que "el discurso teatral (textual y
escnico) es una toma de posicin de los sistemas escnicos, una utilizacin
individual de potencialidades escnicas, incluso si el individuo - el sujeto del
discurso - est constituido de hecho por todo el equipo de realizacin". Nos
parece importante enfatizar esto porque tanto la autonoma como la toma de
posicin del discurso teatral difieren notoriamente con el status del discurso
televisivo. Y esta diferencia nos dar pie para analizar los efectos que una esttica
creada por la televisin podra tener sobre las relaciones que se dan en una
puesta teatral.
En su trabajo titulado "El discurso televisivo - Espectculo de la
posmodernidad", el espaol Jess Gonzlez Requena efecta un anlisis
desalentador de los efectos de la televisin en el mundo de la posmodernidad.
68

Formadores

Revista

Parte del reconocimiento de los miles de horas que nuestros contemporneos

pasan con su mirada, a veces interesadamente, casi siempre en forma distrada,
dirigida al televisor y tambin parte de la pregunta acerca de qu nos ofrecen
esos rostros sonrientes y huecos que nos miran incesantemente a los ojos y que,
segn los estudios de audiencia, atrapan tan insistentemente nuestra mirada.
Este estado de trance, esta suerte de comportamiento casi hipntico que genera
en buena parte de nosotros la televisin, ha de tener sin duda en nuestra
conducta social un efecto mucho ms duradero que el que puede marcar el
tiempo real en que estamos expuestos. Creemos que puede ser til interrogarnos
acerca de las transformaciones que generara esa larga exposicin en los
televidentes, como as tambin sobre los cambios que el fenmeno televisivo
puede provocar en la produccin y la ejecucin de las obras teatrales.
Gonzlez Requena considera que los discursos que alimentan las
programaciones televisivas no son discursos autnomos, sino fragmentos de un
discurso ms amplio que bien podra merecer el nombre de Macro Discurso
Televisivo Global. Esta dimensin an inexplorada, que Gonzlez Requena
denomina Discurso Televisivo Dominante, se caracteriza por mantener la
hegemona en todas las televisiones del mundo y por someter a ella al resto de
los discursos de nuestra contemporaneidad. Veamos cules son las caractersticas
bsicas de ese Discurso Televisivo Dominante y qu consecuencias podra
acarrear su predominio en el mbito de otras artes del espectculo.
La asombrosa variedad de gneros discursivos televisivos - sin parangn
en ningn otro sistema semitico - constituye no slo el campo de actualizacin
de un nmero muy elevado de sistemas semiticos externos y de integracin de
cdigos y discursos preexistentes, sino tambin, y sobre todo, un campo de
experimentacin de mltiples y muy diferenciadas combinaciones de estos
cdigos, sistemas y discursos previos. Se trata, en consecuencia, de un nmero
prcticamente siempre abierto de combinaciones intercdicas. Su especificidad
consistira en su propia inespecificidad, en su capacidad de incorporar todas las
combinaciones que hacen especficos a otros sistemas. Es decir: la especificidad
de la televisin como sistema semitico consistira no ya en una determinada
combinacin especfica de cdigos inespecficos, sino en una especie de capacidad
"pansincrtica", una capacidad de integrar en su interior todos los sistemas
semiticos actualizables acstica y/o visualmente. Esta capacidad de integrar y
articular
gneros
discursivos
y
sistemas
semiticos
de
referencia
extremadamente variados, que podra llamarse "pansincretismo", obliga a la
reflexin semitica a centrar su investigacin en el fenmeno de la Programacin.
Mariano Cebrin Herreros, un autor mencionado por Gonzlez Requena,
afirma en su libro "Introduccin al lenguaje de la televisin":
"La televisin presenta un conjunto de programas unidos, vinculados de
alguna forma unos con otros, con un ritmo propio y con unas leyes especficas
que no coinciden con ningn otro medio. La continuidad de emisin conjuga
programas elaborados con tcnicas diferentes y conjuga asimismo diversos
gneros. Al hablar de televisin habra que hablar ms de programaciones que de
programas en concreto. As, pues, se concibe la programacin como una unidad
sistemtica y organizada. Existe una estructura superior: la programtica, como
unificadora de las estructuras autnomas".
La existencia de leyes especficas de la televisin que no coinciden con las
de ningn otro discurso, incluido naturalmente el teatral, nos ponen en el camino
de atisbar las transformaciones que debe sufrir una obra de teatro al integrarse
(subordinarse) al discurso televisivo y sospechar algunos de los cambios que
deben realizar actores y directores teatrales cuando trabajan para la televisin.
Adems, la existencia de una estructura programtica superior estara indicando
que toda obra de teatro que se adapte o que sea creada para la televisin se ve
obligada a perder especificidad y que sus cdigos propios se diluyen en beneficio
de otros cdigos nuevos. Igualmente, tanto el director teatral como los actores,
cuando trabajan para la televisin, estn sometidos al imperio de otro discurso,
69

Formadores

Revista

diramos que subordinados a leyes por completo diferentes y que, por lo tanto, ya
no estn haciendo teatro, que eso que llamamos "teatro por televisin" es un
engendro inespecfico, bastante alejado de lo que tradicionalmente se ha
denominado arte teatral. Naturalmente, el problema en el caso de actores y
directores teatrales en la televisin, no es si el producto es ms o menos
aceptable para el medio televisivo, sino si el trabajo en televisin deja alguna
impronta indeseable, es decir una secuela de corrupcin en el modo de encarar
los personajes dramticos o de recrear el ambiente sugerido por el dramaturgo.
Otro autor citado por Gonzlez Requena es Santos Zunzunegui, quien en
su trabajo "Mirar la imagen" aborda el problema de la incorporacin al discurso
televisivo de estrategias textuales caractersticas de otros gneros que, como el
teatro, integra habitualmente en su interior. Segn Zunzunegui, otros
espectculos, como por ejemplo el teatral, al integrarse al discurso televisivo, son
sometidos a una especie de mnimo comn denominador y deben renunciar a su
manera especfica de interpelar al pblico de una sala teatral. Lo grave es que
muchas veces, esta relacin in absentia es fingida por el discurso televisivo en un
autntico simulacro de comunicacin teatral. "El fenmeno de conversin en
televisin" - dice Zunzunegui - " es el de la transformacin, va la anulacin de
algunas de sus peculiaridades, de cada espectculo particular para pasar a
convertirse en un mero programa susceptible de ser incorporado en funcin de
las disponibilidades horarias y de la interpretacin de los gustos del pblico."
Esa prdida de caractersticas propias del teatro a favor de la
interpretacin de los gustos del pblico, no implica simultneamente una
transformacin del pblico teatral? Cmo le sera posible a una audiencia teatral
de la posmodernidad sustraerse a la hegemona de una esttica electrnica,
llamando as al supuesto arte de programar un discurso televisivo? Peor an:
cmo hacen unos actores que salen temporariamente del set de televisin donde
han ganado algn dinero, para subir al escenario de un teatro, limpios del
Discurso Televisivo Dominante? No debemos olvidar que en nuestra sociedad
electrnica del siglo XXI, el patrn cultural lo imponen la televisin o Internet y
no el cine o el teatro. Para decirlo en trminos ya usados por Pierre Bordieu, el
centro del campo intelectual artstico lo ocupan la televisin e Internet y las otras
artes del espectculo ocupan la periferia. Elijamos un actor reconocido por su
solvencia escnica como es Alfredo Alcn, por ejemplo. Ese Alcn que subi al
escenario del San Martn para componer un personaje de "La tempestad" de
Shakespeare es el mismo que compuso un padre conflictuado y jugador en el
ciclo "Vulnerables" de Adrin Suar por el Canal 13? Y aqullos que tuvimos
oportunidad de verlo en ambos papeles, cmo hicimos para pasar del Discurso
Televisivo Dominante al Discurso Teatral o viceversa? Cuando un actor de teatro
acta en televisin, cul de los cdigos utiliza para comunicarse con su pblico?
O la condicin de actor est por encima de cualquier discurso o lenguaje teatral
o televisivo? Cmo hacemos todos, en ltima instancia, para sustraernos a la
hegemona de la esttica electrnica?
Las posibilidades de un discurso de la virtualidad
La complejidad de estas preguntas puede acentuarse si al Discurso
Televisivo Dominante le agregamos el vertiginoso discurso de lo Virtual. Segn
afirma Philippe Quau en su libro "Lo virtual - Virtudes y Vrtigos", los mundos
virtuales equivalen a una verdadera revolucin copernicana porque antes
"girbamos alrededor de las imgenes, ahora vamos a girar dentro de ellas". Este
autor, como vemos, reconoce la primaca del discurso televisivo que era como el
centro alrededor del cul nos movamos, pero con la virtualidad esa dependencia
habra llegado a su fin, ya que hoy no nos contentamos con una actividad
escpica, sino que hemos empezado a mezclarnos con las imgenes y nos
dejamos arrastrar por sus vrtigos. Nuestros propios cuerpos aparecen

70

Formadores

Revista

implicados. "Los mundos virtuales" - agrega Quau - "invaden nuestra corteza

cerebral, donde imponen sus leyes y sus juegos."
Deberamos tener presente que el espectador que trabajosamente
conseguimos que asista a nuestros espectculos teatrales es el mismo que apag
el aparato de televisin un rato antes de la funcin de teatro; el mismo,
naturalmente, que, al volver del teatro, decide encender la computadora para
navegar por Internet. Adems, hay un fenmeno que vincula la esttica
electrnica con la esttica teatral, pero que tiene un sentido unidireccional. En
efecto, el carcter dominante de la esttica electrnica queda demostrado por la
frecuencia con que muchos dramaturgos y puestistas de este tiempo privilegian la
imagen por sobre el texto de teatro. Bastara ejemplificar con una obra teatral
como "Zooedipus", en la que las proyecciones o el movimiento corporal de los
actores desempean un papel central en el discurso dramtico. O recordar que
"Closer", la obra del britnico Patrick Marber, fund buena parte de su xito en el
equvoco "chateo" que mantenan en escena Jorge Marrale y Leonardo Sbaraglia.
Sin embargo, parece muy difcil que los medios electrnicos se decidan a copiar
los modos o la progresin del discurso teatral. Antes bien, la televisin, como ya
hemos visto, transforma lo especfico del teatro en un mnimo comn
denominador que ingresa al Discurso Televisivo Dominante, perdiendo su
especificidad. O Internet se regodea brindando informacin sobre obras
dramticas clebres o salas teatrales donde se representan. Es fcil ver que no
existe complementariedad entre los diferentes discursos. Hay, a lo sumo, una
simptica relacin entre colonizador y colonizado.
Volviendo a la virtualidad, no se puede dudar ya de la existencia de un
Discurso Virtual que est echando por tierra otros discursos y buscando una
posicin central en el campo electrnico. Se trata de nuevos objetos con los que
nos estamos mezclando, que tienen sus propias leyes y estatutos. En opinin de
Philippe Quau, "Las imgenes virtuales plantean de una manera nueva las
antiqusimas cuestiones sobre la naturaleza de nuestra relacin con lo real. Nos
incitan a agudizar la atencin, a tener una mirada ms penetrante. Nos hacen
pensar que el mundo real bien pudiera ser una especie de imagen, cuya idea
ignorramos. En efecto, se van haciendo cada vez ms capaces de borrar las
fronteras entre lo que habamos convenido en llamar 'realidad' y lo que no
formaba parte de ella. Lo virtual no es una moda anodina y pasajera. Lo virtual
trae al mundo nuevas imgenes y nos coloca en ellas. stas configuran el mundo
a su manera e incluso lo configuran de nuevo. Pero tambin podran
desfigurarlo."
Resulta significativo que quienes efectan la presentacin de un sistema o
discurso sean siempre los encargados de advertir acerca de los peligros que
entraan. Las llamadas "imgenes de sntesis", que constituyen la materia prima
de lo virtual, son representaciones visibles de modelos conceptuales abstractos y,
en cierto modo, son una nueva escritura, capaz de modificar nuestros mtodos de
representacin, hbitos visuales y maneras de trabajar y de crear. No puede dejar
de pensarse en el efecto que podra causar (y que en algunas partes ya est
causando) cierta popularizacin de los mundos virtuales sobre las artes
tradicionales. Como herramienta de escritura, la imagen de sntesis modifica
nuestra relacin con lo real, estructurndolo de otra manera. Pero, cuanto ms
inmersos estemos en la imagen, ms tendremos que aprender a mantener
distancias respecto a sta, a evitar dejarnos cautivar por la seudoevidencia de los
sentidos. El peligro ms evidente es creer tanto en los simulacros que se acabe
por considerarlos reales. Si pensamos en que buena parte de la poblacin del
mundo permanece hoy cautiva del simulacro instaurado por la televisin, qu
podr suceder cuando un elevado porcentaje de esa poblacin tenga acceso a un
casco de simulacin de realidades virtuales? Como profetiza Quau, se puede
acabar considerando lo real como una extensin de los mundos virtuales.
Probablemente la situacin del teatro resulte cada vez ms complicada.
Primero debi competir con el cinematgrafo y por experiencia sabemos que
71

Formadores

Revista

Captulo

muchos actores y compaas argentinas de las primeras dcadas del siglo XX se

perdieron en el olvido a causa de l. Luego fue el turno de la televisin y ya
hemos visto que para algunos tericos la televisin ha relegado a los espectculos
teatrales a un tercer plano. Ahora se avecina el mundo de la virtualidad y no
sabemos muy bien qu efectos habr de tener sobre el teatro, sea como
comunicacin o como entretenimiento. Por lo pronto, resulta ms o menos claro
que la posicin del espectador en una sala de teatro ser muy diferente de la del
observador de una realidad virtual. En sta, el ordenador que controla el sistema
conoce en todo momento la actitud del observador y la direccin de su mirada, de
modo que el gesto ms leve puede ser analizado y desencadenar una serie de
programas asociados a dicho movimiento. Hay, por lo tanto, una hibridacin
mucho ms ntima entre el observador y la imagen virtual. El espectador, a
diferencia de las formas convencionales del teatro, pasar a ser un autntico
espectador-actor.
Podemos contestar presuntuosamente que as como el teatro sobrevivi a
los impactos del cine y de la televisin, ahora habr de hacerlo frente a los
desafos de la virtualidad. Sin embargo, parece prudente preguntarse si la
ubicacin del teatro en la periferia del campo esttico contemporneo no est
incidiendo en el nmero y el contenido de obras dramticas, en la cantidad de
espectadores que asisten a las salas y que mantienen al teatro en su lugar de
expresin artstica de una minora, o si el lenguaje de la televisin no ha
contaminado ya de modo irreversible los modos de los actores y directores de
teatro. En caso de que contestemos afirmativamente a ambas preguntas, cabra
hacer un tercer interrogante como cierre parcial. Qu vemos y qu aspiramos a
ver los espectadores de teatro: un texto dramtico interpretado por unos actores
segn las leyes del discurso teatral o un texto dramtico subsumido en el
lenguaje inespecfico de la esttica electrnica?
Bibliografa
Berry, Adrin (1983). La mquina superinteligente. Madrid: Alianza.
Cebrin Herreros, Mariano (1978) Introduccin al lenguaje de la televisin.
Una perspectiva semitica. Madrid: Pirmide, pgs. 163-165.
Gonzlez Requena, Jess (1995) El discurso televisivo: espectculo de la
posmodernidad. Madrid: Ctedra.
Pavis, Patrice (1980) Diccionario del teatro. Paids Comunicacin.
Quau, Philippe (1995) Lo virtual Virtudes y vrtigos. Barcelona: Paids.
Santos Zunzunegui (1984) Mirar la imagen. Zarautz, Servicio Editorial
Universidad del Pas Vasco, pg. 371.
Sartori, Giovanni (1998) Homo videns - La sociedad teledirigida. Buenos
Aires: Aguilar, Altea, Taurus, Alfaguara.

Espacio de Definicin Institucional: Tercera Edad

72

Formadores

Revista

Profesora Dbora Paola Di Domizio94

Abstract
Presentamos aqu una experiencia de Capacitacin en el campo de Prcticas de la
Educacin Fsica vinculadas al mbito gerontolgico. La misma se lleva a cabo,
desde hace dos ciclos lectivos, en un Instituto Terciario de Formacin Docente
Provincial en la ciudad de Mar del Plata, otorgndose el ttulo de Profesor en
Educacin Fsica.
Previo encuadre del presente trabajo, es dable aclarar que en la misma se
intenta describir y poner de relieve aquellas creencias, mitos y representaciones
que posee el alumnado respecto al tema de la vejez y los sujetos que la transitan.
Alumnado que, cabe destacar, ha cursado ya distintas Disciplinas TericoPrcticas y Perspectivas, exigidas por el Plan de Estudios de la carrera.
La Ctedra se inscribe dentro de un Espacio de Definicin Institucional, en
el cuarto ao de estudios, denominado Tercera Edad y que pretende dar
respuesta desde los saberes propios de la Educacin Fsica a un fenmeno
mundial como lo es el envejecimiento poblacional, respondiendo a las demandas
de la comunidad educativa.
Introduccin
El fenmeno de la Revolucin Vital requiere una reflexin profunda: la sociedad
no puede propiciar un aumento de la esperanza de vida si no lleva implcito un
compromiso respecto a prestacin de servicios y formacin de recursos humanos que
deparen un envejecimiento cualitativo para toda la poblacin.
Los datos censales constituyen un bien incuestionable y fundamental para la
formulacin, ejecucin y evaluacin de polticas sociales, puesto que proporcionan una
radiografa exhaustiva de las caractersticas de la poblacin del pas.
La Argentina presenta una estructura por edad y sexo envejecida, en la que el
porcentaje de personas adultas mayores es elevado mientras que el porcentaje de
nios y jvenes es relativamente moderado, pero en proceso de disminucin. Esta
situacin es consecuencia de los cambios operados en los ltimos 105 aos: aumento
de la participacin relativa de las personas de mayor edad, 65 aos y ms, y
disminucin paulatina y casi ininterrumpida del porcentaje de nios y jvenes, menores
de 15 aos de edad.
Para el caso de la ciudad de Mar del Plata, enclave gerntico de la Provincia de
Buenos Aires, el fenmeno obedece adems a las migraciones, en especial de
jubilados y pensionados. Esta caracterizacin implica mltiples impactos
socioeconmicos y polticos, y a lo largo del tiempo, se trasunta a nivel cultural en la
conformacin de imaginarios urbanos que las perciben como ciudades de viejos95.

Licenciada (UNLP) y Profesora en Educacin Fsica con Orientacin Gerontolgica.

Docente de Nivel Superior en el I.S.F.D. N84, Mar del Plata,y I.S.P.E.F., Quilmes. Miembro
Fundador de A.P.E.F.E.G (Asociacin de Profesionales en Educacin Fsica especializados
en Gerontologa), ha dictado cursos, talleres y seminarios referidos a la temtica actividad
fsica y vejez en diversos medios nacionales.
94

95

Golpe, 2003.
73

Formadores

Revista

El Plan de Accin Internacional de Viena Sobre el Envejecimiento 96

desarrolla metas y recomendaciones en materia poltica, junto con el fomento de
programas que son planteados a los gobiernos en pos de revertir los estereotipos
acerca de la vejez, revalorizar a las personas mayores y reconocerlas como
sujetos de derecho, entre otras.
Muchas son las recomendaciones del Plan que postulan acciones de
educacin, capacitacin e investigacin, promoviendo la incorporacin del tema del
envejecimiento y la vejez en los planes de estudio de todos los niveles educativos.
Consideramos que sta es la nica solucin vlida a la cual nos adherimos
para superar los estereotipos negativos respecto de la vejez, debiendo involucrar a
los distintos actores sociales (incluimos aqu a los propios sujetos envejescentes).
Al Sistema Educativo le compete una gran responsabilidad en la formacin
de profesionales que se apropien de los distintos saberes que confluyen en la
gerontologa, geriatra y otras especialidades. Debe ser tambin tarea prioritaria de
los grupos de investigacin que, con trabajos provenientes de distintas disciplinas,
ayuden a superar paradigmas hegemnicos y reduccionistas.
Las prcticas corporales de la Educacin Fsica
La proliferacin de Prcticas Corporales de la Educacin Fsica para sujetos de
la Tercera Edad, ha sido en nuestra ciudad muy importante en los ltimos aos, y
todava de gran auge.
La experiencia demuestra que cada vez son ms los sujetos de edad avanzada
que se incorporan a distintos programas grupales. Se intensifican en ellos de manera
positiva los aspectos vinculares, el estado de salud; se modifican hbitos y aspectos de
la personalidad; mejora su auto imagen y autoestima.
El Profesor de Educacin Fsica que en su desempeo laboral est a cargo
de alumnos adultos mayores debe, adems de promover hbitos saludables y
orientarlos hacia el desarrollo de la autonoma e independencia por medio del
movimiento corporal, imprimir un contenido nuevo a esta etapa. En ella es posible
realizar proyectos que permitan compartir experiencias vitales significativas y de
inters comn, reconstruir lazos de afecto, favorecer la permanencia de los adultos
mayores en las estructuras sociales, etc.

Respecto de la vejez: el caso de la Formacin Docente en Educacin Fsica

La formacin docente en Educacin Fsica le exige al futuro profesor un

permanente contacto con las realidades educativas formales y ms an con las no
formales. El campo profesional de esta disciplina se ha ampliado y hoy nos
encontramos ocupando diferentes contextos de accin impensada hasta hace algunos
aos97. Dichas realidades tambin constituirn el espacio de la futura actividad
profesional. A las prcticas habituales en el mbito educativo (nicas legitimadas) se le
han agregado otras, algunas de ellas son las prcticas corporales para la Tercera
Plan de Accin Internacional de Viena Sobre el Envejecimiento. Asamblea Mundial sobre
Envejecimiento.
1982.
Viena,
Austria.
Recomendaciones
consultadas:
7,14,32,44,45,47,49,50,57,59,61, en especial 49,50,59.
96

97

Giles (2003)
74

Formadores

Revista

Edad. Esta cuestin pone en evidencia que ya no slo son pensadas para las edades
comprendidas en la escolarizacin obligatoria, sino que alumnos de heterogneas
franjas etreas son asiduos concurrentes a las mismas.
.Contextualizar las formas gmnicas, ldicas y deportivas o las
relacionadas con la vida al aire libre o en la naturaleza, exige comprender que
cualquier recorte que se haga de ellas incluir a sujetos que desarrollan esa
prctica con deseos y elecciones, temores, con improntas sociales, multiplicidad
de saberes y experiencias, subjetividad, tonos musculares y posturas diferentes,
reglas y funcionamientos propios que se enmarcan, adems, en las instituciones
en las que se desarrollan98.
El desempeo profesional requiere que los futuros Profesores en
Educacin Fsica se apropien de los contenidos referidos a esta materia. Es
preciso que estudien los temas y problemas relativos al cuerpo y el movimiento en
la vejez, atendiendo especialmente a la significacin individual y social que ellos
comportan. Considerar el carcter educativo que poseen, y, al mismo tiempo,
reflexionar sobre el lugar que la cultura le otorga a la vejez, particularmente en el
marco de las transformaciones demogrficas acontecidas en el ltimo siglo.
Sin embargo, la problemtica del adulto mayor, la vejez y el envejecimiento, no
se encuentra contemplada dentro de los planes de estudio de los Institutos de
Formacin Docente de la Provincia de Buenos Aires.
Algunas investigaciones proponen que, sin modificar la formacin de los
profesorados no se lograr avanzar hacia una sociedad inclusiva para todas las
edades. La carencia de polticas educativas, en especial de formacin y capacitacin,
donde se prevean estrategias para atender la heterogeneidad de los sujetos tiene
como consecuencia que estos diseos no se ajustan a las necesidades reales de lo
social. El egreso de docentes determina, para el caso de la Educacin Fsica, que los
profesores no estn sensibilizados para responder a la diversidad de todos sus
alumnos. Esta situacin tambin es enfatizada debido a las actitudes estereotipadas
con las que se desarrollan las generaciones actuales respecto del tema que nos ocupa.
En la carrera casi no hay referencias a prcticas corporales con adultos
mayores, no existe como contenido. La formacin de los profesores que se dedican a
trabajar con adultos mayores por lo general es asistemtica y casual, respondiendo por
lo general a prcticas ajenas a la intervencin pedaggica.99
Los docentes reconocen no haber recibido formacin especfica durante su
trayectoria acadmica, ni en lo fisiolgico, ni en lo psicolgico, ni en lo sociolgico,
ni en lo pedaggico-didctico. En algunas instituciones se lleva a cabo una suerte
de capacitacin en servicio pero desde la perspectiva de las Ciencias de la Salud.
El contacto con docentes de otras disciplinas colabora en situar al adulto mayor
ms como alumno (y sus posibilidades) que como paciente (y sus limitaciones100).
Por lo anteriormente expresado, se ha elaborado una propuesta pedaggica
para el Espacio de Definicin Institucional, correspondiente al cuarto ao de estudios
del Profesorado en Educacin Fsica y es la intencin de este proyecto la de difundir la
temtica referida a la Tercera Edad101. Desmitificar una realidad, (pedaggico-didctica)
en relacin a los procesos de enseanza aprendizaje que tienen lugar en las
prcticas corporales para la tercera edad, siendo posible dentro del campo de la
98

Ron O.(2003)

99

Hernndez N.( 2004)

100

Carballo, C. Proyecto de investigacin: Educacin Fsica y Sujetos con Necesidades y en Situaciones

Especiales en mbitos no Formales. Contenidos, Propsitos y Formas que adopta su enseanza.
101
Durante el desarrollo del texto observarn que utilizo indistintamente la palabra Tercera Edad para
referirme a las personas Adultas Mayores. Este trmino hoy reemplaza a aquel para evitar eufemismos.
No obstante, y para la presente, creo necesario titularlo Tercera Edad
75

Formadores

Revista

Educacin Fsica, elaborar propuestas con acierto e idoneidad para personas mayores,
teniendo en cuenta que se debe poseer una formacin adecuada .
..Se espera que a partir del dominio temtico de los contenidos, los futuros
docentes desarrollen los saberes necesarios que les permitan interpretar el carcter
complejo que involucra el proceso del envejecimiento humano, reconociendo en l los
aspectos evolutivos, sociales, culturales, educativos, biolgicos y psicolgicos que lo
caracterizan, para llevar adelante su prctica profesional con sujetos que transitan su
vejez.
El proyecto de ctedra toma como referencia la Teora del Ciclo Vital que
considera a la vejez etapa evolutiva del desarrollo humano. Se sustenta en los
paradigmas educativos socio cognitivo donde el futuro docente practique la teora y
teorice sobre la prctica; en el paradigma ecolgico contextual que describe las
demandas del entorno y las respuestas de los agentes hacia ellas. Concuerda adems,
con los paradigmas de investigacin educativa comprometidos con la resolucin de
problemas planteados desde la propia realidad: el interpretativo y el socio crtico 102. Es
implementada en el cuarto ao de estudios, dentro del marco del Espacio de la
Orientacin (el que define a la carrera: Educacin Fsica), segn Plan vigente por
Resolucin N 13296/99.Algunos de los ncleos temticos que se desarrollan en la Perspectiva son:
grandes conceptualizaciones del proceso de envejecimiento humano;
caractersticas psicosociales de la poblacin anciana; modificaciones biolgicas en
el proceso de envejecimiento; los componentes de la aptitud fsica; programas de
actividad fsica para adultos mayores; la Educacin Fsica y su enseanza.
Los alumnos deben acompaar el aprendizaje de los marcos conceptuales
con la realizacin de los siguientes trabajos de campo:
Relatos de experiencias de adultos mayores que practican deporte
en la ciudad de Mar del Plata.
Registro de observaciones de prcticas corporales para adultos
mayores. Participacin en clases intergeneracionales que pudieran dictarse
con la presencia de adultos mayores.
Inclusin en la organizacin de eventos que de esta asignatura surjan
con alumnos de la Tercera Edad (Por ejemplo: Encuentros de Clubes,
Da del Jubilado, Ao Internacional de la Vejez, etc.).
Consideraciones acerca de esta experiencia
Nuestro desempeo en la formacin docente durante estos aos, nos
permite dar cuenta del discurso que sostienen los alumnos, futuros docentes, a
partir de su cursada por la ctedra. La idea es elaborar algunas producciones
tericas teniendo en cuenta lo que los alumnos traen a las clases (saberes que
han incorporado en sus aos de estudio) contrastando y analizando los marcos
tericos que se imparten desde esta asignatura, con especial referencia a la vejez,
el envejecimiento y su relacin con la Educacin Fsica.

102

Para la concepcin interpretativa, la conducta humana se comprende desde los significados e

intenciones de los sujetos que intervienen en el escenario educativo y su propsito es interpretar y
comprender los fenmenos educativos ms que aportar explicaciones de tipo causal.
Para la corriente socio crtica se aspira a transformar la sociedad sosteniendo una concepcin
democrtica del conocimiento y de los procesos que lo generan mediante la participacin de las
personas implicadas. Se plantea una relacin dialctica entre teora y prctica mediante la reflexin
crtica.
76

Formadores

Revista

El Diseo Curricular de la Provincia de Buenos Aires busca la insercin del

alumno, futuro docente, nicamente en la realidad escolar. Encuentro aqu el
primer obstaculizador del tema ponencial.
No concordamos con que el profesor est preparado nicamente para la
Institucin Escolar. Muchos Institutos de Formacin Docente, han revisado esta
cuestin y forman a los futuros docentes con posibilidades ms amplias,
adecundolas a las particularidades de la ciudad, regin, provincia; pauta sta que
les permite reforzar su autonoma e identidad institucional. Creemos que nuestra
postura coincide o se acerca ms a la realidad laboral del Profesor en Educacin
Fsica, sobre todo cuando recin se inicia o grada.
Para el Sistema Educativo de la Provincia de Buenos Aires slo es Educacin
Fsica aquello que remite al campo escolar. Los espacios por fuera de este mbito
institucional, ocupados por licenciados y profesores, no pueden sostener qu son:
clases de actividad fsica, de gimnasia, prcticas deportivas, ejercicios fsicos,
educacin fsica en mbito no formal?
Esta poltica repercute en otras variables que a continuacin pasan a ser
analizadas:
Los prejuicios
Cuando se les consulta a los alumnos, futuros docentes, si la Perspectiva les
proporcion los conocimientos para desempearse con sujetos de la tercera edad,
muchos, por suerte no todos, sostienen: que no estn preparados. Argumentan no
saber qu ejercicios utilizar, qu actividades, con qu mtodos y estrategias didcticas,
qu recursos, etc., para ese grupo especfico.
Hacen hincapi en buscar la receta mgica de las actividades fsicas para
los viejos. Se traduce en el hay que ver ms. Este hay que ver ms se
fundamenta, como plantea Crisorio, en que en la formacin docente, las teoras
constituyen cuerpos de conocimientos verdaderos, fundamentadores, formas de
organizar la empiria cuya enseanza tiene sentido si puede aplicarse en la futura
prctica pedaggica. La teora debe ser aplicable a la prctica y esta debe
constituirse en una respuesta especfica para problemas especficos103. En otras
palabras, los alumnos buscan una receta para..., (incluyo aqu metodologas,
actividades para tal o cul edad, para tal o cul patologa, materiales a utilizar, el
juego para.., etc.). Esperan que la teora respalde la actuacin docente y
resuelva los problemas de la prctica pedaggica.
En el hay que saber ms se fundamenta el concepto al que llamo
innombrable, porque remite y deja entrever que necesitan saber ms de
enfermedades, porque como tantos actores sociales, inclusive los propios viejos, han
instalado el prejuicio vejez igual enfermedad. Esto adems se legitima con la
bibliografa consultada por los alumnos (no la que es provista en la ctedra) que
responde a una concepcin medicalizada de la vejez, sin un previo anlisis crtico. Por
ejemplo, al estudiar los cambios que se producen en el cuerpo humano con el paso del
tiempo, los libros de texto utilizados derivan directamente al campo de la enfermedad,
con especial referencia a los cambios biolgicos. No sucede lo mismo cuando se
consulta acerca de cambios de orden psicolgico o social. Generalmente aqu, la
enfermedad desaparece.
Los agentes de salud
Asiduamente, los alumnos sostienen el rol de agentes de salud. Un concepto
de salud que aparece en la formula que apunta al mejoramiento de la calidad de vida.

103

Furlan A., Crisorio, R. y GEPDEF(2004)

77

Formadores

Revista

Esto tambin es reforzado con la utilizacin de textos y apuntes, ms material

bibliogrfico que contienen investigaciones realizadas por fuera del campo de la
Educacin Fsica, pero aplicadas a ste. Asimismo, el discurso de algunos actores
institucionales -docentes -sostienen an estas teoras.
Esto deriva en que una Educacin Fsica destinada a los adultos mayores se
oriente desde un principio curativo y de rehabilitacin. Es decir, sobre el sentido de la
patologa (organicista). Lo que tambin trae aparejado considerar la existencia de
enfermedades propias de la vejez.
La conciencia enfermiza de una sociedad biomedicalizada 104 refuerza el
sistema de creencias en ambos actores del proceso de enseanzaaprendizaje?:
alumnos adultos mayores y alumnos de los profesorados, reduciendo las clases y/o los
ejercicios a sus efectos curativos.
As, este modelo, no tiene en cuenta la significacin individual ni las
experiencias previas de los adultos mayores participantes, los aspectos sociales y
culturales, ni las circunstancias en las que se realizan las prcticas corporales.
El paradigma fsico deportivo en la vejez
Su enfoque educativo se identifica con la metfora del cuerpo mquina
que trata de mantener el buen funcionamiento de las piezas del cuerpo, y la
principal estrategia de actuacin consiste en maximizar la prctica fsica y
aumentar los niveles de condicin fsica y de rendimiento.
Para el caso de la vejez, ste considera nicamente como punto de anlisis
las caractersticas motoras y las capacidades de rendimiento motor, limitando la
corporeidad del hombre slo a un aspecto, el fsico deportivo. Centrarse en este
paradigma tambin es olvidarse de los motivos por los cuales los sujetos adultos
mayores se acercaron a las prcticas. La mxima condicin fsica pasa a ser un
elemento central que se mide, se cuantifica, se testea y se evala. Sus resultados
son utilizados para definir patrones o parmetros de comportamiento a los cuales
los sujetos deben aspirar. Quienes no puedan cumplir, encajar con estos trminos
estadsticos, ingresan al campo o al fenmeno de la construccin social de la anormalidad105, quedando estigmatizados porque salen de la norma o se alejan de
un patrn ideal.
La consecuencia de ello es el alejamiento de muchos adultos mayores de
un sinnmero de prcticas corporales de la Educacin Fsica, reproducindose de
esta manera mecanismos de exclusin social.

La vejez como involucin

Respecto de la vejez como etapa involutiva, en vez de considerarla como
etapa evolutiva dentro del proceso de desarrollo humano, obedece a varias
cuestiones. Entre ellas, una especial preferencia que dedica el Diseo
Jurisdiccional como se mencion con anterioridad, hacia las edades comprendidas
en el Sistema Educativo donde el proceso de desarrollo es entendido nicamente
desde la propia biologa. Por ejemplo: aparicin de los caracteres sexuales
primarios, u homologar desarrollo con crecimiento fsico.

104

Salvarezza, L. (1998)

105

Vain P., Rosato A. (2005)

78

Formadores

Revista

Para el caso de la vejez como no se corresponde ni con uno ni con otro

estado, se la considera en las teoras, ideas, palabras y conceptos como un
proceso involutivo.
Pensar desde esta lgica, no permite tampoco ampliar el tema del
aprendizaje motor a edades que ya han superado la etapa de la escolarizacin
obligatoria.
Debe tenerse en cuenta que los adultos mayores, ms all de iniciarse en
una prctica acutica por prescripcin mdica, pueden adems involucrarse en el
aprendizaje de la natacin. El proceso de aprendizaje motor no es considerado a lo
largo del ciclo vital, sino ms bien que se lo vincula a una prctica de carcter
teraputico. Bajo esta concepcin el desarrollo evolutivo termina en la
adolescencia, todo lo que queda por fuera de este periodo es involucin106.
Conclusin
En este anlisis preliminar he tratado de trascender las distintas resistencias y
lgicas imperantes que encuentro en mi desempeo con los que maana sern mis
futuros colegas. Debo advertir que sern mucho ms que ello tambin y que el
abordaje de esta temtica implica en los alumnos del profesorado en Educacin Fsica,
una movilizacin interna respecto de pensar en su propia vejez, la de sus padres, la de
sus abuelos y la vejez que se construye en nuestra cultura occidental. Y all es donde
aflora el sujeto y no el alumno-objeto. Considero que tambin esta es una de las
principales cuestiones que me permite una mirada diferente sobre este apasionante
tema.
BIBLIOGRAFA
Bracht, V.; Crisorio, R. (2003) La Educacin Fsica en Argentina y en Brasil.
Identidad, desafos y perspectivas. La Plata: Al Margen.
Contreras Jordn. R. La Enseanza de la Educacin Fsica a la luz de los
diferentes Paradigmas de Investigacin Educativa, en portal web del ISEF Jorge
Coll.
Crisorio, R., Giles, M., Lescano, A., Rocha, L. (2003) Investigacin del aprendizaje
motor. En Efdeportes.com/ Revista Digital. Buenos Aires. Ao 8. N 56.
Devis, Devis J. La salud en el Curriculum de la Educacin Fsica:
Fundamentacin Terica y Materiales Curriculares, en portal web del ISEF Jorge
Coll.
Furlan A., Crisorio, r. y gepdef, (abril de 2004) Informe final del proyecto de
investigacin: distintas pedagogas en la formacin docente (2000-2003), La
Plata, Indito.
Giles, M. (2003) La formacin profesional en Educacin Fsica. 6:203-245. La
Educacin Fsica en Argentina y en Brasil. Identidad, desafos y perspectivas. La
Plata: Al Margen.
Golpe, L., Bidegain, L. Arias, C. (compiladoras) (2003). Edasmo y apoyo social. Una
mirada interdisciplinaria sobre el proceso de envejecimiento en un enclave gerntico
argentino. ED. Surez/ Universidad Nacional de Mar del Plata. Mar del Plata.
Hernndez N. (2004) en las Prcticas Corporales en los Adultos Mayores y la
Formacin Profesional. El Profesor de Educacin Fsica. Ponencia presentada para
el Primer Congreso Provincial sobre problemticas de la Formacin Docente en
Educacin Fsica. Mar del Plata.
Hernndez, N. Los discursos en torno al cuerpo, la vejez y las prcticas corporales,
en textos disponibles, pgina digital del Departamento de Educacin Fsica de la

106

Meinel, K. Y Schnabel, G. 1987

79

Formadores

Revista

Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin de la Universidad Nacional de

La Plata.
Marqus Herrera, A. M. (2004) Algunas Reflexiones sobre Gerontologa,
Educacin y Profesionalizacin, en www.gerontologia.org/portal
Meinel, K. Y Schnabel, G. (1987) Teora del movimiento. Buenos Aires: Ed.
Stadium.
Mdulo informativo. Mdulo formativo I y II. Ingreso 2004. Instituto Superior de
Formacin Docente y Tcnica N 84.
Plan de Accin Internacional de Viena Sobre el Envejecimiento Asamblea Mundial
sobre Envejecimiento. 1982. Viena, Austria.
Carballo, C. Proyecto de investigacin: Educacin Fsica y Sujetos con Necesidades
y en Situaciones Especiales en mbitos no Formales. Contenidos, Propsitos y
Formas que adopta su enseanza, en pgina digital del Departamento de Educacin
Fsica de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin de la Universidad
Nacional de La Plata.
Resolucin 13296/99. Tomo 3. Octava Parte Profesorado de Educacin Fsica.
Ron O. (2003) El campo de la educacin fsica. 2: 53-89. La Educacin Fsica en
Argentina y en Brasil. Identidad, desafos y perspectivas. La Plata. Al Margen.
Salvarezza, L., (1998). La vejez. Una mirada gerontolgica actual. Buenos aires. Ed.
Paids.
Vain P., Rosato A. (coordinadores); ( 2005) La construccin social de la normalidad.
Buenos Aires: Ediciones Novedades Educativas.

Proyecto Inter-Institucional 2006

- I.S.F.D. N9 Municipalidad de La Plata
Propuesta pedaggico-didctica en mbitos no formales

107

Quin tiene una meta y no ve an cmo la podr alcanzar,

Construccin, durante el ao lectivo 2006, del Espacio de la Prctica Docente
II (2 ao) con la Institucin Formadora, con las Instituciones Destinos
Formales (Jardines de Infantes y Jardines Maternales) y con la
comunidad
perifrica a travs de los Fa.R.O.S. (Familias, Redes y Oportunidades Sociales)
dependientes de la Subsecretara de Desarrollo Social de la Municipalidad de La
Plata.
107

80

Formadores

Revista

tiene un problema.
Quin comienza a ver como resolverlo,
tiene un proyecto.
Hans
Aebll

Justificacin

Dispuestos a encarar un Proyecto que vincule a nuestras alumnas

practicantes con el trabajo de la diversidad, pensamos una propuesta de prcticas
diferentes para la carrera del Profesorado en Educacin Inicial, 1 y 2 ciclo.
Esta propuesta surge en el marco de valorizar el trabajo de las alumnas
cursantes del segundo ao de la carrera en otros contextos institucionales.
La problemtica actual nos llev a plantearnos la bsqueda de una
alternativa de Prcticas diferentes que permitan a los practicantes trascender lo
ulico de las instituciones educativas formales, propiciando acciones que tiendan
a fortalecer el compromiso social que supone la apertura hacia lo comunitario.
Nuestra intencin es trabajar formando futuros profesionales capacitados
para enfrentar la complejidad de las situaciones que se presentan para el Siglo
XXI.
Cmo surgi esto? Al pensar y organizar el Espacio de la Prctica Docente
desde la currcula actual de la formacin de docentes del Nivel Inicial, nos
replanteamos el lugar asignado a stas para el presente siglo.
Rescatamos del Sistema Educativo, la importancia de formar hombres y
mujeres capaces de elaborar, por decisin existencial, su proyecto de vida.
Ciudadanos responsables, protagonistas crticos, creadores y transformadores de
la sociedad.
Para lograrlo
es necesario
des-estructurar la Prctica Docente
exclusivamente en el mbito Formal.
Cmo?, promoviendo la oferta de otros Servicios de Educacin No Formal a
travs de convenios de pasantas no-rentadas con asociaciones intermedias, pautadas
en la Resolucin N 13.255/97 y en el Reglamento Instituto Superior N 2383
captulo: 12 artculos del 44
al 48: articulaciones y convenios, a los efectos de
realizar programas conjuntos que respondan a las demandas del momento actual.
Por otra parte, el Diseo Curricular del Nivel Superior de la provincia de
Buenos Aires, remarca la importancia de una formacin integradora de saberes
necesarios para desarrollar las competencias bsicas para la tarea docente, entre
otras: responsabilidad y compromiso en el desempeo del rol en un marco tico,
con la promocin de actitudes de respeto por la dignidad y los derechos de las
personas.
De acuerdo con esto la docencia exige la comprensin de la realidad no
fragmentada para trabajarla y poder modificarla.
Lo dicho se afianza ms para el Nivel Inicial donde sealamos la
responsabilidad del alumnado, (al abarcar, en su carrera, al nio desde los 45
das hasta los 5 aos) para trabajar:
A. Favoreciendo, a travs de la elaboracin de variadas actividades, el
proceso de maduracin del nio en las actividades sensoriomotriz, cognitivas,
ldicas, estticas, recreativas y en el crecimiento socio-afectivo.
B. Estimulando hbitos de integracin social, de convivencia, de
solidaridad y de cooperacin entre los integrantes del grupo familiar y social.
C. Enriqueciendo, con estrategias didcticas participativas, la relacin
vincular ente madre/tutor y nio.
La formacin docente de grado transcurre en dos escenarios con funciones
diferentes pero complementarias: la institucin formadora, que ofrece el
continente apropiado para el aprendizaje de los marcos conceptuales de

81

Formadores

Revista

referencia, en interaccin con la reflexin sobre la prctica y las instituciones

destinos en las que el alumno desarrolla sus experiencias formativas de
enseanza.
Hoy, en el segundo cuatrimestre del ao 2006, el Instituto Superior de
Formacin Docente N9 pincela un tercer escenario no excluyente de los otros
dos.
Hoy la propuesta es trabajar en los Fa.R.O.S.,
dependientes de la
Municipalidad de La Plata. Para que la interaccin resulte enriquecedora debemos
ofrecer a los futuros docentes posibilidades de tomar contacto con diferentes
escenarios, con propuestas innovadoras, dinamizando as las propias prcticas
educativas.
Esta Propuesta se encuadra tambin dentro de los propsitos de la Poltica
Educativa de la Provincia de Buenos Aires, donde se pone de relieve la crisis
econmica y social que hace necesario pensar en proyectos distintos que den
respuesta a esos contextos desfavorecidos.
Se afirma que el programa
de formacin docente debe reflejar los
intereses y las necesidades del contexto: las visiones del pasado y del presente
que
representan
las
relaciones
sociales
construidas
histricamente.
Breve sntesis del proyecto
El
presente proyecto brinda respuestas alternativas a problemticas
detectadas en el Espacio de la Prctica Docente II, a travs de acciones
coordinadas entre los actores involucrados legitimando el rol del Instituto
Superior de Formacin Docente N9 en la comunidad de pertenencia,
desarrollando acciones socio-comunitarias-educativas con el propsito de
transferir conocimientos en instancias no formales.
Objetivos

Enriquecer la formacin docente, con

vivencias y experiencias de la
Educacin No Formal.
Activar el aprendizaje socio cultural recuperando las prcticas significativas en
contextos carenciados.
Analizar y reflexionar sobre situaciones concretas observadas en la
comunidad.
Elaborar estrategias de intervencin adecuadas a la diversidad de la
poblacin.
Abrir espacios de inters y contencin para nios y madres en otros
contextos.
Revalorizar el sentimiento de dignidad personal.
Reflexionar acerca de los nuevos desafos del rol docente ante s mismo y la
sociedad del nuevo siglo.
Identificar, respetar y organizar la labor docente en funcin de las necesidades
de las llamadas poblacin en riesgo de vulnerabilidad.
Evaluar la experiencia realizada, elaborar conclusiones buscando propuestas
pedaggicas alternativas de acuerdo a la realidad social.

Plan de trabajo
Se coordinarn acciones interinstitucionales con los actores implicados en
el proyecto (directivos, coordinadores, jefe de rea, profesores,
alumnos,
madres, padres, nios).
Reuniones mensuales. Talleres. Debates. Elaboracin de informes. Elaboracin de
cartillas informativas.

82

Formadores

Revista

Acciones

Contactos con otras Instituciones No Formales.

Elaboracin conjunta de la estructura y organizacin de los encuentros
pedaggico-didcticos y socio-recreativos, en los Fa.R.O.S. convocados.
Seleccin de una poblacin de alumnas practicantes y de profesores con el
perfil necesario para llevar a cabo la propuesta.
Asesoramiento y orientacin de las alumnas por parte de las autoridades,
coordinadores y profesores.
Evaluacin
De las alumnas.
Proponemos interpretar, en la evaluacin, las distintas situaciones de
los Fa.R.O.S. capturando su singularidad dentro de cada contexto, atendiendo a
las principales caractersticas que lo definen y lo afectan.
No prevemos un plan de evaluacin
sistemtico a priori al no
considerar el producto como nico dato valioso de este proyecto. Rescatamos
una evaluacin sensible a las diferencias y a los acontecimientos imprevisibles, a
las posibilidades de cambio, tomando en consideracin lo que se observa, los
significados latentes, las opiniones, los intereses y las aspiraciones de aquellos
que estn en situaciones de riesgo.
Damos cabida a lo no previsto, a los acontecimientos imprevisibles; por
lo tanto planteamos una
apertura evaluativa
que incluya procedimientos
informales para recoger opiniones e interpretaciones de todos los grupos
implicados en este proyecto.
Para este caso, es necesario que las estrategias/dispositivos de
evaluacin sean flexibles, amplios para que permitan rescatar y trabajar la
realidad en la que los destinatarios (madres, nios) estn inmersos.
Consideramos que cada alumno debe disear toda situacin o
dispositivo de evaluacin incluyendo acciones preparatorias y acciones
posteriores.
Rescatamos lo dicho por Flor Cabrera: La evaluacin, ante que nada,
es una actitud. Los procedimientos de evaluacin adquieren un sentido u otro, se
aplican de una manera u otra, segn la actitud con la que se aborda la
actividad.108
Las alumnas elaborarn un diario de campo de cada da asistido para
luego reflexionar sobre sus acciones a fin de revertir o transformar aquellas
situaciones que presentaron dificultades revirtiendo o rectificando las propuestas
pedaggicas didcticas planteadas.
Las estrategias bsicas, entre otras, pueden ser, la observacin, el
dilogo, la conversacin, las encuestas, las historias de vida,
debate,
participativas e integradoras, etc.

Del proyecto

Se elaborarn encuestas con diversos tems referidos a la propuesta

presentada:
1.- a las autoridades de las instituciones intervinientes (I.S.F.D. N9 y
Subsecretara de Desarrollo Social)
2.- a los profesores participantes,
3.- a los responsables municipales de cada Fa.R.O.S.,
108

Cabrera, Flor (2000)

83

Formadores

Revista

4.- a las alumnas que implementaron el proyecto,

5.- a los dos grupos testigos que trabajaron, durante este cuatrimestre,
en los Jardines de Infantes,
6.- a los profesores a cargo de los grupos testigos del turno maana y
turno tarde,
Se realizar la evaluacin de las encuestas y se redactar el informe
final con las posibles propuestas para el ao 2007.
Entendemos a la evaluacin como un proceso reflexivo que torna
inteligible la prctica y la evaluacin, as entendida, potencia las instancias de
hetero, auto y co-evaluacin.
Al plantearnos sobre qu se hace, cmo se hace y qu utilidad tiene, sin
duda se sentarn las bases de una evaluacin inmersa en el paradigma
alternativo comprensivista.
Impacto
Transformaciones:
en la formacin, a travs del abordaje integrador, mejorando la vinculacin
con otras instituciones y el compromiso para atender las necesidades y
demandas del contexto,
en los alumnos involucrados, a travs de la reflexin sobre su propia prctica
en nuevos contextos de actuacin profesional,
en la institucin formadora y la institucin no formal, a travs del
enriquecimiento del accionar de todos sus actores y de los vnculos
interinstitucionales que se podrn establecer generando insumos para
investigaciones futuras.

Consideraciones metodolgicas
Modalidad Taller. Desarrollo interactivo. Integracin interdisciplinaria
Destinatarios

Alumnas de la carrera de Profesorado para el Nivel Inicial del Espacio de la

Prctica II.
Nios y madres de barrios en situaciones de riesgo social.
Responsables

Directora del I.S.F.D. N9: Profesora Okolotovich, Mabel

Vice-directora del I.S.F.D. N 9: Profesora Pirera, Martha
Coordinadora de la Municipalidad de La Plata: Licenciada Roberti, Silvia
Jefe de Area del I.S.F.D. N9: Profesora Michelotti, Cristina Luisa
Profesores del I.S.F.D. N9
de monitoreo: Profesora Falcioni, Patricia y
Profesora Pirera, Martha.
Alumnas de segundo ao del I.S.F.D. N 9: Alvarado, Anabela Andrea;
Cervini, Eliana; Coronel, Mara Pamela; Debaerdemacker, Mara Silvina; DuxSantoy Romero, Brbara; Flores, Ivanna; Gmez, Ins; Maceroni, Miriam;
Manzolillo, Juliana; Mayer, Cecilia; Mndez, Mariana Silvina; Montoya, Mara
Emilia; Piccioni, Anabella; Petrillo, Vernica Gisele; Ramirez, Vanesa; Roldn,
Valeria Lorena; Romero, Claudia Paola; Romero, Virginia Vernica y Zamudio
Quiroga, Dbora.
Delimitacin geogrfica

84

Formadores

Revista

Cuatro Fa.R.O.S en el distrito de La Plata ubicados en:

Uno en Tolosa: El Mercadito - 519 (119 y 120)
Uno en Villa Elvira: La Liga del Sur - 4 y 609
Dos en San Carlos: El Galpn - 529 (146 y147) y Los Grillitos del Triunfo 135 (524 y 525)

Recursos humanos
Autoridades, personal docente,
personal a cargo de los comedores

alumnas de la institucin formadora y

Cronograma de las acciones

Etapa 1: mes de agosto
1-Contactos con la Municipalidad de La Plata para concretar la seleccin
de los Fa.R.O.S. que participarn en la implementacin del proyecto de extensin.
Teniendo en cuenta los recursos humanos disponibles se ha considerado viable la
seleccin de cuatro Fa.R.O.S. para la ejecucin del proyecto.
2Convocatoria de las alumnas de los segundos aos de la carrera de
Profesorado de Educacin Inicial, turno maana y turno noche (21, 22 y
23).
3-Reuniones con directivos, coordinadores, profesores y alumnos para
acordar acciones futuras (establecer das, horarios, espacios fsicos, encuentros,
dinmica de trabajo)
4-Firma del convenio entre ambas instituciones involucradas.
Etapa 2: meses de septiembre y octubre
1-Implementacin de talleres/reuniones con coordinador, responsables,
profesores y madres/padres en los Fa.R.O.S. Se estima la realizacin de ocho
encuentros en cada Fa.R.O.S..
2-Reuniones del equipo de responsables del proyecto de extensin para
realizar seguimientos y ajustes sobre acciones programadas.
3-Elaboracin de informes.
4-Elaboracin de cartillas informativas para padres.
Etapa 3: mes de noviembre
1-Se confeccionarn y aplicarn encuestas que permitan evaluar
cualitativamente el impacto producido con la implementacin del proyecto.
2- Evaluacin de las encuestas.
3-Elaboracin de informe de evaluacin del proyecto de extensin.
4-En funcin de los resultados obtenidos se evaluar la posibilidad de
repetir el programa, el ao entrante.

85

Formadores

Revista

FaRO Los Grillitos del Triunfo Barrio San Carlos La Plata

FaRO La Liga del Sur Villa Elvira La Plata

Bibliografa
ACHILLI, Elena L.(1996) Prctica Docente y Diversidad Sociocultural.
Rosario: Homo Sapiens.

86

Formadores

Revista

BONVECCHIO, Mirta de Aruani. (agosto 2005) El protagonismo del alumno en la

evaluacin de los aprendizajes. Revista Novedades Educativas N176.
BONVECCHIO-MAGGIONI. (2004) Evaluacin de los aprendizajes. Manual
para docentes. Coeditado por Novedades Educativas y la Universidad de Cuyo.
CANDAU, Vera M.
(1987) La didctica en cuestin. Investigacin y
enseanza. Madrid: Narcea.
CABRERA, Flor (2000) Evaluacin de la formacin. Madrid: Sntesis.
DABAS, Elina. Redes. El lenguaje de los vnculo. Buenos Aires: Paids. Cap.
4.
DAVINI, M. C.(compiladora) (2002) De aprendices a maestros. Ensear y
aprender a ensear. Bs.As.: Educacin. Papers editores.
DE CRISTFORIS, Mara (Comp.) (2002) Historias de Inicios y Desafos.
Buenos Aires: Paids.
EDELSTEIN, G. Y CORIA, A. (1999) Imgenes e imaginacin. Iniciacin a la
docencia. Buenos Aires: Kapelusz.
EISNER, Elliot. (2002) La escuela que necesitamos. Buenos Aires: Amorrortu.
FLECHA, Ramn y otros. (1994) Nuevas perspectivas crticas en educacin.
Buenos Aires: Paidos.
FREIRE,Paulo. (1973) La educacin como prctica de la libertad. Cap.
Educacin y concientizacin. Siglo XXI.
TADEU DA SILVA, Tomaz. (1999) Documentos de Identidad.
Una
introduccin a las teoras del currculo. Belo Horizonte.
Diseo Curricular de Educacin Superior de la Pcia.de Bs.As., Resolucin
13271/99
Diseo Curricular de Educacin Inicial, de la Pcia. de Bs.As.

87

Formadores

Revista

En vsperas de una nueva Ley de Educacin

Licenciado Carlos A. Zermoglio109
La moral de antes era quiz estpida,
pero ayudaba ms a vivir que obstculos pona para ello
S. Nacht110
Fue por 1977 poca en que comenzaba con mi formacin psicoteraputica que tuve
entre mis manos el libro Curar con Freud, de Sacha Nacht, del cual
proviene el epgrafe. ltimamente me ha vuelto a resonar con fuerza,
seguramente por su cualidad de registro destacado al cruzarse con sucesos
reiterados, cada vez ms candentes.
Mis comentarios vienen, de manera inmediata, a propsito del asunto que por
estos das domina el estado y el debate pblicos y ha desembocado en un arduo
trabajo legislativo. Me refiero al tema de la Educacin Sexual. No creo resulte
desacertado pensar que ha sido motorizado por recientes hechos dolientes: nios y
nias violados, embarazos absolutamente indeseados y, en general, efectos
repudiados por la mayora sensata de nuestra sociedad.
Pero no dejara de ser un recorte tendencioso si la preocupacin se
circunscribiera a lo sexual. A nadie que logre mirar la realidad con algn grado de
objetividad escapar que en nuestra sociedad aparecen muchos otros sucesos por
dems indeseables: asesinatos, robos, asaltos, saqueos, secuestros, actos
vandlicos, accidentes severos producidos por la imprevisin y, muchos ms, por la
negligencia de los actores, actos violentos con consecuencias desastrosas, y la lista
podra seguir prolongndose. De ms est decir que todos estos hechos sirven de
sustento a este reclamo insistente de algunos sectores de nuestra sociedad pidiendo
ms seguridad. No faltar quien argumente que desmanes siempre ha habido y
que la mano dura les pondr freno dando por sentado que ser a travs del
incremento del control social que vendr la tranquilidad pblica, desconociendo u
olvidando que ...si la sociedad est en peligro no es a causa de la agresividad del
hombre, sino de la represin de la agresividad individual de los individuos 111. Si
acordamos que no es reprimiendo que vendr la solucin para todas esta
calamidades, por dnde pasar?
Volvamos al epgrafe, porque pareciera contener elementos interesantes.
A que se refiere S. Nacht (sus escritos son del comienzo de la dcada del
70) cuando alude a la moral de antes? No creo que haya discrepancia en aceptar
que fue hasta ese tiempo que la sociedad occidental en su conjunto a travs del
discurso social dominante funcionaba organizada de manera explcita o implcita por
referencia al sistema axiolgico-normativo judeo-cristiano. Las ideas axiales de la
Revolucin Francesa fueron Libertad, Igualdad, Fraternidad. Lo que se conoce como
Grandes relatos del S. XIX, profundamente agnsticos, no dejaron de promover a
su vez como ideas fuerza las de progreso fundado en el esfuerzo, igualdad, justicia,
Licenciado en Psicologa. Se desempea como Psiclogo clnico desde 1976, Supervisor
clnico del Colegio de Psiclogos de la Prov. de Buenos Aires,Docente titular de Psicologa y
Cultura II en el ISFD N35 (E. Echeverra). Ex -docente primario, secundario y universitario
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Nacht, Sacha (1972)

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Winnicott, Donald W. (1999)

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solidaridad, respeto por la vida, abnegacin, valores todos que han encontrado como
fuente implcita a los dictmenes bblicos.
A no dudar que si la gente de antes aparece en general como ms
esforzada, consecuente, responsable, honesta, sacrificada y muchos otros atributos
tomados como encomiables, tal monto de virtudes tiene un claro emparentamiento
con el tipo de registro que estos sujetos tienen de las normas asimiladas a travs
de sugerencias, invectivas, insistencias, seguimientos y controles recibidos sobre
todo en tiempos tempranos de su vivir que han organizado sus comportamientos y
han quedado instaladas como invisibles e ignorados carriles.
Pero la Historia continu su marcha, el devenir sigui adelante. Y las
referencias fueron cambiando. El legado bblico dej de ser parmetro nico. Desde
el centro del mundo occidental fueron ganando cada vez ms terreno otras ideas.
Que de una u otra manera emanaban del viejo mercantilismo que haba conquistado
un espacio en los albores del S. XIX. La Revolucin Industrial no slo logra proveer
de objetos necesarios sino que se transforma en el nuevo recurso de
acaudalamiento (antes haban sido los resultados de las conquistas y las herencias
de aqullos). Pero el enriquecimiento de los industriales depende inexorablemente
no ya slo de la multiplicacin de su produccin sino de que haya quien la consuma.
Hace falta convencer por todos los medios posibles a los potenciales consumidores
de la conveniencia de consumir, del goce que producir en cada uno de ellos la
posesin perentoria de lo ofertado. Lentamente, individualismo y hedonismo van
ganando un espacio en el imaginario social y en el individual. Espacio que pasa a
agigantarse exponencialmente con la difusin y predominio de los medios masivos.
Individualismo, hedonismo e inmediatez se van transformando en los valores
superiores de esta nueva cultura posmoderna organizada sobre la base de la
economa de mercado.
Aunque no se lo advierta, los comportamientos socialmente aceptados de
todos y cada uno de los sujetos siempre tienen alguna referencia axiolgiconormativa (excluyo de esto a los infantes). Si bien siempre son disparados por algn
inters, deseo o necesidad, la accin concreta nunca deja de ajustarse, por accin o
reaccin, a alguna pauta organizadora y sta a algn principio valorado (aunque sea
reconocido como valioso por un grupo minoritario o marginal). Insisto que todo este
proceso suele llevarse a cabo sin el menor advertimiento del sujeto. Actuar para
resolver cualquier inquietud, por pequea que sea, siempre es hacerlo en sintona
con algn uso que el medio social ha habilitado, aunque no se trate especficamente
de una ley, norma, reglamentacin, disposicin, ordenanza o decreto. El ajuste, las
ms de las veces, es con respecto a una regla o un uso (que ha terminado por tener
aceptacin social). Por caso, slo as se entiende por qu al da de hoy muchos
novios se vayan a vivir juntos, aceptado casi como un hecho natural, algo que
resultaba impensable (por inadmisible) hace treinta aos atrs, al menos en nuestra
sociedad argentina (quede claro que tal hecho resultaba del acatamiento a la norma
emanada de la legislacin eclesistica catlica que censuraba la intimidad sexual
premarital, acatada, al menos en lo formal, an por la mayora de los no practicantes
e incluso de los no creyentes).
Los usos habilitan comportamientos y los comportamientos reiterados y
replicados instituyen usos que, por ser aceptados, van adquiriendo aquilatamiento,
valoracin: la pareja de hace treinta aos se mantena, entre otras cosas, porque
socialmente era un hecho reconocido como valioso. Y esto haca que se aceptara
incluso determinado monto de insatisfaccin individual (subyaca a esto, a veces, el
valor del sacrificio y la abnegacin), hecho que se transforma en poco menos que
disparate en un entorno presidido por el bienestar personal inmediato y el
hedonismo. Muy posiblemente este ejemplo entrara dentro de la estupidez a la que
S. Nacht alude.
Pero la vida societaria se nos torna engorrosa y molesta cuando nos
encontramos con que tenemos que atar con cadena gruesa a la bicicleta cada vez
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que la dejamos detenida en la va pblica, o recibimos una esquela manuscrita con

una grafa incomprensible, resultado de la desaprensin del autor, o un vendedor
nos trata de un modo que consideramos desconsiderado, o nos avanzan en una cola
con total despreocupacin, o en el tren nos invaden con la msica a todo volumen
(el vendedor de CD truchos) o se incumplen compromisos explcita y cabalmente
acordados. Vaya este acotado enunciado de pequeas trasgresiones como
muestra de lo que seguramente puede ser un listado enorme, pero que, por
habituales, terminan siendo naturales y, por tanto y finalmente, aceptadas. Es que
cambi el ser humano? Ortega y Gasset nos recuerda que yo soy yo y mi
circunstancia, lo que equivale a decir que los sujetos estamos indisolublemente
atravesados y, por ende, organizados, armados por el entorno por el que nos toca
pasar.
Nos encontramos que muchos de los usos muchos de los cuales se han
instalado tambin por una cada vez mayor conciencia de derecho que cada uno de
los sujetos va adquiriendo: fumar en espacios cerrados, hablar por celular en medio
de una reunin, utilizar palabras o giros perturbadores para algunas personas (por
citar de los menos problemticos) generan malestar e incomodidad.
Quizs se va arrimando la hora de que como sociedad tengamos que tomar
la decisin de sentarnos y explicitar el listado de valores que consensuadamente
consideramos sostener como prioritarios y, en funcin de aqullos, la normativa
acorde. No hacerlo implicar que, por defecto (dado que resulta imposible la vida
societaria sin Ley), ganen los intereses, las leyes, las normas y los valores de los
ms fuertes y los del mercado (que en este ltimo caso ya sabemos que no son ms
que uno, cual es la maximizacin de la rentabilidad a cualquier precio).
Dos preguntas centrales: quin se encarga de definir el sistema de valores y
su correspondiente normativa? La otra: quin toma a su cargo difundirlas y hacer
que se transformen en confiables organizadores de cada uno de los miembros de la
sociedad?
Seguramente que tendran que ser los sectores ms maduros de la sociedad
los que tendran que disponer la constitucin de algn rgano suficientemente
idneo para la produccin de este sistema axiolgico-normativo. En lo relativo a la
difusin, no cabe mucha duda que, sin perjuicio de la participacin de otros actores,
tendran que ser la Escuela y los medios los agentes protagnicos centrales.
Ojal contemos con la lucidez suficiente como para advertirnos de la
imperiosa necesidad que tenemos de reformular valores y normas, no sea que los
brillos del progreso nos terminen encandilando y permitan que terminemos
arrastrados a un desastroso Leviatn. Aunque pueda resultar gigantesca como
pretensin, parece ser atinado hacer este planteo en vsperas de promulgar una
nueva Ley Nacional de Educacin.
Bibliografa
Nacht, Sacha (1972) Curar con Freud. Madrid: Editorial Fundamentos.
Winnicott, Donald W. (1999) La agresin en relacin con el desarrollo
emocional, en Escritos de Pediatra y Psicoanlisis. Barcelona: Paids
Psicologa Profunda.

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Captulo

Reseas bibliogrficas
Nombrar el mundo. La lectura y la escritura en la
educacin inicial
Mara Pugliese (2005) Buenos Aires: Colihue, 108
pginas.
Lic. y Prof. Mara Soledad Pessi112
Mara Pugliese es conocida por sus investigaciones en el mbito de la
didctica de la lengua. En su libro, Nombrar el mundo. La lectura y la
escritura en la educacin inicial, revisa diversas concepciones tradicionales
acerca de la enseanza de la lengua y de la literatura en el nivel inicial y, al
mismo tiempo, incorpora los aportes de nuevas disciplinas que permiten observar
estos procesos desde otra perspectiva. El objetivo primordial de su propuesta es
presentar situaciones que posibiliten a los nios desarrollar su capacidad
comunicativa a partir de una serie de actividades que acompaan el desarrollo
terico.
As, en la primera parte del libro, la autora examina algunos aspectos
vinculados a la adquisicin de la lengua materna, pasando revista a diferentes
abordajes referidos al tema. En su recorrido, destaca la importancia del adulto y
del contexto familiar como promotores de este proceso. En tal sentido, propone
estrategias para que los docentes conozcan el contexto situacional de cada uno
de sus alumnos y puedan guiarlos en la adquisicin de una lengua fluida en la
comprensin y en la comunicacin. En particular, subraya el rol y la intervencin
del docente, en tanto tiene a su cargo la creacin de situaciones pedaggicas que
ofrezcan un planteo problemtico y favorezcan el aprendizaje.
En la segunda parte del libro, Mara Pugliese analiza los modos de
enseanza de la lengua y de la literatura. Confirma que, a pesar de la existencia
de una gran variedad de textos que pueden ser incorporados en el nivel inicial,
persiste la idea de asociar la enseanza de la lengua circunscripta al mbito de la
literatura. En este captulo, adems, indaga en las diferencias existentes entre
oralidad y escritura y destaca el papel protagnico de la primera sobre la segunda
en este nivel de escolaridad. Presenta los inconvenientes que con mayor
frecuencia se perciben a la hora de trabajar en contextos de oralidad -los nios no
se escuchan, se repiten, algunos no hablan nunca, etc.- y propone diversas
estrategias y actividades para evitarlos.
Tambin se ocupa de los textos y sus portadores. Uno de los aspectos que
seala es la necesidad de introducir a los nios en contextos de lectura y
escritura. En particular, destaca la importancia de crear situaciones en las que los

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Universidad Nacional del Sur - CONICET

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libros y otro tipo de materiales que promuevan el inters por la lectura y la

escritura ocupen un lugar fundamental. Por este motivo, la autora propone una
serie de pautas para que los docentes puedan acondicionar la sala en funcin de
este propsito y desarrollar actividades vinculadas a la lectura oral, la narracin y
renarracin, las audiciones de narraciones, las poesas, la bsqueda de datos y
los juegos dramticos, entre otros.
Un lugar especial merecen los medios de comunicacin cuyo abordaje en
el mbito educativo sigue siendo motivo de discusin. La autora considera que los
medios audiovisuales son muy valiosos para aprender y remarca la necesaria
responsabilidad profesional para su incorporacin.
La tercera y ltima parte del libro est dedicada a la comprensin y
produccin de textos. Como en el resto de los captulos, se presentan propuestas
que permitan un acercamiento de los nios a la lectura y despierten su inters.
Se destacan, sobre todo, aquellas actividades en las que se promueve la
comprensin, entendida como construccin de significados.
En sntesis, en este libro se incorporan de una manera sencilla y accesible
los aportes ms recientes de la enseanza de la lengua y la literatura desde la
mirada atenta de una investigadora avezada en el nivel inicial. Uno de los
hallazgos es la articulacin entre teora y prctica que se presenta en cada uno de
los captulos. Por tal motivo, merecen mencin especial todas las actividades que
apuntan a sostener las afirmaciones tericas y que pueden resultar de gran
atractivo para quienes se desempean en este nivel.

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